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Memorias de las Terceras Jornadas Internacionales de Enseanza Universitaria de la Qumica 28 Septiembre al 1 de octubre 2003 La Plata, Argentina

CMO MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE MEDIANTE LA EVALUACIN-REGULACIN? EL CASO DE LA TERMODINMICA. Susana A. Flores Almazn & Luis Miguel Trejo Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Qumica, Departamento de Fisicoqumica, Edificio B (102) Circuito Escolar C.U. Mxico D.F. 04510 Mxico Telfono: (52) 55 56 22 35 23 Fax: (52) 55 56 22 35 21, E-mail: lmtrejo@servidor.unam.mx Resumen. Es posible que la evaluacin se convierta en un proceso que ayude a los profesores y a los estudiantes a mejorar la enseanza y el aprendizaje? Para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje proponemos utilizar la evaluacin como estrategia de regulacin y autorregulacin. En esta visin aprender implica identificar obstculos y regularlos, y la evaluacin es el motor del aprendizaje. Al evaluar-regular se logra una coherencia entre los hechos y las representaciones y la propia expresin de las ideas de los alumnos y la accin efectiva del profesorado para lograr progreso en el aprendizaje. El ncleo de la propuesta es ir reconociendo los cambios que se deben ir introduciendo para que cada estudiante aprenda de forma significativa. Nuestra propuesta incluye evaluaciones diagnostica y prognstica, formativas y sumativas que se aplican va diferentes instrumentos facilitados por el profesor o elaborados por los mismos estudiantes que contienen de forma explicita los criterios de evaluacin. La propuesta se ilustra con el tema temperatura y calor en un curso terico de Termodinmica. Palabras clave Evaluacin Regulacin Aprendizaje Termodinmica. Introduccin En nuestra facultad hemos estado interesados en mejorar la enseanza y el aprendizaje de la Termodinmica en cursos tericos y experimentales a nivel bachillerato y universitario. Como parte de nuestra actividad hemos identificado (Cervantes, 1998, Flores, 1996), seleccionado y revisado algunas ideas previas que poseen los alumnos sobre conceptos termodinmicos bsicos (Trejo, 2002a). Y del anlisis de nuestros resultados hemos empezado a desarrollar propuestas constructivistas de enseanza (Cervantes, 1995, Cervantes, 2001, Trejo 2002b) para fomentar en los alumnos un aprendizaje conceptual. Sin embargo, hemos confirmamos que al terminar el curso terico y examinar a nuestros 1

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estudiantes su nivel de comprensin es superficial (Lin, 2000, Odetti, 2001). Por ejemplo, muchos conocimientos que deberan haber adquirido estn equivocados, o son incompletos. Pero en este momento ya no es posible remediar la situacin, ya que el curso ha terminado. Esta situacin nos motiv a mejorar nuestra propuesta al integrar una evaluacin innovadora al proceso enseanza-aprendizaje (Chiappetta, 2001, Jorba, 2002, Sanmarti, 2002). Evaluacin tiene un significado muy amplio. Originalmente proviene del francs hablado en el siglo XVIII y su connotacin era encontrarle un valor a algo, i. e. juzgar. En la didctica de la ciencia en ingles se ha ido reemplazando paulatinamente la palabra evaluacin (evaluation) por una nueva (assesment, del latin assess, el pasado participio de assidere, i. e. sentarse al lado) que en espaol podra traducirse por asesoramiento, y que intenta ampliar el rol de la evaluacin tradicional (TenBrink, 1999). Una evaluacin moderna o asesoramiento emplea mltiples formatos para juntar la informacin (i. e. portafolios, mapas conceptuales, observacin, dibujos, problemas abiertos, pruebas de aplicacin, etc) con diversos objetivos : mejorar las estrategias de instruccin, promover el aprendizaje y la comprensin de conceptos y habilidades, etc., mientras que la evaluacin tradicional la informacin se obtiene