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TEMA 21. LA ORIENTACIN COMO ACTIVIDAD EDUCATIVA. PRINCIPIOS BSICOS COMUNES A TODOS LOS MODELOS.

SUS TECNICAS MAS UTILIZADAS. INTRODUCCIN. La importancia de este tema proviene de la consideracin que se hace en la LOCE de la orientacin como un elemento esencial que contribuye a la calidad y la eficacia de la enseanza. En nuestra tradicin pedaggica la orientacin ha sido una actividad paralela a la educacin, normalmente realizada por expertos, y con carcter complementario respecto a la actividad docente del profesorado. Esto ha facilitado que su desarrollo haya estado ms vinculado a las disciplinas de las que se nutre (psicologa y pedagoga) que a los procesos de enseanza/aprendizaje. Actualmente esto ha cambiado, al menos desde el punto de vista terico y legal. En el estos momentos se sita la orientacin educativa como un derecho de los alumnos, como un principio bsico del sistema educativo y como parte ineludible de la actividad educativa de los profesores. Adems viene recogida en la LOCE, donde se la considera como un elemento esencial que contribuye a la calidad y eficacia de la enseanza. As dice: la actividad educativa se desarrollar atendiendo al principio de "la atencin psicopedaggica y la orientacin educativa y profesional". 1. LA ORIENTACIN COMO ACTIVIDAD EDUCATIVA. 1. EL CONCEPTO DE ORIENTACIN Y SU RELACIN CON LA EDUCACIN. Orientar, es fundamentalmente, guiar, conducir, indicar de manera procesual para ayudar a las personas a conocerse a s mismas y al mundo que las rodea. Se han dado muchas definiciones de orientacin ya sea estudiando la orientacin como concepto (ayuda) ya sea utilizndola como constructo educativo (proporcionar experiencias que ayuden a las personas a conocerse a s mismas), casi todos los autores coinciden, a grandes rasgos, en caracterizar la orientacin como un proceso de ayuda profesionalizada hacia la consecucin de promocin personal y madurez social (Prez, 2002). La raz de la palabra orientacin (guidance) evoca los conceptos de gua, gestin, gobierno, de manera que para los padres y los sujetos que solicitan ayuda, orientador seria aquella persona que dirige o gobierna a los alumnos hacia ciertas finalidades o intenciones educativas y vocacionales. La orientacin se puede enfocar desde distintas perspectivas, por ejemplo: La orientacin como un proceso, como un fenmeno en continuo cambio, de forma que las intervenciones orientadoras no sean hechos aislados sino que impliquen pasos progresivos hacia la consecucin de un objetivo. La orientacin como ayuda, con el propsito fundamental de prevenir, mejorar o solucionar los problemas y obstculos ante los que el hombre se enfrenta. La orientacin como ayuda individualizada a estudiantes o personas con preocupaciones en su vida y que recibe el nombre de consejo (counseling) y se sintetiza en la relacin dual orientador-orientado.

Como se puede ver no siempre se ha considerado la orientacin como una actividad educativa: Katz (2002) dice que la orientacin es el proceso de ayuda al individuo para que haga suyo lo que la cultura le ha transmitido. Repeto (1999) define la orientacin como el proceso de ayuda sistemtica y profesional a un sujeto, mediante tcnicas psicopedaggicas y factores humanos, para que se comprenda y se acepte a s mismo y a la realidad que le rodea, alcance una mayor eficiencia intelectual, profesional y personal, y se relacione ms satisfactoriamente consigo mismo y con los dems que con l conviven. Un acercamiento importante hacia lo educativo en nuestro pas es la obra deLzaro y Asensi (Orientacin y tutora, 2000) donde se plantean algunos de los ejes bsicos de la orientacin como actividad educativa, que posteriormente van a ser recogidos por la LOCE. De forma resumida, estos presupuestos bsicos son: Los fines de la orientacin son fines educativos. La orientacin es parte integrante y dependiente del proceso educativo. La orientacin concreta los fines educativos en cada sujeto y situacin. La orientacin realiza su actividad desde una perspectiva tcnica en la sistematizacin pedaggica. El proceso de orientacin no es el nico proceso de accin educativa. La fundamental actitud de ayuda en la accin orientadora, como es el asesoramiento, no es la nica y exclusiva actitud educativa. La orientacin aplica a la educacin tcnicas y procedimientos de otros campos cientficos. Como se puede ver la orientacin es entendida tericamente en nuestro pas con un carcter plenamente educativo. En el documento del MEC "la orientacin e intervencin psicopedaggica", se sugiere que la mejor orientacin educativa es la educacin sin ms, la educacin integral y personalizada. En este sentido se dice en ese documento (MEC, 2003) que: Se puede contemplar la educacin como orientacin para la vida, lo mismo que se puede considerarla bajo la perspectiva socializadora o de incorporacin para la vida. La orientacin ha de considerarse como asesoramiento sobre caminos diferentes y, por tanto, opciones distintas. El alumno elegir en ciertos momentos sobre alternativas distintas. De ah el matiz geogrfico y espacial que subyace en la palabra orientacin. La educacin se convierte en orientacin cuando no se centra exclusivamente en contenidos concretos de aprendizaje, sino sobre modos generales de adquirir y manejar conocimientos, habilidades, procedimientos, tcnicas y estrategias. La orientacin educativa en cuanto proceso depende de la accin educativa y del propio desarrollo evolutivo. La orientacin educativa conlleva una actitud de apoyo al individuo respetando su libertad y apartndose de tendencias manipuladoras.

