2 Psicologia Del Deporte Fundamentos II

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PSICOLOGA DEL DEPORTE (Vol. I): FUNDAMENTOS 2

Antonio Hernndez Mendo (Coordinador)
Copyright Antonio Hernndez Mendo Edita Tulio Guterman (http://www.efdeportes.com) Diseo y Maquetacin Miguel Coranti libros@efdeportes.com Foto de tapa: Antonio Hernndez Mendo ISBN 987-43-5880-7 Buenos Aires, abril de 2003 Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el artculo 53-bis del Cdigo Penal vigente, podr ser castigado con penas de multa y privacin de libertad quien reprodujese o plagiase, en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cientfica, fijada en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorizacin.
Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2 Antonio Hernndez Mendo (Coord.)
Relacin de Autores
Antonio Hernndez Mendo. Doctor en Psicologa por la Universidad de Santiago de Compostela. Master en Psicologa del Deporte por la Universidad Autnoma de Madrid. Profesor Titular de Psicosociologa del Deporte en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Mlaga. Ha sido Profesor de Enseanza Secundaria en el rea de Educacin Fsica. Es autor del libro El biofeedback en la rehabilitacin de lesiones deportivas (1995). Es coautor con Ral Ramos Polln del libro Introduccin a la informtica aplicada a la Psicologa del Deporte (1996). Ha dirigido y dirige varias tesis doctorales y participa en varios proyectos de investigacin nacionales e internacionales. mendo@uma.es Antonio Hernndez Mendo (coord.) Jess Canto Ortiz . Doctor en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Profesor Titular de Psicologa de los Grupos en la misma universidad. Es autor de Psicologa social e influencia (1994), Psicologa de los grupos (1998), Dinmica de grupos: aspectos tcnicos, mbitos de aplicacin y fundamentos tericos (2000). Junto con Luis Gmez Jacinto es autor y coordinador de Psicologa Social (1995), tambin con este autor y Mara Isabel Hombrados Mendieta y Manuel Montalbn es autor de Aplicaciones de la Psicologa Social (1993). jcanto@uma.es Oscar Garay Plaza. Licenciado en Ciencias Qumicas por la Universidad del Pas Vasco. Profesor de Tenis en el Instituto Vasco de Educacin Fsica de la misma universidad. Entrenador Nacional de Tenis y rbitro Nacional. Jos Martn Albo Lucas. Doctor por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Profesor Titular del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Profesor de Aprendizaje Motor en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es autor de Motivos, Motivacin y Deporte (1999) junto con Gonzalo Marrero Rodrguez y Juan Luis Nez Alonso. jmartin@dps.ulpgc.es Juan Luis Nez Alonso. Doctor por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Profesor Titular de rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Profesor de Psicologa de la Competicin en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es autor de Motivos, Motivacin y Deporte (1999) junto con Gonzalo Marrero Rodrguez y Jos Martn-Albo Lucas. jnunez@dps.ulpgc.es Mara Dolores Gonzlez Fernndez. Licenciada por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Grado de Licenciada en la Universidad de Santiago de Compostela. Es miembro de la comisin de Psicologa del Deporte del Colegio de Psiclogos de Galicia. Ex-atleta internacional. Jos Luis Domnguez Rey. Profesor Titular de Psicologa de las Organizaciones. Responsable del Seminario de Estudios de Psicologa Aplicada a Organizaciones Deportivas. Miembro de la Comisin Acadmica del Curso de Especializacin en Psicologa del Deporte y de la Actividad Fsica (Univ. Santiago). Vocal de la Junta Rectora del Colegio Oficial de Psiclogos de Galicia. psdominguez@usc.es Clara Martnportugus Goyenechea. Doctora en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Profesora de Psicologa ambiental en esta misma universidad. Ha sido co-directora del Curso de Experto Universitario en Psicologa Comunitaria. cmartimportu@uma.es Luis Gmez Jacinto. Doctor en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Catedrtico de Psicologa Social y director del Departamento de Psicologa Social de esta misma universidad. Es autor y coordinador de Psicologa Social (1995) con Jess Canto Ortiz. Tambin con este autor y con Mara Isabel Hombrados Mendieta y Manuel Montalbn es autor de Aplicaciones de la Psicologa Social (1993). jacinto@uma.es Alfredo Fierro Bardaj. Catedrtico de Psicologa de la Personalidad en la Universidad de Mlaga. Autor de varios libros entre los que destacan: Manual de Psicologa de la Personalidad (1996) y Sobre la vida feliz (2000). fierro@uma.es
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7. EL LIDERAZGO EN LOS GRUPOS DEPORTIVOS Antonio Hernndez Mendo Jess M. Canto Ortiz Universidad de Mlaga LA COMUNICACIN EN EL CONTEXTO DEPORTIVO Antonio Hernndez Mendo - Universidad de Mlaga Oscar Garay Plaza - IVEF - Universidad del Pas Vasco MOTIVACIN Y DEPORTE Jos Martn Albo Lucas Juan Luis Nuez Alonso Universidad de Las Palmas PAG. 06
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10. ESTABLECIMIENTO DE METAS Mara Dolores Gonzlez Fernndez Jos Luis Dominguez Rey Universidad de Santiago de Compostela 11. ESTRS Y COMPETICIN Clara Martnportugus Goyenechea Universidad de Mlaga 12. COMPORTAMIENTO DE LAS MASAS EN EL DEPORTE Antonio Hernndez Mendo Luis Gmez Jacinto Universidad de Mlaga 13. DEPORTES DE EQUIPO Y PSICOLOGA DE LA ACCIN Alfredo Fierro Bardaj Universidad de Mlaga
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Captulo 7
El liderazgo en los grupos deportivos

Antonio Hernndez Mendo Jess M. Canto Ortiz Universidad de Mlaga
Oh, capitn! Mi capitn! Termin nuestro espantoso viaje, El navo ha salvado todos los escollos, hemos ganado El premio codiciado, Ya llegamos a puerto, ya oigo las campanas, ya el pueblo acude gozoso, Los ojos siguen la firme quilla del navo resuelto y audaz; -Walt Whitman -1
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Este verso se lo dedico Walt Whitman a Abraham Lincoln.
Introduccin Un lder no tiene como objetivo que los miembros de su grupo sean subordinados que acatan sus rdenes de forma automtica, sin ser aceptadas de forma privada. Si un lder aspira a eso no sera ms que un jefe formal con el que finaliza su influencia all donde acaba su presencia y/o su poder. Un lder con verdadera vocacin de liderazgo no quiere subordinados o sbditos, sino seguidores que crean en l. Puede utilizar muchas y variadas tcnicas para conseguir la meta que se ha propuesto; puede variar segn las circunstancias y situaciones su estilo de liderazgo (ora ms centrado en la tarea, ora ms centrado en las personas); ahora bien, salvo contadas excepciones, su liderazgo debe basarse en tipos de poder en los que la coaccin se suplanta y se sustituye por la confianza que consigue despertar en los miembros de su grupo. En los grupos deportivos, como en cualquier tipo de grupos, hay lderes. En un equipo de ftbol o de baloncesto, por ejemplo, la figura del capitn del equipo es siempre un dato de inters para comprender la dinmica del grupo. Hay jugadores ms hbiles que otros, ms respetados y ms queridos. En los equipos deportivos, adems de la figura del capitn, hay otros jugadores considerados por sus compaeros como muy influyentes, y que desempean el rol de lder en funcin de la situacin. Independientemente de su estatus de capitn, un jugador de baloncesto
de la talla de Michael Jordan se converta en un lder que resolva con xito jugadas casi imposibles que llevaban al equipo a la victoria. Pocos jugadores se atreveran a no cumplir las expectativas del comportamiento que deban seguir en los momentos crticos de cada partido cuando se esperaba que Michel Jordan asumiera las riendas del equipo. Todos saban cul era su papel y cmo deban ayudar a su lder a conseguir el objetivo deseado por todo el equipo: la victoria. Las cualidades de un entrenador han de ser distintas en funcin del deporte del cual es especialista (deporte individual versus deporte en equipo). Habra muchas tareas y funciones que un entrenador de un jugador de tenis no tiene que desempear si fuera entrenador de un equipo de voleibol y viceversa. Pero independientemente del tipo de deporte, la figura del entrenador es muy importante para hacer que el equipo o jugador rinda al mximo de sus posibilidades para conseguir la victoria (vase cuadro 1). Por todo ello, el entrenador debe actuar como un verdadero lder para su equipo y sus jugadores. No hay nada ms palpable que comprobar las diferencias de juego que los equipos tienen de un ao para otro, no slo por el fichaje de nuevos jugadores, sino principalmente por el sistema de juego que implanta el nuevo entrenador. Ello nos exige como psiclogos comprender y analizar las distintas estrategias utilizadas por los entrenadores con xito y determinar las claves de sus distintos estilos de liderazgo utilizadas.
Cuadro 1. Funciones del entrenador. Fuente: Hardy (1985), en Balaguer (1994; p. 23).
Instructor tcnico: dirigiendo el entrenamiento Maestro: enseando conocimientos Motivador: creando un enfoque positivo Juez: diseando y legislando Director-lder: liderando a los deportistas Administrador: solucionando problemas burocrticos Relaciones pblicas: hablando con prensa y pblico Asesor: aconsejando Amigo: compartiendo Padre o madre: apoyando Cientfico: analizando, evaluando, etc. Actor: cambiando de papeles Poltico: relacionndose con el poder Estudiante: oyendo, aprendiendo, estudiando, etc.
El liderazgo es parte esencial de la estructura grupal. Es determinante en la efectividad que alcance el grupo. El entrenador, si consigue convertirse en el lder del equipo, debe ser considerado como un lder formal, ya que ha sido elegido por la organizacin o club, y no como un lder informal que surge de forma espontnea como resultado de la interaccin y comunicacin que tiene lugar entre los miembros del grupo. El entrenador, como lder formal, tendra
bsicamente dos tipos de responsabilidades (Carron, 1988): a) Procurar la satisfaccin de las demandas de la organizacin. b) Asegurar que los miembros del grupo satisfagan sus necesidades y aspiraciones.
Cuando el entrenador de un equipo consigue satisfacer las necesidades y aspiraciones de sus jugadores y consigue que el equipo triunfe obteniendo victorias, en este caso es considerado como un lder efectivo. La psicologa social hace ya casi un siglo que se ha preocupado por la temtica de las lderes en los grupos y en la sociedad (Garca, 1999). Han sido muchas las publicaciones que este tema ha originado. Stodgill (1974), a mediados de los 70, ya contabilizaba ms de 3500 referencias sobre el liderazgo. Desde esa fecha hasta la actualidad el cmulo de referencias no ha hecho ms que aumentar. La complejidad de la realidad fenomnica que abarca los procesos de liderazgo ha determinado cierta confusin conceptual, una elevada variedad de teoras y una ampliacin de los tipos de lderes analizados desde el prisma psicosocial (Canto, 1998). Las ciencias sociales en su conjunto (Jimnez Burillo, 1981) han sucumbido a la tentacin del anlisis del liderazgo, como tambin la psicologa desde sus distintas modalidades (psicologa social, psicologa de la personalidad, psicologa de las organizaciones) han pretendido proporcionar algunas respuestas a las mltiples e interesantes preguntas que suscita el fenmeno del liderazgo (Gardner y Laskin, 1995). El psiclogo del deporte debe conocer las principales aportaciones proporcionadas por la psicologa desde el liderazgo (Carron, 1988), as como tambin los principales modelos tericos auspiciados desde la propia psicologa del deporte, que puede ser til no slo en el mbito deportivo sino incluso ir ms all y enriquecer las teoras psicosociales sobre el liderazgo (Chelladurai, 1990). Definicin de liderazgo An cuando ha sido enorme el inters que ha suscitado el liderazgo en todas las ciencias sociales, la vaguedad conceptual domina el panorama. La dificultad que conlleva la definicin del liderazgo viene acentuada por el hecho de que el concepto de liderazgo se relaciona muy estrechamente con otros conceptos, tales como poder, influencia, autoridad, etc., que tambin presentan grandes complicaciones en el momento de ser definidos (Canto, 1994). Todo ello ha provocado que sean muchos los intentos orientado a la obtencin de una definicin del concepto de liderazgo. Stodgill (1974) recogi hasta 63 definiciones de liderazgo, as como 31 teoras al respecto. Por su parte, unos cuantos aos antes, Gibb (1969) presentaba siete intentos diferentes de definicin de liderazgo: *El lder como individuo que desempea dicha ocupacin
*El lder como foco para la conducta de los miembros del grupo. *En trminos de eleccin sociomtrica. *Definindolo como el miembro del grupo que ejerce ms influencia sobre el resto. *El lder como individuo influyente en la sintalidad del grupo. *El lder como miembro que lleva a cabo comportamientos de liderazgo. Son tantas las definiciones existentes y es tal la falta de acuerdo entre los autores, que hay psiclogos de los grupos, como es el caso de Shaw (1981), que optan por entresacar las caractersticas que pueden definir al liderazgo. Para Shaw seran: *El lder sera la persona percibida como central en el grupo, considerada como la ms influyente y la generadora de un mayor nmero de comunicaciones. *Sera la persona que puede conducir al grupo haca sus metas. *Sera la persona nombrada como tal en las relaciones sociomtricas. *El lder sera considerado como el jefe del grupo. *El lder recibira el apoyo de los miembros del grupo y tendra la capacidad para influirles de forma positiva. Ms recientemente, Bass (1990) agrupa en once las categoras que se pueden utilizar para clasificar las distintas definiciones de liderazgo. Estas son: 1. Liderazgo como eje de procesos grupales. 2. Liderazgo como producto de la personalidad del lder y sus efectos sobre los seguidores. 3. Liderazgo como el arte de inducir sumisin. 4. Liderazgo como acto o conducta. 5. Liderazgo como ejercicio de influencia. 6. Liderazgo como forma de persuasin. 7. Liderazgo como una relacin de poder.
8. Liderazgo como un instrumento para alcanzar los objetivos del grupo. 9. Liderazgo como resultado del proceso de interaccin. 10. Liderazgo como rol diferenciado. 11. Liderazgo como iniciacin de la estructura. Garca (1999), tras revisar el estado actual de las teoras sobre el liderazgo en el mbito de la psicologa de los grupos (Gil y Alcover, 1999), sostiene que los diferentes tipos de definiciones no son excluyentes, sino que abordan y enfatizan aspectos complementarios del liderazgo. Adems, en consonancia con Bass (1990), resalta que entre la mayora de los autores hay un elevado consenso al aceptarse que el liderazgo implica un proceso de influencia entre el lder y sus seguidores; hecho que puede ser abarcado desde distintos ngulos y niveles: caractersticas de los lderes y seguidores, factores contextuales y situacionales, etc. Resultara til conocer la definicin que Bass (1990) propone sobre el liderazgo, una vez que analiz las distintas categoras de definiciones al respecto: El liderazgo es una interaccin entre dos o ms miembros de un grupo que, con frecuencia, implica una estructuracin o reestructuracin de la situacin y de las percepciones y expectativas de los miembros. Los lderes son agente de cambio -personas cuyos actos afectan a otras personas ms que los actos de stas les afectan a ellos-. El liderazgo se da cuando un miembro del grupo modifica la motivacin o competencias de los dems miembros del grupo (p. 19-20). Barrow (1977) ofreci una definicin de liderazgo que enfatizaba su consideracin como proceso de influencia social. El liderazgo sera considerado como el proceso conductual de influencia entre individuos y grupos en el logro de los objetivos. Weinberg y Gould (1996) consideran muy til la definicin de Barrow al abarcar muchas dimensiones que tienen lugar en el mbito deportivo, como sera la toma de decisiones, las tcnicas motivacionales, la proporcin de feedback, el establecimiento de relaciones interpersonales y la seguridad en la direccin del grupo o equipo. Un lder conoce las metas del grupo, proporcionndoles la direccin y los recursos necesarios a los miembros del grupo para alcanzar las metas establecidas. Los entrenadores son buenos lderes cuando perfilan los objetivos que hay que
conseguir y los mtodos y procedimientos para alcanzarlos. (Weinberg y Gould, 1996). Un lder debe dirigir, esto es, debe planificar, organizar y programar. Pero, adems, debe determinar la direccin que el equipo u organizacin debe seguir, incluyendo los recursos y los apoyos necesarios para tal fin. Tipos de liderazgo Son muchas las facetas que deben ser consideradas en la comprensin del liderazgo. La psicologa social lleva desplegando esfuerzos durante todo el siglo XX para acotar los principales procesos que subyacen a un fenmeno tan universal como es el liderazgo. Pero hemos de ser conscientes del amplio camino que nos queda por recorrer. Nuestro conocimiento se cie ms bien al mundo occidental y debe ser cauto al extrapolar los resultados y las teoras desarrolladas en un mbito geogrfico especfico. En occidente los cambios sociales tambin exigen respuestas tericas adecuadas al momento. La incorporacin de la mujer al mbito laboral repercute en las concepciones que se ha tenido a lo largo de la Historia al hablar los jefes y lderes. Poco a poco es ms frecuente encontrar a mujeres en los puestos de trabajo de direccin de una empresa, pero resulta muy difcil (imposible?) encontrar a una mujer como entrenadora de un equipo masculino. La mujer, cuando es entrenadora, lo suele ser de equipos femeninos. En los ltimos aos se ha investigado con insistencia las diferencias de gnero en el ejercicio del liderazgo (Garca, 1999; Vendrell y Ayer, 1997). El estereotipo de las diferencias de gnero tambin tiene sus repercusiones en la concepcin del liderazgo. Sigue siendo ms frecuente que las mujeres elijan a lderes que sean hombres (Hollander, 1985), con importantes modificaciones y cambios en los ltimos aos en lo que la tendencia se iguala (Jurma y Wright, 1990). Las investigaciones ms serias encuentran diferencias muy leves en el ejercicio del liderazgo entre hombre y mujeres (Chemers, 1997; Powell, 1990; Eagly y Johnson, 1990). Se suele asociar a la mujer con ser ms especialista en las relaciones sociales y utilizar un estilo ms democrtico, mientras que al hombre se le percibe con un estilo ms autoritario y ms especialista en la tarea. Pero esas diferencias parecen ms bien deberse a la construccin social del gnero (Bonilla, 1998; Garca, 1999), que conlleva a una interpretacin asociada al gnero a las mismas diferencias encontradas. El liderazgo, entendido como un proceso de influencia entre el lder y sus seguidores, implica toda una serie de actividades y funciones por parte del lder (o de los lderes, cuando hay coliderazgo), como son la
toma de decisiones con resultados positivos para el grupo, la resolucin del problemas, el manejo de habilidades sociales pertinentes para tal funcin, etc. (Gil y Len, 1998), que deben ser interpretadas como tales por los seguidores que han aceptado y reconocido a una persona del grupo como el lder (Hunt, 1991). Atendiendo a una primera clasificacin de los lderes, se puede distinguir entre el liderazgo formal, preestablecido por la organizacin, y el liderazgo informal o emergente en el grupo. En un equipo deportivo, el entrenador puede constituirse en un lder del equipo, as como el capitn del mismo. Ambos tipos de lderes son de carcter formal. Al mismo tiempo, la interaccin espontnea de los jugadores puede desembocar en que otro jugador sea considerado como portavoz y lder. En la gran mayora de los casos, coincide con el capitn del equipo (o se hace coincidir). Los lderes formales tienen una serie de responsabilidades que los diferencian de los lderes informales (Carron, 1988). Al ser prescritos por el grupo u organizacin, deben asegurar que las demandas de la organizacin se satisfagan, con el objetivo de que el grupo sea efectivo en la obtencin de metas propuestas por la organizacin. Tambin deben asegurar que las necesidades y aspiraciones de los miembros del grupo son satisfechas. Cuando los miembros del grupo se sienten satisfechos y el equipo tiene xito, el lder formal de un equipo deportivo (entindase, el entrenador) es considerado como un lder efectivo. Una de las clasificaciones ms conocidas es la que surgi de las investigaciones llevadas a acabo por Lewin en los aos 30. Las teoras psicosociales de liderazgo pretendan ser aplicables al conjunto de las realidades grupales donde tuviera lugar el proceso de liderazgo, mientras que las teoras desarrolladas en el mbito organizacional tenan unos objetivos ms modestos, al pretender ser aplicables tan slo al mbito de las organizaciones. Lewin llev a cabo una serie de investigaciones en las que demostraba la realidad psicolgica de los grupos sociales y la supremaca del lder democrtico (Lewin, Lippit y White, 1939). Y todo ello en una poca en la que en Europa los lderes autoritarios ocupaban buena parte de los gobiernos europeos. Lewin diferenci tres tipos de lderes: 1. Autoritario . Este tipo de lder es el nico del grupo que toma las decisiones acerca del trabajo y la organizacin del grupo, sin tener que justificarlas en ningn momento. Los criterios de evaluacin utilizados por el lder autoritario no son conocidos por el resto del
grupo y la comunicacin es unidireccional: del lder al subordinado. Para Lewin, las caractersticas del lder autoritario seran las siguientes: *Determinacin total de las polticas a seguir. *Tcnicas y actividades de trabajo dictadas por la autoridad. *Determinacin del trabajo o tarea particular y del compaero de trabajo. *Tendencia a ser personal en las alabanzas y crticas del trabajo, permaneciendo alejado de la participacin activa en el grupo, excepto cuando hace demostraciones. 2. Democrtico. El lder democrtico toma decisiones tras potenciar la discusin en el grupo, recibiendo de buen agrado las opiniones de sus seguidores. Los criterios de evaluacin y las normas son explcitos y claros. Cuando hay que resolver un problema, el lder ofrece varias alternativas entre las que el grupo debe elegir. Las caractersticas esenciales del lder democrtico seran las siguientes: *Todas las polticas son asuntos de discusin del grupo y la decisin es alentada y asistida por el lder. *Durante el perodo de discusin, se adquiere una perspectiva adecuada del trabajo. *El lder disea los pasos generales hacia el objetivo y cuando requiere asistencia tcnica, sugiere las posibles alternativas que se pueden elegir. *Los miembros son libres para trabajar con quien ellos escojan y la divisin del trabajo se deja al criterio del grupo. *El lder es objetivo, esto es, se basa en los hechos, tanto en sus alabanzas como en sus crticas. 3. Laissez Fair o Dejar hacer. El lder adopta un papel pasivo, abandona el poder en manos del grupo y se limita a aportar los medios necesarios. En ningn momento juzga ni evala las aportaciones de los dems miembros del grupo. Los miembros del grupo con este tipo de lder gozan de completa libertad y cuentan con su
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apoyo slo si se lo solicitan. Las caractersticas del lder dejar hacer seran: *Libertad completa de decisin para el grupo y cada uno de sus miembros. *El lder aporta el material necesario para que el grupo realice la tarea que se le ha encomendado. Proporciona informacin cuando se le pide y no participa en la discusin ni en la ejecucin del trabajo. *No intenta regular ni reglar el curso de accin que tiene lugar en el grupo. Son muchos las opiniones que se han vertido sobre la efectividad de estos tipos de liderazgo. El propio Lewin realiz investigaciones para demostrar la superioridad de los lderes democrticos. Los nios que participaron en el experimento mostraban diversos patrones de conducta en funcin del estilo de liderazgo utilizado por la persona adulta que ejecutaba el rol de lder. En relacin a la efectividad de cada uno de los estilos de liderazgo, Abric (1986) concretiza las peculiaridades de cada uno de ellos de la forma siguiente: El lder autoritario genera comporta-mientos de apata y agresividad. Provoca un clima socioafectivo negativo, cohesin dbil y tensiones internas que favorecen la aparicin de subgrupos. La agresividad que genera el lder es desviada por parte de los miembros del grupo hacia otros miembros del grupo o hacia el exterior, provocando la aparicin de chivos expiatorios. En cuanto al trabajo, el rendimiento es bueno cuando l lder est presente, pero decrece rpidamente en ausencia del mismo. El lder democrtico provoca un elevado rendimiento en el grupo, que no decrece ante la ausencia del lder. Los miembros del grupo se encuentran satisfechos, dndose un clima socioafectivo positivo y tiene lugar una elevada cohesin. La tensin que genera el lder se expresa de forma abierta, lo que provoca la ausencia de tensiones internas no resueltas. El peor rendimiento acontece en los grupos en los que el liderazgo es del tipo dejar hacer. El bajo nivel de rendimiento es independiente de la presencia o ausencia del lder. Los grupos con lderes "dejar hacer" pueden calificarse de activos improductivos. El clima emocional es muy negativo, el nivel de satisfaccin y la cohesin son muy bajos, teniendo lugar con mucha frecuencia comportamientos agresivos hacia los dems y la aparicin de chivos expiatorios.
Otra clasificacin de liderazgo es la que diferencia entre los lderes transaccionales y los lderes transformacionales (Bass, 1985). El lder transaccional tiene lugar al producirse una transaccin entre el lder y sus seguidores. Los miembros del grupo reconocer al lder como autoridad y como lder, mientras que ste proporciona recursos considerados como vlidos para el grupo. Es el tipo de lder ms caracterstico en los grupos pequeos y en las organizaciones. Surge tras la diferenciacin interna del grupo: habra personas dentro del mismo que colaboran ms eficazmente para obtener los objetivos grupales, por lo que adquieren mayor prestigio e influencia. La teora de Hollander del crdito idiosincrsico encajara perfectamente para explicar los lderes transaccionales (Hollander y Julian, 1970). Hollander asumi los planteamientos de las teoras del intercambio social desde la ptica de la influencia social. El liderazgo se concibe como una relacin de influencia entre dos o ms personas interdependientes para la consecucin de metas comunes. Adems implicara una transaccin entre el lder y sus seguidores. El lder proporcionara los recursos necesarios para la consecucin de las metas, y a cambio sus seguidores le ofrecen la oportunidad de disponer y acumular ms poder e influencia. Los lderes influiran a sus seguidores estructurando el grupo y contribuyendo al desarrollo de las normas grupales y contribuyendo a su satisfaccin. Mientras que los seguidores influiran a sus lderes, concedindoles mayor estatus, mayor capacidad para influirles y mayor libertad para ser innovadores. La teora de Hollander tambin pretende explicar el procedimiento a travs del cual los lderes podran introducir determinados cambios e innovaciones. En un primer lugar, deberan conformarse plenamente a las normas del grupo y mostrar su inters y eficacia por la consecucin de metas grupales. Slo as sus seguidores estaran dispuestos a proporcionarles una serie de crditos y con ellos la legitimidad para poder desviarse de las normas e introducir modificaciones a las mismas. El segundo tipo de liderazgo considerado por Bass (1985) es el transformacional o carismtico. En los ltimos aos el lder transformacional ha sido rescatado de su halo de misterio y se ha comenzado a tratar como un fenmeno comn y general, que puede producirse en cualquier tipo de grupo y organizacin social. Conger (1989), tras analizar tanto a ciertos lderes carismticos como a sus seguidores, concluy afirmando que las principales acciones que el lder puede ejercer para ser percibido as por sus seguidores seran las siguientes: *Discrepancia con lo establecido y deseos de cambiarlo.
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*Propuesta de una nueva alternativa con capacidad de ilusionar y convencer a los seguidores. *El uso de medios no convencionales e innovadores para conseguir este cambio y ser capaz de asumir riesgos personales. Al comparar ambos tipos de liderazgo, Bass (1985) encuentra que, a diferencia de los lderes transaccionales, los lderes transformacionales tienen la capacidad de cambiar la escala de valores, las actitudes y las creencias de sus seguidores. Otro tipo de liderazgo sera el denominado superliderazgo (Sims y Lorenzi, 1992). En palabras de Garca (1999), el superliderazgo va ms all que el lder transformacional. No slo busca potenciar al mximo las capacidades de los seguidores, sino que tiene por objetivo convertirlos en autolderes, de tal modo que adquieren la responsabilidad de motivarse y dirigir sus propios comportamientos (p. 317). El superliderazgo busca el desarrollo autnomo de sus seguidores, para que stos sepan dirigirse a s mismos de forma individual y como grupo. Se convierte en un asesor, formador y estratega del grupo que busca la autonoma y dependencia. Aproximaciones tericas al liderazgo en grupos deportivos La psicologa social ha desarrollado numerosos
modelos y teoras para explicar el liderazgo (Hollander, 1985). La psicologa de las organizaciones tambin han desarrollado modelos para explicar el liderazgo en las organizaciones (Smith y Peterson, 1988). La psicologa del deporte ha recibido la influencia de estos modelos sobre el liderazgo, como tambin ha desarrollado modelos genuinos que enriquecen la panormica actual de la comprensin psicosocial del proceso del liderazgo (Carron, 1988; Chelladurai, 1990). No son muchas las aportaciones tericas que se han llevado a cabo (Murray, 1991) para intentar comprender una realidad tan compleja y que tiene tanta incidencia en el rendimiento de los deportistas. Ya que si el entrenador ha de convertirse en un lder efectivo para con su grupo deportivo, el rendimiento de los atletas depende, en parte, de las instrucciones que proporcione el entrenador a cada uno de los miembros del grupo deportivo. El entrenador, por tanto, debe actuar como lder, debe guiar y conducir al equipo y a los deportistas hacia la consecucin de objetivos establecidos. Un buen entrenador debe ayudar a los deportistas a superar las distintas barreras psicolgicas con la finalidad de conseguir un mejor rendimiento (Balaguer, 1994). Carron (1988) expone, basndose en Behling y Schriesheim (1976), una tipologa de las teoras de los lderes aplicadas al mbito deportivo (vase cuadro 2). Carron resalta las principales aportaciones tericas pertinentes para la psicologa del deporte. Vemosla a continuacin.
Cuadro 2. Fuente: Carron (1988; p. 134). Tipologa de las teoras de los lderes en situaciones deportivas (Behling y Schriesheim, 1976).
RASGOS RASGOS UNIVERSALES La descripcin de los rasgos de personalidad de los entrenadores RASGOS SITUACIONALES El modelo de contingencia de liderazgo CONDUCTAS CONDUCTAS UNIVERSALES El sistema de evaluacin de la conducta de los entrenadores CONDUCTAS SITUACIONALES El modelo multidimensional de liderazgo
UNIVERSAL SITUACIONAL
Rasgos universales de liderazgo para el deporte Los primeros modelos y aproximaciones que pretendieron explicar el liderazgo asumieron este enfoque. El liderazgo se dara por las cualidades innatas que poseen los lderes, que seran distintas y superiores a la de los seguidores. Por ello, la Teora del Gran Hombre (versin fuerte de la teora) y la Teora de los Rasgos (versin dbil) pretendieron hallar cules seran las cualidades universales que convertiran a una persona en lder. Los resultados no fueron los esperados (Garca, 1999). Tras analizarse un elevado nmero de rasgos, no se determinaba con
claridad y precisin los rasgos definitivos. Estos modelos no tuvieron xito, entre otras razones, porque partan con toda una serie de limitaciones tericas y metodolgicas que los llevaron a un callejn sin salida (House y Aditya, 1997). Estas eran: a) Escaso desarrollo terico de la psicologa de la personalidad. b) No haba apenas instrumentos adecuados de medida. c) Falta de consideracin de los factores situacionales.
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d) Utilizacin de muestras no adecuadas de lderes. Estas limitaciones hicieron que estos enfoques se abandonaran de forma paulatina. Pero a partir de los aos 70, resurgi la investigacin sobre los rasgos de liderazgo. Partiendo de un marco terico ms actualizado, en el que tiene lugar la consideracin de los factores situacionales, se han formulado alguna que otra propuesta sobre algunos rasgos relativamente universales de los lderes (Bass, 1990; Kikpatrick y Locke, 1991). Estos seran: *Motivacin de logro. *Motivacin para influir en los dems. *Conocimientos relevantes y necesarios para el funcionamiento del grupo. *Competicin cognitiva. *Competicin social. *Autoconfianza en sus propias competencias. *Flexibilidad: capacidad de adoptar su comportamiento a diferentes situaciones y seguidores. *Etc. Estos rasgos son de carcter general y no son del todo concluyentes a la hora de quedar establecidos como rasgos universales que se dan en todas las situaciones y tipos de liderazgo. Este no slo depende de las caractersticas del lder, sino de la interaccin entre el lder y sus seguidores, as como de los factores intra e intergrupales que pueden incidir en el desarrollo del liderazgo. En el mbito deportivo se hicieron intentos para identificar a entrenadores de prestigio segn la perspectiva de la teora de rasgos (Ogilvie y Tutko, 1966; 1970). Se obtuvo que los entrenadores tpicos fueran mentalmente fuertes, autoritarios, dispuestos a soportar la presin de los seguidores y los medios de comunicacin, emocionalmente maduros, independientes con respecto a sus opiniones y realistas en sus perspectivas. No obstante, tales estudios no aportaban pruebas concluyentes que respaldarn dicho perfil. Weinberg y Gould (1996), al final del captulo de su manual que trata del liderazgo, describen los cuatro componentes esenciales del liderazgo eficaz. Nos recuerdan que los rasgos personales de los lderes por s solos no explicaran el liderazgo, aunque ello no
impedira que se hayan detectado algunos componentes comunes y permanentes en las investigaciones sobre los lderes efectivos, que, desde un enfoque interaccional, seran los siguientes: a) Cualidades de los lderes efectivos. Aunque no hay un conjunto ntido de rasgos esenciales de personalidad que garanticen la futura condicin de lder de un individuo, los lderes con xito parece que tienen en comn las siguientes cualidades: inteligencia, firmeza, empata, motivacin intrnseca, flexibilidad, ambicin, autoconfianza y optimismo (Martens, 1987). Estas seran cualidades necesarias pero no suficientes para llegar a ser un buen lder. Se ha de considerar tambin los miembros del grupo y la situacin. b) Estilo de liderazgo. Un entrenador democrtico est centrado ms en el deportista, es cooperativo y est orientado hacia la relacin. Por su parte, un entrenador autoritario por lo general est orientado hacia la tarea y la victoria y es muy organizado. Un mismo entrenador puede utilizar ambos estilos de liderazgo (Blake y Mouton, 1964). La cuestin radica en saber cundo es mejor adoptar uno u otro estilo de liderazgo, siendo lo que ms influye los factores situacionales y las caractersticas de los miembros. c) Factores situacionales. Para que un lder sea eficaz debe ser sensible a la situacin y a sus seguidores. Segn Martens (1987), un lder eficaz en el mbito deportivo debe conjugar ciertos factores situacionales, tales como que el deporte sea en equipo o individual, el tamao del grupo, el tiempo disponible, el nmero de ayudantes, etc. d) Caractersticas de los miembros. Las caractersticas de los seguidores tambin son importantes a la hora de determinar la eficacia del liderazgo. Conductas universales de Liderazgo en el deporte Carron (1988) resalta que otros modelos sobre el liderazgo deportivo se han basado en los modelos conductuales. Las teoras conductuales ponen el nfasis en lo que los diferentes lderes hacen, es decir, en el modo en el que se comportan. De hecho, los conductistas sostenan que se poda ensear a cualquiera a convertirse en un lder con el aprendizaje de las conductas de los lderes efectivos. El mtodo para llegar a determinar los estilos de liderazgo fue bsicamente el mismo: se le preguntaba mediante cuestionarios a los miembros de una organizacin los comportamientos que los lderes ms efectivos haban llevado a cabo (vanse estudios de la Universidad de Ohio, de la Universidad de Michigan y los estudios de
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Blake y Mouton (1964) entre otros). Las respuestas proporcionadas a los cuestionarios eran sometidas a anlisis factoriales y se determinaban los distintos estilos de liderazgo ms comunes. Aunque cada grupo de investigacin utilizaba una terminologa especifica y haba ciertas diferencias conceptuales, la mayor parte de los trabajos d etectaban cuatro estilos bsicos de liderazgo: 1. Inters por la tarea. El lder fomenta altos niveles de productividad, organizacin y define las actividades del grupo. 2. Inters por las personas. El lder se preocupa por las necesidades, intereses, etc., de los dems miembros del grupo. 3. Liderazgo directivo. El lder toma todas las decisiones que afectan al funcionamiento del grupo y espera que los dems miembros sigan sus instrucciones. 4. Liderazgo participativo. El lder comparte con los miembros del grupo la toma de decisiones que afectan al funcionamiento del grupo. En el mbito deportivo, los entrenadores deben tratar tanto de las relaciones interpersonales como proporcionar direccin, objetivos y estructura a su equipo. Los psiclogos d el deporte han analizado las conductas del entrenamiento de entrenadores considerados como eficaces para determinar las pautas o directrices para formar a futuros entrenadores. Con este fin se cre el Sistema de Evaluacin de Conductas de Entrenamiento (CBASCoaching Behavior Assessment System) (Smith, Smoll y Hunt, 1977; Smoll, Smith, Curtis y Hunt, 1978), para codificar y analizar las conductas de entrenadores en entornos naturales. Identifica doce conductas consideradas como tpicas en una situacin deportiva, con lo que se puede registrar tales conductas y evaluar su frecuencia. Las doce conductas del CBAS se dividen en dos categoras: conductas reactivas y conductas espontneas. Las conductas reactivas son una respuesta a algo que el deportista ha hecho. Las conductas espontneas son iniciadas por el entrenador. La categora de las conductas reactivas se dividen, a su vez, en tres subcategoras: 1. Reacciones que indican que el entrenador ve como deseable la conducta del deportista.
2. Reacciones que indican que el entrenador ve como un error la conducta del deportista. 3. Reacciones que indican que el entrenador ve como una mala accin la conducta del deportista. Las conductas espontneas del entrenador se dividen a su vez en dos subcategoras: las relacionadas con el deporte y las no relacionadas con el deporte. La aproximacin de rasgos situacionales al liderazgo Los modelos de contingencia (vase Garca, 1999) parten de considerar que es improcedente analizar el liderazgo sin considerar el contexto en el que tiene lugar, por lo que se dedican los investigadores de esta orientacin a estudiar las relaciones entre los estilos de liderazgo y las situaciones. Con estos modelos se pone en interaccin los distintos estilos de liderazgo y las situaciones en las que ste se ejerce. Estas teoras tienen importantes consecuencias para el liderazgo efectivo en el mbito deportivo (Weinberg y Gould, 1996), tales como: 1. No existira un conjunto de conductas que garanticen el liderazgo efectivo. 2. El liderazgo efectivo responde a la situacin especfica. En funcin de las situaciones hay lderes ms eficaces que otros. Por ejemplo, hay entrenadores que pueden funcionar mejor en unos equipos y mal en otros. 3. Es posible modificar los estilos de liderazgo. Son muchas las teoras que se han desarrollado desde esta orientacin. A ttulo de ejemplo, se puede citar la teora de Fiedler (1967), que diferenciaba entre los lderes orientados a la relacin y los lderes orientados hacia la tarea. Los lderes orientados a la relacin desarrollaban relaciones interpersonales, mantienen buena comunicacin y cuidan las interacciones sociales positivas. Por otra parte, los lderes orientados a la tarea se dedican principalmente a la ejecucin del trabajo y a conseguir los objetivos marcados. Segn Fiedler, la mayor o menor eficacia del tipo de liderazgo estara en funcin de la situacin. En situaciones muy favorables o muy desfavorables un lder orientado a la tarea sera ms eficaz. Por contra, en condiciones moderadamente favorables la eficacia sera mayor cuando el liderazgo se orienta hacia la relacin.
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CMA
CMA +
Cuadro 3. Representacin del modelo de contingencia de Fiedler. Fuente: F.E. Fiedler (1978). Situational Control and a Dynamic Theory of Leadership. In B. King, S. Streufert y F.E. Fiedler, Managerial Control and Organizational Democracy (pp.114). New York: Jhon Wiley & Sons.
I CONTROL SITUACION II III IV V VI VII VIII
CONTROL ALTO
CONTROL MODERADO
CONTROL BAJO
RELACIN LIDER-MIEMBRO
BUENO
BUENO
BUENO
BUENO
DEFICIENTE
DEFICIENTE
DEFICIENTE
DEFICIENTE
ESTRUCTURA TAREA
ESTRUCTURADO
NO ESTRUCTURADO
ESTRUCTURADO
NO ESTRUCTURADO
PODER POSICIN
FUERTE
DBIL
FUERTE
Las relaciones lder- miembro reflejan la medida en que el lder cuenta con el apoyo, la lealtad y la confianza del grupo de trabajo. Esta dimensin es el componente ms importante del control de la situacin. Unas buenas relaciones entre el lder y los miembros indican que el lder puede depender del grupo, asegurndose as de que el grupo de trabajo tratar de cumplir las metas y objetivos que el lder les ha marcado. La estructura de la tarea se refiere a la cantidad de estructura contenida en las tareas que lleva a cabo el grupo de trabajo. Por ejemplo, una oposicin directiva contiene menos estructura que el puesto de trabajo de un cajero de banco. Dado que siempre existen directrices que sealan cmo deben llevarse a cabo las
tareas estructuradas, el lder ejerce un mayor control e influencia sobre los empleados que realizan dichas tareas. Esta dimensin es el segundo componente del control de la situacin en orden de importancia.
DBIL
FUERTE
DBIL
FUERTE
DBIL
El poder de posicin se refiere al grado de poder que tiene el lder para recompensar, castigar u obtener de cualquier otro modo la obediencia de los empleados.
Aplicado al mbito deportivo (Weinberg y Gould, 1996), habra que decir que a los deportistas muy habilidosos, al estar muy orientados hacia la tarea, sera ms efectivo que el lder se centrara en la relacin. Por contra, los deportistas con un nivel inferior de destrezas necesitan lderes ms directivos y ms centrados en la
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tarea. En definitiva, habra que determinar qu tipo de lder o entrenador sera ms eficaz en funcin de la situacin en la que se encuentre cada equipo y cada jugador. La aproximacin de la conducta situacional al liderazgo En la clasificacin presentada por Carron
(1988), el ltimo apartado lo deja para el Modelo Multidimensional de Liderazgo, desarrollado por Chelladurai (1990), modelo desarrollado especficamente para el mbito deportivo. Chelladurai conceptualiza el liderazgo como un proceso interaccional, al considerar que la efectividad del liderazgo est asociada a las caractersticas situacionales tanto del lder como de los integrantes del grupo. Por lo tanto, el liderazgo efectivo vara en funcin de las caractersticas de los deportistas y de las limitaciones de la situacin (vase grfica 1).
Grafica 1. Modelo Multidimensional de Liderago en los deportes. Fuente: Chelladurai (1990).

Antecedentes 4 Caractersticas situacionales Conducta de lder Consecuencias
Conducta requerida
Caractersticas del lder
7 Conducta real
Satisfaccin en cuanto a la ejecucin
Caractersticas de los miembros
Conducta preferida
El modelo de Chelladurai presenta aspectos de la conducta del lder o entrenador:
tres
caractersticas de la situacin y de los deportistas. El presupuesto ms importante del modelo de Chelladurai es que el grado de congruencia entre los tres aspectos de la conducta del lder es la condicin necesaria ms importante y se relaciona de forma positiva con el rendimiento y la satisfaccin de los miembros del equipo. Es decir, cualquier entrenador si quiere ser efectivo debe intentar adecuar su conducta real de liderazgo a las preferencias de los deportistas y a los requerimientos de la situacin. Estos aspectos de la conducta del lder estn afectados por una serie de antecedentes y consecuentes. Dentro de los antecedentes, Chelladurai resalta:
1. La conducta requerida del lder: es la conducta que se espera que llevar a cabo. 2. La conducta real del lder: es la conducta que se espera que el lder o entrenador lleva a cabo de hecho. Esta conducta es la que perciben los deportistas de su entrenador. No suele coincidir lo que perciben los deportistas con lo que el entrenador percibe de s mismo. 3. La conducta preferida del lder: hace referencia a las preferencias de los deportistas y est en funcin de las
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a) Las caractersticas de la situacin: tipo de deporte (individual versus de equipo), tiempo disponible para decidir, historia del grupo, el poder del entrenador, el tamao del grupo, etc. b) Las caractersticas del lder/entrenador. Como ya se vio en el punto 4.1. es difcil determinar las caractersticas universales de los lderes, pero grosso modo se pueden perfilar de forma vaga algunas caractersticas necesarias pero no suficientes como seran la inteligencia, la asertividad, la persuasin, flexibilidad, etc. c) Las caractersticas de los miembros/deportistas. Aspectos como el sexo, la experiencia, el nivel deportivo, la motivacin, la percepcin de competencia, etc., de los deportistas pueden influir en el liderazgo del entrenador. La interaccin de los tres antecedentes con los de la conducta del lder ofrece como resultado las consecuencias del liderazgo. Chelladurai considera al rendimiento y a la satisfaccin como los dos mximos exponentes de la consecuencia del liderazgo. El rendimiento podra ser medido utilizando distintas medidas (por ejemplo, porcentaje de victorias/derrotas del equipo, cantidad de tiempo jugado/estatus del jugador titular, etc.). Y la satisfaccin hara referencia al grado de aprobacin de los deportistas de los distintos aspectos del liderazgo y de los resultados obtenidos por el equipo en un perodo de tiempo determinado. Segn Chelladurai (1984), el grado de satisfaccin de los deportistas es mayor cuando los entrenadores muestran conductas de feedback positivo, apoyo social, entrenamiento, instruccin y conducta democrtica. El propio Chelladurai desarroll la Escala de Liderazgo para Deportes (Chelladurai y Saleh, 1980) para medir el liderazgo utilizado por los entrenadores. Consta de 40 tems, que hacen referencia a cinco dimensiones que definen la conducta del lder deportivo: un factor orientado a la tarea, dos factores relacionados con los estilos de direccin y dos factores motivacionales (vase la adaptacin realizada por Crespo, Balaguer y Atienza, 19). Otros enfoques sobre liderazgo en el deporte Aparte del Modelo Multidimensional de Liderazgo de Chelladurai (1978), que es la propuesta terica ms estudiada sobre el tema, existen dos enfoques que han sido utilizados asiduamente en las investigaciones sobre liderazgo en deporte. Estos dos enfoques son: los estudios realizados por Smith y colaboradores (1977) sobre la conducta de los
entrenadores deportivos, y la orientacin sobre los estilos de toma de decisin por parte de los entrenadores, estudio realizado por Chelladurai & Haggerty (1978). Estos primeros estudios estn basados en el instrumento CBAS (Coaching Behavior Assessment System). Sistema para evaluar las conductas del entrenador), pretenden llevar a cabo un inventario de las conductas del entrenador para ms tarde desarrollar programas de educacin de entrenadores. Por otra parte los estudios realizados por Chelladurai & Haggerty aplican al deporte el Modelo Normativo de Toma de Decisiones de Vroom y Yetton (1973). Se trata de presentar una serie de situacionestipo con determinados condicionantes en los que los atletas y entrenadores tienen que indicar el estilo de liderazgo preferido. El lder ha de tomar decisiones influido por una serie de caractersticas de la situacin como el tiempo, la informacin, etc. Adems el lder puede adoptar cuatro estilos de decisin; autocrtico, participativo, delegativo y consultivo. Un nuevo enfoque de sociometra conductual2 la sociometra: la
Una posibilidad de estudiar el liderazgo es a travs del uso de la metodologa observacional con el criterio sociomtrico de Moreno (1934). As eliminamos los problemas derivados del uso de los cuestionarios, como son, especialmente la deseabilidad social. A pesar de que el juego imponga, en cierta medida, redes de comunicacin (segn la posicin ocupada por los jugadores sobre el terreno de juego), Vos y Brinkman (1974, tomado de Chappuis y Thomas, 1988) afirman que la relacin establecida por los jugadores en el juego no tiene que ver tanto con la relacin estratgica requerida, como con la afectividad o cohesin que tengan los jugadores entre s, de tal forma que los jugadores pasan con mayor frecuencia la pelota a los compaeros de equipo por los que sienten simpata. Algunos entrenadores y preparadores ignoran a menudo que los factores subjetivos representan verdaderas fuerzas organizadoras del espacio individual y colectivo. La estructura del grupo, la cohesin del equipo o el liderazgo no proviene tan slo de la integracin de las fuerzas tcnicas y fsicas; depende tambin del equilibrio de las corrientes afectivas que acercan o distancian a los jugadores. Esta afectividad
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Este trabajo fue publicado por Antonio Hernndez Mendo, Susana Gonzlez Villena, Mara Amalia Ortega Garca, Jos Ortega Orozco y Rosa Rondn Roldn (1999). La sociometra y los mapas conductuales en el baloncesto. Lecturas: EF y Deportes. Revista Digital,16, octubre 1999 http://www.efdeportes.com/efd16/sociom.htm/ [Consulta: 2 noviembre 1999]
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implcita en las relaciones humanas caracteriza el acoplamiento o disgregacin de los jugadores de un equipo (Klein & Christiansen, 1969). De acuerdo con los anterior, el presente estudio se enmarca dentro de la sociometra conductual y del diseo de mapas conductuales (Anguera, 1987). El SOC-IS (Santoyo, 1988), estrategia alternativa a los tests sociomtricos de Moreno (1954), permite la obtencin de informacin de las interacciones sociales en el mbito natural, determinando su direccin e identificando los agentes sociales implicados. El propsito del trabajo es conocer las direcciones de las interacciones sociales en un equipo de baloncesto de la Liga ACB, UNICAJA-Mlaga. Para ello, se ha aplicado el SOC-IS al contexto deportivo y diseado un mapa socioconductual. La Sociometra tradicional, ha permitido el estudio de las relaciones interpersonales intragrupos haciendo uso de las tcnicas de nominacin, en donde se analiza el juicio o la eleccin social de cada integrante del grupo. En este proceso de eleccin se les pide a los sujetos que sealen quines son sus mejores amigos, con quines les gustara trabajar, con quines no les gustara hacerlo, etc. La informacin que se obtiene, permite conocer la afinidad que hay entre ellos, es decir, la atraccin o el rechazo. Las tcnicas tradicionales de nominacin de la sociometra, aunque nos revela la estructura del grupo, las conexiones percibidas por sus integrantes e incluso el status de los miembros dentro del grupo, tiene un valor muy limitado (Santoyo, 1994), pues: 1. No detecta las diferentes modalidades de relacin dentro de una red social. 2. No da informacin sobre la estabilidad de las relaciones dentro de la misma a lo largo del tiempo. 3. No detecta las variables situacionales, ni como el medio ambiente social contribuye a mantener esa estabilidad. 4. Tampoco cmo se estructuran esas relaciones y los mecanismos de control dentro del grupo. Para superar los problemas metodolgicos de la sociometra tradicional, Santoyo y Espinosa (1987, 1988) proponen una estrategia alternativa, el SOC-IS. El SOC-IS, o sistema de observacin conductual de las interacciones sociales, permite obtener la informacin de las interacciones sociales en el mbito natural, determinando su direccin e identificando los agentes sociales implicados. Esta informacin es indispensable
para la comprensin de los mecanismos de control mutuo, de eleccin interpersonal, de preferencia social (Santoyo y Espinosa, 1988, Santoyo, Espinosa y Bach, 1994), y crtica para la construccin de una red social (Santoyo, 1994). Esta herramienta considera la emisin de las conductas (verbal y fsica) hacia otros agentes sociales (emisin social), adems de las emisiones sociales que otros dirigen al sujeto (recepcin social). La direccin de las emisiones o recepciones puede verse representado grficamente gracias a los mapas sociocntricos. En este sentido, pueden distinguirse dos modalidades, el mapa sociocntrico de emisiones, representa los agentes sociales que elige con mayor frecuencia el sujeto focal, y el mapa sociocntrico de recepciones, constituye la representacin del valor del sujeto focal como estmulo social o de la frecuencia con la cual el sujeto es elegido por sus compaeros (Santoyo, 1994). Las reas de aplicacin han sido en torno al mbito pre y escolar, identificando as nios autistas, agresivos, etc., tambin en instituciones clnicas, penitenciarias o laborales. En ninguna ocasin ha sido aplicado al contexto deportivo. El propsito del trabajo es conocer las direcciones de las interacciones sociales en un equipo de baloncesto de la Liga ACB, UNICAJA-Mlaga. Para ello, se ha aplicado el SOC-IS al contexto deportivo y diseado un mapa socioconductual. En este trabajo se presentan los resultados. Mtodo Sujetos Los datos sociocntricos fueron recogidos a partir de tres encuentros a nivel de entrenamiento de un equipo de la Liga ACB, UNICAJA-Mlaga, grabados previamente en soporte audiovisual. Los sujetos que intervinieron fueron un total de 11. Material El material utilizado en el presente estudio ha sido, para la grabacin, una cmara de vdeo, un magnetoscopio con sistema VHS y una televisin. Para el anlisis se ha utilizado el programa SDIS -GSQ (Bakeman y Quera, 1995). Procedimiento El procedimiento para la recogida de datos ha sido el siguiente:
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En primer lugar, se procedi a grabar tres entrenamientos en el contexto natural donde se desarrollan (Pabelln Ciudad Jardn). Cada sesin tuvo una duracin de 15 minutos. Los jugadores del equipo se repartieron en dos grupos3. A continuacin se identific las direcciones de las interacciones sociales, mediante la observacin conductual de los entrenamientos, y teniendo en cuenta la trayectoria del mvil o baln. De este modo, se pudo conocer qu agentes sociales o jugadores elegan con mayor frecuencia el/los sujeto/s focales
(emisiones) y adems la frecuencia con la que el sujeto fue elegido por sus compaeros (recepciones). Con estos datos se construy la matriz sociocntrica, donde en cada una de las filas son las emisiones que realiza cada sujeto, mientras que en las columnas se sitan las recepciones de dichos sujetos. Con la informacin de la matriz se pudo calcular un ndice de interaccin. Estos valores permitieron la realizacin de un mapa sociocntrico de emisiones y otro de recepciones.
Un grupo estaba formado por Nacho Rodrguez-Base(1), Kenny Miller-Pivot(3), Sergei Babkok-Alero(6), David Wood-Pivot(9) y Daniel Romero-Alero(10). El otro estaba compuesto por Alejandro Alba-Base(4), Manolo Prez-Alero(5), David Gil-Alero(7), Ricardo Guilln-Pivot(8) y Ray Smith-Pivot(11). Gabi-Ruz-Alero(2), juega en ambos equipos debido a las bajas del 11 en los dos primeros y del 6 en el tercero.
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Resultados Ha continuacin aparece una tabla donde se recoge la matriz de emisiones y recepciones. En esta
matriz se recogen las frecuencias absolutas de cada una de las emisiones y recepciones en la matriz sociocntrica (Tabla 1).
Tabla 1. Matriz sociocntrica de frecuencias absolutas

1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Tot 5 7 3 0 8 5 6 5 39 2 9 2 4 1 1 7 4 2 2 2 34 3 8 4 1 0 2 0 2 4 21 4 6 8 1 3 7 5 0 3 33 5 1 3 0 7 5 2 1 1 20 6 10 0 1 3 0 6 3 23 7 0 5 1 1 5 0 0 2 14 8 2 6 0 9 1 0 9 3 3 2 35 9 20 4 2 6 1 1 8 42 10 17 0 1 0 0 4 3 2 5 32 11 1 3 3 3 0 10 Tot 73 31 14 32 9 22 38 24 24 26 10 303
A partir de estos datos se calcul el ndice de interaccin:
N sesiones Frecuncia absoluta X Tiempo total N total de int eracciones

A la matriz sociocntrica anterior se le aplic el clculo, sobre las frecuencias absolutas, del ndice anterior. Los resultados se presentan en la tabla 2. Esto resultados son asimilables a frecuencias relativas en las que se han tenido en cuenta las modificaciones por tiempo y sesiones jugadas.
Tabla 2. Matriz sociocntrica con el valor del ndice de interaccin.

1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Totales 0.18* 0.26* 0.022 0 0.12* 0 0.037 0.18* 0.11* 0 0.91 2 0.2 0.047 0.088 0.022 0.007 0.103 0.029 0.029 0.015 0.015 0.56 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Totales 0.29 0.044 0.007 0.15 0 0.015 0.59* 0.38* 0 1.68* 0.26* 0.11 0.067 0 0 0.044 0.059 0 0.007 0.73 0.007 0 0.015 0 0 0.06* 0.022 0 0.41 0.007 0.26* 0 0.147 0.2* 0 0 0.044 0.77 0 0.011 0 0.03* 0.022 0 0 0.04* 0.13 0.029 0 0 0.029 0 0.13* 0.059 0 0.37 0 0.21* 0.147 0.022 0.26* 0.007 0.044 0.044 0.84* 0 0.11* 0.044 0 0.15* 0.015 0.044 0 0.43 0.059 0 0 0.132 0 0.044 0.15* 0 0.59 0.088 0 0.007 0.044 0 0.066 0.24* 0 0.57 0 0.04* 0.015 0 0.03* 0.015 0 0 0.12 0.73 0.53 0.55 0.36 0.39 0.67 1.10 0.70 0.14 6.64
A continuacin se representan grficamente los mapas socioconductuales de emisiones y recepciones donde se incluyen slo los valores ms altos y vienen representados, con * para las emisiones y para las recepciones, en la tabla 2.
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Grfico 1. Mapa sociocntrico de emisiones
7 10
2 2
11 3 9 1 1 49 8
Grfico 2. Mapa sociocntrico de recepciones 7 10 2 10 7
3 9
11 8
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Discusin En los mapas sociocntricos arriba representados, se puede observar que: 1. Los jugadores-base suelen elegir con mayor frecuencia a pivots y aleros. 2. Los aleros suelen elegir a los pivots y aleros en el juego. 3. Los pivots, igualmente suelen jugar con los bases y los aleros. 4. Los pivots no suelen elegirse y los aleros tampoco. 5. Los bases emiten son los que emiten con mayor frecuencia el baln. 6. Los jugadores pivots y los bases son los que reciben con mayor frecuencia el mvil. Este trabajo puede ser considerado como una primera aproximacin de la sociometra y mapas socioconductuales al contexto deportivo. Consideramos que los resultados son esperanzadores y pueden suponer la apertura de una nueva lnea de trabajo. Bibliografa Abric, J. C. (1986). La creatividad de los grupos. En S. Moscovici. Psicologa Social. Barcelona: Paids. Anguera, M.T, (1987). Mapas conductuales y cognitivos. En R. Fernndez Ballesteros (Coord.). El ambiente. Anlisis psicolgico. Madrid: Pirmide. Balaguer, I. (1994). Entrenamiento psicolgico en el deporte. Principios y aplicaciones. Valencia: Albatros. Barrow, J. (1977). The variables of leadership: A review and conceptual framework. Acedemy of Management Review, 2, 231-251. Bass, B. M. (1985). Leaderships and Performance beyond Expectations. Nueva York. Free Press. Bass, B. M. (1990). Bass & Stogdills Handbook of Leadership. Nueva York: Fress Press. Behling, O. y Schriesheim, C. (1976). Organizational behavior: Theory, research and aplication. Boston: Allyn & Bacon. Blake, R. y Mouton, J. S. (1964). The managerial Grid. Houston: Golf. Bonilla, A. (1998). Los roles de gnero. En J. Fernndez (De.). Gnero y sociedad. Madrid: Pirmide.
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Anexo 1 Introduccin Segn Fiedler, la eficacia del lder depende del ajuste apropiado entre el estilo del lder y el control de la situacin. El estilo del lder est centrado en la tarea o est centrado en la relacin. Fiedler elabor la escala del compaero de trabajo menos apreciado (CMA) para medir estos estilos. Como parte del ejercicio usted deber medir estos estilos. Como parte del ejercicio usted deber completar la escala CMA. Tendr tambin la oportunidad de evaluar el control de la situacin y de considerar qu tipo de lder es el ms adecuado para esta situacin. Instrucciones Completar la siguiente escala CMA siguiendo las instrucciones que figuran al comienzo del cuestionario. Una vez completadas las clasificaciones, aada simplemente los valores asignados a cada una de las 18 respuestas para el clculo de su puntaje del CMA. Si su puntaje llega a 73 o ms, usted se clasificar como una persona de alta CMA con un estilo centrado en la relacin. Un puntaje por debajo de 64 le identificar como una persona con baja CMA, sealando que su estilo est centrado en la tarea. Si su puntaje se sita entre 65 y 72, usted se clasificar como una persona de CMA moderada. Los lderes con CMA moderada presentan caractersticas propias de los estilos de alta y baja CMA. Tenga en cuenta que un estilo no es mejor que el otro. Cada uno es el apropiado y el que se necesita en determinadas
situaciones. Quisiramos que respondiese despus a las preguntas de anlisis que se incluyen tras la escala del CMA. Despus de dar respuesta a las preguntas, lea la vieta sobre el liderazgo que se presenta y responda a las preguntas para anlisis. Escala del compaero de trabajo menos apreciado (CMA) A lo largo de su vida, usted ha trabajado en muchos grupos con una gran variedad de personas diferentes -en su puesto de trabajo, en clubes sociales, en organizaciones religiosas, en grupos de voluntarios, en equipos deportivos y en otros muchos. Usted probablemente se ha encontrado muy bien trabajando con sus compaeros de trabajo, pero es tambin probable que le haya sido difcil, si no imposible, trabajar con otros. Piense ahora en todas las personas con las que alguna vez haya trabajado. Piense, a continuacin, en la persona con la que peor trabajara. Esta persona puede ser o no ser aquella que ms desagrado le haya producido. Ha de ser una persona con la que haya tenido ms dificultad en realizar un trabajo, aquella persona con la que menos le gustara trabajar -un jefe, un subordinado o un igual-. A esta persona la llamaremos "el compaero de trabajo menos apreciado" (CMA). En la escala adjunta, describa a esa persona marcando con una "x" el espacio apropiado.
8 Agradable Amigable Rechazable Tenso Distante Fro Ayudador Aburrido Pendenciero Deprimente Abierto Murmurador Poco confiable Considerado Grosero Agradable Hipcrita Amable
1 Desagradable Poco Amistoso Aceptable Relajado Cercano Clido Hostil Interesante Armonioso Alegre Cauteloso Leal Confiable Desconsiderado Delicado Desagradable Sincero Rudo Total de Puntos
Puntaje
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La escala de liderazgo para deportes (Chelladurai y Saleh, 1980) Para comprobar las relaciones especificadas en el Modelo Multidimensional de Chelladurai (1978) y la aplicabilidad del modelo a la prediccin de la efectividad del liderazgo en contextos deportivos, es necesario desarrollar instrumentos para medir los constructos del modelo (Chelladurai y Saleh, 1980). Como comentaron Chelladurai y Saleh(1980): la elaboracin de cualquier teora supone una obligacin de medir sus constructos o de especificar manifestaciones de comportamiento que se pueden medir adecuadamente. Si no, las formulaciones tericas slo producen una proliferacin de terminologa en vez de cumplir una promesa de avance emprico. Respondiendo a esta necesidad, elaboraron la LSS: Leadership Scale of Sports (Escala de Liderazgo en el Deporte), desarrollada por estos autores que sirve para medir un amplio espectro de comportamientos de liderazgo. El modelo definitivo est compuesto por 40 tems y se elaboraron tres versiones de la misma: versin de Preferencia del Jugador en la que figuran las conductas de un entrenador ideal, versin de Percepcin del Jugador en la que figuran tems sobre como perciben los deportistas la conducta de su entrenador y, la versin de Percepcin del Entrenador de su propia conducta. Esta escala esta diseada para medir la conducta requerida. Los 40 tems fueron distribuidos en 5 subescalas de las cuales dos miden el estilo de tomas de decisiones del entrenador (democrtico, autocrtico), dos miden las tendencias motivacionales del entrenador ( apoyo social, feedback positivo) y una mide el comportamiento de instruccin del entrenador (entrenamiento e instruccin). Los tems que pertenecen a cada una de las subescalas son los siguientes: Entrenamiento e Instruccin: 1, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 2, 35 y 38. Conducta Democrtica: 2, 9, 15, 18, 21, 24, 30, 33
y 39. Conducta Autocrtica: 6, 12, 27, 34 y 40. Apoyo Social: 3, 7, 13, 19, 22, 25, 31 y 36. Feedback positivo: 4, 10, 16, 28 y 37.
Se valora a travs de una escala tipo Likert de 5 pasos. La puntuacin de cada tem va desde 5 puntos (= siempre) hasta 1punto (= nunca). La suma de las puntuaciones de los tems de una dimensin se divide entre el nmero de tems de dicha dimensin para derivar la puntuacin de cada individuo. Se recomienda la obtencin de hasta cuatro decimales. La traduccin de esta escala al espaol la realizaron Crespo, Balaguer y Atienza (1994) quien adems la adaptaron al tenis. La Escala de Liderazgo en el Deporte es un intento de concretar los instrumentos de medicin ms utilizados para conocer las dimensiones de la conducta de los lderes en un modelo aplicado al terreno deportivo. La conclusin fundamental de todas las investigaciones realizadas es que ningn estilo por s solo es mejor que el resto, sino que ste depende de la situacin y de los deportistas. Es importantsimo que el entrenador conozca el mayor nmero de detalles para saber qu estilo de liderazgo aplicar en cada momento para que su interaccin con los deportistas sea ptima. Traduccin al espaol y adaptacin al tenis de la Escala de Liderazgo para deportes (LSS). Versin de preferencia del deportista. Cada uno de los tems del siguiente cuestionario describe uno de los comportamientos especficos que puede tener un entrenador. Por favor indica tu preferencia. Contesta a todos los tems incluso si no ests seguro en alguno de ellos. Por favor comprende que no ests evaluando ni a tu entrenador actual ni a ninguno otro entrenador. Lo que se pide aqu son tus preferencias personales. No hay respuestas correctas ni incorrectas. Tus respuestas sinceras y espontneas son importantes.
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Prefiero que mi entrenador:

