GUA PARA LA PLANIFICACIN DIDCTICA DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA en el marco del EEES (Gua de guas)

Documento de trabajo

Prof. Miguel A. ZABALZA BERAZA Universidad de Santiago de Compostela Diciembre 2007

Introduccin Tanto la normativa sobre calidad que se ha ido generando recientemente en las universidades espaolas, incluida la que se va produciendo en el marco del proceso de convergencia cara a un Espacio Europeo de Educacin Superior, nos colocan ante el reto de reforzar la planificacin de la docencia mediante guas didcticas que faciliten el aprendizaje de nuestros estudiantes. Entre esas recomendaciones de las universidades aparece reiteradamente la necesidad de reforzar la planificacin de la oferta formativa que ofrece cada Facultad o Escuela desde las titulaciones hasta las materias. Cabra entender, en ese sentido, que una buena planificacin de la formacin constituye una pieza bsica en la configuracin de una docencia de calidad. Es por eso que, para facilitar la elaboracin de buenos programas por parte de los profesores, se recomienda que las universidades, a travs de los equipos tcnicos que establezcan al efecto, faciliten guas, ofrezcan orientaciones y presten ayuda especializada sobre todo el proceso de planificacin y desarrollo de la docencia. Toda la literatura didctica lleva aos insistiendo en que la programacin de la docencia juega un importante papel en la mejora de su calidad. Dar coherencia a las titulaciones, coordinar los programas de las diversas materias, enriquecer informativamente los programas de forma que dejen claro el sentido del trabajo a desarrollar, homogeneizarlos para facilitar su lectura y el contraste con otros programas por parte de nuestros alumnos y tambin de los alumnos Erasmus, ponerlos en la red a disposicin de los interesados, etc. constituyen operaciones de planificacin docente que necesariamente debemos realizar los profesores como parte de nuestra actuacin docente. Ell proceso de convergencia europea en el que estn inmersas nuestras universidades no ha hecho sino reforzar esa exigencia. Plantea como uno de sus objetivos optimizar los procesos de planificacin docente de forma que se facilite la visibilidad y comparabilidad de los programas. Algunos de los principios y recomendaciones de la convergencia tienen que ver, directa o indirectamente, con las guas didcticas. El enfoque pedaggico del proceso de convergencia est basado en un principio bsico: The shift from teaching to learning, from input to output, and to the processes and the contexts of learner. Esto es, se pretende una transformacin de la docencia universitaria en la que el eje fundamental no sea la enseanza sino el aprendizaje. De cara a la planificacin didctica de nuestras clases eso significa, entre otras cosas, lo siguiente:
-Que tenemos que preparar a nuestros estudiantes para un tipo de aprendizaje autnomo (pero acompaado y guiado por nosotros como profesores). Y, como consecuencia derivada, que tenemos que prepararos nosotros mismos, como profesores, para hacerlo posible. -Que deberemos dar tanta importancia al dominio de las herramientas de aprendizaje que a la mera acumulacin de contenidos. La idea bsica es preparar a los estudiantes para que estn en condiciones de afrontar por s mismos su life-long learning. -Que debe producirse un cierto equilibrio entre las exigencias de las carreras (y de las materia que la forman), la organizacin del curso y las condiciones y apoyos que

se le ofrecen al estudiante para dar respuesta a dichas exigencias (en buena parte, la nueva configuracin de los crditos ECTS va en esa lnea). -Que deberamos propiciar una docencia ajustada a los parmetros curriculares tomando en consideracin la doble condicin de la progresividad y continuidad en la formacin. Eso significa, entre otras cosas, la necesidad de ubicar plenamente nuestra materia en el plan de formacin que constituye la titulacin en la que est integrada (pensarla y construirla en funcin de su aportacin al perfil profesional de la titulacin).

Podramos decir, en este contexto, que cambian profundamente algunas de las coordenadas en las que se ha venido desenvolviendo la docencia universitaria hasta la actualidad. Coordenadas que, en sntesis, vienen marcadas por las siguientes ideas:
Una docencia centrada en el estudiante, lo que requiere capacitarlo para el aprendizaje autnomo y dotarlo de herramientas para el estudio. Un diferente papel del profesor que, de estar centrados en la transmisin de los contenidos de la materia, pasamos a ser gestores del proceso de aprendizaje de los alumnos. Una organizacin de la formacin orientada a la consecucin de competencias (competencias generales para todos los estudiantes y competencias especficas de cada titilacin). Cambios en la organizacin de los aprendizajes: una perspectiva curricular de nuestro trabajo que refuerce la continuidad y la coordinacin. Una nueva definicin del papel formativo de las universidades: la formacin a lo largo de la vida (la universidad como inicio y primera fase de un proceso formativo que continuar en la post-universidad). Esta idea convierte a la universidad en una especie de momento propedutico que servir para preparar las fases subsiguientes del aprendizaje y del desarrollo profesional. Implica, adems, que no todo lo que puede-debe ser enseado en cada materia o espacio cientfico para el desempeo de una profesin ha de ser enseado necesariamente en los aos universitarios. Un nuevo papel de los materiales didcticos que pasan a ser recursos capaces de generar conocimientos de alto nivel y de facilitar el aprendizaje autnomo. Un importante papel estn llamados a jugar, en este sentido, las nuevas tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

Todos estos puntos requeriran una explicacin mayor de la que se puede ofrecer aqu. En todo caso, puede observarse que casi todos ellos tienen fuertes vinculaciones con respecto a la planificacin de la docencia. Hacer otro tipo de docencia significa planificarla de forma distinta hacindolo de acuerdo a las lneas matrices que se acaban de sealar.

I. LA PLANIFICACIN DE LA DOCENCIA EN UNA PERSPECTIVA CURRICULAR. La planificacin de la docencia est orientada al desarrollo de Proyectos formativos, a organizar nuestra actuacin no como un conjunto de acciones imprevisibles y desconectadas entre s, sino como la puesta en prctica de un plan bien pensado y articulado. Es, justamente por eso, que planificar adecuadamente es uno de los compromisos ms importantes que deben asumir todas las instancias implicadas en la enseanza universitaria: por parte del Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas, en lo que afecta a las bases y directrices generales de la formacin en las diversas titulaciones; por parte de las Universidades y Facultades, en lo que afecta a los Planes de Estudio; por parte de los Departamentos y profesores, en lo que afecta a los programas de las materias concretas, de las prcticas o de los intercambios. En lo que nos afecta como profesores universitarios, la planificacin se convierte, por tanto, en una de las competencias bsicas de nuestro ejercicio profesional. Con frecuencia, la planificacin se ha reducido a un mero listado de los temas a tratar y/o de las prcticas a realizar con algunas anotaciones sobre la evaluacin. Como veremos en esta gua de guas, planificar es ms que eso. Como he escrito en otro lugar:
Planificar la enseanza significa tomar en consideracin las determinaciones legales (los descriptores), tomar en consideracin los contenidos bsicos de nuestra disciplina (las common places, aquello que suelen incluir todos los manuales de la disciplina), tomar en consideracin el marco curricular en que se ubica la disciplina (en qu plan de estudio, en relacin a qu perfil profesional, en qu curso, con qu duracin), tomar en consideracin nuestra propia visin de la disciplina y de su didctica (nuestra experiencia docente y nuestro estilo personal), tomar en consideracin las caractersticas de nuestros alumnos (su nmero, su preparacin 1 anterior, sus posibles intereses) y tomar en consideracin los recursos disponibles

Dicho en forma sencilla, planificar es diferente de organizar, sin ms, una disciplina. La diferencia entre disear el programa de una disciplina (haciendo abstraccin de todo lo que no sea la disciplina en s misma) y hacer una programacin (preparar la disciplina para ser aprendida por un grupo concreto de alumnos que se preparan para un perfil profesional especfico) estriba en que la programacin tiene una fuerte dependencia situacional, viene condicionada por los distintos invariantes* que la condicionan y le dan sentido. Los manuales se acomodan bien, en general, a lo que es el mbito disciplinar en s. Las programaciones docentes deben ir ms all para dar respuesta a los diversos factores que condicionan y dan sentido al trabajo didctico en esa disciplina. Nuestro problema como profesores no es slo el que tenemos que explicar los contenidos propios de una materia, sino el que tenemos que hacerlo a unos alumnos concretos, en una determinada titulacin, con unos ciertos condicionante de tiempo y recursos, etc. Todos esos elementos de la situacin condicionan nuestro trabajo como enseantes. Por eso no es suficiente la lgica del programa (manejarse slo en funcin de los contenidos
1

Zabalza, M.A.( 2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea, pag. 73.