La orientacin educativa, inserta en la actividad docente, ha de tener como meta ltima propiciar la autoorientacin para conseguir la autonoma personal. 2. ORIGENES DE LA ORIENTACIN. Una de las contribuciones ms importantes a la moderna orientacin ha sido el movimiento de la orientacin profesional. Cuando a principios del siglo XX se originaron los espectaculares cambios desde una sociedad rural a una sociedad industrial se inici una revolucin en el mbito del mundo laboral. Este se fue haciendo ms complejo, exigiendo por una parte la reconstruccin de los currculum escolares para acercar ms al adolescente al mundo del adulto y, por otra, la reelaboracin de la normativa legal que protegiera al joven trabajador en su posterior marco laboral. El ingeniero norteamericano Frank Parsons, ya en 1908, present al mundo de los psiclogos y de los orientadores un sistema de actuacin, de rasgos y factores, con el que se eriga en creador de lo que actualmente se conoce como orientacin vocacional. Otros movimientos determinantes del desarrollo de la orientacin fueron la psicologa dinmica, representada por S. Freud, A. Alder, etc.; la teora y prctica no directivas de C.R. Rogers; la psicologa clnica, los movimientos de higiene mental, y toda una serie de influencias sociales y econmicas que hicieron necesario el desarrollo de los servicios de orientacin y gua tanto para los ciudadanos en general como para la poblacin escolar. Los factores que, desde principios de siglo, han influido en el desarrollo de la orientacin educativa y vocacional son variados pudiendo sintetizarse de la siguiente manera: 1. Factores de tipo socioeconmico, tcnicos y econmicos, que abarcan tanto el desarrollo hacia la industrializacin y el maquinismo como la preocupacin por la inteligencia y la creatividad del hombre. 2. Factores socioculturales y sociopolticos, el progreso se reflej en la poltica educativa, exigiendo de los gobiernos un replanteamiento en las formas, metodologa y graduacin de las enseanzas que facilitaran al alumnado el avance social y la promocin socioprofesional. 3. Factores de progreso cientfico que unidos a los del progreso social desarrollaron las ciencias naturales, las antropolgicas, las sociales y las aplicadas. 4. Factores propios del desarrollo de las profesiones de ayuda, ya que se precisaba ayudar a las personas a ajustarse a su propio mundo y al laboral para solucionar los problemas de seleccin educativa y profesional. A raz de esto surgen disciplinas como la psicologa y la pedagoga que iban a complementar los objetivos y los mtodos de la actividad de ayuda, que se erigi como una rama independiente. Las etapas que pueden servir de gua en la comprensin de este desarrollo de la orientacin son las siguientes: Los orgenes de la orientacin (1900/1920): la orientacin profesional fue el punto de arranque de la orientacin. La orientacin escolar de los alumnos en esta etapa se limita a enviar a los que presentan dificultades de aprendizaje, o problemas emocionales a psiquiatras que en colaboracin con psiclogos clnicos y

asistentes sociales aplican tcnicas psicoanalticas, pasan test y realizan estudios de casos. El influjo de la nueva educacin (1920/1940): el influjo de Dewey en la escuela llev a que un gran nmero de orientadores pretendiesen un cambio social a travs de la actividad docente. Todos concuerdan en adjudicar a la escuela el papel principal en la educacin personal, social y moral de los alumnos. El profesor se convierte en la persona clave para lograr este desarrollo. Tras numerosas crticas la orientacin pasa a centrarse casi exclusivamente en el mantenimiento del orden en la escuela y a ofrecer un tipo de ayuda fundamentalmente psicoanaltica. El origen y desarrollo de la orientacin personal (1940/1960): la orientacin se concibe ahora como una relacin voluntaria entre un orientador y un cliente, procedente de una poblacin en su mayora normal, y tiene unas caractersticas que la distinguen de cualquier otro tipo de relacin. Intentos de profesionalizacin (1960/1970): el desarrollo terico de la orientacin est en uno de sus momentos ms fructferos. La necesidad de una orientacin profesional se hace cada vez ms patente. La revolucin cultural de los aos 60 provoc un cambio de actitudes y formas de vida repercutiendo en el aumento de personas que acuden a centros de orientacin en busca de una ayuda para afrontar esta nueva situacin vital y laboral. La falta de formacin de muchos orientadores y el excesivo uso de los grupos de encuentro como remedio que todos los problemas, impidi que se lograse la pretendida definicin profesional. La profesionalizacin de la orientacin (1970/1980): a comienzos de los aos 70 se produce en las escuelas un renovado inters por incluir actividades de orientacin dentro del currculum. Surge as un movimiento que promueve la humanizacin de la educacin a travs de la integracin de los componentes afectivos e intelectuales en la actividad docente. Es una vuelta a las ideas de los aos 40-50. Se vuelve a recordar la importancia de la orientacin vocacional y se sugiere la necesidad de una formacin ms especializada, con sus titulaciones correspondientes, en reas como puede ser la orientacin familiar o el asesoramiento. La necesaria colaboracin (dcada de los 80): en estos aos se vuelve a recuperar el carcter educativo de la orientacin, aunque sin estar nunca libre del peligro y oscilar entre dos extremos: la consideracin de la orientacin como solucin de todo problema educativo, o como instrumento al servicio del cambio de estructuras de acuerdo con la ideologa. Al ser de nuevo la orientacin un factor clave en la educacin, se juzga cada vez ms necesario llegar a encontrar una base terica que manifieste y elabore la peculiaridad del proceso de orientacin como un proceso socio pedaggico. La orientacin se realiza ahora en sitios muy diversos, no slo en el mbito escolar. El rol del orientador incluye tambin funciones de consultor o experto, participando, por tanto en programas de prevencin y de formacin, en orientacin en grupo, en actividades de evaluacin, etctera.