1 1. Se preocupe de que los jugadores entrenen al mximo de sus posibilidades. 2. Pregunte la opinin de los jugadores sobre la tctica que han de usar en algunos partidos. 3. Ayude a los jugadores en sus problemas personales. 4. Felicite a un jugador delante de los dems por jugar bien. 5. Explique a cada jugador la tcnica y la tctica del tenis. 6. Planifique los entrenamientos sin tener en cuenta las opiniones de los jugadores. 7. Ayude a los jugadores a solucionar los problemas que hay en el grupo. 8. Preste especial atencin a la correccin de los errores de los jugadores. 9. Tenga el apoyo de los jugadores antes de llevar a cabo aspectos importantes. 10. Le diga a un jugador cuando ha hecho bien las cosas. 11. Se asegure de que sus funciones como entrenador las comprenden todos los jugadores. 12. No tenga que dar explicaciones por sus decisiones. 13. Se preocupe por el bienestar personal de los jugadores. 14. Entrene individualmente con cada jugador la tcnica del tenis. 15. Permita que los jugadores opinen cuando se toman decisiones. 16. Se asegure de que un jugador sea recompensado por jugar bien. 17. Planifique por anticipado lo que se tiene que hacer en el entrenamiento. 18. Anime a los jugadores a hacer sugerencias sobre como hacer los entrenamientos. 19. Haga favores personales a los jugadores. 20. Explique a cada jugador lo que se debe y lo que no se debe hacer en el entrenamiento. 21. Permita que los jugadores establezcan sus propios objetivos. 22. Exprese sentimiento de afecto y estima hacia los jugadores. 23. Confe en que cada jugador cumpla con sus obligaciones hasta el ms mnimo detalle. 24. Permita que los jugadores hagan las cosas a su manera aunque se equivoquen. 25. Anime al jugador a hablar abiertamente y a confiar en su entrenador. 26. Seale y entrene los puntos fuertes y dbiles de cada jugador. 27. Se niegue a cambiar de opinin e imponga la suya. 28. Muestre su aprecio hacia un jugador cuando este juegue bien. 29. D instrucciones precisas a cada jugador sobre lo que se debe hacer en cada situacin. 30. Pregunte la opinin de los jugadores sobre asuntos importantes del entrenamiento. 31. Tenga relaciones estrechas e informales con los jugadores. 32. Se preocupe de que el trabajo de los jugadores sea coordinado. 33. Permita que los jugadores entrenen a su aire. 34. Guarde las distancias y no se relacione mucho con los jugadores. 35. Explique de que forma cada jugador ayuda a que el grupo funcione bien. 36. Se relacione amistosamente con los jugadores fuera de la pista. 37. Reconozca el mrito de un jugador cuando se lo merece. 38. Especifique en detalle lo que espera de sus jugadores en el entrenamiento. 39. Permita que los jugadores decidan la tctica que utilizarn en un partido. 40. Hable con un tono autoritario, sin dar opcin a que los jugadores le pregunten. 2 3 4 5
Fuente: Crespo, M., Balaguer, I., & Atienza, F. (1994). Anlisis psicomtrico de la versin espaola de la Escala de Liderazgo para deportes de Chelladurai y Saleh. Revista de Psicologa Social Aplicada, 4(1), 5-23.
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Versin de preferencia del entrenador, adaptacin al balonmano femenino. Cuando entreno:

1 1. Procuro que las jugadoras se esfuercen al mximo 2. Pido la opinin de las jugadoras sobre la tctica a utilizar en determinados partidos. 3. Ayudo a las jugadoras en sus problemas personales. 4. Felicito delante de las dems da una jugadora por su buen juego. 5. Explico a cada jugadora durante los entrenamiento las tcnicas y tcticas del deporte 6. Planifico sin pedir opinin a las jugadoras 7. Ayudo a las componentes del equipo a resolver sus conflictos. 8. Presto especial atencin a la correccin de los errores de las jugadoras. 9. Consigo el visto bueno del equipo sobre asuntos importantes antes de actuar. 10. Le digo a la jugadora cuando ha hecho realmente bien las cosas. 11. Transmito claramente sus funciones como entrenador a las jugadoras. 12. No explico sus acciones. 13. Miro por el bienestar personal de las jugadoras. 14. Enseo individualmente a cada jugadora la tcnica del deporte. 15. Dejo que las jugadoras participen en la toma de decisiones. 16. Procuro que una jugadora sea recompensada por una buena actuacin. 17. Preparo y prevea lo que se debe hacer en los entrenamientos y partidos. 18. Animo a las jugadoras a que hagan sugerencias sobre como llevar a cabo los entrenamientos. 19. Hago favores personales a las jugadoras. 20. Explico a cada jugadora durante el entrenamiento lo que se debe y lo que no se debe hacer. 21. Permito que las jugadoras fijen sus propias metas. 22. Expreso cualquier sentimiento de afecto hacia las jugadoras. 23. Confo en que cada jugadora cumpla con su misin perfectamente. 24. Permito que las jugadoras hagan las cosas a su manera aunque cometan errores. 25. Animo a la jugadora a que tenga la confianza de hablar con su entrenador de sus problemas personales. 26. Sealo y entreno los puntos fuertes y dbiles de cada jugadora. 27. No transijo con otros puntos de vista diferentes a los suyos. 28. Expreso aprecio cuando una jugadora juega bien. 29. Doy instrucciones precisas a cada jugadora de lo que se debe hacer en cada situacin. 30. Pido la opinin de las jugadoras sobre asuntos importantes del entrenamiento. 31. Fomento relaciones estrechas e informales con las jugadoras. 32. Procuro que los esfuerzos de las jugadoras sean coordinados. 33. Permito que las jugadoras trabajen a su aire. 34. Me mantengo apartado de las jugadoras. 35. Explico de qu forma cada jugadora contribuye a la tctica colectiva. 36. Invito a las jugadoras a su casa. 37. Felicito a las jugadoras cuando se lo merecen. 38. Especifico con claridad lo que espera de sus jugadoras. 39. Permito que las jugadoras decidan las jugadas que se usarn en un partido. 40. Hablo de una manera tajante que no de lugar a preguntas. 2 3 4 5
Fuente: Mayo Santamra, C. (1997). El liderazgo en los deportes de equipo: Balonmano femenino. Universidad de Valencia: Tesis doctoral, no publicada.
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Anexo 2: escalas de liderazgo (Ostrow, 1990) 1. LEADERSHIP SCALE FOR SPORTS (LSS) de Packianathan Chelladurai y S. D. Salch Fuente : Chelladurai, P. & Saleh, S. D. (1980). Dimensions of leader behavior in sport: Development of a leadership scale. Journal of Sport Psychology, 2, 34-45. Objetivo: El LSS puede ser utilizado para examinar (1) las preferencias de los atletas por un comportamiento especfico del entrenador como lder, (2) las percepciones de los atletas, recogiendo el comportamiento actual de su entrenador como lder, y (3) las percepciones del entrenador del comportamiento como lder de s mismo. Descripcin: El LSS es un cuestionario de 40 tems que contienen cinco factores: Entrenamiento e Instruccin, Comportamiento democrtico, Comportamiento autocrtico, Aceptacin Social y Feedback positivo. Los sujetos responden a cada tem utilizando una escala Likert de cinco puntos. Las versiones incluyen. Preferencias de liderazgo de los atletas y cmo perciben los atletas el liderazgo. Fiabilidad: El coeficiente de Fiabilidad alfa de rango .66 (Comportamiento autocrtico) a .79 (Feedback positivo). En otro estudio se ha estimado otro coeficiente de Fiabilidad alfa con un rango .45 (Comportamiento autocrtico) a .83 (Entrenamiento e instruccin). El coeficiente de Fiabilidad de las pruebas test-retest con un intervalo de 4 semanas obtuvo un rango de .71 (Estima social) a .82 (Comportamiento democrtico). Validez: La validez de constructo fue estimada mediante anlisis factorial de cinco factores que
explicaban el 45.43% de la varianza. Disponibilidad: Contact Packianathan Chelladurai, Faculty of Physical Education, University of Wertern Ontario, Canada N6A 3K7. (Telfono519-679-2111 Ext. [8393]). 2. SCALE OF ATHELETES SATISFACTION (SAS) de Packianathan Chelladurai, Hiroaki Imamura, Yasuo Yamaguchi, Yoshihiro Oinuma, y Tadatomo Miyauchi. Fuente : Chelladurai, P.; Imamura, H.; Yamaguchi, Y.; Oinuma, Y. & Miyauchi, T. (1988). Sport leadership in a cross-national setting: The case of Japanese and Canadian university athletes. Journal of Sport & Exercise Psychology, 10, 374-389. Objetivo: Evaluar la satisfaccin con varios aspectos del liderazgo en atletas y los resultados de participacin que pueden estar asociados con el liderazgo. Descripcin: La Escala de Satisfaccin Atltica contiene 10 tems relacionados con el liderazgo en atletas. Los sujetos son consultados para que indiquen su satisfaccin con el contenido de cada tem en una escala Likert de 7 puntos. Fiabilidad: El coeficiente de Fiabilidad Alfa del Liderazgo y Resultado Personal como factores fue de .95 y .86 respectivamente. Un anlisis factorial revel dos factores comunes estabilizadores, Liderazgo (64% varianza explicada) y Resultado personal (14.1% varianza explicada) Validez: no discutida Disponibilidad: Contact Packianathan Chelladurai, Faculty of Physical Education, University of Western Ontario, London, Ontario, Canada N6A 3K7. (Telfono 519-6792111-Ext. 8393).
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Captulo 8
La comunicacin en el contexto deportivo

Antonio Hernndez Mendo Universidad de Mlaga Oscar Garay Plaza IVEF-Universidad del Pas Vasco
Apenas l le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clmiso y caan en hidromurias, en salvajes ambonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que l procuraba relamar las incopelusas, se enredaba en un grimado quejumbroso y tena que envulsionarse de cara al nvalo, sintiendo cmo poco a poco las arnillas se espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomaninaal que se le han dejado caer unas flulas de cariaconcia. y sin embargo era apenas el principio, porque en un momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consintiendo en que l aproximara suavemente sus orfelunios. Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio los encrestoriaba, los extrayuxtaba y paramova, de pronto era el clinn, la esterfurosa convulcante de las mtricas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los esproemios del merpasmo en una subrehumtica agopausa. jEvoh! iEvoh! Volposados en la cresta del murelio, se sentan balparamar, perlinos y mrulos. Temblaba el troc, se vencan las marioplumas, y todo se resolviraba en un profundo pnice, en niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban hasta el lmite de las gunfias. Julio Cortazar. Rayuela (Captulo 68)4
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Acerca de este captulo, Marina (1998) afirma: "el lmite de la tolerancia semntica es que la palabra siga sirviendo para comunicarse. La literatura, que en cierta manera es siempre una transgresin lingstica, intenta ampliar todo lo posible su mbito. Algunos escritores han jugado a estar en el lmite como (...) Cortzar (en) Rayuela. (Este captulo) (...) trata de una escena de amor fsico, irnicamente evocada mediante habilidosas mezclas de sintaxis y palabras sabiamente deformadas" (p.45-46).
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Introduccin El diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola al definir el trmino comunicacin, afirma que proviene del trmino latino communicatio (onis) que significa poner en comn, hacer comn, hacer participe. Este ser el sentido que se le otorgue en alguna de las definiciones que revisaremos ms adelante. El inters por la comunicacin humana supone un esfuerzo metanaltico5 que se origina con el proceso comunicativo. En un principio, la comunicacin estaba enfocada hacia la vida pblica. Actualmente, aunque esta rea es importante, no es el nico centro de inters para los investigadores de la comunicacin. Hoy da, es posible considerar cuatro mbitos de comunicacin desde el punto de vista psicosocial: (a) comunicacin intrapersonal, (b) comunicacin interpersonal, (c) comunicacin organizacional, y (d) comunicacin de masas. Por oto lado, el estudio de la comunicacin se ha realizado a tres niveles distintos: fsico, semntico y sociocultural. El primer nivel es caracterstico de los fsicos, con un amplio desarrollo en el terreno de las telecomunicaciones; el segundo se refleja en el progreso de la lingstica y sociolingstica; el tercero, es caracterstico de las Ciencias Sociales ( Lucas Marn, Garca Galera y Ruiz Romn, 1999). Tambin es necesario resaltar el incremento notable en las interrelaciones entre la Comunicacin y la Psicologa. Actualmente el hombre puede ser considerado como una fuente de informacin, o un canal por el cual puede existir un flujo de informacin (Miller, 1980). Al respecto, Caille (1984, p. 23), propone reemplazar el clsico postulado Pienso, luego existo por el de Comunico, luego existo (soy). Sin embargo, de acuerdo con Miller (1980), el hombre es un lamentable elemento en el interior del sistema de comunicacin, ya que posee escasa amplitud de banda, un alto nivel de ruido, su mantenimiento es caro y su perodo de sueo es de ocho horas de cada veinticuatro, generalmente. Otra posicin a tener en cuenta es la mantenida por Vayer y Roncin (1986, p. 33), al expresar que la persona humana es un conjunto de redes de comunicacin, integrado y vivo en el seno de otros conjuntos, pero igualmente identificable en tanto en cuanto a polo de ciertas interacciones especficas.
Desde el punto de vista de los grupos, Tajfel (1984) afirma que cuando se produce el aumento de los aspectos cuantitativos y cualitativos de las comunicaciones interpersonales aparece una facilitacin de dos atributos tales como la cohesin del grupo y el incremento de los procesos de identificacin de las personas como componentes del grupo del que forman parte. Desde distintas reas del mbito de las Ciencias del Deporte se han realizado importantes aportaciones a la investigacin de la comunicacin: Teora de la comunicacin (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1982, 1983; Bernstein, 1988), dinmica de los grupos (Maissoneuve, 1985; Vayer y Roncin, 1986, 1989), teora general de sistemas (Sanvinsens, 1984; Colom, 1982) y didctica aplicada (Flanders, 1977, Delamont, 1984; Hargreaves, 1979; Stubbs y Delamont, 1978). Asimismo, son muy importantes los estudios realizados por Parlebas (1977) relativos a la Praxmica. La importancia del fenmeno comunicativo se establece por las funciones que cubre en los diferentes mbitos donde se produce. Diversos autores (Bird, 1977; DiBerardinis, Barwind, Flaningam, y Jenkins, 1983; Martens y Peterson, 1971; Nixon, 1976), han estudiado el nexo entre las habilidades comunicativas o la cohesin de equipo y el xito deportivo atltico. Desde un punto de la Psicosociologa del Deporte, Weinberg y Gould (1996) analizaron el proceso de la comunicacin, sealando la existencia de tres tipos: intrapersonal, interpersonal y no verbal. En un trabajo anterior, Weinberg y Gould (1995), sealan cinco propsitos significativos de la comunicacin: convencimiento, evaluacin, informacin, motivacin y resolucin (de problemas), expresando la posibilidad de la existencia simultnea de varios de estos propsitos. Sullivan (1993), seala que en los deportes de equipo con carcter interactivo, las habilidades comunicativas efectivas desempean un papel significativo en el xito y el rendimiento de un equipo. En el marco del entrenamiento deportivo son abundantes los estudios con respecto a la comunicacin del entrenador con los deportistas. Tutko y Richards (1984) realizaron un amplio estudio referente a este tema. Estos autores sealan las diferentes maneras6 de que dispone el entrenador para aportar informacin al deportista. Con respecto a la toma de informacin por parte de los deportistas indican una serie de perspectivas7 que precisan utilizar los entrenadores. En su estudio abordan la comunicacin desde dos niveles:
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Es un procedimiento cuantitativo que permite resumir o integrar los hallazgos obtenidos en una revisin sobre la literatura de un tema. El Meta-anlisis estrictamente, es un tipo de sntesis del anlisis. El meta-analista usa los resultados de las investigaciones individuales sobre un mismo tema (p.e. estudios que prueban la mismo hiptesis) y lo utiliza como punto de partida para un estudio estadstico del tema (Vogt, 1993).
Para estos autores, los cuatro modos de suministro de informacin al deportista por el entrenador son los siguientes: orden directa, lectura, demostracin y anlisis. 7 Para que tomen informacin los deportistas, estos autores mencionan las sugerencias y las discusiones.
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(a) la comunicacin con el individuo, y (b) la comunicacin con el grupo. Con respecto al primer nivel, sealan que el respeto y la confianza recproca son fundamentales en la comunicacin. En el segundo nivel, el entrenador dedica una parte fundamental de su tiempo a la discusin de problemas con el equipo, afirmando que el carcter del equipo sufre modificaciones en funcin de los cambios de los deportistas componentes del mismo. Buceta (1998) seala que en aquellos deportes en que es importante transmitir informacin e interaccionar de forma coordinada entre los componentes de un equipo deportivo, resulta evidente la relevancia de las conductas influyentes en la comunicacin interpersonal. Para un deportista la consecucin de conductas relevantes de carcter no verbal como verbal, en la situacin preliminar conveniente, ayuda a una mejora de su rendimiento. Asimismo, si se logra la exclusin de comportamientos frecuentes de comunicacin interpersonal negativos, y se remplazan por conductas idneas se provocar tambin un aumento del rendimiento. Con respecto al proceso de comunicacin en el tenis de dobles, Loehr (1990, p. 149-150) expresa la relevancia de la misma mediante este texto: La definicin estndar de un buen jugador de dobles no suele incluir ninguna referencia a habilidades emocionales o comunicativas, aunque sean factores crticos para el xito. (...)Un buen jugador de dobles es aqul que puede leer en su compaero y que es capaz de comunicar con efectividad a ste los mensajes, tanto verbales como tcitos que mejoren su rendimiento. La comunicacin de mensajes correctos a un compaero exige una comprensin bsica del mismo. Concepto y componentes de la comunicacin Concepto de comunicacin Los trabajos y revisiones crticas sobre la comunicacin han sido numerosos. Una gran cantidad de autores han tratado sobre este fenmeno. En este apartado se realizar un breve repaso del concepto de comunicacin. La afirmacin de Osgood, Suci y Tannembaum (1957) resulta reveladora, existe comunicacin dondequiera que un sistema, una fuente, influye sobre otro el destinatario-, mediante la manipulacin de smbolos alternativos que pueden ser transmitidos a travs de un canal que los conecta . Por su parte, Gerbner (1967), en investigacin de los modelos de comunicacin, afirma que la comunicacin puede definirse como la interaccin social por medio de un mensaje.
Theodorson y Theodorson (1969) afirman que la comunicacin es la transmisin de informacin, ideas, actitudes, o emociones de una persona o un grupo a otro (u otros) primariamente a travs de smbolos. Rogers, Millar y Bavelas (1985, p. 175) afirman que la comunicacin es el proceso por el cual los miembros del sistema se definen a s mismos en relacin al otro y simultneamente crean la naturaleza continua de sus relaciones Pearson, Turner y Todd Mancillas (1993, p. 29) sealan la existencia de comunicacin siempre y cuando dos personas interacten e, intencionadamente o sin intencin, negocien el significado de un determinado fenmeno. Desde el punto de vista amplio, la comunicacin ocurre cuando un organismo (la fuente) codifica una informacin en seales y que pasa a otro organismo (el receptor) que decodifica las seales y es capaz de responder adecuadamente (DeFleur, 1993, pg. 10). Esta definicin tambin se puede emplear para las relaciones existentes en el mundo animal. No obstante, el ser humano se diferencia del resto de los seres vivos por la mayor variedad y abstraccin en la capacidad de comunicacin. En este sentido Serrano (1992, p. 38) afirma que denominamos comunicacin al proceso por el cual, unos seres, unas personas, emisor y receptor(es), asignan significados a hechos producidos y, entre ellos, muy especialmente al comportamiento de los otros seres o personas. Tambin Rodrguez Ribas y Sosa (1994, p. 159) sealan que existe un sistema de comunicacin (lo cual presupone un cdigo) si encontramos una convencin social que necesita signos. Estos autores afirman que existe comunicacin en el caso de creacin de expresiones en un sistema de significacin. Aaden, tambin, que el proceso de comunicacin se muestra mediante la presencia de una regla, de la cual existe un reconocimiento en el mbito social y que, adems, desde un punto de vista cronolgico, precede al proceso. Marroqun y Villa (1995, p. 23) afirman que la comunicacin es el proceso interpersonal en el que los participantes expresan algo de s mismos, a travs de signos verbales o no verbales, con la intencin de influir de algn modo en la conducta del otro. Por su parte Smith (1995, p, 33) define la comunicacin como el proceso a travs del cual un conjunto de significados que han tomado cuerpo en mensaje es trasladado a una o varias personas de tal
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manera que el significado percibido sea equivalente a lo que los iniciadores del mensaje intentaron. Hervs (1998, p.12) define la comunicacin como el acto mediante el cual una persona o personas transmiten a otra u otras, y por cualquier procedimiento, mensajes de contenido diverso, utilizando intencionadamente signos dotados de sentido para ambas partes, y por el que se establece una relacin que produce unos efectos. Parlebas (1981), en el mbito deportivo, expresa que la comunicacin ocurre durante la realizacin de una tarea motriz, el comportamiento motor de un participante influye de una manera observable en el comportamiento motor de uno o ms del resto de los participantes. A modo de sntesis podemos considerar la comunicacin como un proceso de interaccin social, de carcter verbal o no-verbal, con intencionalidad de transmisin y que puede influir, con y sin intencin, en el comportamiento de las personas que estn en la cobertura de dicha emisin. Con respecto a los componentes de la comunicacin, Aristteles expuso en su Retrica8 que se ha de tener en cuenta tres elementos en la comunicacin: el orador, el discurso y el auditorio. Segn Berlo (1987), son seis los elementos fundamentales de la comunicacin: (a) fuente, (b) encodificador, (c) mensaje, (d) canal, (e) decodificador, y (f) receptor. En el caso de la comunicacin cara a cara, la fuente y el encodificador, as como el receptor y el decodificador pueden ser agrupados. Para McQuail y Windhal (1997), de una forma muy general, la comunicacin conlleva la existencia de varios componentes: (a) un emisor, (b) un canal, (c) un mensaje, (d) un receptor, (e) una relacin entre el emisor y el receptor, (f) un efecto, (g) un contexto en el que se genera la comunicacin, y (d) una serie de aspectos relativos a los mensajes. En algunas ocasiones, no siempre, se da la existencia de una intencin o un propsito de comunicar o recibir. Para estos autores, la comunicacin es capaz de ser cualquiera de las siguientes materias o el conjunto de ellas: 1. 2. 3. Una reaccin sobre otros. Una interaccin con otros. Una reaccin a los otros.
Posteriormente, se analizarn diversos modelos de comunicacin, en los que se revisaran sus elementos constitutivos. As, por ejemplo, en el modelo de Shannon y Weaver (1949), compatible con el modelo aristotlico, aparecen los cinco componentes siguientes: (a) la fuente, (b) el receptor, (c) la seal, (d) el receptor, y (e) el destino. En definitiva, podemos considerar que los elementos necesarios en un proceso comunicativos son: (a) fuente, (b) codificador/decoficador, (c) mensaje, (d) canal y (e) receptor. Hay otros elementos que influyen en el proceso comunicativo pero que no son necesarios. Con respecto a la relacin y significacin, Rodrguez Ribas y Sosa (1994) manifiestan que en el proceso comunicativo, una seal parte de la fuente, atravesando un transmisor, utilizando un canal y llegando a un destinatario. De acuerdo con esto, en un proceso de Comunicacin es necesario el cumplimiento de las condiciones siguientes: 1. La relacin de las seales con reglas de las que el receptor posee conocimiento (p. e. en el tenis, la maniobra de cruce solamente es vlida en el terreno donde desarrolla la accin de juego el equipo de dobles, no poseyendo valor en otras situaciones). 2. El ser humano resulta ser el receptor de la seal (p. e. el compaero del jugador que desempea el rol de sacador emite la seal de la maniobra de cruce a su compaero o destinatario, el servidor). 3. La interpretacin de la seal realizada por el destinatario (p.e. el sacador interpreta que el compaero ocupar el lado del jugador que saca, mientras que ste ltimo ocupar el espacio que deja libre su compaero). 4. La capacidad significante que posee la seal con la condicin de que existe paso de informacin (p. e. algunos movimientos en el tenis de doble pueden indicar: la mejor cobertura del espacio de juego). Por otra parte, est claro que no existe funcionamiento de un sistema comunicativo entre humanos si no se encuentra un sistema de significacin. Adems, debido al hecho que un sistema de significacin puede funcionar por s mismo se trata de una construccin semitica autnoma. Es necesario hacer hincapi en que el propsito del proceso de comunicacin es la produccin de signos, mientras que el del sistema de comunicacin es el manejo en un cdigo.
La definicin dada por Aristteles al estudio de la (comunicacin) retrica, era la bsqueda de todos los medios de persuasin que tenemos a nuestro alcance.
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La revisin de la literatura nos lleva a asumir la existencia de ciertos axiomas de la comunicacin9. Pearson y col. (1993, p. 33-46) establecen los siguientes: 1. La comunicacin es un proceso. 2. La comunicacin supone una negociacin y un trato. 3. La comunicacin tiene contexto determinado. lugar en un
al menos de aquellos sobre los que hay acuerdo entre los distintos autores. 1. Emisor y Receptor En el modelo de la comunicacin de Shannon y Weaver10 (1949), el emisor es una fuente que posee ms o menos complejidad, mientras que el receptor se trata de un rgano de llegada. De acuerdo con Berlo (1987, p. 18), la fuente es alguna persona o grupo de personas con un objetivo y una razn para ponerse en comunicacin. Segn Hervs (1998, p. 12), el emisor es el que emite el mensaje, mientras que el receptor es el destinatario del mensaje. Riba i Campos (1997), en el campo de la etologa, la funcin primordial de la comunicacin en el polo del emisor resulta ser la manipulacin del receptor, mientras que el polo del receptor, el eje de la actividad cognitiva se centra en la interpretacin de aquello que el emisor pretende (mind reading), con el propsito de que ste obtenga la menor ventaja posible. Podemos considerar que emisor y receptor son dos funciones intercambiables entre las personas que participan en el proceso comunicativo. Esta intercambiabilidad est marcada por el propio proceso bidireccional de la comunicacin. Emisor/receptor comparten un mismo cdigo, en base al cual, pueden establecer una comunicacin relativa a un referente real o abstracto que puede estar presente o ausente. 2. Mensaje Los mensajes son definidos por Berlo (1987) como la expresin de las ideas (contenido), expresadas en determinadas forma (tratamiento) mediante el empleo de un cdigo. El cdigo realiza la funcin de hacer pasar el contenido de la informacin de un emisor (un sistema emisor) a un receptor (un sistema receptor) gracias a una transformacin determinada, mediante un mensaje. Segn Hervs (1998, p. 13), el mensaje es la secuencia (oral o escrita, verbal o no verbal) de elementos tomados de un repertorio de signos por el emisor para transmitirlos al receptor. Asimismo, para esta autora el mensaje es el algo que comunicar, el contenido, compuesto o cifrado por el emisor ajustndose al cdigo. En definitiva podemos considerar el mensaje como la expresin escrita, verbal o no-verbal de una idea, un sentimiento o una emocin relativa a un referente real o abstracto (presente o ausente),
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4. La comunicacin implica cdigos. 5. La comunicacin es una transaccin. 6. La comunicacin est compuesta por transacciones complementarias y simtricas. Wazlawick y col. (1997), en esta misma lnea, plantean los siguientes axiomas de la comunicacin: 1. No es posible no comunicarse. 2. Toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional tales que el segundo clasifica al primero y es, por ende, una metacomunicacin. 3. La naturaleza de una relacin depende de la puntuacin de las secuencias de comunicacin entre los comunicantes. 4. Los seres humanos se comunican tanto digital como analgicamente. El lenguaje digital cuenta con una sintaxis lgica sumamente compleja y poderosa pero carece de una semntica adecuada en el campo de la relacin, mientras que el lenguaje analgico posee la semntica pero no una sintaxis adecuada para la definicin inequvoca de la naturaleza de las relaciones. 5. Todos los intercambios comunicacionales son simtricos o complementarios, segn que estn basados en la igualdad o en la diferencia. Teniendo en cuenta los elementos que conforman el proceso comunicativo. Se hace imprescindible revisar la concepcin de los mismos,
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Segn lvarez Nez (1999), los axiomas se contemplan como las normas reguladoras de la conducta comunicativa humana.
Este modelo se estudiar detalladamente posteriormente..
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utilizando, para ello, un cdigo comn para las personas que participan en el acto comunicativo 3. Codificacin y descodificacin Berlo (1987, p. 33) define el cdigo como todo grupo de smbolos que puede ser estructurado de manera que tenga algn significado para alguien. Para Hervs (1998, p. 14), el cdigo es el conjunto de signos y reglas que se emplean y combinan, o tambin, el conjunto de conocimientos comunes que poseen el emisor y el receptor. Desde una ptica motriz, Parlebas (1981, p. 20) define el cdigo como el sistema de signos y de sus combinaciones producido y/o interpretado por los sujetos actuantes. En ocasiones, los autores de modelos de comunicacin resean dos procesos, el de codificar (el emisor realiza esta tarea) y el de descodificar (el receptor efecta esta labor). Para McQuail y Windhal (1997, p. 33), codificar se produce cuando el mensaje es traducido a un idioma o cdigo adecuado para los medios de transmisin y los destinatarios pretendidos. Serrano (1992: 38) expresa la codificacin como proceso de produccin de mensaje por el emisor, mientras que el trmino descodificar significa la retraduccin del mensaje con el fin de extraer su significado (McQuail y Windhal, 1997, p. 33). Para Serrano (1992, p. 38), "la decodificacin es el uso del cdigo por el receptor para interpretar el mensaje. Si se analiza una conversacin entre dos personas, el mecanismo del habla ejerce la funcin codificadora, mientras que en una comunicacin no verbal son los msculos que posibilitan la realizacin de los gestos, etc., aquellos que realizan esta funcin. Asimismo, la funcin descodificadora se lleva a cabo gracias a los sentidos del odo y de la vista. Al igual que emisor y receptor eran funciones intercambiables en las personas, as codificacin/decodificacin -procesos subyacentes a tales roles- son procesos complementarios y necesarios en el hecho comunicativo que permiten adecuar el cdigo al medio fsico del canal y a los rganos de los transmisores y de los receptores. 4. La retroalimentacin Dos pilares bsicos del proceso comunicativo son la relacin entre seres y la transmisin de un mensaje. Los elementos participantes en este proceso y que realizan una funcin de conexin entre la relacin y la transmisin son el feedback y el contexto (Serrano, 1996). El concepto de feedback (realimentacin o retroalimentacin) tiene un origen ciberntico y se
emplea en numerosos modelos de comunicacin11. Para McQuail y Windhal (1997, p. 34) el feedback hace referencia a cualquier proceso mediante el cual el comunicador obtiene informacin acerca de si, y cmo, el pretendido destinatario ha recibido de hecho el mensaje. Esta informacin puede favorecer la variacin de la conducta de comunicacin ulterior. Por ejemplo, en una comunicacin que se desarrolle cara a cara entre dos personas puede manifestarse en modo de preguntas, contestaciones, etc. Para Serrano (1992, p. 44), el feedback representa una informacin procedente del receptor como respuesta al mensaje recibido y que tiene una influencia sobre el comportamiento subsiguiente del emisor original. Adems, afirma que no todas las respuestas son retroalimentacin. De acuerdo a Hervs (1998, p. 15), se denomina retroalimentacin de la comunicacin a la respuesta del mensaje, o tambin, la informacin que proviene, en retroceso, del receptor al emisor (transmisor) y le indica a ste cmo se desarrolla su mensaje. Berlo (1960, p. 11-12), seala que no existe comunicacin si el receptor no se mueve como producto de ese acto. De los tres fines que se puede plantear el emisor en un acto comunicativo -transmitir, significar (querer decir o ser entendido) y afectar (Smith, 1995, p. 35), -slo los dos primeros son significativos cuando se lleva acabo un anlisis de la comunicacin. Podemos considerar la retroalimentacin como la informacin consecuente a la comunicacin, y que permite que el emisor original cambie, modifique o altere las subsiguientes comunicaciones y/o comportamientos en funcin de las influencias ya producidas o que se tiene intencin de producir en el entorno comunicativo. 5. Contexto Para Serrano (1996), el contexto contiene un grupo de factores de carcter psicolgico, sociolgico y fsico conformadores del entorno en que se desarrolla el acto (relacin + transmisin) comunicativo. Dentro del contexto se contemplan el contacto, el referente y el entorno ecolgico, biolgico, sociolgico y psicolgico de la relacin. Existe la posibilidad de empleo del contexto como trmino vectorial. Segn esta idea, se tratara de un vector obtenido mediante la composicin de dos vectores cuyo origen es el mensaje y con las direcciones siguientes: la primera, hacia los elementos que se ponen en relacin y la segunda, hacia la realidad. Para Ruesch (1981), el contexto en que tiene lugar la comunicacin se resume en el nombre proporcionado por las personas a cada situacin social concreta, siendo sta de importancia tanto para el participante que desea
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Este hecho se comprobar en el apartado especfico de este
captulo.
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comunicarse como para el cientfico que trata de conceptualizar el proceso de comunicacin. Segn Hervs (1998, p.20), el contexto es el conjunto de datos y circunstancias que condicionan o rodean al mensaje, al emisor, receptor, receptor,.... Podemos considerar por contexto de comunicacin la relacin e interrelacin que se producen entre todos los factores y elementos que estn presentes y afectan la comunicacin o son afectados por ella. 6. Canal Para Serrano (1992), el canal es el medio fsico determinado gracias a cuya estructuracin, modulacin se transmite el mensaje, mientras que el contexto alude a la situacin en que el mensaje es producido por el emisor e interpretado por el receptor. Berlo (1987) da los tres principales significados al trmino canal: (a) formas de encodificar y decodificar mensajes, (b) vehculos de mensajes, y (c) medio de transporte. Para Shannon (1946), el canal es una va de circulacin. Hervs (1998, p.13), define el canal como el conducto a travs del cual el mensaje circula llega desde el emisor al receptor. Miller (1980) realiza la suposicin de tomar al ser humano como canal de informacin12. Segn Jez (1989, p. 140), utilizando la Teora de las Redes, en un grupo si una persona debe realizar el envo de un mensaje a otro componente del grupo, no necesita que sea adyacente al mismo, debido a que existe la posibilidad de envo mediante intermediarios. Este hecho no significa que pueda existir un flujo de informacin mediante cualquier va, puesto que solamente puede seguir ciertas trayectorias, que llamaremos canales de comunicacin. Matemticamente, segn este autor, dado un grupo n de personas A = {a1, a2,..., an}, se denomina canal de comunicacin a toda sucesin ak1, ak2,..., akn con p = 2 y al que ak1 R ak2 & ak2 R & ak3...& aKp-1 R aKp. Asimismo, Jez (1989) expresa que si a1, a2,..., ap es un canal, se denomina longitud de canal al nmero de elementos de la sucesin menos 1. Adems, para este autor, se verifica la existencia de diversos tipos de canales: 1. Simple: Se trata del caso en que el mismo elemento no est incluido en la sucesin. 2. Cerrado: Es el caso de existe coincidencia entre el elemento inicial y el elemento final. 3. Completo: Se refiere al caso de que estn
englobados todos los elementos del grupo. 4. Cclico: Cuando ak1, ak2,..., akn, son diferentes y akp = ak1. Por canal de comunicacin podemos considerar el medio a travs del cual se propaga la comunicacin, en un sentido lato del trmino, tambin se consideraran a las personas que transmiten una comunicacin ajena 7. Comunicacin intencionada y comunicacin indicadora Pross (1984) presenta la propuesta de diferenciar entre las denominadas comunicacin intencionada y comunicacin indicadora. Esta distincin est relacionada con la experiencia de que la comunicacin es un proceso incontenible entre los seres humanos. Dados dos seres humanos, siempre existe comunicacin ("se dicen algo") entre ambos, incluso su ausencia (no se dicen nada una persona a otra). Este algo puede ser de ndole intencionada o descubierta. Segn este autor, la comunicacin emprica es simultneamente intencin e indicador. La diferenciacin entre intencin y alusin es de carcter terico. Cuando se realiza el estudio del sistema de transmisin tcnica, el emisor y el receptor apuntan a un tercero, observador de ambos, a un cuarto, y as de forma sucesiva. 8. Otros Es necesario tambin resear, otros conceptos importantes como: referente (citado anteriormente), ruido, fidelidad, redundancia e informacin. Para Parlebas (1977, p.152), el referente de un discurso es la realidad de lo que se habla. Para Hervs (1998, p. 14), el referente es la situacin en que se transmite el mensaje y que contribuye a su significado. Segn Parlebas (1977, p. 152), el ruido se define como un elemento perturbador que parasita el proceso de comunicacin. Hervs (1998, p. 21), considera el ruido como una perturbacin de diversa clase que altera la emisin del mensaje en su proceso de transmisin y de recepcin. Existe redundancia cuando hay repeticin de una informacin ya dada ya anteriormente (Parlebas, 1977, p. 152). Berlo (1987, p. 24) expresa la palabra fidelidad en el sentido de que el comunicador ha de lograr lo que desea. Otro trmino que suscita inters es el de informacin, Loscertales y Gmez Delgado (1998, p.250), la informacin es un fenmeno en el cual el mensaje solo recorre una direccin, desde el emisor a un receptor que no es alguien concreto y, que por lo general, suele ser un colectivo. Las redes de comunicacin
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Miller (1980) piensa que el ser humano es un organismo con un INPUT (entrada) estmular y OUPOT (salida) que son las respuestas a esos estmulos.
La red de comunicacin define el conjunto de canales existentes en el grupo organizado, por los
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cuales son transmitidos los mensajes. (...). La red es, por tanto, una estructura a priori de las comunicaciones en un grupo y define la estructura de la comunicacin como la organizacin de los intercambios reales entre miembros del grupo, con vistas a realizar una tarea dada... Martnez Torvisco (1998: pgina 118) Mann (1997, p. 48) afirma que la estructura de comunicacin hace referencia a la red o patrn de canales de comunicacin entre los miembros del grupo. Siguiendo la Teora de las redes, Jez (1989, p.139) aporta una definicin de red de comunicacin en funcin de las posibilidades de comunicacin, exponiendo que: Si A = {a1, a2,..., an} es un grupo de n personas, se denomina red de comunicacin a una relacin binaria que s define de este modo: Para todo ai, aj, ? A, ai R aj <=> ai (ai puede dirigirse a aj) Como expone este autor, la caracterstica fundamental de cualquier red de comunicacin es la irreflexividad13. La representacin grfica de una red se realiza utilizando un grafo direccional (dgrafo), donde las personas se simbolizan mediante puntos, y la posibilidad de que una persona se dirija a otra empleando una flecha que va de aquel a ste ltimo. Por ejemplo, en el caso de las dos dadas existentes en el tenis de dobles, si la primera es A = {a1, a2} y la segunda es B = {b1, b2}, la red de comunicacin de estos cuatro jugadores, dependiendo de las posibilidades d comunicacin, si a1 es posible que se dirija a a2, b1 y b2, y a2 y b1 pueden hacerlo a b2, se tendra la siguiente Figura 2. Esta red de comunicacin obtenida se denomina de adyacencia. En la figura 2, a1 es adyacente a b2, pero b2 no es adyacente a a1.
grupal. El nmero de redes de comunicacin utilizadas en investigaciones de naturaleza experimental es de 23. De ellas, cuatro corresponden a las redes de tres14 personas, seis a las redes de cuatro15 y doce a las redes de cinco16. A continuacin se presentan las redes comunicativas (Figura 3). Siguiendo el ejemplo anterior, hemos considerando las que son de aplicacin en el tenis de dobles.
REDES DE 4 JUGADORES (2 POR PAREJAS)
RUEDA
COMETA
CADENA
CIRCULO
TAJO
INTERCONEXIN TOTAL
Figura 2. Redes de comunicacin utilizadas en investigaciones experimentales. Shaw (1981, p. 163).
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Otro aspecto importante para el establecimiento de las diferentes redes comunicativas en los grupos son los diferentes criterios utilizados para su establecimiento. Al respecto, Hernndez Mendo (1998) plantea los tres criterios siguientes: direccin, presencia o ausencia de simetra17, y el contexto. De este modo, surgen los siguientes tipos generales de redes dados por la Tabla 1.
a2
a3
a4
Figura 1. Relacin de adyacencia segn Jez (1989). Leavitt (1951), llev a cabo un estudio comparativo de las distintas redes de comunicacin advirtiendo sus consecuencias en el comportamiento
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Segn este autor, una persona no puede dirigirse a s misma. No obstante cabe reflexionar acerca del tipo de comunicacin que supone un autodialogo que es usado en muchas ocasiones como tcnica de intervencin.
Las redes de tres personas son: rueda-cadena, interconexin total, alfa, beta y girndula. 15 Las ruedas que contienen cuatro personas son: rueda, cometa, cadena, crculo, tajo e interconexin total. 16 Las redes de cinco personas son: rueda, cadena, Y, crculo, crculos con barra, crculos con doble barra, crculos con triple barra, interconexin total, cadena (X), crculo (X), girndula y alfa. 17 La relacin es simtrica en el caso de que los dos miembros posean a misma probabilidad de comunicacin.
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DIRECCIN
SIMETRA
SITUACIN
Unvoca
No
Grandes grupos
Biunvoca
Interpersonal
Biunvoca
Grupal
EJEMPLO Un entrenador famoso de tenis dando un curso sobre los fundamentos tcnicos a un auditorio numeroso de monitores y jugadores de este deporte en un pabelln polideportivo Dos jugadores de un equipo de tenis de dobles dialogando sobre la tctica a seguir en el siguiente punto de un partido Dos parejas de tenis de dobles reclamando un punto
Tabla 1. Posibilidad de establecimiento general de redes de comunicacin atendiendo a los criterios de direccin, simetra y contexto (Hernndez Mendo, 1998). La red de comunicacin motriz que se presenta, por ejemplo, en el tenis de dobles es una red circular con sentido nico. Esta red de comunicacin motriz aparece dibujada en la Figura 4.
A1 A1 B1
B1
A2
B2 B2 A2
Red
Figura 3. Red de comunicacin del tenis en la modalidad de dobles (red circular con sentido nico). Parlebas (1990, p.50). De acuerdo a la Teora de la Comunicacin Humana, siguiendo a Ruesch y Bateson (1984), todos los tipos de red existen simultneamente. Sin embargo, los fines del participante establecern la pertinencia de cada tipo de red. De acuerdo a Mann (1997), existen ciertos factores referentes a los canales de comunicacin que afectan al funcionamiento del grupo: 1. La cantidad. 2. La capacidad. 3. La distribucin. En el mbito deportivo, resulta diferente la comunicacin fijada entre los componentes de una pareja de un equipo de tenis dobles y la existente entre los miembros de un equipo de ftbol, debido a los tres factores relacionados con los canales de comunicacin expuestos por Mann (1997). En la Teora de la comunicacin Humana, se pueden diferenciar cinco tipos de redes de comunicacin: (a) red intrapersonal, (b) red interpersonal, (c) red grupal, (d) red cultural, y (e) pequeos circuitos en redes ms amplias (Ruesch y Bateson, 1984). Para Ruesch y Bateson (1984), el primer tipo, la red intrapersonal posee las siguientes caractersticas: 1. Una participacin completa del
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observador. 2. Los puntos de procedencia y destino de los mensajes se encuentran en el interior del organismo. En consecuencia, la tarea de corregir los errores es difcil, si no imposible. 3. No existe posibilidad de examinar el sistema de codificacin empleado. De acuerdo a estos autores, en el interior de la red intrapersonal se pueden diferenciar tres grupos diferentes de funciones: 1. La recepcin: Comprende propiocepcin y la esterocepcin. la
eleccin entre uno u otro modo de experiencia de forma constante, existiendo, en consecuencia, prdida de informacin cuya recogida podra haber sido llevada a cabo de otra manera. 4. Debido a la existencia de esta relacin complementaria y al hecho de la imposibilidad de conseguir una informacin total, se infiere que no existe la posibilidad de que el ser humano nunca se perciba de forma completa en su relacin con las otras personas. Desde un punto de vista sociolgico, El inters por la comunicacin interpersonal en esta rea es antiguo. El ser humano no tiene la posibilidad de decantacin libre sobre la tarea de comunicacin debido a que su misma naturaleza social le empuja obligatoriamente a ella. En consecuencia, ser es comunicarse. Scott y Powers (1985), proponen tres principios al respecto de este asunto. Primeramente, afirman que las personas se comunican porque necesitan esa comunicacin para su bienestar psicolgico. Asimismo, estos autores, en segundo lugar, exponen que la comunicacin adems de cumplir la funcin anterior, tambin es un medio de satisfacer otras muchas necesidades. El tercer principio afirma que la capacidad de comunicacin interpersonal no se debe medir nicamente por el nivel en que la conducta comunicativa es auxiliar de la satisfaccin de las necesidades particulares, sino asimismo por el nivel en que facilita a los otros la satisfaccin de las suyas. Ruesch y Bateson (1984), al describir la red grupal como el tercer tipo de red, consideran que rene las siguientes caractersticas: 1. Existe una distribucin equitativa de las posibilidades de recepcin y de transmisin de mensajes entre las diferentes personas. 2. En grandes grupos organizados los participantes nicamente pueden diferenciar y conocer o la fuente, o el destino de los mensajes. La faceta no conocida est asociada a una doble actuacin de los individuos: (a) como origen y destino, o (b) como canales para pasar exclusivamente el mensaje a otros individuos. Esto produce un retraso en la correccin de los mensajes, pudiendo superar esto mediante el uso de un atajo de las vas determinadas. Fundamentalmente, se pueden encontrar dos clases de mensajes: (a) Comunicacin de una persona a muchas. (b) Comunicacin de muchas personas a una.
2. Transmisin: Engloba la propiotransmisin y la esterotransmisin. 3. Las funciones centrales: Abarca la coordinacin, la interpretacin y almacenamiento de la informacin. La comunicacin intrapersonal es aquella que se desarrolla dentro de las personas. Se trata de un proceso de naturaleza cognitiva. Este tipo de comunicacin se utiliza como tcnica de intervencin psicolgica (Meichembaum, 1982). Siguiendo a Ruesch y Bateson (1984), el segundo tipo de red, la red interpersonal posee las siguientes caractersticas: 1. Existe una distribucin equitativa de la capacidad de recepcin, transmisin y evaluacin de mensajes, tal que los componentes del sistema son dos partes que presentan potencialidades iguales: los individuos participantes. Aparece la posibilidad de corregir la informacin, ya que los emisores y los receptores poseen conocimiento tanto del punto de procedencia como del de destino de los mensajes. 2. Se cumple que la persona que realiza la observacin de otras de forma obligatoria es parcialmente participante y parcialmente observadora. La participacin y la observacin forman parte de una misma experiencia y, en consecuencia, modos de recogida de la informacin. Ambos tipos de informacin son complementarias, aunque esta complementacin en ninguna ocasin es completa. 3. Es necesario que el individuo efecte la
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Debido a lo expresado anteriormente sobre complementariedad se deduce que el grado en que la informacin adquirida por un individuo determinado sea completa, disminuye con cualquier incremento en la complejidad y diferenciacin del sistema. La atribucin a cada individuo de funciones especializadas, bien sea de observador, transmisor o
coordinador, aparece en los grupos organizados. Esta especializacin conlleva un empobrecimiento en la percepcin. Asimismo, se ha de subrayar que donde entran en contacto dos grupos, la informacin sobre la que fundamentan la descripcin del otro grupo (o exogrupo) es de carcter rgido, estereotipado y proyectivo.
B Deporte enen Deporte la industria la industria
Equipos Equipos universitari universitarios os