propios de nuestra disciplina) y debemos situarnos en la lgica de la programacin que es necesariamente una lgica situacional (tratar de ajustar nuestra actuacin tanto a los contenidos propios de la disciplina como a los condicionantes de la situacin, buscando el mejor equilibrio entre ambos).
Invariante: Elemento sobre el que el docente no puede tomar decisiones bien porque sobre ese aspecto no cabe tomarlas, bien porque ya han sido tomadas en niveles de decisin superiores, bien porque se trata de decisiones colectivas en las que cada docente puede participar pero no a ttulo individual sino como colectivo. Son invariantes en nuestra tarea docente, por ejemplo, el nmero de estudiantes a nuestro cargo, el nivel intelectual de nuestros estudiantes, la duracin de nuestra materia, el curso en que est, etc. Los elementos variables son, por el contrario, aquellos sobre los que el docente puede y debe tomar decisiones. Hacer una buena planificacin supone tomar decisiones que tomen en cuenta los invariantes de la situacin puesto que, a la postre, actan como elementos que condicionan todo nuestro trabajo docente.

se es el sentido que tiene la preparacin del programa de la disciplina. Por eso decimos que constituye una competencia bsica de los docentes. Para ser un buen profesor o profesora no basta con conocer bien nuestro campo disciplinar. Es preciso saber cmo combinar ese conocimiento con las particulares condiciones en las que debemos llevar a cabo la docencia: Plan de Estudios (o perfil profesional, si prefieren), nmero y caractersticas de los alumnos (incluidos sus conocimientos previos y su preparacin para conseguir aprendizajes de calidad); tiempo disponible; recursos didcticos, etc. A esos aspectos llambamos antes invariantes. Estamos, por tanto, plantendonos la planificacin docente desde una perspectiva curricular*. Los profesores universitarios somos agentes curriculares en la medida en que participamos en la creacin y diseo de planes formativos, y en la medida en que formamos parte del equipo docente que lo levar a cabo.
Currculo: aunque resulta imposible intentar aclarar aqu este concepto (es uno de los vocablos ms complejos y polivalentes de la literatura pedaggica actual) podramos decir que cuando hablamos de currculo nos estamos refiriendo a un PROYECTO FORMATIVO. Las universidades desarrollamos diferentes currculos que se operativizan a travs de los diversos Planes de Estudio. La perspectiva curricular de la enseanza universitaria nos lleva, por tanto, a entender la organizacin de las enseanza como planes de formacin y a tomar decisiones en cuanto a las diversas formas de entender la formacin, de llenarla de contenidos, de organizarla, etc.

Esta primera asuncin doctrinal (que nos movemos en un marco curricular) trae consigo dos consecuencias importantes de cara a la planificacin de la docencia: 1) Significa, en primer lugar, que precisamos situar nuestra intervencin como profesores individuales en un contexto ms amplio que le d sentido. El gran reto a afrontar cuando tratamos de planificar nuestra materia no es pensarla en abstracto (como si constituyera un espacio cientfico independiente y desconectado del resto) sino pensarla en un contexto, ubicndola en un marco de circunstancias y condiciones concretas (el Plan de Estudios y el perfil profesional, el nmero de crditos de que disponemos, las caractersticas de

los estudiantes con los que vamos a trabajar, las competencias cuyo desarrollo debemos asumir, etc.). 2) Significa, en segundo lugar, que situamos nuestra materia en una estructura ms amplia: el Plan de Estudios. Desarrollamos nuestra actividad en un contexto ms amplio que el de nuestra accin individual concreta: formamos parte de un colectivo que trata de desarrollar un proyecto completo de formacin (el Plan de Estudios). En ese sentido, la planificacin de cada disciplina es un tipo de actuacin docente de segundo orden dado que est supeditada a momentos anteriores y superiores en la jerarqua decisional. Las rupturas en ese proceso generan incongruencia en el conjunto y merman su efectividad formadora. Aunque la cultura habitual en la universidad est un tanto reida con esta perspectiva (casi siempre tendemos a pensar y desarrollar nuestro trabajo como si furamos unidades independientes) no podemos olvidar que somos miembros de un equipo (el grupo de profesores y profesoras que imparte docencia en la titulacin) y no francotiradores que van a hacer un trabajo aislado y auto-referido. Esta dimensin del trabajo docente requiere, en el contexto espaol, de un claro fortalecimiento de las estructuras de coordinacin de las titulaciones.
Como se deca en un prrafo anterior, hacer el programa de nuestra materia no es encerrarse cada uno en su despacho para construir por su cuenta el programa de sus asignaturas para el prximo curso. Solemos hacerlo as, pero no es esa la forma ms adecuada. Cada materia es un proyecto de formacin especfica pero que no acta aisladamente sino como una pieza del conjunto. Es difcil pensar que un profesor, a solas, pueda formar. Su espacio es demasiado corto. Pero su capacidad de impacto se ampla si lo situamos en una especie de red sistmica, formando parte de un proyecto de formacin ms global que viene definido por el Plan de Estudios. Las preguntas que debemos responder en la planificacin de nuestra materia trascienden la materia en s. A lo que nuestra planificacin debe dar respuesta es a lo siguiente: qu se espera que aporte esta disciplina a la formacin de los profesionales que estamos formando?, qu parte de la formacin, especfica y general, comprometida con nuestros estudiantes es la que se puede-debe asumir en mi materia?

Es por eso que el primer paso de toda planificacin docente (dejando al margen las lneas matrices recogidas en la correspondiente normativa general) tiene que ver con el Proyecto Formativo Institucional. Cada Facultad o Escuela debera desarrollar un documento base en el que se prefiguraran las lneas matrices del proyecto de formacin que se pretende llevar a cabo. Estos proyectos deben especificar, para cada titulacin, el perfil profesional y sus finalidades y objetivos, los bloques de conocimientos que se consideran relevantes para la formacin de los alumnos y algunas ideas generales sobre metodologa (por ejemplo, la relacin entre teora y prcticas, la presencia de actividades de campo o laboratorio, los intercambios, etc.,), las orientaciones y criterios sobre evaluacin, los recursos disponibles, etc. Todo ello dejando el suficiente espacio para que cada profesor pueda introducir su propio estilo de trabajo y orientacin cientfica. De esta manera los proyectos formativos institucionales sern el marco de referencia para la elaboracin de los programas de las diversas asignaturas.2
Si est interesado en este tema puede profundizar acudiendo al importante trabajo que acaba de finalizarse, dirigido por el Prof. Mario de Miguel (de la Universidad de Oviedo): Adaptacin de los Planes de Estudio al proceso de convergencia europea. Direccin Gral. de
2

Es bien cierto que, en la actualidad, nuestras Facultades y Escuelas no cuentan con un Proyecto de Formacin explcito. En opinin de algunos colegas, esa pretensin es una ingenuidad imposible de conseguir. Pero sa es la direccin en la que deberamos avanzar en los prximos aos si queremos superar el individualismo habitual de nuestras actuaciones docentes. Entre tanto, deberemos funcionar un poco ms por libre pero sin perder nunca de vista la idea de que como profesores y profesoras individuales estamos actuando en el marco de un proyecto ms general que es el que debe orientar y dar sentido a las decisiones que tomemos en relacin a nuestra propia asignatura.

Esta perspectiva de la planificacin de nuestras materias, como una propuesta de formacin contextualizada, es la que pretende propiciar esta gua de guas. Iremos sealando, paso a paso, las diversas decisiones que como docentes deberemos ir adoptando tanto en lo que se refiere a la planificacin macro ( la configuracin del Plan de Estudios) como a la planificacin micro (los programas docentes de las materias).

Universidades. Programa de Estudios y http://www.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=2155

Anlisis.

Puede

consultarse

en

II. EL NIVEL MACRO DE PLANIFICACIN.

LAS GUAS DOCENTES INSTITUCIONALES

En este apartado deberemos incluir los datos referidos al Plan de Estudios. Se trata, por tanto, de una informacin comn a las diversas materias de una titulacin y deber ser configurada desde la propia Facultad o Escuela.
No es el objetivo de esta gua clarificar el proceso de realizacin de las Guas docentes institucionales. Nuestro propsito es centrarnos ms en las guas docentes para las diversas materias o grupos de materias. Con todo, no puede obviarse el hecho de que las guas de materias son documentos docentes subsidiarios de las guas institucionales. Poco podemos hacer los profesores individuales en relacin a nuestra materias si previamente no se han definido los parmetros en los que se va a mover la titulacin en su conjunto: competencias en las que se pretende formar a los estudiantes, distribucin de las competencias por cursos, grupos de materias y profesores, etc.

