Material de Apoyo SATV

Material de Apoyo
para la Transferencia Metodolgica del Sistema de Alerta Temprana de Violencias en Establecimientos Educacionales.
PROGRAMA CHILE + SEGURO MINISTERIO DE INTERIOR
Material de Apoyo para la Transferencia Metodolgica del Sistema de Alerta Temprana de Violencias en Establecimientos Educacionales
PROGRAMA CHILE + SEGURO MINISTERIO DE INTERIOR
INDICE
4 Presentacin 7 Introduccin 11 Marco Conceptual 31 Marco Metodolgico 34 Sistema de Alerta Temprana de Violencias (SATV) 38 Componente de Deteccin temprana 38 Metodologa GAEP 45 Instrumentos para la deteccin precoz 63 Proceso de atencin y derivacin 64 Atencin y derivacin al interior del establecimiento educacional 72 Intervencin con red de apoyo local 78 Programa Digital de Registro Psicosocial
Presentacin:
Durante el perodo mayo del 2006 a marzo del 2008 el Programa Chile + Seguro de la Divisin de Seguridad Pblica del Ministerio del Interior ejecut el Proyecto Prevencin de la Violencia y Promocin de Conductas Prosociales en Establecimientos Educacionales en 17 liceos de 12 comunas de las regiones de Valparaso, Bo Bo y Regin Metropolitana, seleccionados a partir de las recomendaciones tcnicas del Ministerio de Educacin. La experiencia fue implementada como una propuesta piloto por las consultoras Galerna Consultores, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Corporacin Ancora y Corporacin Kairos, respectivamente, cuyo objetivo en comn fue Elaborar y validar junto a actores claves del liceos una metodologa de intervencin de carcter replicable con enfoque comunitario orientada a la prevencin temprana de comportamientos violentos y a la promocin de conductas pro-sociales, con estudiantes desde segundo ciclo de enseanza bsica y toda la enseanza media, de establecimientos educacionales municipalizados. En base a la experiencia y resultados informados por cada una de las consultoras, el Programa Chile + Seguro elabora un Sistema de Alerta Temprana de Violencias para el mbito escolar que pueda ser replicado en otros establecimientos educacionales con el propsito de: complementar los sistemas de prcticas de gestin de la convivencia escolar, Ampliar la capacidad de respuesta de los establecimientos educacionales frente a situaciones de agresin y violencias, Y nalmente, contribuir al ejercicio de prcticas en red entre los establecimientos educacionales de una misma comuna con las instituciones locales que puedan ser un apoyo frente al problema de violencias
Agradecemos la particin y aportes de miembros de las comunidades escolares parte del proyecto piloto. Ellas son:
Regin de Valparaso: Via del Mar: Liceo Industrial de Via del Mar A-35 Valparaso: Escuela Repblica de Mxico Liceo Tcnico A- 24 Liceo Matilde Brandau de Ross Liceo Mara Luisa Bombal Regin Metropolitana: El Bosque: San Ramn: La Pintana: Lo Espejo: P. Aguirre Cerda: La Granja: Estacin Central: Pudahuel: Regin del Bo Bo: Hualpn: Concepcin: Liceo Pedro del Ro Zaartu Liceo Enrique Molina Liceo Repblica del Brasil Liceo Christa Mc Auliffe Centro Educacional Mirador Liceo Villa La Pintana Liceo Francisco Mery Aguirre Liceo Enrique Backausse Liceo Francisco Fras Valenzuela Complejo Educacional Estacin Central Liceo Monseor Enrique Alvear Liceo Ciudad de Brasilia
Del mismo modo, agradecemos la iniciativa y compromiso de los Departamentos de Educacin Municipal de las comunas antes mencionadas; en particular, a quienes fueron parte en el diseo, acompaamiento y evaluacin del proceso de elaboracin de la Poltica Comunal de Prevencin de Violencia desde el mbito escolar. El Programa Chile + Seguro del Ministerio de Interior tiene la conviccin en que la implementacin de la Poltica Comunal de Prevencin de Violencias que se inicia este ao en 9 comunas con la participacin de 234 establecimientos contribuir a coordinar la accin local, articular las iniciativas que estn en desarrollo en la comuna y aunar esfuerzos en torno a las estrategias de prevencin y abordaje de violencias en la comunidad; fortaleciendo las capacidades de cuidado, buen trato y proteccin de todos los miembros e instituciones de la comunidad local. Prevenir y abordar ecientemente en problema de la violencia requiere de la participacin de instituciones claves como las familias, escuelas, liceos, agrupaciones juveniles, instituciones de la red de salud pblica, infancia y seguridad
pblica, policas e instituciones no gubernamentales que trabajan con la poblacin infanto juvenil y sus adultos/as signicativos. Es por esto que, la poltica comunal impulsar el trabajo en y con redes, como un eje central de apoyo mutuo en logro de las metas que la comuna se proponga en estas materias. Otro producto de la experiencia del proyecto piloto de prevencin de violencias en establecimientos educacionales es la creacin de un Sistema de Alerta Temprana de Violencias el cual se sintetiza y transere a travs de este manual. En consecuencia, el propsito de este manual es comunicar y transferir una experiencia en prevencin y abordaje del problema de violencia en establecimientos educacionales y apoyar su implementacin en los liceos y escuelas involucradas en el proyecto 2008. Los destinatarios de ste son el equipo de gestin de los establecimientos educacionales en tanto responsables del liderazgo institucional, docentes capacitados para implementar progresivamente los componentes del Sistema en el establecimiento y las instituciones gubernamentales y no gubernamentales de apoyo a la institucin escolar. La estructura del manual contempla cuatro captulos. El primero presenta un marco conceptual y enfoque metodolgico para el anlisis y comprensin del problema de la violencia. El segundo captulo presenta el Sistema Alerta Temprana de Violencia y sus componentes, en el tercero se describe el Programa digital de Registro psicosocial y nalmente se cierra con el trabajo en red con la comunidad sobre criterios y protocolos de apoyo mutuo. Acompaa este manual un CD con los instrumentos, tcnicas y herramientas que facilitarn la puesta en marcha del Sistema de Alerta Temprana de Violencia desde el mbito escolar. En virtud de velar por la seguridad y bienestar de todos las y los ciudadanos del pas y de potenciar la prevencin frente a comportamientos violentos y delictivos el Ministerio de Interior en conjunto al Ministerio de Educacin ponen a disposicin de escuelas y liceos un Sistema de Alerta Temprana de violencias que enriquezca el sistema de gestin de la convivencia escolar y contribuya a que los actores educativos aprendan a vivir juntos sin discriminacin y violencias fortaleciendo competencias sociales de buen trato que impacten positivamente los estilos relacionales en los distintos mbitos de la vida humana.
INTRODUCCIN
Convivencia escolar y violencias La violencia es un problema presente en la vida escolar y que en sus distintas manifestaciones est repercutiendo directamente en la calidad de los procesos de aprendizajes que se desarrollan en un establecimiento educacional. Es por ello que al hablar de calidad de la educacin es ineludible hacer referencia a la calidad de las relaciones sociales que nios, nias y jvenes aprenden a diario en los establecimientos educacionales. Hechos de violencias, dentro y en el entorno del establecimiento educacional, son situaciones que afecta a todos sus integrantes. Por tanto, romper el silencio que rodea la generalidad de las veces a los y las involucrados en un acto de violencia y empezar a dialogar, a desnaturalizar la agresin, a generar conanzas al interior de la comunidad escolar y tomar decisiones al respecto; son todos factores que inuyen positivamente en cada uno de sus integrantes. La violencia es un hecho complejo, multicausal en donde inuyen factores de riesgo de distinta ndole. Por ello, la experiencia del proyecto piloto de Prevencin de Violencia y Promocin de Conductas Prosociales en Establecimientos Educaciones del Programa Chile + Seguro del Ministerio de Interior tanto como otros estudios nacionales e internacional ratican el modelo ecosistmico para analizar el problema favoreciendo la generacin de estrategias de prevencin como de abordaje de la violencia mas integrales, superando comprensiones lineales, conductistas y/o naturalistas del problema. Qu es un acto de violencia? Un primer paso que la comunidad escolar deben dar juntos es precisamente reexionar y poner en comn lo que entienden por violencia. Es muy probable que surjan distintas acepciones y percepciones sobre el concepto, ms el propsito de conceptualizar es llegar a construir colectivamente una acepcin ms que denir lo correcto o incorrecto de algn trmino. Cabe sealar que los signicados se van
construyendo sobre la base de la propia experiencia e informacin a la que ha tenido acceso la persona y son los signicados los que impulsan y fundamentan las acciones de las personas. De una breve bsqueda en literatura especializada y diversa se advierten las siguientes acepciones sobre violencia: Violencia: el uso intencional de la fuerza o el poder fsico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo de la comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones. (Informe sobre la Violencia y la Salud, Organizacin Mundial de la Salud. Asamblea N 49. 2003). Violencia: lo ms adecuado es hablar de violencias, en plural: fsicas, psicolgicas, culturales, econmicas, estructurales..., y de sus modos de expresin ambivalentes, contradictorios, que es necesario detectar y tener en cuenta. Se dene como una fuerza brutal que un ser impone a otro o a otros, pudiendo llegar a la coercin ejercida por la intimidacin y el terror. Implica la negacin del otro. (UNESCO. En Verdiani, A. 2002. Bonnes pratiques de rsolution de conicts en milieu scolaire. Quelques exemples). Violencia: Uso de poder (fsico, jerrquico, psicolgico, moral o social) de forma abierta o camuada, espontnea o deliberada, motivada o no, por un individuo, un grupo o una colectividad, a travs de sus comportamientos o estructuras, que tiene por efecto obligar o destruir, parcial o totalmente, por medios fsicos, psicolgicos, morales o sociales, un objeto(bienes materiales, personas, smbolos). (Erkohen-Marks, M y Doudin, P.A. (eds.. Violence l cole. Fatlit ou d?. Bruselas. 2000). Violencia: Uso de la fuerza fsica o psicolgica en contra de un semejante para herir, abusar, humillar, daar, dominar, perjudicar. Es un intento de doblegar al otro, contra su voluntad, mediante la fuerza y el poder. (Irma Celina De Felippis Violencia en la institucin educativa una realidad cotidiana) Violencia: Jorge Barudy, psiquiatra que ha trabajado por aos en contextos de violencia distingue en su discurso violencia activa como todos aquellos comportamientos y discursos que implican el uso de la fuerza fsica, sexual y/o