Dcada de los 90: en la actualidad la orientacin en la educacin esta recogida en la LOCE, de la calidad de enseanza, podemos leer: "los poderes pblicos prestarn una atencin prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseanza, en especial a:...e) la orientacin educativa y profesional,.. < font face="Times New Roman, serif">La teora y orientacin de los alumnos formar parte de la funcin docente... 2.Las administraciones educativas garantizarn la orientacin acadmica, psicopedaggica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones educativas y a la transicin del sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atencin a la superacin de hbitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones. La coordinacin de las actividades de orientacin se llevar a cabo por profesionales con la debida preparacin. Asimismo las administraciones educativas garantizarn la relacin entre estas actividades y las que desarrollen las administraciones locales en este campo. 3. FINES Y OBJETIVOS DE LA ORIENTACIN. En el libro blanco para la reforma del sistema educativo (cap. XV) se seala que la orientacin educativa apunta al objetivo de optimizar el rendimiento del enseanza mediante el adecuado asesoramiento al alumno a lo largo de su avance en el sistema y respeto de su trnsito a la vida activa. Por ello, la orientacin educativa es para del sistema escolar un elemento esencial que contribuye a la calidad y eficacia del enseanza. En el documento del MEC Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica (2002), sin duda el documento ms emblemtico de la concepcin que se tiene en nuestro sistema educativo de la orientacin, se sealan los siguientes objetivos: Contribuir a la personalizacin de la educacin, es decir, a su integridad, alcanzando a todos los aspectos de la persona, y tambin a su individualizacin, refiriendo la educacin a personas concretas, con sus aptitudes e intereses diferenciados. Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodolgicas, adecuando la escuela a los alumnos y no los alumnos a escuela. Cooperar en los aspectos orientadores del educacin, como favorecedora de los aprendizajes ms funcionales, mejor conectados con el entorno, haciendo que la escuela aporte realmente "educacin para vida". Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores, y de la progresiva toma de decisiones a medida que los alumnos han de ir adoptando opciones en su vida, primero escolares y luego profesionales. Garantizar aquellos elementos educativos ms diferenciados y especializados, menos formales o tradicionales, que difcilmente en ocasiones pueden proporcionar el profesor ordinario y las estructuras escolares ordinarias.

Prevenir las dificultades de aprendizaje y no slo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipndose a ellas y evitando, en lo posible, fenmenos indeseables como los de abandono, del fracaso y de la inadaptacin escolar. Asegurar la continuidad educativa a travs de las distintas reas, ciclos, etapas, y, en su caso, transiciones de un centro educativo a otro. Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos integrantes de la comunidad educativa, profesores, alumnos y padres, as como entre la comunidad educativa y el entorno social, asumiendo el papel de mediacin y, si hace falta, de negociacin ante los conflictos o problemas que puedan plantearse entre esos distintos integrantes. Contribuir a toda clase de factores de innovacin y de calidad de redunden en una mejor educacin, en una educacin orientadora y en el apoyo tcnico a la oferta educativa. Para el logro de esos objetivos, en el mismo documento se sealan las siguientes condiciones generales para el sistema de orientacin: Profundo conocimiento de los alumnos, de los grupos de alumnos, de los centros y de la realidad educativa y el entorno social. Este conocimiento reclama tambin un seguimiento y evaluacin de las distintas actuaciones realizadas. Las acciones orientadoras, han de llevarse a cabo en un espritu y en una prctica de coordinacin, de integracin de las distintas unidades del sistema: de unos profesores con otros, de los centros con las familias, de los centros con los equipos interdisciplinares y con el propio medio social y servicios del mismo. La inspeccin educativa, ha de supervisar el cumplimiento de las obligaciones de todos los profesores y profesionales formalmente implicados en el sistema de orientacin. 4. FUNCIONES DE LA ORIENTACIN. En general, y dada la escasez de medios de muchos gobiernos; se ha ido centrando el esfuerzo en la creacin e implementacin de los servicios de orientacin escolar. Muchos tericos proponen listados amplios de lo que podran ser las funciones de la orientacin que han pasado desde centrarse preferentemente en los aspectos correctivos (procurando ante todo por el nio problema) hasta el nfasis de la orientacin para un desarrollo ptimo de los nios con problemticas normales, con lo cual han ido surgiendo los distintos servicios al alcance de toda la poblacin en edad de formacin bsica. En principio, y estudiando las aportaciones de varios psicopedagogos y tcnicos de la orientacin, todas las opiniones pueden converger en un grupo de funciones bsicas: Funcin de ayuda para que el orientado consiga su adaptacin, en cualquier momento o etapa de su vida y en cualquier contexto, para prevenir desajustes y adoptar medidas correctivas, en su caso. Esta compleja funcin intenta reforzar las aptitudes del propio orientado para que alcance el dominio de resolucin de sus propios problemas y obliga, por lo tanto, a ir creando en los centros educativos todo un programa curricular de orientacin educativa y vocacional con servicios especializados para casos de desajuste extremo. El conocimiento cabal de s mismo

y el esfuerzo para querer mejorar y modificar la conducta representa a la postre, un ahorro de recursos humanos y comunitarios que hacen de la orientacin un procedimiento altamente til. Funcin educativa y evolutiva para reforzar en los orientados todas las tcnicas de resolucin de problemas y adquisicin de confianza en las propias fuerzas y debilidades. Es una funcin que integra esfuerzos de profesores, padres, orientadores y administradores por la combinacin de estrategias y procedimientos que implica. La adecuacin al progreso evolutivo normal es una pieza clave y el profesor es fundamental protagonista del intercambio dinmico en este proceso que muchos asocian o asimilan a una verdadera instruccin. Funcin asesora y diagnosticadora, por la que se intenta recoger todo tipo de datos de la personalidad del orientado, como opera y estructura, como integra los conocimientos y actitudes y como desarrolla sus posibilidades. Los datos recogidos no deben provenir nicamente de la aplicacin de un programa congruente de pruebas estandarizadas, sino que es preciso proceder a anlisis individualizados de las distintas personalidades. Funcin informativa sobre la situacin personal y del entorno; sobre aquellas posibilidades que la sociedad ofrece al educando (programas educativos, instituciones a su servicio, carrera y profesiones que debe conocer, fuerzas personales y sociales que pueden influirle, etctera) y que tambin debe hacerse extensible tanto a la familia del orientado como a su profesores. Es realmente muy difcil expresar todas las funciones susceptibles de ser comprendidas en un programa orientador. Partiendo del supuesto de que la orientacin es una tarea de equipo de profesionales, y adjudicndoles a cada uno una funcin previamente determinada y programada, podra asegurarse que las funciones generales seran conocer a la persona, ayudarla para que por s misma y de modo gradual consiga un ajuste personal y social, e informar exhaustivamente en los mbitos educativo, profesional y personal. Para lograr esos objetivos se requiere pues: crear servicios de diagnstico (que permitan el estudio individualizado de los problemas personales); proporcionar experiencias que faciliten el aprendizaje correcto; saber informar, guiar y aconsejar; saber escuchar; saber dnde derivar a las personas que precisen ayuda especfica o tratamiento paraescolar; y, conocer las tcnicas de informacin escolar y profesional aprovechando al mximo los recursos comunitarios. Para orientar a alumnos, a profesores, tutores, administradores y directivos, a padres y a miembros de la comunidad, se precisan unos verdaderos profesionales de la ayuda, que dominen una serie de conocimientos bsicos y sepan emplear eficazmente unas tcnicas adecuadas. 2. PRINCIPIOS BSICOS COMUNES A LOS DISTINTOS MODELOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA. 1. MODELOS DE ORIENTACIN. La orientacin como disciplina acadmica y como actividad profesional ha generado gran variedad de modelos de intervencin para afrontar las distintas actuaciones orientadoras en un contexto determinado.

