A educao impossvel

A educao impossvel Llian do Valle* para Wagner Hollas, in memoriam Resumo Por que interessaria educao um conceito to ambguo como o o de imaginrio, que muitas vezes mal se distingue de seu misterioso correlato a imaginao? Na obra de Cornelius Castoriadis, o imaginrio ganha a acepo de poder radical de criao da sociedade, realizada por um coletivo sempre annimo; quanto imaginao, o termo reservado para o poder igualmente radical, que designa a atividade de auto constituio do sujeito. Eis, pois, a boa razo que a obra do filsofo nos oferece para adotar tais conceitos: a exigncia de pensar a educao sob o signo da criao humana. Nisso consiste, afinal, a tarefa impossvel da educao: contribuir para a ressurgncia do projeto de autonomia individual e coletiva, isso , para o renascimento da vontade de liberdade. Nesses tempos de perda de sentido, se, de fato, pretendemos ainda lutar pela transformao da sociedade, por instituies verdadeiramente democrticas, no podemos deixar de lado a luta por uma educao orientada para a autonomia. Palavras-chave: Autonomia. Criao. Educao impossvel. Crise do imaginrio. The impossible task of education Abstract Why a concept as ambiguous as the imaginary would be of interesting to education, which in many cases is difficult to distinguish from its mysterious correlative imagination? In Cornelius Castoriadiss work, the imaginary takes on the meaning of the radical power of creating society through a collectivity that is always anonymous; as for imagination, the term refers to the equally radical power that describes the activity of the self-constitution of the human being. This is the good reason that the great philosophers work gives us for adopting such concepts: the requirement to think of education under the sign of human creation. For the impossible task of education consists on it: to take part in the resurgence of the project of individual and collective autonomy, that is to say, in the revival of the will of freedom. In those days of loss of meaning, if we still intend to struggle for a change in society, for truly democratic institutions, we cannot discard the struggle for an education geared toward autonomy. Keywords: Autonomy. Creation. Impossible education. Crisis of the imaginary.

* Professora Ttular de Filosofia da Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). educao Santa Maria, v. 34, n. 3, p. 473-486, set./dez. 2009 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacao>

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Por que ainda o imaginrio? Em um breve mas competente ensaio, Hlne Vdrine (1990) buscou analisar as grandes concepes do imaginrio; e j pelas primeiras linhas, o leitor pode medir as dificuldades que rondam a tarefa, e que comeam pela prpria designao do objeto de estudo: vai-se falar de imaginrio, ou de imaginao ou sero aqui as duas palavras sinnimas? Como que antecipando-se a essa primeirssima objeo, a autora nos previne contra um conceito cuja natureza escapa, por princpio, a qualquer definio rigorosa (1990, p. 5). Avancemos, pois, sem esperar por respostas mas ento os problemas s se acumularo: pela imagem platnica, o imaginrio faz-se (pesado) tributo a que nos obriga nossa posio mundana, nossa aventura em um mundo feito de matria e de carne. Imaginrio como cpia, representao, irrealidade como menos ser, disso j sabamos h muito imaginrio como iluso. Do universo moralista em que, em seguida, se inscreveu a tradio platnica, o imaginrio recebeu os traos que o identificaro a partir da ao pecado e suas tentaes, ao vcio e loucura. E, da modernidade, uma recuperao que nos confundir por sua ambigidade: do conatus spinoziano ao esquematismo de Kant e sua prolfica filiao Bachelard e Lacan como testemunhos a imaginao, enfim emancipada do engano, transforma-se:
imagem clssica, ainda ligada percepo e s regras da associao sucedeu a imagem partida e desarticulada da modernidade. A ruptura com a representao impe mutaes: mundo onrico dos fantasmas, memria labirntica, pensamento das bifurcaes. Liberada de sua mesticidade, a imaginao no pode mais ser localizada. Alguns preferiram elimin-la, reduzindoa a um avatar das filosofias do sujeito: essa era a tendncia dos diversos estruturalismos e dos formalistas. Capaz de pensar, a imaginao no era contudo seno um meio de preencher as brechas (Lacan) ou uma iluso do sujeito sobre si e sobre sua prpria criatividade. O preo a ser pago era exorbitante: a transcendncia do simblico, pretensamente capaz de estruturar do interior as relaes com o mundo. Ao Deus da tradio se substitua, assim, a lei do Pai. As religies passam, mas ficam os devotos (VDRINE, 1980, p. 153, grifos do original)

Plato, Spinoza, Kant, Bachelard, Lacan e Sartre: entre eles, a distncia de muitos universos de significaes e, assim mesmo, a imaginao ainda submetida aos dados imediatos da sensibilidade, de seus a priori, ou, ento, fora incoercvel mas imaterial do simblico. Mas por que interessaria educao esse conceito, feito de tanta dubiedade e impreciso, desses preconceitos e voluntarismos?