Club Ejercito
Ejrci
Grupos Grupos deportivos deportivo recreativos s (privados) Escuela
recreativo
Figura 4. Grupos de referencia en el deporte. Setzen (1984, p. 285). En la Tabla 2 aparecen expresados los diferentes niveles grupales junto con las caractersticas de los elementos de la comunicacin segn Ruesch y Bateson (1984).
TRANSMI CANALES SOR I. Intrapersonal, Conductos neurales rganos sensorreceptores o dentro de o humorales y centro de la comunicacin uno sendas contiguas Las vibraciones acsticas, de la luz, Centro de rgano el calor, el olor, que II. comunicacin efector de viajan por l espacio; Interpersonal, de la persona la persona adems, el contacto uno a uno que emite el que enva qumico o mecnico mensaje con materiales o personas NIVEL ORIGEN DEL MENSAJE RECEPTOR DESTINO DEL MENSAJE
Centro de la comunicacin u rganos efectores Centro de la Los rganos comunicacin sensoriales de la de la persona persona que recibe el receptora mensaje
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Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2 Antonio Hernndez Mendo (Coord.) NIVEL ORIGEN DEL MENSAJE TRANSMI CANALES SOR RECEPTOR DESTINO DEL MENSAJE A muchas personas que son miembros de un grupo no se las conoce por el nombre, tan slo por el rol. Se enfatiza el rol
III. A. Grupo De uno a muchos (mensaje centrfugo)
III. B. Grupo De muchos a uno (mensajes centrpetos)
Personas encargadas de Persona recibir e especializa Multiplicacin de los interpretar para Centro de la da en ser mensajes a travs de el grupo los comunicacin el la prensa, la radio, mensajes que del grupo: portavoz o sistemas de llegan cabeza directiva ejecutivo altoparlantes, cine, lectores, o comit del centro circulares, etc. oyentes, comunicati espectadores vo teatrales, crticos Especialistas profesionales Muchas Vocero que se ocupan personas que que de recibir pertenecen a expresa la mensajes: un grupo, su voz de la Correspondencia, analistas de identidad no se gente, transmisin oral u noticias, especifica por familia o otras acciones servicios de medio del cualquier instrumentales de la inteligencia. nombre re, sino otro gente Secretaras de por el rol. Se pequeo estado. enfatiza el grupo de Resumen e grupo la periferia interpretacin de los mensajes
Centro de comunicacin del grupo ejecutivo, comit o persona que lo dirige
Tabla 2. Especificacin de los tres primeros niveles de comunicacin, de acuerdo a Ruesch y Bateson (1984 p. 229). Por otro lado, de acuerdo al modelo geomtrico de Bveelas que simboliza la estructura de comunicacin grupal, los grupos se representan por un conjunto de individuos que forman los nodos de la red, pudiendo presentar conexin cada uno de ellos con uno o varios nudos de la red, de un modo unidireccional o bidireccional. La red establece el sujeto con posibilidad de transmisin a otro sujeto. El esquema de la red aparece simbolizados por medio de flechas que conectan un conjunto de nodos. Las flechas sealan los posibles flujos informativos, mientras que los nodos esquematizan las ubicaciones potenciales de los miembros del grupo dentro de la red. Adems, las redes de comunicacin presentan un conjunto de propiedades cuyo conocimiento permite un mejor entendimiento del fenmeno comunicativo. Un concepto previo necesario es el de distancia entre dos nodos A y B o nmero mnimo de pasos o actos de comunicacin necesarios para que un mensaje circule de A hacia B (Gonzlez, 1997.y que se utilizan para determinar ciertas propiedades de las redes de comunicacin tales como: 1. El ndice de centralidad: En una red determinada representa la posicin ms cercana a todas las restantes. Tambin, el ndice de centralidad de un nodo es la suma de las distancias entre A y cada uno de los dems nodos (Gonzlez, 1997), es decir, Centralidad de A = ? d (A, X) 3. El ndice de conexidad: Se define como el nmero mnimo de canales cuya retirada implica que la red quede desconectada. 4. El ndice de periferia relativa de un puesto: Capacita para la medicin de las propiedades de un puesto dentro de una red. Este ndice se obtiene restando el ndice de centralidad de un puesto del ndice de centralidad del puesto ms central de la red. 4. El ndice de dispersin de una red es la suma de distancia entre todos sus nodos (Gonzlez, 1997), o lo que es lo mismo, en forma matemtica, Dispersin = ? d(X,Y) El clculo de los indicadores de dispersin y centralidad permite realizar el anlisis y comparacin entre los distintos patrones de comunicacin grupal. Generalmente, para una red especfica, el ndice de dispersin decrece segn se incrementa el nmero de canales abiertos.
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Modelos tericos en el proceso comunicativo Hervs (1998) seala tres modelos que explican el fenmeno de la comunicacin tales como la Teora de la Informacin o Teora de la Comunicacin, que se ocupa de la transmisin fsica de las seales, aparte de otros conceptos, la Semiologa de la Comunicacin, que examina los cdigos y los sistemas de signos, y la Pragmtica de la Comunicacin, cuyo propsito principal es el anlisis de la dinmica de las relaciones emisor-receptor. Millar (1989) establece una diferencia significativa entre el concepto de comunicacin tradicional y el de la Pragmtica, la importancia diferente atribuida al emisor y al receptor. La ubicacin del foco para la decisin de la existencia de comunicacin se convierte en una cuestin totalmente diferenciadora de las dos pticas de la comunicacin. As, en la primera perspectiva, comunicacin tradicional, el foco estara colocado, de forma fundamental, en el emisor, siendo los propsitos de conciencia de este rgano los determinantes de la posibilidad de hablar de comunicacin. Por el contrario, en la segunda ptica, la Pragmtica, se subraya el receptor, las consecuencias del mensaje en este rgano. lvarez Nez (1999), seala que esto supone una verdadera revolucin, centrar el foco de atencin en el receptor, determinante de la vala real y significado de lo transmitido. Desde el punto de vista de la Pragmtica, el papel primordial del receptor en el proceso de comunicacin se muestra en los dos aspectos siguientes: 1. Su percepcin e interpretacin dir lo que realmente es aquello que (el emisor) transmiti. Su reaccin acota el tipo de patrn transaccional generado: simtrico (la respuesta es de la misma clase de comportamiento) o complementario (la respuesta es una conducta diferente y contraria).
terica. Hervs (1998) indica que el objeto de la Teora de la Informacin es el estudio de la capacidad que poseen algunos seres vivos de relacionarse con otros intercambiando informacin. Est interesada en explicar cmo el ser vivo controla su entorno mediante la informacin. De acuerdo con esto, las caractersticas de esta teora son las siguientes: 1. Se considera un saber, a travs de la investigacin en el conjunto de las interacciones existentes entre los seres vivos. 2. Se trata de una teora posible, que se est construyendo, cuestionndose temas como el objeto, el modo y la causa de la comunicacin. 3. Representa un proceso complejo, donde actan elementos de distinta ndole como por ejemplo, los agentes, las herramientas de la comunicacin. 4. Los componentes determinan relaciones mutuas y precisas (tanto en el espacio como en el tiempo) con vistas a posibilitar la comunicacin. La Teora de la Comunicacin presenta preferencia por los aspectos del contenido (y el modo de decirlo) ms que por el deseo y el propsito de la persona que comunica. No obstante, tambin trata de la ambigedad y la entropa18 del mensaje. Dentro de la Teora de la Comunicacin Humana se abordar el estudio de los individuos y los grupos. Segn Ruesch y Bateson (1984), las diferencias existentes entre la supuesta realidad y la realidad percibida se esclarecen mediante la asignacin a las particularidades y limitaciones del observador humano. A la hora de llevar cabo el estudio de la comunicacin es difcil, incluso se presenta imposible, establecer la diferencia entre aquello tenido por supuesto y aquello que el ser humano percibe verdaderamente. Desde un punto de vista psicosocial, solamente se posee un mtodo que tenga por objeto deducir la existencia del mundo real, y es realizar el cotejo entre la visin de un observador con la de otros observadores. Para estos autores, sin embargo, suele ser de mucha utilidad suponer una realidad. En el rea de la comunicacin, una forma de obtencin de un acercamiento significativo a la realidad de los fsicos es
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2.
La teora de la comunicacin El origen de la Teora de la Comunicacin data del final de la dcada de los aos cincuenta del siglo XX. Diversas matizaciones han sido aportadas de otros campos (Filosofa, Psicologa, Antropologa-Sociologa, Lingstica, Matemticas, Ingeniera de las Telecomunicaciones) previamente a su sistematizacin
Estos dos aspectos no son objetivos prioritarios de la Teora de la Comunicacin.
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realizar la suposicin de que un observador extrahumano efecta la observacin de las comunicaciones humanas desde una ubicacin externa a los sistemas sociales que se investigan. La Figura 1 esquematiza la imagen posible desde esa posicin. De esta manera, se supone que el observador humano puede focalizar su atencin en los diferentes asuntos comunicativos poseyendo gran ampliacin, aunque con su aparato perceptivo siempre igual. Es posible asociar este hecho con la analoga relativa al campo visual observado en un microscopio al mirar a su travs. Dependiendo de la ampliacin empleada existir un mayor o menor detalle del campo, disminuyendo el rea del campo conforme al incremento del ensanchamiento. Anlogamente, al examinar la comunicacin, un ser humano puede poseer un campo determinado nicamente en cada instante. Dependiendo de si focaliza en colectividades de tamao reducido o extenso observar un mayor o menor detalle en las funciones. En consecuencia, la inferencia extrada es que los procesos de recepcin, evaluacin y transmisin son posibles de observar a cuatro niveles de organizacin (personal, interpersonal, de grupo y cultural). El esquema de estos distintos procesos de comunicacin se presenta
en la Figura 1 mediante los sectores del cono. De este modo, a nivel intrapersonal (primer nivel), las demarcaciones de la visin son ella misma y las diferentes funciones comunicativas de su interior. A nivel interpersonal (nivel segundo) dos personas se extienden en el campo perceptivo, mientras que a nivel grupal (nivel tercero) muchas personas lo ocupan y a nivel cultural (nivel cuarto) una multitud de grupos lo hacen. De acuerdo a Ruesch y Bateson (1984), el foco de atencin del observador humano no est esttico, sino que es, ms bien, un fenmeno oscilante. La comunicacin se manifiesta con una dinmica extrema, poseyendo una elevada rapidez tanto en la transformacin de niveles como en el de funciones que parten de la evaluacin llegando hasta la transmisin y conduccin. Segn estos autores, es necesario que la ubicacin del cientfico como observador est establecida de modo continuo, lo que conlleva el esclarecimiento de los niveles operativos, as como una identificacin de las funciones que tiene en el interior de un sistema de comunicacin. La situacin social o el contexto de la comunicacin estarn establecidos por el lugar donde se ubica el observador.
LOS NIVELES DE COMUNICACIN c
r NIVEL IV s NIVEL III NIVEL II NIVEL I OBSERVADOR
= UNA PERSONA c = canal
e = evaluacin r = recepcin
s = transmisin
Figura 5. Los niveles de comunicacin. Extrado de Ruesch y Bateson (1984, p.227).
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Con respecto al contexto de la comunicacin, Reusch y Bateson (1984) exponen que la divergencia o acuerdo relativo a la interpretacin del mismo estn subordinados a los siguientes procesos: 1. La percepcin de los otros o el establecimiento de una unidad de comunicacin. 2. La posicin de cada participante y de su funcin como relator observante. 3. La identificacin de las reglas pertencientes a la situacin social. 4. La identificacin de los roles de una situacin dada. 4. Caractersticas Tcnicas de la Comunicacin. Ruesch y Bateson (1984), realizan una descripcin desde el punto de vista tcnico de la comunicacin. Esta se englobar los siguientes aspectos: (a) los enunciados sobre el aparato comunicativo, (b) los mtodos de codificacin de datos y los efectos producidos por tales datos sobre el comportamiento del sistema, y (c) una teora general de la naturaleza de la informacin. 1. Enunciados referentes a la codificacin. En cualquier comunicacin que utilice cualquier clase de red se debe realizar la descripcin de la transformacin (codificacin) a travs de la cual los datos relativos a los acontecimientos y objetos de diferente gnero van a representarse en el interior de la red por otros hechos (mensajes). A pesar de que actualmente, el enunciado exacto del carcter tcnico de la codificacin interna no es posible debido al estado del conocimiento, existen propuestas sobre el funcionamiento de ndole primordialmente digital del cerebro. Como en el apartado anterior expondremos solo el caso de los tres primeros niveles que son significativos en la investigacin: A nivel intrapersonal: La descripcin de la codificacin consiste en la determinacin de la relacin presentada entre seales de diferente naturaleza (neural, qumicas, u otras) y los sucesos interiores o exteriores a los que hacen referencia. A nivel interpersonal: Describir la codificacin se pondr de manifiesto tanto en el mbito de la comunicacin verbal (los procesos de simbolizacin del lenguaje) como en el de la comunicacin no verbal (los ms ligeros simbolismos).
A nivel grupal: Aparte de considerar los procesos de naturaleza verbal y no verbal del nivel interpersonal, con frecuencia se presentan nuevas clases de simbolizacin a las que no se les supona que fueran tales. Las personas que intervienen en este nivel poseen unas marcas proporcionadas por los patrones de la organizacin grupal. En este nivel la codificacin precisa un mantenimiento intacto de la organizacin, como entidad unitaria, en tanto en cuanto que la actuacin de estas personas se desarrolla, a menudo, exclusivamente como canal y no como estaciones de salida o destino de los mensajes. Con respecto a los enunciados cuantitativos referentes a la red de funcionamiento, Reusch y Bateson (1984: pgina 234-235) expresan que en este asunto estn encuadrados contenidos enunciados relativos a: 1. La capacidad del receptor, el transmisor y los canales. 2. Problemas de umbral. 3. Caractersticas temporales del relevo. 4. Consideraciones referentes al mantenimiento, metabolismo y reemplazo de partes del sistema. 5. Enunciados referentes a la estabilidad y adaptabilidad del sistema. 2. El estado de informacin del sistema. Reusch y Bateson (1984), afirman que fijado un instante determinado en la vida de un sistema, se observa que los hechos previos establecen muchas de sus caractersticas. Adems, es adecuado contemplar esos rasgos a modo de informacin aadida, debido a que estas caractersticas aprendidas se encuentran completamente englobadas en la descripcin ntegra de la red. Al describirla de esta manera caracterstica, se alude a los hechos como experiencias, y adems se realiza la conjetura de que se codificarn en forma de mensajes o signos los efectos de la experiencia determinada Asimismo, puede til juzgar como informacin un gran nmero de las caractersticas del sistema, establecidas preferentemente por los genes ms que por el ambiente. nicamente mediante la observacin de sus actividades autocorrectivas es posible la consecucin de los datos referentes al estado de informacin de un organismo por parte del observador, e incluso del autoobservador. Adems, segn esto autores, la valoracin del estado de informacin de redes ms extensas, como lo son los grupos organizados, presenta gran dificultad. Sin embargo, se puede juzgar las variaciones habidas en la red social como producto de la experiencia grupal. Esta clase de informacin se puede encontrar en la topologa variable de las lneas de
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comunicacin. 3. El conocimiento y sus efectos. Es necesario realizar la consideracin de que cualquier mensaje es una declaracin referente al pasado, pero en el interior de un sistema autocorrectivo, que presenta obligatoriamente consecuencias ulteriores, de manera sealada para la futura accin del receptor. Cualquier mensaje es simultneamente de carcter indicativo e imperativo. Las caractersticas indicativas de un mensaje, consideradas desde el lado del observador, resultan aumentadas estudiando el sistema de origen, en tanto que la naturaleza del sistema sobre el que ejerce su accin establece su efectividad imperativa.
vista de la Psicologa de la Comunicacin existen dos grandes vertientes de estudio atendiendo a un nivel epistmico-metodolgico: 1. Modelos de orientacin emprico-analtica: Las explicaciones que ofrecen son estrictamente causales con unos sistemas inflexibles muy semejantes a los modelos utilizados en Fsica. 2. Modelos terico-sistemticos (tambin denominados terico-interaccionistas): El propsito primordial de estos modelos es desarrollar anlisis funcionales. A partir de la revisin de los modelos de comunicacin realizada por Cuesta (2000), hemos elaborado ha elaborado la Tabla 1, en la que se refleja un amplio panorama de modelos que pertenecen a las dos tendencias generales de estudio en el mbito de la Psicologa Social.
DESCRIPCIN BSICA Los receptores son sujetos que presentan actividad, capaces de emplear los medios en funcin de sus intereses Se fundamenta en la nocin de equilibrio cognitivo, relativa a la inclinacin presentada por las personas para eludir el aislamiento de sus contenidos cognitivos con relacin a los grupos de los cuales son miembros o estn referidos Es el proceso anterior preciso para a creacin de la emisin del mensaje y el acto de la comunicacin o incomunicacin. El objetivo es realizar un sesgo del flujo de estmulos que por los medios de comunicacin alcanza los receptores Los sujetos estn supeditados a campos topogrficos de informacin desiguales, implicando que la informacin procesada, almacenada y retenida no es igual en un proceso acumulativo, que crea una desigualdad cada vez mayor y, por tanto, una separacin en los aspectos relativos al conocimiento e informacin comparando los diversos grupos sociales entre s
Los modelos tericos bsicos de comunicacin Siguiendo a Cuesta (2000), desde el punto de
CORRIENTES MODELOS GENERALES Modelo de uso y gratificaciones
EJEMPLOS DE MODELOS PARTICULARES 19
Modelo de la espiral del silencio o modelo de Noelle-Neuman (1974)
1. Emprico-analtica Modelo de la agenda
Modelo de la hiperespecializacin y el distanciamiento
19
El smbolo (*) indica que el modelo correspondiente se estudiar posteriormente en mayor profundidad.
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Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2 Antonio Hernndez Mendo (Coord.) MODELOS GENERALES EJEMPLOS DE MODELOS PARTICULARES 19 Modelos derivados de la frmula de Lasswell* (1948)
CORRIENTES
DESCRIPCIN BSICA
Modelo de Shannon y Weaver* (1949) Modelos bsicos Modelo de DeFleur *(1966) Modelo de Osgood y Scramm* (1957) Modelo de Dance* (1967) Modelo de Gerbner* (1956) Modelo de Heider (1946) Modelo de Newcomb* (1953) Modelo de Osgood y Tannenbaum (1955) Modelo de Festinguer (1957) Modelo de McLeod y Chaffee (1973) Modelo de Riley y Riley (1959) Dentro del modelo organiza el fenmeno de la comunicacin vinculado con facetas psicolgicas y sociales El modelo se caracteriza por dos componentes peculiares: la amplitud (grado de detalle del modelo) y la interaccin existente entre el medio (caractersticas psicosociales) y su receptor (caractersticas psicosociales)
2. Tericosistemticas
Modelos derivados del equilibrio cognitivo
Modelos sociolgicos
Modelo de Maletzke (1963)
Tabla 3. Resumen de los principales modelos existentes en la Psicologa de la Comunicacin (Cuesta, 2000). Desde un punto de vista social se puede hablar de la existencia de dos clases de modelos de comunicacin: los circulares y los lineales. Se trata de dos concepciones muy distintas de la comunicacin. Por un lado, la responsable de la efectividad, en el caso de los modelos lineales fundamentalmente es una perfecta expresin del emisor, mientras que en el del modelo circular, se considera, sin embargo, que es una perfecta comprensin, que el emisor tiene la obligacin de garantizarla (Lucas Marn y col., 1999). De acuerdo a McQuail y Windhal (1997), a la hora de la utilizacin de los modelos se observan ciertos riesgos. Cuando se lleva a cabo el anlisis, no existe un modelo utilizable para todos los objetivos y todos los niveles. Por ello, la eleccin del modelo conveniente es una cuestin significativa para la investigacin que se pretenda desarrollar. Por otra parte, segn McQuail y Windhal (1997), en el seno de una estructura especfica de relaciones los actos de comunicacin asumen formas predecibles o recurrentes, y acarrean efectos para esta estructura. Adems, no son susceptibles de ser observadas en un
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modo fcil. Para estos autores, resulta una labor atrayente la posibilidad de la elaboracin del dibujo de las lneas que simbolizan las uniones, y de empleo de otras herramientas que pongan al descubierto cualidades tales como la estructura, topografa, fuerza y direccin de las relaciones Bsicamente, los modelos que se establecen a continuacin se ubican dentro del grupo de los denominados modelos funcionales, p uesto que en cierta medida toda comunicacin posee unanaturaleza dinmica y conlleva elementos de proceso o variacin.
El modelo de Laswell Laswell (1948) expres la siguiente frase que tuvo una repercusin muy notoria en la investigacin referente a la comunicacin: Un modo adecuado para describir un acto de comunicacin consiste en responder a las preguntas siguientes: Quin dice qu en qu canal con qu efecto? A la anterior frase se la denomina como la Frmula de Lasswell, y que en forma grfica da como resultado la Figura 6:
Quin Comunicador
dice qu Mensaje
por qu canal Medio
a quin Receptor
con qu Efecto
Figura 6:Frmula La frmula Lasswell con los elementos correspondientes Figura 6 : La de de Lasswell con los elementos correspondientes deldel proceso de comunicacin (Lasswell, 1948) proceso de comunicacin (Lasswell, 1948) Primordialmente el uso de esta frmula ha sido dirigido a la organizacin y estructuracin de los estudios relativos a la comunicacin (Riley y Riley, 1959), citados por McQuail y Windhal (1997). Bradock (1958) perfecciona el modelo de Laswell, aadindole los dos aspectos siguientes del acto de comunicacin: (a) las circunstancias en las que se enva un mensaje, y (b) el propsito con que el comunicador dice algo (McQuail y Windhal 1997). La representacin grfica sera la Figura 7.
Quin
dice qu
a travs de qu medio
a quin?
En qu circunstancias?
Con qu propsito? Con qu efecto?
Figura 7 . Perfeccionamiento del modelo de Laswell realizado por Braddock Figura 7. perfeccionamiento del modelo de Laswell realizado por Braddock (1958). (1958). (McQuail y Windhal, 1997, p.42). (McQuail y Windhal, 1997, p.42).
El modelo de Shannon y Weaver El modelo de Shannon y Weaver (1949) ha sido empleado analgicamente en el estudio de temas tales como la conducta y la lingstica. En este modelo, la descripcin de la comunicacin se realiza considerndolo como un proceso lineal, unidireccional. El modelo seala cinco funciones que se tienen que cumplir, apareciendo el factor disfuncional ruido. La representacin grfica de este modelo se refleja en la Figura 8.
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Fuente de informacin
Mensaje Transmisor
Seal
Seal recibida Receptor
Mensaje Destino
Fuente de ruido
Figura 8. Modelo dede Shannon yy Weaver p.45). Figura 8. Modelo Shannon Weaver(1949). (1949). (McQuail (McQuail y y Windhal, Windhal, 1997, 1997, p.45).
Desde el punto de vista psicolingstico, autores como Chomsky y su escuela, contribuyeron al desarrollo de los esquemas comunicativos. De este
modo, basndose en el modelo de Shanon, Jakobson (1961), establece el modelo esquematizado en la Figura 9.
CDIGO
EMISOR
MENSAJE
RECEPTOR
CONTEXTO (REFERENTE)
Figura 9. Esquema de comunicacin de Jakobson (1961). (Loscertales y Gmez Delgado, 1998, p. 252).
Adaptacin del modelo de Shannon y Weaver realizada por DeFleur DeFleur (1966) perfeccion el modelo de Shannon y Weaver (1949) en el aspecto relativo a la correspondencia entre el significado del mensaje generado y el mensaje recibido. Este autor agrega una serie de componentes al modelo previo de Shannon y Weaver con el objeto de exponer el modo en que la
fuente adquiere su retroalimentacin. sta ltima proporciona la posibilidad de adaptacin de un modo ms efectivo en la forma en que comunica con su receptor. Este hecho acarrea el aumento de la posibilidad de consecucin de la correspondencia entre los significados (isomorfismo). La aportacin de la retroalimentacin realizada por DeFleur (1970) aparece representada en la Figura. 10.
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Instrumento de difusin (mass medium)
Fuente
Transmisor
Canal
Receptor
Destino
Ruido
Destino
Receptor
Canal
Receptor
Destino
Instrumento de feedback
Figura 10. Adaptacin del modelo de Shannon y Weaver por DeFleur (1970). (McQuail y Windhal, 1997, p.46).
El modelo circular de Osgood y Schramm Schramm (1954) present este modelo tomando como base a Osgood (1957). Si se compara este modelo con el de Shannon, se advierten dos diferencias significativas. Por una parte, el modelo de Shannon es lineal, mientras que el de Osgood y Schramm (1954) es fundamentalmente circular. Por otra parte, el modelo de Osgood y Schramm trata de la conducta de los actores principales en el proceso comunicativo, a diferencia del modelo de Shannon que apunta a los canales que realizan la mediacin entre emisores y receptores de forma primordial. A pesar de
estas diferencias, se pueden observar importantes entre ambos modelos.
analogas
De forma general, en este modelo los actores que intervienen en la comunicacin se consideran como iguales y ejercen las siguientes tres funciones idnticas: la codificacin, la descodificacin y la interpretacin. La funcin codificadora es equiparable a la transmisin (del modelo de Shannon y Weaver) y la descodificadora a la recepcin (del modelo de Shannon y Weaver). El modelo de Osgood y Schramm (1954) resulta esquematizado en la Figura 11.
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Mensaje
Descodificador
Descodificador
Intrprete
Intrprete
Codificador
Codificador
Mensaje
Figura 11. Modelo de Osgood y Schramm (1954). (McQuail y Windhal, 1997, p.47). El modelo de la espiral de Dance El modelo de la espiral de Dance (1967) se trata de un desarrollo del modelo de Osgood y Schramm (1954). Una insuficiencia de este ltimo modelo es sealada Dance (1967), exponiendo la idea de que el aspecto de la analoga de la comunicacin circular en que sta retorna al mismo punto exacto de salida despus de realizar una circunferencia20 completa es equivocada. En las ocasiones que el crculo no posee validez, la figura de la espiral es un ayudante en el entendimiento en las mismas. Este modelo apunta a que el proceso comunicativo se desplaza hacia delante y al hecho de lo que se comunica en este momento poseer influencia tanto en los aspectos estructurales como en los relativos al contenido de la comunicacin posterior. Frente a una imagen congelada del proceso Figura 12. Modelo en espiral de Dance (1967). (McQuail y Windhal, 1997, p.49). que se lleva a cabo en la comunicacin en la mayora de los modelos, Dance pone nfasis en el carcter dinmico de la comunicacin en su modelo de la espiral. Este modelo se representa en la Figura 12.
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Dance (1967) seala que se realiza un crculo cuando, en realidad, estrictamente hablando es una circunferencia.
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El modelo general de la comunicacin de Gerbner El modelo verbal de Gerbner aparece de este La caracterstica especial del diseo del modelo de comunicacin de Gerbner (1956) es que, dependiendo de la clase de situacin comunicativa que realice la descripcin, permite ofrecer distintas configuraciones. La utilizacin de los componentes de este modelo se efecta a modo de las piezas de un mecano. Este hecho permite describir tanto los procesos sencillos y complejos de la comunicacin como los de generacin (de mensajes) y de percepcin (de los mensajes y de los acontecimientos sobre los que se asienta la comunicacin). Este modelo ofrece la posibilidad de proponer cuestiones no solamente referentes a la naturaleza de la generacin o produccin y la percepcin sino tambin sobre la relacin entre ambas. modo: Alguien percibe un acontecimiento y reacciona en una situacin a travs de unos medios con el fin de hacer disponibles algunos materiales con una cierta forma y en un contexto transmitiendo un contenido con ciertas consecuencias (McQuail y Windhal, 1997, p. 51). Grficamente, el modelo general en su forma fundamental se representa en la siguiente Figura 5.21.:
Dimensin perceptiva Relacin entre el agente que comunica y el conjunto de los acontecimientos
A1
Seleccin Contexto Disponibilidad
A
Acontecimiento
Canales Medios Control E A Forma Contenido
Dimensin de los medios y controles Relacin entre el agente que comunica y el producto que comunica
Figura 13. Modelo de la comunicacin general de Gebrner (1956). M percibe A como A. (McQuail y Windhal, 1997, p.52). En la Figura 13 el s mbolo A se refiere a lo percibido (el acontecimiento), mientras que A' es como lo percibe el perceptor, M, que puede o bien un ser humano o bien una mquina en otro contexto diferente al humano. El modelo ABX de Newcomb El modelo ABX de Newcomb (1953), citado por McQuail y Windhal (1997) fue establecido perfeccionando un trabajo previo de Heider (1946),
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citado por McQuail y Windhal (1997). La teora del equilibrio Heider formulaba que en el supuesto de que dos personas tuvieran una actitud de estima o menosprecio mutuos o con respecto a algn objeto externo, ciertas pautas de relacin estaran equilibradas, mientras que otras estaran desequilibradas Tambin, en el supuesto de equilibrio, existira una resistencia al cambio por parte de ambos, mientras que en el caso de desequilibrio, se manifestara un intento de restablecimiento del equilibrio cognoscitivo. El postulado de Newcomb establece una tendencia a la simetra, que conllevara un ensanchamiento a travs de la comunicacin en el campo de concordancia. Este autor afirm que La comunicacin desempea la funcin esencial de capacitar a dos o ms individuos para que mantengan una orientacin recproca simultnea entre ellos y con respecto a los objetos del entorno exterior (Newcomb, 1953).
Como consecuencia la comunicacin es una respuesta que se aprende en una situacin de tensin. Por tanto, cuando aparecieran condiciones de incertidumbre y desequilibrio, la presencia de una mayor actividad comunicativa sera ms razonable. El modelo resultara un tringulo (Figura 10), cuyos vrtices respectivos simbolizan los individuos A y B y al objeto X que se encuentra en su entorno comn. Existe una orientacin mutua de un individuo hacia el otro. Asimismo, se observa una orientacin de ambos con relacin a X. De esta manera, la comunicacin se comprende como un proceso que sustenta la estructura de la orientacin, ya que se produce un mantenimiento o una mejora de la simetra de la relacin entre los tres elementos al transmitir informacin sobre todo cambio producido, y al posibilitar la realizacin de reajustes. Fundamentalmente, el modelo expresa que en el caso de que las condiciones lo admitan, la tensin hacia la consistencia de la actitud realizar un desarrollo de la comunicacin.
Figura 14. El modelo de Newcomb, en el que dos individuos (A y B) estn orientados entre s y en relacin a otros. (McQuail y Windhal, 1997, p.55). Las dos proposiciones ms significativas que se pueden extraer de este modelo son: 1. La existencia de discrepancias relativas a su orientacin hacia el objeto X provocar un estmulo de la comunicacin. 2. Como consecuencia de esta comunicacin existir una tendencia al restablecimiento del equilibrio, entendido como el estado normal de un sistema de relaciones. Ciertos matices fueron agregados por Newcomb (1959) a su proposicin primitiva, sealando que nicamente se llevara a cabo una activacin de la comunicacin, con toda probabilidad, en las condiciones siguientes: 1. En el caso de una atraccin intensa entre las dos personas. 2. En el caso de que el objeto resulte significativo, aunque solamente lo sea para una de las personas. 3. En el caso de que el objeto sea importante para las dos personas. Comparacin de los modelos lineales y circulares Una comparacin bsica entre las dos grandes clases de modelos generales de comunicaciones: los modelos lineales y los circulares aparece reflejada en la Tabla 5.12:
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Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2 Antonio Hernndez Mendo (Coord.) LINEAL ASUNCION BASICA Transporte. Expresin efectiva = comunicacin efectiva. Hace precisos al dar la informacin. Une comunicacin y accin. Confunde la comunicacin con la informacin. Se ve al receptor como pasivo. Se ven los mensajes como significados. Sobre la audiencia: Modelo E R Lasswell (descriptivo). Shannon y Weaver (matemtico). CIRCULAR Ida y vuelta de contenido. Comprensin = Comunicacin efectiva. Conecta con una predisposicin natural. Es ms precisa la comunicacin. Hace creer que la comprensin lleva al acuerdo. Hace a la comprensin el fin de la comunicacin. Lentitud. Sobre el emisor y receptor. Modelo E R Schramm (personal y de masas). DeFleur (simultneo).
VENTAJAS
INCONVENIENTES
EFECTOS
AUTORES
Tabla 2. Resumen de modelos de transmisin de informacin. Lucas Marn y col (1999, p. 76). Asimismo, se puede agregar la consideracin de la vinculacin del modo autoritario de participacin con la puesta en prctica del modelo lineal, a la vez que el modo democrtico queda asociado al circular (Lucas Marn y col., 1999). En general, y aun a riesgo de simplificar, segn Winkin (1994), se puede realizar el smil de considerar a los modelos circulares como una orquesta, mientras que a los modelos lineales se les asociara la imagen de un telgrafo. De este modo, si se trata de profundizar las clsicas relaciones duales, en la investigacin sobre las diferentes formas de comunicacin personal o en grupos de nmero reducido de miembros, de acuerdo a Rogers (1976), se pueden establecer cuatro importantes procedimientos como son los que reciben el nombre de circular, en rueda, en cadena y total. Debido a que cualquier sistema de comunicacin tiene como destino final el sistema nervioso humano, no existir ninguna teora de la comunicacin con carcter completo, a no ser que pueda tratar los elementos del sistema en un lenguaje terico que sea tan general y poderoso que los seres humanos estn contenidos junto con los otros elementos (Miller, 1980). Comunicacin no verbal
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arte, el teatro y el cine21 se esfuerzan en intentan conectar con los espectadores, los escritores se afanan por lograr que las caractersticas gestuales de los personajes de sus textos capten la atencin de los lectores, los psiclogos pretenden observan las posibles trastornos de los pacientes por medio de indicios en su comunicacin no verbal, y los dirigentes polticos tienen por objetivo dar la mejor imagen en sus apariciones ante la opinin pblica. Aunque el inters por este tema es actual, histricamente es a comienzo del siglo XX cuando se han realizado trabajos de investigacin. En los aos cincuenta del siglo XX una plyade de cientficos e investigadores encabezados por Birdwhistell, Goffman, Ekman, y otros, se dedicaron al estudio de la comunicacin no-verbal de modo sistemtico. En los ltimos cuarenta aos se ha producido una eclosin de trabajos de investigacin en esta rea. Un hito importante en este desarrollo fue al Conferencia sobre Paralingstica y Kinsica en Indiana University (Sebeok y col., 1964). Tambin fueron de gran importancia las reuniones de los aos 60 de la Royal Society of England, o los cursos destinados a investigadores desarrollados en los aos 1969 y 1979 organizados por la Organizacin del Tratado del Atlntico Norte, y los organizados por el Ontario Institute of Studies in Education (Poyatos, 1994). De acuerdo a Hervs (1998), la comunicacin no
En la actualidad es manifiesto el inters del ser humano por la comunicacin no verbal (CNV). El
Esto queda reflejado en el clsico trabajo de Constantin Stanislavski (1949) titulado Building a Character (La construccin del personaje)-manual de referencia de afamadas academias de dramatizacin como Actor's Studio -, donde se prima la importancia de la comunicacin no-verbal.
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verbal es el producto de cuatro ramas diferentes del conocimiento: la Psicologa, la Psiquiatra, la Antropologa, y la Etologa. Diversos autores (por ejemplo: Roncin, 1989; Thiel, 1991; Pease, 1997; Fast, 1998; Gonzlez Ramrez, 1998; Wainwright, 1998; Pacori, 1999; Rebel, 2000) utilizan el trmino de lenguaje corporal para denotar el tipo de lenguaje que acompaa al cuerpo humano. Rebel (2000) expone tres formas de origen del lenguaje corporal: 1. Transmisin gentica: Incluso antes del nacimiento se manifiestan movimientos hacia delante y atrs que realiza el feto de seis semanas con sus extremidades. 2. Mediante adquisicin: La sociedad y los factores del ambiente influyen en el mismo. 3. Mediante aprendizaje: Por la educacin o utilizando un aprendizaje consciente y voluntario. Conviene sealar que, aunque el desarrollo de la comunicacin no verbal es reciente, sta posee un origen que se remonta a tiempos remotos, habiendo llegado a implicar a que el hombre haya sobrevivido en algunos momentos. El concepto de comunicacin no verbal es uno de los peores definidos de la Semitica. Una de las concepciones ms extendidas que considera que CNV=C-L (comunicacin no verbal=comunicacin lenguaje) es torpemente negativa, simplista, y obscurantista (Sebeok, 1977; Poyatos, 1987). Kendon (1981), revisa la aparicin del trmino, sus demarcaciones y consecuencias. Adems, ofrece una explicacin sobre la no-necesidad de intencionalidad del comportamiento con vistas a lograr comunicacin. Para Watzlawick y Weakland. (1977), la comunicacin se considera como un todo integrado. Por tanto, no es una cuestin trascendental la contraposicin entre la comunicacin verbal (CV) y la comunicacin no-verbal (CNV). Con la misma opinin Knapp (1995) expone la imposibilidad de estudiar la comunicacin no verbal separarla del proceso global de comunicacin. Asimismo, segn Loscertales y Gmez Delgado (1998), nicamente por razones excepcionales se puede apartar lo verbal de lo no verbal en la vida real. Schulman y Penman (1992), afirman que no presenta una lgica rigurosa, hablar de sistema de comunicacin no verbal, puesto que nicamente es un constituyente (si bien, fundamental) del conjunto del sistema de comunicacin. Pacori (1999), considera que la CNV es de carcter analgico, mientras la CV es de ndole lgica. Segn Marroqun y Villa (1995), debido al hecho de
que la comunicacin posee una naturaleza analgica presenta mayor universalidad. La comunicacin caractersticas tales como: lgica presenta algunas
1. Utilizacin de las palabras. 2. Las funciones primordiales son la descripcin de cosas y la realizacin de afirmaciones. 3. Presenta coordinacin realizada por medio de reglas precisas con objeto de generar y comprender los mensajes. 4. Exhibe un carcter exclusivo de capacidad para la expresin de conceptos, a ofreciendo una denominacin y representacin de los objetos, instantes y personas que pueden estar distantes tanto espacialmente como temporalmente. Por otra parte la comunicacin presenta las siguientes caractersticas: 1. analgica
La utilizacin de diversos elementos tales como los gestos, expresiones, los sonidos, etc. La creacin de una relacin de semejanza o de pertenencia entre la seal no verbal y aquello a lo que se hace referencia (principio de analoga). La imposibilidad de abstraccin de toda comunicacin del sistema analgico. La manifestacin de un carcter de distensin, debido a que posibilita desatar emociones.
2.
3. 4.
Schulman y Penman (1992) consideran que la caracterstica prototpica de la CNV es ms analgica que digital en la forma (esto explica la dificultad de traducir mensajes no verbales a verbales y viceversa). Adems la CNV necesita menor aprendizaje, no puede expresar relaciones de carcter lgico (no hace uso de la lgica lingstica22). Por otra parte, a la vez, desde un punto de vista de su potencialidad, manifiesta mucho mayor grado de ambigedad, debido al hecho de que no se verifica la existencia desde un punto de vista de la cultura de convenciones de ndole explcito y precisamente definido
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Se puede verificar la imposibilidad de traducir expresiones que emplee construcciones del tipo bien...bien o si..., entonces...
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con vistas a la interpretacin de sus significados. Asimismo, se manifiesta que no existe una equivalencia obligatoria entre el par: comunicacin lgica23 y comunicacin analgica24, respectivamente y la dada: CV y CNV. Como se observar ms adelante, existe un abundante nmero de autores que ofrecen diferentes clasificaciones de la comunicacin no verbal. A modo de ejemplo, se pueden sealar las divergencias observadas en autores como Ekman y Friesen (1969) y Duncan (1969). Para aquellos, dentro del comportamiento no verbal se incluira todo movimiento o posicin facial y/o corporal, mientras que para ste ltimo, comprendera el paralenguaje, cinesia, proxmica, olfaccin, sensibilidad de la piel al toque y a la temperatura- e incluso la utilizacin de artefactos. Duncan introduce la expresin facial, el movimiento ocular, y las posturas, en el comportamiento cinsico o movimiento del cuerpo. Corraze (1986) considera comunicaciones no verbales en vez del trmino CNV. Entiende por comunicaciones no verbales el conjunto de medios de comunicacin que existen entre individuos vivos que no utilizan el lenguaje humano o sus derivados no sonoros (escritura, lenguaje de los sordomudos, etc...). Para Pross (1987), la expresin non-verbal communication (comunicacin no verbal), designa formas del contacto elemental humano fuera del lenguaje, tales como mmica, gestualidad, posturas corporales, las comunicaciones facilitadas por el olor y el gusto; pero tambin la simbologa de las imgenes, las disposiciones de espacios y cuerpos humanos en reas de la comunicacin, es decir, msica, bailes, manifestacin, desfiles, protocolo y ceremonial. Poyatos (1994, p. 17) define la CNV como las emisiones de signos activos o pasivos, constituyan o no comportamiento, a travs de los sistemas no lxicos somticos, objetuales y ambientales contenidos en una cultura, individualmente o en mutua coestructuracin. Asimismo, Hervs (1998, p. 35) define la comunicacin no verbal, segn la cual, la comunicacin no verbal es la comprensin mediatizada entre los seres vivos con toda clase de medios no lingsticos. Lucas Marn y col. (1999: pgina 66) expone la
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comunicacin no verbal como aquella que acompaa en la comunicacin al lenguaje verbal (gestos, posturas, etc.), que comunica, manifiesta algo sin ser lenguaje. Para Rebel (2000: pgina 117) la comunicacin no verbal se entiende como la comprensin mediatizada y /o mediatizada entre los seres vivos con toda clase de medios no lingsticos. Caractersticas generales de la comunicacin no verbal Aparte de la heterogeneidad, la variedad y una extraordinaria complejidad de los aspectos no verbales de la comunicacin, Serrano (1992) expone unos rasgos ms caractersticos de la misma: 1. Por regla general, la comunicacin no verbal presenta una relacin de carcter interdependiente con respecto a la interaccin verbal. 2. Los mensajes no verbales, frecuentemente, son ms significativos que los mensajes verbales. 3. No se puede evitar la comunicacin, en toda situacin comunicativa. 4. Existe preponderancia de la funcin expresiva o emotiva con respecto a la referencia en los mensajes de naturaleza no verbal. 5. Si se analizan culturas diferentes se observarn que poseen sistemas no verbales diferentes. 6. Algunos comportamientos estn especializados para la comunicacin. 7. Hoy da la investigacin de naturaleza no verbal se halla en una etapa descriptiva o taxonmica. Lucas Marn y col. (1999) aporta tambin ciertas seas de identidad a la comunicacin no verbal tales como que: ciertos signos del lenguaje no verbal son incontrolables en ciertas ocasiones, y pueden contemplarse como inconscientes, as como que el carcter innato de muchos de estos signos. Otra de las peculiaridades de esta clase de lenguaje es su asimilacin, desde un punto de vista cultural, y asimismo, la posibilidad de variacin de su significacin con el transcurso del tiempo.
Una ilustracin de lenguaje de carcter lgico y no verbal la constituira el cdigo Morse utilizado en telegrafa, y el cdigo Braille para ciegos. 24 Pacori (1999) explica un caso de comunicacin verbal no lgica. En el mismo se relata que una mujer, no pudiendo soportar la minusvala de su hija, toma uno de sus muecos y lo arroja contra la pared, expresando verbalmente: te odio!. En este ejemplo existe una transferencia del resentimiento del nio al mueco.
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Rebel (1999), sintetizando los anlisis de Laban y Hall (1981) afirma que los elementos bsicos del lenguaje del cuerpo son: (1) Espacio, (2) Tiempo y (3) Energa. Y distingue tres contextos, tomados con
ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE DEL CUERPO MANIFESTACIONES EN EL INTERIOR DEL CUERPO Percepciones de las dimensiones del espacio de tres formas: 1. Dilatacin y contraccin. 2. Movimientocontramovimientoequilibrio 3. Balance (sentido muscular y equilibrio) Espacio
referencia al cuerpo, en los cuales se puede localizar estos tres tipos de lenguaje, que se pueden esquematizar en la Tabla 6.1:
PRXIMO AL CUERPO 1.Direcciones: 1.1. Visuales. 1.2. Del movimiento sin cambio de la posicin. 1.3. Del movimiento con cambio de la posicin en rectas o curvas: adelante-atrs, arribaabajo, derecha-izquierda, diagonal
EN EL EXTERIOR DEL CUERPO 1. Configuracin espacial mediante elementos mviles y estticos. 2. Comportamiento espacial.
Tiempo
Energa
2. Planos: 2.1. Desplazamiento del centro de gravedad: centro, elevado, bajo. 2.2. Desplazamiento del centro de gravedad: centro, elevado, bajo. 2.3. Plano frontal: elevadobajo, derecha-izquierda, diagonal. 2.4. Plano horizontal: derecha-izquierda, adelante-atrs, diagonal. 2.5. Plano sagital: arribaabajo, adelante-atrs, diagonal. Por medio del ritmo El ritmo interno se expresa respiratorio, cardaco y del mediante gesticulacin y pulso el ser humano sufre mmica de las siguientes ritmos que poseen mayor o formas: menor velocidad, que 1. Ritmos libres presentan distintos (irrepetibles, posibilidades de: irregulares). 1. Aceleracin del 2. Ritmos conformados ritmo. (repetibles de modo 2. Deceleracin. semejante). 3. Regular. 4. Irregular. 5. Mtrico. 6. Fluido. 7. Interrumpido. 8. Simultneo. 9. Consecutivo. Sentimiento de las Los actos y acciones pueden polaridades de las ser seguidas mediante intensidades altas y bajas actividades del esqueleto, de del rendimiento en la los tendones, de los circulacin y los nervios, y msculos, cuando se realiza sus consecuencias en el su tensin y su distensin en impulso motor. ciertas condiciones espaciales y temporales, lo que desata el sentimiento sobre la pesadez o ligereza. Las acciones impulsivas bsicas y cualidades dinmicas
Mediante relojes o divisiones del tiempo.
En funcin de la distancia cambian las relaciones de tensin con referencia a las otras personas.
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Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2 Antonio Hernndez Mendo (Coord.) ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE DEL CUERPO MANIFESTACIONES EN EL INTERIOR DEL CUERPO
PRXIMO AL CUERPO del movimiento: 1. Presin. 2. Palmoteo. 3. Empuje. 4. Balanceo. 5. Torcimiento. 6. Palpacin. 7. Azotamiento. 8. Deslizamiento.
EN EL EXTERIOR DEL CUERPO
Tabla 6.1. Componentes bsicos del lenguaje corporal y sus manifestaciones en tres contextos que poseen referencia el propio cuerpo. Rebel (1999, p.33-39). Clasificaciones de la comunicacin no verbal25 Se han construido numerosas clasificaciones relativas a la comunicacin no verbal (Argyle, 1972, Duncan, 1969; Petrovich y Hess, 1978; Ricci y Cortessi, 1980; Wiener, 1972). Jimnez Burillo (1985), considerando todas ellas, construye la siguiente tipologa: 1. Kinsica. Dentro de esta categora estaran encuadrados los movimientos realizados por el cuerpo, la orientacin corporal, la postura, los gestos, la expresin facial, el movimiento ocular y de las cejas, la direccin de la mirada y los movimientos que presentan un sentido definido en una cultura. 2. Proxmica. Esta seccin abarcara la utilizacin del espacio personal, la proximidad fsica entre los individuos, la distancia de interaccin, la colocacin relativa en la interaccin y la conducta territorial humana. 3. Paralingstica. En este apartado estaran incluidos tanto las cualidades de la voz como la risa, los bostezos y los gruidos. Tambin estaran encuadrados aqu no solamente el ritmo y la velocidad de la conversacin sino las pausas en el flujo de la conversacin, los errores, los acentos, etc. 4. Aspectos olfativos y cutneos. En este captulo entraran todas aquellas dimensiones comunicativas relacionadas con la utilizacin de artefactos tales como cosmticos, objetos llevados en el cuerpo, etc.
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Knapp (1995) tomando como base investigaciones y estudios de autores que categorizaban su trabajo bajo el trmino de no verbal presenta la siguiente clasificacin de la comunicacin no verbal: (1) Movimiento del cuerpo o comportamiento cinsico, (2) Caractersticas fsicas, (3) Conducta tctil, (4) Paralenguaje, (5) Proxmica, (6) Artefactos y (7) Factores del entorno. Sanchez-Castilla (1995) ofrece la siguiente clasificacin: (1) Kinsica, (2) Conducta tctil, (3) Apariencia fsica, (3) Ropas y artefactos26, (3) Expresiones faciales, (4) Conducta visual27 y (5) Paralenguaje. La clasificacin de la CNV elaborada por Poyatos (1994)28, es ms compleja, considera que la comunicacin se produce a partir de la interaccin (especialmente la producida cara a cara) y podemos considerar que la producida en esta situacin es la ms bsica y la ms compleja de la comunicacin humana. A partir de aqu y para clasificar la actividad comunicativa considera dos continuos: (a) vocal/no-vocal y (b) verbal/no-verbal. Con estos criterios considera que el proceso comunicativo puede ser:
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Parte de este epgrafe esta extrado de Hernndez Mendo (1998).
De acuerdo a Vayer y Roncin (1986), el comportamiento de los vestidos presenta un doble comportamiento: cubrir el cuerpo y expresar un comportamiento, una personalidad. El comportamiento ornamental se asocia, entre otros aspectos, al sexo, temperamento y cultura. 27 Segn Vayer y Roncin (1986) es posible que la mirada exprese todo. Sin embargo, estos autores consideran que en un dilogo cara a cara est fuertemente vinculada a las relaciones de tipo verbal a las que aporta un valor expresivo, existiendo tres ejes en las relaciones verbales vinculadas a la mirada: captacin- agresin, llamada retirada y estar con. 28 En este mismo trabajo (Poyatos, 1994) distingue entre actividad verbal (lenguaje), actividad no-verbal (paralenguaje y kinsica), proxmica (las distancias y el contacto fsico interpersonales y con el medio ambiente) y la cronmica (nuestro concepto y actitudes respecto al tiempo que manejamos diariamente) (p.20).
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a. vocal-verbal (lenguaje) b. vocal-no verbal (paralenguaje) c. no vocal-no verbal (kinsica, proxmica29 y dems sistemas corporales) La CNV, como proceso comunicativo que es, implica a un emisor que lleva a cabo un proceso de codificacin-emisin y a un receptor que realiza una recepcin-descodificacin. Siguiendo el ameno y pormenorizado trabajo de Poyatos (1994)30 y teniendo en cuenta dos continuos, Homomorfos/Antomorfos y Sinnimos/Antnimos, se pueden plantear 7 situaciones en el proceso de la CNV: 1. Como hablantes usamos nuestras propias construcciones kinsicas, descodificadas correctamente por nuestro interlocutor de otra cultura, debido a su posicin y funciones sintcticas en nuestro discurso, por su estructuracin con las conductas circundantes (verbales o no-verbales) o por el contexto situacional. Las construcciones kinsicas que se pueden producir son: a. antomorfos-antnimos (formas y significados distintos, p.e. para un ingls el gesto espaol de juntar y separar las yemas de los dedos indicando que un lugar est 'atestado' de gente). b. antomorfos-sinnimos (formas distintas aunque idntico significado a otro gesto nuestro, p.e. el mejicano que indica la estatura de un animal con el puo cerrado, vertical y perpendicular al suelo). c. homomorfos-antnimos (idntica forma y distinto significado, p.e. el venezolano que extiende la mano con la palma horizontal y paralela al suelo para indicar el tamao de un animal pero nunca el de una persona). 2. Como hablantes utilizamos nuestras propias construcciones kinsicas, que son percibidas por nuestro interlocutor pero no son descodificadas porque no les encuentra sentido. En estas situaciones de descodificacin cero, se pueden producir dos tipos de construcciones kinsicas:
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a. antomorfos-antnimos (p.e. en Nger palmearse la cabeza ligeramente, entre los nios o los adultos con los nios, para indicar que una comida est deliciosa). b. antomorfos-sinnimos (p.e. en japons el aro formado por el ndice y el pulgar31 indica dinero, para un ingls es "Okay" y en Venezuela es un insulto sexual). 3. Como hablantes usamos construcciones kinsicas de forma tan rpida que pasan desapercibidas al no poder dotarlas de ningn valor comunicativo. Es un caso de descodificacin cero. En esta situacin se pueden producir dos tipos de construcciones: a. antomorfos-antnimos (p.e. el gesto pronominal japons para 'yo' tocndose ligeramente la punta de la nariz). b. antomorfos-sinnimos (p.e. la referencia masculina a una mujer atractiva en Arabia Saud: bajando el ndice por la mejilla). 4. Cuando utilizamos construcciones kinsicas que debido a ciertos indicios engaosos no se interpretan correctamente. Es un caso de descodificacin falsa. Las construcciones que se pueden producir son las siguientes: a. antomorfos-antnimos (p.e. un hombre del Cucaso que saluda a un extranjero tocndole las caderas con ambas manos y ste no lo entendiera como un vestigio de cuando se buscaban las armas mutuamente). b. homomorfos-antnimos (p.e. la afirmacin india con doble inclinacin lateral de cabeza que puede ser interpretada como negacin, o el saludo tibetano de bienvenida sacando la lengua si se interpreta como signo de burla). 5. Cuando se usan gestos comunes a ambas
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Poyatos (1994) tambin considera a la kinsica y la proxmica, desde una perspectiva sincrnica/diacrnica de la cultura, como culturemas terciarios. 30 Se puede obtener ms informacin en Poyatos (1988, 1993).
En este punto Poyatos (1994) afirma a propsito de esta kinesia "la rosca o rosquilla que Galdos nos describe como rasgo recurrente de Don Francisco Torquemada en Fortunata y Jacinta, La de Bringas y las tres noveles de Torquemada para recalcar a su interlocutor algo muy importante, similar al 'anteojo' con que Alas [Leopoldo Alas Clarin] individualiza al Arcipreste en La Regenta.
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culturas en forma y significado, es decir, se produce una construccin de tipo homomorfosinnimo (p.e. /loco/ tocando la sien con el dedo o /dinero/ frotando el ndice y el pulgar). 6. Cuando se utilizan construcciones kinsicas que consideramos comunes pero que realmente son homomorfos-antnimos (p.e. nuestro gesto de autoestopista, interpretado en Ghana como invitacin sexual o el /ven aqu/ hispnico que es interpretado por un anglosajn como /vete/ o la negacin turca y griega con movimientos verticales de cabeza, cuya fase de descenso puede ser interpretada como afirmacin). 7. Cuando se usan gestos comunes a ambas culturas en una estructura homomorfosantnimos, pero que se interpretan correctamente porque se perciben ciertos signos de orden sintctico, coestructuracin y contexto (p.e. la cabezada japonesa 'afirmando una negacin' en respuesta a una pregunta negativa como 'No conoces Espaa?', que al comienzo se suele interpretar simplemente como 'si'). En el trabajo de Poyatos (1994) se considera al cuerpo humano como un conjunto de sistemas de CNV, lo que l denomina sistemas comunicativos intercorporales. De acuerdo con esto, considera bsicamente que existen seis sistemas (visual, auditivo, olfativo, gustativo, drmico y cinestsico32) que cuando se interrelacionan en el binomio emisor/receptor considerando otros factores (color de piel, pelo, ojos; peso; consistencia; tamao; forma; qumica) se establecen 21 relaciones directas (p.e. las ondas sonoras transformadas en impulsos neuronales dentro del sistema auditivo dan lugar a la audicin; un estmulo qumico afecta al nervio olfativo y da lugar a una sensacin de olor). Tambin se establecen 21 tipos de relaciones que se pueden denominar sinestsicas33 (p.e. podemos imaginar la consistencia de otro cuerpo por el sonido de sus pasos o por la percepcin cinestsica de sus movimientos y su peso a travs de un asiento compartido en un sof). Estas 42 posibles relaciones directas/sinestsicas las clasifica de acuerdo a 10 posibles situaciones:
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Movimiento: (A) Directamente (visualmente, drmicamente, cinestsicamente), (B) Sinestsicamente (auditivamente, visualmente). Sonido: (A) Directamente (auditivamente), (B) Sinestsicamente (visualmente, drmicamente, cinestsicamente). Actividades qumicoglandulares: (A) Directamente (olfativamente, visualmente, drmicamente, gustativamente), (B) Sinestsicamente (visualmente, audiblemente). Actividades trmicas: (A) Directamente (drmicamente), (B) Sinestsicamente (visualmente, olfativamente, audiblemente). Caractersticas y actividades drmicas: (A) Directamente (drmicamente, visualmente, cinestsicamente), (B) Sinestsicamente (visualmente, audiblemente, olfativamente). Forma: (A) Directamente (visualmente, drmica y cinestsicamente). Tamao: (A) Directamente (visualmente, cinestsicamente), (B) Sinestsicamente (cinestsicamente, audiblemente). Consistencia: (A) Directamente (drmicamente, cinestsicamente), (B) Sinestsicamente (visualmente). Peso: (A) Directamente (drmicamente, cinestsicamente), (B) Sinestsicamente (visualmente, audiblemente). Color de piel, pelo y ojos: (A) Directamente (visualmente), (B) Sinestsicamente (audiblemente).
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El sentido cinestsico nos comunica la posicin de nuestro cuerpo y miembros en el espacio y con relacin a todo aquello con lo que entramos en contacto, a travs de la informacin suministrada por los msculos, tendones, nervios y articulaciones. 33 La sinestesia es un proceso psicolgico en virtud del cual un tipo de estmulo sensorial produce una sensacin subjetiva secundaria que pertenece a otro sentido, esto es, se tiene una sensacin fisiolgica en una parte del cuerpo que no es la estimulada. Las sensaciones sinestsicas son de capital importancia en las tcnicas persuasivas de la publicidad.
Para finalizar este breve repaso a la CNV, se hace necesario sealar al igual que lo hace Poyatos (1994) que la CNV (paralenguaje y kinsica) forma parte de una estructura integrada por lenguajeparalenguaje-kinsica que es cohesivo desde un punto de vista funcional, interactivo e histrico y que no solamente evoluciona la lengua sino los tres cosistemas juntos y a la par que la cultura donde estn inmersos, puesto que cuanto ms primitiva parece ser una cultura
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ms limitados parecen ser los repertorios de estos cosistemas. La CNV en la actividad fsica y el deporte Con respecto a la importancia de la CNV en el mbito de la actividad fsica y el deporte y an reconociendo que la comunicacin es un todo integral, desde un punto de vista funcional, puede ser interesante dividir el estudio de la misma en lo verbal y lo no verbal. En el marco de la actividad fsica y el deporte se ha realizado esta diferenciacin, y se han aportado trabajos de investigacin en ambos dominios. A modo de ejemplo, en el dominio verbal, son interesantes el trabajo de Bouthier y Savoyant (1987) sobre anlisis de comunicacin verbal en un deporte colectivo, el estudio de Daugrou y col. (1992), referente a los efectos del lenguaje positivo, negativo y neutro sobre la ejecucin motriz, o la investigacin de Vigarello y Vives (1986) relativa al discurso del entrenador y tcnica corporal. Los estudios e investigaciones sobre la CNV son tambin numerosos (Carlier y Dheur, 1985; Castaer, 1992; Castaer, 1993; Camerino y Guilln, 1993; Costa y col., 1994; Camerino, 1996). Con aplicacin tanto en el campo de Educacin Fsica como en el deporte. Izquierdo (1999) realiz un estudio observacional relativo al sistema de anotacin y niveles morfolgicos de categorizacin de la conducta visible y no audible. Izquierdo y Anguera (2000) realizan un trabajo sobre la obtencin de un alfabeto para codificar el movimiento corporal en los estudios observacionales, aplicable a distintos marcos de investigacin entre las que se encuentra la Educacin Fsica y el deporte. Se han realizado estudios en la natacin (Anderton y Heckel, 1985), en el voleibol (Sugiyama, 1990), flag football (Heckel y col., 1986), en los bolos (Smith y col., 1981), y racquetball (Heckel, 1993). Bortoli y col. (1995), realizaron un estudio en los deportes colectivos sobre la percepcin que poseen los atletas jvenes del comportamiento de los entrenadores. Tambin se han llevado a cabo trabajos en el tenis considerando los diferentes tipos de conductas constituyentes de la CNV tales como, la conducta proxmica, la conducta kinsica y conducta tctil. Dentro de la comunicacin no verbal, cabra destacar a Whittaker (1980, 1981, 1982a, 1982b), Tutko y Richards (1984); Weinberg (1988); Buckolz y col. (1988); Loehr (1990); Quintillan, 1992; Cayer ( 1993); Poilvez (1996); Heckel (1993), Van Raalte y col. (1994a, 1994b). En el mbito deportivo general, Tutko y Richards (1984) expresan la existencia de ciertos movimientos corporales que sealan la existencia de un bloqueo comunicativo (por ejemplo, la realizacin del gesto de cruce de brazos en el pecho). Estos autores plantean diversos consejos para la mejora de
la comunicacin. En lo que respecta a la comunicacin corporal, aconseja, entre otros aspectos, que el jugador en su comunicacin con el entrenador no realice movimientos con el cuerpo, cuando le habla el entrenador (p.e. dibujar garabatos con los pies) o que no se lleve a cabo la comunicacin en ese instante. En el tenis, Poilvez (1996) afirma que en ciertos jugadores de alto nivel no se puede conocer, por medio de su lenguaje corporal, si tiene ventaja o desventaja en el marcador. No hay ningn indicador negativo del mismo. En el mbito especfico de la pedagoga del tenis (tambin en el del baloncesto y en el triple salto) destaca el estudio realizado por Quintillan (1992), en el que se compara el comportamiento no verbal34 de entrenadores expertos con entrenadores novatos. El sistema de gestos incluye las cinco categoras siguientes: gestos-reproduccin, gestos-recuerdo, gestos-indicacin, y gestos-sustitucin, gestos manipulacin, observndose acciones que engloban funcin de retroalimentacin o feedback. En las subcategoras de retroalimentacin se detallaron la naturaleza de la misma (simple, determinado, descriptivo, explicativo, interrogativo, prescriptivo) y su dimensin tcnica (tipo de accin, posicin de los miembros, velocidad, amplitud, ritmo, intensidad, organizacin espacial, equilibrio). Entre las conclusiones de este estudio se destacan que los gestos especficos manifiestan la cualificacin del entrenador y su potencial desde un punto de vista pedaggico. Asimismo, se subraya la relevancia de los medios directos para aportar informacin, en especial, la referente al comportamiento no verbal, y que los gestos, adems, ayudan a la t ransmisin de sus conocimientos en las ocasiones en que son conscientes de sus actos. Sampedro (1999), considera que si se realiza la comparacin entre el modelo de comunicacin verbal y el modelo conjunto no verbal y motriz, se advierte que el primero hace expreso el desenlace de sus objetivos mientras que el segundo es portador de su significado, presenta especializacin y no posee tanta facilidad para ser captado y comprendido. A (1997, considera tres niveles de expresin verbal y no verbal en el deporte: (1) Comunicacin entrenador-deportistas, (2) Comunicacin entre deportistas del mismo equipo y (3) Comunicacin con deportistas de otros equipos. El primer nivel de comunicacin es fundamentalmente de ndole verbal en los entrenamientos. Sin embargo, en este nivel, durante las competiciones se generan tanto CV como CNV. Tambin es necesario aadir que en un nmero grande de perodos de tiempo de una competicin, el tipo predominante es la CNV. En la mayor parte de los
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En concreto, los gestos especficos.
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deportes, el entrenador no est autorizado a comunicarse con el entrenador y recprocamente, excepto en ciertas circunstancias (tiempo muerto, etc.). Adems, no es adecuado realizar esta comunicacin puesto que el/los oponente/s puede captar los mensajes, cobrando especial importancia la CNV que remplaza a la CV. Sampedro (1999, p. 116) afirma que la comunicacin en su modelo verbal en el deporte, a veces no es conveniente por muchos motivos, entre otros porque revelara los planes al contrario, sobre todo al contrario, no siendo esto propicio de cara a la efectividad. De hecho, en la iniciacin deportiva, el uso de esta comunicacin verbal masiva, entorpece las relaciones entre los mismos actuantes. Bouthier y Savoyant (1987), han estudiado la comunicacin en la accin deportiva colectiva, realizando dos tipos de anlisis: uno, cualitativo, y otro, de contenido. Douglas (1982), tratando sobre la estrategia en el tenis de dobles, recomienda la costumbre de realizar avisos recprocos con objeto de sealar los propsitos que posee el jugador, utilizando solamente una nica palabra convenida anteriormente del comienzo del partido, hasta que la interrelacin entre los jugadores se fortalezca. Arranz y col. (1993), sealan que, a la hora de elegir al compaero, uno de los factores principales es la buena comunicacin y la compenetracin, expresando la necesidad de comunicacin verbal previamente al partido y durante el mismo con el objeto de debatir las jugadas y poseer la decisin sobre la tctica a realizar. En el tercer nivel propuesto por A (1997), la comunicacin con oponentes, se observa una exclusividad casi completa de comunicacin no verbal, pudindose general conductas paradeportivas (conductas violentas, agresiones, etctera). De acuerdo a Knapp (1995: pginas 27-32), la comunicacin no verbal en el proceso total de la comunicacin y con respecto a la comunicacin verbal puede ejercer la funcin de: (1) Repeticin, (2) Contradiccin, (3) Sustitucin, (4) Complementariedad, (5) Acentuacin y (6) Regulacin. Weinberg y Gould (1996) sealan que la comprensin de las diferentes clases de CNV provocan una mejora de los procesos de emisin y recepcin de mensajes. En el tenis de dobles, Loehr (1990) expone su preocupacin por aquello que un jugador transmite a su compaero mediante el lenguaje corporal. Algunos expertos en CNV han aportado cifras relativas a la importancia de la misma. As, Mehrabian (1981) afirma que a partir de las seales de carcter no verbal y cuya emisin se realiza durante el proceso comunicativo se produce el 93% del significado social
de la comunicacin cara-a-cara. Sin embargo, para Birdwhistell (1979), y Esse y Deutsch (1977), este porcentaje es ms bajo, el 65%. En el tenis de dobles, Loehr (1990) afirma que habitualmente la CNV posee mayor potencia que CV. Martens y col. (1995) consideran que la comunicacin tiene dos componentes: contenido y emocin. El contenido seala la sustancia del mensaje, generalmente con una expresin verbal. La emocin, sin embargo, se refiere al modo de sentirse una persona sobre ella, y mediante CNV, normalmente. En un trabajo anterior Martens (1987) sobre la importancia de la apariencia fsica externa. Seala la actitud negativa de muchos entrenadores durante la dcada de los sesenta con respecto a los jugadores con el pelo largo. Tambin ofrece una importancia significativa a la comunicacin no verbal relativa a la postura corporal. Seala, a modo de ejemplo, que los rbitros por su postura, por su manera de caminar o balanceo, y por otros gestos pueden expresar arrogancia, autoconfianza o humildad. A (1997), considera que la orientacin como la postura del cuerpo vara en funcin de la clase de la prctica deportiva llevada a cabo. En los deportes de oposicin la ubicacin de los rivales es frontal entre ellos al comienzo de la competicin, y posteriormente evolucionan en sus posiciones intentando la conquista de un determinado territorio o evitar que el oponente ocupe un espacio especfico. En el tenis, Loehr (1990, p. 123) afirma que los buenos competidores, por lo general, tienen gran habilidad para controlar sus emociones. Esta habilidad se refleja en la forma de caminar, en la postura de su cabeza y de sus hombros y, tambin en la forma de llevar sus raquetas. La posicin de la raqueta puede revelar toda una gama de respuestas emocionales negativas tales como la clera (cuando la mano dominante oprime con rigidez la empuadura como un palo, con los msculos tensos), la baja intensidad, el disgusto o la falta de combatividad (raqueta cabeza abajo, casi tocando el suelo, sujeta con dos o tres dedos con la empuadura por la empuadura) y la falta de concentracin (balanceando la raqueta, horizontalmente respecto al suelo, con un dedo o llevando la raqueta echada al hombro con dejadez). Con respecto a la conducta ocular, los movimientos realizados por la cabeza y la expresin del rostro remplazan frecuentemente a la comunicacin verbal en las competiciones, y llegan a ser ciertamente un cdigo en la comunicacin. A (1997) seala la importancia de dos asuntos asociados a la comunicacin no verbal y las conductas paradeportivas tales como la ritualizacin y la territorialidad. Estos conceptos presentan una conexin intima atendiendo a la idea de Lorentz (1976). La razn estriba en la existencia de un conjunto de ritos y gestos
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corporales que se encaminan no solamente a obtener una demarcacin del espacio o territorio propio sino tambin a evitar la entrada de un invasor en el mismo, lo cual ocurre usualmente en los deportes de equipos abiertos. Adems, los gestos realizados en el principio se transforman finalmente en ritos mediante su reiteracin con vistas a lograr una conservacin del control espacial. La expresin de estos ritos queda reflejada frecuentemente de una doble manera: 1. A modo de control de la agresin. 2. A modo de produccin de un nexo entre los seres pertenecientes a una misma especie. Una de las modalidades deportivas que ms estudios se han realizado es el tenis. Entre estos
ABREVIATURA B C F G H I L M N O P R S OTHER
estudios destacan el de Poncet (1991) con respecto a la conducta proxmica durante la accin de juego; Whittaker-Bleuler (1982a, 1982b) estudia la transmisin del mensaje no verbal como posible indicador de victoria/perdida; Buckolz y col. (1988) sobre la utilizacin en la prediccin de los passing-shots ; Cayer (1993) estudia la comunicacin positiva en tres tipos de situaciones (servicio, resto, general); Heckel (1993) examina los comportamientos de contacto y los rituales de interaccin de los deportes de raqueta, tenis y racquetball, inmediatamente despus de los partidos; Van Raalte, J. L. y col. (1994a, 1994b) elaboran la SelfTalk and Gestures Rating Scale STAGRS (Escala de Evaluacin de Autocharla y Gestos) para evaluacin del autodilogo y los gestos observables y la administran en el segundo trabajo.
SIGNIFICADO ABUSO DE PELOTA HALAGO AL OPONENTE LEVANTAMIENTO DE PUO FRUSTACION DEL TIPO OH, GOD GOLPEARSE A UNO MISMO AUTOCHARLA DE INSTRUCCIN RISA (EN FRUSTRACION) PRACTICA DEL MOVIMIENTO DE GOLPEO AUTOCHARLA NEGATIVA ABUSO DE OPONENTE (E.G. CUESTIONANDO LOS CANTOS DE LINEA) AUTOCHARLA POSITIVA ABUSO DE RAQUETA AUTOCHARLA (P. EJ. POCO CLARA, LENGUA EXTRANJERA) NO SE AJUSTA A LAS CATEGORIAS DE ARRIBA
Tabla 17. Categoras y significados de la escala STAGRS. Van Raalte y col. (1994, p.403). Conducta espacial o proxmica Vamos a considerar este apartado considerando el nivel comunicativo que supone esta conducta. Desde el punto de vista del anlisis de la conducta espacial y el espacio psicolgico y social se han sealado dos vas claras de investigacin. La primera de ellas, es la denominada proxmica, dada a conocer por Hall (1966) gracias a su libro de carcter antropolgico, The Hidden Dimension, en el que utiliza la metodologa observacional. La segunda va fue establecida por Sommer (1969), quien instaur la escuela de pensamiento denominada espacio personal, con una metodologa experimental. Hall fundamenta sus observaciones en un estudio anterior llevado a cabo en el campo de la Etologa. Roma (1994), considera que el ser humano estructura el espacio en tres niveles: 1. El nivel infracultural: relativo a aquellos niveles de comportamiento espacial que se organiza apoyndose sobre una pilar biolgico filogentico, estando unido al pasado biolgico. 2. El nivel precultural: centrado en aquellos comportamientos que presentan su raz sobre bases relativas a los sentidos y a la fisiologa humana. Posee un fundamento universal para todos los seres humanos, estando vinculado al presente. 3. El nivel microcultural: correspondiente al nivel de la proxmica o espacio personal que puede observarse de manera directa. La comprensin del espacio es diferente segn se trate de un nio o un adulto Al respecto, segn la teora piagetiana, en general, desde el perodo infantil hasta la edad adulta se verifica una progresin en el modo de entender el espacio y de las relaciones espaciales, lo que implicar una conducta proxmica
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diferente. Las tres fases bsicas, por las cuales pasa el nio, despus de la etapa de sensomotora son las siguientes: 1. Espacio preoperacional: las representaciones son los objetos que el nio percibe, llevndose a cabo las operaciones mediante la intuicin. 2. Espacio operacional concreto: el nio presenta dependencia de los objetos presentes, tanto reales como simblicos. 3. Espacio operacional formal: El individuo posee la capacidad de pensamiento sobre la totalidad de posibilidades espaciales. Realizada la aclaracin anterior, Heinemann (1980) seala tres niveles de anlisis para los fenmenos espaciales: 1. El anlisis de las condiciones espaciales, no cambiantes del medio, o espacio de caracteres fijos. Cabe la posibilidad de que este espacio no sea visible de forma rigurosa, aunque es posible que funcione a modo de serlo. 2. El anlisis de la disposicin de los objetos mviles o espacio de caracteres semifijos, que lo constituye tanto el mobiliario como su distribucin que afecta significativamente a la conducta, a las normas de interaccin de los sujetos. En este nivel Osmond (1957) seal dos tipos de estructuras que presentan una naturaleza no fija: (a) socifuga, que no ayuda a las relaciones sociales, y (b) socipeta, estructura que presenta caractersticas positivas para las relaciones sociales, llegando incluso a forzar el desarrollo de relaciones sociales estables. En el mbito deportivo, Sampedro (1999) emite la hiptesis de que el juego, en sus diversos aspectos de ataque y defensa, se organiza en la bsqueda de espacios socifugos o socipetas, dependiendo de sus intereses particulares. 3. El anlisis de la distancia interpersonal de los comunicantes entre s o espacio informal. Posteriormente, se realizar el estudio de los cuatros tipos de espacios en que se puede clasificar. Concepto de espacio personal Martnez Torvisco (1998, p. 108) considera al espacio personal como el rea que mantienen los individuos alrededor de s mismos en la cual los otros
no pueden inmiscuirse sin despertar molestias. Tambin Holahan (1999, p. 313) lo define como la zona que rodea a un individuo, en donde no puede entrar otra persona sin su autorizacin. Sommer (1974, p. 105), define el espacio personal como el rea dotada de unas fronteras invisibles que circunda el cuerpo de la persona y en la que los intrusos no deben penetrar. Para Hall (1959) el espacio personal representa una forma de comunicacin no verbal. El espacio es el regulador de los aspectos siguientes: (a) la distancia de interaccin (proxemia), (b) el territorio de cada uno (conducta territorial) y (c) la experiencia, que puede ser tanto positiva como negativa, y del (4) hacinamiento (Firestone, 1977; Hayduk, 1978; Patterson, 1978; Sundstrom y Sundstrom, 1978), Asimismo, se reconocen diferentes factores de los cuales depende el espacio personal que afectan a los individuos, tales como: 1. 2. 3. 4. El contexto cultural. El estatus socioeconmico. Las caractersticas de la personalidad, como puede serla agresividad, El gnero y particularidades de la persona invasora del espacio
Frecuentemente existe la suposicin de que la forma del espacio personal es un crculo. Se trata de un enfoque del espacio personal, que est realizado desde la parte de arriba de la cabeza del individuo, en el que ste se considera como un crculo en la que el individuo se ubicara en el centro del mismo. Sin embargo, algunas investigaciones (Hayduk, 1975), sealan la imperfeccin de este crculo. Para describir el espacio personal se han utilizado distintas comparaciones, destacando entre ellas las siguientes: 1. La burbuja: En esta analoga la descripcin del espacio personal se hara mediante una burbuja que rodea al sujeto, lo que crea un lmite invisible entre la persona y los posibles intrusos. No obstante, esta smil no es muy apropiado, ya que a la hora de ejercitar una presin de una burbuja contra otra, las superficies de las mismas experimentan una repulsin recproca, hecho que no ocurre en el espacio personal, puesto que aquel que sufre la repulsin es el cuerpo de la otra persona, no sucediendo lo mismo con la frontera del espacio personal de la otra (Musitu y col., 1987). 2. El campo elctrico: Esta comparacin est basada en la Fsica, en la que los campos elctricos se desarrollan en tres dimensiones, disminuyendo su fuerza con la distancia. Adems, se puede crear atraccin entre los cuerpos o repulsin en funcin
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del signo que posea. Sin embargo, presenta desaciertos puesto que no ofrece ninguna explicacin a la posibilidad de que las distancias puedan ser tanto inconfortablemente extensas como inconfortablemente reducidas (Altman, 1975, 1975; Sundstrom y Altman, 1974). 3. El modelo tridimensional de Hayduk (1975): Este autor sugiere un modelo tridimensional de espacio, en el que los ejes X e Y constituyen el plano horizontal que significa el diseo circular, aadiendo una tercera dimensin mediante el eje Z. La figura geomtrica generada en este modelo sera un cilindro cuya altura es la correspondiente al sujeto. En este modelo hipottico cabe la posibilidad de que la zona del espacio tridimensional no presente una forma regular. Tipologa de los espacios personales Segn Kimble (1990) la consideracin del
DISTANCIAS CARACTERSTICAS
espacio carece de significacin en un estado de soledad, solo cuando est involucrada otra persona la referencia al espacio cobra sentido La distancia personal vara grandemente en funcin de diferentes factores, entre los que se incluyen la relacin existente entre las personas, sus caractersticas personales y las culturas de procedencia (Hall, 1966; Rosenfeld, 1982). Hall describi e identific cuatro zonas de distancia. Cada una posee una fase cercana y una lejana, que son reguladores de la interaccin entre humanos. Hall (1959) realiza el estudio de las distancias sobre una muestra de adultos de medios burocrticos y profesionales, predominantemente de clase media y nativos del nordeste de los Estados Unidos. Las caractersticas de las distintas distancias establecidas por este autor aparecen expresadas, respectivamente, en las Tablas 6.6 y 6.7,
FASES Cercana (DIC) Lejana (DIL) Cercana (DPC) Lejana (DPL) Cercana (DSC) Lejana (DSL) Cercana (DBC) Lejana (DBL)
ALCANCE 0 15 cm 15 cm 42 cm 42cm 70 cm 70cm 111 cm 111 cm 196 cm 196 cm 332 cm 332 cm 700 cm De 700 cm en adelante
Intima (DI)
Personal (DP)
No posibilidad de confusin de la presencia de la segunda persona respecto de la primera a travs de las entradas sensoriales (vista, olfato, tacto, gusto, odo, aliento, y todo lo que acta de seal cierta de presencia del otro cuerpo). Trmino original utilizado para designar distancia de separacin de los miembros de especies en contacto. No percepcin de todos los rasgos en su profundidad. Existencia de variaciones sensoriales significativas en el paso de las distancias personales a la pblica.
Social (DS)
Pblica (DB)
Tabla 6.6. Caractersticas de las distancias establecidas para el estudio de la conducta proxmica de Hall (1969). (Anguera, 1992, p. 104-106).
CLASES DE DISTANCIAS
CARACTERSTICAS
ntima
Distancia ntima cercana DIC Distancia ntima lejana DIL Distancia personal cerrada DPC
Personal
Caracterstica de un contacto directo, lucha, etc. Necesario contacto fsico. Posibilidad de contacto de las extremidades. Permite adecuada fijacin de la mirada. Posibilidad de agarrar las extremidades de otra persona. Distorsin visual de rasgos no aparente. Tridimensionalidad de los objetos particularmente acentuada.
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Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2 Antonio Hernndez Mendo (Coord.) Abarca desde el punto en que dos personas con los brazos extendidos pueden tocarse con las puntas de los dedos. Lmite del dominio fsico. Los detalles de los rasgos de la otra persona son claramente visibles. Discutible percepcin olfativa. Posibilita la percepcin normal del tamao de la cabeza. Manifestacin frecuente en los encuentros sociales casuales. Aparicin de cierto efecto de dominio. Se pierden los ms finos detalles. tiles en el momento de registro de colocacin opuesta de dos personas ubicadas en lugares opuestos. Nivel de voz percibido ms bajo. Voz escuchada fcilmente en conversacin en una estancia contigua con la puerta abierta. Posibilita el sentimiento de aislamiento de unas personas con respecto a otras, aunque el trabajo prosiga sin recibir la consideracin de presentar descortesa. Posibilidad de actuacin evasiva o defensiva de un sujeto vigilante si existe amenaza. Modo subliminal de huida. Situacin automtica de importantes figuras pblicas, aunque no se circunscribe solamente a ellas.
Distancia personal lejana DPL Distancia social cerrada DSC Social Distancia social lejana DSL
Pblica
Distancia pblica cerrada DBC Distancia pblica lejana DBL
Tabla 6.7. Caractersticas de las diferentes clases particulares de las distancias generales establecidas para el estudio de la conducta proxmica por Hall (1969). Funciones del espacio personal El espacio personal puede ser utilizado con distintas funciones dependiendo del modo de entendimiento del mismo. De acuerdo a Martnez Torvisco (1998), si el espacio personal se comprende como un mecanismo regulador de los lmites existentes entre las personas y de conservacin del grado de respuestas a la invasin del espacio particular, caben las funciones primarias siguientes: 1. De autoproteccin (Bell, Green, Fisher y Baum, 1996; Dosey y Meisels, 1969; Holahan, 1982; Horowitz, Duff y Stratton, 1964; McAndrew, 1993; Saks y Krupat, 1988; Veitch y Arkkelin, 1995). Entre otras funciones, amortigua las amenazas fsicas y emocionales procedentes de otras personas. El ser humano ha desarrollado el espacio personal con el propsito de lograr un dominio frente a las agresiones y una disminucin del estrs. El espacio personal recibe el nombre de zona amortiguadora o de proteccin del cuerpo por algunos autores. 2. De comunicacin, y de regulacin de la intimidad: (a) En el primer caso (comunicacin), consiste en una transmisin de informacin referente tanto a la relacin entre las personas actuantes como a la clase de interaccin. Hall (1966), considera que la va a travs del cual sucede la comunicacin es el empleo del espacio. Pedersen y Shears (1973), tambin apuntan a esta misma lnea. El estudio de Sterrett (1978), afirma que las seales no verbales pueden poseer significados distintos para distintos grupos de observadores. (b) En el segundo caso, el espacio personal ejerce su funcin regulando la cantidad de intimidad existente entre dos personas. Segn McAndrew (1993), por definicin, en el caso de la interaccin de dos personas, stas intentan realizar un ajuste espacial propio, y tambin de su implicacin en la situacin que vienen fijados por el grado de intimidad. Holahan (1982) destaca otra funcin, la de atraccin interpersonal. Se ha verificado que la atraccin personal est regulada por el espacio personal. De acuerdo a Martnez Torvisco (1998), existen factores que determinan la distancia personal tales como la amistad, la atraccin fsica, la aversin hacia las personas, la afinidad entre ellas, sus caractersticas fsicas y el tipo de influencia que ejercen. El espacio personal est muy vinculado a las distintas clases de grupos sociales y culturales. El protocolo espacial est grandemente afectado por las distintas nacionalidades. A este respecto hay numerosos trabajos que as lo confirman Hall, 1966; Martimportugus, 1998; Altman y Vinsel, 1977; Holahan (1999); Baxter, 1970; Patterson, 1974; y Scherer, 1974; entre otros muchos En la relacin entre la proxmica y el gnero, Gilford (1982) y Wittig y Skolnig (1978), consideran que, al parecer, el espacio personal requerido por las mujeres es menor que el de los hombres. No obstante, Berman y Smith (1984), verifican que la necesidad de distancia interpersonal est fuertemente influida por la situacin o el contexto en concreto. Martnez Torvisco (1998) afirma que no causa extraeza el hecho de que a los hombres y a las mujeres les complazca permanecer y sentarse con ms proximidad a miembros del mismo gnero que a los del gnero opuesto. En una situacin interactiva, las mujeres realizan la interaccin con menor separacin que los hombres, si bien, se han
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logrado resultados contradictorios al respecto (Aiello, 1987). Pearson y col. (1993) hacen una revisin
COMPORTAMIENTO FEMENINO Es ms frecuente acercarse a las mujeres (Leventhal y Matturro, 1980; Barrios, Corbitt, Estes y Topping, 1976; Juhnke; Golman y Buchanan, 1976). Las mujeres se acercan ms a las dems personas (Fisher, 1973; Sommer, 1959; DeJulio, 1977; Giesen y McClaren, 1976; Snyder y Endelman, 1979; Argyle y Dean, 1965). Las mujeres discriminan ms a la persona a la que deciden acercarse (Dosey y Meisels, 1969). El acercamiento femenino crea una menor ansiedad. Las mujeres prefieren interactuar lateralmente (Leventhal, Lipshultz y Chiodo, 1978). Las mujeres se sienten ms cmodas cuando se invade su espacio personal de forma lateral (Patterson, 1971; Ahmed, Mullens y Romano, Krail y Leventhal, 1976). Con ms frecuencia, se sita a las mujeres en los laterales de una mesa rectangular (Roger y Reid, 1978). Las mujeres que poseen un alto autoconcepto de s mismas, se acercan ms a los dems que las mujeres que poseen un bajo autoconcepto de s mismas, y las primeras se acercan ms a las dems personas que los hombres que poseen un autoconcepto elevado o bajo de s mismos (Stralton, Tekippe y Flick, 1973). La sociabilidad y el estatus femeninos no producen ningn efecto sobre el espacio que los dems mantienen frente a las mujeres (Wittig y Skolnick, 1978). Las mujeres se mantienen ms distantes de aquellas personas que hablan demasiado alt o (Ford, Cramer y Owens, 1977). Las mujeres responden con la misma facilidad en espacios grandes que en pequeos o reducidos. Las mujeres huyen ms fcilmente cuando una determinada invasin se presenta acompaada de lenguaje verbal (Polit y LaFrance, 1977; Sundstrom y Sundstrom, 1977). Las mujeres poseen un territorio ms pequeo (Frieze, 1974).
bibliogrfica de las diferencias proxmicas existentes entre los hombres y las mujeres, las cuales aparecen en la Tabla 6.11. siguiente:
COMPORTAMIENTO MASCULINO Es menos frecuente acercarse a los hombres.
Los hombres se acercan menos a las dems personas. Los hombres discriminan menos a la persona a la que deciden acercarse. El acercamiento masculino crea una mayor ansiedad (Bleda y Bleda, 1978). Los hombres prefieren interactuar cara-a-cara. Los hombres se sienten ms incmodos cuando se invade su espacio personal de forma frontal. Con ms frecuencia, se sita a los hombres a la cabeza de una mesa rectangular (Lott y Sommer, 1967). Los hombres que poseen un alto autoconcepto de s mismos se acercan ms a los dems, que los hombres que poseen un bajo autoconcepto de s mismos, aunque los primeros no se acercan tanto a los dems como las mujeres que poseen un elevado autoconcepto de s mismas. Existe una tendencia a mantenerse ms lejos de aquellos hombres antisociales y que poseen un estat us bajo, que de los que presentan una elevada sociabilidad y estatus. Asimismo, se suele dejar un mayor espacio frente a los hombres que frente a cualquier tipo de mujer. Los hombres mantienen la misma distancia frente a aquellas personas que hablan demasiado alto y las que hablan bajo. Los hombres emiten menos respuestas en espacios pequeos que en espacios grandes (Prerost, 1980) Los hombres huyen ms fcilmente cuando una determinada invasin no se presenta acompaada de lenguaje verbal. Los hombres poseen un territorio ms grande
Tabla 6.11. Diferencias proxmicas existentes entre los hombres y las mujeres. Extrado de Pearson y col. (1993). p. 189 y 190 Influencia de la situacin espacial en el grupo Uno de los trabajos clsicos en este asunto es el llevado a cabo por Sommer (1974). En su trabajo realiz la descripcin de ciertas estrategias espaciales entre las que se encuentran la cooperacin, la competicin o la actividad separada. Estudi estas actitudes por medio de la exploracin de los lmites espaciales dentro de los cuales es posible la realizacin de una conversacin. Para llevar a cabo este estudio se dispusieron dos sofs uno enfrente de otro, y a los sujetos se les dio la oportunidad de escoger el sitio en el que queran sentarse. De una forma sistemtica se procedi a la modificacin de la
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distancia de los s ofs. Como consecuencia, result que los sujetos optaban por la conversacin frente a frente hasta alcanzar una separacin de 106 cm, punto donde se produca una variacin de sus preferencias por hablar en una disposicin contigua en el mismo sof. Asimismo, se analizaron, entre otras cuestiones, la colocacin de los asientos que circundaban a diferentes tipos de mesas (redondas o rectangulares), la distancia e intimidad psicolgica, la ubicacin de asientos entre nio y con pares de adultos, los asuntos de discusin cuyo favorecimiento viene dado por la disposicin de los asientos y los lmites espaciales de una colocacin cmoda. Canter (1974), repiti el estudio del sof, hallando que la distancia lmite de conversacin frente a frente era de 96,5 cm, a partir de la cual escogan una situacin contigua. El hecho de que el espacio y la distancia vienen determinados por la actividad realizada se X X X
X X X X
prueba en los dos experimentos realizados por Sommer (1974). En ambos estudios se llevaba a cabo la observacin de un conjunto de personas sentadas en sitios distintos. Ms tarde, se les preguntaba la causa de su opcin. En el estudio de las mesas cuadradas, los resultados eran que los estudiantes a la hora de conversar o trabajar juntos, escogieron dos tipos de posiciones: la posicin de frente a frente o bien en un ngulo de aqulla. Cuando se trataba de una actividad de cooperacin, los sujetos eligieron la disposicin hombro con hombro, puesto que encontraban mayor facilidad para compartir los objetos utilizados. Para tareas competitivas, la mayor parte de los sujetos seleccionaron la colocacin frente a frente a lo largo de la mesa. Las disposiciones espaciales del estudio de Sommer (1974) de las mesas rectangulares aparecen en las Figuras 6.3 y 6.4, mientras que la preferencia de colocacin en las mesas rectangulares se refleja en la Tabla 6.11.
X (1) (2) (3)
X X
X X (3) X (4) (5)
Figura 6.3. Colocacin de los asientos en las mesas rectangulares
X X O X
O O X
O O
X O (1)
O X (2)
O O (3)
Figura 6.4. Colocacin de los asientos en las mesas circulares
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Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2 Antonio Hernndez Mendo (Coord.) COLOCACIN DE LOS ASIENTOS (1) (2) (3) (4) (5) (6) TOTAL CONVERSACIN 42 46 1 0 11 0 100 COOPERACIN 19 25 5 0 51 0 100 SEPARADOS 3 32 43 3 7 13 100 COMPETICIN 7 41 20 5 8 18 99
Tabla 6.11. Preferencias de colocacin de las mesas rectangulares. Sommer (1974). En el caso de las mesas redondas, los sujetos estudiados escogieron las sillas adyacentes, cuando conversaban o trabajaban juntos. Cuando se trataba de una actividad competitiva, eligieron sitios diametralmente opuestos. A la hora de trabajar separadamente, los puestos seleccionados eran aquellos en que exista entre ellos una o ms sillas desocupadas. En la Figura 6.4 se presenta las diferentes colocaciones de los asientos en las mesas circulares, mientras que en la Tabla 6.12 se muestra la preferencia de colocacin en mesas redondas con diferentes actividades del estudio de Sommer (1974).
COLOCACIN DE LOS ASIENTOS (1) (2) (3)
CONVERSACIN 63 17 20 100
COOPERACIN 83 7 10 100
SEPARADOS 13 36 51 100
COMPETICIN 12 25 63 100
Tabla 6.12. Preferencias de colocacin en mesas redondas. Sommer (1974). En cuanto al espacio personal en bancos largos, se observa un desaprovechamiento de su parte central, debido a que se toman inicialmente los dos extremos, comprobndose que muchas veces no se realice la ocupacin del espacio intermedio (Anguera, 1992). En el colectivo infantil, se ha demostrado que los pares de nios en condiciones cooperativas se sientan hombro con hombro, mientras que los pares en competicin ocupan posiciones situadas en esquina, y los que trabajan en ocupaciones distintas utilizan colocaciones lejanas diagonalmente opuestas. La situacin en que dos nios se sienten frente a frente se observa muy pocas veces (Anguera, 1992). Steinzor (1950), citado por Martnez Torvisco (1998), realiz un estudio en que registraba el nmero de ocasiones que una persona segua a otra en su discurso. Con este objeto efectu diversos ensayos, alejando a los sujetos desde uno a cinco asientos. Los resultados obtenidos reflejaban que los sujetos colocados frente a frente se seguan con una frecuencia significativamente mayor que el puro azar. Posteriormente, Strodtbeck y Hook (1961), citados por Martnez Torvisco (1998), verificaron este fenmeno, denominado efecto Steinzor, en un estudio sobre jurados. Canter (1969), con el objeto de indagar la relacin existente entre la distancia y los ngulos, llev a cabo un anlisis del carcter interactivo de los escenarios de conducta, siendo necesario que los estudiantes seleccionaran el asiento por el que mostraban preferencia. En este estudio estaban presentes los factores siguientes: (a) los roles ejercitados, (b) las actividades realizadas, y (c) el marco fsico, siendo bsico el papel del profesor en los elementos de interaccin. Adems, s e procedi a una manipulacin de las siguientes variables: (a) la distancia de ubicacin del profesor con respecto a la primera fila de sillas (tres metros o medio metro), y (b) la colocacin de los asientos, en filas e hileras, componiendo un rectngulo o un semicrculo, obtenindose los tres resultados siguientes: En la situacin en la que el profesor se ubic a tres metros de distancia de la primera fila, los sujetos del estudio emplearon las tres primeras filas, mientras que en el caso de la colocacin del profesor a medio metro de la primera fila, los sujetos usaron las tres ltimas. A la hora de emplear la distribucin semicircular, el profesor no afect al empleo de los asientos. Shaw (1980) realiz un estudio sobre el desarrollo de interacciones y de la disposicin grupal, analizando la invasin y la defensa del espacio personal. Asimismo, Sommer (1974), investig las reacciones producidas por la invasin del espacio personal. Fue Knowles (1973), el autor que ampli el
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concepto de espacio personal de Sommer (1969) a unidades sociales ms extensas cuyos componentes eran sujetos que interaccionaban entre s, originando el concepto de espacio grupal. Asimismo, se produjo el desarrollo conceptual referente a los lmites espaciales que rodean a los grupos. Este tema no se abordara aqu por razones de espacio y de pertinencia. Concepto e importancia de la comunicacin tctil
1. 2. 3. 4. 5. 6.
La parte del cuerpo que toca a la otra persona. La parte del cuerpo tocada por la otra persona. La duracin del contacto. La cantidad de presin empleada en el contacto. La aparicin o no de movimiento despus del contacto. La presencia o no de otras personas. La identidad de las otras personas (en el caso de estar presentes). La situacin en la cual ocurre un contracto y la disposicin de nimo creada por la misma. La relacin involucradas. existente entre las personas
Pearson y col. (1993) definen la comunicacin a travs del tacto, o tambin denominada comunicacin hptica, como el contacto fsico durante el proceso comunicacional, pudiendo tener un doble carcter: positivo o negativo. Con mucha probabilidad, el tacto es el ms antiguo de todos los sentidos. El tacto, el gusto y el olfato se consideran los sentidos de proximidad. Sin embargo, el odo y la vista, pueden ofrecer experiencia a distancia (Davis, 1998). De acuerdo a Mnguez (1999), mientras que el tacto, el gusto y el olfato aportan sensaciones de gran intensidad, y de forma habitual, durante un breve lapso de tiempo, la vista y el odo ofrecen sensaciones de menor intensidad y de ms extensin en el tiempo. Heslin y Alper (1983) consideran que el significado de un contacto fsico est influenciado por varios factores:
7. 8. 9.
De acuerdo a Knapp (1995), existen factores tales como la edad, el sexo, la posicin y la relacin de las partes involucradas que influyen grandemente en el volumen y la calidad del contacto fsico en la persona adulta. Determinadas situaciones ejercen inhibicin o facilitacin sobre la conducta tctil. Al respecto, Henley (1977), citado por Knapp (1995), propone que existe ms probabilidad de que las personas realicen un contacto fsico en estas situaciones expresadas en la Tabla 6.13:
COLUMNA (A) MAYOR PROBABILIDAD DE CONTACTO EN COMPARACIN CON SITUACIONES CORRESPONDIENTES DE COLUMNA (B) 1. a. Cuando dan informacin o consejo 2. a. Cuando dan una orden 3. a. Cuando piden un favor 4. a. Cuando tratan de convencer 5. a. Cuando la conversacin es profunda 6. a. En una fiesta 7. a. Cuando se comunica excitacin 8. a. Cuando se reciben mensajes penosos
COLUMNA (B ) MENOR PROBABILIDAD DE CONTACTO EN COMPARACIN CON SITUACIONES CORRESPONDIENTES DE COLUMNA (A) 1. b. Cuando demandan informacin o consejo 2. b. Cuando responden a esa orden 3. b. Cuando consiente en hacer un favor 4. b. Cuando es convencido 5. b. Cuando la conversacin es casual 6. b. En el trabajo 7. b. Cuando se recibe excitacin de otro 8. b. Cuando se emiten mensajes penosos
Tabla 6.13. Situaciones comparadas de frecuencia de contacto, de acuerdo a Henley (1977). En un estudio llevado a cabo por Jourard (1966), citado por Knapp (1995), se evaluaron las zonas del cuerpo con mayor contacto fsico en cuatro tipos de personas -madre, padre, amigo del mismo sexo y amigo de distinto sexo- en el espacio de tiempo de los doce ltimos meses, previa aplicacin de un cuestionario a estudiantes. En el mismo se deba sealar la localizacin de las zonas del cuerpo (24 zonas) en las que se realizaba contacto fsico en las dems personas y las que eran contactadas por las dems en ellos mismos. Entre las conclusiones extradas destaca que las mujeres manifestaban ms accesibilidad al tacto de otras personas que los varones. Adems, los amigos del otro sexo y la madre tomaban parte en la mayor proporcin del contacto tctil existente, al mismo tiempo que una cantidad significativa de padres no tocaba escasamente ms que la zona corporal correspondiente a las manos de
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sus hijos. En el marco de la cultura occidental Argyle
(1975), citado por Knapp (1995), considera que los tipos de contacto corporal ms comunes son los reflejados en la Tabla 6.14:
TIPO DE TACTO Palmear Abofetear Dar puetazos Pellizcar Acariciar Sacudir Besar Lamer Sostener Guiar Abrazar Enlazarse Apoyar sobre
ZONAS CORPORALES TPICAMENTE IMPLICADAS Cabeza, espalda Cara, manos, nalgas Cara, pecho Mejillas Cara, cabello, parte superior del cuerpo, rodillas, genitales Mano, hombros Boca, mejillas, pechos, manos, pies, genitales Cara, genitales Manos, brazo, rodilla, genitales Mano, brazo Hombros, cuerpo Brazos Manos
Tabla 6.14. Tipos de contactos fsicos ms habituales y zonas corporales tpicamente implicadas en los mismos, de acuerdo a Argyle (1975). Heslin (1974) establece cinco tipos de situaciones/relaciones que involucran contacto fsico y que abarcan desde la ms distante a la ms ntima: (1) Funcional/profesional, (2) Social/Corts, (3) Amistad/Afecto, (4) Amor/Intimidad y (5) Activacin sexual. En esta clasificacin no se observa contactos fsicos negativos y se pone nfasis en dos aspectos importantes: (a) el grado de familiaridad entre dos personas, y (b) las expectativas del rol. Como punto significativo de esta taxonoma se encuentra el hecho de la ruptura de la situacin/relacin presenta una incidencia en lo que debe ser la interpretacin adecuada de un contacto fsico. Estas situaciones/relaciones descritas por Heslin (1974) se pueden describir como: 1. Relacin Funcional/Profesional: El propsito del contacto es que la persona que realice el contacto haga algo al que recibe el mismo. Se pueden citar algunos ejemplos que muestran este tipo de relacin: relacin mdico-paciente; relacin profesional de golf-estudiante, etc. Relacin Social/Corts: El contacto est constreido por normas que establecen la forma, el momento, y la persona receptora del contacto. Como ejemplo ms habitual de esta clase de relacin se puede citar el estrechamiento de manos, siendo una de sus funciones el reconocimiento de humanidad por ambas partes. Asimismo, esta forma de relacin es un acto neutralizador del estatus. 3. Relacin Amistad/Afecto: Es la relacin tctil sobre la cual existe mayor incomodidad. Puesto que en esta relacin existe menos formalidad que en la Social/Corts se da la posibilidad de una mala interpretacin como indicadora de amor y / o atraccin sexual. Este hecho resulta amenazador, de manera especial, cuando el contacto ocurre entre personas del mismo sexo. Heslin y Alper (1983) emiten dos hiptesis relativas a esta clase relacin: La frecuencia en la aparicin de la relacin Amistad/Afecto es menor en el caso de que los amigos estn solos. La mayor variabilidad de cruce cultural aparece en las reas de Amistad/Afecto. 4. Relacin Amor/Intimidad: Para este tipo de mensajes se necesita que exista una relacin apropiada a menos que el contacto se realice para crear un malestar. Relacin Activacin sexual: Como consecuencia del significado sexual y de la estimulacin transmitida, esta clase de contacto es agradable. No obstante, en esta relacin tambin existe la posibilidad de amenaza y de activacin de la ansiedad. La atraccin fsica recproca es uno de los
2.
5.
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aspectos de la relacin sexual. Pueden existir contactos fsicos que tengan componentes pertenecientes a las relaciones Amor/Intimidad y Activacin Sexual lo que puede hacer difcil realizar una clasificacin. Se ha demostrado el hecho de la existencia de superposicin de categoras para una persona determinada. De este modo, para unas determinadas personas el contacto que puede significar activacin sexual tambin transmite amor. Sin embargo, para otras, ambos conceptos son muy diferentes. Incluso para otras personas, a mayor transmisin de transmisin de deseo sexual por parte del contacto fsico, menor transmisin de Amor / Afecto (Nguyen col., 1975), citados por Heslin y Alper (1983). Otros autores interpretan la comunicacin a travs del tacto de dos formas: (1) Positivamente (Jourard y Rubin (1968), (Burgoon, Buller, Hale y de Turck, 1981) (Henley, 1973) Summerhayes y Suchner (1978), (Stier y Hall, 1984 y (2) Negativamente (Pearson y col., 1993), Knapp (1995) seala el grado alto de certeza de la afirmacin relativa a la diferencia existente en el volumen de conducta tctil entre las denominadas
culturas de contacto35 y las culturas del no contacto, idea comprobada por la experiencia. Al respecto, es importante la investigacin referente a la frecuencia de contacto entre parejas localizadas en cafs de diferentes ciudades, realizada por Jourard (1966) que mostraba que mientras en San Juan de Puerto Rico el nmero de contactos por hora era de 180, en Londres no se produca ningn contacto, hecho que prueba la existencia de la cultura del contacto y de la del no contacto. Smith y col. (1981) sealan que los adultos estadounidenses realizan menos contactos fsicos interpersonales que muchos europeos y latinoamericanos, aunque es necesario tomar con precaucin estas conclusiones debido a que los factores como la edad, gnero, raza, y escenario influyen en el contacto fsico. Sobre este punto existe numerosa bibliografa (Hall y Whyte, 1960; Heslin y Arper, 1983; Mnguez, 1999). Como ya se ha quedado patente ante-riormente, se han realizado algunas investigaciones que sealan que existen diferencias de gnero en las reacciones al contacto fsico (Fisher y col., 1976; Whitcher y Fisher, 1979; Silverthorne y col., 1976), citados por Heslin y Alper, 1983). Pearson y col. (1993) realizan una revisin bibliogrfica de las diferencias relativas a la comunicacin hptica existentes entre los hombres y las mujeres, las cuales se reflejan en la Tabla 6.15:
COMPORTAMIENTO FEMENINO Las mujeres tocan menos a las dems que los hombres. Las mujeres reciben un mayor contacto fsico que los hombres (Austin, 1973; Henley, 1973a, 1973b). Las mujeres valoran ms el contacto fsico que los hombres (Fisher, Rytting y Hesling, 1976). Las mujeres son capaces de distinguir entre el contacto fsico que intenta demostrar afecto, y aquel que sugiere un contacto de tipo sexual. Las mujeres conciben el contacto fsico como una conducta fsica que demuestra afecto y amistad.
COMPORTAMIENTO MASCULINO Los hombres tocan ms a los dems que las mujeres (Henley, 1973a, 1973b, 1977; Heslin y Boss, 1975). Los hombres reciben un menor cont acto fsico que las mujeres Los hombres no valoran el contacto fsico tanto como las mujeres. Los hombres no son capaces de distinguir entre las diferentes formas de contacto fsico (Druley, Casriel y Hollender, 1980). Generalmente, los hombres conciben el contacto fsico como una conducta instrumental que conduce a una relacin sexual, o bien como un comportamiento infantil, smbolo de dependencia y falta de masculinidad (Druley, Casriel y Hollender, 1980)
Tabla 6.15. Diferencias relativas a la comunicacin a travs del tacto en funcin del gnero. Extrado de Pearson y col. (1993: 205).
35
Incluso se han encontrado diferencias en la comunicacin tctil dentro de un mismo supuesto grupo de culturas. As, Shuter (1976), citado por Heslin y Arper (1983) y Knapp (1995), realiz una investigacin en el interior de las culturas del contacto (Costa Rica, Panam y Colombia) observando diferencias significativas entre ellas.
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CNV y metodologa observacional Segn Anguera (1992) y Hernndez Mendo (1998) la CNV y la Metodologa Observacional mantiene una relacin de interdependencia, por un lado, la CNV rene los requisitos necesarios para ser abordada con esta metodologa, y, por otro lado, la CNV ha sido una de las reas que ms actividad investigadora ha generado dentro de la observacin. La sutileza para el registro de la CNV depende tanto del grado de adiestramiento del observador como de la sensibilidad mostrada a sus manifestaciones. Esta temtica aunque interesante e importante no ser abordada y remitimos al lector a la segunda parte de este libro donde encontrar un captulo dedicado al Registro y codificacin del comportamiento
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Captulo 9 Jos Martn-Albo Lucas Juan Luis Nez Alonso Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Motivacin y deporte
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Psicologa del Deporte (Vol. II) Fundamentos 2 Antonio Hernndez Mendo (Coord.)
Introduccin El estudio de la motivacin humana ha sido y es uno de los campos que ms ha desatado el debate y la polmica entre las diferentes escuelas psicolgicas. No es para menos. Comprender los procesos motivacionales supone entender el libre albedro de la conducta de los seres humanos. Asimismo, en el contexto deportivo, una de las cuestiones importantes es descubrir los motivos por los que una persona se involucra en actividades fsicodeportivas, se mantiene en ellas, cambia o abandona. La dificultad que conlleva hablar de motivacin est reflejada en las diferentes formas de entender este constructo cuando nos acercamos al contexto deportivo. As, tal y como apunta Roberts (1995), encontramos la motivacin como activacin (arousal) cuando en los vestuarios, antes de los partidos, los entrenadores intentan motivar utilizando comportamientos, a veces extravagantes, que suponen tiles para que los deportistas salgan al terreno de juego dispuestos a todo. En otras ocasiones se piensa que facilitar pensamientos positivos aumenta el xito. Esto es frecuentemente mal utilizado por entrenadores, padres y deportistas. Los pensamientos deben ser positivos en su justa medida. Y, por ltimo, muchos entrenadores creen que la motivacin es algo innato lo que provoca que aquel individuo diagnosticado de tener poca motivacin, sea abandonado por su entrenador, que ver como tarea imposible modificar ese estado motivacional. En definitiva, al contexto deportivo, han ido llegando conceptos psicolgicos sueltos, creando desconcierto o rechazo en algunos profesionales hacia el psiclogo que se les acerca para ofrecer un programa de intervencin. Atendiendo a la historia reciente del estudio de la motivacin, en los ltimos 20 aos, hemos asistido al cambio del paradigma conductista por el paradigma cognitivo. A pesar de ser criticado por muchos, hoy es el modelo dominante en el estudio de la motivacin. La tarea principal para la perspectiva cognitiva es estudiar el modo en el que los humanos adquieren, representan y utilizan el conocimiento. As, los tericos cognitivos creen que la variante conductual en el deporte y el ejercicio se recoge mejor con modelos que incluyan las cogniciones y creencias de los sujetos. Tolman (1932) afirm que la conducta de ejecucin requera un mecanismo explicativo ms flexible que el que ofreca el modelo conductista, dando al organismo la posibilidad de creer que a un evento particular le seguira otro. Se convirti as en el primer terico que utiliz un modelo cognitivo. Desde
entonces, muchos autores han contribuido a definir el modelo cognitivista. As, los experimentos de Harlow llevaron a Decharms (1968) a acuar los trminos origen e instrumento para describir la percepcin de control que los individuos tienen sobre su conducta. Heider (1958), White (1959) y McVicker-Hunt (1965) utilizaron trminos de motivacin extrnseca e intrnseca para distinguir, respectivamente, la vieja tradicin conductista de los nuevos modelos de investigacin cognitiva. En este sentido, Csikszentmihaly y Nakamura (1989) afirmaron que el resucitar d e la motivacin fue consecuencia de la revolucin cognitivista en psicologa durante los aos 70. En 1971, Weiner y sus colegas, sealaron el comienzo de una etapa diferente en el estudio de la motivacin al constatar que los individuos que tenan una necesidad de ejecucin alta o baja diferan en su percepcin del xito y el fracaso. Weiner afirm que los pensamientos y, en particular, las atribuciones causales, eran variables importantes a tener en cuenta en la comprensin de la motivacin. Como Maehr y Ames (1989) afirman, el intento de Weiner transform el foco de atencin de la investigacin sobre motivacin y la situacin y su significado ganaron importancia en detrimento de las diferencias individuales y los aspectos de personalidad. Todo esto est muy bien pero qu es la motivacin? Como hemos visto hasta ahora no es de extraar que podamos encontrar numerosas definiciones. Sin embargo la mayora de ellas destacan tres elementos: direccin, intensidad y duracin. De esta manera la definicin comnmente aceptada es aquella donde la motivacin trata de ciertos procesos (internos, externos o mixtos segn las diferentes orientaciones tericas que asumamos) que orientan nuestra conducta dotndola de una intensidad y una duracin. Respecto a esta definicin es obligado intentar diferenciar el constructo de motivacin respecto al de necesidad y al de activacin. Si bien motivacin y necesidad son trminos que podemos intercambiar cuando estamos dentro de determinados modelos tericos (por ejemplo el humanista y en concreto el modelo de necesidad de Maslow) podemos asumir que la necesidad se utiliza ms para designar las conductas que tienen que ver con la homeostasis necesaria para la supervivencia del individuo (comer, beber, respirar, mantener la temperatura, dormir y el sexo). En general ambos conceptos comparten los criterios de dar orientacin e intensidad a la conducta y a pesar de lo que podamos decir en estas breves lneas, no es descabellado tomarlos con sinnimos. De hecho, aunque podamos asumir el determinismo biolgico de la necesidad y el carcter aprendido de la motivacin, ni siquiera podemos decir que aquella sea ms fuerte que sta. As, un individuo puede anteponer por una creencia
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aprendida a una necesidad vital como por ejemplo ocurre en una huelga de hambre, quemarse vivo (bonzo) o el celibato. Respecto a la diferencia existente entre la motivacin y la activacin, esta ltima se refiere a la energa psicofisiolgica disponible en un momento dado. As, la motivacin puede conllevar una elevada o una baja activacin dependiendo de la tarea que se requiere para conseguir el objetivo. Por ejemplo, una persona motivada para competir en tiro con arco deber tener una activacin baja, pues lo contrario errar el tiro. Sin embargo, la misma persona motivada para competir en halterofilia necesitar de una elevada activacin. Otra diferenciacin obligada es la que se establece entre motivacin y motivo. La motivacin se refiere a los procesos, modelos o constructos tericos que determinan el comportamiento humano. Por su parte, hablamos de motivo o motivos cuando nos referimos a la actualizacin especfica y contextual de cada conducta, ya sea de inicio, mantenimiento, cambio o abandono. Por ejemplo, un estudiante, tras terminar la selectividad tiene que decidir qu carrera hace. Por su alta nota media puede optar a distintas carreras. Decide elegir aquella en la que se van a matricular sus amigos. Bien, el motivo de la eleccin es "estar con sus amigos" y este resultado podra encuadrarse dentro del modelo de motivacin de logro de McClelland donde una posible canalizacin para el logro es la afiliacin. Definido el constructo de motivacin en el presente captulo abordaremos dos aspectos que consideramos fundamentales para entender y aplicar la motivacin en el contexto de la actividad fsica y el deporte: los modelos motivacionales y las tcnicas y las estrategias motivacionales. Modelos motivacionales Existen en la bibliografa actual numerosos trabajos que abordan la problemtica de los modelos motivacionales aplicados al deporte (Roberts, 1995; Marrero, Martn-Albo y Nez, 1999) pero no por ello deja de ser un tema importante que tenemos que estudiar para dar algo de luz de cmo los investigadores explican el proceso que orienta, da intensidad, mantiene y finaliza la conducta deportiva. En este captulo abordaremos el estudio de tres modelos que a nuestro entender han sido de los ms utilizados en el contexto deportivo: atributivo, perspectivas de meta y motivacin intrnseca versus extrnseca. En este ltimo modelo incluimos el denominado modelo de flujo.
Modelo atributivo La teora de la atribucin (Weiner, 1979, 1986; Weiner et al., 1971) tiene que ver con las reglas que el hombre de la calle aplica para determinar las causas de los acontecimientos diarios (Heider, 1958). Esta teora se interesa por los mtodos que usamos los seres humanos y las teoras que utilizamos para dar sentido a nuestra vida. Este modelo considera al organismo humano como un procesador activo de la informacin que utiliza unos procesos mentales complejos para determinar la conducta. Una de las caractersticas fundamentales consiste en dar mucha importancia a las expectativas dentro del marco Expectancia x Valor, resaltando los cambios en la expectancia en funcin de los resultados de xito y de fracaso. Es el sujeto quien atribuye las causas de los resultados, afectando a las expectativas de xito o fracaso futuras que a su vez afectan al esfuerzo y a la ejecucin. Diferentes atribuciones reflejan distintas expectativas de futuro. Esto es precisamente lo que ms ha interesado a los investigadores. Segn los planteamientos iniciales, el sujeto podra atribuir los resultados a s mismo (atribucin interna) o al entorno (atribucin externa). Por ejemplo, un corredor de 100 metros lisos puede pensar que ha ganado porque ha nacido para correr velocidad (atribucin interna) o porque sus rivales eran muy lentos (atribucin externa). Dichas atribuciones pueden percibirse a su vez como estables o como inestables. En el ejemplo anterior la capacidad es estable (no cambia entre distintas carreras de 100 metros) mientras que la suerte de correr con rivales peores es inestable. Estas categoras se agruparon originariamente en dos dimensiones: Estabilidad y Locus de Control (Weiner, 1972). Ms tarde se aadi la dimensin de controlabilidad de las atribuciones por el sujeto (Weiner, 1979), intentando explicar adecuadamente los datos experimentales obtenidos, segn los cuales buena parte de las atribuciones de los deportistas no parecan encajar en las dimensiones establecidas en el modelo original. Uno de los elementos que pareca influir en las atribuciones causales era la ambigedad o claridad con que se perciba el resultado (Spink y Roberts, 1980). Otro factor pareca ser la observacin del rendimiento de los otros en la misma tarea (Weiner, 1972; Arkes y Garske, 1982). Para poner a prueba las hiptesis de Weiner sobre atribucin causal se han aplicado algunos instrumentos no especficos del campo deportivo. He aqu algunos de los ms utilizados: a) Escala de Dimensin Causal (Russell, 1982) que intenta determinar si las dimensiones causales tienen un papel mediador entre la atribucin del
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resultado por parte del individuo y sus reacciones afectivas. McAuley (1985) aplic este instrumento a la competicin deportiva. Los datos obtenidos parecen confirmar la hiptesis general de la mediacin, pero no muestran una pauta uniforme en cuanto al peso concedido a cada una de las dimensiones causales. Por ello, se propuso la idea de una relacin curvilnea entre el tipo de atribucin y los resultados a largo plazo, en trminos de ganar o perder. Posteriormente, esta escala ha sufrido modificaciones (McAuley, Duncan y Russell, 1992) dividiendo la dimensin controlabilidad en dos dimensiones: control personal y control externo. b) W.S.A.R.S (Wingate Sport Achievement Responsability Scale) de Tenenbaum, Furst y Weingarten (1984): es un instrumento de aplicacin ms especfica al campo deportivo y pretende medir las actitudes persistentes de los deportistas en sus atribuciones de xito y fracaso, considerando adems la informacin procedente del entrenador, el pblico y los compaeros. Aportaciones ms importantes Los aspectos ms relevantes asociados al mbito deportivo en los que se han fijado los investigadores han sido la victoria y la derrota. Estos dos aspectos han sido estudiados en situaciones experimentalmente manipuladas, en los ambientes naturales o en imaginacin, donde se peda a los individuos que se imaginaran a s mismos o a otros, ganando o perdiendo en un acontecimiento deportivo (Roberts, 1982). Una de las aportaciones ms interesantes permite constatar que las experiencias pasadas afectan significativamente a las atribuciones causales de los xitos y fracasos, de tal forma que si los resultados son consistentes con las experiencias pasadas, las atribuciones tienden a ser estables, lo cual puede llevar a los sujetos, cuando las experiencias de fracaso se repiten, a una indefensin aprendida. Esto ha sido constatado por varios autores en distintos deportes: Spink en baloncesto (1978), IsoAhola en bisbol (1977), McAuley y Gross en ping-pong (1983). Una segunda aportacin es la analizada por Roberts (1982) quien descubre que la informacin sobre el resultado afecta a las expectativas sobre los futuros triunfos y fracasos, as como a los sentimientos de afecto que, a su vez, afectan a la conducta de ejecucin. Algunas investigaciones indican que los ganadores suelen ser ms internistas, estables y controladores que los perdedores; y, el conjunto de
deportistas, tanto ganadores como perdedores, utilizan con mayor frecuencia atribuciones del tipo mencionado que los sujetos no deportistas. Tambin se encontr que los sujetos atribuyen los xitos y fracasos a causas internas cuando los resultados son claros y a causas externas cuando son ambiguos (Spink, 1978; Spink y Roberts, 1980). En cualquier caso, las investigaciones han aportado resultados a veces contradictorios. As, en baloncesto, Shaw, Dzewaltowski y McElroy (1992), encontraron que el resultado de la competicin, tanto en el grupo de control como en el experimental con una muestra de hombres y mujeres, se atribua a causas internas, inestables y controlables. Sin embargo, Alberca, Balaguer, Guallar, Sabater y Blasco (1995) en el mismo deporte y con mujeres, obtuvieron un patrn atribucional interno, estable y controlable. Dentro de las limitaciones de este modelo, Rejeski y Brawley (1983) en una revisin de los trabajos efectuados entre 1974 y 1979, apuntan la falta de flexibilidad del modelo para aprehender las situaciones deportivas. A su juicio, el problema radica en que, por un lado, casi todos los estudios fueron de laboratorio y, adems, se utilizaron sujetos estudiantes de universidad que ejecutaban tareas nuevas con poca o ninguna implicacin personal. Por otro lado, los estudios de campo tampoco se salvaron de las dificultades ya que las atribuciones se registraban despus de la competicin, no distinguiendo claramente entre las adscripciones individuales y las de equipo y, rara vez, se manipularon experimentalmente las variables. Roberts (1982) recoge tambin algunos de los problemas que plantea el modelo atribucional y que sistematiza en cuatro apartados: 1. Las causas especficas o los elementos de atribucin de los estudios. Estos elementos son ms ricos de los que se han tenido en cuenta dentro de la bibliografa deportiva. 2. La importancia dimensional de los elementos atribucionales particulares. La relevancia de estos elementos a menudo es obviada y los investigadores simplemente ignoran si el significado del elemento atribucional es o no significativo para el deportista. 3. El significado del resultado para el individuo. En el deporte, muchas veces, se asume que ganar y perder son sinnimos de xito y fracaso respectivamente. 4. El proceso de medicin de las atribuciones. Una de las crticas ms importantes insiste en que parece un modelo ms de la psicologa de la percepcin que de la motivacin (Roberts, 1982). As, las intervenciones para mejorar la motivacin, desde esta perspectiva atribucional, han sido muy dbiles. Si
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dentro del aula fueron tiles (Dweck, 1975), nunca fueron trasladadas al deporte con eficacia. El modelo atribucional ha abierto muchos caminos de investigacin, pero no constituye una teora comprensiva en s misma, ya que se ha centrado en el deseo de xito de las personas, pero no en el porqu de este deseo (Dweck y Elliott, 1983). Para cualquier teora comprensiva de la motivacin, debe ser imprescindible contar con variables afectivas y cognitivas y explicar cmo interactan para dar energa y direccin a la conducta de ejecucin. A todos estos inconvenientes hay que aadir los dos problemas que el propio Weiner (1990) recoge: el sesgo hednico y la perspectiva actorobservador. El sesgo hednico hace referencia a la tendencia a atribuirse el mrito del xito (locus de control interno) y/o atribuir el fracaso a factores externos al yo (locus de control externo). As, en el contexto del deporte, encontramos mltiples ejemplos como las investigaciones de Snyder, Stephan y Rosenfield (1976) o en la revisin de Mullen y Riordan (1988). Segn Bradley (1978), el sesgo hednico aumenta cuando: a) la conducta del individuo fuera observada por otros; b) el individuo tuviera libertad de eleccin en la decisin de actuar y se sintiera responsable del resultado de su accin; c) estuvieran presentes condiciones de mucha implicacin del yo, y d) se dieran condiciones objetivas de gran autoconciencia. Es decir, el deporte cumple al menos tres de las cuatro caractersticas (a, b y c) por lo que este sesgo debe considerarse en las investigaciones. En cuanto a la perspectiva actor-observador indicar que es la diferencia en la atribucin causal entre un observador y aquel individuo que ha realizado la conducta. Mientras el primero atribuir la conducta a disposiciones estables del actor, el segundo atribuir la conducta a exigencias situacionales. En la revisin de Monson y Snyder (1977) se aduce que, si bien las atribuciones de actores y observadores difieren, los actores son ms precisos en sus inferencias causales que los observadores, lo que nos lleva a un callejn sin salida ya que los actores estn sometidos al sesgo hednico. En cualquier caso, sirva esta problemtica para tener presente la importancia de pedir informacin al propio deportista en lo referente a sus motivaciones. Perspectivas de meta Dentro de la perspectiva cognitivo-social en la investigacin de los contextos de logro aparece en la reciente investigacin sobre motivacin, el anlisis de la perspectiva de meta. Partiendo de los estudios dirigidos a la comprensin del logro acadmico y de las concepciones de Nicholls (1984), Maehr (1984),
Ames (1984a, 1984b), Maehr y Braskamp (1986), Dweck y Leggett (1988) y Ames y Archer (1988), se intenta dirigir esta orientacin al terreno deportivo. Dos son los tipos de perspectiva de meta que se proponen: 1. Las percepciones de competencia demostrada son autorreferentes y la experiencia subjetiva de mejora de la propia ejecucin o de dominio de las demandas de la tarea son el criterio implcito del xito subjetivo. Alguien as orientado pensar cmo puedo conseguir del mejor modo esta meta o dominar esta tarea? 2. La mejora y/o el dominio personal no son suficientes para crear un sentimiento de gran capacidad. Las percepciones de competencia demostrada son normativas y el xito subjetivo se consigue mediante la comparacin favorable de las propias capacidades frente a otros individuos. Una persona as orientada pensar cmo puedo conseguir vencer a X en esta tarea? o me siento satisfecho porque he ganado a X. Los diferentes autores han denominado de distintas maneras a estas dos perspectivas. As, entre las nomenclaturas utilizadas para la primera perspectiva podemos destacar: metas orientadas a la tarea (Duda, Maehr y Nicholls); metas orientadas al aprendizaje (Dweck y Elliott) y metas dirigidas a la maestra (Ames). Para la segunda perspectiva podemos destacar: metas orientadas al Yo (Duda, Maehr y Nicholls); metas orientadas a la ejecucin frente a los dems (Dweck, Elliott) y metas dirigidas a la habilidad (Ames). Nicholls (1989) y Roberts (1995) proponen hablar, dentro del contexto deportivo, de metas de maestra (para la primera perspectiva) y de metas de competitividad (para la segunda perspectiva). Afirman que ambas son ortogonales y estn relacionadas con la forma en que un individuo subjetivamente evala su nivel de competencia dentro del contexto deportivo. En cualquier caso, existe algo de confusin en este sentido, pues algunos autores creen que se trata de metas bipolares y no dimensionales. Nosotros, utilizaremos indistintamente las nomenclaturas que, dentro de cada una de las perspectivas de meta, citamos anteriormente, aunque consideramos que maestra y competitividad, son los trminos que mejor se ajustan a las definiciones de la primera y segunda perspectiva de meta respectivamente. Es importante resear que la orientacin hacia un tipo de meta u otro afecta a los procesos motivacionales y conductuales del individuo (Nicholls, 1989; Dweck, 1986; Ames, 1984b), lo que hace de este modelo uno de los ms interesantes en la actualidad,
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sobre todo, porque abre nuevos intervencin (Ames y Maehr, 1989).
caminos
de
poco, perder por mucho) y niveles de ejecucin (muy buena, por encima de la media, por debajo de la media, muy pobre). POSQ (Perception of Success Questionnaire). Desarrollado por Roberts y Balagu (1989) consta de 12 tems, 6 para el factor tarea y 6 para el factor ego. Ambos factores se presentan como ortogonales. Tiene formato de escala tipo Likert de cinco puntos donde 1 es totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Su fiabilidad ha demostrado ser aceptable; en concreto, la versin espaola supervisada por Balagu, obtuvo un alpha de Cronbach para las subescalas Ego y Tarea de 0.90 y 0.77 respectivamente (Cervell, Escart y Guzmn, 1995). PMCSQ (Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire). El cuestionario de Clima Motivacional Percibido en el Deporte es el de ms reciente creacin. En su primera versin constaba de 40 tems (20 para la maestra y 20 para la competitividad), siendo reducido a 21 tems en su ms reciente versin (9 y 12 respectivamente). Muestra una fiabilidad aceptable de alfa de Cronbach de 0.84 y 0.80 para competitividad y maestra respectivamente (Seifriz, Duda y Chi, 1992). Aportaciones Este modelo ha repercutido en otros modelos tericos. Pasaremos ahora a mostrar los resultados obtenidos. Respecto a la atribucin se ha estudiado la relacin existente entre el tipo de creencia sobre el xito y el fracaso y los dos tipos de orientacin (maestra y competitividad). En este sentido, las investigaciones realizadas por Duda y Chi (1989), Hall (1990) y Seifriz, Duda, Chi (1992), parecen indicar que la perspectiva de meta orientada a la competitividad infravalora la importancia que tiene el esfuerzo en la ejecucin, sobre todo, cuando hay que afrontar el fracaso. Por otra parte, el centrarse en la habilidad para vencer ms que en el esfuerzo; sobre todo, cuando esa habilidad es entendida como capacidad actual, puede llevar a los individuos a desarrollar expectativas de incompetencia o incapacidad (Miller, 1985). Corroborando este aspecto, Nicholls, Patashnick y Mettetal (1986) enfatizaron que, cuando se desarrolla la concepcin de habilidad como capacidad actual, hacerlo uno lo mejor que puede viene a valorarse menos que hacerlo bien con poco esfuerzo. En el deporte, donde las ejecuciones son de cara al pblico y el esfuerzo es ms obvio, puede experimentarse el dilema de: Si ven que me esfuerzo mucho y pierdo, vern que soy un incompetente. Sin embargo, si presento menos esfuerzo, esa
Para evaluar la perspectiva de meta se han utilizado los siguientes cuestionarios: el TEOSQ (Duda y Nicholls, 1989), el SOQ (Gill y Deeter, 1988), el COI (Vealey, 1986), el POSQ (Roberts y Balagu, 1989) y el PMCSQ (Seifriz, Duda y Chi, 1992). Pasamos a describir brevemente cada uno de estos cuestionarios. TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire). El Cuestionario de Orientacin a la Tarea y al Yo en el Deporte, se construy partiendo de los cuestionarios que se haban realizado para la escuela. En su primera versin contena 15 tems que se redujeron a 12 en su segunda versin. Los tems miden las dos perspectivas con seis tems cada una. Es el cuestionario que ms se ha utilizado en este tipo de investigaciones. SOQ (Sport Orientation Questionnaire). El Cuestionario de Orientacin Deportiva, surgi como una medida multidimensional especfica del deporte de las diferencias individuales en la orientacin de logro deportiva. Contiene tres factores: a) Factor Competitivo. Mide el deseo de esforzarse por conseguir el xito. Los tems de este factor reflejan el deseo de participar en situaciones de logro deportivo, de esforzarse por el xito, trabajar duro, dominar las destrezas y entusiasmo por encontrar desafos competitivos. Correlaciona positivamente con la orientacin al yo (competitividad). b) Orientacin a la victoria (ganar). Se tratara del deseo de ganar en la competicin deportiva interpersonal. Ser mejor que X en tal prueba sera el lema. Correlaciona positivamente con la orientacin al yo. c) Orientacin de meta. Es el deseo de alcanzar metas personales en el deporte. Correlaciona positivamente con la orientacin a la tarea (maestra). COI (Competition Orientation Inventory). El Inventario de Orientacin a la Competicin fue desarrollado para medir las diferencias individuales en la tendencia a intentar lograr cierto tipo de meta en el deporte . Considera que son dos las metas sobre las que estn basadas las orientaciones a la competicin: jugar lo mejor que se pueda (maestra) y ganar (orientacin al resultado). El formato del COI requiere que el encuestado sopese la importancia de cada meta simultneamente. Se le pide que indique su grado de satisfaccin con 16 combinaciones posibles de diferentes resultados de juego (ganar fcilmente, ganar por poco, perder por
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incompetencia ser menos evidente . En cuanto a la orientacin a la maestra, parecen encontrarse atribuciones relacionadas con que el xito es fruto del esfuerzo (Ames y Ames 1981; Nicholls, 1989).
Pero, quiz lo ms interesante sea la posibilidad de predecir las atribuciones que los individuos harn tras conocer el tipo de meta adoptada. Y, aunque no hay todava demasiadas evidencias empricas, las aportaciones de Duda y Chi (1989) y Seifriz, Duda y Chi (1992), son esperanzadoras.
Duda y Chi (1989) examinaron el efecto de una condicin de juego (implicacin en la tarea versus en el yo) y el resultado objetivo en las atribuciones sobre la ejecucin entre varones universitarios. A setenta y nueve estudiantes que haban optado por una asignatura de Educacin Fsica se les puso a jugar un partido de baloncesto uno contra uno, frente a un oponente de igual habilidad. En la condicin de implicacin yoica, los sujetos jugaban un partido a 12 puntos. El que primero llegara a esos 12 puntos era el ganador y el resultado se le dara al instructor de la clase. Para dar ms fuerza a la naturaleza competitiva, se aadi la figura de un rbitro. En la condicin de implicacin en la tarea, se pidi a los sujetos que jugaran durante 10 minutos. Se les dijo que no habra ganador ni perdedor, que lo hicieran lo mejor posible y que trabajaran una ofensiva concreta y una defensa dbil, que fue prescrita por el instructor. El marcador permaneci desconocido para los sujetos. Un observador anot y grab el resultado. Inmediatamente despus del partido, los sujetos valoraban el grado en el cual percibieron su ejecucin, en funcin de la intensidad de su intento, su destreza en el baloncesto, la destreza del oponente y los golpes de suerte. Los resultados indicaron que los ganadores, ms que los perdedores, crean que su nivel de destreza tena un gran efecto sobre la ejecucin. Los perdedores, ms que los ganadores, sentan que la destreza del oponente tena mayor influencia en el resultado. Sin embargo, la manipulacin de la perspectiva de meta, influy en las atribuciones del esfuerzo de los ganadores y de los perdedores objetivos. De hecho, en la situacin de implicacin de tarea, los patrones atribucionales se predecan mejor por el resultado subjetivo, existiendo una mayor certeza de haberse esforzado al mximo (tanto si objetivamente haban ganado como si haban perdido). Sin embargo, el resultado objetivo (ganar/perder) slo era pertinente para valoraciones de atribucin en la condicin de implicacin yoica. En una investigacin posterior relacionada con el clima motivacional percibido, la motivacin intrnseca y la creencia acerca del xito en el baloncesto, Seifriz, Duda y Chi (1992) encontraron que los sujetos orientados a la maestra correlacionaban positivamente con el divertirse y con la creencia de que el esfuerzo lleva al xito, mientras que los orientados a la competitividad correlacionaron con la creencia de que la habilidad, ms que el esfuerzo, es la razn principal que lleva al xito. Tambin este estudio mostr una mayor motivacin intrnseca en aquellos jugadores que se encontraban bajo una orientacin de maestra.
Como hemos podido apreciar, este modelo aporta distintos datos de inters que podemos articular en tres ncleos: La motivacin intrnseca y las creencias atribucionales pueden ser predichas por el tipo de disposicin de meta. Alerta sobre la importancia del contexto educativodeportivo en el que los entrenadores y padres tienen un papel significativo (buscar contextos orientados a la maestra y no a la competitividad).
La orientacin a la maestra se muestra como la orientacin de eleccin en los contextos deportivos al igual que en los contextos educativos. Respecto a la competencia percibida, la competicin y su valor comparativo suelen ser atrayentes para los individuos que buscan la comparacin con los dems sobre las capacidades que se tienen. En este sentido, Elliot y Dweck (1988) explican que el foco de los individuos que persiguen el aprendizaje de metas o que estn involucrados en la
tarea (tanto si conciben su capacidad como alta o como baja) consiste en mejorar la habilidad en el tiempo, no en probar la habilidad en el momento. Por esta razn, las investigaciones han ido orientadas a comprobar cmo afecta el tipo de orientacin de meta a la competencia percibida por un individuo. En diferentes programas (Burton, 1989; Newsham, 1989; Duda y Chi, 1989; Hall, 1990; Seifriz, Duda y Chi, 1992; Fox, Goudas, Biddle, Duda y Armstrong, 1994), los resultados han sido similares. En el programa de fijacin de metas de Burton (1989) con nadadores, los resultados demostraron que aquellos orientados a la ejecucin personal (tarea) mostraron mayor capacidad percibida y se sintieron ms exitosos que los orientados a la victoria (competitividad). Por su parte, Newsham (1989) con nios de la escuela elemental, encontr que los orientados a la maestra eran significativamente superiores en competencia deportiva percibida y en aceptacin social que los del grupo control (clase de Educacin Fsica tradicional). Duda y Chi (1989) hallaron que los jugadores de baloncesto universitarios con baja competencia percibida, se sintieron ms capaces cuando se trataba de un contexto de implicacin en la tarea que sus homlogos en implicacin yoica, tras el partido uno
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contra uno. Hall (1990) encontr que la implicacin yoica no favorece el mantenimiento de las percepciones de alta capacidad, particularmente entre individuos cuya competencia percibida es dbil. Por ltimo, Fox y sus colaboradores (1994) en un estudio con nios y nias con una media de edad de 11.1 aos encontraron que aquellos que presentaban un perfil orientado a la tarea, utilizando el TEOSQ como instrumento, presentaban una mayor competencia percibida y mayor disfrute que aquellos que presentaban un perfil ms orientado al yo. En general, una perspectiva de meta orientada a la maestra conllevar una mayor competencia percibida y una sensacin exitosa que favorecer el mantenimiento de percepciones de alta capacidad. Ms adelante, analizaremos con ms detalle los resultados de las investigaciones sobre motivacin intrnseca (MI) y motivacin extrnseca (ME). Ahora, nos referiremos a los resultados obtenidos en las investigaciones sobre perspectivas de meta que conllevan aportaciones importantes sobre aspectos de la MI. Uno de los resultados ms interesantes apunta que situaciones competitivas o de implicacin yoica, conllevan una disminucin en la MI del individuo (Deci y Ryan, 1980; Ryan 1982; Ryan, Mims y Koestner, 1983; Plant y Ryan 1985; Koestner, Zuckerman y Koestner, 1987). Duda, Chi y Newton (1990) utilizando el IMI (Inventario de Motivos Intrnsecos), encontraron que la orientacin a la tarea estaba ms relacionada con los marcadores de la diversin, el esfuerzo y otros aspectos de la MI. Por su parte, la orientacin yoica correlacion inversa y significativamente con diversin y MI en general. Aunque debemos apuntar que una variable que puede resultar interesante es la novedad de la tarea que se propone en los experimentos para los sujetos. Un ejemplo es la experiencia llevada a cabo por Theeboom, De Knop y Weiss (1995) en la que tras aplicar un programa motivacional para aumentar la perspectiva de meta orientada a la tarea no encontraron diferencias en motivacin intrnseca. Esto se explic porque la tarea propuesta, una variante del karate, result novedosa para todos los sujetos. Otras aportaciones propias del modelo de perspectivas de meta estn orientadas a la posibilidad de determinar el tipo de meta que un individuo tendr dependiendo del ambiente social, especficamente, el contexto compuesto por padres-entrenadores/educadores-amigos-deportista. As, el ambiente que envuelva al deportista influir para que ste se oriente hacia una u otra perspectiva de meta. Dweck y Leggett (1988), indican que las diferencias disposicionales en la perspectiva de meta determinan la probabilidad a priori de adoptar una meta concreta y de desplegar un
patrn de conducta particular y los factores situacionales se suponen potencialmente alteradores de esta probabilidad. De esta forma, en ambientes caracterizados por la competicin interpersonal, la evaluacin pblica, el feedback normativo y/o el examen de destrezas valoradas, es ms probable que surja un estado de implicacin yoica. Por el contrario, los ambientes que dan lugar a un nfasis en el proceso de aprendizaje, la participacin, el dominio de la destreza individual y/o la resolucin de problemas, tienden a evocar una implicacin en la tarea (Ames y Archer, 1988). A este respecto, Cervell, Escart y Guzmn (1995) en un estudio con 75 atletas adolescentes encontraron que como predictores sociales de una u otra orientacin de meta estaban los amigos deportistas, el entrenador y los amigos no deportistas como predictores de la orientacin a la tarea; los amigos deportistas, el entrenador, los amigos no deportistas y la madre como predictores para la orientacin al yo. Otros resultados indican que la orientacin hacia la maestra consigue que los individuos se esfuercen ms en la ejecucin y el entrenamiento, as como a mantenerse implicados durante ms tiempo en la prctica deportiva. Recientemente se ha encontrado que el esfuerzo parece ser una orientacin que correlaciona con las otras dos, contradiciendo el diseo ortogonal planteado por el modelo inicial, es decir, los deportistas, independientemente de la orientacin de meta que tengan, pueden percibir que se esfuerzan (Martn-Albo y Nez, 1 999; Snchez, Gonzlez, Garca y de Nicols, 1999). Sin embargo, todava no existen suficientes investigaciones empricas al respecto. En resumen, podemos comentar tres aspectos que nos resultan relevantes: 1. La perspectiva de meta orientada a la maestra se muestra favorecedora de atribuciones positivas hacia el esfuerzo para lograr el xito, aumenta la competencia percibida, favorece la sensacin de xito y logra una mayor implicacin en el deporte, aumentando elementos como el disfrute deportivo. 2. La perspectiva de meta orientada a la competitividad favorece atribuciones que infravaloran el esfuerzo, sobre todo, ante el fracaso y aumentan la creencia de que la habilidad lleva al xito. Asimismo, perjudica la percepcin de alta competencia percibida, experimentando menos disfrute por la actividad deportiva y facilitando, por tanto, el abandono. 3. La influencia del contexto padres-entrena-
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dor/educador-amigos-deportista a la hora de posibilitar una u otra orientacin de meta, abre posibilidades de intervencin psicolgico-social muy interesantes que habrn de tenerse en cuenta. Motivacin intrnseca (MI) versus motivacin extrnseca (ME)
Se ha afirmado que los deportes comprenden uno de los ms penetrantes conjuntos de actividad a los que las personas se dedican por divertimiento o por inters intrnseco (Vallerand, Deci y Ryan, 1988). Sin embargo, dada la preponderancia de recompensas extrnsecas (p.e trofeos, premios, reconocimiento social...) y que las personas pueden participar para probarse a s mismas ms que por amor al juego, la MI puede no ser siempre el motor de la implicacin en el deporte.
Imaginemos la siguiente situacin. Un atleta, en una pista al aire libre, en un da lluvioso y con una temperatura inferior a cinco grados centgrados. Est haciendo series de doscientos metros lisos (media vuelta a la pista) recuperando durante la otra media vuelta con un ritmo ms lento. Un observador, desde la grada cubierta, abrigado hasta las orejas, ve como el atleta realiza ese ejercicio una y otra vez. Lo primero que piensa es en el fro que hace y aquel hombre en pantaln corto! Despus es posible que pensase que se trata de un loco, porque quin en sus cabales hara una cosa as en un da tan desapacible? Desde el punto de vista del observador, podra decirse que aquel deportista est muy motivado para hacer aquello porque, adems, se puede apreciar el jadeo y el gesto de cansancio (sufrimiento?) en su rostro. As, nuestro observador decide que est muy motivado. Pero intrnseca o extrnsecamente? Nuestro observador, muy curioso, decide salir de la duda. Baja, a pesar de la lluvia, para preguntarle al atleta por qu est all haciendo aquello. El deportista, con la fatiga visible, contesta: La semana que viene participar en una carrera cuyo premio es un coche .
En el ejemplo, podramos decir que el deportista est muy motivado a entrenar ese da, aunque sea por un motivo extrnseco (ganar un coche). Pero, en el mismo ejemplo, encontramos tambin una motivacin intrnseca. Se trata de esa curiosidad que provoca en el observador la conducta de preguntar al atleta para eliminar la sensacin de desequilibrio. Otra consecuencia que queremos remarcar con este ejemplo es la imposibilidad de saber si se trata de una conducta intrnseca o
extrnseca a priori. Necesitamos que sea el propio sujeto el que nos indique esa cuestin. La necesidad de medir los motivos intrnsecos o extrnsecos en el deporte ha llevado a numerosas investigaciones y ha dado lugar a diversas clasificaciones. A modo de resumen, el cuadro 1 nos muestra algunas investigaciones que recogen dis-tintos motivos.
Cuadro 1: Motivos encontrados en distintos estudios (tomado con modificaciones de Bakker, Whiting y Brug, 1993, 26)
ESTUDIO Alderman y Wood. Artus. Bloss. Brodkin y Weiss. Gabler. SUJETOS Jugadores Juveniles de Hockey Atletas recreativos y competitivos de 14 a 21 aos Estudiantes Nadadores recreativos Nadadores de alto nivel de 12 a 26 aos Estudiantes Atletas recreativos y competitivos (1550 aos) Atletas federados (14-30 aos) N 425 1625 160 100 154 SEXO Masculino Masculino y Femenino Masculino y Femenino Masculino y Femenino Masculino y Femenino Masculino y Femenino Masculino y Femenino Masculino y Femenino MOTIVOS Afiliacin, necesidad de destacar, necesidad de animacin, necesidad de xito, autonoma. Compensacin, placer intrnseco, rendimiento, afiliacin, salud. Alegra, placer, buena forma fsica, compensacin, salud, afiliacin. Competicin, salud, energa, afiliacin, diversin, estatus social. Placer intrnseco, competicin, necesidad de contacto social, necesidad de demostrar destrezas, salud. Salud, placer intrnseco, rendimiento, compensacin. Distraccin/relajacin, salud, sociabilidad, rendimiento. Divertimento, placer por la competicin, viajar.
Hahmann. Manders. Marrero, MartnAlbo y Nez.
986 2.000 761
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Psicologa del Deporte (Vol. II) Fundamentos 2 Antonio Hernndez Mendo (Coord.) ESTUDIO Robertson. SUJETOS Chicos de 12 aos N 2.261 SEXO Masculino y Femenino MOTIVOS Gratificaciones intrnsecas (sentirse bien), rendimiento.
Otro grupo de investigaciones han intentado dilucidar el papel que juegan las recompensas extrnsecas en la conducta deportiva y cmo afectan a la MI. Una explicacin de la desaparicin de la motivacin intrnseca puede radicar en lo siguiente: cuando se dispone de dos causas posibles de una conducta (motivacin intrnseca y externa como gratificacin) y cada una es en s misma suficiente para producir la conducta, el sujeto otorga prioridad a una sobre otra. Este es el llamado principio de
rebaja que tiene sus races en la teora de la atribucin (Heider, 1958; Kelley, 1967). Como en general la causa externa es ms inmediatamente comprobable y ms sobresaliente que la causa interna, el sujeto se sentir inclinado, en situaciones en que disponga al mismo tiempo de causas internas y externas, a rebajar la importancia de los factores internos en el grado en que los externos basten para causar una conducta. Atribuir, por lo tanto, la conducta al premio.
Para ilustrar este problema, Halliwell (1978) emplea una cita de Casady (1974, 52): Un anciano viva solo en una calle en donde los chicos jugaban ruidosamente todas las tardes. Un da el escndalo fue tal que llam a los chicos a su casa. Les dijo que le gustaba orles jugar, pero que estaba quedndose sordo y apenas poda sentirles. Les rog que acudieran todos los das y jugasen estruendosamente ante su casa. Si as hacan, les dara un cuarto de dlar. Los chicos se apresuraron a presentarse al da siguiente e hicieron un ruido tremendo. El anciano les pag y les pidi que volvieran al da siguiente. De nuevo escandalizaron y de nuevo les pag. Pero esta vez entreg slo veinte centavos a cada chico, explicndoles que estaba quedndose sin dinero. Al da siguiente entreg slo quince centavos a cada uno. El cuarto da les advirti que tendra que reducir la gratificacin a cinco centavos. Los chicos se enfadaron y dijeron al anciano que no volveran. No vala la pena el esfuerzo, afirmaron, tan slo por cinco centavos diarios.
En esta lnea de trabajo Deci y sus colaboradores plantean que las recompensas extrnsecas pueden afectar a la MI de dos maneras: 1. Disminuyendo la MI, cuando las personas perciben un cambio en el locus de control de interno a externo. 2. Incrementando la MI, cuando las recompensas externas proporcionan informacin que aumenta el sentimiento de competencia de una persona. Es decir, el valor informativo de las recompensas puede llevar a una mayor MI. Esto nos indica de nuevo la importancia del contexto deportivo que envuelve al individuo, pues la perspectiva de meta orientada a la tarea facilitaba la MI. Una explicacin sera precisamente que tras la ejecucin de la tarea, si el individuo recibe alguna recompensa sta ser
interpretada en trminos de superacin personal y no en trminos de comparacin social. Frente a los estudios que destacan qu factores debilitan la motivacin intrnseca, encontramos el denominado modelo de flujo, cuyo autor destacado es Csikszentmihalyi (1975). ste denomina flujo (flow) a la sensacin de plenitud que las personas tienen cuando se sienten totalmente implicadas en una tarea. Esta experiencia tiene lugar cuando las destrezas de la persona equivalen al desafo que tienen que afrontar provocando que la motivacin intrnseca alcance su punto ms alto. La ansiedad y el aburrimiento suelen aparecer cuando las exigencias de la tarea superan a las destrezas del individuo o cuando las destrezas superan las exigencias respectivamente. La sensacin de flujo incluye aspectos como la completa absorcin en la actividad, la fusin entre accin y consciencia, el sentimiento de control, la sensacin de plena energa, etc. El cuadro 2 seala los factores que facilitan o dificultan la sensacin de flujo.
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Cuadro 2: Factores que facilitan o dificultan la sensacin de flujo (tomado de Weinberg y Gould, 1996, 180).
Factores que facilitan Actitud mental positiva: *confianza, *pensamiento positivo, *motivacin elevada. Sentimiento de competicin positivo: *estar relajado, *controlar la ansiedad, *disfrutar con lo que se hace. Mantenimiento del foco adecuado: *permanecer en el presente, *foco de atencin muy estrecho, *concentrarse en aspectos clave. Condiciones fsicas: *estar bien entrenado, *esforzarse, *estar perfectamente listo para actuar. Factores que dificultan Problemas fsicos/errores: *problemas fsicos, *errores propios, *errores del compaero. Incapacidad para mantener el centro de atencin: *prdida de concentracin, *distracciones, *interrupciones. Actitud mental negativa: *auto-habla negativa, *dudas sobre uno mismo, *actitud autocrtica.
Es probable que, en ticas como la de Vince Lombardi en el ftbol americano donde ganar no lo es todo, es lo nico, las recompensas obtenidas en la victoria y el valor del resultado, sean el criterio externo que lleve a la satisfaccin ( y posiblemente el dinero de la ficha!). La anttesis a esta tica Lombardiana, significara que la victoria no es la nica meta que ? tiene la competicin. El desarrollo personal, el disfrute de la actividad en s misma, deben ser objetivos a enfatizar delante del joven deportista (Butt, 1976).
Como nota de las contradicciones que se dan en todo mbito humano apuntar que, a pesar de las evidencias empricas de que la satisfaccin y el disfrute son los motivos que ms llevan a continuar la actividad deportiva, seguimos empeados en continuar buscando (sobre todo entrenadores, directivos y padres) cmo reforzar extrnsecamente para conseguir mejores resultados. Pero, no podemos olvidar que la conducta deportiva, por su propia definicin, conllevar tanto motivos extrnsecos como intrnsecos. Programas motivacionales aplicados al deporte En este apartado pretendemos dar una visin general de la evolucin de los programas de intervencin aplicados al contexto deportivo centrndose, fundamentalmente, en los ltimos 15 aos porque, en este perodo, es cuando la psicologa cognitiva por un lado y el boom de los estudios en psicologa del deporte por otro, nos permiten un acercamiento ms real y actual al problema que supone la intervencin en el contexto que nos ocupa. Los programas conductistas La nocin skinneriana del refuerzo es la que, mayoritariamente, se ha impuesto en el mbito deportivo. Y, es lgico. Por una parte, nos
encontramos que lo importante es el rendimiento, lo productivo; por otra, la satisfaccin es una consecuencia del empleo adecuado de recompensas y, por ltimo, los estudios demuestran la eficacia de las recompensas en el aumento del rendimiento y la satisfaccin. Con este panorama, el empleo de los programas de reforzamiento parecan la panacea para solucionar dos problemas a la vez: el rendimiento y la satisfaccin. Evidentemente, los resultados empezaron a mostrar y se empezaron a modificar algunos criterios como la superioridad de los refuerzos sobre los castigos o la importancia del valor informativo o retroalimentacin (feedback) que deba conllevar el refuerzo o recompensa. A pesar de haber superado la concepcin simplista del conductismo, el refuerzo y el castigo siguen siendo piezas fundamentales en el contexto del aprendizaje en general y en el deportivo en particular. En general, en el mbito del deporte y la actividad fsica, se utilizan tcnicas conductuales para ayudar a las personas a permanecer motivadas y orientadas hacia la tarea a lo largo del perodo de entrenamiento. Siguiendo a Weinberg y Gould (1996) podemos establecer unas lneas generales que se siguen utilizando como elementos de intervencin en motivacin que abarcan tres aspectos: refuerzo, castigo y retroalimentacin.
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El Refuerzo Existe coincidencia entre los autores en que la utilizacin del refuerzo en sus dos modalidades (positivo y negativo) es preferible a la aplicacin del castigo. El problema suele radicar en qu conductas hay que reforzar y cmo. En lo que respecta a qu conductas reforzar, podemos establecer cuatro tipos: 1. Recompensas a las aproximaciones al xito. Durante la adquisicin de una nueva habilidad es inevitable que se cometan errores. Por ello es de gran ayuda utilizar la tcnica del moldeado que implica reforzar las aproximaciones o mejoras observadas. Especficamente, se premia a los individuos por realizaciones que se acercan a la ejecucin deseada, lo que anima su motivacin y les proporciona las pautas de lo que han de hacer a continuacin. 2. Recompensa de la ejecucin (no slo resultado). Los entrenadores o padres con su nfasis puesto en la victoria tienden a conceder recompensas en funcin del resultado. Imaginemos un jugador de ftbol que se dispone a tirar una pena mxima. Lanza hacia la izquierda y raso pero el portero detiene con una espectacular parada. Posteriormente, en otra situacin parecida vuelve a ser el mismo jugador el que tira. En esta ocasin intenta lanzar el baln por el mismo lado pero por la escuadra. Toca defectuosamente dirigiendo el baln al centro de la portera; sin embargo el portero no detiene esta vez. Recompensar este tiro pero no el anterior significara enviarle al jugador un mensaje incorrecto: bien hecho tu tiro defectuoso y mal hecho tu tiro tcnicamente correcto. El resultado est muchas veces fuera del control del deportista por lo que el entrenador debera concentrar su atencin en la ejecucin de su deportista ms que en el resultado de dicha ejecucin. 3. Recompensa del esfuerzo. No encontrarn ningn jugador que estuviera en la UCLA que diga que yo mencion alguna vez la palabra victoria en baloncesto. Podra decir que sugera cosas, pero nunca que alud a la victoria. No obstante, lo ltimo que les deca, antes de empezar el partido, antes de salir a la pista era que, cuando todo hubiera acabado tenan que poder tener la cabeza bien alta, ya que
esto significaba que lo haban hecho lo mejor posible... que lo haban dado todo. Esto es lo mximo que se puede pedir; nadie puede hacer ms... Se esforzaron todo lo que pudieron. (John Wooden, cit. por Weinberg y Gould, 1996, 161-192). Estas palabras del entrenador de baloncesto de UCLA pone el dedo en la llaga de una cuestin en la que todos los entrenadores parecen caer: nadie reconoce el esfuerzo sino el resultado. Nadie, absolutamente nadie, puede dar ms de lo que puede dar. El miedo a intentar un ejercicio nuevo o una dificultad va relacionado con la crtica si el resultado no es satisfactorio. Cuando el entrenador o educador plantea recompensas al esfuerzo ese miedo desaparece y anima a que el deportista se esfuerce en la ejecucin del ejercicio a pesar de que la dificultad sea grande. 4. Recompensa de las habilidades sociales y emocionales. Con la presin por ganar, es fcil olvidar la importancia del juego limpio y del buen comportamiento. Los deportistas que actan con deportividad, responsabilidad, discernimiento y otros signos de autocontrol y cooperacin deberan ser objeto de reconocimiento y refuerzo. Por desgracia, es muy habitual encontrar que son conductas agresivas las que fomentan y refuerzan los entrenadores incluso en nios pequeos. En lo referido a cmo reforzar podemos constatar la existencia de algunas lneas bsicas: El refuerzo debe seguir de manera inmediata la conducta objeto. Debe informar sobre el aspecto que queramos reforzar. A ser posible debe darse de forma privada. Es aconsejable la utilizacin de diversos tipos de refuerzos para diferentes momentos. Se debe comenzar reforzando al principio cada vez que aparezca la conducta objeto (programa continuo de reforzamiento) pasando posteriormente a reforzar intermitentemente y de forma variable (razn variable o de tiempo variable) por ser estos ms resistentes a la extincin.
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El Castigo Es uno de los elementos que se utiliza mayoritariamente en el contexto deportivo, tanto por padres que privan de la actividad fsica y/o deporte a su hijo cuando los estudios no van muy bien, como por los entrenadores que no conocen otro recurso que la amenaza y el castigo fsico (entendido como realizacin de ejercicios desagradables para el deportista) para intentar mejorar aspectos como el esfuerzo o la ejecucin del deportista. Sin embargo, debera ser el ltimo recurso a utilizar debido a sus efectos secundarios entre los que resalta el miedo a equivocarse. En cualquier caso, el castigo bien empleado puede ser un recurso til en algunas ocasiones. Por ello es necesario precisar cmo debe ser su aplicacin. En esta lnea nos parece interesante recoger las directrices que propone Weinberg (Weinberg y Gould, 1996) para la utilizacin del castigo: Ser consecuente e infligir el mismo tipo de castigo a todos los que han infringido reglas similares. Castigar la conducta, no la persona: transmitirle que es su conducta lo que ha de cambiar. Facilitar que los deportistas participen en la invencin de castigos por infringir reglas. No utilizar la actividad fsica como castigo.
regaar ni gritar a la persona simplemente informarle del castigo.
en
cuestin,
Si los deportistas comenten errores, no castigarlos mientras estn jugando. No hacer pasar vergenza a los deportistas delante de sus compaeros de equipo. Utilizar el castigo con moderacin, pero, cuando se aplique, hacerlo con toda la contundencia necesaria.
La Retroalimentacin Dar informacin acerca de la realizacin o ejecucin de un determinado ejercicio es un elemento fundamental en el contexto deportivo. La comunicacin de los resultados presenta varios beneficios para el deportista: corregir en ejecuciones futuras el error; tener un punto de referencia cuando la ejecucin ha sido correcta para intentar repetirlo en el futuro; y, por ltimo, el conocimiento de resultados puede ser un factor motivador puesto que a menudo los participantes, mediante la sola observacin de su propio rendimiento, son incapaces de detectar las mejoras, de manera que el instructor se convierte en una fuente vital de motivacin para la prosecucin de la actividad. Es importante que la retroalimentacin sea sincera y contingente a la conducta, tanto si es un elogio como una crtica. En este sentido, no basta decir (bien hecho! sino (me gusta como mueves los brazos arriba y abajo mientras das pasos sin moverte del sitio!
Imponer el castigo de manera impersonal: no
Komaki y Barnett (1977) utilizando la retroalimentacin y el elogio. Barnett entrenaba a un equipo de ftbol americano y quiso averiguar si sus jugadores estaban mejorando en las jugadas de ataque bsicas. l y Komaki establecieron como objetivo tres jugadas que resultaban del ataque conocido como espoleta. Despus de recoger datos iniciales como lnea base, el entrenador reforz de manera sistemtica y proporcion retroalimentacin en las tres jugadas. La retroalimentacin inclua: a) demostracin de las conductas correctas, b) un listado con las partes ejecutadas satisfactoriamente y c) elogio y reconocimiento por la ejecucin correcta de cada fase. El resultado que encontraron fue que la jugada A increment el nmero de ejecuciones correctas del 62% al 82%. De igual modo, las jugadas B y C aumentaron sus porcentajes de ejecuciones correctas (del 54% al 82% y del 66% al 80%, respectivamente).
En consecuencia, podemos afirmar que la utilidad de las tcnicas conductuales en el deporte est fuera de toda duda. Estas tcnicas deben ser utilizadas fundamentalmente en la mejora de la ejecucin y rendimiento. En su aplicacin como tcnicas motivacionales debemos combinar el refuerzo y la retroalimentacin con otros elementos como la significacin de los ejercicios para los deportistas o el establecimiento de objetivos/metas con alta probabilidad de xito. Como veremos a continuacin, en los ltimos aos, los pocos programas existentes en el mbito deportivo incluyen, necesariamente, tcnicas conductistas. Perspectivas actuales
A finales de la dcada de los setenta y comienzo de los ochenta comenz el auge de los estudios sobre motivacin en el contexto deportivo. La proliferacin de modelos tericos, sin embargo, no ha venido relacionada con el desarrollo de programas especficos para el contexto deportivo. Por ejemplo, desde que Singer (1972) propuso unas estrategias ptimas de entrenamiento, poco se ha modificado la idea que tenemos de cmo intervenir. Singer sugiri que la motivacin del atleta proviene de: a) cualidades de la persona como necesidad de logro, aprobacin y evitacin de fracaso; b) fuentes sociales como influencias culturales y expectativas sociales; c) la propia actividad y su
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complejidad, demanda, atraccin y significancia; y d) la situacin deportiva especfica, es decir, su localizacin, pblico, tanteo y clasificacin. Basndose en esta perspectiva recomend las siguientes estrategias: 1. Ayudar al atleta a establecer personalmente metas especficas altas, pero alcanzables. 2. Suministrar reforzamiento y retroalimentacin apropiados. 3. Realzar la perseverancia en el entrenamiento por medio de ejercicios variados, entrenamiento individualizado y fomentar el autocontrol. 4. Desarrollar situaciones prcticas que simulen en la medida que sea posible la situacin deportiva real. 5. Potenciar la autoconfianza del atleta no slo usando generosamente la aprobacin social, sino tambin evitando regaos u otros conceptos que rebajan a la persona. 6. Ayudar al atleta a que vea el programa de entrenamiento como relevante y significativo para sus metas. 7. Animar al desarrollo de la motivacin intrnseca. Tomando la ltima sugerencia de Singer, Duquin (1980) propuso que la persistencia atltica es ms probable si: 1. El atleta est orientado hacia el proceso: es decir, motivado intrnsecamente y preocupado del proceso deportivo y su oportunidad de competicin, desarrollo de destrezas, liberacin de tensin y mantenimiento de salud y no indebidamente motivado extrnseca-mente, es decir, dependiente de ndices objetivos de xito como la victoria real, emblemas para el casco, trofeos o medallas. 2. La atmsfera del grupo o equipo es de apoyo, cohesiva, realza el desarrollo personal, es clara en las expectativas y responde al cambio. 3. La actividad es acertada en la mayora de los casos y el xito es atribuible a fuentes internas: por ejemplo, esfuerzo y capacidad, no a la suerte, al entrenador o
a la debilidad del oponente. 4. Las ocasiones erradas se ven subjetivamente como provechosas por la informacin que provee sobre la fortaleza y debilidad propia y del contrario. 5. El fracaso se atribuye a factores inestables: por ejemplo, a la suerte, entrenador, fortaleza del oponente, carencia de esfuerzo y no a la falta de capacidad o dificultad de la tarea. Se puede ayudar aqu a la perseverancia, ya que los factores inestables a menudo cambian o pueden ser cambiados. En definitiva, con ambos autores, se abarca prcticamente todo lo que en los ltimos quince aos se ha hecho en el mbito deportivo. Tal es as, que como veremos en el siguiente apartado, el programa ms reciente que se est utilizando contiene prcticamente los mismos elementos, entre los que podemos nombrar planificacin de objetivos, valoracin del esfuerzo, significacin del entrenamiento para el deportista, refuerzo y retroalimentacin. En cualquier caso, y, como es de suponer, cada modelo terico ha proporcionado guas de actuacin. As, tenemos programas para mejorar la motivacin de logro, la motivacin intrnseca, la atribucin o la orientacin a la tarea en metas de logro. Programas de intervencin en motivacin de logro Bueno (1995) resume los principios bsicos que regulan estos programas: 1. Centrar la atencin en el aqu y el ahora. 2. Suministrar una experiencia intensa, integrada por nuevos pensamientos, acciones y sentimientos. 3. Ayudar a la persona a dar un sentido a su experiencia intentando comprender lo que ocurri. 4. Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas, su conducta y su relacin con los dems. 5. Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a travs de la prctica. 6. Internalizar los cambios.
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Programas de intervencin en motivacin intrnseca Los puntos a considerar para fomentar y mantener la motivacin intrnseca son: Proponer actividades con un nivel de dificultad que el deportista sea capaz de superar; de lo contrario, se desmotivar. Otorgar con moderacin refuerzos extrnsecos tales como premios, medallas o trofeos y siempre acompaados de retroalimentacin acerca de su ejecucin. Fomentar la toma de decisiones por parte de los deportistas. Esta toma de decisiones abarca aspectos tales como permitir la eleccin del grado de dificultad, proposicin de metas a lograr y participacin en las normas que rigen el entrenamiento.
la propia habilidad (Dweck, 1991; Dweck y Bempechat, 1983; Dweck y Legget, 1988; Elliott y Dweck, 1988). Para los mayores, en cambio, el esforzarse ante una tarea es sntoma de escasa habilidad ya que de lo contrario no se tardara en hacerla. Por lo tanto, debemos tener en cuenta al intervenir en la modificacin de la atribucin ante el fracaso este cambio evolutivo que tiene lugar alrededor de los 8-10 aos de edad. 3. Una atencin o preocupacin desmedidas sobre el deportista en cuestin, actan como seal de escasa capacidad/habilidad, tanto para el propio sujeto como para los dems (Graham y Barker, 1990). Por tanto, debemos cuidar la atencin otorgada a los miembros del equipo procurando que sta se distribuya equitativamente. Las perspectivas de meta de logro: el target Ya apuntbamos en el primer captulo las caractersticas del modelo conocido como metas de logro. En este apartado desarrollaremos las caractersticas bsicas de intervencin que se han propuesto para abordar la cuestin cmo orientar hacia la maestra o tarea? En concreto, nos centraremos en el programa desarrollado para el contexto educativo por Ames y Maehr (1989) y denominado TARGET. Las siglas fueron acuadas en 1988 por Epsein para dar nombre a seis elementos del entorno del aula susceptibles de ser modificados: Tarea, Autoridad, Reconocimiento (recompensa), Grupo, Evaluacin y Tarea. Si bien este programa se desarroll y utiliz con xito en el contexto educativo, su aplicabilidad en el contexto deportivo ha empezado con buen pie. Treasure (1993) realiz una intervencin con la finalidad de determinar si es posible crear dos climas motivacionales (tarea o maestra versus ego o competicin) en el contexto del deporte de manera que esto repercuta en diferentes patrones cognitivos y afectivos de los jugadores. Para llevar a cabo esta intervencin, se estudiaron 58 nias y 56 nios con una media de edad de 12.1 aos. A partir de aqu, y, al inicio del curso acadmico, dividieron al azar todos los nios en dos grupos: en uno de ellos se creara un clima motivacional orientado a la tarea y en el otro un clima motivacional orientado al ego. Los principales resultados de estas intervenciones sealan que aquellos sujetos que participaron en el grupo tarea mostraron patrones afectivos y cognitivos en relacin al deporte ms positivos que aquellos sujetos que formaron parte del grupo de intervencin ego. Como conclusin, manipulando los diferentes aspectos del TARGET, el
Programas de intervencin en atribucin El mtodo para producir el cambio puede ser de dos tipos: desatribucional, cuando se dirigen los pensamientos causales hacia estados internos; y, reatribucional, cuando se intentan cambiar los pensamientos causales acerca de los resultados. En el contexto deportivo es fundamentalmente el segundo el que ha predominado. Graham (1990) proporciona tres sugerencias interesantes para que la intervencin sea ms efectiva: 1. A la hora de influir en la atribucin que el sujeto haga del resultado de la tarea en la direccin marcada, hay que tener en cuenta la emocin o sentimiento con el que comunicamos dicho resultado, sobre todo, si es negativo, ya que en funcin de nuestras expresiones emocionales el deportista podr inferir una u otra atribucin (Weiner, 1983, 1986). 2. La redireccin de la atribucin hacia una u otra causa en caso de xito est en funcin de la edad de los sujetos. Sabemos, a travs de los estudios evolutivos de Stipek (1984), que los nios pequeos asocian las atribuciones esfuerzo y habilidad una a la otra como si fueran sinnimos. Esto se debe a que creen que con el esfuerzo se incrementa
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entrenador puede construir un clima motivacional determinado. Otra investigacin parecida la encontramos en Espaa. Alonso y otros (1995) emplearon el TARGET para asesorar a 12 entrenadores de baloncesto con un total de 132 jugadores. En esta investigacin encontraron que el grupo experimental superaba al grupo control en aspectos tales como la percepcin del xito basado en el esfuerzo, la satisfaccin y el clima orientado a la tarea. El programa general en cuestin presenta los siguientes apartados: 1. Tarea: se refiere al diseo de las tareas, deberes o actividades de aprendizaje. El objetivo de las distintas estrategias existentes es incrementar el compromiso e inters de los sujetos en el aprendizaje como calidad de su participacin. Algunas de estas estrategias incluyen: Disear actividades que hagan interesante el aprendizaje y que comporten desafos personales y de implicacin activa. Ayudar a los deportistas a establecer metas realistas y a corto plazo. Ayudar a los deportistas a desarrollar destrezas de organizacin y manejo de estrategias efectivas para enfrentarse a la tarea.
desarrollar las destrezas que les permitan tomar responsabilidades en su aprendizaje. 3. Reconocimiento/refuerzo: alude al uso formal e informal de recompensas, incentivos y alabanzas. El tipo de recompensas, las razones para darlas y la distribucin de las mismas, tiene importantes consecuencias para desarrollar el inters para aprender en los deportistas y sentimientos de autoeficacia y satisfaccin por su aprendizaje. Reconocimiento y recompensas cuando se centran sobre las mejoras o progresos individuales, dan la oportunidad a todos los deportistas de ser recompensados. Las recomendaciones para esta rea son: Reconocer el esfuerzo, la mejora y los logros de cada deportista individualmente. Dar a todos oportunidades para recibir recompensas y reconocimientos. Otorgar premios y reconocimiento en privado, de manera que su valor no sea considerado la consecuencia de la incapacidad de los dems.
2. Autoridad: hace refererencia a las oportunidades que tienen los deportistas para autodirigirse, para desarrollar un sentimiento de independencia y control personal sobre sus aprendizajes. Los objetivos de las estrategias motivacionales en esta rea son fomentar una participacin activa y un sentimiento de posesin en el proceso de aprendizaje. Dichas estrategias son: Dar a los deportistas oportunidades para participar activamente en el proceso de aprendizaje a travs de la libre eleccin, toma de decisiones y libre seleccin (Ryan, Connell y Deci, 1985). Ayudar a los deportistas a
4. Grupo: se centra sobre la habilidad de los deportistas para trabajar de manera eficaz con otros compaeros de equipo. La meta es establecer un entorno donde las diferencias individuales son aceptadas y todos los deportistas desarrollen un sentimiento de pertenencia a. Las diferencias en capacidad, por tanto, no se transforman en diferencias de motivacin. Las estrategias en esta rea incluyen: Dar oportunidades para aprendizaje cooperativo y interaccin entre iguales. Usar combinaciones de variados y heterogneos. el la
grupos
1. Evaluacin: esta dimensin abarca los mtodos que se emplean para medir y controlar el aprendizaje del deportista. Los deportistas necesitan sentirse satisfechos cuando han aplicado un esfuerzo razonable o han alcanzado un nivel de destreza superior. Deben saber que es normal cometer errores y que estos no son
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sinnimo de fracaso. Algunas estrategias que se han identificado en este rea son: Evaluar a los deportistas por su progreso, mejora y dominio personales. Dar a los deportistas posibilidades para mejorar su ejecucin. Variar el mtodo de evaluacin y hacerlo en privado.
Utilizar programas de refuerzo variable (de razn o de intervalo) una vez instaurada la conducta deseada. Reforzar o castigar la conducta, no al individuo.
2. Tiempo: hace referencia a la adecuacin entre el tipo de ejercicio o tarea, el ritmo de instruccin y el tiempo otorgado para su aprendizaje. La cantidad de trabajo y las tareas prioritarias deben ser adaptadas al nivel de destreza, ratio de aprendizaje y tiempo disponible de entrenamiento. Las estrategias propuestas son: Adaptar las exigencias de tiempo a las tareas para aquellos sujetos que tienen dificultades para completar el trabajo. Dar a los deportistas oportunidades para planificar sus horarios y progresar a un ritmo adecuado.
b-) Aportaciones de los modelos de logro. Desde estos modelos se pretende motivar intrnsecamente la conducta deportiva, mejorar el autoconcepto y la autoconfianza en la competencia deportiva, aumentar la perseverancia y el esfuerzo como elementos claves para conseguir los objetivos deportivos y, favorecer la atribuciones adecuadas tanto en el xito como en el fracaso. Como resumen gua dentro de estos modelos podemos destacar los siguientes puntos: Centrar la atencin en la ejecucin de la tarea y no en el resultado de la misma (perspectiva de meta). Facilitar las atribuciones centradas en lo controlable y el esfuerzo (modelo atributivo). Proponer actividades adecuadas al nivel de aptitud del deportista (modelo de flujo). La obtencin de refuerzos debe informar del nivel de ejecucin (motivacin intrnseca).
Resumen para la intervencin motivacional No podemos terminar este apartado sin referirnos, desde nuestra experiencia, a los elementos que debe contemplar un programa motivacional aplicado en el contexto deportivo. Lo que exponemos a continuacin debe entenderse como una gua que debe orientar nuestras intervenciones tanto a nivel del deportista como de las personas e instituciones que le rodean. En este sentido vamos a distinguir tres bloques de aportaciones: conductistas; modelos de logro; y humanistas. a-) Aportaciones conductistas. El objetivo fundamental de la intervencin conduc-tista va encaminada a provocar conductas deseables y a eliminar aquellas otras que no lo son, para lo cual tenemos que tener en cuenta al menos los cuatro siguientes consejos: Preferir los refuerzos a los castigos. Elegir el refuerzo social como mejor opcin.
c-) Aportaciones humanistas. Dos elementos centrales desde esta perspectiva son la mejora del autoconcepto y permitir la creatividad. Para ello se destacan tres criterios de intervencin: Facilitar el crecimiento personal. Utilizar la empata como estrategia de acercamiento y resolucin de problemas interpersonales (entrenador-deportista; deportista-deportista; entrenadorpadres; deportista-padres). Congruencia en el comportamiento del entrenador (entre sus acciones y sus palabras).
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Conclusiones El presente captulo pretenda ofrecer una panormica general de los modelos tericos motivacionales aplicados al deporte, de los motivos de participacin y de cmo se ha intervenido a nivel motivacional en el contexto deportivo. En general, las investigaciones en la actividad fsica y el deporte en lo referente a la motivacin, han considerado que estamos ante un contexto de logro donde todas las aportaciones deben considerarse importantes pues es un mbito diferente, con aspectos propios que lo hacen especialmente interesante para comprender los procesos motivacionales. La inundacin de tcnicas, medidas y modelos importados de contextos como el laboral o el educativo debe dejar paso a tcnicas, medidas y modelos propios que, si bien conectados con aquellos en sus principios bsicos, deben ayudarnos a comprender mejor la conducta deportiva en pro de una teora unificada que nos ayude a intervenir adecuada y eficazmente en el deporte. En cuanto a la intervencin motivacional llevada a cabo en el contexto educativo podemos destacar los siguientes elementos: 1. La evolucin de los programas parece haberse detenido a principios de los aos ochenta. Los programas posteriores como el TARGET no amplan los postulados bsicos que desde entonces se manejan. 2. La eficacia, en cualquier caso, est demostrada empricamente cuando se siguen con cuidado las directrices bsicas. 3. Los programas slo son sugerencias para la intervencin, tenindose que adaptar a las diferentes situaciones, tanto contextuales como personales. Bibliografa Alberca, S., Balaguer, I., Guallar, A., Sabater, J. y Blasco, P. (1995). Patrones atribucionales de las causas ofrecidas por jugadoras de baloncesto para explicar su victoria. Comunicacin presentada en el V Congreso Nacional de Psicologa de la Actividad Fsica y el Deporte , Valencia, 1995. Alonso. C. y Cols. (1995). Asesoramiento a entrenadores de baloncesto: efectos en la motivacin deportiva de los jugadores. Revista de Psicologa del Deporte , (7,8), 135-146.
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Captulo 10
Establecimiento de metas
Mara Dolores Gonzlez Fernndez Jos Luis Domnguez Rey Universidad de Santiago de Compostela
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Introduccin La mayor parte de la investigacin existente sobre el establecimiento de metas tiene un doble origen: acadmico y organizacional. El origen acadmico se remonta a los primeros aos de la dcada de los 60 con los trabajos de Miller, Galanter y Pribram (1960) y Ryan (1970) hasta Lewin, la escuela de Wuztburgo y los conceptos de intencin, tarea, conjunto mental y nivel de aspiracin. Por su parte, el origen organizacional tiene como punto de partida el trabajo de Taylor (1911) y su concepto de tarea, definida como una misin especifica dada a un trabajador diariamente. Estas dos corrientes de pensamiento convergen en la obra de Locke (1966, 1978, 1981, 1982, 1991), Locke y Latham (1984, 1990) y Latham y sus colegas (Latham y Locke, 1975; Latham y Yukl, 1975, 1976; Latham y Lee, 1986). Para Locke (Locke, Shaw, Saari, y Latham, 1981) una meta es lo que un individuo est intentando conseguir, es decir, es el objeto o blanco de la accin. Otros conceptos similares en su significado son: tarea, estndar de ejecucin, cuota, norma laboral, objetivo, lmite temporal y presupuesto. El establecimiento de metas como tcnica motivacional para mejorar el rendimiento y la productividad ha recibido apoyo consistente y fiable desde la literatura industrial y organizacional con innumerables estudios concluyendo que las metas especficas, difciles, desafiantes llevan a mayores niveles de ejecucin de la tarea que las metas inconcretas, fciles o inexistentes. Estos estudios consistan bsicamente en asignar a los sujetos experimentales diferentes metas en una amplia variedad de tareas tales como brainstorming (Bavelas y Lee, 1978), ajedrez (Campbell y Ilgen, 1976), juego de cartas (London y Oldman, 1976), anagramas (Rothkopf y Kaplan, 1972), velocidad de percepcin (Mento, Cartledge y Locke, 1980) y tiempo de reaccin (Locke, Cartledge y Knerr, 1970) y a travs de una gran multiplicidad de sujetos que variaban en sexo, edad, raza, status socioeconmico y tipo de empleo. Asimismo, diversos metaanlisis (Chidester y Grigsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood, Mento y Locke, 1987; Mento, Steel, y Karren, 1987) apoyaron tambin la relacin dificultad/especificidad de la meta. Podemos, incluso, afirmar a partir de los datos disponibles que el establecimiento de metas es una tcnica til para mejorar la ejecucin y cuyas consecuencias ms importantes, tal y como plantean Locke y Latham (1984), son: elevar la productividad o mejorar la calidad de una tarea (Locke et al, 1981)
clarificar expectativas (Latham et al. 1978) mitigar el aburrimiento (Locke et al. 1978)
incrementar el apego por la tarea y la satisfaccin con la ejecucin (Locke, 1965a; 1966c, 1966d, 1967a) incrementar el reconocimiento por parte de los compaeros y supervisores (Latham y Baldes, 1975) inducir a la competicin espontanea (Latham y Baldes, 1975) aumentar los sentimientos de confianza y orgullo en la propia tarea (Latham y Baldes, 1975). Aunque se ha investigado mucho sobre el establecimiento de metas en mbitos organizacionales, salvo notables excepciones (Hollingsworth, 1975; Barnett, 1977; Barnett y Stanicek, 1979) el grueso de los estudios realizados en mbitos deportivos tuvieron lugar a partir de finales de los aos 80 con resultados inconsistentes y equvocos en su gran mayora. En la lnea apuntada por Locke y Latham (1985), las tareas desarrolladas en el campo de las organizaciones y en el laboratorio tienen mucho en comn con las actividades deportivas, ya que ambas implican actividades mentales y fsicas dirigidas hacia un fin u objetivo. De hecho, estos autores concluyeron que el establecimiento de metas puede funcionar incluso mejor en la prctica deportiva que en otras reas ya que el rendimiento individual -una condicin previa para que dicha tcnica tenga efectos positivos- es ms fcil de evaluar en el deporte que en otras actividades. El propsito de este capitulo es realizar una sntesis de los resultados ms destacados encontrados en el proceso de establecimiento de metas. Primero, describiremos someramente los datos ms relevantes concernientes a los atributos y moderadores de las metas, aludiendo a la conclusin clave hallada en el marco de la Psicologa Organizacional para, posteriormente, presentar algunos de los estudios realizados en el mbito del deporte y la actividad fsica. Segundo, describiremos los errores metodolgicos ms importantes hallados en este tipo de investigaciones. Ms tarde, y desde un punto de vista practico, se detallarn algunos de los mtodos de evaluacin utilizados as como unas breves sugerencias p ara el desarrollo de programas de establecimiento de metas con deportistas. Finaliza el capitulo con una aplicacin concreta del establecimiento de metas en el deporte: las lesiones.
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Establecimiento de metas Locke y Latham (1990) especificaron un modelo de establecimiento de metas que describe como funciona este proceso e identifican las principales variables que influyen en su eficacia. Segn dicho modelo, las metas intervienen en la direccin, intensidad, esfuerzo y persistencia de la conducta y estimulan el desarrollo de nuevas estrategias necesarias para obtener los niveles deseados de ejecucin. Dentro del modelo cabe destacar la dificultad, especificidad y temporalidad de la meta como atributos principales y origen fundamental de la mayor parte de la investigacin tanto en el mbito de la psicologa organizacional como, a lo largo de los ltimos aos, en la psicologa del deporte y la actividad fsica. Por ltimo, el modelo identifica tambin diversas variables mediadoras que influyen en el impacto que las metas tienen sobre la ejecucin: habilidad, compromiso, feedback y complejidad de la tarea. Detallamos brevemente los principales resultados hallados en cada uno de los atributos y moderadores sealados. Atributos en el establecimiento de metas Dificultad de la meta Como ya hemos visto en la introduccin, Locke y Latham (1985) postularon una relacin lineal entre la dificultad y la ejecucin concluyendo que las metas difciles llevan a una mayor ejecucin que las metas fciles.36 Sin embargo, y aunque la hiptesis general de Locke y Latham (1985) confirma que a mayor dificultad, mayor rendimiento, la investigacin sobre establecimiento de metas en el deporte no ha apoyado esta prediccin. Los resultados del estudio de Weinberg, Bruya, Jackson y Garland (1987) con una prueba de tres minutos de abdominales no mostraron diferencias significativas en la ejecucin entre las tres condiciones (fcil, moderadamente difcil y muy difcil) aunque todos los sujetos mejoraron en el transcurso del programa. En un segundo estudio realizado por estos autores los resultados, de nuevo, indicaron que no existan diferencias significativas en ninguno de los grupos. Similarmente, Hall, Weinberg y Jackson (1987) compararon el rendimiento en una tarea de resistencia con un dinammetro entre sujetos asignados a tres condiciones: hazlo lo mejor que puedas, mejorar 40 segundos y mejorar 70 segundos. Aunque los
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resultados confirmaron un mayor rendimiento en las dos condiciones especificas con respecto a la condicin hazlo lo mejor que puedas no se encontraron diferencias entre las dos primeras. Tampoco Burton, Williams-Rice, Phillips y Daw (1989) encontraron diferencias significativas en varias habilidades de baloncesto durante un periodo de 14 semanas entre los grupos de metas moderadamente difciles y muy difciles. No obstante, dichas incongruencias con respecto a los resultado hallados en otras reas de la Psicologa como la organizacional podran venir dadas por inadecuadas definiciones operacionales de la dificultad de la meta tal y como sealaron Kyllo y Landers (1995). Especificidad de la meta La teora del establecimiento de metas de Locke y Latham (1990) predice que la especificidad de las metas es un atributo de menor importancia que la dificultad aunque sostiene que las metas difciles y especficas llevan a una mayor ejecucin. Segn estos autores cuando las metas son vagas es ms fcil para el sujeto concederse a si mismo el beneficio de la duda y valorar un nivel ms bajo de ejecucin como aceptable. Weinberg, Bruya y Jackson (1985) fueron los primeros en probar la hiptesis de la especificidad de la meta en el escenario de la actividad fsica. Los resultados en una tarea de abdominales con estudiantes universitarios no mostraron diferencias significativas en la ejecucin entre los tres grupos de meta especifica y el grupo hazlo lo mejor posible, resultado contrario a lo encontrado en la Psicologa Organizacional.37 Contrariamente, diversos estudios han mostrado diferencias significativas entre los grupos de meta especifica y los de meta inespecfica. Por ejemplo, Weinberg, Bruya, Longino y Jackson, (1988) utilizando nios en edad escolar en una prueba de dos minutos de abdominales comprobaron que los tres grupos con metas especficas difciles rendan significativamente mejor que el otro grupo. En otro estudio Erbaugh y Barnett (1986) hallaron que los nios en la condicin de meta especfica realizaban una prueba de salto mejor que los nios en la condicin control. Por su parte, los resultados del estudio de Hall, Weinberg y Jackson (1987) confirmaron que los dos grupos con metas especficas difciles mejoraron significativamente en el post-test de una prueba de resistencia mientras que el otro grupo no mostr mejora alguna. Tambin, Tennenbaun, Weinberg, Pinchas, Elbaz y Bar Eli (1997) encontraron que estudiantes asignados al grupo metas
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Locke y Latham (1985) confirmaron esta relacin en el 91% de los 192 estudios revisados. Asimismo varios metaanlisis (Chidester y Gribsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood et al., 1987; Mento et al., 1987) corroboraron tambin dichas mejoras en la ejecucin.
Locke y Latham (1985) confirmaron esta relacin en el 91% de los 192 estudios revisados. Asimismo varios metaanlisis (Chidester y Gribsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood et al., 1987; Mento et al., 1987) corroboraron tambin dichas mejoras en la ejecucin.
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especificas rendan mejor que los del grupo hazlo lo mejor que puedas en una tarea de abdominales. Podemos, por tanto, concluir que los resultados de la bibliografa sobre psicologa deportiva concer-nientes a la especificidad de la meta y la ejecucin han sido contradictorios debido, fundamentalmente, a la presencia de errores metodolgicos que abordaremos en un apartado posterior. Temporalidad de la meta Locke y Latham (1985) propusieron que combinando metas a corto plazo con metas a largo plazo se producir una mejor ejecucin que con las metas a largo plazo por si solas. En este sentido, Bandura (1982) afirmaba que las metas a corto plazo son importantes en la mejora de la ejecucin porque ofrecen incentivos inmediatos y feedback sobre el progreso del individuo mientras que las metas a largo plazo estn demasiado lejos en el tiempo para reunir mucho esfuerzo o para dirigir las acciones presentes. La investigacin sobre la temporalidad de la meta en el deporte ha sido escasa y hasta cierto punto contradictoria. En los estudios de Weinberg, Bruya y Jackson (1985) y Weinberg et al. (1988), los resultados indicaron que no existan diferencias entre los tres grupos de metas a corto plazo, metas a largo plazo y metas a corto plazo + metas a largo plazo, aunque si mejoraron ms que el grupo de metas no especificas. Tampoco Hall y Byrne (1988) encontraron tales diferencias. Ms recientemente, Boyce (1992) concluy que tanto las metas a largo plazo, las metas a corto plazo y una combinacin de ambas llevan a un rendimiento ligeramente superior que las metas hazlo lo mejor que puedas. Por su parte, Frierman, Weinberg y Jackson (1990) encontraron que el grupo de metas a largo plazo mejoraban significativamente ms que el grupo hazlo lo mejor que puedas aunque que no se hallaron diferencias entre el grupo metas a corto plazo y el hazlo lo mejor que puedas. Finalmente, psiclogos del deporte como Carron (1984) o O'Block y Evans (1984) enfatizaron la necesidad de establecer metas a corto plazo porque estos objetivos permiten a los deportistas centrarse en objetivos prximos y reconocer mejoras inmediatas en su rendimiento. Por su parte, Gould (1993) advirti tambin que sin m etas a corto plazo los deportistas pierden de vista sus metas a largo plazo y la progresin de tareas requeridas para obtenerlas. Los moderadores en el establecimiento de metas La teora del establecimiento de metas predice un efecto facilitador de las metas sobre la ejecucin
pero este efecto puede estar fuertemente influenciado por varios moderadores. Entre ellos se incluyen los siguientes: feedback, aceptacin y compromiso, complejidad y autoconfianza. Seguidamente, haremos un breve comentario sobre la importancia de cada uno de ellos. Feedback El efecto facilitador del feedback sobre la ejecucin y el aprendizaje se produce a travs de dos vas (Locke, Cartledge y Koeppel, 1968a). Informando al sujeto del tipo, alcance y direccin de sus errores le permitir corregirlos y mejorar su mtodo de ejecucin sobre la tarea. Pero adems, podemos hablar de una funcin directiva e incentiva, motivando al sujeto para que incremente su esfuerzo o persista ms tiempo en la tarea. Los planteamientos del establecimiento de metas (Locke, 1968a) defienden que el efecto del feedback sobre el desempeo estara mediado por las metas establecidas. Es decir, que no sera el feedback lo que influira sino el uso cognitivo que los sujetos hacen de ste. Podemos, por tanto, sugerir que ni las metas ni el conocimiento de resultados son suficientes por s solos para incrementar el rendimiento sino que ambos son necesarios. En mbitos deportivos los resultados de la influencia del feedback sobre el rendimiento son altamente positivos. No cabe duda, que el feedback juega un papel clave tanto en el aprendizaje como en el rendimiento en tareas motrices y deportivas (Newell, 1974; Schmidt, 1982). De acuerdo con esto, Anderson, Crowell, Doman, y Howard, (1988) utilizaron un diseo de lnea base mltiple para valorar los efectos del establecimiento de metas y feedback en un equipo de hockey universitario durante dos temporadas. El equipo mejor sus puntuaciones en un 51% y cuando al establecimiento de metas se le aadi el feedback mejoraron en un 20% ms durante el primer ao y el 11% en la segunda temporada. Aceptacin y compromiso Un postulado importante en el establecimiento de metas es que un individuo debe comprometerse con la meta antes de que pueda facilitarse la ejecucin (Locke, 1968a; Locke y Latham, 1984). Durante los aos 70, los intentos empricos por demostrar una relacin entre el compromiso y la ejecucin tuvieron poco xito (Locke et al., 1981). En los 80, Locke y Latham (1984) y Erez, Earley y Hulin, (1985) observaron que la investigacin sobre el compromiso con una meta utilizaba medidas de compromiso con poca varianza. Probablemente medidas de tipo indirecto, a travs de metas personales sean ms tiles pues predicen mejor la ejecucin que las metas asignadas (Mento, Cartledge y Locke, 1980; Garland, 1984).
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Ni el compromiso ni la aceptacin de las metas han sido estudiadas de manera sistemtica dentro del establecimiento de metas en mbitos deportivos, probablemente porque dadas las caractersticas de las tareas fsicas ambas variables se presuponen de antemano. Como veremos ms adelante, este es uno de los errores metodolgicos sealados como posible explicacin a los resultados contradictorios en el deporte. Complejidad de la tarea Por lo que respeta a a l complejidad de la tarea, Wood et al., (1987) realizaron un metaanlisis con 125 estudios sobre establecimiento de metas para valorar la influencia de esta variable como moderadora de los efectos en dicho proceso. Los resultados revelaron que la complejidad de la tarea predice un 6% de la varianza en la relacin ejecucin-dificultad de la meta y el 9% de la varianza en la de la ejecucinespecificidad/dificultad. En cuanto a su influencia, Terborg y Miller (1978) suponen que las metas afectan a la ejecucin en tareas complejas ya que el desarrollo de estrategias en tareas simples y repetitivas sera de menor importancia por lo cual el establecimiento de metas tendra menos utilidad en el incremento del rendimiento en este tipo de tareas. Dentro del estudio de la posible influencia de la complejidad de la tarea en el establecimiento de metas deportivas, Burton (1989a) utiliz siete ejercicios de baloncesto diferentes variando la complejidad. En ellos los sujetos establecan metas especficas en el transcurso de las ocho semanas que duraba el estudio. Tambin se utiliz un grupo de meta inespecfica. Los resultados indicaron que los sujetos con metas especficas rendan mejor que los del grupo control en dos de las siete destrezas. Aparentemente la complejidad de la tarea mediaba en esta relacin, ya que la mejora en la tarea tenda a darse en las destrezas ms simples y en las moderadamente complejas pero nunca en las muy complejas. De acuerdo con esto, Locke y Latham (1990) sugieren que los efectos motivacionales de las metas no mejorarn la ejecucin en tareas complejas si los sujetos no utilizan estrategias apropiadas. Autoconfianza La autoeficacia est implicada estrechamente con el proceso de establecimiento de metas. Bandura y Cervone (1983) afirmaron que el hecho de que las discrepancias entre metas y ejecucin sean motivantes o desalentadoras est influido, probablemente, por las percepciones que los individuos tienen de su eficacia para alcanzar las metas autoestablecidas. Aquellas personas con b aja autoeficacia pueden desanimarse fcilmente ante el fracaso mientras que, aquellas
convencidas de sus capacidades intensifican su esfuerzo hasta alcanzar el xito. De igual forma Locke, Frederick, Lee y Bobko (1984) demostraron que la autoeficacia afectaba positiva y directamente a la eleccin de la meta, compromiso y ejecucin de la tarea. Aunque se ha demostrado que la autoeficacia predice la conducta de ejercicio (Ewart, Taylor, Reese y De Busk, 1983; Ewart et al., 1986; Desharnais, Bouillon y Godin, 1986; Dzewaltowski, 1989; Garca y King, 1991; Mc Auley y Jacobson, 1991; Mc Auley, 1992), se ha prestado poca atencin a la relacin entre las metas y dichas conductas. Para valorar la importancia del establecimiento de metas en el deporte, tres constructos son de enorme importancia: la confianza de cada sujeto en sus capacidades, la fuerza para continuar realizando ejercicio fsico ante las adversidades y, por ltimo, la importancia percibida del logro de la meta. Problemas en el establecimiento de metas en el deporte Como ya venimos destacando a lo largo de toda la exposicin, a pesar de los resultados tan consistentes en la Psicologa Organizacional los datos relacionados con la efectividad del establecimiento de metas en el deporte son equvocos. Locke (1991) argumenta que esta inconsistencia se debe, fundamentalmente, a varios errores metodolgicos cometidos en este tipo de estudios. A continuacin expondremos los principales errores encontrados en la investigacin sobre el establecimiento de metas llevados a cabo en el marco de la psicologa del deporte: Establecimiento de metas espontneo en el grupo control Uno de los mayores problemas en la investigacin sobre establecimiento de metas de la psicologa deportiva, es el establecimiento de metas espontaneo por parte de los sujetos de la condicin control. Esto hace difcil ofrecer una conclusin firme en cuanto a la efectividad de los grupos de meta especifica ya que ambos grupos son similares en cuanto que estn intentando conseguir una meta concreta. Por ejemplo, en el estudio de Weinberg et al. (1985) el 83% de los sujetos del grupo control haban establecido sus propias metas aun cuando el experimentador no les haba dado ninguna meta especifica. Con el fin de solucionar este problema, H all y Byrne (1988) intentaron reducir la competitividad entre los sujetos. Estos autores propusieron que la competitividad y la comparacin social llevarn a los sujetos a los que se les da instrucciones de hazlo lo mejor que puedas a comenzar a fijarse metas, es decir,
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existira cierta tendencia de los sujetos a los que no se les da una meta especifica a establecerlas por si mismos. Aun despus del intento de reducir la competicin, el 55% de los sujetos del grupo control establecan metas especificas de manera espontanea. En una replica parcial del estudio de Hall y Byrne (1988), Weinberg, Bruya y Jackson (1990) todava hallaron que el 34% de los sujetos del grupo control establecan metas por si mismos. Finalmente, en el estudio de Boyce (1990) en el que solo el 16.7% de los sujetos del grupo control establecan metas se hallaron diferencias significativas entre dicho grupo y el de metas especificas. Para prevenir dicho establecimiento de metas espontaneo, Locke (1991) propone dos estrategias: En primer lugar, se debera eliminar o reducir el feedback que se da a los sujetos. No obstante, incluso de este modo los propios sujetos podran contar el nmero de ejercicios realizados en el tiempo prefijado y establecer sus metas en base a ello. Por eso un segundo paso para solucionar el problema sera indicar a los sujetos que cada tarea durara entre un intervalo de tiempo aunque en realidad cada una fuera de un tiempo exacto, de modo que no pudiesen fijar una media sobre la que establecer la meta. Medida de las metas personales Para conocer cmo rendir una persona es importante averiguar qu meta personal establece en respuesta a la meta asignada. De hecho, saber que una persona no se ha comprometido con una meta asignada no es de mucha utilidad a menos que conozcamos qu meta sustituye a la asignada. As, por ejemplo, supongamos que a un grupo de sujetos se les asigna una meta de 5 puntos. Si dos sujetos la rechazan y establecen una meta personal de 9, predeciremos que rinden mejor que aquellos que aceptaron la meta de 5; sin embargo, si establecen una meta de 1 diremos que rinden peor que aquellos que aceptaron la meta de 5. Si uno de ellos establece una meta personal de 9 y el otro de 1, aunque la media de los dos sea 5, rendirn a un nivel diferente. Especificar las metas difciles La teora del establecimiento de metas no afirma que las metas especificas lleven a un mayor rendimiento que las metas hazlo lo mejor que puedas. Las metas especificas fciles llevan a un rendimiento ms bajo que las metas hazlo lo mejor que puedas (Locke y Latham, 1990) y las metas moderadas llevan a un nivel similar de rendimiento que las metas hazlo lo mejor que puedas. Sin embargo, en muchos estudios realizados en el mbito del deporte las metas especficas son moderadas no difciles. Por ejemplo,
en el estudio de Hollingsworth (1975) el 44% de los sujetos con metas especificas lograban sus metas; en el de Weinberg, Bruya y Jackson (1985) el 57% y Hall, Weinberg y Jackson, (1987) encontraron que los dos grupos de metas especificas lograban sus metas el 46% y el 68% de las veces. Debemos, por tanto, asegurar que las metas que se establezcan sean realmente difciles utilizando como posible criterio que solo el 10% de los sujetos puedan alcanzarlas (Locke, 1991). Motivacin y compromiso La motivacin y el compromiso son dos variables psicolgicas mediadoras importantes en el estudio del establecimiento de metas en el deporte y en el ejercicio. En trminos de motivacin, Locke et al. (1981) afirman que el establecimiento de metas, opera, en primer lugar, como mecanismo motivacional para influir en el grado de esfuerzo y la persistencia por lograr una meta. Si los sujetos estn altamente motivados para empezar, entonces la influencia del establecimiento de metas especificas quedara disminuida, aspecto que parece contrastado en gran parte de los estudios que han utilizado sujetos tomados de clases de mantenimiento y cuya motivacin para mejorar su condicin fsica es muy elevada. El compromiso con la meta es otro factor importante que afectar a la efectividad de los procesos del establecimiento de metas38. Aunque, por lo general, los sujetos informan que estn comprometidos con sus metas, a veces se evidencia lo contrario, de ah la necesidad de utilizar otro tipo de medida. Locke et al. (1981) afirman que los diseos deberan incluir un amplio rango de compromisos de meta, tales como aquellos con una eleccin entre varias metas posibles, siendo medido el compromiso con cada meta despus de hacerse la eleccin como una posible solucin a este problema. Caractersticas de la tarea Otra posible variable que podra afectar en la efectividad del establecimiento de metas en el mbito del deporte y el ejercicio fsico, es la propia naturaleza de la tarea. A partir de los resultados encontrados en el metaanlisis de Wood, Mento y Locke (1987) podemos concluir que los beneficios de la atencin, el esfuerzo, y la persistencia en las metas tiene un efecto directo en las tareas simples mientras que las mas complejas requieren el desarrollo de una estrategia efectiva antes de que los efectos motivacionales puedan beneficiar la
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En la mayora de los estudios tanto en la psicologa organizacional como en la del deporte, el compromiso y la aceptacin de la meta, conceptos utilizados indistintamente, han sido medidos a travs de preguntas directas tales como Hasta qu punto te comprometes con esta meta?.
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ejecucin. Las metas especficas deberan mejorar la ejecucin significativamente en las tareas simples ms que en las complejas. En la mayora de los estudios sobre el establecimiento de metas en el deporte y el ejercicio fsico se ha utilizado la prueba de abdominales (Weinberg, Bruya, Jackson, 1985; Weinberg, Bruya, Jackson y Garland, 1987, Weinberg, Bruya, Longino y Jackson 1988; Hall y Byrne, 1988). Concretamente, esta prueba proporciona feedback fisiolgico sobre el nivel de ejecucin individual, el esfuerzo y la fatiga mientras que la mayora de las tareas de la psicologa organizacional requieren esfuerzo y proporcionan feedback en trminos de productividad pero no suponen el esfuerzo y dolor de las pruebas fsicas. Por tanto, el dolor fsico informa a los sujetos que se estn esforzando al mximo y que se estn acercando a su lmite. As en el deporte una meta especfica puede no resultar en una mayor motivacin para rendir ms porque los sujetos saben que han realizado el mximo esfuerzo. Competicin Como ya hemos sealado, una de las limitaciones en la investigacin sobre el establecimiento de metas en los mbitos del deporte y el ejercicio, es la fijacin de metas especificas por parte de los sujetos de los grupos control. Hall y Byrne (1988) sugieren que si los sujetos perciben la situacin como una comparacin social empezarn a competir unos contra otros a pesar de ser asignados a metas individuales. Esta hiptesis se acenta en la mayora de las situaciones deportivas en las que se tiende a la comparacin social y competitividad. Como ya hemos visto tambin, a pesar de los intentos de controlar dicha competitividad un porcentaje muy alto de sujetos del grupo control continuaban estableciendo metas especficas (Hall y Byrne, 1988; Weinberg, Bruya y Jackson, 1990). Aunque estos son los principales errores metodolgicos encontrados, Locke (1991) seala tambin la falta de equiparacin de los sujetos en funcin de su rendimiento anterior o la ausencia de medidas de autoeficacia como posibles explicaciones a los resultados contradictorios encontrados en el marco de la Psicologa del deporte y el ejercicio fsico. Contrariamente, autores como Weinberg y Weigand (1993) afirman que la motivacin de los participantes as como el tipo de tareas son diferentes en ambos casos39. Adems, el feedback predominante
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en las tareas deportivas, no puede ser manipulado y dado que ste es un factor mediador importante en la eficacia del establecimiento de metas, esta distincin en la industria y el deporte puede ser importante. Estos autores van ms all al afirmar que aunque estn de acuerdo con Locke en que las metas mejoran el rendimiento en el deporte creen, sin embargo, que el reto de los investigadores debe dirigirse no solo hacia los estudios metodolgicamente correctos que carecen de validez externa sino a la bsqueda de aquellas metas ms efectivas para diferentes deportistas y diferentes situaciones. Al hilo de lo expuesto hasta este momento creemos que, paralelamente, a la solucin de estos errores planteados debe fomentarse el estudio con deportistas a lo largo de toda una temporada, solo de esta forma podremos conocer como funciona este proceso en el complejo mundo de los deportistas. Evaluacin Uno de los aspectos fundamentales en el mbito de la Psicologa del Deporte es la evaluacin de los distintos procesos psicolgicos que intervienen en el entrenamiento deportivo con el fin de conocer en mayor profundidad todos aquellos aspectos relevantes para una futura intervencin. Presentaremos algunos de los instrumentos que nos permitirn conocer con ms detalle el establecimiento de metas en el deporte. En primer lugar, mostraremos dos cuestionarios en los que, a partir de una exhaustiva revisin de la literatura existente, se obtiene informacin sobre los principales atributos y moderadores que influyen en el logro de las metas establecidas. Cuestionario de establecimiento de metas (Weinberg, 1993) Consta de 6 secciones diferentes: a) Datos personales: Incluye informacin relativa a la edad, sexo, experiencia, tipo de deporte, titularidad y habilidad percibida en una escala de 1 a 10 en relacin a los deportistas con los que compite normalmente. b) Frecuencia en el establecimiento de metas: Los sujetos deben responder a 25 tems en una escala tipo Likert de nueve puntos a preguntas del tipo Con qu frecuencia utilizas metas a largo plazo para mejorar tu rendimiento deportivo? o Con que frecuencia utilizas metas que se centran principalmente en el resultado (por ej. ganar una prueba o mejorar una marca personal)?.
Weinberg y Weigand (1993) despus de realizar veintids estudios con 1200 sujetos concluyeron que estos errores no son los nicos responsables de las diferencias encontradas en el deporte y en otras reas de la psicologa.
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c) Eficacia en el establecimiento de metas: Cada uno de los tems de la seccin frecuencia tienen su correspondiente en la dimensin eficacia, de forma que los tems sealados arriba llevaran asociados otros del tipo Qu grado de eficacia tienen tus metas a largo plazo en tu desarrollo como deportista? y Que grado de eficacia tienen tus metas de resultado (por ej. ganar una prueba o mejorar una marca personal) en tu rendimiento?. d) Compromiso con las metas establecidas: A partir de una escala, tambin de tipo Likert de nueve puntos, los deportistas valoran su grado de compromiso con las metas establecidas. Un ejemplo de estos tems sera el siguiente: En general, cuanto esfuerzo pones cuando solo tienes una pequea posibilidad de lograr tu meta incluso si rindes al mximo?. e) Preferencia en el tipo de meta : Se ordena de mayor a menor la preferencia de los deportistas en relacin a ocho tipos diferentes de metas: ganar, mejorar el rendimiento global, mejorar habilidades y tcnicas, mejorar estrategias, mejorar la condicin fsica, mejorar habilidades psicolgicas, afiliacin social y diversin. f) Nivel de dificultad de meta preferido: Al igual que en el caso anterior los sujetos ordenan su preferencia en funcin de la dificultad de sus metas desde metas fciles que requieren un mnimo esfuerzo a metas muy difciles que estn por encima del nivel al que creen que pueden rendir. Posteriormente, Weinberg, Burke y Jackson (1997) aadieron tres secciones: g) esfuerzo realizado para alcanzar las metas, h) interferencia de ciertos factores en el logro de las metas e i) razones para establecer metas. Aunque no se disponen de los datos estadsticos de dicho cuestionario, se ha realizado (Gonzlez, 1997) un estudio multidimensional con 117 deportistas espaoles que permiti obtener, entre otros, los siguientes resultados: A nivel meramente descriptivo, los datos mostraron que el 36% de los deportistas preferan mejorar el rendimiento global, el 24% ganar y el 19% divertirse. Por lo que respeta a la dificultad, y de acuerdo con la teora del establecimiento de metas, las metas favoritas fueron las metas moderadamente difciles (47.9%), seguidas de las moderadas (29.1%) y las muy difciles (14.5%). Por otro lado, se han hallado importantes diferencias significativas en funcin de las distintas variables personales. Cabe destacar entre estas las
encontradas en el nivel deportivo y experiencia: siempre a mayor nivel y mayor experiencia mayores beneficios del proceso de establecimiento de metas. Tambin se encontraron diferencias en el tipo de deporte observndose que deportes como el Atletismo y Esgrima parecen otorgar mayor importancia a las metas. Finalmente, debemos resaltar el nfasis puesto por las mujeres en habilidades de tipo psicolgico y estratgico frente a la prioridad de los varones por el hecho de ganar como meta principal.
Consistencia interna Alpha de Cronbach * Frecuencia: .85 * Eficacia: .90 Fiabilidad Test-retest * Frecuencia: .74 * Eficacia: .75 *Compromiso: .73 Anlisis factorial *Frecuencia: 7 factores (63.8% de la varianza total) * Eficacia: 4 factores (58.5% de la varianza total)
Cuestionario de establecimiento de metas de grupo (Brawley, Carron y Widmeyer, 1992, 1993) A partir de las metas establecidas los deportistas valoran cada una de ellas a travs de los siguientes atributos: 1. Claridad de la meta : La claridad de la meta se valor a partir de cinco tems en una escala tipo Likert de 9 puntos (muy oscuras a muy claras) para cuatro tipos de metas. Los tems de la muestra eran mis metas de entrenamiento para esta temporada son....; los pasos especficos que debo seguir para alcanzar las metas de esta temporada son....; si intentase explicar mis metas de competicin a otros, seran.... y los ejercicios o entrenamiento que debo realizar para que me demuestren que estoy alcanzando mis metas a largo plazo son.... 2. Compromiso con las metas: El compromiso con las metas se evalu a partir de cinco tems para cuatro tipos de metas en una escala tipo Likert de nueve puntos. Los tems evaluaban el grado de compromiso con las metas establecidas para los entrenamientos, para la temporada, para la competicin y a largo plazo. 3. Influencia de la meta : Se valora a partir de las respuestas a cinco tems para cuatro tipos de metas. Los deportistas estimaban el porcentaje de tiempo que
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sus metas influan en su conducta en una escala tipo Likert donde 1 es casi el 10% del tiempo, 5 el 50% del tiempo y 9 el 90% del tiempo. 4. Confianza y satisfaccin: Los deportistas evaluaban, similarmente, su confianza y satisfaccin en una escala tipo Likert de 9 puntos en relacin a las metas que previamente haban establecido. 5. Aceptacin de la meta : La aceptacin de la meta se valoraba a partir de cuatro tems en una escala que variaba entre 0% (ninguna aceptacin) a 100% (total aceptacin). 6. Participacin: El ltimo atributo valora hasta que punto el atleta participa en el establecimiento de sus metas, en una escala tipo Likert de 9 puntos donde 1 era principalmente el entrenador a 9 primordialmente yo, el entrenador apenas participa. Para una mayor descripcin del desarrollo y validacin inicial del cuestionario ver Brawley, Carron y Widmeyer (1992, 1993). Goal form (Fairall, 1997) Valora cuatro tipos de metas consideradas relevantes en el Atletismo (Gould, 1993): las metas de entrenamiento incluyen mejorar la fuerza, tcnica, resistencia y volumen de entrenamiento; las metas de
la temporada incluyen tiempos, metros y alturas que los atletas esperan lograr en sus competiciones y las metas de competicin que se especifican en funcin de los rivales. Por ltimo, las metas a largo plazo incluyen metas para temporada posteriores. En base a ello, Fairall (1997) elabor una entrevista que incluye informacin sobre mejores marcas personales tanto al aire libre como pista cubierta y progresin deportiva en los ltimos aos, metas para la temporada actual (ejecucin y de resultado, metas a largo plazo, compromiso con el entrenamiento (das por semana) y plan de competicin. Paralelamente, este mismo autor dise un cuestionario dirigido a valorar la aceptacin, participacin, claridad, compromiso, influencia, satisfaccin y confianza en el logro de las metas establecidas con anterioridad en la entrevista. Autoregistros Paralelamente al empleo de Cuestionarios que favorecen la obtencin de informacin ms general, los autoregistros permiten, por un lado, conocer con ms detalle las metas establecidas por los deportistas y por otro, contribuir a la adquisicin de compromiso, incremento de la motivacin, desarrollo de la percepcin de control y fortalecimiento de la autoeficacia. Los autoregistros deben ser sencillos y siempre adaptados al propsito del estudio que realizamos en ese momento. Mostramos a continuacin dos ejemplos: El primero de ellos tomado de Singer
Da 1 NOMBRE: DEPORTE: HABILIDADES Y PROCESOS TCNICAS DE VALORACIN ENTRENAMIENTOS resultado actual
Da 2 m r
Da 3 m r
Da 4 m r
Da 5 m r
Da 6 m r
Da 7 m r
Da 8 m r
ESTRATEGIAS DE EJECUCIN
CONDICIN FSICA
FACTORES PSICOLGICOS
m = meta
r = resultado obtenido propuestos. En el segundo se registran tanto las metas de resultado como de realizacin en los periodos claramente diferenciados durante las temporadas de Atletismo.
permite registrar las metas establecidas y el resultado obtenido en las distintas habilidades, estrategias y factores fsicos y psicolgicos as como las diferentes tcnicas de valoracin y tipos de entrenamiento planificados para la consecucin de los objetivos
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Objetivos de resultado
Objetivos de realizacin
Pista Cubierta
Pista Aire Libre
Pista Cubierta
Pista Aire Libre
Atleta: Intervencin: principales fases en el establecimiento de metas 1. Fase de planificacin: Previamente al proceso de establecimiento de metas, debemos consumir un tiempo considerable en la planificacin de las mismas. En primer lugar, deben identificarse las necesidades tanto individuales como colectivas si se trata de un equipo. A continuacin, se deben identificar las metas del equipo y de los propios deportistas individuales. En este momento deben considerarse las metas a largo plazo, las capacidades y habilidades de los deportistas, el grado de compromiso y las posibilidades de llevarlas a cabo. Las metas a largo plazo de un equipo deberan ceirse a esa temporada, fundamentalmente por el carcter transitorio y continuo cambio de jugadores de un equipo a otro en cada temporada. Finalmente, deben considerarse las estrategias que pueden ayudar a los deportistas a alcanzar sus metas. 2. Fase de encuentro: Una vez que se han considerado las necesidades de los deportistas y del equipo, deberan programarse diversas reuniones con distintos fines. En la primera sesin es fundamental proporcionar informacin bsica sobre el proceso (por ejemplo, la eficacia del establecimiento de metas, las reas en las que deben establecerse las metas, la importancia de las metas de ejecucin ...) y pedir a los deportistas que piensen sobre sus propias metas tanto individuales como colectivas. Posteriormente y en una segunda sesin, los entrenadores y cada uno de los deportistas deben discutir las metas propuestas prestando importancia a la especificidad, dificultad y naturaleza de las mismas, objetivos de realizacin y de resultado as como a las estrategias que llevaran a su consecucin. En este punto es fundamental la bsqueda de la aceptacin y el compromiso por parte del entrenador y del deportista. 3. Fase de seguimiento/evaluacin: Como ya hemos planteado anteriormente, el establecimiento de metas no ser eficaz a menos que se realice un adecuado proceso de evaluacin de las mismas. En estas sesiones deben discutirse los logros conseguidos hasta ese momento para modificar o reajustar las metas si fuese necesario. En este sentido, los autoregistros funcionan no solo como elemento de motivacin sino que tambin funcionan como un constante recuerdo de los objetivos. En el caso de equipos, la utilizacin de registros en los que se especifique el numero de victorias, empates, partidos perdidos, puntos conseguidos as como la meta final en un lugar visible (ej. el vestuario) es de enorme utilidad. Consideraciones para el establecimiento de metas Diversos psiclogos del deporte (Orlick, 1980; Bell, 1983; Botterill, 1983; Gould, 1983; Carron, 1984; Harris y Harris, 1984; Mc Clements y Botterill, 1984; O Block y Evans, 1984) con amplia experiencia en el empleo de tcnicas de establecimiento de metas para deportistas han generado una serie de consideraciones que podramos sintetizar en los siguientes puntos: 1. Formular las metas en trminos operativizables y conductuales: Como ya hemos visto, las
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metas especficas son ms eficaces que las metas generales o la no utilizacin de metas. As metas especficas como hacer 2.12 en 800 metros o mejorar 10 kg. en press de banca son ms eficaces que metas generales o inconcretas como hacerlo lo mejor que puedas o esforzarse un poco ms. 2. Establecer metas difciles pero realistas. Tanto los objetivos fciles de alcanzar como los inalcanzables desmotivan y desalientan al deportista. Sin embargo, establecer metas que supongan un cierto grado de dificultad supone un reto para el deportista y poseen un efecto motivador puesto que le permiten mostrarse a si mismo su nivel de competencia. A mayor dificultad habr un mayor rendimiento siempre y cuando la dificultad de la meta no exceda las capacidades de los deportistas en cuyo caso llevarn al fracaso y la frustracin. La dificultad de la meta se establecer a partir del rendimiento anterior y de las habilidades y capacidades del propio deportista. 3. Establecer metas a corto y a largo plazo. Con frecuencia, cuando se pide a los deportistas que describan sus metas, identifican nicamente objetivos a largo plazo como ganar un campeonato o batir un rcord. Sin embargo, y como ya hemos visto, es fundamental establecer metas ms inmediatas a corto plazo ya que permiten a los deportistas ser conscientes de mejoras inmediatas en el rendimiento, con la repercusin que esto tiene en su nivel de confianza y de motivacin de logro. Debemos, por tanto, fomentar el establecimiento de metas tanto a corto como a largo plazo (Bell, 1983; Gould, 1983; Carron, 1984; Harris y Harris, 1984; O'Block y Evans, 1984). 4. Establecer metas de ejecucin (o realizacin) junto a las metas de resultado. Debido a la presin exterior y a la importancia dada a las consecuencias de los eventos deportivos, los deportistas se centran casi en exclusiva en los resultados (por ej. ganar, ascender de categora). Sin embargo, las consecuencias de metas han demostrado ser mucho menos eficaces que las metas de ejecucin (Martens et al., 1981; Burton, 1983, 1984). Por un lado, existe un menor control por parte del sujeto que en las de ejecucin. Por ejemplo, un atleta puede sentirse defraudado por no obtener su meta de ganar la carrera y, sin embargo, haber mejorado su marca personal. Por otro lado, las metas de resultado son menos flexibles que las de ejecucin. Por ejemplo, un equipo cuya meta sea ganar todos los partidos y pierde los primeros tender a rechazar todo el establecimiento de metas en su conjunto. El grado de motivacin con que se afronte una competicin tiene mucho que ver con los objetivos
propuestos. Probablemente, todos conozcamos casos en los que la desigualdad de los rivales permite anticipar el resultado final ya que un equipo sabe seguro que va a ganar y el otro que va a perder. En este caso los objetivos de ejecucin permitirn que el equipo con mayores probabilidades de victoria pueda practicar determinada estrategia de juego, o un atleta superior a sus rivales se proponga acabar los ltimos metros en un tiempo concreto mientras que el equipo inferior establezca como meta reducir la diferencia de puntos con respecto a ocasiones anteriores o un atleta con pocas posibilidades de victoria aguantar el cambio de ritmo final ms metros que en la prueba anterior. 5. Establecer metas para el entrenamiento y para la competicin. El establecimiento de metas que tan solo va dirigido a la competicin es un error que se comete con frecuencia cuando se pone en marcha un programa de establecimiento de metas. No debemos olvidar que el porcentaje de tiempo dedicado a los entrenamientos es notablemente superior al dedicado a las competiciones. Las metas diarias de los entrenamientos pueden dirigirse a la mejora de la fuerza (mejora en el nmero de kilogramos levantados o repeticiones realizadas), de la velocidad (mejora en las marcas en distancias cortas, mejora de la reactividad), de la resistencia (incrementos en el volumen de kilmetros., mejora del umbral), la mejora de distintas habilidades tcnico-tcticas (correcta repeticin de un movimiento concreto) o simplemente al aumento de sesiones de entrenamiento semanales. 6. Formular las metas con carcter positivo. Las metas deben expresarse, siempre que sea posible, en relacin a los aspectos que el deportista debe mejorar (por ej., aumentar el porcentaje de aciertos en tiros desde la lnea exterior) y no sobre lo que debera evitar hacer (disminuir el porcentaje de errores en tiros desde la lnea exterior). 7. Identificar fechas concretas para cada meta. Las metas no solo deben describir la conducta que se pretende mejorar sino que tambin deben identificarse las fechas marcadas para el cumplimiento de las mismas. Para ello, los entrenadores deberan contextualizar las metas establecidas en cada uno de los macro y microciclos de entrenamiento. 8. Identificar los planes o estrategias de accin para el logro de las metas. Un aspecto fundamental en un programa de establecimiento de metas es la identificacin de las estrategias que permitirn la consecucin de las mismas. As, un jugador de baloncesto cuya meta sea incrementar su porcentaje de tiros libres en cinco puntos puede identificar como estrategia lanzar veinticinco tiros libres extra despus de cada sesin de entrenamiento o un futbolista que
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busque mejorar su fuerza debera incrementar las sesiones de gimnasio. 9. Llevar un registro de las metas. Recordar las metas inmediatamente despus de haberlas establecido resulta fcil, sin embargo, en el transcurso de una larga temporada a veces se olvidan. Por ello, es de enorme utilidad para los deportistas llevar un registro de sus metas y tenerlo a su alcance. La anotacin del trabajo planificado y el realmente realizado sirve, tambin, como forma de autocontrol. Boterrill (1983), por su parte, recomienda la utilizacin de contratos en los que la firma del deportista permite recordar su compromiso con las metas. 10. Llevar a cabo una evaluacin de las metas. El feedback sobre el rendimiento, tanto en lo que se refiere a progreso como a precisin, son indispensables para que el establecimiento de metas sea eficaz. En este sentido, puede resultar adecuado el realizar grficos o estadsticas que permitan apreciar objetivamente los resultados obtenidos. As mismo, los datos indicarn lo que aun queda para alcanzar el nivel de ejecucin del deportista en cada momento. 11. Ofrecer apoyo a las metas. Un programa de establecimiento de metas no tendr xito sino est apoyado por todas las personas primordiales en la vida del deportista, fundamentalmente, entrenadores, compaeros y padres. De forma, que todos ellos deben conocer los tipos de metas que el deportista establece y hacerles ver la importancia de su apoyo para alentar el progreso hacia esos objetivos. Con ello conseguiremos evitar el malestar producido en un deportista que, por ejemplo, establece una meta de ejecucin frente a las personas que lo rodean para quienes lo ms importante es la meta de resultado. Establecimiento de metas y lesiones Para finalizar este captulo, expondremos una breve aplicacin del establecimiento de metas en un mbito ms concreto: las lesiones deportivas. Paralelamente, a la utilizacin del establecimiento de metas como un componente central dentro de los programas de habilidades psicolgicas (Weinberg y Gould, 1995), se recomienda tambin su uso en la rehabilitacin de lesiones (Ievleva y Orlick, 1993; Theodorakis et al., 1996). Danish, Petitpas y Hale (1992) y Petitpas y Danish (1995) apoyaron, igualmente, la utilizacin del establecimiento de metas dentro de la rehabilitacin de lesiones y argumentaron que dicha estrategia puede ayudar a los deportistas lesionados a especificar sus intenciones de una forma positiva y mejorar las habilidades intra e interpersonales. La mejora de habilidades personales se asocia a un sentido de poder, un punto de vista
subrayado por el uso del establecimiento de metas en el marco de un modelo de intervencin de desarrollo de vida (Danish, Petitpas y Hale, 1995). Al margen de los diferentes tipos de lesiones y sus diversas consecuencias en la carrera de un deportista, podemos sealar dos rasgos comunes a todas ellas: por un lado, los deportistas necesitan desarrollar habilidades que les permitan ajustarse a distintos medios de rehabilitacin y, por otro, durante la rehabilitacin tienen lugar diferentes fases de recuperacin para las que se precisan distintas demandas por parte de los deportistas (Gilbourne y Taylor, 1998). En este sentido y dentro de la perspectiva de clima motivacional, Ames (1992) propone cinco principios que contribuyen para que el establecimiento de un clima motivacional orientado a la tarea (los individuos orientados hacia la tarea evalan su rendimiento en funcin de su propio progreso y se centran en mejorar sus niveles de ejecucin anteriores frente a los orientados hacia el ego quienes evalan sus logros en funcin de los obtenidos por otros) pueda incorporarse en el proceso de establecimiento de metas:
Ayuda a desarrollar habilidades de gestin/direccin que son transferibles entre situaciones de rehabilitacin. Ayuda a los deportistas a establecer un plan de rehabilitacin Proporciona oportunidades para la autoevaluacin y el registro Implica a los deportistas en la toma de decisin Asegura el progreso individual
Principio 1y 2. Anima a que los deportistas lesionados utilicen habilidades de auto-gestin a travs de diferentes situaciones y al establecimiento de planes de rehabilitacin y entrenamiento. Danish et al. (1992, 1993) describieron el establecimiento de metas como una habilidad que podra ayudar a los deportistas a desarrollar planes y p rocesos de organizacin por si mismos. En este sentido, las metas son vistas como una escalera a lo largo de la cual los deportistas lesionados pueden progresar sistemticamente (Danish et al., 1993). Principio 3 . Proporciona oportunidades para la autoevaluacin y el recuerdo. Los programas de establecimiento de metas requieren el uso de un diario u hoja en la que las metas especificas y el logro son anotadas. Autores como Ievleva y Orlick (1993), Gould, Petlichoff, Hodge y Simons (1990) y Danish et al. (1992) enfatizaron la importancia de anotar las metas como estrategia para facilitar la eficacia del establecimiento de metas. Como ya hemos visto, una vez que se han establecido las metas es importante valorar las tasas de
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progreso, aspecto fundamental en el proceso de rehabilitacin de una lesin deportiva. Principio 4. Implica a los deportistas en el proceso de toma de decisiones. Del mismo modo que en cualquier programa de establecimiento de metas, los deportistas lesionados deberan participar activamente en todo el proceso de toma de decisiones relativo a su rehabilitacin. Confirmando este punto, Ieleva y Orlick (1993) animan a todos los profesionales a escuchar con detenimiento a los deportistas. Del mismo modo, Beggs (1990) propone adoptar procedimientos participativos y de apoyo. Dentro del proceso de rehabilitacin la naturaleza de la relacin participativa estar influida, sin duda, por factores tales como el estado de la rehabilitacin, la experiencia previa y el nivel de conocimiento de la lesin. En este sentido, Danish et al. (1992) argumentan que la falta de habilidades del establecimiento de metas podra resultar en una fijacin de niveles inadecuados. Gould et al. (1990) apoyaron este punto de vista, sugiriendo que el empleo de un papel activo en el proceso de establecimiento de meta es de enorme importancia para los deportistas. Principio 5. Enfatiza el progreso individual. Finalmente, Ames (1992) sugiri la utilizacin del criterio de progreso individual como una herramienta evaluativa y enfatiz la importancia de reforzar la orientacin de maestra, es decir, la capacidad de desarrollar nuevas destrezas y mejorar sus propios niveles de competencia. De este modo, cada deportista lesionado valorar los objetivos logrados en cada una de las fases de recuperacin en funcin de si mismo. Comentarios finales Como hemos visto a lo largo de todo el capitulo y a pesar de los errores metodolgicos encontrados en la literatura publicada, el establecimiento de metas es una estrategia de enorme utilidad en el mbito deportivo. Las metas son eficaces porque influyen en procesos psicolgicos tales como la autoconfianza, la atencin directa a los aspectos importantes de la tarea, la movilizacin del esfuerzo, el incremento de la persistencia y el d esarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje, aspectos todos ellos de suma importancia en el deporte y en la actividad fsica. Sin embargo, para lograr dicha efectividad deberan seguirse una serie de principios tales como el establecimiento de metas conductualmente operativizables, metas difciles pero realistas, metas de ejecucin, una combinacin de metas a corto y largo plazo, y metas en entrenamientos y competiciones entre otros, solo de esta forma conseguiremos que los deportistas se
beneficien totalmente de sus ventajas. Debemos asimismo recordar que el establecimiento de metas como estrategia de planificacin debe utilizarse no solo en los deportes que como el Atletismo o la Natacin llevan implcitamente asociados metas ms concretas (marcas incluso especificadas en centsimas o centmetros) sino tambin en otros como el baloncesto o el ftbol donde cobran importancia la diferenciacin entre metas individuales y colectivas. Hemos visto tambin que el establecimiento de metas puede utilizarse incluso en aplicaciones concretas tales como la rehabilitacin de lesiones deportivas con importantes xitos, mediante esta estrategia el deportista puede facilitar su proceso de recuperacin a travs de habilidades de autogestin, autoevaluacin y toma de decisiones. A pesar de su importancia, en muchos casos el establecimiento de metas se realiza deficientemente lo que conlleva efectos negativos tales como el estrs que provocan las metas poco realistas o la perdida de confianza en las propias capacidades y en la labor del entrenador. Por ello, la labor de los psiclogos del deporte debe dirigirse al asesoramiento y a la enseanza de todos aquellos aspectos relevantes en este y otros procesos de carcter psicolgico respetando en todo momento la labor del entrenador. Por ltimo, quisiramos enfatizar la necesidad de realizar estudios exhaustivos con deportistas individuales y colectivos durante el transcurso de una temporada deportiva. nicamente a partir de experiencias de ese tipo, podremos llegar a conocer en profundidad como funciona dicho proceso en el complejo mundo de los deportistas y desarrollar adecuados programas de intervencin. Paralelamente, y como propuesta de lneas futuras de investigacin, debera prestarse ms atencin a la influencia de las distintas variables personales y situacionales en el establecimiento de metas y a la congruencia de las metas entre entrenadores y deportistas. Bibliografa - Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate and motivational processes. In G.C. Roberts (De.), Motivation in sport and exercise (pp. 161-176). Champaign, Il: Human Kinetics. - Anderson, D. C., Crowell, C.R., Doman, M. y Howard, G. S. (1988). Performance posting, goalsetting and activity contingent praise as applied to a university hockey team. Journal of Applied Psychology, 73, 87-95 - Bakker, F. C; Whiting, H. T. A y Van Der Brug, H. (1993). Motivacin y deporte. En Psicologa del Deporte: conceptos y aplicaciones. Madrid: Morata.
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Captulo 11 Clara Martimportugus Goyenechea Universidad de Mlaga
Estrs y competicin
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La prctica deportiva y competitiva es una situacin de estrs que genera altos niveles de ansiedad en los participantes. Si pensamos en deportes de masas como el ftbol o el ciclismo o en competiciones de atletismo en las que los participantes se juegan sus habilidades en escasas situaciones, como ocurre con los juegos olmpicos a los campeonatos mundiales, es fcil comprobar que cualquiera de estas actividades sean atlticas o deportivas tienen lugar en condiciones de competicin idneas para provocar altos niveles de activacin. Generalmente, en todas ellas el rendimiento del deportista o del equipo adquiere un valor muy importante ya que de l depende, no slo el xito profesional de los participantes, sino su propia autoestima y la valoracin social que reciben, la economa del grupo o club qu los sustenta y hasta el prestigio de su comunidad o pas (Gutirrez, M., Estvez, A., Garca, J. y Prez, H., 1992). De esta forma, el participante se ve sometido a una gran presin por rendir de forma adecuada. Estas situaciones constituyen un desafo para la propia superacin como deportista pero tambin una amenaza ante el fracaso personal o simplemente miedo de no cumplir las expectativas que haba generado. Sobre todo si su adquisicin ha supuesto un esfuerzo econmico al club o entidad que los representa. En las pginas que siguen definiremos el concepto de estrs psicosocial como proceso, sus dimensiones y las estrategias de afrontamiento relacionadas con procesos adaptativos. Por ltimo, haremos una reflexin sobre la importancia de considerar las mltiples fuentes de estrs que concurren en la prctica deportiva con el fin de hacer una valoracin de sus efectos aditivos o multiplicativos. Fuentes de estrs en la prctica deportivacompetitiva El trmino de estrs se utiliza para referirnos a las condiciones personales sociales y ambientales que una persona percibe como potencial amenaza y en las que tiene pocas o escasas habilidades para hacerle frente (Evans y Cohen, 1987). Son aquellas situaciones en las que las demandas sobre los individuos ponen a prueba o exceden su capacidad de adaptacin. Siguiendo a estos autores podramos decir en este caso, que es un proceso transaccional entre el ambiente deportivo y la conducta de competicin que pone en funcionamiento procesos de autorregulacin en el contexto de unas demandas que cambian. Sin embargo, el estrs surge de las valoraciones individuales y de las reacciones a las condiciones actuales en las que se desarrolla la competicin deportiva. Este criterio de actualidad es de gran importancia para entender el carcter dinmico y
autorregulador de los procesos adaptativos a las exigencias personales y socioambientales en la prctica deportiva. Le evidencia emprica parece sealar que las variables relacionadas con el rendimiento (capacidad fsica disminuida, ejecuciones pobres y bajos logros) son los estresores ms importantes que pueden afectar a un atleta, ms que algunos factores interpersonales tales como las pobres relaciones con los compaeros de equipo (Madden, Summers y Brown, 1990). En los trabajos realizados por Pierce y Stratton (1981) demostraron que no jugar bien y cometer un error fueron puntuados ms frecuentemente como estresantes (63%). En contraste, otros trabajos sealan que el estrs causado por los compaeros de equipo se percibi como uno de los problemas ms grandes en el deporte (Cohn, 1090; Gould, Jackson y Finnch, 1993; Scalan, Stein y Rivizza, 1991). Parece que en los deportes de competicin se adjudica gran valor al logro y al rendimiento positivo, lo que parece razonable asumir que este tipo de jugador es el ms apreciado y aceptado por sus compaeros (Weiss y Duncan, 1992). Otros trabajos relacionan las manifestaciones y las consecuencias de la ansiedad como posible fuente de estrs. As, la ansiedad cognitiva o preocupacin por el propio fracaso y las consecuencias negativas que de ello se deriva supone un incremento en la activacin del participante (respuestas somticas) que ponen en peligro el rendimiento deportivo-competitivo. Esta reactivacin emocional adquiere gran importancia por su influencia sobre la concentracin mental y el control somtico necesario a la hora de competir (Marquez, 1992; Martens, Button, Vealey, Bump y Smith, 1990). Una caracterstica de personalidad que presumiblemente tiene mayor influencia sobre los resultados es la ansiedad-rasgo ya que puede modular las respuestas fisiolgicas ante situaciones estresantes (Navateur y Freixa, 1987). Desde el marco terico de la personalidad se diferencia entre ansiedad rasgo o estado. La ansiedad estado est caracterizada por sentimientos negativos, conscientemente percibidos de aprensin y tensin asociados a la activacin del Sistema Nervioso Autnomo. En cualquier caso las reacciones son episdicas y a corto plazo, se trata de un estado emocional inmediato que sufre fluctuaciones en funcin de la situacin. En la prctica se pueden manifestar momentos antes de comenzar la competicin o el deporte. La ansiedad rasgo se caracterizada por tratarse de una predisposicin personal a dicho estado (Fierro, 1980). Es una reaccin o impulso ms general a percibir situaciones como potencialmente amenazantes aunque objetivamente no lo sean. La evidencia emprica sobre los efectos de la ansiedad rasgo en el deportista es muy amplia por la importancia que sta tiene sobre el rendimiento. Tambin los aspectos ambientales relacionados con las condiciones fsicas del medio
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deportivo tienen un papel destacado en la prctica al aire libre, as, la lluvia, el calor o el fro pueden ser una causa de sesgo importante de los resultados obtenidos. Dada esta variabilidad de fuentes de estrs en el deporte/competicin parece lgico asumir, tal como hoy se entiende el estrs, que es necesario hacer una valoracin de las fuentes de estrs mltiple que pueden estar incidiendo en el deportista o atleta y en su rendimiento. Nos estamos refiriendo, principalmente, a variables de personalidad (individuos con altos niveles de ansiedad) y a la forma fsica del participante (lesiones, baja forma fsica, falta de entrenamiento). Otras veces las presiones internas del club o grupo al que pertenece el individuo pueden ser la causa de estrs, sobre todo cuando las relaciones interpersonales en el grupo pueden reducir el apoyo social, facilitar los desacuerdos y la falta de cooperacin que se traduce en discusiones y conflictos intragrupales. La investigacin sobre la cohesin de grupo sugiere que la satisfaccin de las relaciones interpersonales dentro de un equipo son muy beneficiosas en los deportes de equipo en los que el xito depende de la coordinacin de las diversas habilidades de cada jugador y la interdependencia de los individuos como ocurre en el hockey, baloncesto y ftbol (Carron, 1988; Muller y Cooper, 1994) En ocasiones, nos encontramos con fuentes de estrs externas principalmente debido a los medio de comunicacin que se encargan de caldear el ambiente antes y despus de la participacin deportiva-competitiva o como ya hemos sealado, a las caractersticas del ambiente fsico donde tiene lugar el evento. Generalmente los eventos deportivos o competitivos que tienen lugar en el propio terreno tienden a percibirse como menos estresantes, por el hecho de ocurrir en los espacios con los que los estn ms familiarizados (efecto de jaula propia). De hecho, las predicciones sobre el xito o el fracaso de eventos deportivos como el ftbol tienden a valorar este aspecto en funcin del comportamiento espacial por jugar en casa Debido a esta variabilidad de estmulos, podemos concluir que las fuentes de estrs ms significativas que inciden sobre una persona dedicada a la competicin o a practicar algn deporte se pueden agrupar en tres fuentes principales: a) aspectos personales relacionados con la forma fsica, el nivel de entrenamiento, el rendimiento personal y con el nivel de sobreactivacin somtica b) aspectos psicosociales relacionados con los procesos intragrupales derivados de las interacciones entre los compaeros, los preparadores y la direccin. As como contar o no con redes de apoyo social. La efectividad del apoyo social para reducir este tipo de estrs depende especialmente de la disponibilidad de los recursos interpersonales percibidos. Se ha
demostrado que las personas que estn directamente involucrados en el bienestar del atleta son particularmente importantes proveedores de apoyo emocional. Entre los proveedores de apoyo se encuentran la familia, los amigos, compaeros, los directivos del club o entidad a la que pertenece el deportista, etc. (Brustad, 1992; Pierce, et all, 1992). De acuerdo con la hiptesis del buffer o efecto amortiguador (Cohen y Wills, 1985) la percepcin de una relacin positiva con los padres en los adolescentes atena o modera la relacin negativa entre el agente estresante (bajo rendimiento, por ejemplo) y la reaccin de estrs (malas relaciones con el resto del equipo). Segn estos autores, los efectos amortiguadores son muy significativos en aquellas condiciones en los que se da un nivel alto de estrs. Mientras que no es importante en situaciones de bajo estrs. c) Por ltimo estn los aspectos del contexto derivados del ambiente competitivo que acompaa al acontecimiento. Generalmente, est determinado por la rivalidad y la transcendencia para el equipo o para el pas que representa, as cmo por las oportunidades que se brinden al deportista. No es lo mismo un partido de ftbol rutinario que jugarse un ascenso de categora, o una competicin en los juegos olmpicos que en un campeonato regional. Dentro de los factores ambientales no queremos olvidar las condiciones fsicas del medio en el que tienen lugar la copeticin o el deporte. Diferentes estudios sobre los estresores fsicos como el calor o el fro (Bell, y Greene, 1982; Myrtek y Spitall, 1986; Ramsey, J. D., 1995) han demostrado sus efectos sobre el rendimiento conductual o cognitivo.
Sin embargo, los psiclogos del deporte estn muy interesados en los factores psicosociales que aumentan o disminuyen el rendimiento deportivo. Debido a su importancia se estudian como variables dependientes. Sin duda el rendimiento ha sido el campo de trabajo que ha suscitado mayor investigacin, ya que se considera mejor predictor que otras variables relacionadas con el resultado (Van Yperen, 1992). Hoy resulta difcil atribuir la causa del estrs del competidordeportista a una sola fuente. Siguiendo a Lepore y Evans, (1996) en el estudio del estrs hay que valorar la interaccin de las posibles causas productoras de estrs a las que se ven sometidas las personas. Es decir, es necesario considerar los aspectos multidimensionales as como sus efectos interactivos desde la posibilidad de combinar algunas de las fuentes sealadas u omitidas aqu; bien sean sumando o multiplicando sus efectos, lo que puede suponer valorar los costes o beneficios de afrontamiento. En el apartado del afrontamiento dedicaremos un breve espacio a los mltiples estresores.
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Modelo fisiolgico del estrs Como hemos sealado anteriormente las fuentes de estrs son muy variadas y le exigen al individuo una adaptacin. Esta adaptacin fisiolgica supone la actividad de varias hormonas y numerosos sistemas biolgicos entre los que se encuentra el hipotlamo, el crtex cerebral y la formacin reticular, el sistema lmbico y el sistema nervioso autnomo. Aunque nuestro objetivo no es hacer una exposicin detallada de todos los procesos fisiolgicos implicados en el estrs inducido por la prctica deportivocompetitiva vamos a sealar los aspectos ms generales sobre la fisiologa del estrs. En el centro de la parte anterior del cerebro y ascendiendo hacia la parte central y anterior se encuentra una red de neuronas conocida como formacin reticular. A este conjunto de fibras nerviosas, localizadas en la base del cerebro, se le denomina sistema de activacin reticular (SAR). Estas ramas de neuronas tienen dos grandes tipos de funciones. En primer lugar, vinculan la informacin hacia las zonas superiores del cerebro y en segundo lugar tiene la funcin de alertar al crtex cerebral. Gracias a este sistema el organismo entra en estado de vigilia y es consciente de lo que ocurre en el entorno, con lo que ya est preparado para entrar en accin. Esta actuacin supone una mayor actividad en el metabolismo de los carbohidratos para producir ms glucosa. Por otra parte, se queman cidos grasos para producir ms energa aumentando la frecuencia cardiaca y el consumo de oxgeno. El fluido de la sangre se incrementa en las zonas perifricas del cuerpo con mayor abastecimiento a los msculos, a los riones y al cerebro (Evans y Cohen, 1987). La capacidad sensorial para guiar la conducta es deficiente cuando esta estimulacin es muy alta o muy baja. Sin embargo, que la activacin sea baja, intermedia o alta est en funcin de variables orgnicas y de otras caractersticas psicolgicas, sociales y/o ambientales. Evans y Cohen (1987) han enfatizado la importancia de las variables ambientales en el proceso de estrs. Sealan que si se quiere entender la funcin que desempea el ambiente, en relacin con los cambios conductuales, es necesario tambin comprender las propiedades de los entornos capaces de provocar dicha activacin y cmo sta se traduce en conductas de afrontamientos concretos. La activacin est relacionada con el modelo de estrs fisiolgico, ya que se trata del mecanismo mediante el cual el organismo es alertado de los cambios, de las necesidades corporales y de las demandas ambientales. La respuesta de estrs se activa inicialmente cuando el organismo entra en estado de alerta debido a los cambios ambientales, es decir, cuando se
prepara para actuar en la competicin o deporte . Las repercusiones que la activacin tiene sobre el organismo implican a dos sistemas: el sistema medular simpticoadrenal y al eje pituitario-adrenocortical. Los primeros estudios sobre la activacin del sistema medular simptico-adrenal ante situaciones de emergencia, se remontan a Cannon (1932). Cannon sugiri que e ste sistema reaccionaba a varios estados de emergencia con un aumento en la secrecin de catecolaminas (adrenalina o epinefrina; noradenalina o norepinefrina). Aunque tuvieron que pasar varios aos hasta que este aumento en la secrecin fue demostrado efectivamente, existe actualmente un gran nmero de pruebas de aumento de la epinefrina y norepinefrina como respuesta a una amplia gama de estresores psicosociales y ambientales (Evans, G. W., Allen, K. M., Tafalla, R. y OMeara, T., 1995; Everly y Rosenfeld, 1981; Guyton, 1981; Levi, 1972). Una activacin excesivamente intensa, repetida o duradera facilitara la aparicin de trastornos derivados de posibles fallos en los rganos activados (Dunbar, 1954) y, en caso extremos, cambios estructurales permanentes con repercusiones patolgicas en individuos vulnerables a estos problemas (Raab, 1966). Se cree que las descargas de catecolaminas provocan muchos estados patgenos asociados con el estrs psicolgico, incluidos los efectos hemodinmicos como el aumento en la presin sangunea y en la frecuencia cardiaca (McCubbin, Richardson, Obrist, Kizer, y Langer, 1980), lesiones de miocardio (Raab, 1971; Raab, Chaplin y Baju, 1964), aumento en la demanda cardiaca de oxgeno (Raab, 1971) y arritmias ventriculares que podran provocar la muerte repentina. Se cree que muchos de los factores patolgicos concurrentes en el estrs son producidos por la activacin del sistema medular simptico-adrenal y el eje pituitario-adrenocortical (Levi, 1972; Singer y Baum, 1987). Las respuestas hormonales del sistema pituitarioadrenocortical fueron puestas de relieve en la conocida descripcin que hizo Selye (1956) de las reacciones fisiolgicas no especficas que tienen lugar en situaciones adversas. Selye sostuvo que los estresores patgenos y fsicos as como los estresores psicosociales provocan todos ellos el mismo tipo de respuesta fisiolgica. Selye (1956) defini el estrs como respuesta fisiolgica no especfica a cualquier demanda sobre el organismo, sea el efecto mental o somtico. Esta respuesta del organismo o sndrome general de adaptacin (G.A.S) se compone de tres fases: 1. Reaccin de alarma del organismo. En esta fase el hipotlamo se activa, provocando la secrecin de grandes cantidades de ACTH en la pituitaria. A su vez, estas cantidades de ACTH estimulan el crtex adrenal, que acaba segregando una mayor cantidad de hormonas
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adrenrgicas. En general, estas hormonas activan el organismo lo que permite que ste se adapte mejor a su entorno. 2. Etapa de resistencia o adaptacin. En esta etapa, el organismo se recupera del estrs inicial y comienza a afrontar la situacin movilizando los recursos fsicos y psicolgicos para satisfacer las demandas del entorno. Si se fracasa en el afrontamiento, o si el estrs persiste se llega a la tercera fase. 3. Etapa de agotamiento. A partir de este momento la glndula adrenal ya no puede seguir respondiendo al estrs mediante la secrecin de corticoides, por lo que el organismo consume totalmente sus recursos para hacer frente al estresor dando lugar a la enfermedad y en ltima instancia a la muerte. La teora de Selye no tiene en cuenta las variables moduladoras que evalan la situacin, y por lo tanto, influyen en la aparicin de la respuesta. Las investigaciones posteriores han demostrado tanto la importancia de las variables situacionales como las orgnicas. As, Lacey (1967) cuestiona la inespecificidad de las respuestas al demostrar que slo son estresantes aquellas demandas que exceden los mecanismos de ajuste del organismo. Este autor tambin seala que la direccin de los cambios fisiolgicos no es siempre la misma, ya que stos pueden variar segn la situacin y las caractersticas personales. Lancey lo denomina fraccionamiento direccional. Por otra parte, Lazarus y Cohen (1977) y Mason (1975) abogan por la especificidad, es decir, mantienen que cada estresor provoca sus propias reacciones fisiolgicas. La posicin de estos autores es que la respuesta no especfica est determinada psicolgicamente, es decir, que slo tiene lugar cuando hay una valoracin cognitiva de amenaza por parte del individuo. Selye reconoce en sus trabajos ms recientes (Selye 1982) que existe tanto factores especficos como generales en la respuesta de los individuos a los estresores, pero seala que la respuesta general no siempre est psicolgicamente determinada. El modelo de Selye ha ejercido una profunda influencia en el desarrollo de las concepciones conductistas y cognitivas del proceso del estrs, primero por la creencia de este autor de que existe una cantidad finita de la energa que los individuos utilizan para adaptarse a uno o varios agentes estresores. Aunque Selye consideraba que esta energa era de naturaleza fisiolgica, otros tericos como Cohen (1978), DuBos (1965), Glass y Singer (1972) proponen que tambin existen limitaciones similares en la energa psicolgica. El segundo aspecto
influyente de la teora de Selye es su opinin de que los efectos patgenos son consecuencia de los intentos del organismo por superar el estresor. Esta afirmacin se conoce como la hiptesis del coste adaptativo. Segn esta hiptesis, es el mismo proceso de adaptacin el que provoca los efectos nocivos que tienen lugar durante o despus de la exposicin ante el agente estresor. De este modo, la fatiga acumulativa puede reducir tambin la capacidad de afrontar demandas subsiguientes ambientales. Aunque esta hiptesis que enfatiza los costes biolgicos de la adaptacin fue propuesta por Seley, otros autores describen puntos similares respecto del estresor en la conducta (Basowitz, Persky, Korchin y Grinker, 1955; Dubos, 1965; Milgram, 1970; Wohlwill, 1974). Estas bases conceptuales han sido retomadas por aquellos investigadores interesados en las adaptaciones conductuales al estrs -costes de afrontamientos- y las consecuencias de estas adaptaciones en la conducta y la salud -postefectos negativos de la exposicin a los estresores (Cohen, Glass y Singer, 1973; Holmes y Rahe, 1967). La hiptesis de Glass y Singer seala que el proceso de adaptacin requiere un trabajo cognitivo que incluye la bsqueda de una respuesta adecuada de afrontamiento y/o intentos de redefinir el estmulo. De acuerdo con estos autores, despus de someter al sujeto al estresor se espera una ejecucin ms pobre. Esto es debido a que el grado de adaptacin requerida para un estresor inicial disminuye la energa psquica disponible de un individuo y, por lo tanto, habra dficits en las tareas que se demandan despus del estresor (Glass y Singer, 1972). De la misma forma que Seley, estos autores sugieren que si el estrs persiste los recursos de adaptacin del individuo pueden agotarse completamente. Los dos acercamientos parten de la base de que el estrs produce un desgaste en el sistema y que cuando las capacidades de afrontamiento se agotan los individuos comienzan a padecer diferentes disfunciones fsicas y psicolgicas. Respecto a la evaluacin del estrs fisiolgico inducido por el deporte o la competicin debemos sealar que hoy existen aparatos monitorizados que registran todas las variables fisiolgicas y bioqumicas relacionadas con el esfuerzo deportivo-competitivo. Nos estamos refiriendo a los mecanismos reguladores de las funciones hemodinmicas (tasa cardiaca, presin sangunea, pulso, respiracin etc.) as como de los mecanismos hormonales relacionados (catecolaminas, glucagon, hormona del crecimiento, etc.) Las variables ms utilizadas para evaluar el estrs fisiolgico en la prctica psicolgica han sido las medidas electrofisiolgicas, neuroendocrinas (catecolaminas) y hemodinmicas. En estas ltimas principalmente se han estimado el pulso y la tasa cardiaca.
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Modelo psicolgico del estrs Los investigadores del estrs prestan cada vez ms atencin al impacto de las variables psicosociales. Los trabajos ms recientes incorporan diferentes niveles de anlisis en la comprensin de cmo el afrontamiento, la vulnerabilidad, el control, las diferencias de personalidad o el apoyo social influyen en la forma en que los individuos anticipan, compensan o hacen frente directamente a los eventos estresantes, o bien, si son en s mismo fuentes de estrs. La lnea de investigacin que considera el estrs desde la perspectiva psicolgica hace hincapi en cmo el organismo percibe y evala el peligro potencial que representa un estmulo, por ejemplo la prctica competitiva-deportiva. La percepcin de la amenaza surge cuando el individuo siente que las demandas impuestas sobre l superan su capacidad (necesidad del triunfo del equipo, de obtener una marca, o bien de rendir por encima de las posibilidades del atleta). Este desequilibrio da lugar al sentimiento de estrs y a una respuesta a ste que puede ser de naturaleza fisiolgica, como ya hemos visto, y/o conductual. El estrs psicolgico no se define teniendo en cuenta nicamente las condiciones en las que se presenta el estmulo o en trminos de las variables de respuesta sino ms bien como una transaccin entre el individuo y su entorno. Este modelo psicolgico presupone una interpretacin del significado del acontecimiento deportivo-competitivo que da lugar al estrs y una interpretacin de la adecuacin de los recursos para superarlos. En definitiva, este modelo afirma que el estrs es consecuencia exclusiva de las percepciones (sean reales o no) que el individuo tiene en sus relaciones con el entorno (Lazarus, 1966- 1967). Aunque la definicin de estrs psicolgico realizada por Lazarus se centra en la interpretacin individual del significado de los hechos ambientales ms una valoracin de las estrategias personales de afrontamientos, es un punto de controversia si es necesaria una valoracin cognitiva del dao o amenaza para precipitar una respuesta de estrs sobre todo en el plano fisiolgico, ya que no siempre hay una correlacin entre los autoinformes de los individuos y los registros fisiolgicos(Evans y Cohen, 1987; Martimportugus, 2000). De acuerdo a las formulaciones de Lazarus y colaboradores (1977) ante una situacin estresante se activan en el individuo dos mecanismos de evaluacin. a) La valoracin primaria de carcter cognitivo-afectivo es un proceso a partir del cual la persona evala si un determinado encuentro con un evento especfico resulta relevante o no para su bienestar. Las variables situacionales que pueden
influir en esta valoracin son: la inminencia del dao, la magnitud del estresor, la duracin del estresor, la ambigedad y su poder de control. b) Cuando el sujeto hace una valoracin primaria amenazante o desafiante aparece la valoracin secundaria. Aqu se consideran las posibles respuestas para mejorar la situacin seleccionando estrategias de afrontamientos. Ambas valoraciones se orientan en la determinacin de las consecuencias que para el bienestar del individuo tiene el ajuste a los estresores. De este modo, ambas valoraciones se influyen recprocamente. En esta secuencia del proceso es cuando los sujetos perciben el peligro y buscan estrategias de afrontamientos que reduzcan esta amenaza ( Lazarus, Cohen, Folkman, Kanner, y Schaefer, 1980). En consecuencia, nuestras respuestas dependen de dos tipos de valoraciones. En primer lugar, interpretamos la situacin y consideramos su posible amenaza -valoracin primaria-. En segundo lugar, se consideran las posibles respuestas para mejorar la situacin -valoracin secundaria-. Al sopesar los costes y los beneficios de las diferentes posibilidades, seleccionamos una estrategia de afrontamiento (Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis y Gruen, 1986). Es importante sealar que el proceso de evaluacin de las demandas de una situacin y de la capacidad para satisfacerlas no slo ocurre en la aparicin del suceso estresante, sino a lo largo de todo el desarrollo del mismo (Folkins, 1970; Lazarus, 1981). De esta forma, un suceso que inicialmente fue valorado como amenazante puede ser valorado ms adelante como benigno, por lo que las estrategias de afrontamiento que en un principio se consideraban insuficientes pueden resultar adecuadas posteriormente. Dimensiones del estrs en la prctica deportivacompetitiva Existe un gran nmero de diferencias cualitativas entre las categoras de los estresores que afectan al deportista-competidor Sin embargo, tambin podemos encontrar dimensiones cuantificables entre estas categoras, las cuales pueden provocar diferentes respuestas en los individuos. A continuacin vamos a sealar las ms significativas. a) Controlabilidad y prediccin. La percepcin de control junto con la prediccin de los eventos estresantes en la prctica competitiva-.deportiva son mediadores psicolgicos del estrs, ya que hace que los individuos se sientan capaces de afrontar con xito los estresores. Aunque, ocasionalmente, como ocurre con el ftbol, es posible controlar algunos aspectos de la prctica
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deportiva como: la forma fsica, la cohesin del equipo o el estado ptimo de salud de sus jugadores. Esto no garantiza la prediccin del resultado final deseado. Otras veces podemos ejercer un cierto control terico (el hecho de jugar con un rival peor clasificado, contar con ms deportistas de elite) pero no prctico (el juego resultante de la coordinacin del equipo o las condiciones adversas del medio en el que tiene lugar la prctica). Las personas no podemos ejercer un control exhaustivo sobre todos los eventos estresantes. Desde hace ya mucho tiempo se sabe que la creencia de que uno pueda controlar las situaciones estresantes ayuda a los individuos a afrontar de forma efectiva los estresores (Bandura, 1977; Cohen y Edwards 1989; Taylor, Helgenson, Red y Skokan, 1991; Thompson, 1981). El control est relacionado con la autoeficacia, que es una percepcin ms concreta que tiene el individuo de su propia capacidad de desarrollar las acciones necesarias para obtener unos resultados en una situacin determinada (Bandura, 1977). Diferentes investigaciones han demostrado que la falta de prediccin y control sobre los estresores, que tericamente deberamos poder controlar, aumentan las respuestas de estrs. Un estudio de Staub, Tursky y Schawrtz (1971) aporta datos interesantes. Los sujetos que tenan sensacin de control sobre los estmulos elctricos manifestaron menos angustia que los sujetos que no disponan de control sobre la intensidad o la administracin de estos shocks . Esto ocurra as, aunque todos los sujetos recibiesen el mismo nmero de shocks y con la misma intensidad y a pesar de que los sujetos con sensacin de control no ejerciesen ellos mismos ese control. La percepcin de control pareca afectar la forma en que los individuos perciban el estresor utilizado en este estudio. La literatura sobre el control cognitivo ofrece pruebas ms directas sobre la influencia de la percepcin de control en la valoracin de los estresores. La mayora de los trabajos sealan que proporcionar a los sujetos informacin sobre el estresor al que van a ser sometidos reduce la valoracin de la amenaza. Por esto, es muy importante que el competidor-deportista tenga informacin sobre los contrincantes con los que debe medir sus propias habilidades, el espacio fsico donde tendr lugar el evento y las presiones informativas a la que se vern sometidos por los medios de comunicacin. Como regla general, sin embargo, se puede sugerir que en la medida en que se les proporcione a las personas un control real o percibido sobre los estresores, el estrs se reducir tanto en la fase de valoracin como en la de afrontamiento. Cualquier factor del entorno que aumente la sensacin de prediccin y control personal tiene efectos beneficiosos en la respuesta al estrs, por lo que debera potenciarse y desarrollarse siempre que sea posible.
b) Intensidad, duracin y frecuencia del estresor. Es difcil hacer una valoracin de estas dimensiones en las diferentes competiciones o en los distintos deportes. Si el estresor se presenta durante la prctica deportiva o competitiva, generalmente la duracin est determinada por las propias reglas del juego. Lo mismo ocurre con la frecuencia de exposicin al estresor. En trminos generales podemos sealar que la duracin y la frecuencia de los estresores son factores que modifican sus consecuencias. Como norma general, se puede decir que cuanto mayor sean estas dimensiones, ms importante ser la respuesta que provoque en los individuos. Aunque esto puede ser cierto en la mayora de los casos, todava es necesario seguir investigando para determinar si la relacin funcional entre intensidad de un estresor y magnitud de la respuesta provocada es exponencial, lineal, curvilnea o incluso puede estar relacionadas mediante una funcin escalonada (Cohen, Evans, Stokols, y Krantz, 1986). La intensidad de los estresores en la competicin o el deporte va a estar modulada por las dimensiones anteriores y por el estilo de afrontamiento que adopte el participante. Hoy se utilizan tcnicas de autocontrol para dotar al deportista de estrategias de afrontamientos dirigidas a la propia emocin ante la situacin estresante. Ya que el afrontamiento dirigido al problema (bajo rendimiento generalmente) se logra fundamentalmente con el entrenamiento, la preparacin fsica y la informacin sobre el evento. El objetivo es modificar el modo de vivir la situacin competitivo-deportiva, aun en el caso de no poder hacer nada por cambiarla. Por ltimo hay que sealar que en las reacciones al estrs hay una modulacin de variables psicolgicas y constitucionales tales como el neuroticismo y la ansiedad as cmo los estilos de afrontamientos ya mencionados. Sin olvidar el papel que juegan la edad, el sexo, la dieta y la forma fsica. (Steptoe, 1990) Afrontamiento al estrs Se entiende por afrontamiento el conjunto de esfuerzos cognitivos y comportamentales continuamente cambiantes y que se realizan para el manejo de las demandas internas o externas. Estas demandas son valoradas por el individuo como excesivas respecto a los recursos que dispone o cree disponer (Lazrus y Folkman, 1986). Sin embargo, como seala Zeidner y Saklofske (1996) el afrontamiento funciona con efectos modestos, algunas veces y en algunas personas. La accin de afrontamiento incluye un componente instrumental u operante de alguna transformacin en el medio interno o externo del sujeto distinguindose dos tipos de funciones del afrontamiento. El primero va dirigido al problema objeto
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de la accin, es decir, la tarea de afrontamiento que trata de solucionar el problema con el que se enfrenta el competidor-deportista. El segundo tipo de afrontamiento es el que va dirigido a la propia emocin del individuo ante la situacin estresante para modificar el modo de vivirla, a pesar de no haber podido realizar ninguna accin que cambie la situacin estresante. Como seala Fierro (1997), el afrontamiento es un tipo de conducta en la que luce de forma excepcional la funcin adaptativa de todo comportamiento que, a veces, contribuye de hecho a adaptar al agente, pero otras veces no lo logra. Algunos autores sealan que cuando una persona ha conseguido afrontar con xito un estresor, es decir los efectos directos o primarios, es muy probable que se le presenten algunos de los siguientes efectos: efectos de cansancio acumulado, sobregeneralizacin y efectos secundarios del afrontamiento. a) Efectos del cansancio acumulado. En el apartado de estrs fisiolgico hemos mencionado este fenmeno denominado tambin hiptesis de coste adaptativo. Segn este concepto, una persona tiene una cantidad limitada de energa, tanto de naturaleza biolgica como psicolgica y las demandas de afrontamiento a la situacin desgastan esta energa Glass y Singer (1972). b) La sobregeneralizacin es un efecto secundario de las estrategias de afrontamiento exitosas. Este efecto se produce cuando una estrategia que se ha utilizado para hacer frente a un agente estresor persiste incluso cuando el estresor desaparece. La sobregeneralizacin provoca efectos negativos si las respuestas de afrontamiento son inadecuadas en otras situaciones diferentes en las que han sido utilizadas. Se ha demostrado que la sobregeneralizacin puede ocurrir tanto en laboratorio como en contextos naturales. Baum y Valis (1977) demostraron que los estudiantes que vivan en residencias cuyo diseo arquitectnico obligaba a un alto nivel de interaccin, estaban predispuestos a evitar la posibilidad de contactos con extraos fuera de la residencia, al contrario de aquellos estudiantes cuyas residencias presentaban niveles de interaccin menores. Claramente, una respuesta de rechazo a la interaccin se desarroll fuera de la residencia debido a la adopcin de esta estrategia en la residencia. Otros trabajos han sealado que la estrategia de concentrar la atencin en los aspectos esenciales de una tarea mientras est presente el agente estresor, persiste incluso cuando ste ya ha desaparecido. c) Efectos secundarios del afrontamiento. Estos efectos se producen cuando las conductas de afrontamiento que tuvieron xito ante los efectos del
agente estresor, son negativas para el individuo en otros aspectos. Dentro de esta categora, hay dos formas en las que el afrontamiento puede resultar negativo. En la primera el afrontamiento produce en s mismo una reaccin fisiolgica patgena y en el segundo caso el afrontamiento interfiere en la salud y en el bienestar del individuo (Cohen et al., 1986). El afrontamiento produce en s mismo efectos patgenos cuando las estrategias de afrontamiento son efectivas en un primer momento al eliminar la amenaza, pero al mismo tiempo puede producir una reaccin fisiolgica perjudicial. Orbrist (1981) demostr que aquellas situaciones en las que es necesario un afrontamiento activo o una modificacin conductual pueden producir respuestas cardiovasculares manifestadas en un aumento de la presin sangunea o retenciones de lquido en los riones por encima de los niveles necesarios para el metabolismo. Otros estudios relacionados con la asuncin de estrategias de afrontamientos activas han demostrado que este tipo de afrontamiento provoca un aumento especfico de la descarga de norepinefrina (Elmandjian, 1963; Elmandjian, Hoope y Larson, 1958). Adems, los niveles de norepinefrina en la sangre y en la orina permanecen elevados en los sujetos que deben realizar esfuerzos activos para evitar o superar el estresor (Frankenhauser, 1971; Frankenhauser y Rissler, 1970; Weiss, Stone y Harrell, 1970). En general, podemos decir que la asuncin de estrategias activas est muy relacionada con la duracin e intensidad del afrontamiento requerido por la situacin. As como del nivel de exigencia personal, ya que los diferentes sistemas de respuesta orgnicas al estresor se activarn en funcin de las demandas. Un sistema de reaccin rpido est constituido por la liberacin de catecolaminas, prolactina, hormona del crecimiento y las hormonas sexuales. Un segundo sistema de reaccin semirpida pondra en funcionamiento los corticoides y, por ltimo, un sistema de reaccin lenta pero activo implicara hormonas tiroideas (Valdes y Flores, 1990). Sin embargo, Weiss, Glazer, y Pohorecky, (1977) sugieren que los efectos patgenos slo se producirn cuando las estrategias de afrontamientos del individuo no producen un feedback continuo que le indica que est controlando su entorno. El segundo tipo de efectos se presenta cuando las estrategias de afrontamientos interfieren en la salud y el bienestar del sujeto. Por ejemplo un aumento en los esfuerzos de afrontamientos puede provocar que se le dedique excesivo tiempo a un problema. Como consecuencia, un individuo podra pasar un gran nmero de horas para realizar una tarea. Aunque se puede favorecer los objetivos a corto plazo, este tipo de afrontamiento es perjudicial para la salud en la medida que interfiere con los estilos de vida saludables adoptados por el sujeto, o con las relaciones familiares y sociales (Conway, Vickers, Ward y Rahe, 1981).
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Afrontamientos a mltiples estresores en la competicin deportiva Hemos realizado una exposicin de las fuentes de estrs ms importantes o ms estudiadas que estn relacionadas con la prctica competitiva o deportiva. Sin embargo pensamos que la cuestin no es tan sencilla Aunque los estresores normalmente no
se presentan de forma simple, sabemos muy poco de las consecuencias adaptativas del enfrentamiento a los estresores mltiples (Lepore y Evans, 1996). Partiendo del modelo de estos autores vamos a tratar de explicar el inters de hacer un planteamiento de carcter interactivo de las diferentes fuentes de estrs que pueden concurrir en la prctica deportiva y/o competitiva.
DIFERENTES TIPOS DE EXPOSICIN A ESTRESORES MLTIPLES