Tericamente, al menos, las guas docentes institucionales, deben hacer una presentacin global de toda la carrera con una parte inicial genrica seguida de una descripcin pormenorizada de cada una de las materias. Este primer apartado se refiere a esa parte inicial, centrada en la institucin y en la carrera. En el siguiente entraremos en la descripcin de cada materia. 2.1 Descripcin de la Institucin. Normalmente, las guas docentes institucionales comienzan con una descripcin de la institucin en la que se imparte la titulacin. Esa descripcin (que puede incluir tambin fotografas y planos para ubicarla en el Campus) debera incluir, cuando menos, las siguientes informaciones: Nombre y direccin de la institucin. Estructura orgnica de la misma y autoridades acadmicas. Calendario acadmico. Descripcin general de la institucin y, de ser el caso, de las titulaciones que se imparten en ella. e) Infraestructuras con las que cuenta (biblioteca, recursos informticos, laboratorios, etc.) y condiciones para su uso. f) Procedimientos de admisin. g) Contactos para posibles informaciones. Obviamente, la descripcin de la institucin cumple una funcin informativa pero tambin de marketing (como recurso de seduccin y atraccin de posibles estudiantes). La imagen que se da debe transmitir el sentimiento de vala que los autores de la gua atribuyen a la institucin: un centro puntero, de gran prestigio, con amplia tradicin, con un magnfico plantel docente, con una docencia de calidad, con altos resultados en indicadores externos, etc. a) b) c) d)

2.2 Descripcin de la titulacin. En este apartado se informa sobre los aspectos principales de la titulacin a la que se refiere la gua institucional. En esa descripcin general deberamos incluir, cuando menos los siguientes aspectos:

a) b) c) d) e) f) g) h)

Ttulo que otorga Intensificaciones o especialidades, de ser el caso Requisitos de admisin y/o de promocin en la titulacin Diagrama con la estructura de los cursos (troncales, obligatorias, optativas, prcticas, libre configuracin, etc.) Modalidades de progreso dentro de la carrera y al finalizarla (a qu otras titulaciones da acceso) Programas nacionales e internacionales de intercambio que se ofrecen. Programas de prcticas (de campo, en empresas, Practicum, etc). Recomendaciones para los alumnos extranjeros.

2.3 Guas docentes de las materias. En este apartado suele incluirse una breve (relativamente breve) informacin sobre las diversas materias y asignaturas que componen el Plan de Estudios de cada titulacin. Su objetivo es dar visibilidad al Proyecto de formacin que pretende desarrollar cada institucin. Normalmente las universidades adoptan un protocolo bsico y comn para todas las titulaciones, marcando unos epgrafes estandarizados que deben ser completados.

2.4. Otras informaciones de inters Algunas universidades estn aconsejando introducir en las guas docentes institucionales un ltimo epgrafe con informaciones tiles para los estudiantes: -

Alojamiento Restaurantes universitarios Servicios de atencin mdica disponibles (o sistemas vlidos para los alumnos) Ayudas para alumnos con necesidades especiales. Sistemas de becas y ayudas diversas Delegaciones de alumnos y forma de contactar con ellas. Clubes o Asociaciones existentes en la Facultad o Campus. Infraestructuras deportivas. Actividades extra-acadmicas.

En realidad toda esta informacin est destinada a figurar en la WEB de cada Universidad de forma que se cumpla el objetivo bsico de optimizar la VISIBILIDAD. En algunos casos, las instituciones tienen a gala presentar su gua tambin en formato papel y hacerlo de forma atractiva.

III. EL NIVEL MICRO DE LA PLANIFICACIN

LAS GUAS DOCENTES DE LAS ASIGNATURAS

LAS GUAS DOCENTES DE LAS MATERIAS. La planificacin de nuestras materias supone un esfuerzo importante por parte de los docentes (lo que, a veces, asusta) pero tiene como contrapartida que simplifica enormemente el trabajo a realizar durante el curso. Y facilita el aprendizaje de nuestros estudiantes. se es, al menos, nuestro objetivo. Qu entendemos por gua docente? Las guas son documentos didcticos que cumplen el doble papel de informar y orientar a nuestros estudiantes en su estudio. Como vamos a poder constatar en el proceso de construirla, a travs de nuestra gua entablamos una especie de dilogo con los estudiantes con vistas a orientarlos en su aprendizaje. En ese sentido, las guas constituyen una herramienta fundamental en esa idea que la convergencia plantea como uno de sus principios bsicos: llevar a cabo una docencia basada en el aprendizaje. Una gua docente es un recurso que ponemos en las manos de nuestros alumnos para que les informe y oriente en su aprendizaje. La informacin, justo es decirlo, no mejora por s misma la capacidad orientadora de las guas. Mucha informacin no es mejor informacin (entre otras cosas porque la gente acaba no leyendo documentos excesivamente largos). Por eso es preciso mantener un cierto equilibrio y parsimonia informativa (como reza el principio didctico en relacin a la ayuda a prestar a los estudiantes: ni menos de la necesaria ni ms que la suficiente) Esta gua de guas pretende tambin jugar, de cara al profesorado, ese doble papel que las guas de las materias habrn de jugar para los alumnos: ofrecer informacin y orientaciones sobre cmo podramos cumplimentar las guas docentes de las materias que impartimos. Para conseguir que nuestras guas docentes tengan una imagen ms o menos similar, parece conveniente adoptar desde el inicio un formato comn. Comn, al menos, en sus aspectos bsicos, de forma que no se impida la originalidad de los docentes ni se burocratice el proceso en su conjunto. Eso facilitar su lectura por parte de los estudiantes y tambin la comparabilidad y coordinacin entre las diversas materias. Parece lgico aceptar que ese formato comn debera ser lo ms prximo posible al propuesto por nuestras universidades para la presentacin de las materias en la WEB institucional. Por razones de economa de espacio y de parsimonia informativa, las guas que figuran en la WEB reducen la informacin a sus elementos bsicos. Las guas docentes que aqu vamos a proponer ofrecen ms informacin y orientaciones a los alumnos. Pero nada impide que mantengamos el mismo esquema oficial para que la propuesta no resulte confusa (con diversas guas diciendo informaciones similares pero con estructuras diferentes).

Si pudiramos establecer un continuum en lo que se refiere a los documentos mediante los cuales se va a expresar y hacer visible nuestra planificacin podramos identificar tres grandes niveles:

Programa (2-3 pgs.)

Gua docente (25-30 pgs.)

Gua didctica (100-200 pgs.)

El programa es ese documento de 2-3 pginas que todos debemos realizar al inicio de cada curso y que queda colgado en la WEB. Es muy esquemtico y mantiene la estructura que ya hemos descrito en un apartado anterior. Su objetivo es el informar sucintamente de las caractersticas bsicas de nuestra materia y de las condiciones metodolgicas y de evaluacin que pretendemos aplicar. La gua docente es el documento que ahora vamos a trabajar. Aade al programa las orientaciones y sugerencias destinadas a facilitar el aprendizaje de nuestros estudiantes. Puede ocuparnos entre 25-30 pginas. Depender del nmero de temas que tenga nuestra materia pues, como podr verse, cada tema va a llevar una pgina de orientaciones. Finalmente, algunas universidades, han puesto en marcha lo que han denominado guas didcticas que ya son ms amplias y complejas pues incorporan parte de los materiales que han de trabajar los estudiantes. Es como si los profesores prepararan una especie de dossier que pudiera servir a la vez de gua y de manual de estudio.

En nuestro caso nos encontramos, por tanto, en el mbito intermedio de las guas docentes. Vamos a tratar de construir un documento ms informativo y guiador que los programas y menos completo y autosuficiente que las guas didcticas. Un aspecto importante del trabajo sobre las guas es que pretende tener una orientacin muy prctica buscndole una rentabilidad didctica efectiva. No se trata de dar una respuesta des-comprometida o puramente formal a una demanda burocrtica. Los profesores y profesoras que se animen a desarrollar su gua docente deben sentir que estn haciendo algo prctico y til en la mejora de sus clases.
En uno de los cursos sobre guas, un profesor de ingeniera planteaba la siguiente cuestin: Hacer una gua porque s, no resulta demasiado atractivo. Deberamos tener claro cul es el problema que la gua va a ayudar a resolver. As podremos constatar si resulta til o no. Me pareci una idea muy pragmtica e interesante. Qu problemas puede ayudarnos a resolver una gua docente? Yo dira que varios: ayuda a sistematizar nuestra materia y a ajustarla a las coordenadas de los ECTS (nos permite montar una determinada coreografa didctica); ayuda a pensar en el particular itinerario que los estudiantes han de realizar para aduearse de los aprendizajes que les estamos proponiendo (repensar nuestra materia ponindonos en el lugar de los estudiantes); y, sobre todo, aade a nuestra actuacin directa con ellos, el aporte de nuestras orientaciones plasmadas en la gua. Muchos profesores se quejan de que un porcentaje elevado de alumnos no asisten a clase. Otros insisten en que sus alumnos desarrollan un aprendizaje excesivamente superficial, cogiendo las cosas (conceptos, operaciones, relaciones, etc.) con imperdibles. Ambos problemas estn muy vinculados a lo que pueden aportar las guas: que los alumnos puedan seguir nuestra materia (y aprenderla) incluso en aquellos casos en que no pueden (o no quieren) venir a clase; que se mejore el nivel

de significacin que tiene para el conjunto de los estudiantes nuestra materia y las actividades y aprendizajes que en ella se ofrecen. No se trata de propiciar el absentismo, de ninguna manera, sino de buscar otra herramienta ms que complete, ample y perfeccione nuestra labor de orientadores del aprendizaje de nuestros alumnos.