psicolgica, que provocan dao en personas que se encuentran en una posicin de desventaja en las relaciones de poder y violencia pasiva o de omisin que reere a la violencia de la indiferencia, la negligencia, el abandono y la falta de solidaridad. (Jorge Barudy: Violencia agresiva y violencia ideolgica en la fenomenologa humana.) Violencia: Intento de querer controlar a otro, de ejercer poder en una relacin frente a otros que estn en inferioridad de condiciones o en una posicin jerrquicamente inferior. (Ana Mara Arn Cristin Walker. Artculo Violencia en Chile Revista Mensaje Octubre 2003). Violencia: acto de dominio en que se obligar a otro a hacer algo que por propia determinacin no hara (Ana Mara Aaron 2004) Violencia: Modo de resolver los conictos consistente en usar el dolor fsico o simblico (sicolgico) o de amenazar. Su uso es para doblegar la voluntad del otro. Violencia: Es todo aquello que impide a las personas autorrealizarse como seres humanos, satisfacer sus necesidades bsicas, sus intereses. Es lo que impide u obstruye el desarrollo, la democracia y la vigencia de los derechos humanos. (Greta Papadimitriou Cmara Sin Romo Reza Capacidades y Competencias para la Resolucin No Violenta de Conictos 2005) Violencia: Aquella situacin o situaciones en que dos o ms individuos se encuentran en una confrontacin en la cual una o ms de una de las personas afectadas es perjudicada, siendo agredida fsica o psicolgicamente. (Jordi Planella 1998) Violencia: Acto imprevisible, en tanto corresponde a una conducta maniesta de fuerza desmesurada y automtica que puede expresar intencin de dao. Puede ser considerada como la consecuencia de un proceso ms largo de hostilidad y/o agresin entre dos o ms personas, con y sin amenazas. Es una situacin de desborde o de trasgresin de las normas y lmites de la comunidad escolar con que se enfrentan situaciones que generan malestar en una o ms personas. (Conceptos clave para la resolucin pacca de conictos en el mbito escolar. Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile.)
Estos onces conceptos reeren a las violencias como actos confrontacionales que implican el uso y abuso del poder y la fuerza, el cual se ejerce en condiciones desiguales del poder para control, sometimiento y/o dao fsico, psicolgico o moral como consecuencia de una controversia mal manejada y/o un proceso de hostilidad prolongado en el tiempo. En efecto, la violencia es un fenmeno relacional, no es innato, por tanto, es aprendido. En un acto de violencias inuyen variados factores y con propsitos dismiles. Como tal, es un comportamiento que emerge en determinadas condiciones (factores de riesgo) que puede ser advertido (deteccin precoz) o una vez maniesto requiere ser abordado oportunamente para eliminar las probabilidades de recurrencia en la relacin de los/las afectados (factores de proteccin). En consecuencia, para un establecimiento educacional, la violencia es un problema de convivencia social de la comunidad escolar y como tal es un fenmeno que requiere ser considerado como variable de la gestin permanente de la convivencia escolar tanto para preverla como para abordarla asertivamente. En este manual usted podr encontrar herramientas, tcnicas y procedimientos que complementan el mbito de la educacin de la convivencia social. Educar en contexto sin violencia es propsito nacional de educacin y como tal debiera ser parte de la misin institucional de cada escuela y liceo del pas, expresado en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
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MARCO CONCEPTUAL
Desde dnde analizamos el problema de violencias? Encontrar muchas y variadas deniciones de violencia dice relacin con una caracterstica propia del fenmeno. Antecedentes recabados sobre el problema en escuelas y liceos a travs de estudios, experiencia piloto y por las percepciones del problema en actores educativos develan: Que no se est frente a un problema causa efecto, ( enfoque conductista) Que un hecho de violencia no surge por condiciones inherentes a la persona (enfoque naturalista) Que en las escuelas se evidencian agresiones y actos violentos por problemas ajenos a la vida escolar ( enfoque lineal) Que por la ausencia del apoyo familiar e inuencia del entorno los y las estudiantes tienen comportamientos violentos. Tambin se encuentran juicios y opiniones en direccin a: Que existen manifestaciones diversas de violencia en el mbito escolar tanto como en otros espacios pblicos. Que en hechos de violencias pueden estar involucrados distintos actores educativos y no solo estudiantes. Que el que exista mayor frecuencia de violencia en la relacin entre estudiantes no implica que otros actores educativos acten con violencia entre s. Que hay hechos violentos en la que inuyen factores mltiples. ( enfoque sistmico)
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Expresin de agresin y violencia suelen ser detonantes de situaciones ms complejas que sobrepasan una lectura lineal causa efecto ( enfoque sistmico) La violencia es aprendida en diversos espacios de socializacin, la escuela y el liceo es uno de ellos.
Estas son algunas de las expresiones con la que actores educativos se han aproximado al problema. As mismo, la experiencia desarrollada en comunidades escolares sobre prevencin y abordaje de violencia en establecimientos educacionales demostr la necesidad de avanzar en el anlisis y comprensin de este fenmeno desde modelos individualistas y conductistas hacia modelos que recojan la complejidad multicausadel problema como es el modelo ecolgico sistmico. El modelo ecolgico sistmico aporta nuevas dimensiones de anlisis toda vez que se explica el fenmeno desde un conjunto de relaciones de sistemas y subsistemas que inuyen en el comportamiento de los/as personas que optan por la violencia frente a la controversia. El modelo ecolgico sistmico reconoce al establecimiento educacional como parte de un sistema relacional en donde cada uno de los subsistemas se inuye entre s, como factores protectores y/o como factores de riesgos. Por tanto, el propsito es poder identicar y describir con mayor exactitud y precisin las distintas variables detonantes en un hecho de violencia y/o vulneracin de derechos. Este modelo facilita el anlisis de violencias en donde est involucrado personas o instituciones.
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En el modelo ecolgico-sistmico se distinguen cuatro niveles de anlisis de los factores que intervienen en un hecho de violencia: nivel individual, nivel familiar (microsistmico), nivel grupo de pares y social (exosistmico) y nivel cultural (macrosistmico). Por ende, las estrategias para abordar el problema debiera considerar los niveles que en un caso de violencia estn involucrados.
Estos distintos niveles de relacin de los sujetos, entre s y con los subsistemas sociales, se traducen o expresan a travs de las tradiciones, creencias, valores, costumbres, actitudes y comportamientos cotidianos. Cuando se afecta en un nivel de relacin suele inuir o impactar en otros. Esta distincin de variables o la inuencia entre los distintos sistemas en que se despliega las relaciones sociales develan que el trabajo individual con vctimas o victimarios/as de violencia por separados es insuciente si no se consideran otras variables y factores que desencadenaron el problema.
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Los distintos niveles que explicita el modelo ecolgico sistmico ampla la mirada sobre los factores que inuyen en un comportamiento sea este violento o no. Los factores protectores y de riesgo de violencias en uno o ms sujetos, grupo e instituciones varan segn su historia, creencias, costumbres y contexto en que se desenvuelve; lo mismo las herramientas, competencias o recursos que se tengan a disposicin para erradicar las causas del problema. Como la convivencia de los seres humanos, el problema en cuestin es dinmico. Es decir, la manifestacin de violencias como sus causas varan en el tiempo, por ende no es esttica. Un ejemplo de este dinamismo es cuando se escucha decir: en mi infancia tambin haba violencia pero no tanto como ahora. La percepcin de mayor frecuencia de esta armacin puede estar relacionada con la historia, saberes y signicados particulares de quien habla. Sin embargo, sea por mayor frecuencia, por los modos de ejercerla o entre quienes se ejercen, lo cierto es que el problema requiere actualizar permanentemente la informacin. Por esta caracterstica dinmica del fenmeno la violencia es que los actores educativos deben generar estrategias ms que reproducir las tradicionales recetas para abordar el problema. Una estrategia contempla distintas variables y da cuenta de un proceso de trabajo. En cambio una receta o medidas de intervencin dan cuenta de acciones reactivas o remediales frente al un hecho de violencia. Dos botones de muestra: Si la suspensin de clases o la expulsin alguna vez dio el resultado esperado, segn el modelo ecolgico sistmico, esta medida no asegura que sea la estrategia adecuada para situaciones similares. Excluyendo o alejando a la o las personas con comportamiento violento no asegura la eliminacin o repeticin del problema en tanto que las condiciones o factores que lo produjeron no han sido abordados con la medida. Planteamos que para abordar el problema desde la escuela con enfoque educativo no hay recetas sino estrategias que comprometan los distintos niveles de interrelacin.