E F E C T O S S E C U E N C I A L E S
Capacidad fsica disminuida Ejecuciones pobres
Ansiedad estado Capacidad fsica disminuida Capacidad fsica disminuida
Pobres relaciones grupo
EFECTOS SIMULTNEOS Capacidad fsica
R e n d i m i e n t o
Malas Consecucin condiciones de objetivo atmosfricas prefijado disminuida
(Tomado de Lepore y Evans, 1996) Como se muestra en el grfico, puede haber efectos directos e indirectos de los estresores mltiples. En todos los casos utilizaremos el rendimiento como variable predictora. Ejemplos: a) La capacidad fsica disminuida tiene efectos directos sobre las ejecuciones pobres y estas a su vez sobre el rendimiento. c) En el tercer caso se toman dos variables: capacidad fsica disminuida y pobres relaciones con el grupo al que pertenece el individuo. Ambas tienen efectos directos sobre el rendimiento. La ltima es de mayor importancia cuando el triunfo depende de la coordinacin del grupo.
b) La capacidad fsica disminuida puede provocar en el deportista o competidor estados de ansiedad que suponen una mayor activacin perjudicando la concentracin mental y el control de la situacin deportivo-competitiva relacionada con el rendimiento ptimo. Por otra parte, la capacidad fsica disminuida tiene efectos directos sobre el rendimiento
d) Por ltimo, estimamos los efectos simultneos de tres estresores: capacidad fsica disminuida, malas condiciones fsicas ambientales (lluvia/calor) y la consecucin de un objetivo prefijado (un ascenso del equipo, conseguir una determinada marca para no ser eliminado, etc.). Estas fuentes de estrs son muy habituales en eventos deportivos como el ftbol, el automovilismo o el tenis. Tambin en casi todas las competiciones atlticas. Aunque en algunas competiciones deportivas la lluvia puede ser motivo de suspensin. Sin embargo, hay otras fuentes que s e pueden dar de forma simultnea.
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Los profesionales del deporte o la competicin no estn exentos de los mltiples estresores cotidianos ocurridos en el entorno familiar, laboral o social o bien padecer algn estresor vital como la muerte de un ser querido o situaciones conflictivas de pareja. Hay diferentes interpretaciones de cmo afectan los estresores mltiples a los individuos. Algunos autores sealan que hay ciertos beneficios al afrontar los estresores mltiples, ya que permitira a los sujetos desarrollar nuevas estrategias y recursos de afrontamiento y, de este modo, quedaran menos afectados por los estresores posteriores. Este argumento est fundamentado en la adquisicin de experiencia. Por el contrario, como hemos sealado en el apartado anterior, otros autores sealan que hay costes directos e indirectos del afrontamiento al estresor mltiple. Aunque el afrontamiento no es el nico factor que influye en el ajuste a los estresores mltiples, hoy se considera central para conocer si los mltiples estresores tienen un efecto aditivo o multiplicativo (Lepore y Evans, 1996). La estrategia analtica ms habitual de abordar los efectos conjuntos de los estresores ambientales es aplicar un modelo aditivo. Este modelo implica que los efectos de los estresores seran iguales a la suma de sus efectos independientes. En trminos estadsticos el modelo aditivo indica que no hay efectos nicos si el sujeto estuviera expuesto a dos estresores por encima de sus efectos combinados. Por ejemplo, altas puntuaciones en ansiedad y baja forma fsica por separado, indicaran ms problemas de ajuste o ms fuertes reacciones de estrs cuando se presentan juntos. Generalmente se asume que los estresores mltiples tienen efectos aditivos y es una prctica comn en los estudios de hechos vitales. Holmes y Rahe (1967) desarrollaron medidas de estrs acumulativo sumando el nmero de hechos vitales importantes o sumando la magnitud de las puntuaciones de cambio de los hechos vitales. Sin embargo, otros investigadores han desafiado esta estrategia sumatoria. En una revisin realizada por Thoits (1983) sobre los datos publicados, observ que la relacin de los hechos perjudiciales pareca ser curvilnea. Cuando los eventos vitales
incrementaban de uno o ms a dos o ms haba un amplio descenso en la proporcin de sujetos que podran clasificarse cmo psquicamente no afectados. Sin embargo, el cambio de la proporcin de gente no afectada decreci rpidamente a niveles ms elevados de exposicin a hechos vitales importantes. Tambin en contextos de laboratorio se ha probado este modelo. Myrtek y Spital (1986) examinaron las respuestas cardiovasculares y de tensin psicolgica despus de que los sujetos fueran sometidos a la influencia de estresores simples, dobles o triples combinando tres tipos de estresores: tareas de aritmtica mental, ejercicio fsico y fro. La mayora de los resultados fisiolgicos indicaron efectos aditivos de los estresores mltiples. No hubo evidencia de una potenciacin de las respuestas fisiolgicas cuando se presentaron de forma mltiple. Sin embargo, las puntuaciones psicolgicas y de tensin somtica no sobrepasaban el nivel alcanzado por el estresor individual ms potente. As un efecto de atenuacin era evidente. Lepore y Evans (1996) sealan que cuando los estresores vitales mltiples se agregan es difcil detectar las interacciones subyacentes a los efectos de atenuacin o potenciacin que uno u otros pueden ocasionar. Estn surgiendo algunos datos experimentales que apuntan cmo los estresores mltiples pueden tener efectos aditivos en una reaccin fisiolgica a corto plazo, pero no en resultados psicolgicos. Otra alternativa analtica para conocer los efectos de los estresores mltiples en el ajuste puede abordarse desde sus efectos multiplicativos que pueden presentar dos formas alternativas. El modelo de potenciacin indica que el efecto de los estresores es mayor que lo que se espera en el modelo aditivo. Tomando el ejemplo anterior, los efectos combinados de la ansiedad y la baja forma fsica, puede actuar potenciando o atenuando dicha relacin. Un efecto de potenciacin indica que la unin de los estresores es mayor de lo que se esperara del modelo aditivo y por supuesto del modelo de atenuacin. Cuando afrontar un estresor tiene implicaciones negativas para afrontar otro estresor estaramos refirindonos a un coste de afrontamiento o un modelo de potenciacin del estrs. Cuando afrontar un estresor tiene implicaciones positivas para afrontar otro evento estresante estaramos hablando de beneficios de afrontamientos, o modelo de atenuacin del estrs.
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MODELOS ADITIVOS Y MULTIPLICATIVOS