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Uma frtil resposta nos fornecida pela obra de Cornelius Castoriadis, que faz dos conceitos de imaginrio e de imaginao instrumentos, pretexto e razo para pensar a criao humana mas sem ambigidades: o imaginrio poder radical de criao que faz ser cada sociedade, e que no pode ser imputado a nenhuma instncia supra-humana nem extra-social, a nenhum Ser, Idia, Lei, acontecimento, indivduo ou grupo, seno ao coletivo annimo que, a cada vez, a prpria sociedade. Quanto imaginao, ela poder igualmente radical, mas que designa a atividade de auto constituio do sujeito, que no pode tampouco ser reduzida a nenhuma determinao imposta pela natureza ou pelas leis sociais. J no mais se trata, pois, de opor realidade e aparncia, sensibilidade e razo, alienao e conscincia: a noo de criao obriga a rever as formas como tradicionalmente se pensou tanto a sociedade quanto o elemento humano e, assim sendo, como se pensou a educao. Mas, no que se refere a esse vastssimo campo da prxis humana que a educao, qualquer tentativa de circunscrever a pletora de interrogaes abertas pela simples introduo da atividade humana instituinte coletiva ou individual seria de antemo fadada ao fracasso. Se, como no cessou de advertir Castoriadis, a criao humana foi historicamente ocultada pela fora dos dogmas e pelo prprio projeto da razo no Ocidente, ento a tarefa do pensamento face ao j criado e j pensado aqui propriamente imensurvel; e mais: no que se refere ao que resta a criar, a tudo que ainda resta a pensar, ela de fato infinita. Se preciso, pois, proceder a escolhas, por que no comear pelo exame da prpria atividade de educar no como prtica social instituda na histria, nem como terreno de produo de teorias, de saberes-fazer e das formas particulares desse fazer, de projetos, mas, se assim se pode dizer, em sua natureza instituinte? Questo decerto excessivamente genrica, excessivamente ampla, mas ineliminvel: ser, de fato, possvel educar? H, pelo menos, duas formas clssicas de se examinar a impossibilidade de educar e, com um pouco de sorte, verificaremos que se originam da mesma recusa em retirar da noo de criao todas as suas implicaes. Uma s questo, dois contextos: o da interrogao antropolgica, desde sempre aberto a quem quer que se interesse pela formao humana; e o da anlise social, que nos remete a nossa contemporaneidade e s dificuldades que lhe so especficas. Entre os dois, a imaginao e o imaginrio. Autoformao: a impossibilidade de se adquirir o que no tem Em qualquer acepo que possa receber, a educao uma atividade instituinte. Em sua verso mais restrita, em que se v assimilada quase que inteiramente aprendizagem, a educao visa aquisio de conhecimentos, habilidades ou comportamentos j institudos, mas que antes no se possua;
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porm, entendida como prtica de formao humana, ela visa auto-alterao, criao de si como algum que jamais se foi e que antes nunca existiu. Assim, se a possibilidade da educao introduz graves problemas na histria do pensamento ocidental, isso se d porque o que, num caso ou no outro, sempre est presente o enigma da criao humana. A educao impossvel: o tema est presente desde pelo menos Plato, que, no Mnon, levantava explicitamente a questo: como se pode adquirir novo, algo que nunca se teve, como um conhecimento, ou uma idia, ou o conceito de um objeto sensvel ou abstrato? Nesse caso, tudo comea, ou parece comear pois, encenando mais uma vez um suposto dilogo entre seu mestre Scrates e um sofista, Plato sempre sabe onde quer chegar com a pergunta de Mnon, um rico discpulo do sofista Grgias, sobre a virtude poltica:
Serias capaz de me dizer, Scrates, a respeito da virtude, se algo que se ensina; ou se, ao invs de ser algo que se ensine, matria de exerccio; ou bem se, ao invs de matria de exerccio ou ensino, ela , entre os humanos, um dom natural; ou ainda se h outra maneira de adquiri-la? (PLATO, s/d, Mnon, 70a, grifos do original)