Otro aspecto a destacar en relacin a las guas, al menos en lo que se refiere a las guas que aqu se van a proponer, es que estn orientadas a la mejora de los aprendizajes de nuestros alumnos y alumnas. Y lo hacen partiendo de dos principios que habremos de aplicar, como veremos, de forma reiterada en su construccin: 1 El aprendizaje mejora si los alumnos son capaces de establecer redes (conceptuales, operativas, funcionales, etc.). Es decir, si aprenden relacionando unas cosas con otras. 2 El aprendizaje mejora si los alumnos son capaces de dar sentido a las cosas que estudian. Es decir, si saben (por que se lo decimos o sugerimos) para qu sirve o a qu se aplica lo que estn aprendiendo. Con estas ideas en mente, comenzamos el trabajo prctico sobre la gua. La estructura que proponemos para las guas docentes es la siguiente: 1. 2. 3. 4. Datos descriptivos de la materia y de su docencia. Sentido de la materia en el Plan de Estudios. Objetivos de la materia y competencias a desarrollar. Contenidos (tericos y prcticos) con gua especfica para cada tema, incluyendo la bibliografa. 5. Metodologa y recursos disponibles. Distribucin de las cargas de trabajo en ECTS. 6. Evaluacin.
Iremos siguiendo paso a paso las diversas fases de su construccin. Con todo, conviene dejar claro que la construccin de una gua docente no es un proceso lineal. No se trata de ir completando los diversos apartados por orden estricto. Seguramente tendremos que hacer muchos saltos hacia atrs para modificar o ajustar aspectos que ya tenamos provisionalmente establecidos. Por otra parte, las materias universitarias son muy diversas entre s y es probable que cada profesor se vea en la necesidad de reinterpretar las sugerencias que aqu se sealen a las particulares caractersticas de su materia o de la titulacin en la que se integra. Vamos all.

1.- Datos descriptivos de la materia:

Estos datos ayudan a tener un esquema global de la materia en sus coordenadas administrativas y acadmicas. Los datos a incorporar son los siguientes.

1. Descripcin materia: Nombre e cdigo de la materia + Tipo de materia (troncal, obligatoria, optativa, libre disposicin) + Ciclo y curso en el que se imparte + N de crditos tericos y prcticos (en su momento esta informacin deber venir en crditos ECTS) + Cuatrimestre.
Todo esto puede venir expresado en un pequeo prrafo-resumen. Por ejemplo: Nuestra asignatura se denomina HIGIENE PBLICA Es una materia troncal de 6 crditos (3 TERICOS Y 3 PRCTICOS) que se imparte en el 3er. curso de la

carrera de ASISTENTE SANITARIO. Su carga de trabajo para el alumno es de 150 horas (6 crditos ECTS).

2. Prerrequisitos* (normativos o recomendados) de la materia

PRERREQUISITO (lo que se requiere poseer con anterioridad) es un trmino usado para indicar aquellos conocimientos, capacidades, habilidades o experiencias que un sujeto debe poseer para poder afrontar otros de nivel superior de exigencia. Cuando la estructura del conocimiento est muy jerarquizada es fcil establecer los prerrequisitos: no se puede dividir si no se dominan las operaciones anteriores, ni se puede escribir si no se sabe leer. En este caso, distinguimos entre prerrequisitos esenciales (aquellos conocimientos sin los cuales no podemos ni comenzar el trabajo en nuestra materia) y prerrequisitos recomendables (aquellos cuyo dominio mejorara el rendimiento en nuestra materia). En este apartado, se explicitan los requisitos esenciales (de haberlos) pero tambin aquellos otros que el equipo docente considera recomendables (haber cursado ciertas materias anteriores, poseer conocimientos lingsticos o acadmicos especiales, etc.). En la actualidad, la normativa de algunas universidades ha eliminado las materias llave (aquellas que, caso de no estar superadas, impedan el acceso a otras). Por tanto, tales requisitos no pueden ser exigidos como conditio sine qua non, pero parece tico que los alumnos conozcan las condiciones que afectarn a sus resultados en la materia. Veamos algunos ejemplos: Ainda que non existen prerrequisitos, fora dos estrictamente normativos, convinte lembrar aos alumnos que, de cara o aproveitamento integral desta materia necesario poseer un nivel aceptable da matera de Hidrulica no caso dos alumnos que proceden da titulacin de ET Agrcola, e das materias de Hidrulica e Hidroloxa nos que veen de ET Forestal. Os alumnos procedentes doutras titulacins deben valorar seus coecementos previos da materia con fin de facer unha nivelacin adecuada. (Gua de Enxenera Qumica, carrera de Ingeniera Agrnoma, Lugo). ............... Prerrequisitos Esenciales: Para cursar esta materia es necesario que tengas conocimientos bsicos sobre las rutas metablicas a nivel celular, por tanto deberas haber cursado y aprobado la materia troncal Bioqumica de primer curso. Aconsejables: Podrs aprovechar mucho mejor los contenidos si previamente has cursado Fisiologa animal, Citologa e Histologa y Anatoma (algunos temas). Tambin es recomendable un conocimiento bsico de ingls as como de informtica (manejo de Power Point, buscadores de Internet).(Materia de Bioqumica de rganos y tejidos. Veterinaria.)

3. Profesor/a que imparte la materia (y Dpto. a la que pertenece). Lengua en la que ser impartida.
El tema de la lengua resulta de importancia mayor en las Comunidades bilinges. Pero la propia convergencia incluye la conveniencia de ir incluyendo materias en lenguas europeas (especialmente el ingls) de manera que la competencia lingstica de los estudiantes se incremente y se facilite el intercambio (tanto de los que enviamos fuera como de los que recibimos).

4. Horas de tutora y lugar.

Hasta ahora la tutora era ponerse a disposicin del alumno en unas horas prefijadas a la semana. La tutora cambia de signo en el proceso de convergencia e incluir diversos sistemas y modalidades de tutora: desde tutoras obligatorias (individuales o en grupo), tutoras virtuales, tutoras convencionales, tutoras entre

compaeros (peer tutoring), etc. Ser bueno que, poco a poco, vayamos enriqueciendo nuestro repertorio de recursos tutoriales pues todo el sistema, en general, tiende a hacerse ms tutorial (como consecuencia del mayor peso otorgado al aprendizaje autnomo del estudiante).

2.- Sentido de la materia en el perfil de la titulacin.

Este es un punto muy importante para el profesorado. Nos obliga a repensar nuestra disciplina desde parmetros curriculares, es decir, como parte de una titulacin y de un proceso formativo que tiene como propsito formar a nuestros estudiantes siguiendo las coordenadas bsicas definidas en su perfil. Este apartado de la gua explica a los estudiantes la importancia de la materia en el proyecto formativo (el Plan de Estudios) en el que est ubicada. Les ayuda a entender lo que les aporta en su proceso de formacin como universitarios y futuros profesionales. Dos aspectos debera recoger este apartado:

1. Identificar el bloque formativo* (conjunto de materias vinculadas entre s) al que pertenece nuestra materia en el Plan de Estudios.
Bloque formativo: no es un concepto fcil de definir, pero podramos decir que se trata de cada una de las grandes dimensiones que configuran la formacin de un determinado profesional. Por ejemplo, la formacin de un bilogo est configurada en un conjunto de dimensiones formativas: debe formarse en Matemticas, Fsica, Qumica, Biologa, Microbiologa, Bioqumica, Zoologa, Ecologa. Fisiologa, etc. La formacin en cada uno de esos mbitos se hace a travs de una o varias materias. A cada uno de esos grupos de materias es a lo que llamamos bloques formativos. A veces las carreras estn configuradas por bloques claramente identificables. En otros casos, cuando el Proyecto de formacin no est bien organizado, esa estructura de bloques no existe y el Plan de Estudios aparece como un sumatorio indiferenciado de materias. Si en su Plan de Estudios resulta fcil identificar el bloque, hgalo. Caso de que no resulte fcil, trate de identificar las materias del Plan con las que la suya mantiene una especial relacin: porque estudian contenidos muy prximos, porque utilizan sistemas de anlisis o actuacin similares, etc. La cuestin es llegar a ver nuestra materia no como una unidad aislada y perdida en el Plan de Estudios sino como un elemento de una red de materias (o de materias y prcticas si es el caso). Ejemplos: Este esquema es el que presentan los profesores de la materia Biologa Animal y Vegetal de la Titulacin de Ingenieros Agrnomos