Cada modelo supone unos presupuestos tericos distintivos, una estructura organizativa diferente que puede oscilar desde el orientador como agente nico, al orientador como educador y consultor sobre los diferentes agentes educativos y orientadores y unas implicaciones prcticas concretas, desde requerir una implicacin mnima del centro con lo cual la orientacin se convierte en algo perifrico y marginal al proceso educativo, hasta exigir una mayor participacin de los diferentes agentes orientadores en una accin orientadora totalmente integraba en el proceso educativo. El trmino modelo presenta diferentes acepciones. Tres han sido las ms usuales: como representacin que explica las teoras y la realidad, como muestra o ejemplo que disea de forma concreta la explicacin general de la teora y como prototipo dnde estn presentes las condiciones idneas en que se produce un fenmeno al verificarse una teora. Para Escudero (2002) los modelos son considerados como "una representacin simplificada del objeto a quien se dirige la intervencin". De lo que se desprende, que el modelo se identifica como la representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir y la que va a influir en los objetivos, los mtodos y los agentes de dicha intervencin. A la hora de concretar la clasificacin de los distintos modelos, se pueden adoptar diferentes criterios. Se analizan en este apartado cuatro clasificaciones distintas de los modelos de intervencin en orientacin, que obedecen a criterios de clasificacin diferentes. Desde la consideracin de los supuestos tericos subyacentes se describen las notas distintivas del modelo clnico, modelo psicopedaggico y modelo socio psicopedaggico (Sancho Gil, 1998). Con un criterio prctico, desde la consideracin del tipo de intervencin a que da lugar se describe el modelo de intervencin directa e individualizada, el modelo de intervencin directa grupal, el modelo de intervencin indirecta individual y/o grupal y el modelo de intervencin a travs de medios tecnolgicos (Rodrguez Espinar, 1999). Tomando como criterio para la clasificacin el tipo de relacin que se establece entre orientadores y profesores, se distingue el modelo centrado en los contenidos, y el modelo centrado en la facilitacin de procesos de cambio e innovacin (Escudero, 1996). Por ltimo desde un enfoque psicolgico se sealan las notas distintivas del modelo descriptivo, psicodinmico, evolutivo y conductual (Castao, 1983). El modelo clnicopone el nfasis en el alumno problema, al que normalmente se diagnostica fuera de su contexto; clasifica a los alumnos en funcin de unas escalas de medicin psicolgicas o pedaggicas. Los tests psicolgicos constituyen la herramienta bsica de trabajo, la intervencin se centra en la terapia. Al no implicar directamente al profesor, suele ser el que menos tensiones crea entre profesores y orientadores. Desde el modelo psicopedaggicose interviene con los alumnos, los profesores, la institucin y los padres. Los instrumentos que se utilizan, adems de los tests, son

las pruebas psicopedaggicas, la observacin y los materiales elaborados en funcin de las necesidades. La intervencin incluye reeducacin, anlisis de contenidos, provisin de recursos, facilitacin de mtodos de estudio y trabajo. Este modelo requiere algn tipo de "negociacin" y definicin consensuada de las funciones del psicopedagogo en el centro. El modelo sociopsicopedaggicorecoge los presupuestos e instrumentos de trabajo del modelo psicopedaggico e intenta no perder de vista la comunidad, el entorno social en el que la escuela est enclavada. Desde este modelo que se trata de coordinar esfuerzos de todos los profesionales de la educacin, servicios sociales, sanidad, implicados en el trabajo de una accin comunitaria. Otros autores se han fijado a la hora de clasificar los diferentes modelos de orientacin no tanto en los presupuestos tericos de las diferentes concepciones o enfoques sino en las distintas formas de abordar la prctica de la orientacin. Partiendo de este criterio, Rodrguez Espinar (1993) distingue estos modelos: Modelo de intervencin directa e individualizada (modelo de Counseling). Modelos de intervencin directa grupal: Modelo de servicios. Modelo de servicios pero actuando por programas. Modelo de intervencin por programas. Modelo de intervencin indirecta individual y o grupal (modelo de consulta). Modelo de intervencin a travs de medios tecnolgicos (modelo tecnolgicos). El modelo de intervencin directa e individualizada(modelo de counseling) obedece a las siguientes caractersticas: "es un modelo de carcter eminentemente teraputico y centrado en la accin directa sobre el sujeto. Se basa en la relacin personal orientador-orientado como nica alternativa para afrontar la accin orientadora. Esta accin suele ser de tipo puntual debido a sus planteamientos de tipo reactivo y remedial. Tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades especficas de sujeto. Es el orientador el que dirige el proceso, pasando el profesor-tutor a un segundo plano que, en la mayora de los casos, se reduce a ser mero receptor de la informacin o bien agente de la intervencin bajo la supervisin y asesoramiento del especialista". Diversos autores han dejado patente lo inadecuado de un modelo de intervencin basado exclusivamente en la relacin cara a cara con un carcter eminentemente teraputico. No obstante, son conscientes de que es algo claramente demandado por los centros y, por lo tanto, no puede excluirse totalmente de la accin orientadora. Respecto modelo de servicios, alguno de sus aspectos diferenciales son: tienen un carcter pblico social, se centran en las necesidades del alumno con dificultades y de riesgo, actan sobre el problema y no sobre el contexto que no genera, suelen estar ubicados fuera de los centros educativos, su implantacin es zonal y sectorial, actan por funciones no por objetivos.