30 Potenciacin 25 20 15 10 5 0 A B AXB A+B AXB Efectos simples Md. Aditivo Atenuacin
(Tomado de Lepore y Evans, 1996) Por ltimo, sealaremos que hay diferencias individuales respecto de la resistencia a los estresores (Dienstbier, 1989). La resistencia es la tendencia de algunas personas a sentirse bien a pesar de haber sufrido experiencias personales fuertes o de haber estado expuestas a ambientes fsicos y sociales estresantes. La nocin de que el dominio de los estresores contribuye a la resistencia parece ser consistente con algunos de los planteamientos de la hiptesis del fortalecimiento (Dienstbier, 1989). Los organismos que padecen una exposicin prematura y repetida a los estresores parecen llegar a estos fortalecimientos fisiolgicamente o bien inoculados por la experiencia. Este autor sugiere que una exposicin intermitente a un estresor, ms que una continua, est asociada con el fortalecimiento, pero es necesario un intervalo entre los estresores para darse tal fortalecimiento. Los datos tambin parecen sugerir que se necesita un tiempo para la recuperacin entre los intervalos para que ocurra el fortalecimiento. Dienstbier ha sugerido que tambin hay correlatos psicolgicos del fortalecimiento debido a que el organismo fortalecido tiene mayor capacidad de respuesta frente a una actitud de indefensin. El individuo puede ver las demandas de afrontamiento de forma ms positiva, tener ms confianza en sus posibilidades e interpretarlas como desafos que puede superar. Por el contrario, el organismo menos fortalecido quedara indefenso ante la presencia de los estresores, ver las demandas como amenazantes y tendr un estado de nimo ms negativo. Lepore y Evans (1996), basndose en sus trabajos, sugieren que la experiencia de manejar o dominar los estresores puede ofrecer algn efecto que inocula y hace a la gente ms resistente a los estresores subsiguientes. Predicen que es ms probable que esto ocurra cuando la exposicin a los estresores es intermitente ms que contina, cuando haya una oportunidad de aplicar estrategias de afrontamiento, cuando se cuente con recursos que son efectivos en reducir el impacto de los estresores y cuando la experiencia de afrontamiento con los estresores deje a la persona con un sentido de control o autoeficacia. El punto hasta el cual se vea a un estresor como nuevo o distinto de estresores previamente superados, podra ser un factor importante que influye si el afrontamiento con estresores mltiples puede tener efectos saludables o perjudiciales.
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Captulo 12
Comportamiento de las masas en el deporte