Bioloxa Animal e Vexetal en el perfil de la Titulacin

Parasitoloxa 2 Curso 1 Curso Microbioloxa Citoloxa e Histoloxa Veterinaria Fisioloxa Animal Anatoma e Embrioloxa Veterinaria II

Bioloxa Animal e Vexetal

Optativas Xerais

Agronoma e Economa Agraria

Anatoma e Embrioloxa I

Acuicultura Animal

Zooloxa Aplicada

Anatoma de Aves

Produccin e Conservacin de Forraxes

2. Establecer el papel que juega nuestra materia en ese bloque formativo y en el conjunto del Plan de Estudios. Esto es, lo que puede esperarse que aporte a la formacin (en general) y al desarrollo de las otras materias.
Una vez identificado el bloque o la red de materias en la que est ubicada la nuestra, debemos analizar cul es el papel que cumple nuestra materia en ese bloque. Normalmente, las materias que abren bloques son materias introductorias y su funcin es asegurar bien los conceptos bsicos de ese bloque y recuperar las lagunas que pudieran existir en el conocimiento de los estudiantes. Las materias que figuran en el centro de un bloque son materias para profundizar en los conocimientos propios del bloque, para llevarlos a los planteamientos actuales, etc. Las materias que figuran al final del bloque suelen tener pretensiones de especializacin, de aplicacin a sectores o mbitos concretos, etc. Esta estructura sistmica del trabajo es la que ayuda a entender la unidad del conjunto del Plan de Estudios y permite dar coherencia y continuidad a las aportaciones de los diversos profesores. Al final, sa es la perspectiva curricular de la formacin. Por ejemplo: una materia puede pertenecer al bloque de la formacin matemtica de los futuros fsicos o farmacuticos y por tanto est vinculada al conjunto de materias (bloque formativo) que tienen como funcin dotar a esos estudiantes de una formacin matemtica adecuada (apartado 1). Pero, a su vez (apartado 2), la materia a la que nos referimos es una materia de primer curso, por tanto su papel en ese bloque formativo es que inicia el proceso de formacin matemtica y debe, por ello, tratar de consolidar y homogeneizar el nivel de matemticas con que ingresan los estudiantes en la titulacin y, a la vez, dotarlos de las herramientas matemticas bsicas que precisarn para poder afrontar las materias que vendrn despus (tanto del bloque de la formacin matemtica como de los otros bloques que precisen conocimientos matemticos). Por otra parte, al ser una materia de primero, habremos de integrar como contenido formativo complementario, las competencias generales que se pretende desarrollar en ese curso de la titulacin. Ejemplos: Asignatura: Psicologa Social de la Salud. La asignatura se imparte en Segundo Curso, por lo que los alumnos ya han iniciado su formacin en nuestra rea de Conocimiento con el estudio de la asignatura Psicologa Social que se imparte en el primer curso de esta licenciatura con carcter troncal y una carga de 10.5 crditos totales (7 tericos y 3.5 prcticos). Esta asignatura es el eje que vertebra y clarifica la asignatura Psicologa Social de la Salud, y el resto de las asignaturas que desde

este rea de conocimiento se imparten. La mayor parte de los discentes que optan por cursar esta asignatura pretenden seguir eligiendo en los siguientes cursos asignaturas del rea de conocimiento de Psicologa Social, y tienen la expectativa de poder actualizar sus conocimientos aplicndolos en el terreno de la salud. Se trata de una materia introductoria, puesto que supone el primer acercamiento que realizan los alumnos al campo de la salud. (Carrera de Psicologa. Sevilla) ......... Asignatura: Introduccin Econometra. A materia pertence o bloque formativo de economa cuantitativa e polo tanto, conxuntamente coas materias de matemticas, de estdstica e outras de nivel superior de econometra teen como funcin dotar os futuros profesionais dunha importante formacin nos aspectos cuantitativos do estudio da economa. unha materia que xoga un papel de enlace ou ponte entre as materias introductorias de matemticas e estatstica (que se imparten nos cursos 1 e 2) e as materias de econometra de niveles mis avanzados (cursos 4 e 5), ademais un instrumento bsico ou de apoio para impartir estas ltimas materias. (Carrera de Ciencias Econmicas. Santiago).
Ejemplo de la Materia de Direccin Financiera. Direccin Financiera se enmarca dentro del bloque de Finazas que se imparte en la Licenciatura de Administracin y Direccin de Empresas y, por tanto, tiene como funcin dotar a los futuros profesionales de las herramientas y conocimientos necesarios para la toma de decisiones financieras bsicas, tanto para las empresas como para otras instituciones e, incluso, para las economas domsticas.

Como puedes ver, la materia se sita en un punto intermedio del bloque de conocimiento de Finanzas. Sin embargo, esta posicin puede ser interpretada tambin como un punto final para aquellos que no escojan la especialidad de finanzas en 5 curso. Precisamente esta doble situacin, como punto intermedio o final, dota de sentido a la materia que pretende: 1) Recuperar los contenidos de inicio del bloque, vistos en Anlisis y Clculo de las Operaciones Financieras y Economa financiera, consolidando dichos conocimiento al mismo tiempo que se estudian con mayor profundidad. 2) Introducir cuestiones imprescindibles para utilizar en el mundo empresarial, en el caso de que el alumno no opte por continuar la especialidad de Finanzas. Esta asignatura pretende capacitaros para tomar las decisiones ms importante a las que se enfrenta diariamente la empresa en el mbito financiero. 3) Funcionar como punto de partida para aquellos alumnos que sigan la especialidad de Finanzas en 5 curso, introduciendo algunas cuestiones propias de las Finanzas de mercado tratadas en las materias de especializacin.

3. Inters de la materia para la futura profesin.

Este apartado recoge una tentativa de seduccin intelectual por parte del docente. Resulta interesante hacer ver a los alumnos el inters de la materia para su futuro profesional sea desde el punto de vista instrumental (como en el caso de las matemticas al que aludamos antes), sea como materia substantiva (que servir para la formacin en los contenidos y competencias especficos de la profesin), sea como materia de especializacin en un determinado mbito de la misma.

4. Se podra incluir otro apartado en el que se sealara cmo aparece esa materia en otras Universidades de prestigio (mejor si son europeas) y qu contenidos y peso tiene en aquellos planes de estudio.
El apartado 4 ayuda a dotar de mayor credibilidad nuestro planteamiento y/o a servirle de contraste. Puede ser una informacin interesante y motivadora para los alumnos.

3.- Objetivos y competencias* a trabajar en nuestra materia.

El apartado de los objetivos suele ser un punto complejo para algunos docentes poco acostumbrados a este tipo de terminologa. A veces se formaliza en exceso, con listados de propsitos genricos y poco comprometedores. Otras veces, se confunden objetivos y contenidos (los objetivos sealan los contenidos que se desea que los alumnos aprendan). En ambos casos, los objetivos no aportan nada a la gua docente. Competencias: el trmino COMPETENCIA es una de las novedades que ha trado consigo el proceso de convergencia y est creando no poca confusin y controversia. No tiene sentido entrar aqu en discusiones demasiado complejas. Baste decir, que la idea de competencia alude a tres aspectos: a) El nivel de dominio que se posee en relacin a algo. Se es ms competente o menos competente segn se domine mejor un determinado mbito. Se habla as de competencia lingstica, de competencia social, de competencia informtica, de competencia profesional (o del profesional competente). En este sentido, la competencia incluye diversos grados de dominio, desde un nivel bsico hasta el nivel de especialista. b) Un dominio que implica la capacidad para utilizar el conocimiento que se posee en la realizacin de actuaciones prcticas. Se es competente no porque se sabe mucho sino porque se sabe utilizar, sacar partido a los conocimientos. Perrenaud ha definido las competencias como la capacidad de movilizacin del conocimiento. c) Un dominio que, al menos en el contexto de la formacin universitaria, abarca tanto dimensiones vinculadas al perfil de cada titulacin como a dimensiones vinculadas a capacidades genricas propias de la Educacin Superior (sea cual sea la carrera que se haya cursado).