Questo eminente, a distino entre aquilo que pode ser ensinado (isso , comunicado diretamente ao outro, sobre a forma de conhecimento transmitido, de informao partilhada, de instruo) e aquilo que no pode ser ensinado, que s se domina pelo exerccio (que no pode ser diretamente comunicado, nem toma a forma de conhecimento, informao ou matria de instruo, mas designa uma faculdade, um poder-fazer, ou um poder-deliberar, ou um poder-inventar) deveria estar presente a cada vez que h ao educativa; no entanto, a reduo cognitivista operada pela modernidade conduziu a seu rpido desaparecimento. que, desde ento, afirma-se sem hesitao que tudo pode ser ensinado, acredita-se poder a razo fazer de tudo um objeto para sua apreenso. Sob a dominao da razo-cognio, pouco sobrou exigncia de exerccio, alm de habilidades manuais, ou fsicas, reputadas simples e mudas. Talvez por isso mesmo, a escola pblica, herdeira dileta do perodo, insista ainda hoje em poder ensinar a cidadania, a tica (o respeito ao outro, a abertura diferena), a criatividade. Talvez por isso mesmo, a rpida e intensiva difuso da educao a distncia, em nosso pas, no tenha suscitado o necessrio debate e a reflexo acerca daquilo que pode, ou no, ser convertido ou ser reduzido a prticas marcadamente instrucionais, e aquilo que, resistindo a esses procedimentos corriqueiros, est a exigir o desenvolvimento de novos modelos e mtodos educativos. Quanto segunda parte da questo sobre aquilo que temos naturalmente ela no dispe propriamente sobre a educao, mas sobre suas frontei476
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ras: ela marca, no entanto, uma tenebrosa histria de erros e mistificao que nunca acabamos de purgar. Sob a gide da noo de dom natural cometeramse gravssimas injustias, vaticinando futuros e destruindo trajetrias. Para o bem ou para o mal, porm, esses veredictos necessariamente implicaram a legitimao do preconceito e do abandono da tarefa de educar. certo que, mais se aprofundam os estudos, mais se descobre a extraordinria labilidade humana, presente j na prpria constituio gentica. Contudo, por mais que a cincia tenha avanado e que progrida ainda no sentido de nos fazer conhecer a fundo as bases fsicas em que toda existncia individual se assenta, no planeta Terra, e todos os condicionantes biolgicos daquilo que cada um de ns somos, jamais se poder estabelecer uma linha demarcando claramente onde termina a gentica e onde comea a instituio humana. Aqui, importa menos a resposta do que a fidelidade indagao. Tanto quanto a poltica, a educao democrtica comea por essa interrogao sobre o que, nos indivduos e nas sociedades, devido natureza e o que se institui unicamente por fora da ao humana; mas ela se encerra assim que uma resposta final aparentemente oferecida. Desafiar as certezas derivadas de uma representao rgida da natureza humana: eis a uma tarefa a que nenhum educador pode renunciar. Quanto resposta de Scrates, ela no favorece, como se sabe, qualquer das hipteses elencadas: recusando a posio democrtica, segundo a qual a polis era a verdadeira educadora (Plato, s/d, Protgoras), o pensamento platnico se alinha opo aristocrtica, que imputava natureza o fundamento das hierarquias sociais3 e negava peremptoriamente o poder instituinte que os sofistas imputavam educao; mas Plato foi bem alm, desenvolvendo a teoria da anamnese, segundo a qual preciso que os indivduos sejam despertados para um saber que nada tem de natural, que eles j possuem, que est enterrado em suas almas. Em Plato, a natureza remete a um princpio de realidade que transcende as leis naturais e que jamais poderia nelas estar contido. A teoria platnica pode nos parecer folclrica, bizarra, selvagem, primitiva, pag, mas ela simplesmente manifesta a dificuldade ainda maior que a de se aceitar que se possa aprender. Essa dificuldade tem uma dupla entrada: do ponto de vista lgico, sem a possibilidade de o humano criar o novo, no h como explicar o simples fato da aquisio de conhecimentos, e menos ainda dos modos de ser sempre particulares que so os nossos mesmo que seja impossvel negar sua manifestao: o que est expresso na idia de que no se pode achar seno o que j se buscou; mas, se j sabemos do que se trata, por que ento buscar? Nem sempre, no entanto, foi preciso recorrer estranha teoria de uma outra existncia em que as almas contemplaram a Verdade para postular o inatismo que, na modernidade, no toma a forma de Idias transcendentais, mas de uma estruturao da qual se pode todavia dizer que, definindo-se como um a priori natural, no deixa de transcender toda existncia humana particular
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quer se trate da linguagem, da cognio ou psique. Mas o inatismo no permite explicar, como repetia Castoriadis, porque h linguagens e no uma s linguagem, porque as formas de conhecer e de ser se apresentam to diferentes de uma cultura para outra, de um perodo histrico para outro (CASTORIADIS, 1978, p. 204 e seg.). Ocorre que no inatismo essas diferenas devem ser dadas como insignificantes, isso , sem significado digno de registro. Outra conseqncia que toda aquisio deve ser reduzida a uma explicao racional, s necessidades da adaptao, a uma evoluo natural. Apia-se a aprendizagem naquilo que est dado desde o incio, como estruturao bsica, como potncia a ser atualizada, como habilidade natural a ser desenvolvida:
Sublinhemos brevemente a superficialidade das concepes que, de Piaget a Habermas, buscam representar a histria da humanidade como um processo de aprendizagem. Pois em tal processo o que vem antes integrado sem problemas e harmoniosamente ao que vem depois []: para cada uma das etapas, os resultados precedentes concorrem positivamente [] Isso tambm verdade para a aprendizagem animal. claro que tambm h aprendizagem no humano Mas o essencial da histria do psiquismo humano no a aprendizagem. O importante e o surpreendente no humano no que ele aprenda, mas precisamente que ele no aprenda. [] o surpreendente no humano no que ele imite se no houvesse seno isto ainda seramos todos Ado e Eva mas que ele no imite, que ele faz outra coisa, alm da simples imitao. (CASTORIADIS, 1978, p. 95)