Antonio Hernndez Mendo Luis Gmez Jacinto Universidad de Mlaga
"desertis vicis oppidisque dispersi profugiunt" (abandonando ciudades y plazas fuertes, huyen dispersndose) Csar, De Bello Gallico. VII, 5 (Guerra de las Galias)
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El deporte se ha convertido en una de las actividades sociales con mayor arraigo y capacidad de convocatoria. Los aspectos de salud, recreativos, de superacin y competencia que el deporte lleva implcitos, ayudan al perfeccionamiento personal del individuo y al desarrollo de la igualdad entre los ciudadanos. Todo esto hace que forme parte como uno de los elementos determinantes de la calidad de vida y de la utilizacin activa del tiempo de ocio en la sociedad contempornea. El art. 43.3 de la Constitucin Espaola establece la obligacin de los poderes pblicos de fomentar la educacin fsica y el deporte, as como de facilitar la adecuada utilizacin del ocio. Tambin en la Carta europea de deporte para todos, adoptada por la Conferencia de los Ministros europeos responsables del Deporte celebrada en Bruselas en 1975, se afirma la prctica del deporte como un derecho general, y el deber de estimular y sostenerla de manera apropiada con fondos pblicos. Destaca asimismo la citada carta europea que el deporte, al ser uno de los aspectos del desarrollo sociocultural, deber ser tratado a los niveles local, regional y nacional, en conexin con otras materias en que inciden decisiones de poltica general y una planificacin: educacin, salud, asuntos sociales, ordenacin del territorio, proteccin de la naturaleza, artes y utilizacin del ocio. En este mismo documento se subraya la necesidad de que los poderes pblicos se ocupen de una programacin global de instalaciones apropiadas, teniendo en cuenta las necesidades locales, regionales y nacionales y procurando el mximo aprovechamiento de los equipamientos existentes o realizables; el imperativo de adoptar medidas que aseguren el acceso a la naturaleza para utilizar el tiempo libre; y, en fin, la necesidad de contar con personal tcnico cualificado. El prrafo anterior podra ser el prembulo de algunas de las leyes sobre el deporte vigentes en nuestro pas. Sin embargo la violencia que da a da aumenta en las pistas y canchas de deporte est impidiendo que este derecho sea ejercido de forma natural, saludable y que permita el desarrollo integral de las personas que lo practican o lo observan. Aunque el deporte como fenmeno de masas es un hecho habitual, un ejemplo extremo -y por desgracia habituales la violencia en el ftbol. Esta cuestin que, desgraciadamente, es casi cotidiana, en nuestros das est impregnando el mundo del deporte de una violencia inusitada. Se est convirtiendo en modelo de comportamiento de los espectadores de otros deportes. Al objeto de hacer consciente al lector del problema que se aborda, vamos a transcribir una relacin de los accidentes habidos como consecuencia de la violencia generada en el ftbol. Estos accidentes son anteriores
al ocurrido en el estadio Heysel de Bruselas en 1985 (Dunnand, 1986, p.237)40. Tabla 1. Nmero de muertos y heridos por incidentes durante los partidos de ftbol (>: ms de la cifra indicada; +: incidentes debidos a actos de violencia)
Ao 1902 1944 1946 1957 1959 1961 1964 1964 1966 1967 1968 1969 1971 1974 Ao 1974 1979 1979 1979 1980 1981 1981 1982 1982 1982 1985 1985 1985 1985 Lugar Glasgow Buenos Aires Bolton (UK) Florencia Napoles Chile Lima Estambul Cairo Kayseri (TR)+ Buenos Aires+ Bukavu (Zaire) Glasgow Cairo Lugar Zamalek-Dukla Praga) Hamburgo Lagos (Nig)+ Jartum (Indonesia) Calcuta+ Atenas+ Ibague (Colombia) Mosc+ Colombia+ Algeria Pekin+ Bradford Mxico+ Heysel+ Muertos 25 7 33 5 350 48 71 27 66 48 Heridos 350 12 600 120 65 300> 500> 84 300 602 200 52 47 Heridos 50 15 27 0 100 54 45 100 600> ? 200 50 200>
Muertos 48 1 24 12 16 21 18 100 25 8 ? 52 10 38
Junto a estos fros nmeros estn, otros nmeros, parecidos y el relato -telegrfico- aterrador de la tragedia, de otros muchos, que han acontecido desde la fatalidad de Heysel:41 30/05/85. Liverpool-Juventus. Ganaron los italianos, con un penalty, porque el partido se jug a pesar de la tragedia, 39 muertos y 200 heridos. Estadio Heysel de Bruselas en Blgica. Los servicios de inteligencia de los tres pases haban tenido reuniones previas para planificar todo. El comienzo del fin fue la maana, en los puertos ingleses, cuando los patrones de los cuatro ferrys con las hordas totalmente emborrachadas, aprovechando la calma chicha del mar y las atribuciones legales que los asisten, soltaron amarras con cuatro horas de anticipacin a los clculos policiales tripartitos.
40 Algunos de los datos que figuran en la tabla han sido obtenidos de http://www.geocities.com/SoHo/2091/fv50.htm 41 Estos datos estn obtenidos en http://www.geocities.com/SoHo/2091/fv50.htm
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Las huestes ingleses llegaron a suelo belga antes que el turno encargado especialmente de vigilarlos hubiera entrado de servicio. Ellos, en cambio, tomaron el centro de la capital belga y cuanta cerveza encontraron en el camino. La polica se limit a circunscribir el radio, a mantenerlos en el centro y aguantar hasta la hora del partido, mientras en la frontera desviaban para distraerlos a los vehculos italianos que traan a la gente de la Juve. El drama se desencaden, entre otros muchos motivos, porque un comerciante corrupto del centro de la capital belga le vendi a una agencia de turismo siciliana unas 70 entradas populares se un sector colchn que estaba destinada para los nativos. Obtuvo un rdito del 300% ms y los sicilianos les vendieron la entrada a la muerte con un 600% de recargo, como una alternativa impensada en el tour por Europa que venan realizando. La masacre la produjo un contingente de los hooligans ingleses cuando al arribar desde lo alto de la colina, desde donde tenan acceso directo al sector que le haban destinado, ven que en la puerta de al lado estn todos los italianos y atacaron en cua. A peticin del gobierno intervino un equipo interdisciplinario de la Universidad de Lovaina, llamada La Catedral de la Criminologa, por su origen catlico y el prestigio acadmico. El informe fue famoso y es hoy una pieza liminar en la materia. Ideolgicamente tomaron una frase del primer ministro, en cuanto a que no se puede dictar el estado de sitio por cada partido de ftbol y que el gran dilema consiste en cmo mantener los derechos y garantas constitucionales a nivel individual de la mayora de los ciudadanos que concurren a una cancha y que no originan hechos violentos cuando stos son originados por una minora desde el punto de vista cuantitativo. Parte del informe fue catalogado como secreto por el estado belga y los trascendidos, nunca desmentidos del todo ni demasiado enfticamente, aseguraron que se haba detectado una suerte de Internacional Negra entre los grupos violentistas del ftbol europeo y los grupos neonazis. 12/03/88. Janakpur-Mukti Sangsad, 175 muertos y 350 heridos en Katmand (Nepal). El equipo visitante era bengal y el partido se estaba jugando en el Estadio Nacional de la capital nepalesa. Los portones de acceso haban sido cerrados por orden policial y los subordinados se negarn a abrirlas si no reciban las pertinentes rdenes superiores. La estampida masiva de los 30 mil espectadores fue por una tormenta de granizo y viento. En la necesidad de buscar refugio, la gente se aplast con las salidas bloqueadas y se pisotearon entre ellos. 12/03/88. Libia-Malta, 20 muertos y 100 heridos, jugado en Trpoli (Libia). Partido amistoso. Faltaba un minuto para terminar el partido cuando en uno de los sectores del estadio, colmado, con capacidad para 65
mil personas una persona, indignada, sac un arma. Se produjo una desbandada generalizada que provoco la cada de un muro y la consecuente la masacre. Oficialmente jams hubo cifras definitivas. Algunos cables, fechados en Belgrado o en la capital maltesa, llegaron a hablar hasta de medio centenar de muertos. El nmero de heridos jams fue precisado y es apenas estimable. 15/04/89. Liverpool-Nottingham Forest, 108 muertos y 150 heridos, jugado en Sheffield (Inglaterra). El emplazamiento de verjas de hierro para evitar la accin de grupos violentistas dentro del campo de juego y de esa manera preservar una de las materias primas ms caras al presupuesto del Ftbol, ms el error policial de creer que abriendo uno de los portones donde la gente que no poda entrar estaba a punto de producir un desastre, produjo un desastre mayor en el estadio ya colmado. Todo el patetismo fue televisado en vivo y en directo. La conmocin del stablishment, con la prensa a la cabeza, fue tan impresionante pero -como siempretardo; tambin los cuestionamientos a lo que estaba pasando en los estadios, a los cuales acusaron de vetustos, mxime con lo sucedido en Bradford y Heysel. Comenzaba el principio del fin de los enrejados y comenzaba la era de otros parcelamientos dentro de la ubicacin del pblico. 18/05/89. Nacional-Danubio, 10 muertos y 100 heridos, jugado en Medelln (Colombia). El desenfreno por haber derrotado a los uruguayos por 6 a 0 y pasar a las finales de la Copa Libertadores desat la ordala en la multitud, la que sobrepas todos los lmites del Estadio Atanasio Girardot. La enfermera de estas instalaciones y los hospitales c ercanos no tardaron en empezar a verse abarrotados con los cadveres y los heridos de toda consideracin. 13/08/89. Nigeria-Angola, 8 muertos y 50 heridos, jugado en Lagos (Nigeria). Casi la totalidad de las vctimas fatales murieron en la maana previa al encuentro, mientras esperaban para ingresar a ver el ansiado encuentro de la tarde, decisivo en las eliminatorias para el Mundial Italia 90. La vctima restante fue el jugador local Samokwaraji, quien a los 38 minutos sufri un ataque cardaco en pleno partido y falleci poco despus en un hospital. Se trata del segundo deportista profesional que muere en esas circunstancias. En 1982 similar causa y circunstancias le costaron la vida a Benjamn Okorogu. 13/01/91. Kaiser Chiefs-Orlando Pirates, 40 muertos y 50 heridos, jugado en Orkney (Sudfica). El clsico lugareo. Al otorgrsele un gol a los dueos de casa, los otros, indignados, generaron tal batahola que termin en el desastre. Segn testimonios policiales recogidos por agencias internacionales de noticias, el principal campo de batalla fue el campo de juego. All fue donde
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las dos hinchadas se dieron con todo y a gusto. Los llamados elementos contundentes consistieron en botellas, navajas y sobretodo pisotones y patadas a los cados, dos de los cuales eran nios. Nelson Mandela, celebridad y emblema del pas, vicepresidente del Congreso Nacional Africano, hizo un llamamiento a la unin y la cordura. 05/06/91. Colo Colo-Olimpia, 11muertos y 128 heridos, jugado en Santiago (Chile). Los desastres ocurrieron como parte de los festejos por el triunfo y la obtencin del trofeo. Uno de los epicentros de las batallas campales y desmanes varios fue la Plaza Italia, en la vera izquierda del Mapocho y a escasos treinta metros de la embajada argentina. 05/05/92. Bastia-Olympique, 15 muertos y 1650 heridos, jugado en Bastia/Crcega (Francia). La expectativa creada por la nueva superestrella marsellesa del ftbol galo, regenteada por un magnate socialista, adems parlamentario, a lo que hay que agregar la angurria de los dirigentes locales por lo impensado de la recaudacin, llevaron a montar una improvisada tribuna sobre una estructura desarmable de caos tubulares. Semejante endeblez, bajo el peso de una multitud mucho ms all de lo tolerable, se vino abajo junto con el prestigio de la Liga Nacional. Hubo acusaciones de homicidio y demandas multimillonarias contra los responsables. 19/07/92. Flamengo-Botafogo, 3 muertos y 90 heridos, jugado en Ro de Janeiro (Brasil). Inaugurado para el Mundial 1950, donde pensaban dar la primera vuelta olmpica si no hubiera sido deseo contrario de los uruguayos, con una capacidad total para 200 mil personas, "o maior do mundo", se fue deteriorando con el tiempo y la falta de rentabilidad capitalista de la repblica. En la tarde de este episodio albergaba a 165 mil personas cuando cedi un trecho de la baranda de contencin de la segunda bandeja y un centenar de espectadores se precipitaron al vaco. El desastre por lo menos sirvi para poner a la luz del da, como lo haba estado siempre, las deficiencias y la falta total de mantenimiento. Por lo pronto, como ocurre siempre en estos, en forma preventiva (sic, si la tragedia ya haba ocurrido...), fue clausurado y pas su buen tiempo antes de ser reabierto. 17/10/93 un partido jugado en Yen (Birmania) se saldo 7 muertos y 45 heridos. Dos rebeldes de la minora tnica karen arrojaron sendas granadas contra la multitud y huyeron. Era un partido por la liga local. 16/06/96. Zambia-Sudn, 9 muertos y 52 heridos, jugado en Zambia. Era partido por eliminatorias de la Copa Africana. No se tienen ms datos. 14/10/96. Guatemala-Costa Rica (Partido suspendido y postergado), 83 muertos y varios centenares de
heridos, jugado en Guatemala. Encuentro por las eliminatorias regionales para acceder al Mundial 98 en Francia. El estadio Mateo Flores desbordaba con unos 45 mil espectadores, pero se haban falsificado entre 8 y 10 mil entradas, por lo que los que no haban podido entrar, sea con entradas falsas o no, pugnaron de tal forma que vencieron las barreras e ingresaron en tropel. Entre las vctimas fatales se contabilizaron 5 menores y 7 mujeres. Estaban presentes los primeros mandatarios de ambos pases. El local baj al campo de juego e improvis una arenga para calmar los nimos y tratar de evitar que el desastre fuera mayor por el pnico colectivo que se haba generado. Nunca se inform de resultados acerca de la investigacin de quines y cmo falsificaron y vendieron esos boletos. Como ya hemos sealado con anterioridad, estos datos nos pueden ayudar a situarnos ante la magnitud del problema y comenzar a tener una idea de la importancia que tiene la violencia y el vandalismo no solo en el ftbol o en el deporte sino en la sociedad en trminos generales. A modo de introduccin: dos reseas bibliogrficas Para introducir el tema del comportamiento de las masas en el deporte, podramos haber elegido creemos- un sin fin de buenos libros. Nos hemos decantado por dos, uno, el firmado por David Canter, Miriam Comber y David Uzzell titulado Football in its place y, otro, el de Javier Durn Gonzlez titulado El vandalismo en el ftbol. El primero, porque considero que -a pesar de estar fechado en 1989- es un clsico que viene avalado por la enorme experiencia de sus autores en materia de la psicologa de los desastres. El segundo porque da una visin del problema en nuestro pas42 Football in its place David Canter, Miriam Comber y David Uzzell, en su libro Football in its place y a lo largo de seis captulos entra en uno de los temas que menos literatura ha generado en la Psicosociologa del Deporte, los desastres colectivos o el efecto de las masas. En el primer captulo se enfoca el ftbol como un fenmeno de masas que representa a la perfeccin las lneas culturales que nos diferencian. En efecto, cada hincha se identifica con su club o con su equipo porque le atribuye unas caractersticas definidas y nicas. Es
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Hay que sealar, quizs como alegra y esperanza, que el comportamiento observado por los espectadores de ftbol -que es el tema de este libro- no es comparable al de ningn otro deporte, aunque si bien es verdad hay autores que sealan que se est extendiendo.
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obvio que existen diferencias entre clubes, ya que, aunque formamos parte de una sociedad interrelacionada y en equilibrio, estas pequeas diferencias entre unas y otras entidades es lo que decide el carcter de los aficionados. Antes, hace ya algunas dcadas, los hinchas eran locales, pero, poco a poco pasaron a ser no necesariamente locales. En el segundo captulo ofrecen la opinin de los aficionados ingleses, de la "gente de la calle". Curiosamente, las opiniones variaban de club a club, sin embargo, todos coincidan en afirmar que las situaciones de violencia y disturbios, han contribuido enormemente a que la gente deje de ir a los partidos de ftbol. Y es que por muy increble que parezca, se ha registrado un descenso importante en la venta de entradas en Inglaterra, sobre todo en los desplazamientos fuera de casa de los equipos. Los hooligans son normalmente jvenes de clase trabajadora, que los autores desglosan de la siguiente manera: uno de cada cinco tiene menos de 17 aos, dos tercios tienen entre 17 y 20 aos y el resto tiene ms de 20 aos. Concluyen: los hooligans43 son jvenes y son el grupo social ms penado por los jueces, existe pues un prejuicio? Las explicaciones que nos ofrecen para la aparicin de este grupo son varias: En primer lugar, la naturaleza humana es de por s agresiva, el ftbol adems genera agresividad y, por ltimo, este deporte se convierte para muchos en un reflejo de los problemas de la sociedad. Pero, por qu la violencia no pasa normalmente en los campos, sino fuera de ellos? El ftbol es un deporte que nos produce satisfaccin y orgullo, pero tambin produce muertes, aproximadamente en un ao, se pueden
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alcanzar los 100 muertos, entre agresiones y mal estado de las instalaciones. En captulo tercero se e xplican las diferencias entre los clubes ingleses. Los autores postulan la existencia de una "cultura de los clubes". Con esto se refiere a las actitudes y comportamiento que hacen que cada club sea distinto y nico. La idea de que cada club tiene una cultura propia puede dar lugar a muchos problemas derivados de una opinin extremista de esta cuestin. El captulo cuarto est dedicado a las muchedumbres y las emergencias. Desde el principio de la historia hemos asistido a espectculos concebidos como agresivos para calmar los problemas sociales de las multitudes. As, por ejemplo, en la antigua Roma, tenan a los gladiadores. Los gladiadores era un espectculo agresivo de masas. Adems, tambin desde antiguo hemos observado una fuerte conciencia de grupo, caracterizada por las similitudes y puntos en comn. Dentro de estos grupos, cada persona se siente fuertemente unida a l. Como consecuencia, si en un lugar hay mucha gente concentrada y se produce una emergencia, las posibilidades de desastre aumentan considerablemente. Vamos a repasar los diversos aspectos tratados por los autores: a) Acontecimientos extraos. A menudo, pensamos en los grandes desastres como importantes desde su mismo principio, sin considerar que no es as. Por ejemplo, que una persona se caiga en la calle es, dentro de unos lmites, una cosa normal y hasta cotidiana. Sin embargo, si una persona se cae en el transcurso de una huida precipitada en busca de una salida de emergencia, puede resultar un verdadero desastre. Las masas, por ellas mismas implican una cierta sensacin de desastre. Un acontecimiento insignificante puede acabar en un hecho terrible y devastador. b) El peso de los nmeros. En el estadio de Heysel, 39 hinchas resultaron asfixiados o aplastados en la multitud huyendo de los aficionados del Liverpool. Cuando las masas reaccionan ante algo es muy difcil que cambien, debido a su magnitud. Se produce una falta de comunicacin entre los de delante (los que encabezan la masa) y los de detrs (el centro y final de la masa). Esto produce un efecto en cadena que resulta letal. c) El movimiento. Cuando se da la voz de alarma y la masa se
La definicin de Hooligan del Oxford Dictionnary es "persona joven alborotadora y ruidosa que a menudo se comporta de forma violenta y destructiva; joven gamberro o rufin". Duran (1996) prefiere utilizar la palabra vndalo o vandalismo. Donald Macintyre, reportero de la BBC, grab en 1998 un reportaje titulado Macintyre Undercover (Macintyre Infiltrado) que proyecto Canal+ con el ttulo "Hooligans al descubierto". En este reportaje Macintyre pretende estudiar el hooliganismo . Descubre que gran parte de la violencia del ftbol ingls est provocada por una minora que pertenecen a pequeas bandas aficionadas al ftbol. Macintyre estudia una de las bandas denominada "Los cazacabezas de Chelsea" (entre estos se encuentran Andrew Frain alias "Pesadilla", Jason Marriner, Vicent Drake, David e Ian Ronald Sim, Anthony Covele, Mark Alleway, Terry Last, Lee Pookter, Gary Alleyway, Lee Holloway, Stuart Glass y Dereck Kilti). Descubre la conexin con la ultraderecha a travs del saludo nazi que utilizan en las algaradas. Este grupo de cazacabezas est relacionado con el grupo ultraderechista "Combat 18" (C18). En algunos de los ataques relacionados a personas y establecimientos se encontraron "tarjetas de visita" que decan: "Visita de los cazacabezas del Chelsea, Combat 18". El odio y la violencia son su forma y filosofa de vida. Esto queda reflejado en una de las escenas del video donde se puede ver uno de los tatuajes de Jason Marriner que dice: "Cuando somos buenos nadie nos recuerda, cuando somos malos nadie nos olvida". Muchos de los aspectos recogidos en este vdeo coinciden con lo sealado en el trabajo de Javaloy (1996).
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precipita hacia las salidas, el movimiento podemos equipararlo al de un soldado, es decir, se mueve de forma libre y unidireccional. Los pasillos se prestan a ello. Los sitios tienen que tener un manejo adecuado de la multitud. Las emergencias, por pequeas que sean, son las que demuestran si las instalaciones son adecuadas. Adems sera aconsejable fuerte presencia policial y concienciacin de los posibles peligros por los desastres que pueden presentarse. Pero, subrayan los autores, no estamos hablando de la tpica parafernalia a la que nos tienen acostumbrados polticos y prensa. En Inglaterra las instalaciones deben pasar una inspeccin tcnica obligatoria basada en la ley. Pero, lo que resulta realmente sorprendente e indignante es que la legislacin cambia cada vez que ocurre un desastre (los autores estiman este cambio en aproximadamente una vez cada 10 aos), mientras que las instalaciones estn continuamente remodelndose. Por ejemplo, desde los aos 30 se venan proponiendo reformas para la prohibicin de alcohol en los estadios. Slo hasta Heysel no se logr. Y es que en la mayora de los casos, la inercia lleva a no cambiar las reglas, sobre todo hasta que alguien demuestre que ha habido heridos. La empresa Scicon 40 elabor un detallado estudio que, posteriormente se ha tachado de ser errneo y tener carencias, pero, a pesar de esto, no se le han hecho cambios sustanciales. Aqu estamos ante un conflicto de intereses y se demuestra un desconocimiento de lo que es ms conveniente. As, la ley defiende cada vez ms las medidas de seguridad, pero a la vez se ponen ms barreras y otras formas mecnicas de impedimento. Es ms, en teora, el nmero de gente que puede entrar en un campo de ftbol se debera calcular en base a la cantidad de personas que pueden salir del estadio en dos minutos y medio. Pero, es muy difcil poner nmeros, ya que la gente no se mueve en lneas, se mueve a diferente velocidad, y durante una salida por emergencia, las personas no se acercan -no van pegados- a los muros, lo que reduce considerablemente la anchura y la capacidad total de los pasillos. Otro aspecto ms, aunque haya salidas y estn racionalmente contadas, las masas no tienen un comportamiento consciente del peligro durante una emergencia. De forma que, tienden a irse por las salidas que conocen, o por las que les lleva a una direccin que les conviene. Es muy curioso que incluso haya tendencias o preferencias que se acentan por la situacin de desastre. As, se prefiere el lado derecho de la escalera o pasillo, y se prefiere una salida conocida aunque est abarrotada.
Un momento decisivo dentro del desastre es el del reconocimiento del mismo. De manera que la prdida de tiempo aqu puede resultar irrecuperable. Cuando nos damos cuenta de la gravedad del asunto, la situacin se hace crtica, ya que todo el mundo quiere salir a la vez, y todo esto en cuestin de minutos. El tiempo que se planea para que la gente salga es de dos minutos y medio. Pero mientras que se detecta la emergencia y se reacciona, este tiempo es mnimo. De aqu obtenemos la conclusin de que son ms importantes factores como: 1. La rpida comunicacin entre los agentes. 2. Reconocer de manera inmediata el alcance del peligro. 3. Tener planes especficos para accidentes potenciales. Desgraciadamente, en la poca en la que vivimos, se le da ms importancia a la tcnica y a los despliegues electrnicos que comercialmente son interesantes que a las soluciones propuestas por las ciencias sociales. En el captulo quinto repasa la historia de la violencia en el ftbol. Se cree que el problema es actual, pero ya desde Roma y la poca justiniana tenemos antecedentes de desastres. En cuanto al ftbol en Inglaterra, los autores citan tres antecedentes histricos: 1. En 1655, se jugaban partidos aunque estaba prohibido. 2. En 1890, en un partido del Blackburn contra el Bumley un rbitro result gravemente herido. 3. En 1909, en Hampden Park, 6000 espectadores arrojaron cosas al campo hiriendo a jugadores y rbitro. Pero, en lneas generales lo que los autores afirman es que los hooligans son slo uno de los problemas de la violencia y de los desastres en el ftbol. Adems, el entorno no slo fsico sino social, juegan un papel muy importante. No hay una solucin nica y concreta para este tipo de situaciones, por lo que se hace mucho ms difcil evitarlos. En este ltimo captulo, los autores hacen una recopilacin razonada y resumida de los otros cinco, dando hipotticas soluciones para las situaciones crticas basadas en sus investigaciones. Nos habla adems de la poltica renovadora que se est llevando a cabo en los clubes ingleses para atajar toda una marea negra de
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desastres y accidentes. Y es que en verdad los aficionados ingleses son los que tienen la peor reputacin dentro de los campos de ftbol, por su fanatismo y por su desprecio hacia los dems rivales. De hecho, recientemente, los clubes ingleses han mejorado sus infraestructuras en gran medida, en parte debido a que el campeonato de la Copa de Europa de 1996 se celebr en este pas. Unas mejoras que pueden significar un paso adelante en la planificacin y prevencin de este tipo de emergencias. El vandalismo en el ftbol El libro de Javier Durn Gonzlez sobre El vandalismo en el ftbol est estructurado en diez captulos en donde se pasa revista a los conceptos latentes al vandalismo, como la violencia o la agresividad, hasta el papel que deben desempear las polticas y los poderes pblicos. El conocimiento del deporte en cualquiera de sus manifestaciones debe servir para conocer mejor el funcionamiento social: Podemos observar cmo la violencia fsica a lo largo de las dcadas ha ido disminuyendo en nuestro espacio social sintiendo cada vez ms aversin a este tipo de manifestaciones, sin embargo el clima de crispacin y agresin contenida es cada vez mayor en la vida moderna. Cuando el rbitro pita el domingo el final del partido tan slo concluye la lucha deportiva, comenzando un espectculo de conflicto: luchas televisivas por las audiencias, polmicas arbitrales, amenazas entre jugadores y presidentes de clubes y otros ingredientes que preparan el clima del prximo partido. Todo esto explica cmo el vandalismo en el ftbol es ms que la expresin violenta de unos cuantos, es un entramado de intereses que implican a varios sectores como hinchas, clubes, medios de comunicacin y poderes pblicos. Violencia agresividad social y deporte. Numerosos estudios demuestran que con el paso del tiempo los lmites de agresin en el deporte se han ido acotando al igual que ha pasado en el entramado social, pero esto no significa que la violencia haya desaparecido sino que se ha transformado, por eso, para entender el sentido y el significado actual de la violencia es necesario reubicarla en el contexto histrico. Es cierto que la violencia fsica ha disminuido en el interior de los estadios modernos, pero como ya hemos apuntado, es mayor el nivel de crispacin social, la civilizacin ha trado una serie de
restricciones para evitar los excesos pero no slo respecto a la violencia sino tambin frente al placer y la desigualdad, lo que ha hecho "sustituir la agresin por una violencia mucho ms sutil", conocida como la violencia de la pacificacin, de la neutralizacin, del control, una violencia que ataca a la violencia y a la que no se puede responder con otra violencia igual sino slo con el odio. Otros autores sealan el gran desfase entre aspiraciones y realidad presente en una sociedad de naturaleza competitiva y consumista como fuente de frustracin. Son muchos los investigadores que argumentan que es ste clima de crispacin y tensin social lo que abra que combatir ms que las puntuales y espordicas expresiones de violencia que logran colapsar la vida diaria. El ftbol es un claro reflejo de esta evolucin, siendo cada vez ms efectivo sobre los comportamientos de violencia fsica tanto en el campo como las gradas pero modelo de conflicto social permanente a travs de los medios de comunicacin que potencian el conflicto y la agresividad social haciendo formar parte a todo este entramado del "gran espectculo". El vandalismo en el ftbol: revisin crtica de los principales estudios. Existen tres corrientes diferentes en el estudio social del vandalismo en el ftbol: 1. Teora sociolgica subcultural de Taylor (1971) y Clarke (1973, 1978). Se trata de la primera teora sociolgica. Esta lnea de investigacin pretende conocer los comportamientos de los grupos violentos en el ftbol enmarcndolos en una perspectiva social y cultural. Fue la primera en relacionar los compartimientos violentos con las condiciones de vida de los jvenes hinchas Taylor (1971) entiende el vandalismo como un intento por parte de la clase obrera desfavorecida por recobrar el control de un deporte que les perteneca, siendo por lo tanto el producto de la resistencia a la usurpacin. Una de las mayores aportaciones de Taylor ha sido el entendimiento de la importancia que tienen para los miembros de las clases obreras desfavorecidas las competiciones deportivas al volcar sus aspiraciones en ellas. La principal critica es la de relacionar los actuales hechos vandlicos con las estructuras de futbolsticas de hace cincuenta aos. Por su parte Clarke (1973, 1978) considera estos actos como la bsqueda de una identidad grupal propia y diferenciadora que le proporcione sentido a la existencia de estos jvenes. El nexo de unin entre las posturas defendidas por Taylor y Clarke residen
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en considerar estos hechos como un acto contestatario de un grupo social perfectamente definido. 2. Psicologa Social Etnognica. Los autores que trabajan en esta lnea, han centrado sus esfuerzos en el conocimiento de la dinmica social que tenan lugar en el seno de estos grupos violentos. Estos grupos estn jerarquizados (novicios, alboratadores, graduados). Uno de los autores que trabaja en esta lnea es Peter Marsch (1978), cuyo concepto clave es el "aggro" (o comportamiento agresivo ritualizado). Para ste la violencia es una expresin simblica ms que real (Marsch, 1982). El individuo que no ha conseguido obtener estatus e identidad en el mundo cotidiano acude al ftbol para crearse un prestigio social y vala personal. Esta postura fue criticada cuando estos comportamientos comenzaron a ser menos simblicos y con ms intencin de daar. 3. Grupo de Leicester. Las dimensiones de su trabajo se basan en cuatro pilares: los orgenes socio-histricos del fenmeno, las caractersticas sociodemogrficas de socializacin y ocupacionales de estos jvenes, el papel de los medios de comunicacin y su influencia en el origen y consolidacin del fenmeno y las iniciativas polticas y deportivas adoptadas frente al problema y sus consecuencias. Por lo que respecta a los orgenes socio-histricos del fenmeno, los investigadores ingleses que conforman esta lnea de trabajo, comienzan a estudiar este rea en un intento de vincular sus trabajos a los Elas (1977) y llegan a plantearse si se encuentran ante un retroceso de la civilizacin o ante un bloqueo temporal. Con respecto al segundo de los pilares, las caractersticas sociodemogrficas, ocupacionales y de socializacin; esto autores detectan que en general los jvenes tienen una procedencia de sectores desfavorecidos de la clase obrera, aunque con el paso del tiempo resulta ms difcil su inclusin en una categora social. Adems consideran que los procesos de socializacin se producen de forma inadecuada, con una alta presencia de iguales en la calle y sin la supervisin de los adultos, esto conlleva que los valores ms prestigiados sean los relativos a la violencia y hostilidad. Con respecto a los medios de comunicacin, se ha producido cambio en el tratamiento de este tipo de fenmenos. Antes de la I Guerra Mundial, se les daba un tratamiento breve y riguroso. Despus a
medida que decreci se le fue prestando menos atencin y despus de los aos cincuenta el panorama cambio totalmente debido al tratamiento sensacionalista que le dio. La violencia se convirti en un negocio, el de vender ms peridicos. Aunque la violencia era criticada, se presentaban los estadios de ftbol como lugares peligrosos. Esta imagen fue la que atrajo a los jvenes que se haban socializado en estos valores. Hay que sealar la importancia de los medios de comunicacin en la agilizacin de las iniciativas oficiales para paliar este problema. En cuanto a las iniciativas polticas y deportivas adoptadas frente al problema han sido casi exclusivamente de carcter policial. Adems las condenas oficiales sobre estos actos han funcionado a modo de refuerzo. Hay una gran diferencia entre el vandalismo en Europa y el existente en Estados Unidos, probablemente fruto de las diferencias en el entramado social que hay entre ambas, siendo la violencia deportiva en Europa mucho ms organizada y planificada que la llevada acabo por pandillas que actan de igual modo en Estados Unidos (pero pandillas exclusivamente callejeras, no deportivas). Actualmente existen organismos y convenios reguladores en la unin europea con el fin de reducir la violencia de los espectadores en los eventos deportivos, fruto de numerosas investigaciones llevadas a cabo con el fin de que no se repitan hechos como los ocurridos en el estadio Heysel de Bruselas. Una nueva interpretacin del vandalismo en el ftbol. Estudios como el de Konrad Lorenz, describen que el instinto agresivo animal ha pasado a formar parte de la naturaleza del hombre, pero tambin evidencian que en l se sustentan los procesos de individualizacin y las formas ms complejas de relacin social. Pese a la interdependencia existente entre agresividad y cooperacin los cientficos frecuentemente han disociado su estudio. El fenmeno de las hinchadas radicales en el ftbol slo puede entenderse interpretando dicho fenmeno como un entramado de intereses interdependientes por parte de distintos grupos sociales en el marco de un proceso civilizador general con un mayor grado de sensibilidad ante las manifestaciones de violencia fsica, pero potenciador de una enorme conflictividad y agresividad social latente. Hay cuatro elementos esenciales implicados en este fenmeno: los hinchas radicales, los clubes deportivos, los medios de comunicacin y los poderes pblicos.
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El vandalismo en el ftbol de Espaa. La mayor parte de los grupos hinchas radicales derivan de ciertas peas futbolsticas de corte tradicional debido a diferentes factores como son el corte generacional. El afn de los jvenes por llamar la atencin les hace separarse del resto de colectivos y apoderarse de las zonas ms visibles del estadio como los "fondos". Tras la enorme "publicidad" de los hooligans, comienza a verse en Espaa grupos como los Ultras Sur y Boixos Nois que, por efecto mimtico, y debido a la presencia de los mismos en los medios de comunicacin, que continuamente narran sus hazaas, se extienden hasta convertirse en un problema social y poltico a partir de la tragedia de Heysel. Datos estadsticos sealan que la movilizacin de los hinchas por jornada supera las seis mil personas, de los cuales 92% pertenecen a g rupos locales y el 8% a visitantes, siendo el 82% de primera divisin y el 18% restante de segunda. Estas cifras se duplican en una jornada de mxima movilizacin como podra ser un partido Real Madrid-Atltico de Madrid. Los grupos de hinchas son cada vez ms heterogneos, fragmentados y tienen menos cohesin interna. El perfil sociolgico del hincha radical en Espaa sera el de un varn, de unos veinte aos que asiste a los partidos en pandilla, lo que hace que el fenmeno de la hinchada radical en el ftbol sea una nueva versin del gamberrismo y pandillismo en torno a un espectculo que les garantiza enorme repercusin social y una dosis semanal de emociones y riesgos controlados. Estos jvenes ven en esas pandillas unas "familias alternativas" donde encuentran la proteccin, atencin, reconocimiento e incluso amor del que han carecido en su infancia. El entorno familiar en el que el nio nace y crece es extraordinariamente importante para el ser humano ya que es en la familia donde aprendemos a relacionarnos con nosotros mismos y con los dems. Esta es la razn de la inseguridad de las vctimas de malos tratos. Fruto del propio odio y resentimiento que experimentan los vndalos contra s mismos y contra lo que les rodea, incapaces de sentir empata, suplen todas sus carencias con la notoriedad social que adquieren a travs de sus conductas violentas en el contexto futbolstico. Las nuevas formas de violencia que se estn detectando se caracterizan por su progresivo alejamiento del terreno de juego, la prdida progresiva de su significacin deportiva y la aparicin de evidentes elementos de racionalidad y planificacin
El captulo sexto refleja el aumento del racismo y la xenofobia en los ltimos aos producido por la creciente inmigracin a nuestro pas. Pero sin duda las vctimas de este prejuicio no son solamente los inmigrantes sino que esta actitud hostil se dirige hacia los vagabundos, jvenes de pelo largo, travestidos y una larga lista de vctimas que nos revelan que el racismo no es ajeno a nadie. Centrndose en el mbito deportivo, se demuestra que el ftbol profesional es un lugar especialmente propicio para exhibir conductas racistas. En Espaa, los primeros grupos de hinchas radicales datan de 198744 y a partir de esta fecha, se han producido numerosos incidentes en nuestros campos de ftbol. La interpretacin sociolgica de estos movimientos racistas dejan ver como la influencia de ciertos grupos antisociales hacen que jvenes desorientados encuentren su identidad y le ofrecen un cierto poder que les resulta sumamente atractivo. Todo esto unido adems a los sentimientos de identificacin con unos colores, convierten a ese joven en un ser potencialmente muy peligroso. El captulo sptimo da muestra del interrelacionismo entre grupos de hinchas radicales y clubes obteniendo un beneficio recproco. Por un lado, beneficio del club que utiliza a estos grupos como coaccin a los contrarios y a los rbitros y como un apoyo incondicional al club. Y por otro lado, el apoyo que reciben los grupos radicales de los clubes, dotndoles de gradas especiales, financiacin de entradas y mltiples privilegios. Esta colaboracin con los radicales es evidentemente negada por los directivos, jugadores e incluso empresas cuando los incidentes agresivos se producen, alegando que son hechos al margen del ftbol. Por otra parte, tambin hay entrenadores, como Valdano y Cappa, y jugadores, que denuncian esta situacin aunque ello no les facilite precisamente su continuacin en el club. Son sin duda un ejemplo a seguir y constituyen una fuente de influencia para erradicar estos incidentes violentos del mbito deportivo y sembrar valores como la tolerancia y la solidaridad. El captulo octavo explica la importancia que los medios de comunicacin conceden a la violencia. Esta importancia es sin duda un reflejo de aquello que la sociedad solicita y consume porque les produce una gran fascinacin.
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Javaloy (1996) considera que los efectos del hooliganismo llegan a Espaa en la dcada de 1980 con grupos como boixos nois o ultra sur
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Pero la cuestin ms interesante de estudio es analizar la repercusin de esta violencia ficticia en la creacin de actitudes y conductas agresivas. Son numerosas las investigaciones en esta lnea y parecen apuntar a determinadas variables que influyen en la creacin de actitudes violentas: La edad del consumidor La predisposicin hacia la violencia La duracin del efecto.
A modo de conclusin, el dcimo captulo comenta el mantenimiento de este vandalismo en el ftbol por parte de clubes, poderes pblicos y medios de comunicacin que velando por sus intereses no actan de modo efectivo para erradicar estos hechos. El grupo de Leicester: Norbert Elias y Eric Dunning En la universidad de Leicester, en torno a la dcada de los aos 50, Norbert Elias comienza a dar forma a su teora del Desarrollo de la Civilizacin, en torno a la cual se organizar este grupo de investigacin. Norbert Elias nace en 1897, de ascendencia judio-alemana. Comienza su carrera de socilogo en Heildeberg. La contina en Frankfurt, en el Departamento de Sociologa, cerca de Adorno y de Horkheimer (Escuela de Frankfurt) aunque independiente. Elias es un humanista que se acerca al estudio de la violencia, adems de por razones acadmicas, por las experiencias personales que vivi en la Alemania nazi (su madre muri en el campo de concentracin de Auschwitz). Mantiene discrepancias con Popper sobre el concepto de "leyes universales"45. Tambin critica a la teora marxista por tratar a las sociedades particulares como si existieran por si solas y se desarrollaran nicamente de acuerdo con su propia dinmica endgena. De la extensa obra, aqu vamos a considerar tres estudios recogidos en Elias y Dunning (1986). El primero de ellos es un estudio del propio Norbert Elias titulado "Un ensayo sobre el deporte y la violencia". El segundo es de Eric Dunning titulado "Lazos Sociales y violencia en el deporte" y el tercero, y ltimo, es de Eric Dunning, Patrick Murphey y John Williams titulado "La violencia de los espectadores en los partidos de ftbol: hacia una explicacin sociolgica". 1. En el primero de los ensayos (el de Norbert Elias46 titulado "Un ensayo sobre el deporte y la violencia") comenta brevemente el origen de los
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Podra pensarse que los actos violentos ocurridos en el contexto futbolstico se han multiplicado hasta llegar a generalizarse, sin embargo este crecimiento no es tan significativo si consideramos el incremento de partidos, espectadores y jugadores en los ltimos aos. Las alarma social creada respecto a este tema no es sino producto de los medios de comunicacin que convierten a la violencia en el protagonista indiscutible de sus noticias. La espectacularidad y el sensacionalismo que caracterizan a estas noticias producen que estos jvenes violentos se sientan protagonistas del problema social, incitando con ello a actuar de la misma forma y garantizando con ello la atencin social que buscan. El captulo noveno explica el enorme entramado de intereses econmicos y comerciales que rodean al mundo del ftbol profesional que se sustentan en los valores ms arraigados de nuestra sociedad y que justifican la violencia. Estos valores son tres segn Rojas Marcos (1995): Culto al macho agresivo Exaltacin de la competitividad como forma de entender la vida donde los fuertes sobreviven y los dbiles perecen. El principio de minusvalorar a los otros diferentes.
La intervencin de los poderes pblicos ha actuado de modo urgente y superficial para solucionar esa alarma colectiva, sin disear polticas de la intervencin global y rigurosa. Esta forma de actuacin se denomina error fundamental, es decir, se adopta como regla general las medidas de carcter coercitivo, ignorando aquellas intervenciones preventivas o educativas que incidiran en la solucin del problema a largo plazo. Estas intervenciones educativas tratan de ofrecer mayor protagonismo a aquellos aficionados pacifistas que se interesan por el verdadero espectculo, el ftbol, y actuar con toda energa contra las minoras radicales tomando medidas policiales y judiciales para su identificacin y desenmascaramiento.
"las explicaciones ofrecidas como leyes tienen una relativa adecuacin al objeto si se refieren a fenmenos de estructura dbil y evolucin lenta tales como los gases, pero no la tienen cuando se aplican a fenmenos de ms alta estructuracin y que evolucionan rpidamente, tales como los organismos y las sociedades" (Dunning, 1986, p.19). 46 Norbert Elias (1977) tiene otro estudio en el captulo segundo (La civilizacin como transformacin especfica del comportamiento humano) en el libro ber den Process der Zivilisation Sociogenetische und psycho genetische Untersuchungen (El proceso de la civilizacin. Investigaciones sociogenticas y psicogenticas), titulado "Las transformaciones de la agresividad" (pp. 229-242)
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deportes y su vinculacin al proceso de industrializacin y de urbanizacin. Adems comenta como van emergiendo las normas que regulan el deporte. En este emergentismo donde se producen los puntos de tensin. En la gnesis de los deportes, son los propios equipos o sus patrocinadores quienes elaboran las reglas. A medida que esta funcin de construccin pasa a un organismo menos local y ms nacional aumentan las tensiones. El organismo nacional tiene unos intereses de velar por el juego de todos los equipos frente a cada uno de los equipos, cuyo fin inmediato es la victoria. Este es el inicio de una polaridad que genera tensin. No obstante Elias sostiene que se ha producido una restriccin en el uso de la fuerza fsica y en particular sobre el hecho de matar (se refiere principalmente a la caza); y que se ha producido un desplazamiento del placer experimentado en la comisin de la violencia hacia la visin de la violencia, estos dos hechos -asegura Eliasson indicadores del empuje civilizador de la actividad humana. "Pues es la caza parecida a la guerra; sus incertidumbres, sus fatigas, sus dificultades y sus peligros la hacen interesante por encima de todas las dems diversiones" -Beckford. "Thougts on Hare and Foxhunting" pgs. 190 y ss.47 Llega a afirmar que el deporte ha sido un gran invento social carente de planificacin q ue tiene un efecto liberador sin que nadie resulte herido. De forma global, Elas ve el deporte como un invento social sujeto a los mismos procesos de civilizacin que la sociedad en la que se ha originado. 2. Con respecto al segundo estudio, el de Eric Dunning titulado "Lazos Sociales y violencia en el deporte", comienza recordando algunas de las principales ideas de algunos trabajos en los que se habla de descivilizacin o fin de esta civilizacin por un incremento de los crmenes y violencia. Al hilo de esto, recuerda el trabajo de Peter Marsch48, donde afirma que se reduce la violencia socialmente constructiva -a la que denomina aggro- y aumenta la violencia incontrolada. Tambin que hay un aumento alarmante de la violencia en el deporte, tanto entre los jugadores como entre el pblico49. Y recuerda una de las ideas
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del socilogo alemn Kurt Weiss, segn la cual este incremento de la violencia rebate parcialmente la "teora del proceso civilizador". Al hilo de esta afirmacin Eric Dunning deja clara su postura, es contrario a la idea de que la sociedad y el deporte cada vez sean ms violentos. Y para justificar esta afirmacin establece tres tipos de parmetros que permitan diferenciar los tipos de violencia: (a) los medios empleados, (b) los motivos de los actores, y (c) parmetros sociales que permitan distinguir los tipos de violencia. A continuacin y siguiendo la tipologa de la accin de Weber establece ocho distinciones: 1. Violencia real o simblica 2. Violencia como juego o burla versus seria y real (violencia ritual y no ritual) 3. Violencia con o sin armas 4. Violencia con armas pero con o sin contacto con la victima 5. Violencia accidental o intencional 6. Violencia sin provocacin o como resultado de una venganza 7. Violencia legtima o ilegtima 8. Violencia racional o afectiva versus violencia como un fin en si misma. Realizada esta distincin, afirma que algunos deportes (el rugby, el boxeo y el ftbol) son espacios para la expresin ritualizada y socialmente aceptada de la violencia fsica. Y esto viene a apoyar "el proceso civilizador" de Norbert Elas ya que en general se ha producido, a largo plazo, un equilibrio entre la violencia afectiva y la violencia racional. A continuacin transcriben un prrafo de Owen sobre una especie de juego de gran violencia, el knappan50. Seala que el rugby pueden descender de algn tipo de batalla ritual, pero que actualmente es civilizado y seala los factores que coadyuvan en esta valoracin (reglas escritas, sanciones a las transgresiones, el rol del rbitro y existencia de un organismo central que elabora y hace cumplir las reglas). En otro epgrafe operativiza el concepto de Elias de "alargamiento de las cadenas de interdependencia" en el proceso civilizador como sustitucin de lazos
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A lo largo de este estudio Norbert Elias cita repetidamente el texto donde aparece esta cita. La cita pertenece al libro de Peter Beckford titulado Thoughts on Hare Foxhunting (Reflexiones sobre la caza de liebres y zorros) que fue publicado en Londres en 1796. 48 P. Marsch (1979). Aggro: the illusion of Violence. Londres. 49 Esta idea aparece en el libro de A. Yiannakis, T.D. McIntyre, M.J. Melnik y D.P. Hart (comps.) (1976). Sport Sociology: Contemporary Themes. Dubuque, Iowa.
Dunning escribe una nota a pie de pgina que dice: "G. Owen, The Description of Pembrokeshire, en H. Owed (comp.), Cymmrodorion Society Research Series, nm. 1, 1892, pgs. 270282. Este trabajo fue publicado por primera vez en 1603."
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segmentarios por lazos funcionales. La sociedad que tenga un predominio de lazos segmentarios tiende a generar violencia fsica en las relaciones humanas de diversas maneras que se refuerzan unas a otras. Establece una cuadro de doce apartados de lazos segmentarios que son sustituidos por lazos funcionales. Establece una serie de pautas de aparicin de la violencia en funcin de la predominancia de lazos segmentarios. Cuando en una sociedad existe una predominancia de lazos funcionales el Estado monopoliza el derecho a emplear la fuerza fsica. Dado esto, es estas sociedades con predominancia de lazos funcionales, los deportes ms combativos forman un espacio donde la violencia est socialmente permitida. Seala como el ftbol siempre ha estado marcado por los incidentes, aunque en los ltimos tiempos estn aumentando de forma alarmante. Afirma que existen cuatro aspectos de la aficin violenta del ftbol que hacen pensar que tengan su origen en lazos segmentarios: 1. Les resulta tan interesante el enfrenamiento como presenciar el partido de ftbol 2. Los grupos rivales pertenecen al mismo estrato social 3. El enfrentamiento entre grupos rivales adopta una forma de vendetta 4. Alto grado de conformidad y uniformidad en la accin (canciones y lemas) Finaliza haciendo una caracterizacin sociolgica de los atributos de estos grupos violentos del ftbol 3. El tercero, y ltimo de los estudios, es el publicado por Eric Dunning, Patrick Murphey y John Williams titulado "La violencia de los espectadores en los partidos de ftbol: hacia una explicacin sociolgica". En la introduccin de este trabajo sealan lo habitual de los incidentes violentos en el ftbol especialmente en Inglaterra. Sealan que los aficionados violentos son unos pocos y que el resto se ven arrastrados a la violencia. Con el fin de caracterizar a estos individuos incluye una trascripcin de una entrevista con un detenido tras el partido Cardiff City y Manchester United de 1974: Yo voy a los partidos por una sola razn: el agro51. Es una obsesin, no puedo dejarlo.
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Disfruto tanto cuando estoy en ello que casi me meo de gusto en los pantalones... Buscndolo, recorro todo el pas... Todos los das, por la noche, damos vueltas por la ciudad buscando camorra. Antes de los partidos vamos como si nada, con pinta respetable... luego, cuando vemos a alguien con aspecto de enemigo, le preguntamos la hora; si responde con acento extranjero, le damos una paliza; y si lleva dinero encima, se lo quitamos adems52. A continuacin sealan las mltiples posibilidades de violencia de los grupos de hooligans. Sealan adems que grupos como el "Inter City" de West Harm, el "Service Crew" de Leeds y los equivalentes en clubes como el Newcastle United y el Chelsea, apoyan a organizaciones racistas y de corte ultraderechista como el British Movement y el National Front53. Describe someramente la forma de desplazase a los encuentros y el atuendo, que contrariamente a lo que se pueda pensar, huyen de utilizar los distintivos de club de tal forma que se impida dar a conocer quienes son. Tampoco siguen la moda de la cabeza rapada tan popular en la dcada de los sesenta y setenta. Afirman que los jvenes implicados en los incidentes violentos tienden a considerar estos como parte integral de asistir a un partido de ftbol. Sealan que las explicaciones oficiales, el abuso de la bebida y/o la violencia generada en el campo de juego son explicaciones con grandes limitaciones pero que contienen elementos parcialmente vlidos. Con respecto a la bebida seala que no todos los que beben participan en actos violentos y no todos los violentos beben. La bebida como factor causal est en la superficie de la violencia, ms bien la bebida facilita la violencia. Por lo que respecta a la violencia en el propio campo de ftbol, no deja de ser otro factor como puede ser la actuacin de la polica o el tratamiento que le dan los medios de comunicacin a los disturbios generados por estos grupos, que permiten establecer un ranking de grupos. En otro apartado donde enumera las explica-
El trmino aggro es utilizado por Peter Marsch (1979) en su libro Aggro: the illusion of Violence publicado en Londres. Pero en
este contexto, es un trmino del argot de las bandas juveniles, que deriva de aggravation, cuyo significado es conducta agresiva con todo lo que esto significa: irritar, exasperar, provocar y vejar. 52 Esta entrevista aparece en el trabajo de Paul Harrison (1974). Soccer's Tribal Wars. New Society, 29, 604. La entrevista es realizada por el mismo Paul Harrison a un tal "Frank", conductor de camin de 26 aos y declarado "hincha fantico y violento de ftbol". 53 Este dato es concordante con las conclusiones de Donald Macintyre, reportero de la BBC, que grab en 1998 un reportaje titulado Macintyre Undercover (Macintyre Infiltrado) que proyecto Canal+ con el ttulo "Hooligans al descubierto" y que aparecer en una nota a pie de pgina posterior.
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ciones acadmicas, cita el trabajo de Ian Taylor54, y afirma que los hinchas pertenecientes a la clase obrera consideran en cierta manera que los clubes de ftbol son una democracia participativa. Consideran a los hooligans actuales como un movimiento que intenta restablecer el control y salvaguardar los intereses de su clase. Este anlisis tiene aspectos comunes con el trabajo de John Clarke 55, ste considera el fenmeno del hooliganism como la conjuncin de la profesionalizacin y espectacularizacin del juego durante los aos sesenta. Los jvenes, que sufren un quebrantamiento de los lazos familiares desunindolos de los ancianos, reaccionan contra esto cuando asisten sin control a ver los encuentros de ftbol. Citan tambin el trabajo de Stuart Hall que examina el papel de la prensa en la generacin del "pnico moral" en torno a la violencia de los aficionados al ftbol. Este autor afirma que existe una correlacin entre la preocupacin por este tema y el deterioro de la economa britnica. Mencionan los trabajos de Taylor, Clarke y Hall de los cuales afirma q ue desde la ptica de la teora marxista son incapaces de explicar el conflicto entre dos grupos pertenecientes a la clase obrera. Aade que podran haber explicado este fenmeno a travs del "desplazamiento de la agresin" pero que el nico que lo ha hecho ha sido Taylor. Critican el libro The Rules of Disorder de Marsh, Rosser y Harr, en este libro consideran que la violencia es exagerada por los medios de comunicacin y que no se trata ms que de un "ritual agresivo". Eric Dunning y colaboradores consideran que este trabajo est muy influenciado por la etnologa y principalmente por la obra de Desmond Morris, el cual considera que ritual y violencia son mutuamente excluyentes. Adems Dunning y colaboradores Consideran que los autores no hicieron ningn intento en sistematizar los orgenes y circunstancias sociales de los hinchas. Ms adelante cita el Informe Harrinton en el que se afirma que los hinchas violentos provienen de la clase trabajadora. En un estudio posterior Trivizas56 llega a una conclusin similar, el 80% de las personas
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procesadas por delitos relacionados con el ftbol eran obreros manuales o desempleados. Gerald Suttles57 acu el trmino "segmentacin ordenada" para englobar dos rasgos interconectados del patrn de vida en estas comunidades. Los segmentos que conforman las vecindades de gran tamao son relativamente independientes entre s, sin embargo los miembros de estos segmentos tienden a combinarse entre s en casos de oposicin o conflicto. Robins y Cohen afirman haber observado un modelo como el de Evans-Pritchard58 y Harrison en su libro Soccer's Tribal War habla de lo que el denomina el "sndrome del beduino", consistentes en alianzas ad hoc59. De acuerdo con Suttles el rasgo dominante de toda sociedad caracterizada por una "segmentacin ordenada" son los grupos de personas del mismo nivel social, misma edad y mismo sexo integradas en bandas callejeras. Despus, Eric Dunning y colaboradores describen la sociognesis de la masculinidad agresiva. En este epgrafe afirman la importancia de la socializacin de los nios en la calle, ya que tienden a interactuar entre ellos con agresividad. Estn familiarizados con la agresividad. Posteriormente son a estas personas de la clase obrera baja a la que se les niega invariablemente status, significado y gratificacin. Eric Dunning, Patrick Murphey y John Williams afirman que la violencia de los espectadores en el ftbol no es nueva. Muestran diversas noticias sobre el tema aparecidas en la prensa y sealan como a pesar de existir diversos perodos en los que la violencia ha remitido, no ha desaparecido. Sealan asimismo que el problema se ha agravado con la profesionalizacin. Critican tambin el papel desempeado por los medios de comunicacin. En un principio -y citan el caso ingls- elogiando la buena conducta de la masa y criticando los incidentes de los extranjeros. En esos momentos se lleg a comentar que ese tipo de incidentes nunca ocurrira all. Despus, a partir de la dcada de los cincuenta, se fueron recogiendo todos los incidentes violentos y se magnificaron. Les acusa de haber magnificado las noticias para vender ms peridicos.
Ian Taylor (1971). Football Mad: a Speculative Sociology of Football Hooliganism. In Eric Dunning (comp.), The Sociology of Sport a Selection of Readings (pp.352-357). London. Invita a consultar Ian Taylor (1971).Soccer Consciouness and Soccer Hooliganism. In Stan Cohen (comp.), Images of Deviance (pp.134-164). Harmondsworth. 55 John Clarke (1978). Football and Working-Class Fans: Tradition and Change. In Roger Ingham (comp.), Football Hooliganism: the Wider Context (pp.37-60). London.
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Eugene Trivizas (1980). Offences and Offenders in Football Crowd Disorders. British Journal of Criminology, 20(3), 282-284.
Gerald Suttles (1968). The Social Order of the Slum: Ethnicity and Territory in the Inner City y Gerald Suttles (1972). The Social Construction of Communities. 58 E.E. Evans-Pritchard (1940). The Nuer. Oxford, este propone un "sistema de linaje segmentario" que vendra a engrosar la arquitectura terica de Suttles y su segmentacin ordenada 59 Estas alianzas ad hoc se regiran por los siguientes principios: el amigo de un amigo es un amigo; el enemigo de un enemigo es un amigo; el amigo de un enemigo es un enemigo y el enemigo de un amigo es un enemigo
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El contagio y la mente colectiva La masa es una aglomeracin de seres humanos que tiene entre sus caractersticas la impulsividad, la inconstancia, la irritabilidad, las variaciones bruscas de humor, la incapacidad de razonar, ausencia de juicio y de espritu crtico, cre4ulidad y exageracin de los sentimientos, etc. Estas son algunas de las palabras que el psiclogo francs Le Bon dedica a calificar al conglomerado de seres humanos que normalmente denominamos masa, muchedumbre, multitud, y que desde su perspectiva terica tiene connotaciones totalmente negativas. La masa, contrariamente al grupo, sugiere peligro, violencia incontrolada, disturbios, vandalismo, linchamiento y otros comportamientos irracionales parecidos. Y ello es as porque, en parte, las masas pueden ser crueles, violentas y destructivas. Este enfoque considera que las caractersticas que poseen las masas son nuevas y muy diferentes de las de cada uno de los individuos que las componen. La personalidad consciente se esfuma, los sentimientos y las ideas de todas las unidades se orientan en una misma direccin. Se forma un alma colectiva, transitoria pero de caractersticas muy definidas. Los individuos pasan a formar un solo ser y quedan sujetos y sometidos a la ley de la unidad mental de las masas. Ese alma colectiva en la que diluyen sus propias personalidades les hace sentir, pensar y actuar de un modo completamente distinto de como hara cada uno de ellos por separado. Tres son los mecanismos sobre las que descansa esta dejacin de la individualidad en manos de la mente colectiva supraindividual de la masa: desindividualizacin, contagio y sugestionabilidad Desindividualizacin Es probable que los hinchas britnicos de la tragedia de Heysel (o de cualquiera de las referidas) se encontrasen en el estado que Festinger, Pepitone y Newcomb (1952) denominaron de desindividualizacin, consistente en una prdida de la autoconciencia y de la aprensin por la evaluacin. Ocurre en situaciones grupales que fomentan el anonimato y atraen la atencin de los observadores hacia el suceso y no hacia el protagonista (Myers, 1991, p. 287). Zimbardo (1970) es uno de los primeros autores en indicar que la agresin puede ser el resultado de la prdida de identidad individual. En esta situacin se bloquea la inhibicin de comportamientos que de otra manera se suprimiran por temor a la desaprobacin social. El mismo autor seala las condiciones que producen desindividualizacin; describe la naturaleza de dicho estado y los efectos que tiene. Entre las condiciones que favorecen la
desindividualizacin estn: el anonimato, la pertenencia grupal, compartir la responsabilidad, la ambigedad y la incertidumbre de la situacin, y los estados de conciencia alterados por el consumo de alcohol u otras drogas. Numerosas investigaciones demuestran la conexin de estas condiciones con la aparicin de comportamientos agresivos; especialmente el anonimato, la abdicacin de la responsabilidad y el consumo de alcohol. El estado de desindividualizacin se caracteriza por una disminucin de la autoevaluacin, consistente en un bloqueo de la capacidad introspectiva y de autocrtica, y por la escasa preocupacin hacia la evaluacin social. Como consecuencia desaparecen mecanismos inhibitorios, tales como el miedo, la culpa, la vergenza o la ansiedad. En tal estado la conducta del individuo se caracteriza por tener una intensidad elevada, ser emocional, impulsiva, irracional e impropia de la persona en esa situacin. Adems no est sujeta al control de un estmulo discriminativo. En el caso de la agresin esto significa que tal respuesta es inadecuada con respecto a las caractersticas situacionales, a los objetivos, a la vctima del ataque ya todas aquellas cuestiones que justificaran una respuesta agresiva. Esta falta de adecuacin comportamental se ilustra con el experimento llevado a cabo por el mismo Zimbardo. En l se permita a unas mujeres aplicar descargas elctricas a otra que, previamente, se haba comportado amable y educadamente, o de forma grosera y desagradable. En una de las condiciones experimentales las mujeres estn sin identificar, mediante unas batas blancas y unas bolsas de papel cubrindoles la cabeza. En la otra condicin las mujeres van vestidas normalmente y llevan una enorme tarjeta de identificacin personal. Los resultados muestran que cuando las chicas estn perfectamente identificadas discriminan entre las dos vctimas: incrementando las descargas elctricas en el caso de la grosera y disminuyndolas con la educada. Sin embargo, las mujeres de la condicin de anonimato no distinguieron entre una y otra vctima. Las personas del estadio Heysel, inmersas en la masa, perfectamente annimas, creen tener la garanta de una absoluta impunidad por los actos antisociales que pudiesen cometer. Piensan quiz que la responsabilidad por eventuales comportamientos agresivos se dividir a partes iguales entre las numerosas personas que podran participar en el evento. En tales circunstancias los sujetos, desindividualizados, estn listos para la accin. Contagio Le Bon, primer formulador de este principio, tena formacin mdica. Impresionado por las enfermedades transmisibles y su contagio involuntario,
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postul que un mecanismo similar opera dentro de la muchedumbre. La excitabilidad y la mentalidad de masa se difunden como una enfermedad infecciosa. Algo semejante sucede con los accesos sociales de tos en las conferencias o conciertos: son contagiosos, a partir de la persona que los inicia se propagan en una reaccin en cadena. El contagio colectivo, originado por el doble proceso de interaccin y polarizacin, produce un estado de sugestin colectiva. Sugestin Dentro de las masas las personas legan a aceptar acrticamente las directivas que se les dan. Pierden su personalidad consciente y cometen actos que de otra manera les pareceran extraos a s mismos. El hipnotismo suministra el fundamento del modelo de la sugestionabilidad postulado por Le Bon y que otros han llamado facilitacin social o reaccin circular. La mayora de los estudiosos de la conducta colectiva han sealado que en estas situaciones los individuos son particularmente susceptibles a la influencia ajena. Lo caracterstico es que en la masa haya cierto viraje hacia la accin colectiva o concertada. Aunque no todos concuerdan en que ese viraje se encamine necesariamente hacia un rumbo antisocial, como lo dan a entender ciertos postulados de la tesis de la desindividualizacin. La interestimulacin Tambin en la ms pura tradicin psicosocial hunde sus races un enfoque tericamente opuesto al precedente. Lo define un individualismo recalcitrante en el que se defiende una explicacin en trminos exclusivamente individuales, debajo de la cual se encuentra la firme creencia de que grupos, masas y agregados sociales no son otra cosa que un conjunto de individuos cuyas motivaciones, tendencias, necesidades y caractersticas son las nicas que posibilitan una explicacin del comportamiento de los grupos y de las masas. Estos siguen las pautas agresivas, irracionales y primitivas de quienes los forman. Dada una situacin de masa hallaremos que sus acciones no son otra que la suma de las acciones de cada uno tomados separadamente. Cuando decimos que la masa se excita, es impulsiva e irracional estamos diciendo que los individuos que hay en ella estn excitados, son impulsivos e irracionales. Es cierto que no se encontraran en ese estado si estuvieran aislados, pero eso quiere decir
simplemente que en un grupo el individuo es estimulado por la conducta emocional de los otros de una manera inusual. El individuo en le masa es lo mismo que el individuo aislado slo que an ms (Allport, 1920). Para esta concepcin la masa es una reunin de individuos preocupados por el mismo objeto ante el que todos reaccionan; manifestando reacciones simples, predominantes y acompaadas de fuertes respuestas emocionales. Tambin considera que, desde un punto de vista dinmico una masa es un fenmeno de sugestin de gran amplitud. As pues en una masa no surge una unidad colectiva, sino una interestimulacin recproca. Se introduce aqu el concepto de facilitacin social, que consiste en el aumento de la respuesta debido al simple hecho de ver o escuchar que los dems realizan los mismos movimientos. En las masas numerosas y, en general, cuando el nmero de personas es indefinido puede nacer un sentimiento de universalidad: la representacin mental de un gran nmero de personas, cuya presencia es experimentada por el individuo aunque no los vea a todos y que supone que reaccionan como l ante el objeto comn de la masa. Es esta actitud, consistente en reaccionar como si todo el mundo reaccionara de la misma manera, lo que puede multiplicar la estimulacin que unos ejercen sobre otros, o lo que se percibe de ella. Reaccin circular Un concepto que surge al hilo de estos planteamientos es el de reaccin circular de Blumer (1975). Se trata de un tipo muy elemental de interestimulacin entre los individuos en el que la respuesta de un sujeto reproduce la estimulacin que ha recibido del otro y que, de esa manera, queda reforzada. La conducta de un individuo refleja el sentimiento del otro y al obrar an refuerza ese sentimiento. La idea fundamental de Blumer es que un estado de malestar social (ver Figura 1) provocado por deseos no satisfechos produce en los individuos impulsos a actuar de modo errtico externamente y bajo fuertes tensiones y sentimientos perturbadores, internamente. Las personas se mueven de modo azaroso, sin saber concretamente qu buscan, deformando sus percepciones de la realidad a causa de la influencia de los temores e inseguridad que vivencian Jimnez Burillo, 1982).
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Evento Excitante
Conducta de Concentracin
Emergencia de un objeto comn
Fomento de los impulsos comunes
Conducta colectiva elemental
Contagio Social Excitacin Colectiva Reaccin Circular Reaccin Circular Excitacin Colectiva Reaccin Circular
Figura 1. Descontento social. Pasos en el desarrollo de la accin colectiva
La norma emergente en la masa Conclusin inevitable del sentimiento de universalidad de los conceptos de unicidad, uniformidad y similitud es la conclusin de homogeneidad de comportamiento que se extrae de la propuesta de la teora de la norma emergente (Turner y KiIlian, 1987). En ella se subraya el papel que cumplen las normas en el comportamiento colectivo, argumentando que la conducta colectiva entraa, en el caso tpico, una tentativa de definir una situacin ambigua. En circunstancias ambiguas las personas buscan indicadores que les sealan cual es la conducta apropiada y aceptable. Del mismo modo en que los participantes en los experimentos sobre normalizacin desarrollaban normas grupales diferentes de las que haban adoptado a solas, los miembros de una masa crean nuevos patrones de conducta en medios poco definidos -v.g. pueden desarrollar la norma de que hay que dedicarse al saqueo, al incendio de viviendas, a hostigar a la polica. Las normas emergen (ver Figura 2) durante un perodo inicial de arremolinamiento, cuando las acciones de individuos visualmente prominentes actividades de dar la clave- llegan a verse como actividades de la masa como un todo. As se supone que la homogeneidad de las masas -por lo menos en un perodo iniciales una ilusin. Una vez formulada la nueva norma los integrantes de la masa se empean en sancionarla, en convertir a otros para que la adopten, en inhibir todo comportamiento contrario a ella o en instituir medidas coactivas contra los que
disienten. Tal vez las personas no compartan necesariamente esa creencia o sentimiento, pero al estar convertido en norma, la presin social obra en contra del dispenso. Y si los discrepantes permanecen en silencio dan apoyo pasivo a la norma emergente y contribuyen a la ilusin de unanimidad. Una norma emergente puede determinar los lmites de las conductas. Identidad social Finalmente, por lo que a este recorrido del comportamiento colectivo se refiere; desde una perspectiva decididamente psicosocial hay que mencionar la interpretacin que se hace de la conducta colectiva desde la teora de la categorizacin del yo (Reicher, 1989). La masa se asimila a un grupo social, una categora social comn. Se da una identificacin inmediata con una categora superordenada que define un campo de posibles identidades. Los miembros de la masa tienen que construir entonces una identidad situacional especfica que determine las normas conductuales adecuadas y los medios a travs de los cuales lo hacen. Estos constituyen el aspecto inductivo de la categorizacin del yo. Supuestos bsicos El primer supuesto en el que se basa este enfoque afirma que los miembros de la masa actan en funcin de una identidad social comn. Todos los participantes comparten la misma identidad que ha de ostentar una pronunciada significatividad. Se ponen de
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manifiesto los aspectos fsicos de la masa, en los que los lmites entre endogrupo y exogrupo operan para hacer patente la pertenencia a las diversas categoras sociales. La identidad no se destruye en la masa sino que se reorienta sobre la pertenencia categorial comn. Otro supuesto bsico es que el contenido de la conducta de masa est limitado por la naturaleza de la
categora social pertinente. La influencia social slo se produce respecto a las comunicaciones concordantes con los atributos que definen esa categora. Ello se contrapone ala idea de la destructividad ilimitada que se suele atribuir al comportamiento colectivo. Aqu se entiende que la masa puede ser tanto destructiva como creativa y que la adopcin de una u otra est circunscrita por la identidad social.
EVENTOS PROBLEMTICOS Fsicos, normativos, de estructura social, de comunicacin
PROCESO DEL RUMOR
CONVERGENCIA de personas con motivos diversos
CONDICIONES FACILITADORAS DE LA COMUNICACIN Y DE LA MOVILIZACIN Ecolgicas, de control social, actitudinales, simblicas
PROCESO DE CONCENTRACCIN
Caractersticas generales de todas las masas
DAR LA CLAVE a travs de la expresin de diferentes motivos
NORMA EMERGENTE como una definicin de la situacin
COMPORTAMIENTO COLECTIVO Figura 2. Modelo de la Norma Emergente Un modelo psicosocial: John Kerr, entre la Reversal theory y el Modelo de manipulacin hednico John Kerr (1994) en un novedoso estudio -que est en sintona con los estudios del grupo de Leicester- utiliza dos modelos distintos con el fin de poder explicar y predecir los comportamientos violentos de los hooligans. Utiliza la Reversal Theory (Teora de la Inversin) de Apter (1982, 1989), para poder explicar el fenmeno estudiado, y el Modelo de Manipulacin del Tono Hednico de Brown (1991), para proponer un modelo que adems permita la intervencin. La Reversal Theory (Teora de la Inversin) de Apter (1982, 1989) contiene unos elementos centrales en torno a la homeostasis y a la Bistability (biestabilidad) que permiten su estructuracin e interconexin: estados metamotivacionales, 'felt-arousal' (arousal sentido) y marcos protectores60.
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Javaloy (1996) lleva a cabo una profunda e interesante revisin de este trabajo. Los trabajos de este autor sern abordados en el epgrafe 4.
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Estados metamotivacionales. Con este concepto hace referencia a los estados mentales transitorios que subyacen a las motivaciones
especficas. Se distinguen dos estados opuestos: tlico y paratlico. En la tabla siguiente Apter resume las caractersticas de ambos estados.
Tabla 1. Lista de cada una de las caractersticas de contrastes de los estados tlicos y paratlicos (Apter, 1982, p.52).
A Dimensin de los extremos Tlico Metas esenciales Metas impuestas Metas inevitables Reactivo Orientacin a Meta Extremo-orientado Esfuerzos por completar actividad Orientado al Futuro Puntos ms all de s mismo Planeado Placer de anticipacin de la meta Preferencia de alta significacin Preferencia de intensidad baja Evitan sinergias Generalmente realista Preferencia de excitacin baja Paratlico Ninguna meta Esencial Metas escogidas libremente Metas evitables Proactivo Orientado a la Conducta Orientado al Proceso Esfuerzos por prolongar actividad Orientado al Presente Suficiente hacia s mismo Espontneo Placer de sensacin inmediata Preferencia de baja significacin Preferencia de intensidad alta Buscan sinergias Predominios fingidos Preferencia de excitacin alta
B Dimensin tiempo
C Dimensin intensidad
Otros dos estados que Apter define son Negativismo vs. Conformidad. Estos dos estados los define dentro del concepto de bistability. Estos estados estn afectados por los mismos factores que afectan a los estados tlicos/paratlico y que permiten cambiar de uno a otro: contingencia, frustracin y saciedad. Adems Negativismo/Conformidad afectan y modifican a los estados tlicos/paratlico. As Apter distingue: conformidad tlica, conformidad paratlica, negativismo tlico y negativismo partelico. En los hooligans existe una predominancia de los estados negativistas. 'felt -arousal' (Arousal sentido) y tono hednico. El captulo cuarto est dedicado a la biestabilidad y arousal. En este captulo y en el anterior define el 'felt-arousal' (Arousal sentido) como el grado en que una persona siente que est excitado. En la Reversal Theory (Teora de la Inversin) de Apter (1982, 1989) el arousal sentido representa uno de los elementos centrales en la motivacin de la conducta de las personas. En la Ilustracin 1 se aprecia la relacin entre el arousal y el tono hednico. La lnea continua representa la ansiedad de evitacin (tlico) y la curva punteada la bsqueda de excitacin (paratlico). La lnea punteada -debajo de las dos curvas- representa la curva de U invertida de la teora del arousal ptimo. Por tanto en el sistema tlico una alta ansiedad produce un tono hednico desagradable pero en el sistema paratlico, esta alta ansiedad, es sentida
como placentera. En el sistema tlico la ansiedad baja produce un tono hednico placentero mientras que en el sistema paratlico produce aburrimiento.
Ilustracin 1. Relacin entre el arousal y el tono hednico para la ansiedad de evitacin y los sistemas de bsqueda de excitacin (Apter, 1982, p.84) Marcos Protectores61. En palabras de Javaloy (1996) seran las emociones negativas -ansiedad, ira o miedo- que pueden ser interpretadas positivamente si se
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Apter (1982) seala que el concepto de marco ( frame ) es introducido por Bateson (1973) y elaborado por Goffman (1975)
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dan en un estado paratlico. Esto permite explicar el disfrute de algunas personas cuando hacen puenting o cada libre. Keer (1994) intenta demostrar que el hooligan62 busca la sensacin inmediata y el placer, es decir las sensaciones producidas por el sistema paratlico. En este sentido cita dos trabajos, uno realizado por Apter (1992) y otro realizado por el mismo (Kerr, 1994). En este trabajo Kerr analiza la categorizacin realizada por Apter (1992) de las estrategias para obtener experiencias de elevado arousal. Estrategias del hincha. Estimulacin sensorial visual (banderas, bufandas, pancartas, serpentinas, bengalas, etc.), ruidos de instrumentos sonoros (trompetas, tambores, matracas, silbatos) y ambiente general d e fiesta (cantos, palmadas rtmicas, atavo llamativo)63. Estrategias del hooligan. Kerr seala la escolta policial, indumentaria que le distingue, arremeter contra los hooligans contrarios, evitar a la polica y/o provocarla64. Kerr (1994) concluye su trabajo realizando una propuesta basada en el modelo de Manipulacin del
Tono Hednico de Brown (1991). Segn este modelo las adiciones sean sustancias (drogas, alcohol, tabaco, etc.) o conductas (juego, comida, trabajo, sexo) siguen el mismo decurso. De acuerdo con esto, al comienzo, la persona vulnerable a la adicin va mejorando la calidad de su tono hednico mientras va adquiriendo ms compromisos con la violencia. Su vida cotidiana se ve inundada por fantasas de violencia. Esto incrementa de forma placentera su nivel de arousal. Poco a poco participa cada vez ms en acciones violentas y asume cada vez mayores riesgos que le proporcionan ms placer. Este proceso se estructura en ciclos hasta alcanzar la adicin. Cuando ha adquirido la adicin los perodos de tiempo de inactividad produce sndrome de abstinencia. El modelo Hedonic Tone Management Model of Addiction (Direccionalidad del Tono Hednico en el Modelo de Adicin) de Brown (1991) es de carcter psicolgico y recoge o se hace eco de los conceptos de la Reversal Theory de Apter (1982). Permite explicar tanto la adicin a sustancias (drogas, alcohol, tabaco, etc.) como a actividades (ejercicio, comida, trabajo, etc.). El modelo de Brown se puede sintetizar en siete etapas (Brown, 1991).
Las siete etapas del modelo de Brown (1991) (1) (1) Direccin de tono hednico (a travs de Persona ineficaz para manipular humor y la manipulacin de excitacin, humor y excitacin; tolerancia pobre para los experiencia) humores disfricos (2) (2) Vulnerabilidad personal a la adicin Autoestima baja, pequea estimulacin o (poca facilidad para el acceso a oportunidad en la vida diaria de actividades reforzadoras) experimentar excitacin alta, aburrimiento en ciertos niveles de excitacin (3) (3) Iniciacin a la actividad adictiva (medios En el ftbol observa a los hooligans en poderosos y eficaces de manipular accin o se ve accidentalmente envuelto; excitacin) descubre la experiencia de la excitacin alta como agradable
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Existe una pgina sobre hooliganism del Dr. Peter Marsh en Europa Football Violence and Hooliganism in Europe http://www.sirc.org/publik/football_violence.html . Otra pgina donde se puede obtener informacin escrita y visual es en http://www.footballhooligan.net/ 63 En este punto Javaloy (1996) seala las carencias del modelo de Kerr en relacin a las condiciones sociales del espectador, tanto las previas como durante. Javaloy seala entre otras, la facilitacin social, el crowding o la ingesta de alcohol. 64 Javaloy (1996) vuelve a sealar algunas carencias como el consumo de armas y el consumo de alcohol.
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(4) opcin de actividad adictiva (efecta fuerte refuerzo)
(5) el desarrollo y adquisicin de una direccionalidad y saliencia (estableciendo regeneracin positiva dobla) (6) repite ciclos o episodios de actividad adictiva (construyendo en serie)
(7) establecido monopolio motivador (ahora solo hay una fuente de refuerzo)
(4) Participante agresivo y algunas casualidades violentas; se revela la desigualdad de la excitacin y humores disfricos; interacciones con gamberros la fuente principal de premio (5) Saliencia de actividad del hooligan constantemente reforzado a travs de las confrontaciones violentas regulares con la polica y con los grupos hooligans rivales (6) en el camino de un hooligan duro; planea los viajes y los encuentros internacionales donde est aumentado la violencia (7) logra un alto estatus, planes la vida entera alrededor del hooliganismo; tiene una adicin a la violencia en el ftbol
Tabla 3. Las siete etapas del modelo de Brown (1991) En la columna de la izquierda aparecen las siete etapas en el desarrollo de la adicin y en la columna de la derecha aparecen sus correspondientes correlatos conductuales referidas especficamente al hooliganismo. En la tabla siguiente aparece una propuesta de Javaloy (1996) basada en este modelo.
Predisposicin personal. El sujeto es ineficaz al manipular su estado de humor y arousal; poca tolerancia a los estados disfricos. Vulnerabilidad a la adiccin. Baja autoestima, poca estimulacin u oportunidades en la vida: diaria para experimentar un arousal elevado; el aburrimiento conduce al sujeto a un desajuste en los niveles de arousal. Iniciacin en la actividad hooligan. En un partido de ftbol, la persona observa a los hooliganes en accin o queda implicado accidentalmente con ellos; descubre el carcter agradable de la experiencia de elevado arousal. Opcin por el hooliganismo. Participa en algunos incidentes violentos; experimenta un alivio en el desajuste de arousal y estados de humor disfricos; las interacciones con los hooligans constituyen una fuente importante de gratificacin. Saliencia creciente en la actividad hooligan. El comportamiento violento del hooligan es constantemente reforzado a travs de peridicas confrontaciones violentas con la polica y hooligans de grupos rivales. Ciclos o episodios repetidos de actividad. La persona est en camino de convertirse en un superhooligan; planifica viajes siguiendo al club y asiste a partidos internacionales donde la implicacin se va convirtiendo cada vez en mas violenta. Establecimiento de adicin. Consigue alto estatus en grupo de hooligans, planifica toda su vida en torno al hooliganismo; lidera el combate como miembro de la banda de hooligans; ahora es plenamente adicto a la violencia del ftbol. Tabla 4. Etapas en el desarrollo del Hooliganismo (Javaloy, 1996, p.100) Junto a esto Kerr (1994) recuerda que hay autores que diagnostican a los hooligans de "disturbio psicolgico" (Taylor, 1982, p.170) o "disturbio y psicopata" (Robins, 1984, p.16; Graef, 1993, p.21). Asimismo en el sistema de clasificacin del DSM-III-R, existe un diagnstico de "desorden de personalidad antisocial", para que se produzca este diagnstico tienen que concurrir dos criterios, no puede ser diagnosticado antes de los dieciocho aos y evidente conducta anti-
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social despus de los quince aos (agresividad, ingesta masiva de bebida, vandalismo, etc.). Siguiendo el modelo de Brown (1991), este propone tres etapas de intervencin en su modelo que
parecen en la tabla n 5. En la columna de la izquierda se hace referencia a la adicin en general y en la columna de la derecha al hooliganismo en particular.
(8) Dispersin, cambio drstico de estilo y direccin de tono del hednico, premiando actividades accesibles (9) Reversin, riesgo de recada para llenar monopolio motivador de la conducta adictiva
(8) La actividad de hooligan cesa y busca actividades alternativa reforzantes que proporcionen una alta experiencia de excitacin, pero no antisocial (9) La manipulacin de tono del hednico a travs de la participacin en actividad alternativa es ahora ms eficaz, tolerancia mejor para los humores disfricos (10) mejora de la calidad de vida hay seales, p.e. de medios de comunicacin, contacto con colegas anteriores etc., todava puede provocar una recada y puede devolver la violencia al hooligan
(10) Reintegracin, posible vulnerabilidad residual permanece, susceptibilidad a las seales que activan la recada
Tabla 2. Las tres etapas del modelo de Brown relativas a la intervencin en la adicin Junto a estas etapas de intervencin Kerr (1994) postula la existencia de tres alternativas de intervencin. La primera es reubicar al hooligan en actividades socialmente aceptadas como pueden ser los deportes de combate (boxeo, judo u otro tipo de artes marciales). La segunda estrategia es regenerar perdidas experiencias que fueron reforzantes. Y finalmente, tercero, buscar nuevas experiencias que resulten reforzantes. Tipologa de las masas Brown (1954) realiz la que seguramente es la ms referenciada taxonoma de los fenmenos de masas. Las dividi en activas y pasivas. A las primeras las denomin turbas ya las segundas audiencias o pblicos. A stos se les dedica un captulo ms adelante. Por lo que respecta a las turbas puede decirse que son masas congregadas activas que est haciendo algo. En una turba da la impresin de que todos sus miembros se comportan de la misma forma. A su vez se clasifican en (ver Figura 4) (Munn, 1979): Turba agresiva La turba agresiva tiene un movimiento centrpeto, dirigido contra algo o contra alguien como protesta, como rebelda (ej. Motines de un buque o de una prisin), de castigo o venganza (ej. Linchamiento), o en plan revolucionario. La violencia es comn este tipo de turbas. El linchamiento es el paradigma de este tipo de masas. Este es el caso de la tragedia en un estadio de ftbol en Honduras en marzo de 1974 o de la acontecida en el partido Per-Argentina (mayo, 1964) con 318 muertos y 500 heridos. Ejemplo del motn de la crcel sudamericana: en Sao Paulo hay una prisin llamada Inmigrantes para delincuentes juveniles. Su propsito es rehabilitar a los jvenes que deben ser tratados con respeto y dignidad y recibir educacin e instruccin vocacional, sin embargo la opinin que de ella tienen los reclusos es totalmente contraria, para ellos es un infierno. Hace poco estallaron motines en Inmigrantes, pero el peor ocurri el 24 de octubre 1999 cuando ms de mil jvenes tomaron el control del
Reubicacin en actividades socialmente aceptadas Regeneracin de viejas experiencias reforzantes
Intervencin
hallazgo de nuevas alternativas de actividades reforzantes
Tabla 6. Tres posibles estrategias de intervencin en el tratamiento del hooligan
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centro y se lanzaron al vandalismo durante 19 horas. El pas observ horrorizado cuando las cmaras de televisin mostraron a un grupo de presos golpeando y pateando a un muchachito de unos 12 aos y amenazando arrojarlo desde el muro de 7 metros si se acercaba la polica. En el interior murieron 4 jvenes, dos de ellos decapitados. En septiembre, otro de los reclusos de este centro particip en una fuga masiva y sus declaraciones fueron: en cuanto los polis nos trajeron nos abofetearon y nos golpearon con trozos de madera y hierros envueltos en toallas. Turba evasiva En este caso la turba no se polariza sobre un sujeto o un objeto. Por el contrario, tiene un movimiento centrfugo y como su nombre indica, sus miembros pretenden huir o evitar un dao real o imaginario. El pnico colectivo es su ms claro ejemplo. Aparece cuando se produce una amenaza o peligro y la posibilidad de escapar es restringida debido a escasez o estrechez. Esta multitud tiene un movimiento centrifugo (evitan el lugar del peligro) y centrpeto (convergen hacia el punto de salida). Este tipo de incidentes se ha producido en Amrica Latina y Europa. En Amrica Latina seala las tragedias de Lima (24/05/1964) con ms de 300 fallecidos, Buenos Aires (23/06/1968) con 71 muertos y 130 heridos, Salvador en Brasil (06/03/1971) con 3 muertos y 800 heridos. En Europa seala la tragedia del estadio de Bradford (Inglaterra) con 53 muertos y 300 heridos. Seala que no se produce conducta de pnico hasta que cierto nmero de personas intentan salir de forma desordenada, normalmente los que estn ms alejados de las salidas. Turba adquisitiva Al igual que la turba agresiva, sta tambin tiene un movimiento centrpeto; se polariza hacia algn objeto que desea intensamente. Son frecuentes en la poca de las grandes rebajas de los almacenes. En el ftbol se pueden distinguir dos tipos: los que hacen cola para adquirir las localidades y la que se agolpa a la puerta del estadio. Mann (1970, 1977) observ que los participantes en las colas (grupos de amigos o familiares) "desarrollaban una conducta altamente ordenada y cooperativa, crendose un fuerte sentimiento de comunidad del que emergan normas comunes" (p.30). Sin embargo la multitud que intenta entrar en el estadio ha sido protagonista de trgicos acontecimientos cuando ha visto amenazada la posibilidad de entrar. Javaloy seala el caso de Bukun en el Congo (06/10/1969) con 27 fallecidos y ms de un centenar de heridos y en el Cairo (19/02/1974) con 49 fallecidos y numerosos heridos.
Turba expresiva Estas turbas las forman gentes congregadas en un determinado lugar; que se entregan ensimismadas y fuera de s a unos ritos, danzas o juegos, pudiendo llegar hasta el xtasis o el frenes. En estas turbas se incluyen las danzas orgisticas, los carnavales, las reuniones religiosas o mgicas. Esta es la multitud que mejor caracteriza al pblico que asiste a los espectculos deportivos. Esta multitud est poco estudiada. Las conductas de esta multitud tienen un carcter catrtico propias de las actividades de tiempo libre. Se han estudiado estas multitudes a travs de sus cnticos y se han encontrado dos tipos de tema: ingroup y outgroup. Javaloy adems seala que la capacidad para estimular emociones reside en la capacidad simblica del espectculo deportivo: simbolismo de caza o de batalla segn Desmond Morris (1982). Tambin seala de acuerdo con los trabajos de Mann (1977) que las experiencias de victoria o de derrota se pueden manifestar como una extrema excitacin que conduce a la prdida de autocontrol y a un comportamiento desinhibido e irracional. Violencia colectiva Seguramente las manifestaciones de violencia colectiva (tumultos, disturbios, linchamientos...) son los fenmenos que ms nos impactan, tal vez por el grado de violencia, por los catastrficos efectos que pueden tener y sobre todo por lo inexplicable que nos resulta comprender que multitudes que un minuto paseaban tranquilamente por la calle, de repente estallan en tumultos violentos. Para entender mejor el porqu y el cmo de tales fenmenos habra que recordar algunas de las caractersticas de las masas tales como la sugestin, el contagio, la desindividualizacin, etc. Sin embargo, y contradiciendo las afirmaciones de Le Bon, Stoetzel (1966) afirma que hay notables diferencias en las actitudes y comportamientos colectivos, diferencias asociadas a situaciones determinadas. A continuacin desarrollaremos distintas manifestaciones de violencia colectiva. Disturbios callejeros Como ilustracin del tema contaremos el motn racial de 1943 en Detroit. Aunque no se conoce la naturaleza exacta del motn ste se produjo un una noche hmeda del domingo 20 junio de 1943 en un puente famoso, una zona de ocio junto al ro Detroit. Los peridicos informaron de una pelea entre un negro y un blanco. Corrieron frecuentes rumores de que un beb negro haba sido arrojado desde el puente por gamberros blancos. El mismo rumor corri por otros barrios, pero con los papeles raciales invertidos. Las peleas se propagaron desde el puente hasta un parque
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cercano pasando luego a la misma ciudad. En muy poco tiempo 5000 personas se vieron envueltas en la pelea. Se mandaron delegaciones de la polica. Al lunes siguiente turbas de blancos fueron a por los negros, convirtiendo el centro de la ciudad en una batalla. Hacia la medianoche el gobernador haba tomado las disposiciones necesarias para el envo de tropas federales y los soldados establecieron una tregua. 34 personas haban muerto. Le Bon dijo que el individuo dentro de la masa pierde absolutamente su yo, su identidad, y se convierte en algo radicalmente diferente. Incluso la masa desocializara a sus miembros, de una forma temporal pero profunda, convirtindolos en hombres primitivos. De ah que cualquier persona, incluso la ms pacfica y sensible, puede convertirse dentro de la masa en un salvaje. Pero su teora no parece totalmente satisfactoria. Otras teoras ms serias y modernas son las de Turner y Killian (1987) y la de Reicher. Turner y Killian afirma que los tumultos o disturbios son procesos dinmicos que no surgen, como crea Le Bon, por generacin espontnea, por la mera reunin de un gran nmero de personas en una multitud, sino a travs de diferentes etapas que ellos concretan en estas cuatro aunque no todos los desrdenes colectivos pasan por el tercero: 1. Inicio o Evento precipitador. Un gesto o evento del adversario puede ser visto por la comunidad presumiblemente agraviada como una evidencia concreta de la injusticia a que se ve sometida, lo que provoca su hostilidad o su rabia que con frecuencia desatan en violencia. Normalmente se distorsiona por rumores que lo hacen ms grave de lo que en realidad es. Atrae a un gran nmero de personas guiadas por la curiosidad, el rumor, la vecindad... 2. Confrontacin. Despus del hecho instigador muchas personas empiezan a merodear por la escena. Los potenciales promotores del disturbio comienzan a articular la rabia acumulada en la masas y se disputan sugerencias de cursos de accin violentos. Otros lderes de la comunidad sugieren la disolucin de la multitud y el estudio del problema con ms calma. Aparecen las fuerzas del orden y tratan de romper el pulular y el crescendo en las informaciones agresivas que circulan en la masa. Intentan que esta se disperse. En ese momento es clave la conducta de las fuerzas policiales que podran elevar la temperatura de la confrontacin. La respuesta de las autoridades civiles es tambin crucial. 3. Confrontacin violenta. Una vez roto el dilogo social se produce un salto cualitativo que lleva a esta violencia en la calle. La hostilidad hacia otros
grupos y personas es la caracterstica principal. 4. Disolucin. Se intentan determinadas estrategias de interrupcin de la violencia colectiva, como la separacin o el aislamiento de los individuos implicados en la precipitacin del incidente antes de que la masa haya comenzado a tener una unidad sustancial. Otra estrategia es la interrupcin de la comunicacin dividiendo la masa en unidades ms pequeas. No se debe permitir a los miembros de la multitud que descubran cuntas personas son de su misma opinin. Si es posible, las fuerzas antidisturbios intentan la separacin de los lderes del resto de la masa. Otras veces, se procura distraer la atencin de la masa de su punto focal. Finalmente se previene la extensin y refuerzo de la masa mediante su aislamiento fsico. No obstante esta teora de Turner y Killian explica el cmo de los disturbios pero no el porqu, adems sigue siendo un poco simplista, aunque no tanto como la de Le Bon. Mucho ms compleja es la teora de Reicher. En efecto, visto desde fuera, y sin analizarlo mucho, un tumulto es algo catico como deca Le Bon, y las personas pacficas se vuelven salvajes dentro de una masa. Sin embargo, si profundizamos ms, como hizo Reicher (1989, 1990), veremos que los procesos que se desencadenan de los disturbios callejeros s tienen sentido, significado y hasta finalidad. Reicher basa sus investigaciones en la teora de la identidad social de Tajfel y Turner, que pretende especificar la forma precisa de estructuracin social de la cognicin humana. Segn la teora de la identidad social, en ciertas circunstancias los miembros de un grupo no actan segn sus caractersticas individuales, sino segn su autopercepcin como miembros de ese grupo, es decir, segn su identidad social puede ello aplicarse a la conducta colectiva? Pues Reicher dice que la masa no puede equipararse sin ms a otros grupos, ya que los fenmenos de masas no se ajustan a una rutina, sino que estn marcados por un elevado grado de novedad y ambigedad. Como ilustracin de cmo funciona la teora de la identidad social Reicher consider el siguiente caso: un grupo de individuos toma parte en una manifestacin antifascista y se encuentra de repente con un mitin fascista. El problema al que se enfrentan consiste en: qu hay que hacer, como antifascistas, en esta situacin? supongamos que una persona considerada como miembro del propio grupo (quiz porque lleve una insignia) coge una piedra y la tira contra el mitin. Este acto puede convertirse en atributo criterial de la masa. De ah que todos pueden empezar a lanzar piedras. Este ejemplo pone de manifiesto que la construccin de la identidad de la masa no se produce en el vaco. Los individuos no se preocupan de crear una identidad nueva, sino de determinar la significacin situacional de una categora
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ya existente. Como conclusin a la teora de la identidad social diremos que segn Le Bon el individuo dentro de la masa se vuelve salvaje porque la masa lo desindividualiza y lo desocializa, quitndole la capa de civilizacin que la sociedad haba formado en l. Pero este enfoque plantea dos problemas segn Reicher: primero, la desindividualizacin ignora el contexto de la conducta y no distingue entre anonimato en grupo y anonimato e n aislamiento. Hay evidencia de que los individuos que estn desindividualizados en los grupos no siempre se comportan de modo antisocial, sino que se adhieren a las normas del grupo. Segundo, los miembros de la masa resultan annimos slo con respecto a los extraos y no con respecto a algunos miembros de la masa; cuando un individuo se encuentra inmerso en una muchedumbre, no es que pierda su identidad, sino que su conducta ser dirigida sobre todo por su identidad social. As, es slo el miembro de la masa, actuando en trminos de la construccin social e histrica que es la identidad social, quien constituye el autntico sujeto de la historia. De ah que las masas posean un sentido histrico y social, y los disturbios en que se implican constituyen sus f ormas de manifestarse y de actuar social e histricamente cuando desde el poder los grupos dominantes no les conceden otras vas de expresin. El linchamiento Las noticias que tenemos sobre linchamientos nos llevan hasta la antigedad, aunque actualmente tengamos ms conciencia de tales casos gracias a los medios de comunicacin. As, desgraciadamente es frecuente ver en televisin el linchamiento de soldados britnicos a manos de simpatizantes del IRA, el apaleamiento de un ertzaina por radicales vascos, etc. aunque no podemos decir que el fenmeno sea exclusivamente norteamericano, quiz s sea all donde ms se produzcan. Las pelculas norteamericanas son el mejor ejemplo. De hecho de all proviene el trmino. Los linchamientos comenzaron siendo una forma concreta de justicia en el oeste recin colonizado y en el sur fue un complemento de la ley esencial para controlar la excesiva delincuencia de los negros. J.E. Cutleer, en su libro Lynch-Law (1905) considera que la mejor versin de su origen es la que lo atribuye a un coronel llamado Charles Lynch que organiz a ciudadanos destacados de su regin de Virginia para que actuaran como ley local. Puesto que el tribunal ms cercano se encontraba a cerca de trescientos kilmetros de distancia, fue necesaria esta autoridad local. Hasta 1830 las condenas podan consistir en azotes, emplumamientos y destierros de la comunidad. Despus de la fecha delitos como el robo de caballos o reses fueron castigados con la muerte. Hasta 1890 las vctimas de los linchamientos fueron sobre todo blancos. Al llegar a la Reconstruccin el
linchamiento se convirti en mtodo sanguinario para tener a raya a las poblaciones negras, recientemente emancipadas del sur de los EEUU, es decir, se empez a utilizar como instrumento de control racial. Pero, segn otros autores, como Tllez Aguilera, en la actualidad el linchamiento tambin cumple otras funciones: El linchamiento es la respuesta punitiva a un grupo delincuente. Pero qu se considera un grupo delincuente? Para que un grupo pase a considerarse delincuente depende muchas veces de quien lo cataloga ms que de quien es catalogado. As se explican muchas agresiones que sufren los negros, los hispanos en EEUU, los judos en Alemania nazi, los gitanos e inmigrantes en nuestro pas. Una vez catalogado un grupo como delincuente el linchamiento funciona como mecanismo compensador de las supuestas dejaciones al respecto por parte de la polica o los jueces. El linchamiento como medio para realizar fines econmicos egostas. La competicin socieconmica en muchas comunidades entre diferentes grupos puede desencadenar el deseo del dominante de impedir que el de bajo estatus progrese y se equipare. Mucha violencia contra minoras y poblacin marginal tiene como causa el deseo de apropiacin de sus bienes econmicos. En la Europa de la crisis econmica y del paro, la agresin contra los emigrantes se basa en la creencia de que stos son competidores laborales para los nativos.
1. John Dollard en su libro Caste and class in a Southern town (1937) menciona el caso de un negro brutalmente azotado por el supuesto delito de haberle guiado el ojo a una blanca. El esposo de la blanca encabez la turba que sali en defensa de su honor. Era un ebanista y tambin lo era la vctima negra. Cuando todo hubo pasado la gente se acord de que el negocio del negro haba prosperado, mientras que el del blanco no. 2. En Scooba, Mississippi, se hipotetiz que los dos negros que haban linchando all, acusados de robo, podan haber sido las vctimas de un plan tramado por sus acusadores para obtener dinero de la comunidad a fin de continuar un viaje. El linchamiento como agresin desplazada. El linchamiento tiene su antecedente en una frustracin. Quiz por ello sea por lo que el linchamiento es ms frecuente en comunidades con un alto nivel de frustracin como consecuencia de recesiones econmicas, de normas sociales rgidas y puritanas...al no poder dirigir la agresin contra las fuentes frustradoras, se produce el desplazamiento hacia algn chivo expiatorio, habitualmente
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inocente e indefenso. Freud escribi acerca del desplazamiento de la agresin que se manifest en sus pacientes. Sin embargo el fenmeno est ilustrado y su principio formulado en la obra de teatro de Sheridan, The rivals (1775). Sheridan hace que el impulso agresivo sea provocado por un superior en cada caso y luego desplazado sobre un inferior: -Sir Anthony al capitn Absolute: -te desconocer, te desheredar, negar que seas mi hijo y que me parta un rayo si te vuelvo a llamar hijo! -El capitn Absolute a Fag: no ms impertinencias. no tienes ms que decirme? Aprtate de mi camino lo empuja y sale. -Chico: seor Fag seor Fag -Fag: bueno, cochino, no tienes que gritarme de esa manera Despus el chico responde: voy al stano a patear al gato. Segn Sheridan el principio de esta escena sera el siguiente: cuando una persona lo veja a uno, vengarse en otra, por el hecho de tenerla a la mano, es la ms vil de las injusticias El linchamiento y el tab impuesto a la mezcla racial. Complementara al linchamiento por control racial. Todos conocemos alguna historia sobre agresiones individuales y colectivas entre gitanos y el resto de la poblacin por noviazgos o bodas entre miembros de las dos comunidades. O por agresiones sexuales, muchas veces ficticias, utilizadas como un pretexto de la violencia racial.
temporales y el regreso a un sitio fuera del peligro, o, simplemente, el regreso a casa. En cualquier caso, la evacuacin es un aspecto destacable a la hora de disear los edificios, siempre se ha de tener en cuenta. Es obvio que las emergencias y el peligro en cuestin variarn dependiendo del lugar y del caso. As, por ejemplo, en los casos de emergencia con una escala pequea, el lugar seguro al que realizar, la evacuacin ser segura y accesible. Un incendio en la cocina de una casa, requiere el desalojo de un grupo reducido de personas, pero si el incendio se produjera en la cocina de un restaurante, el nmero de personas se vera incrementado. Ahora bien, con respecto a esta matizacin, podemos dividir los procesos de evacuacin en varias clases. A nosotras en este trabajo nos han interesado particularmente dos tipos: la evacuacin de las grandes zonas y la de edificios pblicos. Evacuacin de las grandes zonas. Ante un riesgo de mayor envergadura, el lugar al que hay que desplazarse puede estar a kilmetros de distancia. Hay que tener en cuenta las caractersticas especficas. Si se trata adems de una zona pblica donde se produce la emergencia, se requiere la ayuda de camiones, coches y autobuses. La disponibilidad de estos medios presenta dos tipos de problema, que pasamos a desarrollar a continuacin. 1. La disponiblidad del transporte. Aunque el uso de los medios de transporte es comn y de fcil acceso para casi todo el mundo hoy, hay segmentos de la poblacin que no disponen de automviles. Esto puede agravar y entorpecer la evacuacin en un momento dado. Basta imaginarse un grupo de escolares en un colegio, los residentes de un hospital, guarderas, crceles, transentes, turistas, etc. Todos estos son detalles que a primera vista pueden carecer de relevancia, pero que en fenmenos como los que estamos estudiando, alcanzan una importancia plena. De esta manera y aunque pueda parecer paradjico, la disposicin de transporte propio puede llevarnos a un segundo problema. 2. La ordenacin del trfico. Otros factores diversos pueden incrementar el tiempo requerido para evacuar la zona de impacto; por ejemplo: obstrucciones por el propio incidente, obstrucciones que coinciden con el evento (condiciones atmosfricas), obstrucciones inintencionadas (obras en la carretera o calle), etc. Adems, otro factor que puede ser otro impedimento es si todas las personas a evacuar intentan abandonar la zona de impacto en el mismo momento. Esta problemtica se puede minimizar con un
Procesos de evacuacin colectiva ante un desastre En este apartado vamos a seguir el trabajo de Gmez Jacinto (1995). Despus de observar las caractersticas de las masas y los comportamientos a los que stas obedecen, vamos a analizar las evacuaciones de aquellos lugares en los que pueden desarrollarse situaciones lmites como las vistas en el apartado anterior. La evacuacin es un proceso social complejo que ocurre como consecuencia de una alarma o del impacto real de un desastre. Se trata de una respuesta de proteccin ante un vasto rango de emergencias. De una forma amplia podemos definirlo como la retirada de personas de una zona geogrfica con un alto nivel de impacto, sus movimientos
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anlisis adecuado del riesgo potencial, seguido de un anlisis de la evacuacin. El primer anlisis identifica la zona de la comunidad que es susceptible de impacto; el segundo valora la cantidad de poblacin afectada, sus capacidades de transporte particular, la adecuacin de las carreteras utilizables en la evacuacin, los impedimentos y problemas que la misma genera as como la metodologa de su eliminacin y los mecanismos que mantienen abierto el flujo de trfico. Desgraciadamente, muchas veces nos olvidamos de las posibles consecuencias que pueda tener el olvido de algunas de estas circunstancias. Evacuacin de edificios pblicos. En este apartado hablaremos de un proceso de evacuacin ms reducido y que implica menos sistemas sociales. Como todos sabemos, la gestin de seguridad en e dificios pblicos debe ser una de las prioridades mximas de los responsables tcnicos y polticos. Las tragedias acaecidas durante la evacuacin de hoteles, estadios deportivos, salas de espectculo, metro y un lamentable etctera de lugares siniestrados, apoyan la idea de que hay una necesidad urgente de mejorar la organizacin de la seguridad de los espacios pblicos. Una de las preocupaciones mayores se centra en la interaccin entre el espacio, la situacin de emergencia y las personas. Aunque el personal y los dispositivos tcnicos, tales como los sistemas de anuncio, son habitualmente vlidos para informar a la gente sobre la situacin, los equipos de administracin estn poco dispuestos a proporcionar mayor informacin. De hecho, muchos planes sugieren a menudo no informar a las personas si se produce un incidente en tanto que la evacuacin no sea necesaria. En la eventualidad de una evacuacin se activa un timbre de alarma de fuego y los usuarios se desplazan hacia un rea segura. Incluso aunque los responsables de seguridad creen que sus sistemas de comunicacin podran utilizarse ms eficientemente, la creencia de que el pnico se desencadena cuando las personas son conscientes de la situacin, les previene de proporcionar informacin adicional. Sin embargo, el patrn bsico del comportamiento humano ante una situacin de emergencia en un lugar pblico consta de varias dimensiones. 1. Las personas no evacuan en el primer momento de la emergencia. En los momentos iniciales esta prdida de tiempo se dedica a interpretar la informacin y en prepararse para la accin. Cuando se conoce la emergencia a travs del timbre de alarma, del humo, del olor a quemado o de los gritos de la gente, los usuarios del espacio pblico tienen tendencia a ignorar la situacin y a
esperar una mayor informacin. Ello implica que estas personas comienzan el movimiento de huida un tiempo despus de que se produzca la situacin de emergencia. Las personas slo comienzan a huir cuando la informacin que tienen les convence de que deben abandonar el edificio. La demora entre el primer momento de una emergencia y el comienzo del movimiento es clave porque el tiempo necesario para una evacuacin segura depende de la rapidez de la respuesta de las personas. La reduccin de estos tiempos se convierte en algo prioritario. 2. Aparicin de conductas afiliativas. Las personas tienden a desplazarse hacia las personas y los lugares familiares. Cuando se trata de un grupo, familiar o de amigos, por ejemplo, y algunos miembros de encuentran separados en el momento de la emergencia se produce un movimiento rpido para encontrarse y poder escapar juntos. Esta rapidez en la reaccin implica que el grupo se desplaza con gran rapidez hacia zonas ms seguras. El comportamiento afiliativo que manifiestan se concreta en la adaptacin de la velocidad del grupo a la del miembro ms lento. Tambin se ha observado una preferencia por los lugares familiares. Las personas tienden a elegir las rutas de evacuacin conocidas. Como ya hemos explicado antes, la aparicin del pnico forma parte de los mitos que han surgido alrededor de la evacuacin de sitios ya sea pblicos o privados. De esta forma, el pnico es una conducta escasa en el proceso de evacuacin, ya que en una situacin de tal emergencia, no hay tiempo material para que el pnico se produzca. En muchas ocasiones los sujetos no se comportan de la manera ms adecuada, pero ello no significa que sus conductas vayan a ser necesariamente irracionales. Las reacciones no fluidas por el conocimiento de las alternativas posibles y por la informacin disponible en el momento concreto son las que causan estas conductas. Hay que admitir la capacidad del sujeto para procesar la informacin y tomar decisiones durante una emergencia. Desde esta perspectiva, se hace necesaria una mayor profundizacin en los sistemas de comunicacin que favorezcan la toma de decisiones y la evacuacin segura ante una emergencia. No slo por esta razn, sino tambin por su aplicacin a otros muchos campos de la psicologa, los estudios sobre la toma de decisiones han proliferado. Es muy importante saber los mecanismos que aparecen durante la toma de decisiones para que un grupo llegue a una conclusin y no a otra.
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La toma de decisiones. Antes de profundizar en esta cuestin, vamos a analizar un caso concreto: los cursos de accin que siguen las personas ante el fuego. En el curso de la reaccin al fuego hay tres tipos de conductas que siguen el orden de mayor a menor frecuencia, siendo escasas las de conducta irracional, no social y de pnico. Para acercarnos un poco al tema pasamos a la clasificacin que hace David Canter en 1990. Sobre este autor hablaremos ms adelante: 1. Preocupacin por la evacuacin del edificio tanto de uno mismo como de las otras personas. 2. Preocupacin por apagar el fuego. 3. Preocupacin por avisar a las otras personas y a los bomberos. La investigacin sobre el comportamiento humano ante el fuego presenta la siguiente imagen: 1. las personas que, una vez que son conscientes del fuego, abandonan inmediatamente el edificio son ms frecuentemente mujeres; los individuos que consideran el fuego algo extremadamente serio; los que nunca se han visto implicados en un incendio; los que no tienen entrenamiento y no conocen la salida de emergencia. 2. las personas que combaten el fuego son principalmente varones; con edades comprendidas entre los 30 y los 59 aos; trabajan en el lugar del siniestro y tienen experiencia previa en incendios. 3. la vuelta al interior del edificio es ms habitual en los hombres; con edades comprendidas entre los 20 y los 39 aos; en las personas para las que el edifico es muy familiar y los que tienen experiencia en otros incendios. Tiene algo que ver con la toma de decisiones el sexo de las personas que lo forman? Es un factor primordial y absoluto? Vamos a adentrarnos en el tema de la toma de decisiones. Un trmino que hay que tener muy en cuenta antes de empezar a hablar sobre la toma de decisiones y muy relacionado es el pensamiento de grupo. Ambos trminos tienen un lugar privilegiado dentro d e la psicologa, ya que es algo cotidiano, pues a diario nos vemos obligados a tomar decisiones en grupo, ya sea algo insignificante como el lugar al que vamos a tomar unas copas un sbado por la noche, o algo de tanta importancia como el futuro de una multinacional con un capital desorbitante.
Metodologa de la evacuacin. Por lo que respecta a la metodologa de la evacuacin de edificios pblicos, no hay mucha investigacin. Los estudios de casos analizados sealan la existencia de dos tipos habituales: La evacuacin total, en la que todos los ocupantes del edifico intentan evacuar el edificio, ms o menos al mismo tiempo, lo que en algunas situaciones podra producir atascos e inutilizacin de algunas salidas o vas de escape. La evacuacin secuencial selectiva, en la que se comienza por los ocupantes ms cercanos a la emergencia y se contina con los pisos adyacentes, todo ello bajo la direccin de un punto central de control. Es muy importante en este tipo de evacuaciones el papel del punto central de control, puesto que debe encargarse de coordinar toda la situacin. Tanto estos estudios como los realizados en contextos experimentales de laboratorio concluyen en la eficacia de la evacuacin y para evitar el pnico confluyen no slo factores cognitivos y afectivos, sino tambin procesos interpersonales. As, la presencia de un liderazgo apropiado puede reducir la dificultad de la evacuacin e impedir la aparicin del pnico. El liderazgo en las situaciones de emergencia se caracteriza por la idea de que la posicin privilegiada del lder dentro de un grupo, puede llevar ste hacia la salida mediante voces y gestos vigorosos del lder. La adoptacin de un lder puede tomar estos formatos: Mtodo Follow Direction Los lderes indican la direccin d e una salida apropiada para el mayor nmero de personas posible, utilizando para ello el lenguaje y la comunicacin no verbal. Este mtodo se caracteriza por actuar sobre las personas como una masa. Es el utilizado en la mayora de los ejercicios de evacuacin. Mtodo Follow Me Cada lder elige una o varias personas cercanas l para que lo sigan. l las conduce a una salida apropiada, sin necesidad de indicaciones verbales o gestuales. Este mtodo se caracteriza porque la accin del lder se concentra sobre una o dos personas. Hay algunos estudios realizados a este respecto, uno de los ms interesantes, es el de dos profesores japoneses, Toshio Sugiman y Jyuji Misumi de la Universidad de Osaka. Es cierto que aunque es un tema muy interesante se sabe poco sobre l y por eso las
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investigaciones son relevantes. Tenemos por ejemplo el de Pauls y Jones de 1980 sobre la evacuacin total y secuencial que hemos mencionado anteriormente. Sin embargo, los profesores Sugiman y Misumi llevan a cabo un experimento realmente interesante con estudiantes universitarios. Se forman grupos de 16, 14 chicos y 2 chicas. Para ello utilizan
lderes que van a ser tambin estudiantes universitarios entrenados el efecto. Las condiciones van a variar de un experimento a otro para poder estudiar mejor las diferencias entre el mtodo Follow Me y el de Follow Directions. La situacin la podemos observar en Figura 3.
Figura 3. El procedimiento es el siguiente: cada participante lleva un nmero que pertenece a un sitio en particular y los lderes las letras que aparecen en el dibujo. Para las dos mujeres se prepararon los nmeros que estaban ms cerca de las salidas a salvo de una estampida. Primero el orientador, que lleva una gorra blanca dirige unas palabras a los participantes. Luego se quedan solos. De pronto, la luz se apaga y se enciende la de emergencia. As, la distribucin de lderes y mtodos se va a realizar de la siguiente manera. 1. Los 4 lderes utilizan el mtodo Follow Directions. En esta situacin, se intenta que nadie salga por la salida A que es la ms cercana . Los cuatro lderes corresponden a las letras A, B, C, D del grfico. Todos los lderes gritaron Seguid esa direccin! a la vez que sealaban el punto Y. Todos utilizaron la salida B aunque al principio algunos queran salir por la A. 2. Los 4 lderes utilizan el mtodo Follow Me. Cada uno se encarg de un grupo concreto de personas, les daban en el hombro y les decan uno a uno ven conmigo. Al igual que en el primer caso, todos salieron por B. 3. Hay 2 lderes que utilizan el mtodo Follow Directions. Los dos lderes estaban en los puntos A y D. Intentaron que nadie se fuese por la A y se pusieron a gritar las instrucciones hacia B . Hay 2 lderes que utilizan el mtodo Follow Me. Los dos lderes se encontraban en A y actuaron igual que en el apartado 2. 4. Hay 2 lderes, 1 utiliza el mtodo Follow Directions y otro el Follow Me. El de Follow Directions se coloc en A y bloque la salida A, gritando hacia donde se deban dirigir; el de Follow Me se coloc en D y actu igual que en el apartado 2. En cuanto a los resultados, observamos que la variante ms rpida es la nmero 2, en la que los cuatro lderes utilizan el mtodo Follow Me, y, por el contrario, la ms lenta es la nmero 1, en la que los cuatro utilizan el mtodo Follow Directions. Por lo tanto, se concluy que el mtodo Follow Me es ms eficiente que el Follow Directions, si bien para que el mtodo Follow Me se lleve a cabo se necesitan lderes que conozcan a la perfeccin las salidas.
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Una de las razones por las que el mtodo Follow Me funciona mejor puede ser la de que la gente confa ms en un acercamiento personal que en seguir a una masa hacia un lugar indeterminado. Otro de los estudios realizados en este campo es el de Proulx, de la Universidad de Montreal. En l, podemos encontrar informacin muy interesante sobre las tomas de decisiones. Afirman los investigadores que las tomas de decisiones ms importantes son aquellas que ataen a la seguridad de edificios pblicos. La interaccin espacio + situacin de emergencia + gente, que ya mencionbamos al principio de este apartado, es la que hay que tomar en cuenta, aunque esto es difcil, cuando no imposible. De todas formas, es til que la gente est informada y tenemos sistemas para ello. De hecho, segn Canter, la informacin es un factor clave para la evacuacin, ya que la gente slo se mover si tiene informacin suficiente para hacerlo. Afirma Canter que el tiempo de la evacuacin se reparte en: 1. Interpretar la informacin que nos llega. A veces un incidente que puede parecer insignificante se convierte en una tragedia por haber perdido el tiempo en evaluar los posibles daos. 2. Preparar a la gente para la evacuacin. 3. Accin, es decir el momento justo de la evacuacin. 4. Los comportamientos finales es que cada uno se mueve hacia sitios que conoce, incluso hay preferencias, es decir, la gente tiende a irse hacia la derecha, aunque la salida de la izquierda est ms cerca. Bibliografa Apter, M. J. (1982). The experience of motivation: The theory of psychological reversals. London: Academic Press. Apter, M.J. (1989). Reversal theory: motivation, emotion and personality. London: Academic Press. Bateson, G. (1973). Steps to an Ecology of Mind. St. Albans (U.K.): Paladin. Blumer, R. (1946). Collective behavior. In A. M. Lee (Ed.), New outlines of the principles of sociology (pp.165-220). New York: Barnes & Noble, Ir. Brown, R. (1954). Mass Phenomena. En G. Lindzey (Ed.), Handbook of socialpsychology (pp.833876), v2. Cambridge: Addison-Wesley.
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Captulo 13
Deportes de equipo y psicologa de la accin