El sentido de los objetivos es hacer explcitas tanto las metas que deseamos que los alumnos alcancen como las condiciones en las que deseamos que lleven a cabo el proceso de aprendizaje. Dicho en palabras ms simples, los objetivos y competencias deben explicitar las mejoras y/o ganancias que los alumnos obtendrn como consecuencia de cursar nuestra materia.
No les aconsejo que pierdan mucho tiempo intentando distinguir entre objetivos y competencias. Dejen esa discusin para entretenimiento de expertos. Lo que deben tener claro es que ambos trminos pretenden clarificar qu es lo que pretendemos trabajar con nuestros estudiantes. Los objetivos nos lo plantean en trminos de propsitos o metas que pueden incluir actividades prcticas o no. Las competencias incluyen siempre esa actividad prctica, es decir, requieren que los estudiantes utilicen lo que han aprendido para realizar alguna operacin prctica (resolver un caso, producir un producto, realizar una actividad). Si me lo permiten, se lo puedo explicar con este mismo curso sobre guas. Si yo dijera que mi objetivo es que ustedes sepan qu son las guas y cmo se preparan habra sealado un objetivo. Si lo quiero plantear en trminos de competencia no basta con que sepan qu son y cmo se hacen, tienen que hacer su gua. La competencia se adquiere slo cuando el aprendiz es capaz de realizar la actividad o proceso que est aprendiendo. Seguramente, muchos profesores y profesoras ya plantean as sus objetivos, adscribindoles no slo un conocimiento sino el saber utilizar ese conocimiento (en las

prcticas, el los ejercicios que los estudiantes deben hacer, etc.). Bueno pues eso son las competencias.

Obviamente, esperamos que los alumnos obtengan ganancias en el dominio de los contenidos que forman parte de nuestra disciplina. Por eso los objetivos y competencias referidos al conocimiento y aplicacin de tales contenidos constituye el eje bsico de nuestro programa. Pero, como ese propsito se da por supuesto no resulta necesario sealar, en este apartado, esos contenidos uno por uno. Bastara con hacer una mencin genrica a ellos remarcando, de ser el caso, alguna condicin que nos gustara caracterizara dicho dominio. Esto es, en lo que se refiere a los objetivos ms importante que adelantar los contenidos que se van a aprender-aplicar sera indicar la forma en que nos gustara que nuestros estudiantes los aprendieran (por ejemplo: desarrollando un alto rigor en el manejo de los conceptos; o tomando conocimiento de los ltimos avances; o alcanzando un dominio elevado en el manejo de fuentes internacionales; o siendo conscientes de las posiciones encontradas existentes entre diversos enfoques, etc.) Pero esperamos tambin (en el proceso de convergencia este aspecto adquiere especial relieve) que adquieran otras ganancias adems de los contenidos. Por ejemplo, lo que se refiere a las competencias genricas que nos corresponda abordar (bien por el tipo de materia, bien por el curso en que la impartimos). Y podemos incluir tambin, si estamos en condiciones de hacerlo, algn tipo de actitud o valor cuyo desarrollo nos parezca especialmente relevante dados los contenidos de nuestra materia o la particular orientacin que a nosotros mismos nos gusta dar a la enseanza (si deseamos fuertemente sensibilizar a nuestros estudiantes sobre los problemas ticos que se ven implicados en las temticas que aborda nuestra materia; o si sentimos una especial preocupacin por la temtica de la multiculturalidad, de la ecologa, del espritu cientfico y riguroso, del espritu crtico o reflexivo, etc.) De esta manera, deberamos incluir en nuestros objetivos, al menos, tres tipos de metas o ganancias: 1. Objetivos o competencias relacionados con los conocimientos o habilidades a adquirir en la materia que impartimos (y que son propios de esa materia). 2. Objetivos o competencias relacionados con el dominio de ciertas herramientas de aprendizaje y/o de formacin (competencias genricas que no son propias de nuestra materia aunque podran trabajarse en ella). 3. Objetivos o competencias vinculados a valores o actitudes importantes en funcin de la materia o de su sentido en el Plan de Estudios (ciertos valores, actitudes, visiones del trabajo profesional que nos gustara reforzar en nuestro trabajo docente)
Por eso resulta interesante haber desarrollado el punto II de la gua (donde indicbamos el sentido de la materia en la titulacin) pues sirve de fuente de legitimacin para justificar la eleccin de ciertos objetivos como ms coherentes con los contenidos de la materia y con su posicin en el Plan de Estudios.
Ejemplo de Derecho Tributario y Financiero (Profs Snchez Pino, A.J. y Sans Clavijo, A.. Universidad de Huelva)

El objetivo primordial de la asignatura es que el alumno consiga una compresin global del sistema tributario espaol, definindolo y clasificndolo desde diversas perspectivas, incidiendo fuertemente en la importancia de la estructura territorial del Estado, y estableciendo las importantes relaciones que el Derecho Financiero y Tributario tiene con cuestiones polticas y sociales. Para ello se har preciso analizar las diferentes figuras tributarias que integran el sistema impositivo, y as, se analizar el Impuesto sobre la Renta de las Personas Fsicas, el Impuesto sobre Sociedades y el Impuesto sobre el Valor Aadido, que son los tres pilares bsicos del sistema impositivo espaol. No podr olvidarse, lgicamente, el Impuesto sobre la Renta de los no Residentes, el Impuesto sobre el Patrimonio y el Impuesto sobre Sucesiones y Donaciones, tributos que cierran el anlisis de la imposicin directa en el sistema tributario espaol, e, igualmente, se proseguir con el estudio del Impuesto sobre Transmisiones Patrimoniales y Actos jurdicos Documentados y los Impuestos Especiales para completar el anlisis de la imposicin indirecta. Ms all de estos objetivos relacionados con el contenido, la superacin de la asignatura ha de lograr, de un lado, que los alumnos adquieran una importante capacidad de calificacin jurdica, pues la materia les exigir que, partiendo de los hechos que la realidad presenta, sean capaces de extraer las consecuencias jurdico-fiscales correspondientes, y, de otro lado, debera conseguir que los alumnos alcanzaran el pleno dominio de los trminos jurdicos de que hace uso en esta materia, demostrndose tal dominio en su correcta y adecuada utilizacin en las intervenciones en clase, en la resolucin de casos prcticos, etc. que los alumnos realicen. (En esta gua se ha resuelto muy bien el tema de integrar la dimensin contenidos con la dimensin herramientas o estilos de aprendizaje) Ejemplo de la materia Nutricin Animal (Prof. V. Rueda, Fac. Veterinaria. Lugo) 3.1. Objetivos relacionados con nuevos conocimientos o habilidades a adquirir en la materia: Como disciplina formativa, la materia de Nutricin Animal fomenta en el alumno una manera abierta, analtica y crtica de observar y comprender los fenmenos relacionados con su mbito, que permita al veterinario aceptar aspectos innovadores tales como la biotecnologa y la informatizacin de las explotaciones. 3.2. Objetivos relacionados con el dominio de ciertas herramientas de aprendizaje y/o de formacin (competencias genricas): Pensamos que la Nutricin Animal debe capacitar al alumno para aplicar conocimientos de la fisiologa digestiva y metablica de los animales domsticos y tiles, para la valoracin de sus necesidades nutritivas, para conocer las materias primas usadas en la alimentacin animal y para valorar y formular raciones en funcin de las producciones. Para el desarrollo de esta idea potenciamos como herramienta de aprendizaje y formacin del alumno la resolucin de problemas y la toma de decisiones como competencias generales instrumentales. El alumno que cursa Nutricin Animal maneja fuentes bibliogrficas nacionales e internacionales, as como programas informticos de formulacin y racionamiento que le permiten estar al da en la evolucin que est experimentando el sector ganadero y que le sirven de apoyo para ir crendose la habilidad de tomar decisiones que la sociedad le demandar ms tarde en su ejercicio profesional. Herramientas que trabajamos durante la exposicin de los contenidos tericos, pero sobre todo en las sesiones prcticas de la materia. Como competencia general sistmica potenciamos la estimulacin intelectual del grupo y del alumno, y nuevamente donde mejor lo conseguimos es durante nuestras clases prcticas, en las que el alumno es ms participativo y en las que mantiene una buena relacin con los compaeros. Precisamente esta circunstancia facilita la comunicacin interpersonal y el trabajo en equipo que nosotros potenciamos en todo momento como competencias generales interpersonales.

Ejemplo Gua Diseo y Desarrollo Curricular (Prof. Zabalza, M. Titulacin de Psicopedagoga) Como se sealaba en el apartado anterior, sta es una materia de profundizacin que se desarrolla en un curso avanzado de la carrera. Por eso los objetivos tienden a ser ms exigentes. En concreto, pretendemos que quienes cursen la materia obtengan las siguientes ganancias en su formacin: a) ganancias referidas a los conocimientos y destrezas propios de los contenidos de la materia: a.1- Conocer y valorar las principales polticas curriculares as como las corrientes de anlisis y desarrollo del currculum tanto en nuestro pas como en los pases de nuestro entorno. a.2.-Profundizar en el sentido y condiciones que enmarcan las actividades de planificacin didctica en los procesos de enseanza-aprendizaje. a.3.- Saber disear proyectos formativos y saber analizar proyectos existentes. a.3.- Saber emplear diversos modelos (tecnolgico y comunicacional) en el anlisis de lo que est pasando en una clase o actividad formativa (anlisis de grabaciones de clases o experiencias formativas reales). a.4.- Revisar las bases tericas e instrumentales de la innovacin escolar y la dinamizacin de las escuelas. b) ganancias referidas a competencias genricas: b.1.- El trabajo en grupo (organizado al azar: acostumbrarse a trabajar con diversos compaeros). b.2.- Reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje y las condiciones que le afectaron: decodificacin de la propia experiencia como estudiante y el anlisis de la misma siguiendo parmetros curriculares b.3.- Navegacin en Internet para afrontar temticas curriculares de actualidad. b.4.-Debates pblicos argumentando a favor o en contra de problemticas curriculares de actualidad.

