1 Jornadas sobre La mirada pedaggica para el siglo XXI: teoras, temas y prcticas en cuestin Facultad de Filosofa y Letras Universidad

de Buenos Aires LO IMPLICITO Y LO EXPLICITO EN LOS COMPONENTES PEDAGGICOS DE LAS TEORIAS CRITICAS EN EDUCACIN Luis Rigal Me propongo hablar ac de la relacin, o ms bien del encuentro desencuentro, entre teora crtica de la educacin y pedagoga crtica. Con tal propsito presentar sucintamente algunos ejes desde donde debatir la relacin entre pedagoga y teoras sobre la educacin, ms que desarrollarlos a stos en s mismos. 1. El sentido de la educacin para las teoras crticas y el diferente lugar de lo pedaggico dentro de ellas Podemos afirmar que en el conjunto de las teoras crticas, la educacin es entendida como formacin del sujeto en la bsqueda constante de autonoma de pensamiento y de accin, envuelta en un triple esfuerzo: Por la produccin de sentido crtico; Por una praxis emancipadora (el develamiento de relaciones de dominacin); Para la constitucin de ciudadana en una sociedad democrtica. Lo pedaggico, en tanto, nos remite a las prcticas de enseanza, a una reflexin sobre el hecho educativo, que pone su atencin en el proceso mediante el cual se produce el saber. Por tanto, se ocupa de las cuestiones involucradas no slo en la transmisin o reproduccin del saber sino tambin en su produccin. Jennifer Gore observa que en las distintas corrientes y autores de la teora crtica de la educacin lo pedaggico aparece referido a dos dimensiones analticas muy distintas:1 Por un lado, la prctica de transmisin produccin que hacen los maestros (la denomina instruccin): manifiesta la preocupacin sobre cmo se produce y reproduce el saber. Por otro lado, la visin social y poltica que se manifiesta en esa prctica: ligada por tanto al tema del poder, su preocupacin aparece referida a los intereses. Lo que articula tericamente estas dimensiones es la concepcin del hecho educativo como pedaggico y poltico a la vez. Avanzando a partir de esta caracterizacin, podemos afirmar que dentro de lo que habitualmente se denomina Teora y pedagoga crticas de la educacin podemos distinguir tres propuestas diferenciadas:
1

Cfr. GORE, Jennifer: Controversias entre las pedagogas, Madrid, Morata Paideia, 1996, cap. 2

2 . 1. La que estrictamente elabora una Teora crtica de la educacin y que se ubica en la dimensin de la visin social y poltica Podemos distinguir dos momentos dentro de ella: 1.1. Centrada en la escuela y el curriculum , pivoteando sobre las nociones de hegemona y resistencia (Apple, Willis, Giroux), con fuerte influencia del pensamiento gramsciano, y de violencia simblica (Bourdieu, Bernstein).2 Descentrada de la escuela y referida al conjunto de espacios educativos.3 Recoge aportes tericos postestructuralistas, y privilegia la mirada del feminismo y del postcolonialismo. Entiende a la educacin como una forma de poltica cultural y de produccin de sentido en diversos espacios y, por tanto, no slo referida a educadores sino al conjunto de trabajadores culturales. Critica las narrativas maestras de la educacin de la modernidad patriarcal, clasista y blancocntrica. Se preocupa por la produccin cultural alternativa y por la identidad cultural de los distintos y de los sometidos. 2. La que se preocupa por la definicin y articulacin de un Proyecto poltico pedaggico para la constitucin de una escuela formadora de ciudadana que requiere de educadores formados como intelectuales transformadores. (McLaren, Giroux, Aronowitz).4 Si bien cabalga sobre ambas dimensiones, prioriza la referida a la visin social y poltica. Como dice Gore, su perspectiva se centra ms en la articulacin de un proyecto pedaggico (polticamente sustentado), que en una prctica pedaggica; es decir, una visin social para el trabajo de los maestros; en vez de lneas orientadoras para la prctica docente. Su intencionalidad es contribuir a que los maestros trabajen para crear una ciudadana informada y politizada, capaz de luchar a favor de diversas formas de vida pblica y preocupada por la igualdad y la justicia social. 5
2

1.2.