Em seu sentido filosfico corrente, a aprendizagem sempre dedutvel daquilo que o sujeito , ou melhor, ela o progresso harmnio e linear em direo quilo que o indivduo deve ser. Dizer que o humano se forma por aprendizagem , nessa acepo, dizer que tudo o que ele reduz-se adaptao. A arte e a democracia so evidncias cabais da insuficincia desse ponto de vista: no que se refere existncia humana, nem tudo pode ser assimilado ao progresso, nem linear nem dialtico. No sujeito, os conflitos intra psquicos constitutivos dos modos prprios de existncia que modelam a subjetividade humana no so nem superados, nem integrados de forma harmnica, mas persistem, em uma totalidade contraditria ou, antes, incoerente (CASTORIADIS, 2002, p. 94). Poder-se-ia multiplicar os exemplos, mas os obstculos lgicos colocados possibilidade do novo e do singular s podem ser removidos com a admisso do poder instituinte da imaginao humana:
no podemos conhecer nada se j no se conhece; mas se j conhecemos, porque diabos conheceramos a soluo deste enigma a seguinte: quando conhe-

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cemos, quando aprendemos, ns no copiamos a realidade Ns reinventamos a realidade, e uma realidade que se mostra congruente em ns com uma parte da realidade que existe. Ou antes: ns reinventamos um esquema imaginrio que se mostra congruente com uma parte do ser realmente dado. esta a resposta ao problema de Plato no Mnon e de toda a filosofia. E a partir disto que podemos recomear e sair do crculo do pensamento herdado. (CASTORIADIS, 2002, p.101)

Resta examinar, porm, um outro tipo de obstculo apresentado idia da educao como aquisio do novo, originado da antropologia praticada pela filosofia moderna e da oposio entre indivduo sociedade que a distingue. Aqui a aporia toma a forma da velha questo hegeliana: se o que o pensamento livre tem para adquirir deve vir dele mesmo (HEGEL, 1971, p. 244), como possvel educar a liberdade? Como possvel, admitindo-se que o humano livre, pretender que ele possa receber de outrem suas determinaes? Mais ainda: como ento seria possvel educar para a autonomia? Oposio entre indivduo e sociedade: as concepes educacionais modernas tero por centro a preocupao com o desenvolvimento da autonomia mas essa essencialmente entendida como emancipao que, pelo entendimento, assegura ao indivduo o poder de se destacar criticamente de seu meio, de sua sociedade, de sua histria, e ganhar a cidadania universal que a razo lhe prope. Trata-se de formar um ser que age livremente, que pode se bastar a ele prprio, ser um membro da sociedade, mas tambm possuir, por si mesmo, um valor interno (KANT, 1993, p. 89). Na modernidade, a autonomia individual se concebe cada vez mais independentemente da realidade social, fazendo-se atributo subjetivo. Ora, a educao, sendo socializao para uma sociedade determinada, sempre interiorizao de valores comuns. Como, ento, fazer para que essa educao no leve ao submetimento? (CASSIN, 1993, p. 36). Decerto no h, tambm, aqui, uma resposta acabada e definitiva para a interrogao, que est no cerne da prtica educativa. Mas h, evidentemente, formas de equacion-la, ao invs de fazer ainda frutificar a falsa aporia que afirma a impossibilidade da educao da autonomia, que se sustenta sobre o princpio de que no h, rigorosamente falando, nenhuma intercesso possvel entre sentidos prprios do indivduo e sentidos comuns da sociedade. Mas, nesse caso, de onde vm esses sentidos comuns, e de onde viriam os autnticos sentidos irredutivelmente individuais? A idia claramente absurda e, levada s ltimas conseqncias, implica a impossibilidade da socializao. Ela, claro, no impediu que, na histria, o pensamento crtico se desenvolvesse sob as bases da cultura instituda, e jamais no vcuo social (o que quer que isso signifique). De fato, como afirmava Castoriadis, a oposio indivduo/ sociedade, tomada rigorosamente, uma total falcia. A oposio, a polaridade