3.4.- Contenidos de la Materia Siendo, como somos, especialistas en nuestras materias, este punto resulta relativamente simple en el proceso de planificacin. La cuestin, en todo caso, radica en especificar el listado de temas y sub-temas que deseamos que nuestros alumnos trabajen en la materia bajo nuestra tutela y apoyo didctico. Algunos de los principales problemas que trae consigo este momento de la planificacin son los siguientes:
-La tendencia a hipertrofiar los contenidos disciplinares llegando a configurar programas poco coherentes con el peso curricular (el nmero de crditos) de nuestra materia. En algunas materias no resulta fcil llevar a cabo una seleccin de contenidos acorde con el tiempo disponible, pero resulta, en todo caso, necesario asumir ese compromiso. Una seleccin orientada a centrarse en aquellos contenidos ms bsicos y/o ms importantes para permitir que el alumno contine el aprendizaje por su cuenta. Recuerden el principio ya sealado en un punto anterior de que no todo lo que puede ser enseado, debe ser enseado en esta materia. -La dificultad para romper el encefalograma plano en el abordaje de los contenidos: todos en el mismo nivel de importancia, con el mismo tiempo de dedicacin, con la misma forma de plantearlos. De esa forma no se transmite a los estudiantes un mapa de tres dimensiones de nuestra disciplina en la que algunos temas aparezcan como temas clave, importantes para poder abordar otros; otros

temas reciban una importancia fundamental por otros motivos (por ejemplo, porque abordan conceptos bsicos, porque tocan asuntos ms difciles de entender por los alumnos, o porque implican poner en juego criterios morales o habilidades complejas, 3 etc.). Una de las principales competencias didcticas de los profesores radica, justamente en su capacidad para establecer picos y valles, diferenciar entre elementos bsicos y complementarios en su disciplina. - El dar por supuesto que, esclarecidos los contenidos a trabajar, el resto del proceso corresponde al alumno. Suponiendo, adems, que lo sabr hacer. La docencia actual est sobresaturada de informacin pero carente de orientaciones para afrontarla con buenas perspectivas de xito en su aprendizaje.

Interesara, por tanto, que furamos capaces de disear un listado de contenidos con categoras (distinguiendo entre contenidos esenciales, contenidos necesarios y contenidos de ampliacin) y remarcando la relacin entre ellos (especificando bloques y/o marcando explcitamente la relacin entre unos y otros). Cada materia impone condiciones especiales a la hora de seleccionar y organizar los contenidos. Por eso no es fcil ofrecer orientaciones que resulten vlidas para todos.

Pero, en general, ha ido funcionando bien un proceso funcionan bien las siguientes modalidades de organizacin de los contenidos: Agruparlos, si fuera posible, por bloques que tengan una cierta consistencia interna (por los asuntos que tratan, por el tipo de operaciones que exigen, etc.). Pueden organizarse prcticas, repasos, actividades de auto evaluacin, etc. para cada uno de los bloques. Cada tema podra tener una estructura estndar. Les sugiero la siguiente:
o Introduccin en la que se especifique: a) la ubicacin del tema y el sentido del mismo en el programa; b) los conceptos u operaciones bsicas de ese tema. Los epgrafes y sub-epgrafes del tema. Los materiales o referencias para estudiarlo (o para llevar a cabo la actividad de que se trate) El mtodo de trabajo del tema (en el caso de incluir alguna novedad). Las dificultades principales (o las preguntas ms frecuentes) en ese tema. La bibliografa para ampliar el estudio. Sera bueno no ofrecer muchas referencias. Es preferible que sean pocas y vengan categorizadas: muy importantes, de inters, complementarias, etc.

o o o o o

As pues, el producto de esta fase es: 1. Un listado de contenidos proporcional (en cuanto a la carga de trabajo que le va a suponer su aprendizaje al alumno) al peso curricular de nuestra materia, organizado por bloques y con una explicacin interna por cada tema
3

Zabalza, M.A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea. Pags. 77-82.

Algunos docentes incorporan a sus guas docentes los materiales (textos, grficos, problemas, etc.) que servirn a los alumnos para su estudio. Para los alumnos esto resulta muy interesante (sobre todo en los primeros cursos) pues los orienta mejor y hace ms efectivo su esfuerzo. En todo caso, esos materiales nunca deberan ser suficientes para aprobar la disciplina. Deberan, por el contrario, requerir de los alumnos la bsqueda y elaboracin de informacin complementaria en otras fuentes. Caso de incluir algn dossier temtico sera preferible hacerlo en forma de anexos para evitar que las guas acaben resultando excesivamente grandes y complejas.

3.5. Indicaciones metodolgicas y atribucin de la carga ECTs.

Aunque pueda parece raro, muchos programas de disciplinas apenas hacen referencia a la modalidad metodolgica que el profesor o profesora pretende seguir. Este apartado se salva, con frecuencia, con alguna referencia genrica a que se emplear una metodologa terico-prctica. Y nada ms. Obviamente, no es que los profesores no empleemos metodologa o que no seamos conscientes de la metodologa que empleamos. Al contrario, podemos asegurar, de que son muchos los profesores y profesoras que estn llevando a cabo sistemas de trabajo muy interesantes. Lo que acontece es que tales iniciativas no acaban incluidas en el programa. Lo que contradice la condicin orientadora que se les pretende dar a dichos programas (ahora, guas docentes). Las indicaciones sobre la metodologa vienen a clarificar y hacer explcita nuestra coreografa didctica: la forma en que vamos a organizar los dispositivos en nuestra mano para propiciar el aprendizaje de nuestros alumnos. Normalmente, en la universidad, una buena metodologa resulta de la combinacin adecuada de los tres formatos metodolgicos ms simples: la leccin magistral, el trabajo en grupo y el estudio independiente de cada alumno.

Algunas otras consideraciones adecuadamente este punto4:

-

pueden

ser

de

inters

para

abordar

Los mtodos deben promover necesariamente la progresiva autonoma de los estudiantes (que los profesores tengamos cada vez menos protagonismo y los alumnos cada vez ms). Deberan ir variando, por tanto, de los primeros aos a los ltimos de la carrera. La estructura diacrnica de nuestras clases (lo que hacemos desde que entramos en el aula o laboratorio hasta que salimos) es una parte importante del mtodo. Una de las deficiencias de la enseanza universitaria es, justamente, la poca variedad en cuanto a las modalidades de organizacin de tiempos, actividades y recursos en el aula. Las clases tienden a ser muy similares unas a otros y a mantener formatos muy homogneos a lo largo de toda la sesin de clase con escasa variacin de actividades. La motivacin e implicacin de los estudiantes est muy relacionada con estos diagramas didcticos: clases muy homogneas resultas pesadas y desmotivadoras (sobre todo si los alumnos llevan ya varias seguidas). Una de las cosas que propicias los ECTS es una ms amplia variacin de actividades dentro del proceso de aprendizaje.

Ciertamente, los aspectos ms concretos de la metodologa irn en cada tema (en la medida en que estemos interesados en introducir alguna actividad especial en ese tema: debate, lectura, trabajo en grupo, manejo de fuentes, sntesis, etc.). En este apartado general de la metodologa lo que se especifica
Tienen ms informacin y sugerencias en Zabalza (2003) : Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea. Vean la competencia metodolgica, Pgs. 98-114.
4

es la lnea metodolgica general y la dinmica de trabajo que deseamos instaurar en nuestras clases. Suele tener mucho que ver con las competencias generales que vayamos a trabajar. El producto de esta fase de la planificacin es: 1. Lneas generales que caracterizarn el trabajo en esta disciplina. 2. Lo que se les pedir hacer a los alumnos en clase y fuera de ella.
En definitiva, se trata de clarificar la forma en que llevaremos la clase e o trabajo. El primero de los apartados se refiere a lo que haremos nosotros como profesores: lecciones magistrales, apoyos virtuales, dossier, etc. El segundo apartado se refiere a lo que pediremos que hagan los alumnos: trabajo en grupo o individual, bsqueda de informacin, debates, realizacin de trabajos, visitas, prcticas, etc.