Cfr. APPLE, Michael: Ideologa y currculo, Madrid, Akal, 1986 APPLE, Michael: Educacin y poder, Madrid, Paidos MEC, 1987 APPLE, Michael: Educar como Dios manda, Madrid, Paids, 2002 GIROUX, Henry: Teora y resistencia en educacin, Mxico, Siglo XXI, 1992 WILLIS: Aprendiendo a trabajar, Madrid, Akal, 1983 BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C: La reproduccin, Barcelona, Laia, 1981 BERNSTEIN: Clases, cdigo y control II, Madrid, Akal, 1988 3 Cfr. GIROUX, Henry: Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas , Buenos Aires, Paids, 1997 4 Cfr. GIROUX, Henry: Los profesores como intelectuales, Madrid, Paids MEC, 1990 ARONOWITZ, S. y GIROUX, H: Postmodern education: politics, culture and social criticism, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1991 MCLAREN, Peter: La vida en las escuelas, Mxico, Siglo XXI, 1984 DA SILVA, T. T.(comp.): Teora educacional crtica en tempos posmodernos , Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993 5 Cfr. GORE, J.: op. cit.

Esta propuesta de un proyecto poltico pedaggico a veces carece de un anlisis de las circunstancias y condicionantes reales institucionales, econmicos, macro-contextuales - en las que se desarrolla la prctica de los docentes y, por lo tanto, las dificultades para introducir transformaciones en su prctica, o de las limitaciones organizativas para una accin colectiva. Esto dificulta la enunciacin de estrategias precisas coherentes con una lgica de la posibilidad. Adems, no prescribe prcticas especficas para utilizar en el aula. Si bien seala el relevante papel transformador que puede ejercer el docente - la idea del docente como intelectual - no le ofrece indicaciones pedaggicas prcticas. Es ms una teora de la educacin crtica, orientada a capacitar a los maestros como intelectuales, que una pedagoga crtica de la cual derivar estrategias concretas de trabajo en el aula. El tema que soslaya es que slo se puede generar una propuesta pedaggica transformadora y crtica en Otra escuela; si no cambia la institucin poco es lo que el maestro puede hacer, poco es lo que puede institucionalizar. 3. La orientada a elaborar una Pedagoga crtica a partir de un desarrollo terico que brinde lneas orientadoras para una prctica docente, reconociendo la inescindible relacin entre lo poltico y lo pedaggico. Es decir, si bien cabalga tambin sobre las dos dimensiones, le asigna mayor nfasis en su tratamiento a la transmisin produccin. Autonoma, criticidad, dilogo y liberacin son sus ejes. (Paulo Freire, Ira Shor, la corriente de educacin popular latinoamericana).6 En su desarrollo terico tiene en cuenta las crticas que se le formularan a la corriente hermenutica - ver a lo micro sin atravesamientos estructurales y as escuela y maestro aparecen siempre contextuados, situados social y culturalmente. Considera adems que es necesario conferir atencin al estudio de la dimensin poder en la relacin pedaggica (maestro alumno) y se propone generar estrategias alternativas de prcticas pedaggicas: construir una pedagoga en cuanto prctica en el aula coherente con una poltica liberadora. 2. Los componentes centrales de una pedagoga crtica Ubicndonos en la dimensin produccin reproduccin, sealamos como sus componentes centrales:
6

El dilogo como negociacin cultural La constitucin de una subjetividad rebelde

Cfr. FREIRE, Paulo: Pedagoga del oprimido, Buenos Aires, Tierra Nueva, 1970 FREIRE, Paulo: Pedagoga de la autonoma, Mxico, Siglo XXI, 1997 SHOR, Ira: Critical teaching and everyday life, Boston, South End Press, 1980 SHOR, Ira: Empowering education: critical teaching for social change, Chicago, The University of Chicago Press, 1992 FREIRE, P. y SHOR, I: Medo e ousadia: o cotidiano do professor, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987 AAVV: Educacin popular: refundamentacin, Bogot, Dimensin Educativa, 1996