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Lo que en un medio puede ser percibido o signicado como violencia, en otros puede no serlo y en otros puede ser verbalizado como algo natural. Esta condicin cambiante y multicausal del problema obliga a anlisis y estrategias adhoc con el aporte de distintas miradas y especialidades. El sistema de Alerta Temprana de Violencias desde el mbito Escolar que se presenta en este manual se fundamenta en las teoras relacionales, las cuales conciben a la persona, su grupo de pares y a su comunidad como sistemas interconectados con inuencias dinmicas y recprocas. Las teoras relacionales tienen como propsito principal comprender la relacin entre los problemas identicados y su contexto cercano y el ms amplio; se centra en el presente y muy especialmente en los signicados construidos por los diferentes participantes de las interacciones, los cuales siempre son transmitidos a travs del lenguaje ya sea en una palabra, en un dilogo, en una narracin o en un gesto. Esta ltima armacin enfatiza en una variable no menos compleja que el propio problema: el lenguaje y la comunicacin. Aspecto que se profundizar ms adelante. Las teoras relacionales, a la cual pertenece el modelo ecolgico sistmico, enfocan la accin o intervencin en los signicados que da el sujeto a las secuencias de conducta dentro y entre sistemas mltiples; a diferencia del conductismo que pone su nfasis en la relacin causa y efecto (resultados). Son los signicados los que guan la accin de los individuos y los grupos, en diferentes mbitos y reas de la vida as como respecto de problemas relacionales especcos. Ej. Los signicados compartidos entre un equipo docentes sobre calidad de aprendizajes guiarn el diseo e implementacin de las estrategias de mejoramiento de la calidad de los procesos de aprendizajes. El modelo ecolgico sistmico o las teoras relacionales acentan las estrategias en los signicados construidos en las relaciones sociales (persona, familia, Liceo, pares signicativos, comunidad) y atribuidos y aceptados por el/los sujeto/s. Es por ello que el cambio de actitudes y comportamientos de uno o ms sujetos, se requiere un trabajo de dilogo reexivo en el cual se cambien los signicados relacionales construidos. El cambio de signicados inuye en la construccin no slo de los aspectos relacionales del momento sino tambin tiene inuencia en la cultura y la historia de cada individuo, grupo o comunidad en el futuro.
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En este sentido, la interaccin entre un sujeto (nio, nia, jven, adulto/a) y el sistema social del cual forma parte (su familia, escuela, Liceo y el contexto social ms amplio) facilita la aparicin de algunos comportamientos y limita otros. Es decir, en cada contexto interrelacional donde participa un individuo y en especial en su sistema de pertenencia, sus conductas son aprendidas, explicitadas, controladas o evitadas como aprendizaje y conexin al particular sistema en que se desenvuelve. De esta manera se pueden identicar inuencias mutuas y posibilidades de cambio en base a las conexiones y signicados que se establecen entre los actores educativos cada comunidad escolar y comunidad local. Por los signicados construidos, historias, costumbres, saberes y valores de las personas y los grupos, es que algunas conductas pueden ser violentas para algunas personas y grupos y para otros se les considera adecuadas o esperadas como parte de la dinmica ya establecida. De aqu el valor que tienen los mnimos ticos consensuados socialmente que entre otras cosas, pone lmites a los signicados construidos en subsistemas sociales como es la escuela y la familia. Ejemplo, la declaracin universal de los derechos humanos, en un sentido amplio y el reglamento de convivencia escolar en un sentido particular para una escuela. Ya que toda conducta est inserta en una secuencia de recproca inuencia y aprendizaje con los comportamientos de otras personas, los problemas de comportamiento no son producto de un accionar individual o particular, sino que se relacionan directamente con el accionar mutuo con las otras personas que integran el sistema donde el sujeto est inserto. Es por esto que, el problema denominado comportamiento violento de un estudiante lo es en virtud de que las otras personas del sistema (sea familiar y/o educacional) lo perciben o signican como tal. Desde esta perspectiva, los problemas de violencias y/o patologas en un grupo tan diverso como es la comunidad escolar no se entienden como individuales; sino como problemas y/o patologas entre los individuos y sistemas relacionados, y su perpetuidad como resultado de los circuitos recurrentes de interaccin con determinados signicados. Concretamente, la violencia ejercida por un estudiante en un establecimiento educacional, se entiende como un aprendizaje actitudinal dentro de las relaciones establecidas en diferentes etapas del desarrollo, incluso desde la primera infancia, en las cuales estn implcitos los signicados construidos en las diferentes interacciones. En ese comportamiento los factores condicionantes y desencadenantes son mltiples como mltiples son las interacciones sociales en las cuales esa persona se desarrolla y construye su identidad, los signicados generados y compartidos por su comunidad. Es decir, al intervenir socialmente a un estudiante con perl de riesgo por uso de
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la violencia en sus interrelaciones y como modo de resolver sus conictos, el foco de atencin ser su conducta enlazada en una red de relaciones (signicados) y a la construccin y comprensin conjunta de signicados que el sujeto da a su propia conducta y a la de los otros integrantes de su comunidad escolar. En este sentido, el cambio del comportamiento problema (violencia) se concibe desde la ptica de trabajar con los sistemas de pertenencia del estudiante, como lo es el educacional y el familiar, considerndose la inuencia de los sistemas de proteccin, sistema policial, sistema de salud, los medios de comunicacin masiva, entre otros. Es en el mbito escolar, sin lugar a duda, donde se producen procesos interaccionales adecuados favorecedores tanto del aprendizaje como del desarrollo cognitivo, afectivo y emocional social del educando, pero a su vez, se producen otros que dan lugar a manifestaciones o comportamientos con distintos grados de violencia e inadecuacin. Frente a tal realidad, este Manual propone una estrategia metodolgica en que: 1. Reconoce en los Equipos de Gestin de escuelas y liceos la capacidad para liderar el trabajo de atencin a los y las estudiantes y sus familias; 2. Reconoce las potencialidades, capacidades y limites de las escuelas y liceos de apoyar procesos psicosociales, individuales, familiares o grupales; lo que devela la exigencia tica de trabajar con otros profesionales e instituciones especializadas; 3. Se reconoce la necesidad de fortalecer la capacidad de los equipos de gestin y docentes para pesquisar y diferenciar comportamientos entre los estudiantes tanto como entre adultos y los nios, nias y jvenes en un establecimiento educacional. No siempre son visibilizados y signicados coherentemente en la comunidad escolar. 4. Advierte la necesidad de incluir en la gestin de la convivencia escolar procedimientos adecuados, justos y oportunos de resolucin de conictos. Un conictos no abordado o mal abordado pueden constituir un nivel de riesgo para los que hacen uso de la violencia por carecen de habilidades sociales o un mayor repertorio de herramientas que les permitan interactuar frente a la controversia sin vulnerar derechos fundamentales en los otros. 5. Reconoce la educabilidad y la escolaridad de los sujetos como un factor protector, por tanto, el sistema de alerta temprana de violencia (SATV) potencia la reexin entre los docentes, la revisin crtica de sus prcticas pedaggicas y propone acciones que tiene como foco la construccin de nuevos signicados (talleres psicoeducativos).
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Gestin o educacin de la convivencia escolar?

Cada vez es ms evidente en el discurso ocial tanto como en el discurso de actores educativos la relacin dialctica entre calidad de la convivencia y calidad de los aprendizajes. Aprender a vivir juntos, sin violencia y discriminacin form parte de las expectativas de calidad declaradas hace ms de una dcada por la UNESCO junto con el aprender a Ser, aprender a aprender y el aprender hacer. Estas cuatro orientaciones claves progresivamente se han ido asimilando a los signicados que distintos actores educativos dan vida a travs de del proceso reexivo pedaggico a la hora de redenir el Proyecto Educativo Institucional, los reglamentos de convivencia escolar o al planicar los talleres de reexin pedaggica. La educabilidad y expectativas de aprendizajes de los estudiantes estn en directa relacin con las expectativas y modelos de gestin de la convivencia social de la escuela. En este marco, gestin y educacin de la convivencia se tornan en un gran desafo para la calidad de la educacin. Al respecto el Ministerio de Educacin ha entregado un variado marco normativo a travs del marco curricular vigente y los respectivos Planes y Programa de Estudios, Marco de la Buena Enseanza, el Marco de Buena Direccin, la Poltica de Convivencia Escolar y a travs de la ley N19.979 del ao 2004 (Ley JEC) la cual establece nuevas normas e indicaciones vinculantes a los establecimientos educacionales que reciben subvencin del Estado en relacin a lade la convivencia escolar. En su conjunto, son algunos instrumentos normativos en que explcitamente apelan a la gestin y educacin de la convivencia escolar. Las prcticas relacionales de un clima no violento en las comunidades escolares requieren, por su complejidad, de mltiples y variadas acciones y perspectivas de abordaje. En ese sentido, ha sido altamente valorado por los actores educativos la existencia de una Poltica de Convivencia Escolar en el Ministerio de Educacin que entrega una mirada integradora y unicadora siendo un marco articulador, que da sentido y directriz a las acciones que puedan emprender las comunidades educativas para la prevencin de la violencia y el mejoramiento de la convivencia.