mayoritariamente de exmenes o pruebas de lpiz y papel y su enfoque es tomar decisiones sobre la calidad del trabajo de los alumnos (Chiappetta, 2001). Toda actividad de evaluacin es un proceso de cuatro etapas (i. preparacin, ii. obtencin de la informacin, iii. anlisis y juicio sobre resultados, y iv. toma de decisiones de acuerdo al juicio emitido y redaccin de informe, TenBrink, 1999), la toma de decisiones puede tener dos funciones diferenciadas : I) Carcter social, principalmente de seleccin y clasificacin, aunque tambin de orientacin y promocin del alumnado, y II) Carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje (Sanmarti, 2002). Objetivo. En este trabajo presentamos una propuesta integrada de enseanza-aprendizajeevaluacin para aplicar a un curso terico de introduccin a la Termodinmica en los niveles bachillerato y universitario y lograr una comprensin conceptual. Buscamos que, en nuestra propuesta, la evaluacin sea una actividad reguladora (para el docente) y autorreguladora (para el estudiante). Ejemplificamos nuestra propuesta con la temtica temperatura y calor. Metodologa. Se realiz una revisin y anlisis bibliogrfico de la forma tradicional de evaluacin en Termodinmica as como de estrategias novedosas donde la evaluacin es un elemento de 2

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mejora de la enseanza y el aprendizaje y los criterios de evaluacin se establecen de forma explicita. Se adecuaron y se desarrollaron instrumentos de evaluacin regulacin en las etapas diagnostica y prognstica, formativas y sumativas. Estos instrumentos se integraron a diversas secuencia de actividades de enseanza-aprendizaje elaboradas anteriormente para lograr un aprendizaje conceptual de la Termodinmica (Trejo 2002b). Nuestros instrumentos pretenden fomentar la metacognicin reguladora, que permite a las personas: i) tomar conciencia de las actividades cognitivas que realiza y de sus resultados, ii) emitir juicios sobre la bondad de dichos razonamientos, resultados, etc. y sobre las posibles causas de las incoherencias, y iii) tomar decisiones para modificar dicha actividad mental, su producto o la misma situacin que la ha suscitado. En este contexto el aprendizaje se ve como un proceso de autosuperacin de obstculos de todo tipo que lo dificultan, y de autocorreccin de errores mientras se aprende (Sanmarti, 2002). Resultados. En este trabajo presentamos un anlisis de la evaluacin tradicional en Termodinmica y, a continuacin, slo las actividades de evaluacin de nuestra propuesta integrada de enseanza-aprendizaje-evaluacin ejemplificada en la temtica temperatura y calor. Evaluacin tradicional en Termodinmica. El modelo tradicional de enseanza de la Termodinmica es la transmisin de conocimientos en una sola va, del instructor al alumno. Durante la enseanza se pone demasiado nfasis en ilustrar varios mtodos matemticos para calcular propiedades y sus cambios que el significado de los conceptos permanece oscuro (Ben-Zvi, 1993). Y el aprendizaje se mide, generalmente, con una serie de exmenes de conocimientos tericos retenidos donde, comnmente, se pide calcular valores numricos correctos en vez de elaborar explicaciones o razonamientos correctos, a pesar de que el estudiante aprende estrategias que le permiten obtener el resultado correcto (Battino, 1979, Granville, 1985, Lin, 2000). La mayora de los profesores seguimos utilizando la evaluacin como un proceso de certificacin, mediante el cual decidimos si el estudiante es apto para continuar con su posterior educacin mediante una calificacin numrica, que muchas veces es el resultado de un promedio de 2 3 calificaciones parciales que no consideran el trabajo experimental realizado. De esta manera la evaluacin no se utiliza para retroalimentar el aprendizaje del alumno y la calificacin no es una indicacin de sus logros alcanzados.