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irredutvel e inquebrantvel a da psique e da sociedade. Ora, a psique no o indivduo. Assim, s se pode falar em indivduo na perspectiva da sociedade: ambos so, solidria e indissociavelmente, criaes sociais-histricas singulares (CASTORIADIS, 1990, p. 57; 1982, p. 315).4 Mais uma vez, no se pode avanar sem a noo de criao, que, como imaginao, implica que o humano capaz de investir objetos imperceptveis, socialmente institudos, que no tm outra existncia seno a social encontrando a prazer (no sentido psquico) e sentido; e que, como imaginrio, nos obriga a considerar que esses sentidos sociais so, antes de mais nada, institudos pelos sujeitos. Sem a criao, somente um milagre explicaria que, no humano, a individuao e a socializao esto longe de se constiturem dois processos distintos e opostos, como a modernidade quis acreditar, mas um s processo:
atravs de sua socializao, sua fabricao social como indivduo social, que o sujeito tem acesso ao que denominamos de realidade e de lgica. Essa socializao , ao mesmo tempo, uma histria, histria do sujeito e ingresso em uma histria coletiva, que nada tem a ver com uma questo de aprendizagem, como se pretende, de novo, fazer acreditar atualmente. (CASTORIADIS, 1999a, p. 152)

A histria dos sujeitos no feita apesar, ou em detrimento do que a sociedade, de seus valores e expectativas; ao contrrio, a constituio de subjetividades reflexivas e deliberantes depende de condies de socializao sempre concretas e ineliminveis. No entanto, o mito de uma autonomia como negao da construo comum persiste ainda hoje, e nada perdeu de sua atualidade: podemos reconhec-lo, na recusa (no de modelos particulares, mas) de qualquer modelo, na enftica resistncia organizao da prtica educativa em funo de um projeto; e a cada vez que toda discusso sobre as finalidades da educao liminarmente acusada por seu carter prescritivo e voluntarista. Mas a demisso que a permanncia desse mito implica no seria to grave, no fora o contexto particularmente crtico em que floresce. A imaginao e a tica
No assistimos atualmente a uma fase de criao histrica, de forte instituio. No melhor dos casos, [vivemos] uma fase de repetio; no pior deles, que muito mais provvel, um perodo de destruio histrica, de destituio. [] Entendemos por destituio o movimento do imaginrio social que se retira das instituies e das significaes imaginrias sociais existentes, ao menos em parte, e as desinveste, as destitui, retirandolhes o essencial de sua validade efetiva ou de sua legitimidade sem proceder, ao mesmo tempo, criao de

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outras instituies que lhe tomariam o lugar ou de outras significaes imaginrias sociais. (CASTORIADIS, 2002, p. 16)

