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Es una realidad social institucional conectada estrechamente con otras realidades sociales que influyen , tanto en la constitucin de la profesin como en su desenvolvimiento operativo, a la vez que influye en las realidades sociales con que se encuentra relacionada.
Es una estructura social en cuanto que es todo un conjunto de organismos (pblicos y privados) que hace posible la formacin del personal profesional
La profesin constituye una parte significativa y pecualiar de la dimensin superestructural de la sociedad. La institucin profesional tiene funciones y connotados especficos, dentro de la funcin general que cumple la superestructura, de posibilitar la reproduccin en el tiempo, de un modo de produccin determinado. La isntitucionalizacin de los roles, en el nivel superestructural, se dar a su vez, en dos tipos fundamentales de instituciones de carcter poltico y las de carcter jurdica, ya sean jurdicas en sentido estricto o en sentido lato. La profesin se ubica directamente entre estas formas institucionalizadas para el desempeo de roles. La institucionalizacin de la profesin con caracteres polticos se manifestar en la necesidad que tienen los detentadores del poder poltico de que los profesionistas se integren a los puestos burocrticos o fiscales, e incluso a los partidos que forman la base poltica de sustentacin que todo sistema econmico necesita. Todos esos procesos de institucionalizacin profesional, van produciendo mecanismos de selectividad social y econmica de los profesionistas, del sistema de organizacin productiva de los mismos, de la capacidad de absorcin que teiene el aparato productivo que los demanda.
El logro del reconocimiento pblico de la profesin, as como el mecanismo legal que regule el acceso a ella y las formas de ejercerla
La constitucin de un conjunto de conocimientos propios y que suponen un cierto grado de autonoma y de Colaboracin con otros campos Profesionales.
La formacin de un colectivo o asociacin profesional para el establecimiento de modelos y normas dentro de la ocupacin y de los respectivos sistemas de relaciones con otros grupos de profesiones similares
Profesin
Es definida como la categora de personas especializadas capaces de aplicar la ciencia a la solucin de problemas de una sociedad dada.
Es considerada como un fenmeno socio-cultural en el que interviene un conjunto de conocimientos y habilidades, tradiciones, costumbres y prcticas que dependen del contexto econmico, social y cultural en el que surge y se desarrolla una profesin u oficio.
Campo profesional
El campo de conocimiento Cientfico disponible en su sentido ms amplio
Profesional
componentes
El campo estrictamente laboral definido por los modelos y las dinmicas socioeconmicas y polticas imperantes en una determinada formacin social
El campo social conformado por el conjunto de necesidades requerimientos o demandas surgidas de los diversos sectores sociales
Ejercicio profesional
Prctica profesional
Educar-se
El sujeto debe potenciar sus fuerzas all donde uno percibe sus puntos dbiles, y no dejarlos en manos ajenas.
La convivencia ,afirma Gadamer, es lo que nos eleva por encima del mundo animal, justamente por medio del lenguaje como capacidad de comunicacin.
Slo en apariencia.
Formarse
Bildung (alemn) Est estrechamente vinculado a las ideas de enseanza, aprendizaje y competencia personal Significa tambin la cultura que posee una persona como resultado de su formacin en los contenidos de la tradicin de su entorno. Se refiere tanto al proceso por el que se adquiere la cultura, como al patrimonio personal del hombre culto. Gadamer le da un sentido peculiar: se hace referencia a algo ms elevado e interior que al hecho de poseer una cultura slida y vasta. Se trata de una actitud espiritual que procede del conocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual y tica y que fluye armnicamente en la sensibilidad y el carcter. (VM I:39).
Bildung
Designa ms al resultado del proceso de devenir que el proceso mismo. El resultado no se produce al modo de los objetivos tcnicos, sino que surge el proceso interior de formacin y con-formacin y se encuentra por ello en un constante desarrollo y progresin. Slo puede ser buscada en el acto reflexivo del educador. Va ms all del mero cultivo de capacidades previas. Cultivar una disposicin es desarrollar algo dado. En la formacin uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a travs de o cual se forma En la formacin todo se guarda. Propiamente no se puede formar para nada, tampoco para la comprensin.