4 El escenario institucional: la escuela crtica y democrtica

2.1. EL DILOGO COMO NEGOCIACIN CULTURAL Me parece mejor hablar de negociacin que de dilogo o interlocucin de saberes. Negociacin refiere ms explcitamente a las relaciones de poder que tambin se manifiestan en una relacin pedaggica . Es decir, no slo tener en cuenta como lo hacen los tericos crticos que el poder del maestro est mediado por las relaciones de clase, etnia y gnero, sino tambin las relaciones de poder que operan a travs de la relacin fundamental y especfica entre el maestro y el alumno. 7 Ese dilogo es, propiamente, una negociacin cultural: lo que se negocia son elementos culturales, mediaciones, asignacin de sentidos, representaciones, saberes tcnicos, lgicas de aprendizaje. La relevancia asignada al dilogo y la negociacin cultural se basa en el reconocimiento y valoracin de una forma de raciocinio no individual, sino comunicativo, interactivo. Pone nfasis en la consideracin de lo discursivo, argumentativo (lo que los griegos llamaban dialctica, los raciocinios crticos elaborados en situaciones de discusin). Es decir, asigna especial acento al reconocimiento de la naturaleza argumentativa de la razn. 8 En este sentido, la negociacin es tambin confrontacin, que se expresa en la construccin dialctica del saber a partir de la complementariedad en tensin permanente de diversos saberes (el saber tcnico, el saber cotidiano) pero procesada en clave crtica como instancia superadora de conocimientos preexistentes. nfasis en los procesos colectivos de produccin y reproduccin de saberes
9

El acento puesto en lo dialgico y en la naturaleza argumentativa de la razn nos lleva inexorablemente a pensar en una produccin colectiva de saberes y, por tanto, entender a lo grupal como instancia productora de conocimiento dentro de un modelo democrtico que propone la participacin activa de sus miembros, ensamblada de modo tal que favorezca el crecimiento de su autonoma. Por un lado, lo grupal aparece como un espacio de y para la produccin colectiva; por el otro, como un espacio recortado, pero no aislado o escindido de otros mbitos sociales ms inclusivos: el recorte lo delimita pero no Io separa del resto de la realidad social. El lugar del educador Dice Ira Shor que el maestro debe asumir un conjunto de roles, entre ellos los de iniciador, moderador, facilitador, mediador, interlocutor y profesor .10 En
7

Cfr. WOODS, Peter: Sociology and the school:an interactionist viewpoint , London, Routledge & Kegan, 1983 8 Cfr. THIOLLENT, Michel: Metodologia de pesquisa aao, Sao Paulo, Cortez Ed., 1985 9 Cfr. RIGAL, Luis: La investigacin accin participativa, Buenos Aires, CIPES, 2006, Documento de trabajo 10 Cfr. SHOR, Ira: Empowering. . .op. cit.

5 consecuencia, podemos afirmar que el educador se ubica en el lugar del coordinador del grupo y dentro del mismo contribuye a generar un proceso de enseanza aprendizaje conjunto. El lugar diferenciado del Educador dentro del grupo se centra: en la propuesta de produccin de saberes que impulsa, que opera como convocante del grupo y que lo ir indiferenciando en la medida que sea socializada y aprehendida por todos; en lo que se supone un bagaje de conocimientos y saberes distintos al resto de los miembros, que le confiere originalmente un predominio en relacin al logro del objetivo grupal (en esto, fundamentalmente, se basa la autoridad del educador).

Desde este lugar diferenciado el educador - coordinador contribuye al dilogo. Obviamente lo tiene que hacer mediante la recuperacin permanente de lo aportado por los otros (sino no habra dilogo), devolvindolo en forma de nuevas preguntas que incluyan lo aportado y abran a nuevas reflexiones ms inclusivas (el componente crtico: preguntarse permanentemente, no tanto en trminos de destruir o negar la anterior respuesta sino superarla y completarla, en un proceso continuo). Es decir, sistematiza, organiza y pone en clave crtica lo que en los dems sujetos puede estar fragmentado, desorganizado o enunciado en forma no crtica.11 Por ltimo, en esta concepcin la presencia del coordinador, como educador, no es neutra. La propuesta que encarna el coordinador tiene una direccionalidad: procura generar un proceso grupal encaminado a un determinado tipo de produccin crtica de saber. 2.2. LA CONSTITUCIN DE UNA SUBJETIVIDAD REBELDE Surge del encuentro entre una tica de la autonoma del sujeto y una pedagoga de la resistencia, que se traduce en conductas con sentido poltico emancipatorio.12 Este calificativo de rebelde atribuido a la subjetividad supone: - Curiosidad epistmica: capacidad de asombro; de hacerle preguntas a lo dado, cualquiera sea su proveniencia y su contenido. 13 - Bsqueda de pensamiento de ruptura: disconformidad frente a lo establecido, ya sea en el orden cognitivo como en el institucional o social; ubicarse crticamente frente a la realidad en bsqueda de su superacin transformadora. - Referencia a algn proyecto utpico: entendido como la proyeccin a un ms all distinto y emancipador. Expresa, a la vez, esperanza y resistencia: como dice profundamente un texto zapatista la resistencia