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Sabemos que en los exmenes parciales tradicionales, cuando les permitimos a los alumnos que hagan preguntas durante el examen, nos damos cuenta de sus debilidades y de las dificultades que tienen en algunos temas y en la comprensin de algunos conceptos, o de sus deficiencias en la solucin de problemas, la mayora de las veces originada por la ausencia de unas bases matemticas firmes. Esto no nos lleva a repasar estas ausencias, pues la planeacin del curso tiene ya contemplada la sucesin de nuevos conocimientos, sin importar que los que no han sido asimilados continen as. Es por eso, tal vez, que al final los estudiantes no logran superar por si mismos los obstculos que se les presentan. Propuesta de integracin enseanza-aprendizaje-evaluacin en Termodinmica. Las investigaciones educativas han descubierto que los estudiantes obtienen mejores resultados al aprender, cuando en su proceso de aprendizaje, se encuentra contemplada, la planeacin de la enseanza basada en el concepto aprendizaje significativo y una evaluacin permanente, planificada por el profesor, con su intervencin a lo largo del proceso de aprendizaje de los alumnos, mediante estrategias de regulacin y autoregulacin. Para que los estudiantes puedan regular su aprendizaje, deben aprender a autoevaluarse. La didctica, nos proporciona algunas acciones que tienden a resolver este problema, nos habla de utilizar la evaluacin como una forma de regular el aprendizaje, utilizando estrategias que permitan a los estudiantes irse autorregulando, mediante instrumentos facilitados por el profesor y en muchos casos elaborados por los mismos estudiantes, para que se vayan percatndose a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, de las dificultades que tienen y encuentren las estrategias para superarlas (Chiappetta, 2001, Jorba, 2002, Sanmarti, 2002). Actividades de evaluacin diagnstica. Nuestra propuesta comienza con una evaluacin diagnstica sobre lo que los alumnos dicen que saben (conceptos) y saben hacer (procedimientos) del tema a estudiar. Para esto empleamos los informes personales que se conocen en ingls como Knowledge and Prior Study Inventory KPSI y Self Report Knowledge Inventory SRKI (Tamir, 1996). En estos se pregunta en forma individual si diversos conceptos y procedimiento seleccionados con anterioridad por el profesor o establecidos por todo el grupo los ha estudiado o practicado con anterioridad cada estudiante (cdigo 1 = No, 2 = Si) as como el nivel de conocimiento o pericia que poseen de cada uno de los conceptos o procedimientos segn el cdigo: 1 = No lo s o no puedo hacer nada, 2 = S o puedo hacer algo, 3 = Lo s o s hacer bien, 4 = Soy capaz de ensearlo a un compaero o compaera.

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Los conceptos y procedimientos que evaluamos inicialmente en la temtica temperatura y calor son : temperatura, equilibrio trmico, calor, estados de agregacin, cambios de estados de agregacin, temperatura de ebullicin, energa trmica, transferencia de energa, cambio de temperatura, medir temperaturas, identificar cambios de temperatura, demostrar un cambio de estado de agregacin, observar la conducta de la temperatura durante la ebullicin, construir un bao mara, identificar una transferencia de energa, etc. Al discutir en general este diagnstico con los estudiantes se negocia con ellos los objetivos a alcanzar en la temtica, el significado de estos, etc. para establecer el criterio de evaluacin. Adems del informe personal suministramos un cuestionario de opcin mltiple para conocer las ideas previas que tiene el alumnado sobre este tema (Lang da Silveira, 1996). El objeto de esta evaluacin inicial es para detectar las dificultades de los estudiantes y poder planear estrategias