La formacin prctica
As se adquiere un poder, y un sentido de s mismo; una apropiacin de aquello en lo cual y a partir de lo cual uno se forma.
Es un modo de autolimitarse, de sacrificar la particularidad a favor de la generalidad (inhibicin del deseo y la libertad)
Es trabajar sobre uno mismo para reencontrarse a s mismo y de ese modo ganar autonoma, colocndose por encima de lo inmediato.
Formacin
Formacin y autosuperacin
La formacin no puede ser completa o perfecta; est Marcada por un juego de Promesa y limitacin
Comprender al otro
Quien escucha al otro escucha a alguien que tiene su propio horizonte La presencia del otro
Esto slo se puede lograr por el intercambio vivo de ideas
Slo al escuchar al otro se abre el verdadero camino para vivir la solidaridad. Esto significa respetar al otro, cuidarlo, entenderlo y, por as decirlo, darse unos a otros nuevos odos Educarse
Proceso natural
En las relaciones con nuestros semejantes se trata siempre de acoger lo que realmente Quiere decir, y de buscar y encontrar el suelo comn, ms all de su respuesta.
La humanidad de nuestra existencia depende de lo lejos que aprendemos a ver las fronteras de nuestro ser, de los otros seres.
Transmitir lo que en mi se ha convertido en conocimiento y comprensin. Se aprende de aquellos que aprenden de uno.
Comprender-se
Comprender, entender es comprenderse, entenderse en el mundo. Entenderse en el mundo significa entenderse unos con otros, entender al otro. Todos hemos de aprender que el otro establece la determinacin primaria de los lmites de nuestro amor propio y de nuestro egocentrismo. Comprender es un problema moral de alcance universal. Tambin es un problema poltico.
Esto da lugar a que siempre exista cierto encubrimiento de las cosas por parte del lenguaje que se esfuerza en descubrirlas. El dilogo no diluye al sujeto, pero tampoco hace del otro un objeto que se asimila a la propia experiencia. Esto equivaldra a reconocer en el otro slo lo que en l haya de semejante a nosotros, o bien, a reducirlo a nuestro mundo, asimilndolo, sin afirmarlo en su alteridad. Gadamer nos recuerda el misterio de la individualidad y, al mismo tiempo, nos advierte de la ilusin del ser-en el-mundo sin ser-en-conversacin-con-los-otros. La comprensin como camino para vivir la solidaridad.
Para Gadamer la educacin bsica de todo ser humano consiste en aprender a hablar. Gadamer seala tres razones que hacen muy difcil mantener el dilogo pedaggico: 1) El enseante cree que debe y puede hablar, y cuanto ms consistente y slido sea su discurso tanto mejor cree poder comunicar su doctrina. Es el peligro de la ctedra. Pero entonces, 2) La incapacidad para el dilogo est en la estructura monologal de la ciencia y la tecnologas modernas 3) El dilogo no es posible con muchos a la vez ni en presencia de muchos.
La formacin hace posible contemplar las cosas desde el punto de vista del otro.
Educacin es educarse en la escucha, la cogida del otro, la colaboracin, la comprensin y la transformacin del mundo, en el sentido que responda a los anhelos ms profundos de las grandes mayoras, a sus capacidades de invencin, de creacin.
Presencias o ausencias de docentes que controlan y ordenan la movilidad y la distribucin de acciones para dar lugar a nuevas configuraciones mediante la orientacin formativa. Presencia o ausencia de agentes institucionales en el lugar de la prctica profesional que reordenan el territorio de acuerdo a sus propsitos y sus radios de accin. Presencias o ausencias de profesionistas en formacin que gestan en conjunto con los docentes y los agentes institucionales, las prcticas culturales de la profesin y se constituyen en recursos culturales a disposicin de todos los actores que participan para gestar nuevas configuraciones y cambiar el rumbo del sentido.
Nos traslada al lugar de la experiencia, del tiempo, del espacio y de la espera, en una proximidad que nos separa y donde vivimos el instante, en formas intraducibles del tiempo que nos somete a la paciencia y la impaciencia de la espera en la promesa de lo-queha-de-llegar.