La adopcin de este modelo en exclusividad tambin es cuestionable por que es eminentemente reactivo, se centra en el especialista, se dirige a algunos miembros de la poblacin y el contacto con el centro educativo es marginal y pasivo. Tratando de superar las limitaciones que presenta el modelo servicios, se propone el denominado nuevo modelo de servicios pero actuando por programascomo alternativa ms idnea en estos momentos. En este modelo se tiene en cuenta el anlisis del contexto y de necesidades a partir del cual se elaboran los programas de intervencin. Los programas han de reunir los requisitos tcnicos y cientficos adecuados y unos planteamientos tericos que han de orientar la praxis. Los programas nos o una simple acumulacin de actividades. Desde este modelo se tiene un planteamiento ms de tipo preventivo y de desarrollo. La unidad de intervencin es el grupo-clase y va dirigido a todos los alumnos. El especialista asume un papel de agente dinamizador y de apoyo a la accin tutorial y a la formacin del profesor-tutor. Por ltimo, dentro de los modelos de intervencin directa grupal se encuentra el modelo de programas. Slo a travs de la elaboracin de programas es posible dar cabida a los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social, as como al carcter educativo de la orientacin. El programa se desarrolla en funcin de las necesidades del centro, se dirige a todos los alumnos. Se centra en las necesidades del grupo-clase. El individuo se considera como un agente activo de su propio proceso de orientacin. Se lleva a cabo un seguimiento y evaluacin de lo realizado. Este modelo exige la implicacin de todos los agentes educativos y requiere la existencia en el centro de un especialista que asesore, dinamice y de soporte tcnico para la planificacin, ejecucin y evaluacin del programa. El modelo de intervencin indirecta(individual o grupal), tambin denominado modelo de consulta se basa en la formacin y capacitacin del profesorado para que sea uno de los agentes principales de intervencin orientadora. La consulta es un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatus similar. La consulta se inicia a peticin del consultante que tiene plena libertad para aceptar o rechazar dicho servicio e implica al consultor y al consultante en una relacin confidencial y colaborativa. No se debe confundir la consulta con la supervisin y con el counseling. La consulta se realiza entre profesionales con estatus similar. Las supervisin se refiere a una relacin llevada a cabo entre personas con distintos estatus. Por ltimo, en la consulta la relacin es tridica, mientras en el counseling es didica. La relacin de consulta permite afrontar las relacin desde diferentes pticas, no slo desde la ptica teraputica, sino tambin desde la preventiva y de desarrollo. Esto hace que sea uno de los modelos ms sugerentes de la intervencin orientadora en el marco educativo. En el contexto de la reforma educativa actual, el orientador ha de asumir el papel de consultor-educador de profesores si queremos que estos se impliquen en la accin tutorial y orientadora; de consultoreducador de padres como agentes importantes en el proceso orientador de sus hijos y consultor en la organizacin educativa y en la comunidad.

Para terminar este recorrido por los diferentes modelos de intervencin el modelo tecnolgico aboga por la utilizacin de las nuevas tecnologas en la orientacin. Este modelo basado en sistemas y/o programas autoaplicables no elimina la figura y las funciones del orientador. El orientador habr de estar siempre presente en el proceso desempeando la funcin de consultor, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando algunas de las informaciones que se proporcionan y ayudando en su labor de sntesis y reflexin. 2. PRINCIPIOS BSICOS COMUNES. A partir de los aos 80 se producen en nuestro pas una serie de obras sistemticas, sobre la orientacin educativa, en las que es posible encontrar una serie de principios de la misma. Segn Lzaro y Asensi (1987) la orientacin educativa debera poseer siempre los siguientes principios: Continuidad: en el sentido de que la orientacin no debe suponer un momento concreto de la vida del sujeto, sino que debe considerarse siempre como un proceso continuo que abarca toda la vida. Intensidad: sealan igualmente la necesidad de que el proceso continuo citado debera poseer unos momentos crticos en los que la orientacin educativa debe ser especialmente intensa, y que sitan en: Incorporacin a la escuela. Comienzo de la escolaridad obligatoria. Superacin de las tcnicas instrumentales. Superacin de la escolaridad obligatoria. Iniciacin de la sistematizacin cientfica. Finalizacin de los estudios (secundarios o medios). Iniciacin de la enseanza superior. Finalizacin o abandono de los estudios superiores. Dimensin: plantendose desde este principio la necesidad de que la orientacin educativa atienda a todas las dimensiones de la personalidad: psicolgica, educativa, vocacional, personal... Implicacin: en el sentido de resaltar el nmero tan elevado de elementos implicados en la orientacin educativa: alumno, familia, escuela... Rodrguez Espinar (1996) propone para la orientacin psicopedaggica tres principios: Principio de prevencin primaria: supondra evitar que algo ocurra o hacer que disminuya el nmero de ocurrencias, debindose plantear siempre de forma proctiva y dirigida a toda una poblacin. Este principio supondra para este autor: o Intervencin preventiva antes de la entrada en la escuela. o Orientacin centrada en el entorno social. Principio de desarrollo, entendido de manera que convierta a la orientacin en un agente activador y facilitador del mximo desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades de los sujetos.