para corregirlas. De su anlisis adecuamos o modificamos nuestra secuencia de actividades de enseanza-aprendizaje elaborada anteriormente. Estrategias de enseanza y actividades de evaluacin formativa. Para distinguir calor y temperatura se propone un estudio experimental de la conducta que presentan las sustancias en funcin de la temperatura cuando hay energa involucrada (McDermott, 1996) as como de la relacin entre las variables flujo de calor, temperatura, naturaleza y masa de las sustancias en fenmenos de intercambios trmicos. Se realizan discusiones continuas, se revisa el desarrollo histrico, etc. (Cervantes, 2001, Trejo 2002b). A lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, vamos introduciendo instrumentos, primero elaborados por el profesor, que vayan regulando el aprendizaje individual de los alumnos, ensendoles a que s autoevaluen y ms adelante que s coevaluen, propiciando el trabajo colaborativo, que permite un mejor desarrollo de los aprendizajes y propicia su autonoma. Cuando empiezan a familiarizarse con esta forma de trabajo, ellos mismos elaboran sus instrumentos para regular su aprendizaje y el de sus compaeros. Esta fase de la evaluacin sirve a estudiantes y al profesor para autorregular los aprendizajes y planear nuevas estrategias de correccin. Mediante estas actividades los estudiantes se concientizan de qu es lo que saben y qu es lo que todava no han comprendido, y entienden que cuando uno se equivoca y esto lo puede verbalizar, la probabilidad de que los errores se modifiquen positivamente es mayor que si no salen a la luz, sobre todo a tiempo y no en el momento de la evaluacin final. Entre los instrumentos didcticos que se emplean en esta fase estn: mapas conceptuales, V de Gowin, informes personales, cuestionarios abiertos o cerrados, redes sistmicas, parrillas de correccin, contratos de evaluacin, diario de clase, etc. (Chiappetta, 5

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2001, Jorba, 2002, Tamir, 1996, TenBrink, 1999) que se trabajan primero individualmente despus en pequeos grupos, ms adelante con todo el grupo, y al final en una revisin individual de lo logrado en clase. Al principio, este tipo de trabajo consume mucho tiempo, pero conforme los alumnos aprenden a auto evaluarse y a trabajar cooperativamente, se espera que aprendan significativamente y participan con conocimiento de causa de las actividades de aprendizaje, en forma autnoma. Actividades de evaluacin sumativa y resultados esperados. En esta fase se pueden emplear los mismos instrumentos antes mencionados, aunque la utilizacin de los resultados es muy diferente, porque ahora buscan establecer balances fiables de los resultados obtenidos, permitiendo saber si los alumnos han adquirido los conocimientos, habilidades y comportamientos previstos por el profesor, y en consecuencia tienen los prerrequisitos necesarios para los aprendizajes posteriores, y de estos resultados el profesor se puede autoevaluar y regular en su desempeo para cursos posteriores. Entre los instrumentos mas empleados pueden estar: i) cuestionarios para autoevaluar los conceptos bsicos de la temtica o unidad; ii) cuestionario para autoregular el aprendizaje de los mismos conceptos anteriores; iii) problemas experimentales, para detectar cules conceptos bsicos no estn asimilando correctamente; iv) sesiones de resolucin de problemas sobre los conceptos bsicos, para que intenten utilizar lo que estn aprendiendo; v) mapas conceptuales y V de Gowin, instrumentos que les permiten recapitular todo lo que han aprendido, adems de ordenar los conocimientos; etc. Se espera que al fomentar constantemente la autorregulacin en el alumno sobre que y como lo va aprendiendo se puede incidir en su construccin del conocimiento a partir de su interaccin con otras