Todas estas cuestiones mencionadas en la metodologa debern verse reflejadas despus en la distribucin de las actividades en crditos ECTS. 3.6 Transformacin de la carga docente en crditos ECTS. Uno de los aspectos ms destacables de la nueva orientacin de la enseanza afecta, justamente, a este apartado de la planificacin: la distribucin de la carga de trabajo que constituyen el conjunto de actividades a desarrollar (por el alumnado: student workload) en el periodo de trabajo atribuido a la materia La operativa a desarrollar en esta distribucin est todava en fase de estudios piloto. Las distintas universidades y centros estn empleando mtodos que difieren en algunos puntos aunque todos mantienen una estructura bastante homognea. En todo caso, lo interesante de las iniciativas puestas en marcha es que permiten experimentar y ajustas los procesos y las estimaciones. En sustancia los pasos a dar son los siguientes:

1) Determinar el peso global de trabajo de nuestra materia (student workload) en el Plan de Estudios. En el procedimiento ms sencillo, podemos calcular ese peso multiplicando el nmero actual de crditos LRU (que equivalan a diez horas de docencia) por 25 (que reflejan las horas estimadas de trabajo del alumno por cada crdito).
Probablemente este peso deber variar en las prximas configuraciones de los Planes de Estudios si se toma en cuenta el grado de dificultad propia e intrnseca a cada materia. El sentido comn nos dice que, ciertamente, hay materias ms difciles que otras. Pero as y todo no es un clculo fcil de hacer ni est exento de subjetividad pues cualquier profesor puede convertir su materia, por fcil que sea en principio, en un autntico hueso. En todo caso, parece justificado evitar contabilizar todas las materias utilizando el mismo rasero. En algunos casos el nmero de horas por crdito puede verse afectado por ciertas modificaciones segn que los crditos sean tericos o prcticos, troncales u optativos. En todo caso, de haber variaciones stas deben ser establecidas por la Universidad o la Facultad correspondiente. En ningn caso pueden depender de la discrecionalidad del profesorado ni de las presiones de los Departamentos porque al final lo que hay que respetar necesariamente es el nmero total de horas que los alumnos van a tener que dedicar al estudio: una carga anual de 1600 horas (40 semanas a 40 horas semanales) distribuidas en 60 crditos ECTS (1,5 crditos por

semana). As que si unas materias aumentan el nmero de horas de trabajo del alumno, otras debern disminuirlo.

2) Identificar el conjunto de actividades a desarrollar por nuestros estudiantes en nuestra materia a lo largo del curso.
Por ejemplo, pensemos en una materia en la que los alumnos reciben clases tericas, realizan un par de debates en clase, deben hacer un trabajo individual y otro en grupo, tienen prcticas (de aula o laboratorio), su horario de tutora y dos exmenes.

3) Estimar el factor de presencialidad / trabajo autnomo que requieren las actividades mencionadas.
Todas esas actividades requieren de un tiempo presencial de los estudiantes y un tiempo de trabajo por su cuenta (para poder estudiar, para preparar los debates, para realizar los trabajos encomendados, etc.) El tiempo no presencial requerido para cada una de las actividades puede variar en funcin del tipo de trabajo de que se trate. Por eso establecemos un factor o ndice de relacin entre tiempo presencial (tiempo que han de estar con nosotros) y trabajo autnomo de los estudiantes. Poco a poco deberamos ir teniendo datos objetivos y contrastados sobre tales factores aplicados a cada una de las actividades, De momento debemos valernos de estimaciones aproximadas basadas en nuestra experiencia docente. El criterio que se est aplicando de una manera ms general, al menos en lo que se refiere a las clases tericas (en algunas especialidades, como Matemticas, ya cuentas con datos fehacientes que apoyan esta determinacin del factor) es el factor 1,5 (esto es, estimar que un estudiante precisa de 1,5 horas de trabajo personal por cada hora de clase terica que recibe). Esa estimacin puede ser aceptable para las clases tericas, pero en el resto de las actividades deberemos aplicar aquel factor que resulte apropiado al actividad de que se trate (por ejemplo, si dedicamos una hora presencial a explicar el tipo de trabajo que deben realizar los alumnos, hemos de pensar en aplicar un factor 10 15 a la hora de estimar las horas que les llevar hacer dicho trabajo).

Sirva como posible ejemplo de transformacin de los crditos LRU (1 crdito = 10 horas de clase del profesor) en crditos ECTS (1 crdito = 25 horas de trabajo del alumno):
Materia de 6 crditos ECTs ( 6x25=150 h. de carga de trabajo para el alumno) Actividades y/o productos Horas Factor Horas trabajo Total presenciales autnomo Clases tericas 25 1,5 37,5 62,5 Seminarios (2 grupos) 10 1,5 15 25 Debates 4 3 12 16 Trabajos (individuales o en 2 10 20 22 grupo) Prcticas (de aula o 5 1,5 7,5 12,5 laboratorio) + Memoria Tutora 2 0,5 1 3 Exmenes 3 2 6 9 Total 51 99 150 Un aspecto importante que este tipo de cuadro deja sin resolver es el de la dedicacin del profesor. Si las cosas fueran como aparecen en la tabla, ese profesor que en la contabilidad LRU tendra 60 horas de docencia presencial (o cuando menos el 70% de esa cantidad, es decir 42 en aquellas universidades que han aplicado la reduccin del 30% que permite la Ley para facilitar el estudio de los alumnos), tendra slo 46 horas (25 horas de clases magistrales; 20 de seminario con los dos grupos; 4

de debates, 2 de explicacin de los trabajos y 5 de prcticas). Seguramente, le aumentaran las horas de tutora (por encima de las 6 horas semanales adscritas) puesto que las tutoras obligatorias de los alumnos le consumiran ms tiempo. De todas maneras, un sistema que implica una mayor atencin al proceso de aprendizaje de los alumnos va a exigir otro sistema de contabilizacin del trabajo de los docentes puesto que stos han de estar ms pendientes de supervisar las aportaciones individuales o de grupo. Tambin para el alumno supone una variacin de la presencialidad a favor del trabajo autnomo. De las 60 horas de presencialidad terica que tendra en el viajo sistema (que algunas universidades ya haban reducido en un 30% por lo que le quedaran en 42) va a tener ahora 47 horas de presencialidad (si no contamos las tutoras y los exmenes que antes tampoco se contaban)

En todo caso es uno de los temas en los que deberemos ir reajustando los procedimientos al socaire de la nueva normativa (especialmente el Decreto sobre Dedicacin del Profesorado) y la experiencia adquirida en los proyectos piloto.

3.7.-Indicaciones sobre la evaluacin.

La evaluacin de los aprendizajes es otra pieza bsica de las guas docentes. Tambin en este caso conviene incluir ciertos elementos informativos y otros que sirvan de orientacin.

En el apartado de evaluacin deberemos incluir los siguientes apartados: Algunas consideraciones generales sobre la evaluacin en esta materia (de qu tipo ser, si habr parciales, si se contarn trabajos o prcticas).

Se aconseja ofrecer, al menos, dos modalidades de evaluacin: una para los que asisten normalmente al curso (evaluacin continua) y otra para los que solamente vayan a hacer el examen final. Eso ayuda a sistematizar el proceso evaluador y a incorporar momentos de evaluacin distintos al examen. La idea de mantener el examen final tiene que ver con el derecho que algunos estatutos universitarios conceden a sus alumnos a superar la materia a travs del correspondiente examen.

Aspectos que se tendrn en cuenta en la evaluacin y criterios que se emplearn para valorarlos.

En este apartado podra incluirse, por ejemplo, una especie de tabla que especifique claramente los aspectos que se evaluarn, la forma de hacerlo, los criterios a utilizar y el peso de cada aspecto evaluado. Como ejemplo, vase la siguiente tabla: Aspecto Asistencia y participacin Conceptos de la materia Realizacin de trabajos o casos Criterios
-Participacin activa en la clase. -Participacin en los debates -Participacin en el trabajo grupal -Dominio de los conocimientos tericos y operativos de la materia. -Entrega de los casos-problemas bien resueltos. *En cada trabajo se analizar: - Estructura del trabajo - Calidad de la documentacin - Originalidad -Ortografa y presentacin

Instrumento
-Observacin y notas del profesor.

Peso
15%

Examen terico (prueba objetiva) 2 Trabajos (1 individual; 1 en grupo)

50% 25%

Aportaciones libres de los alumnos

Pertinencia de la actuacin al contenido de la materia Calidad de la actividad presentada.

Valoracin del producto o actividad

10%

Recomendaciones de cara a la evaluacin.

Se recogen aqu algunos consejos que el profesor o profesora estime oportuno ofrecer a sus alumnos. Pueden basarse en la experiencia de cursos anteriores: los principales problemas que pudimos constatar en los exmenes y la mejor forma de evitarlos.

Recomendaciones de cara a la recuperacin.

Lo que se podra hacer caso de que no se supere la evaluacin en algn de sus apartados. Si se puede compensar con algn tipo de actuacin complementaria o no. Si se mantiene las actividades ya realizadas o no. El tipo de examen de recuperacin que se emplear y algn consejo para afrontarlo en mejores condiciones.