Esse diagnstico da contemporaneidade, que interessa to diretamente educao e escola, e que h quase vinte e cinco anos Cornelius Castoriadis no hesitava em formular, tornou-se hoje uma quase obviedade com a qual, no entanto, nada indica que estejamos aprendendo a lidar. Ou pelo menos o que transparece da recorrncia com que se responde a esse processo de destituio imaginria por duas atitudes tericas que, aparentemente opostas, acabam por tender ao agravamento do processo erosivo: por um lado, uma teimosa iterao dos valores e das crenas pessoais e das verdades do cl com os quais nos habituamos a tal ponto que j no sabemos conceber a realidade sem eles; e, em outro extremo, uma enftica e algo jubilosa afirmao da instabilidade e ilegitimidade das instituies, que passa a justificar formas variadas de descompromisso social. Em comum, essas duas respostas tm mais do que seu carter claramente sintomtico:5 a peremptria negao tanto quanto a adeso irrestrita marcam a renncia efetividade do pensar e do querer humanos. A rigor, o esgotamento de muitos dos mitos que justificaram a produo das grandes narrativas da modernidade havia sido, desde cedo, anunciado por aqueles que viam no otimismo que as noes de racionalidade, de progresso, de histria ou de conscincia ento provocavam mais iluses do que promessas.6 O que s tende a comprovar que a elucidao do problema depende de mais do que uma tomada de posio terica exigindo, ao contrrio, que multipliquemos as formas de ateno ao que se passa na sociedade. Em outras palavras, a rpida e intensiva eroso dos sentidos que serviam de base para a vida coletiva um fenmeno que supera de muito o mal-estar (ou a perversa satisfao) nos gabinetes universitrios: ele no concerne apenas falncia das explicaes racionais para a existncia da sociedade e dos indivduos, mas toca muito profundamente nossos modo de ser, de viver e de nos relacionarmos com os outros e com as instituies sociais. Era isso sem dvida que Castoriadis tinha em mente, quando chamava a ateno para o fato de que a outra face inseparvel do desinvestimento imaginrio das instituies sociais era a crise da constituio das subjetividades (CASTORIADIS, 1996, p. 125-139). Ele no se referia, evidentemente, ao desaparecimento de alguns traos anteriormente constitutivos de um tipo especfico de subjetividades, mas antes no fato de que os laos de identificao entre os indivduos e as sociedades mostram-se cada vez mais tnues. Eis a a dimenso mais profunda implicada pelo presente processo de destituio: que ele no afeta as instituies sociais sem abalar igualmente os indivduos. Mas como poderia ser diferente? Os indivduos so a sociedade encarnada; eles so, a cada vez, uma parte total (MERLEAU-PONTY, 1969)7 de sua sociedade. Essa evidncia, longamente ignorada pela tradio de pensamento ocieducao Santa Maria, v. 34, n. 3, p. 473-486, set./dez. 2009 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacao>

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dental, que no cessou de opor indivduo e sociedade, parece impor-se quando a perda das referncias comuns se manifesta to claramente como hoje nos comportamentos e nas prticas individuais e coletivas. Mas no se estaria, assim, avanando, em vez de recuar? Ao perdermos as antigas iluses e deixarmos de acreditar em valores perenes, ao marcarmos nossas aes, sentimentos e expectativas com o selo da transitoriedade e da relatividade, no estaramos despertando do verdadeiro sono dogmtico aquele que nos acometeu na modernidade? Considerando-se as disposies atuais, no seria difcil afirm-lo. Todo o problema que essa representao do humano como ser de um aqui e agora interminvel, sem amarras que o agarrem a regies do passado nem do futuro, a nenhum lugar especfico , ela prpria, uma iluso insustentvel. Cada sociedade, cada poca institui seus tipos antropolgicos prprios (CASTORIADIS, 1996, p. 125-139),8 aos quais correspondem uma organizao psquica especfica e modos humanos especficos de pensar, de representar, de se deixar afetar, de sofrer, de esperar, de desesperar, de amar, de construir e de se construir. Parece, porm, inevitvel que em todas as sociedades o humano tenha que enfrentar a realidade da morte, do futuro incerto, da fragilidade de sua existncia e da existncia de seus entes queridos: pois s aos humanos acontece, disse lindamente Hannah Arendt, de mover-se em linha reta num universo em que tudo o que se move o faz em crculos (ARENDT, 1983, p. 54). A construo de obras e feitos e palavras que emprestem permanncia e durabilidade futilidade da vida mortal e efemeridade do tempo humano (1983, p. 43) sua forma prpria de lidar com essa realidade. Ora, essa produo de sentido , e no pode ser seno coletiva: seu alcance simblico reside justamente no fato de ser coletiva, e seus efeitos, inscritos na cultura (KEHL, 2002, p. 9):
Com exceo de algumas produes muito delirantes na psicose, que mesmo assim so engendradas a partir de alguma forma de endereamento imaginrio, o sentido ou o significado de um ato, de uma experincia ou de uma vida inteira se revela na interface entre o que mais singular, mais particular para o agente/vivente, e sua inscrio simblica na cultura em que vive. (KEHL, 2002, p. 9)