11

Cfr. RIGAL, Luis: En torno al proceso grupal, Buenos Aires, CIPES, 1984, Documento de trabajo. 12 RIGAL, L.: El sentido de educar, Buenos Aires, Mio y Dvila, 2004, cap. 7 13 Cfr. TORRES CARRILLO, Alfonso: Educacin popular y nuevos paradigmas , Revista La Piragua N 28, Panam, 2009

6 es la forma que adopta la esperanza cuando las condiciones son adversas.14 En lo ms bsico, el sujeto se asume como sujeto de saber, de poder y de voluntad, estrictamente como actor. Pero la condicin de rebelda no es una cuestin slo intelectual. Esta rebelda activa con pretensin transformadora necesariamente debe ser apasionada, debe establecer algn tipo de acercamiento amoroso, de compromiso con la realidad en la que se involucra. Como dice Paulo Freire, debe manifestar una capacidad de amar el mundo.15 2.3. EL ESCENARIO DEMOCRTICA INSTITUCIONAL: LA ESCUELA CRTICA Y

Ante todo una aclaracin: si bien nos referimos aqu fundamentalmente a la pedagoga crtica dentro de la escuela, de ninguna manera negamos, sino que enfatizamos, la posibilidad que la misma se manifieste en otros espacios educativos por ejemplo los propios de movimientos sociales, organizaciones polticas y mbitos comunitarios - donde se desarrollan experiencias de constitucin de ciudadana.16 Remitirnos a la escuela como escenario nos permite aliviar la responsabilidad y el peso de la carga de generar pensamiento crtico y formar ciudadana que recae sobre el lugar del educador. No hay posibilidad slida de formar en lo crtico y lo democrtico si la institucin que los alberga no posee estos rasgos. 17 La escuela debe socializar en los valores y las prcticas de la democracia en los mbitos institucionales cotidianos que faciliten la participacin activa y crtica y las experiencias de organizacin.18 Recuperarla como espacio crtico supone luchar para que su cotidiano sea democrtico: se deben fortalecer los espacios y las prcticas democrticas institucionales, incluyendo la participacin de los diversos actores en la toma de decisiones, la autonoma protagnica de la dada maestro alumno, y proyectar a la escuela tambin como espacio pblico democrtico, lugar de encuentro, debate, negociacin entre individuos autnomos en bsqueda de un bien comn. 3. Pedagoga crtica y paradigma emancipatorio: sus desafos en nuestra poca postmoderna latinoamericana 3.1. EL CONTEXTO HISTORICO
14 15

Cfr. MUOZ RAMIREZ, Gloria: 20 y 10. El fuego y la palabra, Mxico, Rebelda, 2003 Cfr. FREIRE, Paulo: Pedagoga de la indignacin, Morata, Madrid, 2001, Primera carta 16 Cfr. RIGAL, Luis: Educacin, democracia y ciudadana en la postmodernidad latinoamericana: a propsito del surgimiento de nuevos actores sociales , en Marrero, Adriana (comp): Todas las escuelas, la escuela, Valencia, Germania, 2007 17 Cfr. RIGAL, L: El sentido. . op.cit. 18 cfr. BRUNNER, J.J.: La educacin y el futuro de la democracia , Santiago de Chile, Flacso 1985, Documento de trabajo