Principio intervencin social: supone la consideracin del orientador como factor de cambio social, en el sentido de solicitar de l su actuacin sobre las estructuras e instituciones educativas y sociales. Por su parte, Bizquerra (2000), seala que los actuales modelos de orientacin tienen en sus caractersticas ms destacables las siguientes: Orientacin entendida como un proceso de ayuda. Tendencia a actuar ms sobre grupos que sobre individuos. Integracin de la orientacin en el currculum. Sentido cooperativo de la orientacin. Dirigida a todos los sujetos. Dirigida a todos los aspectos del desarrollo individual. Apertura de la orientacin ms all el marco escolar. Para Vidal y Manjn (2002), teniendo en cuenta algunas de las cuestiones que plantean algunos autores y especialmente los planteamientos orientadores que pueden deducirse del modelo sustentado por la LOCE, la orientacin educativa (y las intervenciones psicopedaggicas) debera tener una serie principios comunes a todos los modelos, que son: Principio de planificacin: la mayora de las autores consideran que una de las carencias esenciales de la situacin actual de la orientacin escolar es, sin duda, la ausencia de planificacin de las mismas. Cuando hablamos de este principio, nos estamos refiriendo a la necesidad de que orientacin educativa, en cualquiera de sus niveles (tutora, departamento de orientacin, equipo de sector), responda a un plan de actividades dirigidas a unos objetivos (los mismos que la actividad docente), y con una distribucin sistemtica, racional y flexible de los programas de orientacin a lo largo del tiempo. El principio de planificacin conllevara la existencia de las siguientes condiciones bsicas: Un modelo de funcionamiento que tuviera su estructura bsica en un conjunto de programas claramente definidos conceptual y operativamente. Una delimitacin detallada de las responsabilidades de los participantes en el nivel de la orientacin a que nos estemos refiriendo para cada uno de los programas y orientacin que se planteen. Una distribucin temporal Heredia de los programas de orientacin que constituyen el referente esencial. Principio de prevencin: el sentido que se le suele atribuir es el de prevencin primaria que Caplan (1964), le da en la literatura mdica. Adaptando este principio a las actividades orientadoras, podramos decir que consiste en actuaciones planificadas sobre variables (diseo currcular, metodologa, objetivos, actitudes del profesorado, hbitos familiares, etc.) que actan negativamente sobre una poblacin escolar (comunidad educativa, sector de edad, nivel escolar) produciendo un n determinado de alumnos con necesidades educativas no ordinarias, disminuyendo el nmero de ocurrencias. Este principio de prevencin en la orientacin educativa debera tener como condiciones necesarias:

que responda a la existencia de necesidades educativas objetivas de la comunidad educativa a la que se refiere, y no a intereses ms o menos explcitos o a "intereses tericos". Que se dirija a una poblacin concreta (aula, centro, zona, nivel educativo, etapa educativa) y no a sujetos aislados. Que responda a un programa previamente diseado, y por tanto, a unos objetivos, que deben ser compartidos por todos los participantes en cada programa. Que proporcione respuestas educativas institucionales (hacia la estructura y otras variables extra-sujetos: modificacin metodolgica, adecuacin de objetivos, innovaciones, etc.) y respuestas educativas individuales (hacia los sujetos: deteccin de los individuos de alto riesgo y los tratamientos educativos correspondientes). Que favorezca una mayor competencia general de la poblacin, en el sentido de que la aplicacin del programa a un sector o poblacin, conduzca a un mejoramiento de las condiciones de todos los sujetos y no de los sujetos de riesgo. Que sean programas compartidos entre los profesionales especializados de la orientacin y los profesores implicados. Es un principio clave de la orientacin escolar, ya que la mayor parte de los sujetos de riesgo que surgen en el mundo escolar en momentos conocidos por todos, sin que por ello se pongan en marcha las medidas de que reduciran/eliminaran las ocurrencias. Principio de sistematizacin: lo que nos llevara a plantear la accin orientadora desde la perspectiva de que un problema tiene implicaciones mltiples, en todos los elementos que participan de alguna manera del caso de que se trata. Debera implicar en la prctica orientadora, al menos, las condiciones siguientes: consideracin de todos los "casos", nosotros preferimos hablar de situaciones problemticas como "sistemas", que como tales, son el resultado de numerosas variables interrelacionadas, teniendo una especial importancia las de carcter contextual. La necesidad del "anlisis de contextos" donde se produce la situacin problemtica, como una parte esencial de la evaluacin de necesidades educativas, considerando "el anlisis de sujetos" como una parte del contexto. La respuesta educativa proporcionada por el subsistema de orientacin debera contener siempre dos partes bien delimitadas: la referida al individuo y las referidas al contexto (aula, centro, familia, etctera). Principio de currcularidad:como se plantea en el modelo de orientacin que se propone en la LOCE, la orientacin ha de desarrollarse en el marco de la concepcin educativa y currcular expresada en el DCB, en el sentido de que, como seala el MEC (2002), la orientacin y la intervencin psicopedaggica especializada forman parte del currculo establecido. La orientacin educativa, debe ser currcular en un doble sentido:

porque el propio currculum debe recoger la orientacin educativa (en el DCB ya se hace), incluyendo en el currculum ordinario objetivos, contenidos, criterios de evaluacin... tanto lo referido a la optimizacin de los procesos de aprendizaje (vertiente escolar), como referidos a las habilidades psicosociales y la orientacin vocacional. Porque el currculum escolar, ha de ser el punto de referencia obligado a las respuestas educativas que se proporcionen desde la orientacin educativa, ante las necesidades educativas que se presentan en un sujeto, grupo o colectividad, bien sea mediante la adecuacin del nivel currcular, como por la integracin de determinados contenidos en el "currculum ordinario". Que la orientacin educativa tenga un carcter currcular, los llevara al cumplimiento de, al menos, las siguientes condiciones: realizar diseos currculares que recojan de manera explcita la orientacin educativa como objetivo y contenido de la educacin escolar. Tomar como punto de referencia bsico para las evaluaciones psicopedaggicas, las capacidades y contenidos propios del currculum. Realizar propuestas educativas que engarcen con el currculum bsico, es decir adaptaciones currculares. Principio de cooperacin:la actividad orientadora y psicopedaggica debe ser una actividad compartida entre los docentes implicados el subsistema de orientacin en cualquiera de sus niveles. Esta comparticin de tareas es el nico camino posible para que las tareas de orientacin alcancen las metas que se proponen. Las condiciones necesarias para que se produzcan los cambios que sealamos, seran, al menos, la siguientes: existencia de objetivos comunes entre los participantes en las diversas actuaciones orientadoras. Establecimiento explcito de los compromisos y niveles de colaboracin de cada participante. Evaluacin conjunta de las intervenciones orientadoras. 3. SUS TECNICAS MS UTILIZADAS. La prctica orientadora usa una amplia gama de tcnicas y procedimientos, en funcin de la especialidad del proceso orientador. La distincin entre tcnica y procedimiento suele ser ambigua y se establece, de forma convencional, segn el enfoque de aplicacin. Por ejemplo, cabe entender, desde una perspectiva determinada, que la tcnica supone la base terica, el algoritmo de resolucin ampliamente entendido, mientras que los procedimientos son las actuaciones concretas que ponemos en marcha para llevar a cabo la tcnica elegida. Por ejemplo, si tomamos el trabajo en grupo como tcnica de orientacin grupal (las actuaciones concretas con el grupo) mientras que la base terica nos dara las bases para la programacin de dichas actuaciones especficas. A lo largo de la historia de la orientacin, gracias al desarrollo de las tcnicas de diagnstico, que nos permiten acercarnos a la realidad del alumno, se ha ido avanzando en el desarrollo de materiales que nos ayudan a recoger la informacin relevante del sujeto.