Nessa acepo, a insero na cultura permite ao humano participar de algo destinado a durar mais do que sua prpria existncia: no por acaso, essa experincia foi, desde Aristteles, correntemente associada tica, ao compromisso com o outro, responsabilidade com aqueles que viro depois (ARISTTELES, s/d, tica a Nicmaco, X 7 1177):9 como negar a importncia dessa significao, no exato momento em que o humano decide se concluir, ou no, seu trabalho de destruio total do ecossistema que garantiu at aqui sua existncia, quando o futuro do planeta tambm se joga, a cada dia, no 482
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arsenal nuclear mantido e reproduzido por razes polticas? A filiao a uma cultura, a uma histria, a inscrio em um tempo coletivo implica a identificao com um passado que no se viveu, e o engajamento simblico com um tempo que no se ver: trata-se, em toda evidncia, de uma operao que no seria possvel se o humano no fosse dotado da capacidade de imaginar, de ver o que no o que no ainda ou que j no ; de se ver ali onde jamais se estar, ou mesmo de imaginar esse lugar para si inimaginvel, onde j no se estar. No so sem dvida negligenciveis os riscos da operao, e sabemos o quanto entrar no tempo coletivo da memria e da histria significa penetrar em um territrio de dogmas e perigosas iluses; porm mais danosos so os efeitos da atitude de negar a dimenso social constituinte do que somos. A suposio de que se possa desenvolver uma relao estritamente individual e, de certo modo, absolutamente pontual com a experincia da vida repousa no s sobre o que Norbert Elias (1990, p. 237) nomeou como os engodos da dvida cartesiana a iluso de um indivduo capaz de pensar por si mesmo e de prover sozinho significado e o suporte de sua existncia, sem nada dever coletividade e histria; repousa, igualmente, sobre um certo esquecimento de si, que faz com que o sujeito j no se encontre com sua dimenso afetiva.
A imagem do indivduo como inteiramente livre, independente, uma personalidade fechada que por dentro inteiramente auto-suficiente e separada de todos os demais, tem por trs de si uma longa tradio como homo philosophicus, o indivduo obtm conhecimento do mundo externo de uma forma inteiramente autnoma. No precisa aprender, receber seus conhecimentos de outros. (CASTORIADIS, 1998, p. 139)

Mas, isso no significa, obviamente, que essa dimenso no se manifeste, e sim que o sujeito desconhece cada vez mais aquilo que o move, o processo pelo qual nele se determina aquilo que o move: contudo, ainda assim a psique deve se criar de uma imagem do mundo e de seu lugar neste mundo; deve desejar e detestar; deve experimentar prazer com os objetos que deseja, e desprazer com os objetos que detesta (CASTORIADIS, 1998). Nessa atividade de criao ela no pode estar, porm, sozinha:
Mas, tambm, a psique s pode existir se socializada. Isso significa que ela recebe, essencialmente, sua imagem do mundo e de si, seus objetos de investimento, seus critrios de valorao e suas fontes de prazer e de desprazer da sociedade em que se encontra. Essas imagens, esses objetos, esses critrios so apaixonadamente investidos tanto pela psique singular quanto

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pelo coletivo social onde se encontra mergulhada, e sem esse investimento, nem uma nem outro existiriam. (CASTORIADIS, 1998)

Repita-se ainda uma vez: o sujeito que se desconhece e denega sua relao com a sociedade no habita todavia apenas os escritos acadmicos: cada vez mais correntemente ele se presentifica, na educao contempornea, sobre a forma do professor que j no acredita poder significar sua prtica, diante de um aluno a quem sequer dada a chance de descobrir que as realidades sociais a educao e a escolarizao, entre elas podem fazer sentido. De modo que, pela destituio imaginria, resta educao da atualidade uma derradeira inveno, uma novssima impossibilidade: aquela que dada pelo simples fato de que j no sabemos pedir nossa existncia que ela seja fonte, para ns, daquilo que os psicanalistas denominam de prazer psquico, mas que responde correntemente pela singela denominao de sentido, individual e coletivo. Referncias ARENDT, H. La condition de lhomme moderne. Paris: Calmann-Lvy, 1983 [A condio humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987, p. 27] ARISTTELES. thique Nicomaque [traduo R. Bodes] Paris : Flammarion, 2004. [tica a Nicmaco. So Paulo: Edipro, 2007] BALIBAR. tienne, Identit et diffrence linvention de la conscience. Paris: Seuil, 1998. BAUMAN. Zygmunt La Vie liquide, Paris: d. du Rouergue, 2006. [A vida lquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2008] BECK, U. La socit du risque. Sur la voie dune autre modernit. Paris: ditions Aubier, 2001. CASSIN, B. Consenso e criao de valores o que um elogio? In: Gregos, brbaros e estrangeiros. Rio de Janeiro: 34, 1993. CASTORIADIS, C. Linstitution imaginaire de la socit. Paris: Seuil, 1975. [A instituio imaginria da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982] ______. Carrefours du labyrinthe. Paris: Seuil, 1978. [Encruzilhadas do labirinto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982] ______. Carrefours du labyrinthe II. Domaines de lhomme. Paris: Seuil, 1986. [Encruzilhadas do labirinto II Domnios do homem. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987] ______. Carrefours du labyrinthe III. Le monde morcel. Paris : Seuil, 1990. [Encruzilhadas do labirinto III O mundo fragmentado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992] 484
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A educao impossvel