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La convivencia escolar es la interrelacin e interaccin entre los diferentes miembros y estamentos de un establecimiento educacional, por lo que constituye una construccin colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepcin. Las prcticas discriminatorias y abusivas, tales como la exclusin, el matonaje, la violencia de alumnos/as ms grandes hacia los/las ms pequeos/as, la no aceptacin de la diversidad sexual, cultural, social y tnica, las escasas oportunidades de participacin de los alumnos y alumnas, son obstculos serios para la formacin de personas autnomas, respetuosas, solidarias y participativas, personas con valores y habilidades que le permitan convivir integradamente en la sociedad de hoy1. El documento del Ministerio de Educacin es explcito respecto de la responsabilidad de cada uno en el estilo de convivencia escolar que vive cada establecimiento. En consecuencia, el como cada establecimiento gestione y eduque el convivir es como decide el equipo de gestin y docente hacer escuela. Por tanto, gestin y educacin de la convivencia social del establecimiento educacional son dos variables que se complementan entre s pero que no reeren necesariamente a lo mismo. Un aspecto relevante en la gestin y educacin de la convivencia escolar es la conceptualizacin y modos de resolver los conictos habituales de la convivencia cotidiana. Se dice conceptualizacin del conicto porque al igual que con el concepto de violencia no existe en la generalidad de las personas una sola acepcin. El conicto fue aprehendido por aos con una acepcin negativa. Hoy sin embargo, la ciencia sociales aporta a las costumbres, creencias y actitudes que el conicto es natural entre las relaciones humanas, por tanto el desafo es aprender a abordarlo para que llegue a ser una oportunidad de aprendizaje, para crecer y para vivir en paz, si est bien manejado. Sin embargo y a pesar de la propia y natural asimetra que se puede observar desde sus orgenes en una escuela y liceo, ha sido una institucin pblica en que ha avanzado muy lentamente en estas materias, prevaleciendo una cultura ms de la sancin o punitiva que de una justicia restaurativa y de responsabilidad social de las consecuencias de sus actos. Las distintas experiencias educativas desarrolladas en estas materias develan que un importante punto de partida de la comunidad escolar es la conceptualizacin, es decir, poner en comn la concepcin y postras que se tiene de un conicto pro ser un elemento clave de la convivencia escolar.
En Poltica de Convivencia Escolar del Ministerio de Educacin
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Generar una sana convivencia escolar y un clima no violento requiere aprender a resolver los conictos de manera justa y pacca. Todos los esfuerzos que se hagan para este n deben considerar la perspectiva del resguardo de derechos de los y las estudiantes y de todos los miembros de la comunidad escolar. Educar en la convivencia social implica decisiones pedaggicas tendientes a promover valores prosociales tales como la responsabilidad por el otro, la solidaridad y la colaboracin, actitudes prosociales como: el buen trato, escucha activa, autorregulacin de la conducta; reconocimiento del otro y valoracin de la diversidad y habilidades prosociales como: la asertividad, reconocimiento de las emociones, comunicar con claridad y escuchar el mensaje del otro, por nombrar algunas de ellas. En tal sentido, es de suma importancia que cada escuela y liceo sea capaz de identicar qu aspectos de la vida del aula y de la escuela tienen incidencia positiva y/o negativa en la construccin de signicados en la interrelacin cotidiana entre los distintos actores educativos en los distintos niveles de relacin en el sistema escuela, familia y comunidad; por que es ineludible la responsabilidad de la escuela en la adquisicin de un amplio abanico de habilidades, actitudes y comportamientos que inuyen en la integracin social de la persona a lo largo de la vida. El Sistema de Alerta Temprana de Violencia reconoce esta relacin nutritiva y recproca entre un clima escolar adecuado para aprender y en el aprender a construir un clima adecuado sin discriminacin y violencias para aprender. En este sentido, el SATV nutre la gestin de la convivencia escolar y da pistas respecto de mbitos de la educacin de la convivencia escolar. Por ejemplo, un paso signicativo en la gestin de la convivencia escolar es distinguir factores institucionales de proteccin y de riesgo respecto de violencias y en la educacin de la convivencia social determinar con equilibrio y sentido pedaggico los tiempos y oportunidades de aprendizaje destinados al desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes. Desde la experiencia piloto desarrollada en 17 liceos del pas se recogieron algunas competencias y carencias institucionales que actan como factores institucionales de proteccin o de riesgo. Cabe sealar que la relacin de estos factores en la institucin escolar es un continuo visible en la cultura escolar. Ejemplo: el trabajo
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en equipo de los docentes es una competencia institucional y se constituira en un factor protector en la medida que represente el modo de hacer y pensar la accin pedaggica. De esta competencia institucional se puede inferir otras como: la comunicacin, toma de decisiones colectivas, la participacin, la identidad institucional entre otros.
El valor de la gura anterior es que puede dar origen a la reexin necesaria en cada equipo docente respecto de los factores de riesgo y de proteccin que ha desarrollado el establecimiento educacional frente al problema de violencias. Es posible encontrar algunas coincidencia con la gura anterior producto de su propia historia, valores y costumbres de la institucin escolar que inuyen directamente en los factores que posea. Sin embargo, respecto al problema en cuestin advertimos necesario reexionar sobre algunos elementos recurrentes en la reexin y prcticas de escuelas y liceos en el pas: La resolucin no adecuada de los conictos dentro del establecimiento educacional, se ha vuelto en un factor de riesgo que inuye negativamente en el aprendizaje y la convivencia social tanto como en la presencia de comportamientos violentos. Dado que la interdisciplinariedad no es un factor comn en los establecimientos educacionales y siendo sta una necesidad para el diseo estratgico integral; el trabajo en equipo entre docentes tanto como articularse con otros profesionales que puedan ser un aporte signicativo para abordar determinado problema acta como factor protector. La escuela, el equipo docente, asistentes de la educacin y estudiantes no se sienten solos, excluidos ni silenciados. Por tanto, aprender a pedir ayuda es
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un paso esencial para romper el crculo de violencia. El aislamiento de una escuela liceo respecto de sus pares en la comunidad local como de otras instituciones que trabajan con la poblacin infanto juvenil acta como un factor de riesgo para la comunidad escolar.
Es respecto de estas variables estrictamente escolares sobre las cuales la comunidad escolar y educativa tiene y puede hacer el mayor esfuerzo de prevencin y educacin de calidad, asumiendo con responsabilidad y apoyo mutuo la construccin de un clima protector, contenedor y estimulador de actitudes y comportamientos de buen trato, de cuidado y autocuidado tanto como de responsabilidad sobre las consecuencias de sus actos
Por qu un Abordaje Colaborativo de la Violencia en la Escuela?

La primera interrogante que hay que abordar entre los actores educativos cuando el propsito es generar un sistema de mejoramiento continuo de calidad de las relaciones sociales y el clima en que estas se dan es qu entendemos por convivencia escolar. No slo por que aprender a vivir juntos es un mbito esencial en el desarrollo humano sino por que es soporte del proceso de aprendizaje de nios, nias y jvenes. Desde el modelo ecolgico sistmico, la convivencia escolar es un constructo en el cual todos los actores de la comunidad escolar y local aportan, a partir de la forma cmo se relacionan entre s y de los signicados, valores, creencias, historias y prcticas que guan el actuar de las personas entre s. Esta construccin colectiva, como ya fue descrito en el discurso ocial del MINEDUC, debe estar orientada por una serie de principios, los cuales deben reejarse en los signicados, acciones y prcticas de convivencia social. La Poltica de Convivencia Escolar del Ministerio de Educacin nos propone los siguientes principios: Todos los actores de la comunidad educativa son sujetos de derecho. Los nios, nias y jvenes son sujetos de derecho. La educacin como pleno desarrollo de la persona.
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Convivencia democrtica y construccin de ciudadana en la institucin escolar. La convivencia escolar: un mbito de consistencia tica. Respeto y proteccin a la vida privada y pblica y a la honra de las personas y de su familia. Igualdad de oportunidades para nios y nias, mujeres y hombres. Las normas de convivencia: un encuentro entre el derecho y la tica.
Comprender este mbito de la cultura escolar como construccin colectiva implica al equipo docente acuerdos bsicos, relacionales y pedaggicos, que se fortalecen en el trabajo colaborativo y de ayuda mutua. La accin de ensear y aprender es un acto colectivo en que docentes y estudiantes son protagonistas. Cuando esta accin adems, se funda en la colaboracin mutua el proceso educativo se torna coherente, consistente y signicativo para los miembros de la comunidad escolar. La colaboracin como variable de anlisis de la accin pedaggica involucra reexionar sobre las actitudes, comportamientos y valores que permean las relaciones e interaccin de los adultos /as responsables de la comunidad escolar las cuales, intencionadamente o no, impactan en la socializacin de los nios, nias y jvenes. Finalmente, el trabajo colaborativo y de apoyo mutuo es esencial para abordar integralmente el problema de violencias en la comunidad escolar, el cual acta como factor protector frente a uno de los efectos de la violencia: la segregacin o aislamiento. Un/a vctima de violencia tiende a la segregacin y el silencio por temor, vergenza o amenaza, por otra parte, un/a agresor/a es mayor su beligerancia en contexto donde el nosotros y/o habitus de comunitario est debilitado.