Sin embargo, la recopilacin de informacin es slo un paso, aunque relevante, en el proceso orientador. Es necesario interpretar dichos datos, darles una explicacin coherente que gue la formalizacin del consejo orientador y las futuras intervenciones psicopedaggicas. El desarrollo progresivo de tcnicas para la prctica educativa en su vertiente orientadora requiere la investigacin: es decir, es necesario conocer en qu medida las tcnicas que se proponen son vlidas en unas ocasiones y porque; conocer cuando son los momentos apropiados para su aplicacin, saber si hay posibilidades de efectos colaterales (a veces beneficiosos, otras no tanto), etctera. Una posible clasificacin de las diferentes tcnicas usadas por la orientacin podra ser la diferenciacin entre tcnicas escandarizadas y tcnicas no estandarizadas. 1. TECNICAS ESTANDARIZADAS. En general, de los objetivos que se pretenden alcanzar con los test (predecir, clasificar, seleccionar y evaluar) slo los dos primeros parecen estar ms cercanos al trabajo del orientador. De hecho, la decisin de pasar un programa o batera de pruebas estandarizadas a una poblacin susceptible de ser orientada, favorece a toda la comunidad escolar: A los administradores de un centro, porque les ayuda a tomar decisiones, determinar fallos del currculum instructivo, determinar con rigor las reas que precisan una urgente revisin y demostrar la efectividad o ineficacia de todo el funcionamiento institucional. A los profesores, porque les informa del rendimiento y niveles aptitudinales de los alumnos y de las clases, diagnostica ciertas dificultades del aprendizaje y les auxilia en la evaluacin del rendimiento de ciertas asignaturas. A los mismos orientadores, que, por los test, comprendern mejor las habilidades, intereses y caractersticas personales de los alumnos para poder usar tcnicas predictivas y ayudarles en la toma de decisiones tanto instructivas como vocacionales. Las tcnicas estandarizadas nos ofrecen datos cuantitativos de la ejecucin/situacin del sujeto, siendo susceptibles de comparacin los resultados obtenidos con datos normativos para poder situar al sujeto en relacin al grupo de referencia. Pueden caracterizarse por su modo de aplicacin, contenido, forma, etc... Si nos centramos en su modo de aplicacin podemos distinguir entre: Pruebas de aplicacin individual/colectiva: segn sean aplicadas a uno o varios sujetos al mismo tiempo. Pruebas de velocidad: el examinado debe completar el mximo nmero de tems en un tiempo prefijado. Pruebas de potencia: el examinado debe demostrar el alcance de sus conocimientos, sin lmite de tiempo. Los tems estn ordenados en orden de dificultad. Pruebas objetivas: no se precisa el juicio u opinin de quien las corrige. Pruebas subjetivas: el que corrige las interpreta o juzga.

Pruebas referidas a la norma: informan en que lugar se encuentra el sujeto evaluado en relacin a la poblacin a la que se refieren los baremos. Pruebas referidas al criterio: evalan el dominio de los objetivos prefijados. Pruebas de manipulacin: el examinado manipula objetos, une partes o realiza tareas. Si nos centramos en los aspectos de la conducta humana que tratan de evaluar, podemos distinguir entre: Pruebas de aptitud mental: pertenecen al tipo cognitivo, miden la inteligencia general, las funciones centrales de la inteligencia, la capacidad para cambiar rpidamente de una tarea mental a otra, etc. Pruebas de rendimiento o logros acadmicos: miden los objetivos de la instruccin y el progreso del alumno en el aprendizaje. Pueden ser unos adecuados instrumentos tanto para la evaluacin formativa como para la sumativa. La mayora de las bateras proporcionan perfiles individuales adems de la puntuacin global y permiten comparaciones verticales, horizontales y mixtas que indican el lugar relativo de un alumno en relacin a la muestra. Pruebas de aptitudes especificas: se considera aptitud la condicin o conjunto de caractersticas (hereditarias o adquiridas)consideradas sintomticas de la habilidad de una persona para llegar a adquirir unos conocimientos, unas respuestas o unas competencias. Abarcan la inteligencia, el rendimiento, la personalidad, los intereses e incluso otras habilidades positivas hacia el aprendizaje. Inventarios de intereses de desarrollo profesional: se considera que los intereses son los incentivadores del aprendizaje, por lo cual conocer su intensidad y direccin es la clave para profundizar en el perfil profesional del orientado. Podra definirse el inters como lo que agrada, preocupa o motiva a la curiosidad. Pruebas de personalidad y autoconcepto: estn diseadas para medir los aspectos no intelectivos de la psicologa individual, la adaptacin emocional, relaciones sociales, aspectos motivadores de la conducta, rasgos sociales, ascendencia, sumisin, introversin y extroversin, autoestima, autoconcepto, etc. Se han usado test de asociacin libre, de construccin simulada de situaciones, de tcnicas proyectivas y cuestionarios. Su uso plantea problemas como la medida de la honestidad con que se responde. 2. TECNICAS NO ESTANDARIZADAS. La evaluacin de las caractersticas personales del orientado depende, en gran medida, de la consideracin de los aspectos externos (aptitudes, intereses, sociabilidad) e internos de su personalidad, (emociones, pensamientos, impulsos). Desde una dimensin cualitativa de la orientacin las tcnicas usadas son la observacin, registros anecdticos, escalas, cuestionarios, tcnicas sociomtricas, autobiografas, diarios de clase, registros acumulativos, entrevistas y estudios de casos. Estas tcnicas tratan de meterse en la dinmica de la situacin a analizar, siendo su carcter mucho ms abierto y amplio, puesto que toda situacin (informacin) tiene cabida y debe ser recogida para su posterior anlisis.