Alfredo Fierro Bardaji Universidad de Mlaga
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Prembulo confesional Situado al final de una seccin de Fundamentos, este captulo no slo aparece colocado despus los captulos de esa seccin, realmente ha sido escrito despus de ellos y tras conocer su contenido. Esa circunstancia obliga a reconocer la deuda contrada con los respectivos autores, a los que se citar, por tanto. Por otra parte, libera de algunas obligaciones y tareas del escribir en forma de tratado. No har falta pormenorizar la fundamentacin y desarrollo de temas ya abordados y aqu slo tangencialmente aludidos. Tampoco sern precisas extensas referencias bibliogrficas. Apenas va a haberlas, excepto en lo tocante a lo especfico del tema: a la perspectiva de una psicologa de la accin, a la que se cien estas pginas. Es en esa perspectiva donde el autor puede aportar algo y donde tiene algn ttulo de crdito: en haber bosquejado y presentado una psicologa de la accin, con races en un enfoque comportamental e incluso conductista, pero en un desarrollo independiente, que trasciende con mucho al conductismo (Fierro, 1986, 1993, 1996, 1997). Por cierto, los ttulos de crdito al comienzo del volumen declaran el bagaje docente, investigador y de publicaciones de cada cual, pero no se extienden en declarar la experiencia deportiva de los autores; no se dice quin es o ha sido deportista o en qu lo ha sido. Quiz no era necesario, puesto que aqu se trata de ciencia y de estudio del deporte, no de la actividad deportiva como tal. Sin embargo, puesto que tambin la experiencia cotidiana es madre de la ciencia, no est de ms declarar qu experiencia deportiva ha tenido quien se dispone a disertar sobre deporte. El autor de este captulo ha de reconocer, un tanto avergonzado, no haber sido muy deportista. En su currculo de deportes realmente practicados, consta el frontn -de patio de colegio- y el ftbol -de patio, calle o solar- en los aos jvenes, y luego, en la edad de la cuarentena y ms, el tenis, esto, s, en una pista en condiciones. Despus de dos percances y enyesados, en la actualidad, este inepto deportista slo contempla el golf; y por ahora, encima, tan slo lo contempla y no lo practica, limitndose a fantasear sobre l como deporte idneo para una tercera juventud. O sea, y en resumen, su escasa experiencia deportiva ha tenido que ver con objetos esfricos de distinto tamao y en niveles no de competicin, ni alta ni baja, sino de mero juego y ejercicio fsico. Con tan exiguo crdito, considera, sin embargo, que esos deportes de pelota o baln, sobre todo los competitivos y en equipo, proporcionan un prototipo paradigmtico para el tema por abordar aqu: el del lugar y sentido de la actividad deportiva en una psicologa de la accin y de la interaccin. As, pues,
no sobre los deportes en general, sino sobre un cierto grupo de ellos, un grupo prototipo, va a versar este captulo: los deportes competitivos de equipo con pelota o, ms bien, baln. Cuadrilteros, equipos, reglas, esferas La accin humana, sobre todo la que de modo formal es interaccin o accin social, discurre pautada por reglas, "scripts", guiones. Muchas de ellas estn escritas y prescritas, otras no. Las reglas del movimiento de las parejas antes, durante y despus del vals o de otro baile de sociedad no se hallan puestas por escrito, excepto en algn manual de urbanidad; pero haberlas, las hay, al igual que hay reglas en la discoteca o en el saln del restaurante y en el patio de recreo del colegio. Los juegos, sean deporte o no, se caracterizan por desarrollarse de acuerdo con reglas del todo convencionales, pero explcitas y de obligado cumplimiento. Por otro lado, los bailes, juegos, deportes y, en general, las acciones tienen lugar en espacios tambin por lo general reglados, acotados. Mientras que los espacios naturales son irregulares, reacios a la geometra, los espacios artificiales obedecen a unas formas artificiales simples: sobre todo el cuadriltero, aunque tambin el crculo o lo aproximadamente circular o elipsoidal. A esa geometra obedecen las plazas, incluidas las de toros, los circos, los anfiteatros, los estadios, las superficies deportivas en general; tambin las chozas y las casas y sus habitaciones; y, en fin y asimismo, esos mnimos espacios cargados de alegora que son los tableros de ajedrez, parchs y otros juegos de mesa. Suele decirse cuadriltero solamente del ring de boxeo. Desde luego, entre los espacios deportivos donde cabe un par de hombres el ring es, sin duda, el ms pequeo; es aqul, adems, donde la interaccin resulta fsicamente ms estrecha, ms dura, cuerpo contra cuerpo. Sin embargo, el boxeo no puede tomarse como paradigma de deporte sujeto a estrictas reglas y dentro de un cuadriltero. La interaccin en l es de pura lucha y de dao al adversario, algo que, consideraciones ticas aparte, no representa bien -por fortuna!- la generalidad de las interacciones humanas. Es adems un deporte individualista, de uno contra otro, sin elemento alguno de cooperacin grupal. Para una psicologa social de la accin (e interaccin) el mximo inters reside en deportes en los que compiten o se esfuerzan no individuos, sino grupos, equipos, formaciones de varios participantes y donde cuentan en alto grado factores de socializacin y de cohesin grupal (cf. captulos 3 y 5). No es que la escalada de montaa en solitario, el atletismo o el tenis individual carezcan de todo inters psicosocial. Pero
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inters mucho mayor lo tienen aquellos deportes o modalidades de los mismos que requieren de equipo o al menos de pareja: frontn y tenis dobles, regatas, ftbol, baloncesto y otros deportes de baln. La dinmica del grupo que es equipo, y no slo pareja, cuenta adems con una figura y funcin del mayor relieve social y psicolgico: la del liderazgo, atribuido sea al capitn dentro del equipo (as, en regatas), sea al entrenador fuera de l (ftbol, baloncesto), sea a ambos. Se puede pedir ms para tomar a los deportes competitivos de equipo como prototipo de una cierta clase de (inter)acciones humanas sujetas a reglas? La psicologa de los grupos y del liderazgo, y tambin la proxmica, proporcionan anlisis sobre aspectos bsicos de esa dinmica, segn ha podido verse en anteriores captulos (en particular, 4, 6 y 7). As, pues, los cuadrilteros de ftbol, baloncesto, balonmano, rugby, constituyen para el psiclogo social un espacio delimitado, regulado, bajo condiciones controladas, con caractersticas semejantes a las de un laboratorio, aunque como mbito no de experimentacin, sino de observacin naturalista y, por eso mismo, con slida validez ecolgica. Hay otra geometra, no ya la del espacio de juego, sino la del objeto precioso, disputado en la competicin: esfrico, sea baln o pelota. Cabe considerarlo el gran invento ldico de la humanidad. La invencin del baln o pelota ha sido en lo ldico tan importante como la de la rueda en lo instrumental. Una pelota es adems uno de los mejores objetos para la interaccin entre los humanos y sus primos hermanos: gatos, perros, delfines. La pelota y el baln, en fin, tienen toda clase de anlogos y sucedneos en otras clases de objetos (frutos, cajas, ovillos) ms o menos prximos a su flexibilidad y esfericidad. En los juegos de baln, de pelota, en su versin estrictamente ldica, basta un objeto esfrico (u oblongo), un lugar acotado donde moverse y un reducto bien circunscrito donde tratar de colocarlo y, respectivamente, impedirlo. Una papelera puede hacer de canasta; un par de piedras o de botes basta para marcar una portera. Se delimita as un espacio, un guin de reglas y un instrumental mnimos y esenciales (esto s que es minimalismo!) para el juego concreto por practicar, un juego que no es slo de nios o de adolescentes callejeros. Verdad es que los adultos necesitan instrumental mejor y no de mnimos. Algn ministro espaol, nada ms llegar al ministerio, lo primero que hizo comprar fue una mesa de billar (otro juego con esferas, por cierto) para relajarse de vez en cuando con las carambolas (por si las de la poltica no se le daban tan bien). Pero el presidente Hoover, ms
austero y cooperativo, jugaba como un nio de pandilla con un baln de cuatro kilos en el csped de la Casa Blanca con su equipo de colaboradores para estar en forma mental y no ya slo fsica. As, pues, a continuacin va a tomarse un prototipo: el deporte de equipo con baln, en adelante abreviado en el trigrama DEB, siglas introducidas al servicio no slo de la brevedad, sino de la abstraccin en un esquema. En cuanto prototipo abstracto son varios los deportes tpicamente en l representados, tales como ftbol, baloncesto, balonmano o rugby. Pero se les rene en la abstraccin DEB no como categora o conjunto cerrado, sino como prototipo, al cual otros deportes, como los de pelota en equipo, se asemejan en mayor o menor medida, resultando vlidos tambin para ellos algunos de los anlisis por desarrollar enseguida. Psicologa de la accin Existe una amplia familia de modelos, teoras, concepciones en psicologa, cuyo objeto bsico y concepto central es la actividad real, objetiva, de la persona, es decir, su accin, y cuya mejor denominacin comn es, por eso, la de psicologa de la accin. Varias lneas de investigacin y teora -y no recin aparecidas, sino con poso ya de tradicin- convergen en ese enfoque comn. Est, en primer lugar, una psicologa sucesora y heredera del conductismo, al que, sin embargo, ampla al reemplazar el concepto de conducta operante por el de accin instrumental o prctica: aquella que opera cambios sea en el entorno sea en el propio agente. Est asimismo aquella orientacin que, a partir de la idea de planes de conducta (Miller, Galanter y Pribram, 1960), atiende a las secuencias de acciones orientadas a metas (Pervin, 1989). Con tales enfoques, a su vez, se emparenta el dominante en la psicologa que en su tiempo se llam sovitica: una psicologa de la actividad propositiva, regida por metas sociales significativas interiorizadas por el sujeto (Lomov, 1982; Radzikhovskii, 1984). Todo ello se corresponde bien con una teora general de la accin de cuo psicosocial y de inspiracin interdisciplinar (Parsons y Shils, 1967); y se despliega con toda naturalidad en un marco donde la interaccin social, las secuencias interactivas y recprocas de agentes, son a la vez el objeto de estudio y el hilo metdico de anlisis del comportamiento (Cairns, 1979; Ginsburg, 1985). Todo ello, en fin, es susceptible de ser trado a anlisis, a mtodo de investigacin con puesta a punto como para contrastar y poner a prueba, con rigor de ciencia, hiptesis sobre secuencias interactivas (Lamb, Suomi y Stephenson, 1979). Esa psicologa de la accin y de la interaccin encuentra su mejor aposento en un enfoque psicosocial, pero asimismo en el mbito de una psicologa de la personalidad: del agente humano, realmente activo y no
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slo reactivo. Dicha psicologa es capaz de integrar y trascender otras orientaciones hasta ahora dominantes, las que se abrevian en los remoquetes de conductismo y cognitivismo (Fierro, 1996). En ella, por otro lado, cobra relieve la necesidad de distinguir niveles de actividad o accin dentro de lo que -con no poca vaguedad- se sigue denominando "conducta". Niveles bien distintos en el comportamiento son, ante todo, los contrapuestos rdenes de la conducta reactiva (desde la meramente refleja hasta la condicionada respondiente), en la que rige el esquema E R, estmulo respuesta, y los de la prctica propiamente activa, donde resulta patente que el sujeto -energizado, motivado- es realmente principio de su propia accin. Niveles bsicos, a su vez, en esta prctica, son los de: a) la actividad espontnea, de juego, inherente a la vida de los animales superiores; b) la accin instrumental, ordenada a la satisfaccin de necesidades, en la cual se encuadra toda clase de trabajo humano; y c) aquella otra, de afrontamiento de lo adverso, que reclama estrategias adaptativas logradas, pero a menudo arduas y en cuyo desarrollo se genera estrs (distincin bosquejada en Fierro, 2000, captulos 4 y 5). Son niveles pertinentes en una psicologa de la actividad deportiva. Pero, junto a ellos, las herramientas analticas y metodolgicas todas de una psicologa de la (inter)accin son relevantes: permiten vertebrar ese mbito de estudio y de conocimiento; y van a servir para organizar el resto del captulo. Competicin y juego El deporte es una actividad humana polivalente. Su gama de significado se extiende desde su prctica como ocio activo, acto social y ejercicio fsico, hasta su profesionalizacin y sus cimas de excelencia en el deporte olmpico y de alta competicin, en donde impera el principio del rcord y del "altius, citius, fortius": ms alto, ms veloz, con ms podero. Los DEB ilustran como pocos deportes toda esa gama: desde la diversin social, activa, de un grupo de amigos un domingo por la tarde con una sola canasta o dos botes de lata para hacer tiro, hasta las ligas y copas anuales nacionales e internacionales, minuciosamente reguladas y con cuantiosos intereses econmicos en juego. [Como ancdota del da: en el momento de escribir estas lneas, Tim Hardaway, base del Miami Heat, recibe 250.000 dlares, 44 millones de pesetas, por cada semana que conserva el peso por debajo de 88.5 kilos: ni siquiera por jugar, slo por no engordar Menudo cebo para anorxicos!]. Ahora bien, la trama psicolgica y comportamental es muy distinta en uno y otro extremo de la gama. En los DEB como ocio activo y ejercicio
fsico domina el aspecto de juego, de "homo ludens". A propsito suyo son pertinentes las categoras de una psicologa del ocio y de la actividad espontnea, desde luego tambin las de una rehabilitacin fsica y psicolgica (en disfunciones motrices e igualmente en retraso mental), e incluso las de una ludoterapia (en la disforia y el estrs). El DEB en cuanto juego no es un frente de estrs; antes, al contrario, es un espacio y tiempo para la reduccin del estrs generado en la vida laboral y en los conflictos cotidianos, posiblemente reductor asimismo de la ansiedad y de la depresin. O mejor, y dicho en positivo, si todo deporte fomenta la salud fsica y mental, los DEB seguramente contribuyen, ms que otras prcticas deportivas, a la madurez personal, psicosocial. El DEB profesional, as como el olmpico, conservan de lo ldico solamente las reglas, los gestos, la esttica, las secuencias de accin eficaz, de ejecucin; pero no es ya actividad espontnea, no es juego. Su significado, adems, resulta muy distinto para los actores que lo protagonizan en la cancha y para el resto de humanos, meros espectadores. Para stos, que desde luego disfrutan contemplndolo, el deporte de alta competicin constituye, ante todo, diversin, entretenimiento, mas no ya como ocio activo, sino simplemente como espectculo, a menudo espectculo de masas (cf. captulo 12), acaso como rito coralmente jaleado. La psicologa social del DEB es entonces el estudio del comportamiento de los espectadores, de las multitudes congregadas en los estadios, de los hinchas de equipos y, en general, de los aficionados a seguirlo sea en directo o transmitido por la televisin. En cambio, para los olmpicos y los profesionales que lo practican, el DEB de competicin ha dejado de ser un ocio; es su trabajo, un trabajo duro, que requiere una severa ascesis de entrenamiento y tambin de hbitos de vida, mientras en contrapartida, adems de remuneraciones econmicas a veces cuantiosas, a los ms famosos les reporta popularidad. Una psicologa social de este selecto crculo de las estrellas del deporte se abre por ah a otros temas, los de una psicologa de la capacidad y del rendimiento excepcionales, tambin de una psicologa del trabajo y de las organizaciones, con todo lo que surge en este mbito, en particular, el estrs (cf. captulo 11), que en cambio no se tensa en el juego de ocio. El deporte profesional, tanto ms cuanto ms alto, de lite, entraa mltiples factores de tensin: sobrecarga de las demandas ya externas ya autoimpuestas, esfuerzo constante en la disciplina de entrenamiento, estrs de los frecuentes viajes, de los pases y tiros malogrados, de los puntos anotados en contra sin haber sabido impedirlos, de las derrotas, sobre todo aquellas del ltimo minuto, al borde del ataque de nervios.
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La psicologa del DEB, en suma, es, cuando menos, triple y no unitaria; y pertenece, como mnimo, a tres diferentes disciplinas o ramas: una psicologa del ocio y de la actividad fsica saludable; una psicologa del espectculo y de las multitudes espectadoras; una psicologa del rendimiento excepcional y, todava en otra vertiente, del estrellato. Secuencias e tems de conducta y mtodo de ciencia El anlisis funcional del comportamiento examina relaciones "input-output" en el organismo, relaciones A B C: antecedentes conducta (behavior) consecuencias. Eslabn esencial en ese anlisis es el que articula la conducta, actuacin o ejecucin (B) y el resultado o consecuencia (C); es el anlisis del rendimiento. En los DEB, como en otros deportes, un anlisis funcional del nexo B C, de la relacin entre comportamientos y resultados, comienza por computarlos, es decir, en este caso, llevar la cuenta de goles, canastas, anotaciones en general, y su derivacin de distintos tipos de secuencias previas de juego que han conducido a esa meta. Han sido secuencias, adems, desarrolladas, por lo general, en una ejecucin consistente en acciones no solitarias, sino en interaccin cooperativa con otros jugadores del mismo equipo (cf. captulo 6). Ahora bien, un anlisis as de los nexos ejecucin resultado constituye una pieza metodolgica de primer orden no ya slo en una psicologa conductista, sino tambin en una psicologa de la accin. La gran ventaja que presenta un anlisis A B C en los deportes es que en ellos las ejecuciones de que consta la secuencia interactiva son fcilmente identificables y codificables; lo son con gran sencillez, con facilidad mayor que en otros guiones y secuencias de comportamiento. Es sabido que una dificultad crnica en la evaluacin y codificacin de conductas observadas dentro de su contexto natural es el del acuerdo entre observadores, que rara vez es de unanimidad completa. En los deportes, en cambio, ese acuerdo est prcticamente garantizado: no hay discrepancias relevantes en la naturaleza y categora a que pertenece un determinado movimiento o ejecucin. Mucho menos las hay si, como es habitual, todo el desarrollo del juego est grabado y a disposicin para ser visto y analizado una y otra vez. Lo que en los deportes, como en cualquier otro mbito de (inter)acciones, el estudio cientfico aade a la percepcin y categorizacin ordinaria es el anlisis riguroso y metdico; aade, en particular,
anlisis estadsticos. Estos ponen de manifiesto relaciones empricas distintas a las captadas en la percepcin y juicio espontneos, que aparecen subjetivos y tendenciosos, con severos sesgos en el uso de heursticos que, en resultado final, los distorsionan (Kahneman, Slovic y Tversky, 1962; Nisbett y Ross, 1980). Esa bsqueda y hallazgo de relaciones no previstas incluso en secuencias al parecer claras de tems de conducta bien identificados constituye sin duda uno de los atractivos de enfoques metodolgicos como los de la seccin segunda de esta obra. Ahora bien, un anlisis cientfico de los nexos ejecucin resultado sigue siendo psicologa? Desde luego lo es, al menos en una psicologa entendida como ciencia del comportamiento, de la ejecucin, lo cual, por cierto, suena a conductismo; pero no es slo conductista, excepto en una acepcin muy amplia: es enfoque comportamental. En esa misma sintona cabe igualmente desarrollar una psicologa de la bolsa de valores: hablar de cmo se han "comportado" los mercados, es decir, los que compran y venden en bolsa. Es psicologa un estudio de los movimientos de valores burstiles? No ya slo en puro conductismo, tambin en una ciencia objetiva del comportamiento, la economa y la psicologa pueden verse como variedades de una misma ciencia: un estudio y teora de la ejecucin y de sus resultados. Una ciencia as -sea del comportamiento burstil, sea de la actividad deportiva- puede dejar entre parntesis de manera metdica, estratgica, aquellas variables internas que convencionalmente se entienden como psquicas y atender tan slo a variables comportamentales, o, al menos, restringirse a ellas en un cierto momento o fase del proceder cientfico. Lo cierto es que en un enfoque cientfico de esa naturaleza, los DEB deparan un espacio de excepcin para un anlisis funcional, ya conductista, ya de estudio de la interaccin, y tambin, en consecuencia, para el metodlogo interesado en poner a punto herramientas cientficas de anlisis e investigacin. No sorprende en absoluto que destacadas figuras de la metodologa en ciencias de la conducta (las hay en prxima seccin del manual) se hayan interesado y adentrado en la psicologa del deporte: les va el mtodo en ello. Los DEB y la accin orientada a metas Las dos modalidades de DEB contrapuestas ms arriba, por un lado, como puro juego, por otro, como alta competicin, se renen en el mismo esquema de desenvolverse en secuencias de accin orientada a metas. El conductismo tradicional careca de categoras para esas secuencias de conductas dirigidas a una meta. Sus conceptos de conducta operante, conducta
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instrumental y refuerzo, aunque apropiados e interesantes para analizar tales secuencias, parecen tambin insuficientes: necesitan mucho reciclaje para amoldarse a ellas. As, y en concreto, contemplar la meta bajo el solo prisma de refuerzo de la accin resulta una contorsin conceptual un tanto forzada. Puede considerarse que es un reforzador el hacer canasta o marcar gol? Una consideracin tal no es imposible, pero tampoco clarifica mucho. Es mejor adoptar desde el principio otro utillaje terico: tomar la serie de acciones como una secuencia orientada a metas en una perspectiva de "goal oriented action", que est recibiendo cada vez ms atencin por parte de la psicologa (Bandura, 1989; Cranach, Mchler y Steiner, 1985; Emmons, 1986, 1989). En cuanto a su valor de aplicacin a los DEB, no es casual que "goal" (con su simplificacin fontica de "gol" en castellano) sea la palabra monoslabo que sirve en el ftbol para designar el acierto de hacer meta. En el ftbol y en otros deportes de baln o pelota, la meta es el marco y red de la portera; en el baloncesto es la canasta. Llegar ah es culminar con acierto la secuencia de la accin, una secuencia que con plena razn puede verse, toda ella, impulsada, movilizada y dirigida por una motivacin de logro, de xito, de excelencia. En esa perspectiva, un anlisis comportamental de los DEB hunde sus races en una psicologa bsica de la motivacin, una motivacin que energiza y dirige secuencias complejas de acciones: las del tiempo de la competicin, de la duracin de un partido; y tambin aquellas otras, mucho ms extensas en duracin y a menudo fatigosas, de ejercicios en los tiempos de entrenamiento, en los que se trata asimismo de metas, aunque en otra acepcin, la de establecer y alcanzar metas de ejecucin (cf. captulo 10). El ser humano se realiza en sus aciertos, tambin en aquellos tan simples como clavar un dardo en la diana (mejor que en el cuello del soldado enemigo) o clavar un baln en el lugar exacto de una red. Sobresalen los DEB sobre otros deportes, como el de tiro con arco, en su carcter grupal y, adems, no instantneo: en la secuencia ordenada de acciones en que consisten, en la cooperacin de un equipo conjuntado y en su enfrentamiento al otro conjunto, al equipo antagonista. Y dnde estn la psicologa y la persona? Cabe insistir en una pregunta y una duda ya formuladas ms arriba desde una concepcin tradicional de lo psquico: en todo lo anterior dnde est lo psicolgico? En las consideraciones recin hechas no parecen estar muy a la vista la persona ni lo propiamente psicolgico o mental: las percepciones, la
conciencia, la emocin, la motivacin. Del mismo modo que en algn momento, en medio del bosque de los experimentos, de los datos y de los anlisis, lleg a preguntarse a lo Pepito Grillo: "y dnde est la persona en la psicologa de la personalidad?" (Carlson, 1971), cabe igualmente inquirir dnde est la persona, el sujeto agente y su interioridad consciente, en todo el anterior anlisis de los DEB. Conviene, pues, destacar que una psicologa de la accin y la interaccin, aunque centrada en la conducta manifiesta, no ignora el mundo interior de la persona: sus pensamientos, sentimientos, emociones, propsitos. Las acciones e interacciones no son simples movimientos: implican a la persona entera en cuanto sistema organizado de procesos cognitivos y emotivos. Son acciones de un sujeto agente que, al propio tiempo, es sujeto de experiencias. En rigor, el objeto de una psicologa de la accin es el sistema completo de la persona, que puede resumirse en una trada, la de pensamientos, sentimientos y acciones, trada en la cual cada instancia contribuye a determinar a las otras dos, a la vez que es determinada por ellas. Pero, desde luego, la persona y lo psicolgico tambin en el sentido ms clsico de los trminos- estn presentes y por doquier en la psicologa del deporte: en las capacidades generales y especficas de los individuos; en los aprendizajes de habilidades complejas; en el disfrute, la emocin y la pasin; en la motivacin (captulo 9); en el estrs que se libera en un caso mientras se enciende al rojo vivo en otro (captulo 11); en las identificaciones con las figuras de estrellas como modelos; en las metas (captulo 10), las cuales son anticipaciones, expectativas e incentivos para la persona y para sus esfuerzos, sus propsitos. No debera hacer falta insistir ms en ello: lo psicolgico y mental no se esfuman, antes bien, se integran de pleno derecho en una consideracin comportamental. La persona se halla tambin en la diferenciacin sexual. Una caracterizacin decisiva en respuesta a la pregunta "dnde est la persona?" reside en la consideracin del sexo o gnero. Hombre y mujer El deporte de competicin es la nica actividad donde guarda algn sentido real considerar al masculino como sexo "fuerte". Es verdad que en una maratn popular pueden correr indistintamente hombres y mujeres. Pero el fsico femenino y el masculino difieren entre s en grado suficiente, y no slo por los caracteres sexuales, como para no poder imaginar mezclados ambos sexos en una rigurosa competicin. En deporte competitivo, las mujeres compiten entre s y los varones entre s. La nica excepcin relevante, y digna de
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estudio psicosocial, es el juego de tenis por parejas mixtas. Junto con los DEB, es el otro prototipo deportivo del mximo inters para la psicologa social. Es un tpico -o sea, una verdad genrica que, por otro lado, no da mucho ms de s- decir que el juego competitivo constituye una variedad de la agresin por vas no violentas: competir es lo opuesto a cooperar; dos equipos en competicin implican la dicotoma y antagonismo irreductible de endogrupo y exogrupo, de "nosotros" y "los otros". Etlogos y sociobilogos pueden con razn destacar analogas entre competicin deportiva y formas violentas de lucha y agresin intraespecfica, cuya manifestacin elemental es el combate por las hembras y por el territorio y cuyo extremo (in)humano lo constituye la guerra. Esa analoga contribuye tal vez a explicar cmo y por qu los deportes y las guerras han sido, en principio, asunto de hombres y no de mujeres, las cuales, desde la Helena de Troya, son el objeto ("mujer objeto" ya) de la contienda y no las contendientes. Por otro lado, y entonces an ms dramtico, el anlisis por Freud lleva a ver en la competicin deportiva una sublimacin cultural de la pulsin de destruccin, de muerte. Sin embargo, de la analoga entre deporte competitivo y lucha a muerte, lo que realmente se extrae es la capacidad humana para canalizar culturalmente, por la socializacin y la educacin, en moldes de pacfica convivencia y sin dao o amenaza fsica, los elementos ancestrales de agresin intraespecfica acaso inherentes a nuestro genoma de "homo sapiens" (o no tan "sapiens"). Es otro tpico hablar de la guerra de los sexos. Y es cierto que buena parte de las relaciones entre sexos, incluidas las estrictamente sexuales o erticas, contienen un indudable componente de lucha, de guerra. Tambin aqu el psicoanlisis posee su versin propia del asunto: la ambivalencia amor-odio de toda relacin y afecto intenso. La exclusin de la competicin heterosexual en los deportes, y no ya slo en los de competicin profesional, es un signo ms del refinamiento cultural de la actividad deportiva: sta se ha negado a cualquier variedad de guerra de los sexos. En algunos DEB, sobre todo balonmano y baloncesto, hay ya competiciones de equipos femeninos notables. Esa circunstancia permite, desde luego, estudios diferenciales de estrategias o al menos estilos de juego -es decir, de conducta, de interaccinen varones y en mujeres. Pero permitira, adems, un abordaje cuasi-experimental de gran poder analtico. Pese a su actual rigurosa separacin por sexos, los DEB se prestan (mejor baloncesto y balonmano que rugby o ftbol) a formaciones de equipos mixtos a semejanza de las parejas mixtas en el tenis.
He ah, pues, una sugerencia de experimentacin para metodlogos e investigadores en psicologa social del deporte: tmese la cancha de un DEB concreto como laboratorio; frmense equipos mixtos, con mitad de mujeres en cada formacin, y con lder entrenador de uno u otro sexo; analcense secuencias de jugadas, interacciones, cooperacin y rendimientos; comprese todo ello con perfiles de equipos de un solo sexo; intntese extraer alguna conclusin generalizable a la convivencia, a la vez cooperativa y competitiva, de los individuos de la especie humana, varones y mujeres. Es sugerencia brindada sobre todo a los autores de la segunda seccin de este volumen. Fundamentos, investigacin, intervencin, aplicaciones Los DEB, en suma, representan un interesante prototipo (micro-espacio, micro-tiempo, micro-cosmos) del universo psicosocial de interacciones humanas, prototipo del ms alto inters para una psicologa de la accin, que se ha desgranado en este captulo en un acercamiento no de revisin (manifiesta levedad en las referencias bibliogrficas), sino de anlisis al servicio de la curiosidad, del conocimiento y, a la postre, de la teora. En esa misma lnea, y en conclusin, cabe terminar aludiendo a la convencional distincin entre fundamentos tericos, mtodos de investigacin y aplicaciones prcticas, dentro de las cuales se incluyen, sobre todo, las tcnicas de intervencin psicolgica o comportamental. Es distincin sin duda oportuna, necesaria para la articulacin de la materia en cualquier mbito, clarificadora tambin en la distribucin de secciones en el presente manual. Sin embargo, en un esquema terico y de investigacin menos convencional cabe ir ms all de esa distincin. No es ya -o no es slo- que aquello que se conoce en general, en un orden de "fundamentos", acerca de los grupos, del liderazgo, o de la cooperacin y la interaccin, pueda aplicarse en particular a los DEB. No es ya nicamente que de ciertos principios de psicologa bsica y social se deriven de manera mecnica las "aplicaciones", las tcnicas de intervencin (as, tocante a los DEB, en los captulos 22 y 25). Junto con eso, hay ms que eso: hay la tesis o sugerencia de que los DEB constituyen un campo de pruebas, por no decir un laboratorio, donde cabe refinar mtodos, tcnicas, instrumentos de observacin cientfica y de anlisis de resultados; es ms: donde es posible someter a comprobacin hiptesis bsicas de amplio alcance sobre el discurrir de secuencias de conducta individual y grupal.
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Referencias Bandura, A. (1989). Self-regulation of motivation and action through internal standards and goal systems. En: L.A. Pervin (Ed.), Goal concepts in personality and social Psychology. Nueva York: Springer. Cairns, R. B. (ed.) (1979). The analysis of social interactions: methods, issues and illustrations. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum. Carlson, R. (1971). Where is the person in personality research? Psychological Bulletin, 75(3), 203-219. Cranach, M., Mchler, E. y Steiner, V. (1985). The organisation of goal-directed action: a research report. En: G.P. Ginsburg (Ed.), Discovery strategies in the Psychology of action. Londres: Academic Press. Emmons, R. A. (1986). Personal strivings: an approach in personality and subjective well-being. Journal of personality and social Psychology, 51(5), 1058-1068. Emmons, R. A. (1989). The personal striving approach in personality. En: L.A. Pervin (Ed.), Goal concepts in personality and social Psychology. Nueva York: Springer. Fierro, A. (1986). Personality theorems and research programs focusing on self-evaluation and self-esteem. En: B.A. Maher y W.B. Maher (Eds.), Progress in experimental personality research, vol. 14: Nueva York, Academic Press.
Fierro,
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Este libro se termin de editar el 20 de abril de 2003 en Buenos Aires, Argentina
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PSICOLOGA DEL DEPORTE (Vol. I): FUNDAMENTOS 2