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Cuatro Dimensiones Claves de la Convivencia Escolar

Consecuente al enfoque terico presentado, a las caractersticas del fenmeno de la violencia, a los factores de proteccin encontrados en algunos establecimientos educacionales y a los principios descritos de la Poltica de Convivencia Escolar, se proponen cuatro dimensiones que abordan la complejidad inherente en los procesos de interaccin y desarrollo entre los miembros de una comunidad escolar y a su vez cuatro claves de anlisis de la accin pedaggica preventiva de violencias y promotora de prosocialidad. stas son: A. Inclusin El concepto de inclusin implica desde la aceptacin de las dems personas y sus diferencias, hasta su validacin para la generacin o construccin de procesos compartidos. Inclusin implica respeto y tolerancia, y a la vez la disposicin concreta a compartir y generar espacios de co-construccin con otros sin discriminacin. Implica la construccin de un nosotros plural y diverso ms que la suma de unos ellos y ellas. Por el contrario, la exclusin se reere a la negacin de la diferencia y a la discriminacin del otro de los espacios de construccin, manifestndose en actitudes y conductas concretas de intolerancia y rechazo hacia personas y grupos, en funcin de atributos asociados a ellas: la posicin socioeconmica, rasgos fsicos, creencias religiosas, gnero, formas de vestir, de agruparse, entre otros. B. Participacin Esta dimensin hace referencia a los procesos a travs de los cuales se toman decisiones que ataen al desarrollo personal y social de los miembros de la comunidad escolar. Comprende criterios de Participacin Protagnica y Participacin Formal. Se entiende por participacin protagnica las acciones que reconocen al otro como actor responsable y activo en la generacin de ideas, toma de decisiones
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e iniciativas que ataen a su propio desarrollo y al de su comunidad particular, respetando grados crecientes de autonoma de acuerdo a las etapas de desarrollo psicosocial de los integrantes. Por otro lado, se entiende por participacin formal las acciones ligadas a prcticas autoritarias, en las cuales la toma de decisiones est centrada en quien ejerce el poder formal. As mismo, en un nivel ms moderado, slo se conceden espacios limitados de participacin establecidos estructuralmente a un nivel consultivo, limitando el potencial de los diferentes miembros y estamentos de la comunidad respecto de la creacin e implantacin de nuevas ideas. C. Resolucin Pacca de Conictos Esta dimensin hace referencia a las creencias, valores, tradiciones y prcticas relacionales en torno a la concepcin y abordaje del conicto entre personas y grupos, que en este caso se maniestan en los patrones de convivencia de la comunidad escolar. Se consideran como criterios crticos la resolucin pacca de conictos y la confrontacin violenta ante una controversia. La resolucin pacca de los conictos se asocia a prcticas de reconocimiento y aceptacin del conicto desde una perspectiva no destructiva, comprendindolo como un proceso inherente a la organizacin y convivencia humana, y movilizando estrategias de solucin que consideran tanto los intereses propios como los del otro y el respeto a la integridad fsica y psicolgica. A su vez, se entiende como abordaje violento de conictos aquellas que se sustentan en un modelo de DominacinSumisin, negando los intereses y necesidades del otro, y siendo atentatorios a la integridad fsica y/o psicolgica de los actores involucrados. D. Apoyo Mutuo Esta dimensin apunta al reconocimiento y valoracin de cada miembro de la comunidad como parte sustantiva de un sistema que, en mayor o menor grado, ensea y aprende en la colaboracin, la reciprocidad y trabajo compartido.
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El apoyo mutuo se entiende como la ejecucin de acciones interpersonales en la cual se es sensible y se aporta a la superacin de dicultades o satisfaccin de necesidades en comn o de un otro con el otro. En la escuela en particular, esta dimensin es crtica por el arraigo de prcticas individualistas y compartimentadas. Prevenir la violencia en establecimientos educacionales implica un esfuerzo adicional destinado a romper el aislamiento e integrarse a la comunidad desde la colaboracin y participacin, para vencer este agelo que vulnera derechos fundamentales de las personas y comunidad, vivir y crecer en un espacio seguro y sin temor. Estas dimensiones implicadas en la convivencia escolar constituyen un continuo en el cual se identican dos polos opuestos, entre los cuales hay mltiples posibilidades y matices desde donde describir o asirse en la comunidad escolar. El estado de desarrollo e interconexin de cada una de estas dimensiones dene el estilo de convivencia escolar del establecimiento educacional. Del mismo modo, cada una de estas dimensiones puede ser leda y analizada como factores protectores o de riesgo de violencia en el mbito escolar, dependiendo de la articulacin y despliegue en los sistemas de prcticas relacionales de la comunidad escolar.
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Figura N 2: Dimensiones consideradas en la Convivencia Escolar
Cul es la importancia de estas dimensiones en la convivencia escolar y en particular respecto de la violencia?

El conjunto de estas dimensiones de la convivencia escolar es consistente con el concepto de que la convivencia social es una construccin colectiva, un constructo dinmico que resulta de lo que cada persona del establecimiento entrega o deja de entregar en la interrelacin. Del mismo modo, estas dimensiones de la vida escolar contribuyen a superar una postura individualista de la violencia, personalizando las variables, sean de causas o impactos de un hecho de agresin o violencia. En este sentido, sostenemos que estas dimensiones contribuyen a signicar la violencia como un hecho social y como tal abordarlo. Inclusin, participacin, resolucin pacca de conictos y apoyo mutuo se proponen
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como punto de partida en la construccin de una lectura problematizadora del escenario donde se educa y respecto del abordaje estratgico del problema relacional en un subsistema dinmico, jerrquico y asimtrico como es la escuela; no slo por las caractersticas de quienes la integran sino por los roles y funciones sociales de los mismos.
Tres conceptos claves para resignicar el clima escolar

Hay tres conceptos que suelen vincularse con el fennemo de la violencia: conicto, agresin y violencia. La experiencia desarrollada en estas materias devela la necesidad de reconceptualizar estos tres conceptos antes de disear e implementar un plan de prevencin y abordaje de violencias en el mbito escolar. Complementando la informacin entregada en la introduccin de este manual, en trminos generales la violencia ha sido denida como: el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre otro, donde dicho abuso de poder supone el empleo de la fuerza en situaciones de desigualdad y desequilibrio de poder2. Es un acto intencionado, deliberado o espontneo, entre uno o ms personas con el claro propsito de dominacin o sometimiento. Violencia es el acto negligente y invisibilizador del mal trato. La invisibilidad del otro es una actitud tan violenta como la discriminacin evidente entre una o ms personas. El hostigamiento, acoso o persecucin son comportamientos violentos que implican el abuso de poder y/o la fuerza entre un agresor/a y victima durante un tiempo prolongado. Los efectos pueden ser mltiples en la vctima y
Ortega,Rosario: La convivencia escolar: qu y cmo abordarla. Programa educativo de prevencin del maltrato entre compaeros y compaeras. Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca. Espaa.1997.
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algunas de las actitudes ms visibles del problema es el silencio por amenaza, el aislamiento, la disgregacin del grupo, el temor e inseguridad. La agresividad, es entendida como un comportamiento natural y defensivo en los seres vivos. Existe en todos los seres vivos a propsito de la existencia de muchos y diversos factores riesgo. Por tanto, frente a un factor de riesgo es esperable que el ser humano responda con un comportamiento agresivo como defensa a su integridad. En consecuencia, es una energa propia que hay que aprender a canalizar. Una actitud agresiva no es violencia; sin embargo, dependiendo de su manejo puede desencadenar en un acto de violencia. Finalmente, un conicto es un hecho natural entre dos o ms personas producto de la diferencia de intereses, posturas y posiciones de las partes. Un conicto o controversia si es adecuada y oportunamente abordado puede llegar a ser una buena experiencia de crecimiento en la vida de las personas. Tradicionalmente se ha connotado al conflicto como un acto negativo. Hoy, en cambio, se ensea a distinguirlo, reconocerlo y abordarlo paccamente y a aprender de ellos3. Administrar positivamente los conictos en la vida de las personas y los grupos requiere del desarrollo de habilidades sociales que se fundamentan en el respeto al derecho de las personas. Un conicto o controversia no es un acto de violencia, sin embargo, un conicto mal abordado o invisibilizado puede desencadenar en un hecho de violencia. Existen conictos en la vida escolar que por su reiterada presencia o frecuencia los miembros de esa comunidad lo signican como algo normal en la relacin no sindolo veo lo que quiero ver o se construye interrelacin incluyendo el conicto en el sistema sin modicarlo cronicidad del conicto. Sea cual fuere el conicto, todas las personas asumen una actitud frente al conicto, sea para resolverlo o no. Dicha actitud est directamente relacionada a los signicados que ha construido respecto a una controversia.
En el marco curricular chileno, el conicto y sus formas de abordarlo es un aprendizaje esperado sealado en objetivos fundamentales verticales como transversales.
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Es posible resolver paccamente los conictos paccamente en la escuela y liceo?

Las razones por la cual se genere un conicto entre dos o ms persona pueden ser muchas y variadas. En consecuencia, sus formas de resolverlos no es unvoca sino existen distintas formas de llegar a una solucin. La posicin de las partes en el conicto es determinante para el procedimiento elegido. Una posicin posible y la ms tradicional es ganar perder. Vale decir, imponer los interes y necesidades propias por sobre la del otro sin medir las consecuencias en el otro. En esta posicin siempre uno gana y otro pierde, por tanto, una de las partes queda con una sensacin de sumisin, frustracin e insatisfaccin que frecuentemente no se torna en una buena experiencia y/o aprendizaje. Otra posicin posible es ponerse en el lugar del otro y buscar salida a la controversia, en donde ambas partes puedan satisfacer parcialmente su inters. Esta es la posicin ganarganar, en la cual importa resolver asertivamente la diferencia sin causar menoscabo en el otro. En esta posicin suele haber negociacin, en donde ambas partes ceden para ambas ganar. Resolver sin violencia una controversia no slo es posible, sino cada vez es ms necesario aprender hacerlo. Sin duda, de la escuela se espera un rol decisivo en este mbito congnitvo y de desarrollo socioafectivo, en el cual los y las adultos/as juegan un papel importante en el modelaje de comportamientos en las nuevas generaciones. Cuando los actores de una comunidad escolar comienzan a manejar este tipo de informacin y reconstruir signicados relacionales, esa comunidad escolar comienza a tener competencias institucionales que favorecen la reconstruccin de un clima escolar en que la violencia es rechazada como mecanismo posible y los actores acceden a herramientas alternativas al abuso y la dominacin. De las escuelas y familias la sociedad espera un rol protagnico en la promocin y sustento de una cultura de buen trato.