Registros acumulativos: son la informacin organizada y completa, adems de evolutiva, de todos aquellos datos que distinguen a una persona de otra. Aunque pueden ser comunes a todos los estudiantes, su flexibilidad debe permitir incluir aquello que se considere definitorio de un solo alumno. Su redaccin debe estar tan clara y ordenada que permita a cualquier profesional su lectura e interpretacin objetivas adems de la posibilidad de ver la continuidad de los datos y la evaluacin progresiva del desarrollo individual. Tiempo y espacio deben estar sintetizados para facilitar una visin panormica y comprensiva, informando al mximo en el mnimo espacio. Adems debe ser un instrumento de ayuda para el propio orientado y para los responsables de su orientacin. Estudio de casos: es una metodologa comprensiva que consiste en la recogida y resumen de datos acerca de una persona, con la intencin de presentar una visin acumulada tanto de su desarrollo como de las interrelaciones entre diferentes aspectos de su vida. La informacin con que el orientador debe trabajar proviene de los instrumentos citados anteriormente y de los documentos complementarios, informes de expertos, interpretaciones hechas al efecto y recomendaciones de intervencin. En ocasiones termina con un seguimiento para evaluar si se han conseguido los objetivos. Debe ser usado con prudencia, ya que adems de resultar caro en tiempo y esfuerzo, esta dedicado a alumnos con problemticas especiales y notorias. Se trata de obtener un conocimiento en profundidad del orientado con problemas para poder disear un modelo interventivo especialmente diseado para l. OBSERVACIN:es una de las tcnicas ms utilizadas en la orientacin. La observacin para ser cientfica ha de ser continua (ya que ha de realizarse a lo largo de un tiempo ms o menos extenso, segn sea necesario, pero no de forma espordica) y sistemtica (ya que ha de realizarse con un objeto concreto, de forma rigurosa y debidamente planificada. Otra cualidad de la observacin es que debe ser objetiva, el observador tiene que hacer todo lo posible para no juzgar al otro con su mentalidad. Se ha de observar las veces necesarias antes de emitir juicios de valor, procurando evitar el efecto halo y para comprobar de forma repetida la objetividad de sus observaciones. La conducta observada se registrar en instrumentos de registro debidamente preparados y que faciliten la posterior valoracin de las conductas observadas. Despus de ver las cualidades de la observacin podemos ver claramente cuales son las cualidades que debe poseer el observador, que segn Best (1961) son las siguientes: El observador sabe lo que busca y lo que carece de importancia en una situacin concreta. No le distrae lo espectacular. Percibe el aspecto de totalidad de lo que observa, aunque se halle vigilante para los detalles. Es objetivo, reconoce sus errores y aspira a eliminar al mximo su influencia. Separa los hechos de la posible interpretacin de los mismos; los interpreta ms tarde.

Comprueba sus observaciones y las ratifica, repitindolas o comparando con otros observadores. Registra cuidadosamente lo observado utilizando instrumentos adecuados para conservar, cuantificar y evaluar los resultados. ENTREVISTAS:es otra de las tcnicas ms usadas en cualquiera de los modelos de orientacin educativa para conocer, informar, orientar y aconsejar al alumno. Una vez recogida una serie de datos sobre el orientado, el orientador podr usar procedimientos altamente individualizados (entrevista) o de orientacin en grupo para iniciar el proceso de consejo y apoyo. Para que sea efectiva debe realizarse con un fin u objeto determinada y desarrollarse en un clima de aceptacin y confianza entre el orientador y orientado o entrevistado. Lzaro y Asensi (1997) nos sealan los fines y distintos tipos de entrevistas utilizadas en la labor orientadora: Fines de la entrevista: Obtener datos acerca del entrevistado que en unos casos servirn de contraste a los obtenidos por otras tcnicas (tests, cuestionarios, escalas de observacin) o bien de complemento de las mismas, y, en otros casos, constituir la nica fuente de conocimiento. Facilitar al alumno informacin y consejo sobre aspectos acadmicos, profesionales, personales, etc, de su inters. Proporcionar al alumno entrevistado un mayor conocimiento de s mismo y del mundo que le rodea. Ayudar al sujeto a enfrentarse con un problema o una situacin para que tome la responsabilidad de decidir por s mismo. Servir de medio comprensivo y unificador para entender de forma global la personalidad del entrevistado. Tipos de entrevista Por su finalidad puede ser: informativa, diagnostica, teraputica, orientativa. Por la tcnica utilizada puede ser: libre, estandarizada, estructurada. Segn el momento del proceso orientador puede ser: inicial, peridica, final. Segn el entrevistado puede ser: con alumnos, con padres, con profesores. La diferencia entre las tcnicas estandarizadas y no estandarizadas reside en que mientras que las pruebas cuantitativas son estructuradas y en ellas se dispone de un manual o documento que indica como deben pasarse las pruebas y como deben valorarse las respuestas, en las pruebas cualitativas es el observador (orientador) quien decide qu, cmo dnde, cundo y por cunto tiempo observar, adems de tomar la decisin sobre la valoracin de las respuestas tras el anlisis de ests. 4. BIBLIOGRAFA. BEST, J. W. Cmo investigar en educacin. Morata. Madrid. 1961. GORDILLO, M. V. Manual de orientacin educativa. Alianza Universidad. Madrid. 1998. JUNTA DE ANDALUCIA. Plan de orientacin educativa de Andaluca (documento a debate). Conserjera de Educacin y Ciencia. Sevilla. 2003.

LAZARO, A. Y ASENSI, J. Manual de orientacin escolar y tutora. Madrid. Narcea. 2002. MEC: LOCE. 2003. Libro blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid. 1989. La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica. Serie Documentos. Madrid. 2000. RODRGUEZ ESPINAR, S. El orientador y su prctica profesional. OIKOSTAU. Barcelona. 1981. RODRGUEZ, M. L. Orientacin educativa. CEAC. Barcelona. 2000. VIDAL, J. Y MANJN, D. Evaluacin e informe psicopedaggico. Madrid. EOS. 2002. SANZ ORO, R. Evaluacin de programas en orientacin educativa. Pirmide. Madrid. 1990.