7 La postmodernidad es un trmino que debe ser ledo en clave histrica, es decir singularizado y referido a determinadas situaciones estructurales concretas. En este sentido, nuestra postmodernidad latinoamericana es la postmodernidad de la globalizacin, desde el lugar que ocupamos dentro de ella. Y, ante todo, la globalizacin es una nueva etapa del modelo de desarrollo capitalista a nivel internacional. Esta postmodernidad latinoamericana se realiza en un escenario de retroceso: fragmentacin, exclusin, pobreza. No es la postmodernidad estrictamente post-industrial ni la postmodernidad de la sociedad del conocimiento propia de los pases centrales. Como afirma Nstor Garca Canclini, la cuestin decisiva no es si este continente es moderno o postmoderno, sino cmo y por qu la modernidad hbrida alcanzada durante los ltimos siglos est desintegrndose, las innovaciones econmicas, tecnolgicas y socioculturales ms recientes benefician a pequeas minoras y las posiciones conquistadas por algunos pases latinoamericanos en el desarrollo moderno internacional se pierden o se transforman en condiciones cada vez ms regresivas y dependientes. 19 Es dentro de este contexto que Boaventura de Sousa Santos afirma que la tarea de la teora crtica postmoderna consiste en apuntar de nuevo a los caminos de la sntesis entre subjetividad, ciudadana y emancipacin a fin de crear un nuevo sentido comn poltico que revalorice el principio de comunidad con las ideas de igualdad, autonoma y solidaridad .20 Estas consideraciones nos permiten acotar nuestra reflexin sobre la pedagoga crtica en un paradigma emancipatorio. Un paradigma como cosmovisin - es emancipatorio en la medida que da cabida a las visiones y propuestas que muestran su desavenencia con las desigualdades y asimetras del orden imperante, por lo que prefiguran una sociedad ms justa y humanizada. (Esto lleva a acentuar que lo pedaggico tiene que tener en cuenta tanto cmo se ensea como qu se ensea). Desde esta perspectiva, a nuestro juicio la pedagoga crtica enfrenta hoy estos desafos: - Preservar una visin de la realidad que respete su complejidad, - Contribuir a la reconstruccin crtica del conocimiento, - Facilitar la reconstruccin del lazo social, - Promover una pedagoga para la diversidad y contra la desigualdad. 3.1. PRESERVAR UNA VISIN DE LA REALIDAD QUE RESPETE SU COMPLEJIDAD Para intentar alcanzar tal propsito, y siguiendo a Edgar Morin, se requiere superar el paradigma de la simplicidad y hacer un pasaje hacia el paradigma de la complejidad.21
19 20

GARCA CANCLINI, Nstor: Imaginarios urbanos, Buenos Aires, Eudeba, 1997, pg. 20 Cfr. DE SOUSA SANTOS, Boaventura: De la mano de Alicia: Lo social y lo poltico en la postmodernidad, Bogot, Siglo del Hombre Uniandes, 1998, cap. 9 21 Cfr. MORIN, Edgar: Epistemologa de la complejidad, en Fried Schnitman, Dora: Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad, Bs. As., Paids, 1993

Qu notas tiene la simplicidad?: Afirma que el universo es orden; excluye el desorden. El orden es una ley; Evita la contradiccin y el azar; Expulsa la subjetividad del conocimiento (la atribucin de sentido); es objetivista; Posee una concepcin lineal del tiempo. Es, como seala de Sousa Santos, una monocultura del tiempo lineal: la idea que la historia tiene un nico sentido, una direccin y que los pases desarrollados van adelante;22 Expresa una monocultura del saber y del rigor : reduce lo verdadero a lo cientfico, dejando fuera muchas otras formas valiosas de saber. 23

Qu postula el Paradigma de la complejidad?: Que la realidad es compleja porque: Es una maraa de acciones, reacciones, interacciones, contradicciones. La realidad, y tambin la realidad social, es una dialctica de orden y desorden . La realidad es autocreacin: es catica, no todo es racional. Es productora de fenmenos aleatorios que no se pueden determinar y que, empricamente, agregan incertidumbre al pensamiento La realidad social se construye subjetivamente dentro de lmites objetivos.24 El todo est en la parte, pero sta conserva su singularidad e individualidad que, de algn modo, contiene al todo. No es una mquina trivial (aquella en la que se pueden conocer los productos una vez que se conocen los insumos: en la que an sin saber qu procesos ocurren en el interior de la mquina, podemos predecir su comportamiento). En especial, la realidad social no es una mquina trivial: surgen permanentemente nuevos procesos y comportamientos inesperados Valoriza otras formas de saber, diferentes al cientfico A LA RECONSTRUCCIN CRTICA DEL