Reconocer, adems, que la formacin da lugar a alcances y lmites en la intermediacin de los anhelos y utopas de los otros y de s mismos como seres humanos capaces de producir mundo, capaces de formar-territorio y espacialidad.
la formacin implica un trabajo del ser humano sobre l mismo, sobre sus representaciones y sus conductas, viene a evocarse como el advenimiento ineludible de un orden de cosas (Ferry, 1990:45),
Saber qu". Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio cientfico en la universidad. Tambin podemos denominarlo como saber de libro o "saber acerca de".
El saber-en-la-accin es tcito... produce resultados en la medida en que la situacin est dentro de los lmites de lo que hayamos aprendido a considerar normal Cuando lo describimos, el conocimiento en la accin se transforma en saber-en-la-accin! La reflexin-en-la-accin se produce cuando nos encontramos en medio de una accin y, al hacerla y mostramos reflexivos-enla-accin
"Saber-en-la-accin" y "saber al uso". Procede de la prctica profesional. SCHN llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-accin, una descripcin o interpretacin del saber-en-laaccin tcito, espontneo y dinmico. Es probable que SCHN pusiera los guiones del "saber-en-la-accin" para destacar que "el saber est en la accin" (SCHN, 1987).
Jerarqua de niveles
"La accin": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elaborar otras originales de las que tambin pueda decirse que participan en las formas de razonamiento. "Relacin interpersonal": la participacin en las formas de razonamiento constituye un tipo de relacin interpersonal que presupone la presencia en ella de un oyente, un pblico y un crtico. La participacin puede darse en forma de ensayo, filme, programa informtico o cinta magntica: "el estudiante tiene que comprender que sus puntos de vista slo tienen relevancia si pueden resistir el examen crtico de otros" (pg. 195). "Reflexin-en-la-accin": "cierto tipo de dilogo interno", cuyo resultado puede ser un ensayo. "Lo que se presenta en papel no es ms que el resultado de la fase actual de reflexin-en-la-accin del estudiante, en donde la reflexin se produce durante la accin de desarrollar el dilogo interno" (pg. 195). "Saber-al-uso": para un estudiante, esto constituye, esencialmente, todo el saber proposicional que puede aportar a una situacin nueva o exhibir en ella con todo lo que est sucediendo en torno a l, por ejemplo, las distintas voces que se contienen en libros, revistas y otros medios de comunicacin que contribuyen a la resolucin del problema que se tenga entre manos, para llegar a una conclusin satisfactoria, ya sea un ensayo, un trabajo o una presentacin de estudio.
Schn (1983).
Se anticipa a los problemas, necesidades o cambios futuros
NOTA: la reflexin para la prctica y sobre ella son las que distinguen la prctica de los principiantes
El primer nivel se vincula con la aplicacin eficaz, en el mbito del aula, de las habilidades y conocimientos tcnicos
El segundo nivel, de acuerdo con Van Manen, significa reflexionar sobre aquellos presupuestos implcitos en las prcticas especficas, as como sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currculos, etc.
El tercer nivel de reflexividad (a veces llamado reflexin crtica) entraa el cuestionamiento de los criterios morales, ticos y normativos relacionados directa o indirectamente con el aula. Segn Judith Irwin (1987):
"Esto incluye el inters por la justicia, la equidad y la satisfaccin de propsitos humanos relevantes dentro de la problemtica social en su conjunto. Un maestro que reflexiona en ese nivel ser capaz entonces no slo de tomar decisiones que beneficiarn a la larga el desarrollo de los alumnos del aula, sino de contribuir a la poltica educativa ms all de su aula individual. (p. 5)
ELEMENTO NARRATIVO
ELEMENTO CRTICO
Los relatos sobre la propia experiencia en elproceso educativo toman muchas formas y cumplen diversas funciones. El aspecto fundamental del elemento narrativo del pensamiento reflexivo consiste en que tales relatos, cualquiera que sea su forma, permiten contextualizar la experiencia y, por tanto, nos brindan una comprensin ms rica de lo que all ocurre y de la construccin de la realidad por parte d los sujetos involucrados.
Aspectos morales y ticos de la justicia social se manifiesta claramente en la importante distincin qu normalmente se establece en las metas relativas a los resultados de la educacin y las metas relativas al proceso (por ejemplo, las restricciones que pesan en l mtodo para alcanzar las metas respecto de los resultados)