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MARCO METODOLOGICO
El enfoque metodolgico es la operacionalizacin articulada de los distintos aspectos presentados en el marco conceptual y contextualizado en la cultura escolar. Teniendo como n la distincin y calicacin diagnstica de situaciones de violencia y/o vulneracin de derecho en que est involucrado uno o ms actores de la comunidad escolar, el diseo metodolgico que se describe en este manual tiene como objetivo favorecer al encuentro de saberes entre docentes y con otros, ponerlos a disposicin de la resolucin y abordaje pedaggico del problema; fortaleciendo adems, el apoyo mutuo y la colaboracin entre pares frente a un fenmeno que presenta mucho desgaste entre quienes lo sufren directamente o como observantes. En otras palabras, el enfoque metodolgico no solo da cuenta del cmo hacer sino particularmente como por qu de ese hacer particular. Dicho enfoque metodolgico reconoce cuatro principios educativos que contribuyen al propsito nal del Sistema de Alerta Temprana de Violencias en el mbito Escolar. Ellos son: Principios educativos del modelo: 1. Crear un clima facilitador y un espacio de encuentro que fomente la comunicacin, dilogo y reexin crtica de los/las participantes. Se fomenta una actitud de respeto y aceptacin que permita una relacin horizontal entre quienes participan y quien dirige la accin. El cambio personal y grupal requiere de un clima protegido. 2. Considerar los problemas y representaciones de los participantes como punto de partida de la reexin y aprendizaje. Relacionar los contenidos con las experiencias de los/as docentes, alumnos/as y/o padres y madres, de modo que stos perciban la utilidad y relevancia de la situacin educativa;
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reconocer y analizar en forma crtica las soluciones a los problemas encontradas por el grupo; cuestionar los mandatos culturales que propician el problema. 3. Privilegiar la actividad de los participantes por sobre la de quien dirige. El trabajo del orientador/a o docente es tambin previo a la realizacin de una determinada sesin y se juega no slo en la organizacin de situaciones de aprendizaje motivadoras y desaantes para el grupo, sino tambin en la capacidad de movilizar para que el aprendizaje sea signicativo. Esta es tambin una forma prctica de traspasar el protagonismo y poder, que subyace al manejo de una cierta informacin. El aprendizaje y la construccin de conocimiento, se realiza a travs de la propia experiencia y la mejor forma de adquirir las nuevas conductas es ejercitndolas en la vida real. El saber se construye con los aportes de quienes participan en el proceso. 4. Aprender a pedir ayuda en forma oportuna y adecuad. La misin institucional del establecimiento educacional muchas veces se ve tensionada por situaciones en que uno o mas personas de la comunidad escolar siente sobrepasado su rol y/o en casos de violencias siente vulnerada su integridad fsica y o psicolgica. Estas son las situaciones crticas que requiere un equipo coordinado con sistemas de prcticas tendientes a asumir el problema con altura de miras. Pese a ello, la comunidad escolar tiene lmites en su accionar frente al problema; por misin tanto como por las capacidades profesionales que la constituyen. Es en estos casos cuando, asertivamente, hay que aprender a pedir ayuda, conversar con otros el problema y derivarlo adecuadamente para que otras instituciones de la comunidad acten complementado y fortaleciendo la accin inicial del Establecimiento Educacional. Estos cuatro principios vinculan directamente a los estilos de prcticas pedaggicas, dado que en su conjunto van congurando, coordinada o disgregadamente, el clima escolar donde se ensea y se aprende que a su vez puede ser complementado y/o tensionados por las cuatro dimensiones de la convivencia escolar presentados en el marco conceptual.
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En consecuencia, y sin olvidar el contexto y misin escolar as como el problema que se desea abordar, el enfoque metodolgico enfatiza y reconoce las relaciones diversas que se encuentran en el sistema escuela y que el despliegue de prctica en un subsitema escolar impactar ineludiblemente otros subsistema. En este sentido, el funcionamiento del sistema de alerta temprana de violencia en el establecimiento no solo requiere, previamente, de la disposicin y el acuerdo en el equipo directivo y docentes para integrar los cambios progresivos de prcticas colaborativas y de mutuo apoyo; sino nos asiste la conviccin de que los logros alcanzados en el mbito de gestin de la convivencia escolar incidir en otros mbitos de la vida escolar, por ser un sistema interconectado. El aprendizaje y des aprendizaje de competencias es en la relacin interpersonal. En particular al espacio escolar desafa mtodos innovadores, signicativos y participativos. En este marco, las estrategias que se proponen constituirn en elementos nutritivos a la gestin y cultura escolar.
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SATV
Propsito de SATV
El Sistema de Alerta tiene como propsito articular un conjunto de procedimientos y prcticas de gestin escolar destinadas a preveer situaciones de violencias a travs de la promocin y desarrollo de habilidades sociales y abordar situaciones de crisis a travs de criterios justos, claros, ecientes y con perspectiva de comunidad educativa. Coincidentes a estos principios, el sistema de alerta temprana de violencia (SATV) se propone como un aporte a la gestin de la convivencia y que a su vez impacta en el proceso de educacin de la misma; es una respuesta posible a la bsqueda de soluciones y alternativas frente a climas escolares desbordados por la angustia, el cansancio y el miedo que produce en adultos/as, jvenes y ni@s que interactan no voluntariamente con distintas expresiones de la violencia en el espacio escolar, como: el mal trato, la negligencia, el abuso de poder, el hostigamiento, discriminacin, agresiones, precariedad y falta de cuidado del entorno como parte de su dinmica relacional. El SATV tiene como eje preventivo y de abordaje al problema el trabajo colaborativo entre los actores educativos. Nos asiste la conviccin, desde la praxis, que el circuito de violencias que pueda estar construyndose en uno o ms establecimientos podr romperse y resignicarse a travs del trabajo en red, cooperativo, solidario y co responsable, desde el rol y funcin especca de los y las adultas responsables de una comunidad escolar. El SATV reconoce el conjunto de orientaciones polticas y tcnicas que el MINEDUC a entregado a los establecimientos en materias de gestin de convivencia escolar.
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Esquemticamente el sistema se vislumbra en una escuela liceo de la siguiente manera:
En consecuencia, el Sistema de Alerta Temprana de Violencias es: 1. Un conjunto de procedimientos 2. Que complementan las gestin de la convivencia escolar 3. Que focaliza la mirada y accin en situaciones de crisis y 4. Contribuye a : Ordenar Sistematizar Articular Coordinar los sistemas de prcticas pedaggicas en estas materias.
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El sistema de Alerta Temprana de Violencia se entiende como un proceso y en relacin continua con las estrategias preventivas que se desarrollen en el establecimiento educacional. El SATV tiene cuatro componentes vinculados entre si en el proceso de abordaje de violencias. Ellos son el componente de deteccin temprana, el de abordaje del problema, de derivacin y monitoreo. Cada uno de estos componentes se implementa a travs de procedimientos y/o herramientas que fueron elaboradas con nes educativos y el eje central de todo0s y cada uno de ellos es RE INTEGRAR, INCLUIR a los nios, nias y jvenes que estn en riesgo de violencia o desercin escolar y de PROTECCIN a todos los miembros de la comunidad escolar con el apoyo de la red comunal. El Sistema de Alerta Temprana de Violencias validado en el transcurso de la ejecucin del proyecto de prevencin de violencia del Ministerio de Interior recoge prcticas observadas en los establecimientos, dio sistema a otras actividades y crea otras para complementar y anar la mirada en el proceso de deteccin y atencin de casos, considerando capacidades profesionales de la comunidad escolar y tiempos escolares disponibles. De acuerdo a la experiencia desarrollada, se recomienda que el Sistema de Alerta Temprana de Violencia sea un instrumento administrado por el equipo de gestin del establecimiento educacional en coordinacin con sus pares de la comuna y del Departamento de Educacin Municipal.
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En sntesis: El Sistema de Alerta Temprana de Violencia (SATV) mira a la comunidad en su conjunto y contribuye a dar atencin oportuna y especializada a quienes se encuentren en mayor riesgo o vulnerabilidad de ser parte de hechos de violencia. Dado que el Sistema de Alerta Temprana de Violencia acta a travs de los procedimientos de gestin escolar, este: Considera los roles, tiempos y recursos del establecimiento. Contribuye a jerarquizar los problemas de la convivencia a travs de sus instrumentos y modalidades de aplicacin. Genera criterios de re-organizacin institucional en funcin de las prioridades y necesidades que emerge de la convivencia social denidos por el plantel. Valora los aportes de todos los actores educativos de la comunidad escolar segn su rol, funcin y competencias. Aumenta la capacidad de respuesta de la comunidad escolar y educativa si se trabaja en red. Reconoce la capacidad resiliente de nias, nios y jvenes que cumplen con su escolaridad a pesar de los factores de riesgo de su entorno.
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Metodolgicamente se presentar el SATV a travs de sus componentes, funcionamiento y comunicacin entre ellos, subentendiendo que en la prctica se transforman en una prctica de gestin.
Componentes de Deteccin Temprana

Detectar signica anticipacin de una situacin de riesgo para uno o ms personas en el establecimiento educacional. Por tanto, disponer de procedimientos o herramientas para prever situaciones de riesgo y/o de vulneracin de derechos hacia alguno de los miembros de la comunidad escolar y jerarquizar situaciones problemticas que se adviertan en la convivencia escolar, es objeto del presente componente del sistema. El componente de Deteccin Temprana consta de una metodologa y una herramienta que complementar otras prcticas del establecimiento educacional.