3.2. CONTRIBUIR CONOCIMIENTO 25

La poca presente est marcada por una profunda reestructuracin cultural. El mundo de la cultura actual ha eclipsado a los tradicionales factores de socializacin - familia y escuela - en el papel protagnico que tenan en delinear sustantivamente la subjetividad de los nios. Ambos se encuentran desafiados por la multimedia . Desafo no slo de un nuevo actor, sino tambin de un nuevo vehculo de transmisin cultural: la imagen. Su presencia absolutizante se universaliza en tal medida que asistimos a la aparicin de un
22

DE SOUSA SANTOS, Boaventura: Renovar la teora crtica e inventar la emancipacin social, Buenos Aires, CLACSO, 2006 23 Op. cit. 24 Cfr: BOURDIEU, P. y WACQUANT, Loc: Respuestas: por una antropologa reflexiva , Mxico, Grijalbo, 1995, pgs. 17 a 20 25 Cfr. RIGAL, L: El sentido. . .op. cit.

9 nuevo orden simblico caracterizado por un gran consumo de signos e imgenes, pero ante todo nos encontramos frente a una profunda semiotizacin de la vida cotidiana.26 La multimedia descoloca e interpela a la escuela; adems, la imagen pone en cuestin el sentido y el valor mismo de la escritura y su monopolio en la transmisin de universos culturales. La palabra escrita fue histricamente el blasn distintivo de la escuela moderna. Y la escuela actual parece que no ha encontrado an la va institucional para articular palabra e imagen en las propuestas pedaggicas. En este escenario, la escuela no debe ni satanizar ni competir, s cumplir una funcin reconstructora crtica. Una especial consideracin merece esta funcin por la importancia que adquiere como respuesta pedaggica a las interpelaciones profundamente epistemolgicas que produce la irrupcin masiva de lo meditico en el campo de la socializacin y que coloca a la escuela compitiendo con sistemas estructurados e institucionalizados mucho ms potentes desde el punto de vista de la generacin de conocimiento, del procesamiento de la informacin y de la socializacin cultural. 27 Es por tal razn, que ms que transmitir informacin, la funcin educativa de la escuela contempornea debe orientarse a provocar la organizacin racional de la informacin fragmentada recibida y la reconstruccin crtica de las preconcepciones acrticas formadas por la presin reproductora del contexto social, a travs de mecanismos y medios de comunicacin cada da ms poderosos y de influencia ms sutil.28 3.3.FACILITAR A LA RECONSTRUCCIN DEL LAZO REVALORIZACIN DE LA ETICA DE LA SOLIDARIDAD SOCIAL:

Se parte de la reafirmacin de un humanismo bsico, volver al sujeto pensado en forma integral y en sociedad. Se requiere para ello la bsqueda de una tica no individual, una tica de la solidaridad plasmada en el cotidiano, sustento adems de una vida democrtica. La complejidad de esta tarea pedaggica en las instituciones escolares tiene que ver con que, como seala Zygmunt Bauman, se han licuado los vnculos entre las elecciones individuales y los proyectos y las acciones colectivas, 29 se ha desintegrado el lazo social. Y hay que pensar a la pedagoga crtica desde esta preocupacin tica, para que contribuya al conocimiento y la prctica de una renovada ciudadana de derechos y obligaciones, y desempee un papel central en la reconstruccin de tal lazo social. Bueno es sealar que la ruptura del mismo en nuestra sociedad tuvo que ver no slo con el predominio del utilitarismo neoliberal, sino, entre otras cosas, con la desaparicin de los
26

cfr. MEJIA, Marco R: Competencias y habilidades para una escuela del siglo XXI , Bogot, CINEP, 1995 27 cfr. CASTELLS,: Flujos, redes e identidades: una teora crtica de la sociedad informacional , en AAVV: op.cit., 1994 28 PREZ GMEZ, A: La cultura escolar en la sociedad neolieral , Madrid, Morata, 1992, pg. 32 29 Cfr. BAUMAN, Zygmunt: Modernidad lquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2002, Prlogo