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Notas
Imaginrio: criao imotivada que s existe no e pelo estabelecimento de imagens. Social: inconcebvel como obra ou produto de um indivduo ou de uma multido de indivduos (o indivduo instituio social) , inderivvel a partir da psique como tal e em si mesma. (CASTORIADIS, 1982, p. 287) Esse dilogo foi analisado, em algumas de suas implicaes para a reflexo da educao, em Enigmas da educao (VALLE, 2002). em Plato que se ter, pela primeira vez, a tentativa de fundar em direito e em razo a hierarquia na polis. Na polis grega, a existncia de homens livres e de escravos, de ricos e de pobres um fato. Com Plato, isso supostamente se torna um direito. A saber, algo que repousa sobre a natureza diferente dos indivduos que compem a polis (CASTORIADIS, 1998, p. 22, 44).
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Na instituio do indivduo social, a educao socializao da psique que, mediatizada por agentes nomeveis, como a me, tambm operada pela lngua, por exemplo, e pela prpria polis: como j sabia Plato, os prprios muros da cidade socializam as crianas (e o moos, e os adultos) muito alm de toda inteno explcita daquele que os construiu (CASTORIADIS, 1982, p. 58). Referimo-nos denegao e formao reativa, dois mecanismos de defesa propriamente registrados pelos manuais de psicologia. Em um belssimo texto consagrado a Locke, a quem atribui um papel preponderante na inveno da conscincia moderna, tienne Balibar assinala que esse movimento j prepara as condies de abertura de uma segunda modernidade (BALIBAR, 1998, p. 10-11). Cabe, no entanto, registrar que o conceito de segunda modernidade refere-se, nesse contexto, tradio crtica que acompanhou pari passu a construo antropolgica moderna e no a um perodo que a sucederia acepo em que o termo foi posteriormente ser empregado por A. Giddens e Ulrich Beck (2001) ou mesmo, e em sentido bem mais aproximado do que nos interessa aqui, por Zymunt Bauman (2006). A expresso de Maurice Merleau-Ponty, em La prose du monde (1969), mas correntemente empregada por Castoriadis para definir a relao entre a lngua e a instituio da sociedade (1987, p. 146) e entre os indivduos e sua sociedade. Ver A polis grega e a criao da democracia. (CASTORIADIS, 1987b, p. 230) recorrente a atitude de identificar o conceito ao de ideal-tipo de Weber, o que demonstra simplesmente um desconhecimento do pensamento de ambos os autores: Weber buscava reconstruir um encadeamento de causas que explicassem a constituio do agir humano. Castoriadis afirmava ser impossvel reduzir esse agir ao que qualquer procedimento racional de produo de inteligibilidade permitiria identificar. No se tratava, pois, de buscar as razes quanto aos meios em relao aos fins, mas como instituio de afetos e de representaes formando, com um modo especfico de agir racional, um todo infragmentvel (CASTORIADIS, 2002, p. 31). [...] mas preciso que ele se faa, tanto quanto lhe for possvel, imortal (ARISTTELES, s/d, tica a Nicmaco, X 7 1177); e, alm de Arendt, na obra j mencionada (1987) por exemplo: Hans Jonas, 1992.

Correspondncia Llian do Valle Av. Epitcio Pessoa, 3330/2302, Lagoa CEP 22471-003, Rio de Janeiro (RJ). E-mail: lilidovalle@gmail.com - lvalle@infolink.com.br

Recebido em 17 de julho de 2009 Aprovado em 14 de setembro de 2009 Santa Maria, v. 34, n. 3, p. 473-486, set./dez. 2009 educao Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacao>

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