La metodologa llamada: Grupo de Apoyo Entre Profesores (GAEP)

Esta metodologa contribuye a tener una panormica general de la gestin de la convivencia escolar, la cual se fundamenta en la observacin y trabajo reexivo de los docentes. Como tal, este mtodo enriquece el diagnstico, jerarquizacin de necesidades y elaboracin de plan de accin as como, la atencin oportuna y especializada de casos criterios y procedimientos para la derivacin fuera del establecimiento. El Grupo de Apoyo entre Profesores (GAEP) es una metodologa del Sistema de Alerta Temprana de Violencias en el mbito Escolar que intenta dotar a los establecimientos de una estructura para el anlisis y abordaje de situaciones de riesgo y/o problemticas asociadas a la convivencia escolar y en particular al abordaje de violencias al interior de los establecimientos. Cabe sealar que, como metodologa de anlisis, recoge algunas prcticas observadas
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en establecimientos educacionales las cuales fueron ordenadas y estructuradas como mtodo que adems puede ser aplicado para el abordaje de otras situaciones problemticas que el equipo docente y de gestin observe en la cultura escolar. Por ejemplo situaciones de aprendizaje, participacin, de organizacin o clima escolar. De esta manera, se espera que dicha metodologa se constituya en un recurso de gestin de personas que a su vez potencie la gestin educativa en general.
En qu consiste la Metodologa de Apoyo entre Profesores GAEP? El Grupo de Apoyo Entre Profesores -GAEP-, es un equipo de trabajo colaborativo conformado por docentes y directivos, cuyo objetivo es el anlisis, diseo y ejecucin de acciones destinadas a abordar diversos problemas de uno o ms estudiantes; a nivel conductual, rendimiento, de integracin u otros. Por tanto, GAEP es una metodologa para abordar colaborativamente y con visin de comunidad educativa uno o ms problemas diagnsticados, la paricin de hechos de violencias es uno de ellos. Esta metodologa concibe el trabajo colaborativo como uno de los sustentos del desarrollo profesional docente en la cual las cuestiones se aclaran y resuelven en un dilogo colegiado y abierto que se caracteriza por el respeto mutuo y la tolerancia hacia los puntos de vista de los otros. En este sentido, el contenido del aprendizaje profesional debe venir desde dentro y fuera del aprendiz y desde la investigacin y la prctica. De esta manera, estos espacios de reexin, dilogo y prctica fomentan cambios en niveles tanto subjetivos como objetivos, con impacto concreto en prcticas cotidianas de los docentes; teniendo como punto de partida y cdigos claves de comunicacin los propios saberes y prcticas de los docentes. Se enmarca, de esta forma, en la lnea de mejoramiento continuo. La evidencia recogida en la experiencia desarrollada mostr que los elementos claves de comunicacin, conanza, apoyo y responsabilidad compartida contribuyeron al xito de este esfuerzo colectivo.
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A su vez, se dene la colaboracin como un trmino que implica que las partes involucradas comparten la responsabilidad y autoridad para tomar decisiones. De esta manera, un grupo de apoyo entre pares (GAEP): busca, pregunta, investiga, propone, prueba, toma decisiones y procedimientos necesarios de modicar o de crear. En consecuencia, un GAEP es un equipo que est involucrado en la comunidad escolar, es un espacio concreto de participacin y de innovacin pedaggica teniendo como recursos esenciales las capacidades institucionales, el docente y espacios para su ejecucin. Es una estrategia instrumental a las necesidades particulares del establecimiento, por tanto, es posible que en un momento determinado exista en funcionamiento ms de un GAEP con distintos integrantes.
PRINCIPIOS DE LA METODOLOGA GAEP Trabajo Colaborativo Rescatar el saber y prcticas docente Conanza profesional Responsabilidad Compartida
FUNCIONES DE LA METODOLOGA GAEP EN EL SATV 1. Deteccin y Anlisis de situaciones de vulnerabilidad a nivel individual o grupal de estudiantes. 2. Planicacin e Implementacin de acciones colaborativas para el abordaje de las situaciones de vulnerabilidad y/o problemticas de los/as estudiantes analizadas.
MODALIDAD DE IMPLEMENTACIN Flexible y adaptable a cada establecimiento educacional. Mtodo aplicable en grupos de trabajo convocados especialmente para el anlisis de situaciones problemticas de convivencia; de resultados y/o
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procesos de aprendizajes, Consejo de Profesores; espacios de reexin docente, relacin con redes de la comuna o para el anlisis de otras situaciones puntuales que el establecimiento escolar estime conveniente. Puede implementarse a nivel de equipo de gestin y/o con el equipo docente en general.
Un equipo GAEP de docente podr conformarse por: - Profesores Jefes - Profesores de Aula - Orientadores - Inspectores. Dependiendo de la situacin que est en estudio el GAEP podr solicitar la participacin de estudiantes, asistentes de la educacin, apoderados/as u otros docentes.
MTODO 1. Constitucin del grupo: se convoca a los actores vinculados y signicativos al problema en cuestin. Este puede ser a nivel de equipo de gestin y/o docente. 2. Distribucin de roles: entre el equipo constituidos se distribuyen a lo menos tres roles claves para funcionar con la metodologa. Estos son: el de facilitador(a) de las reuniones del grupo, presentacin del problema, secretario(a). 3. Protocolo de anlisis: Pasos secuenciales que orientan la conversacin analtica de los profesores. 4. Plan de accin: Se establece las acciones orientadas a revertir la situacin objeto de la intervencin considerando los recursos humanos y materiales que se tienen a disposicin. 5. Monitoreo del plan de accin: Las acciones del plan deben ser ejecutadas y evaluadas por el grupo, con el n de potenciar lo realizado en caso que se evale positivamente lo planeado como abordaje del problema. En caso contrario, es decir, que se considere como infructuoso, inviable o poco signicativo en relacin al problema analizado; el grupo debiera replantearse respecto al plan
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de accin acordado. En este caso se recomienda revisar los factores protectores y de riesgo considerados.
PROTOCOLO DE ANLISIS Descripcin Situacin Problema: El/la docente entrega la informacin que describe la situacin que est provocando su preocupacin en relacin a uno o ms estudiantes. Planteamiento Informacin relevante: Adems, se debe poner al comn toda aquella informacin que, a juicio de los docentes, aporte para la comprensin de la situacin problemtica. ( factores de riesgo) Descripcin de las fortalezas del estudiante: El o los docentes describen los aspectos del o los estudiantes que se constituyen en aspectos positivos, capacidades, potencialidades para revertir la situacin. Es recomendable considerar todos los factores protectores a nivel personal, familiar, del grupo de pares, del establecimiento, entre otras. Hiptesis explicativas: Se plantean algunas hiptesis que logren explicar la situacin que preocupa al o los docentes y al o los afectados directos. Es recomendable escoger una de estas, en caso que surjan varias, considerando aquella que mejor explique la problemtica y que carezca de prejuicios. Denicin de Plan de accin: El grupo de profesores establece un objetivo que orienta la accin. Dicho objetivo debe ser claro, susceptible de lograrlo segn las capacidades de los docentes, colaboradores e institucin escolar. As mismo, las acciones deben ser realistas, realizables a partir de los recursos del grupo de docentes. En este punto es cuando se pone en juego el carcter colaborativo entre docentes, ya que se estima que la accin sinrgica del grupo de profesores potencia la posible efectividad del plan. Adems, se considera la participacin eventual de otros profesores, participando en ste el tiempo que se establezca para la ejecucin de las estrategias a desarrollar colaborativamente y que tengan como n abordar la situacin expuesta por el/la
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profesor/a. Del mismo modo y dependiendo de la situacin que est abordando el GAEP, es que eventualmente se solicite la participacin de estudiantes, asistentes de la educacin y/o apoderados/as.
Pauta de Registro - Grupo de Apoyo entre Profesores

Antecedentes del alumno Nombre Edad Curso Sexo 1.- Cul es el problema identicado en el alumno que motiva su atencin?
2.- Cul es la informacin, datos y/o observaciones relevantes que permiten presumir la situacin problema?
A travs de que medios o fuentes se obtuvo la informacin que permite identicar el problema?
3.- Descripcin de la conducta. Preguntas orientadoras: Qu hace? En qu momento? Dnde? Acompaado de otros o no? Se dara preferentemente frente a ciertas personas o no? (Profesores, compaeras/os, inspector, apoderado, etc.) Desde cundo se observa esta conducta?
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4.- Causas de la conducta. Por qu cree usted que el alumno/a presenta sta conducta o situacin?
5.- Estrategias de solucin. Cmo se ha tratado de abordar esta problemtica? Institucionalmente (Ejemplos: derivacin a red, se lleva a consejo tcnico, unidad de orientacin, se incorpora a algn programa) De manera directa en el aula u otro (Ejemplos: trabajo grupal, otorgar responsabilidades, sanciones, conversar con el alumno o apoderado)
6.- Resultados.Qu resultados han obtenido u obtuvieron a travs de las acciones sealadas? Por qu cree Ud. que se dieron estos resultados? Institucionalmente Directas en el aula
7.- Descripcin de fortalezas del alumno/a
8.- Observaciones
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Instrumento para la deteccin precoz de violencias

El instrumento de deteccin precoz de violencias al igual como otros componentes del SATV, se apoya en las teoras relacionales, las cuales conciben al individuo y a su comunidad como sistemas interconectados con inuencias dinmicas y recprocas. Las teoras relacionales tienen como propsito principal comprender la relacin entre los problemas identicados y su contexto cercano y el ms amplio; se centra en el presente, pero especialmente en los signicados construidos por los diferentes participantes de las interacciones, los cuales siempre son transmitidos a travs del lenguaje ya sea en una palabra, en un dilogo o en una narracin. Son los signicados los que guan la accin de los individuos y los grupos en diferentes mbitos y en diferentes reas respecto de problemas especcos. Es as como inuye en las actitudes y comportamientos no slo los aspectos relacionales del momento sino tambin tiene inuencia la cultura y la historia de cada individuo, grupo o comunidad en el pasado. Ya que, toda conducta est inserta en una secuencia de recproca inuencia y aprendizaje con los comportamientos de otras personas, los problemas de comportamiento no son producto de un accionar individual o particular, sino que se relacionan directamente con el accionar mutuo con las otras personas que integran el sistema donde el sujeto est inserto.