10 componentes principales de integracin social que representan el empleo y el salario. 3.4. PROMOVER UNA PEDAGOGIA PARA LA DIVERSIDAD Y CONTRA LA DESIGUALDAD Debemos confrontar con la monocultura de la naturalizacin de las diferencias, que oculta jerarquas, asimetras y formas de dominacin. 30 La nocin de diferencia remite a la complejidad de la trama cultural. La escuela de la modernidad se preocupaba por la homogeneidad, predomina ahora la preocupacin por lo heterogneo: es necesario el reconocimiento de las singularidades culturales en la base de las propuestas educativas . La nocin de desigualdad remite a la creciente dualizacin de la sociedad (concentracin, exclusin, aumento de la pobreza). Parafraseando a Bauman, podemos decir que es uno de los slidos que perduran en Amrica Latina y que han marcado las caractersticas de su ingreso a la postmodernidad. Si bien la escuela no puede por s sola modificar los factores y las situaciones estructurales existentes que determinan la desigualdad, s puede (desde lo crtico y desde lo tico) generar una reflexin no naturalizada de la desigualdad y desarrollar experiencias institucionales donde prime la igualdad, la justicia y la democracia.31 Puede expresar un malestar por la injusticia, no aceptarla como si fuera producto del orden natural de las cosas. Slo desde el reconocimiento de las desigualdades, se pueden abordar pedaggicamente las diferencias. Reconocer las diferencias es aceptar y respetar las singularidades culturales y procurar preservarlas en la constitucin pedaggica de los sujetos. Pero no slo existen diversidades culturales, pluralidad de sentidos y valores; tambin hay heterogeneidades estructurales entre dominadores y dominados que deben ser tenidas en cuenta en una escuela con pretensin igualitaria. La sociedad no slo muestra diversidades sino tambin desigualdades, y a menudo los diversos tambin son desiguales. Soslayarlo puede provocar que bajo el manto de la adaptacin a la diversidad lo que fundamentalmente se d sea en realidad una adaptacin a la desigualdad en lugar de un intento de superarla. 32 En la perspectiva crtica, el derecho a la diferencia engloba al concepto de multiculturalismo crtico: una tica de solidaridad con el oprimido, que resignifique el sentido de la diferencia en trminos polticos ms que en

30

Cfr. DE SOUSA SANTOS, B: op. cit. PREZ GOMEZ, A: Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia , en Gimeno Sacristan, J. y Prez Gmez A.: Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata, 1997 32 FLECHA, R: Las nuevas desigualdades educativas, en AAVV: Nuevas perspectivas crticas en educacin, Madrid, Piados, 1997
31

11 trminos de una fascinacin cultural.33 En este sentido, el planteo de abandono de la simultaneidad sistmica homogeneizante en aras de una mayor pertinencia en los contenidos curriculares respecto de las realidades culturales en que se insertan, no responde cabalmente a esta perspectiva. 34 Nuestra concepcin sociopedaggica ve al problema de la exclusin social en tanto que lo que expresa es antes que una diferencia, una desigualdad, una aguda condicin de subalternidad - tanto o ms grave que el de la homogeneizacin. A modo de eplogo: Sobre el riesgo de la lectura a-crtica del discurso de la teora y la pedagoga crticas Michel Foucault distingue entre voluntad de saber (deseo general de saber) y voluntad de verdad (deseo de conocer la diferencia entre verdad y falsedad en disciplinas o discursos concretos). La voluntad de verdad, que a menudo caracteriza gran parte del trabajo intelectual, lleva a olvidar la necesidad, el deseo o la disposicin a cuestionar el propio trabajo. As, lo que una vez fuera crtico se convierte en una especie de norma o ley, una verdad final, algo que ya no se puede criticar. Por tanto, es necesario evitar que la perspectiva crtica termine siendo un rgido rgimen de verdad que genere dogmatismo (verla como un cuerpo incuestionable) o afirmaciones tipo manifiesto que formulen una enunciacin acrtica de lo crtico . Porque, como dice Foucault, la funcin y la tica del intelectual es intentar cuestionar permanentemente la verdad del propio pensamiento y de uno mismo.35 Para valorizar y enriquecer esta tradicin, debemos entonces, inexorablemente, desmitificar el discurso crtico y recuperar su condicin parcial e incompleta y, por tanto, contingente y superable.

33

Cfr. SANTOS, L. y LOPES, J: Globalizaao, multiculturalismo e currculo , en Moreira, A. (comp): Curriculo: questoes atuais, Campinas, Papirus, 1997 34 cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E: El gran eslabn, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 1999, cap. 7 35 Cfr. FOUCAULT, Michel: Microfsica del poder, Madrid, La Piqueta, 1979, pgs. 175 - 189