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El liderazgo en los grupos deportivos

Este verso se lo dedico Walt Whitman a Abraham Lincoln.

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Grafica 1. Modelo Multidimensional de Liderago en los deportes. Fuente: Chelladurai (1990).

Caractersticas del lder

Satisfaccin en cuanto a la ejecucin

Caractersticas de los miembros

El modelo de Chelladurai presenta aspectos de la conducta del lder o entrenador:

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Tabla 1. Matriz sociocntrica de frecuencias absolutas

A partir de estos datos se calcul el ndice de interaccin:

N sesiones Frecuncia absoluta X Tiempo total N total de int eracciones

Tabla 2. Matriz sociocntrica con el valor del ndice de interaccin.

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Grfico 1. Mapa sociocntrico de emisiones

Grfico 2. Mapa sociocntrico de recepciones 7 10 2 10 7

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Prefiero que mi entrenador:

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Versin de preferencia del entrenador, adaptacin al balonmano femenino. Cuando entreno:

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La comunicacin en el contexto deportivo

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Este modelo se estudiar detalladamente posteriormente..

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Este hecho se comprobar en el apartado especfico de este

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Figura 2. Redes de comunicacin utilizadas en investigaciones experimentales. Shaw (1981, p. 163).

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B Deporte enen Deporte la industria la industria

Equipos Equipos universitari universitarios os

III. A. Grupo De uno a muchos (mensaje centrfugo)

III. B. Grupo De muchos a uno (mensajes centrpetos)

Centro de comunicacin del grupo ejecutivo, comit o persona que lo dirige

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