personas. El profesor, los compaeros, la lectura, etc. son referentes para promover (regular) la toma de conciencia y de decisiones, pero esta actividad la debe realizar el propio alumno para que la interaccin se traduzca en aprendizaje (Sanmarti, 2002). Conclusiones. La evaluacin tradicional de la Termodinmica no permite regular su enseanza y aprendizaje. Coincidimos con la literatura que aprender implica identificar obstculos y regularlos, por lo que la evaluacin-regulacin debe ser el motor del aprendizaje para promover un progreso en el aprendizaje de los alumnos y la accin efectiva del docente. En este contexto presentamos una propuesta integral de enseanza-aprendizaje-evaluacin en Termodinmica que negocia y establece los criterios de evaluacin de forma explicita 6

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Bibliografa. BATTINO, R. (1979). Why thermodynamics should not be taught to freshmen or who owns the problem? (PO). Journal of Chemical Education Vol 56 (8) pp 520-522. BEN-ZVI, R., SILBERSTEIN, J., MAMLOK, R. (1993). A Model of Thermal Equilibrium: A Tool for the Introduction of Thermodynamics Journal of Chemical Education Vol 70 (1) pp 31-34. CERVANTES, L., FLORES, S., SNCHEZ, G. (1995). Cambio Conceptual en las Ideas Previas sobre Calor y Temperatura. Anuario Latinoamericano de Educacin Qumica Vol 8 pp 217-222. CERVANTES, L., FLORES, S., SNCHEZ G. (1998). Estudio de Concepciones Previas sobre Presin al iniciar un Curso de Termodinmica Clsica. Anuario Latinoamericano de Educacin Qumica Vol 11 pp 92-96. CERVANTES, L., CORDOVA, J.L., DE LA TORRE, N., FLORES, F., TREJO, L.M., VERDEJO, A. (2001). Fenmenos Trmicos. Propuesta Didctica. Enseanza de las Ciencias Numero extra Tomo 2 pp 161. CHIAPPETTA, E.L. KOBALLA, T. R. (2001) Science Instruction in the Middle and Secondary Schools New Jersey: Prentice Hall FLORES, S.A.; HERNNDEZ, G. & SNCHEZ, G. (1996). Ideas Previas de los Estudiantes. Una experiencia en el aula. Educacin Qumica Vol 7 (3) pp 142-144. GRANVILLE, M. F. (1985). Student misconceptions in thermodynamics Journal of Chemical Education Vol 62 (10) pp 847-848 JORBA, J., CASELLAS, E. (2002) La regulacin y la autorregulacin de los aprendizajes. Madrid: Editorial Sntesis. LANG DA SILVEIRA, F., MOREIRA, M.A. (1996) Validacin de un test para verificar si el alumno posee concepciones cientficas sobre calor, temperatura y energa interna Enseanza de las Ciencias Vol 14 pp 75-86. LIN, H.S., CHENG, H.J., LAWRENZ, F. (2000). The Assessment of Students and Teachers Understanding of Gas Laws Journal of Chemical Education Vol 77 (2) pp 235-238. MCDERMOTT, L.C. (1996) Physics by Inquiry Volume I. New York: John Wiley & Sons ODETTI, H., FALICOFF, C., CONTINI, L., HUMPOLA, P. (2001). Aprendizaje Universitario: Anlisis sobre el Tema Calor y Temperatura en los Cambios de Estado. Educacin Qumica Vol 12 pp 27-33.

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SANMART, N (2002). Didctica de las ciencias en la secundaria obligatoria. Madrid: Editorial Sntesis. TAMIR, P (1996). Science Assessment, en BIRENBAUM, M & DUCHY, F.J.R.C(ed) Alternatives in Assessment of Achievements, Learning Processes and Prior Knowledge Boston: Kluwer Academic Press pp 93-129. TENBRINK, T. D. (1999). Assessment, en COOPER, J.M (ed) Classroom Teaching Skills Boston: Houghton Mifflin Company pp 309-348. TREJO, L.M., FLORES, S. (2002a) The importance of students misconceptions on learning Thermodynamics. Proceedings of the VI Iberoamerican Conference on Phase Equilibrium for Process Design - Equifase 2002 October 12 - 16th, 2002 Foz de Iguazu, Brazil Trabajo EQ-117, 10 pags. TREJO, L.M., FLORES, S. (2002b) Cmo ensear la Termodinmica para lograr su aprendizaje? Algunos problemas y propuestas. Anuario Latinoamericano de Educacin Qumica Vol 16 pp 218-221.