Concretamente, la violencia ejercida por un alumno se entiende como un aprendizaje comportamental dentro de las relaciones establecidas en diferentes etapas del desarrollo, incluso desde la primera infancia, en las cuales estn implcitos los signicados construidos en las diferentes interacciones; por esto, no se debiera comprender la violencia como un fenmeno o respuesta a un estmulo determinado, lo cual sera establecer una causalidad lineal, sino como parte de los signicados e interacciones en que la persona es parte. Por tanto, el cambio del comportamiento problema (violencia) se concibe desde la ptica de trabajar con los sistemas de pertenencia del estudiante, como
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lo es el educacional y el familiar, considerndose la inuencia de los sistemas de proteccin, sistema policial, sistema de salud, los medios de comunicacin masiva, entre otros. Si bien existen comportamientos escolares violentos, que son reconocidos y atendidos por algunos actores educativos, se reconoce la necesidad de pesquisar y diferenciar comportamientos, no siempre visibilizados en los y las estudiantes, de aquellos que implican un determinado nivel de riesgo en recibir o presentar violencia, interviniendo precozmente y previendo consecuencias individuales y grupales dentro del liceo. Para tal efecto se presentan los instrumentos de Medicin de Riesgo por Violencia Escolar y el Cuestionario de Autoaplicacin A M Me Sucede Que. Ambos instrumentos son complementarios y se aplican en distintos tiempos, de tal modo que la informacin permita identicar aquellos estudiantes que requieren de pronta atencin y apoyo en el sistema escolar. Paso 1: Administracin del Cuestionario de Autoaplicacin A M Me Sucede Que: ste ayuda a visibilizar a aquellos educandos que, experimentando maltrato en el mbito escolar, no expresan tal situacin, comprometiendo su salud mental y estabilidad emocional.Por tanto, permite su deteccin precoz, oportuna atencin y prevencin de mayores niveles de agravamiento. Paso 2: Aplicacin del Instrumento de Medicin de Riesgo por Violencia Escolar: es aplicado por aquellas guras educativas ms prximas al grupo curso o estudiante, lo que permitir conocer el nivel de riesgo presente en el grupo curso y/o individualmente por compromiso y participacin en situaciones de riesgo constitutivas de violencia. Paso 3: Desde el conocimientos de los/as estudiantes y habindose desarrollado una aproximacin diagnstica, ser un equipo docentes o equipo de gestin del establecimiento educacional, quien, ayudado de la metodologa GAEP, deber realizar una pronta conrmacin de la situacin contextualizada en la etapa de desarrollo psicosocial del alumno/a y con miras a facilitar la intervencin requerida.
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Segn los niveles de riesgo por violencia que posea el la estudiante, se podr determinar: Intervencin Secundaria dirigida a estudiantes en Bajo Riesgo con Nivel Superior y Mediano Riesgo por violencia escolar Nivel Terciario de Intervencin dirigida a Alumnos en Inminente o Alto Riesgo por violencia escolar. La intervencin secundaria, es aquella accin destinada a prevenir un agravamiento en los niveles de violencia e instaurar modos relacionales y de resolucin de conictos no-violentos. La intervencin terciaria, constituyen intervenciones especializadas, para las cuales se deber trabajar con redes institucionales especializadas existentes en la comuna. Ambos niveles de intervencin, incorporan a la familia del estudiante, sea esta propia o sustituta, debindose distinguir las necesidades de apoyo y de derivacin requeridas en cada situacin. Dado el nivel de demanda del sector pblico en Salud Mental, se sugiere como alternativa la coordinacin con establecimientos de educacin superior, que cuentan con Atencin Psicolgica y/o social u O.N.G que apoyan con intervenciones individuales y/o familiares y/o grupales.
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A continuacin se presenta un ujograma esquema metodolgico:
A: Diagnstico de estudiantes en Riesgo por Violencia Escolar

Propsito El propsito es contar con procedimientos de alerta temprana con recomendaciones de intervencin en el mbito escolar, de modo tal, que permita la exploracin e identicacin de los alumnos en riesgo de violencia escolar. Estos se pueden constituir, principalmente, en un apoyo al educador, facilitando su rol de
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formador y generador de recursos individuales de los alumnos para su adecuado desenvolvimiento e integracin social. De ninguna manera, los componentes del procedimiento y la identicacin de los indicadores de alerta temprana, han de ser utilizados para excluir o etiquetar a los nios, nias y adolescentes, si ocurriese slo aumentara el dao y la vulnerabilidad social de los/las estudiantes. stos son herramientas al servicio de la educacin y la atencin oportuna frente a riesgo por violencia en el mbito escolar. Objetivo Discriminar, entre los diferentes comportamientos de los/las estudiantes, de aquellos que implican un determinado nivel de riesgo en generar, manifestar o recibir conductas violentas, lo que les permitir a los actores educativos intervenir precozmente dentro del mbito escolar. Instrumento Deteccin de Riesgos por Violencia Escolar: El siguiente instrumento permitir conocer los niveles de riesgo de un/a estudiante de ser agente activo en situaciones de violencia. Es coordinado por el Equipo de Gestin de la escuela- liceo y responde el instrumento particularmente la gura educativa que posea un mayor conocimiento del o los estudiantes que se quiere evaluar. Consta de varios itemes que reejan diferentes caractersticas y comportamientos de los alumnos y alumnas, ya sea en forma individual o dentro del grupo, los cuales son indicadores de violencia en el ambiente escolar. Para, nalmente prevenir consecuencias individuales y grupales dentro del Liceo. Por ello, es importante que se responda con responsabilidad profesional y la mayor precisin observacional posible. El registro de estos indicadores y la identicacin del alumno/a deben ser trabajados en forma condencial. Los resultados de la aplicacin del instrumento sern utilizados con nes de apoyo al estudiante segn lo requiera la situacin. Las caractersticas comportamentales pesquisadas por el agente educativo, se consideran presuntivas de problemas de violencia. Por lo tanto, demandar de parte del Equipo de Gestin, una pronta y exhaustiva conrmacin de la situacin, siempre contextualizada en la etapa de desarrollo psicosocial del alumno/a y con miras a la intervencin requerida. Las diferentes conductas o indicadores comportamentales identicados y sealados por el observador, se reeren a reas de comportamiento, como se seala a continuacin:
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Caractersticas Individuales (CI): Entendida como toda conducta que reeje modos personales, habituales de reaccionar, ya sea a nivel cognitivo o emocional. Reejada en los Indicadores; 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 30, 31, 33, 35, 36,37. Relacin con Otros (RO): Entendida como toda conducta que tenga directa relacin con su actuar hacia otros en la interaccin. Reejada en los Indicadores: 4, 13, 14, 16, 17, 18, 32, 38 Conducta Asocial (CA): Entendida como aquellas conductas emitidas causando dao hacia otros y las cuales son sancionadas cultural y moralmente. Reejada en los Indicadores: 9, 10, 11, 12, 15, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 34 Procedimiento de aplicacin A. Se sugiere aplicar el instrumento en fase intermedia del primer semestre escolar (aproximadamente en mayo del semestre en curso) y al comienzo del segundo semestre del perodo escolar (aproximadamente en septiembre del semestre en curso), de tal modo que, por un lado, permita detecciones e intervenciones oportunas y, por otro, sirva como instancia evaluativa respecto de los resultados obtenidos en las primeras aplicaciones. B. Su aplicacin deber ser de parte de aquel agente educativo que tenga mayor conocimiento del grupo curso, de tal modo que efectivamente pueda responder el instrumento. En algunos casos corresponder al profesor jefe u otro agente y, en aquellas situaciones que no es posible contar con una sola gura sino que se decide su aplicacin por parte de dos agentes educativos que poseen un conocimiento cercano con el alumno o alumna, podr ser aplicado por ambos y, las respuestas debern ser marcadas de la misma forma que a continuacin se explica, es decir, siempre dar lugar a una sola respuesta que, en este caso, ser la de consenso de ambas guras educativas. Si se realiza una segunda aplicacin, sta deber ser realizada por ambas guras que participaron en la primera aplicacin. El tiempo destinado a la aplicacin, se estima aproximadamente de 1,5 horas.
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C. La alternativa de respuestas, con respecto a la observacin en el alumno, de la conducta descrita tiene una puntuacin determinada: Ninguna vez Algunas veces Muchas veces Siempre 0 1 2 3
En la lnea superior del cuestionario se encuentra la puntuacin de cada categora. A continuacin se presenta el siguiente ejemplo: Por favor, marque con el valor correspondiente a la categora que usted considere que representa el comportamiento del alumno, en el indicador descrito. 1. Conductas del Alumno/ Siempre Muchas Algunas Ninguna a en el mbito escolar (3) veces (2) Veces (1) vez (0) 7.- Quita o arrebata bruscamente un objeto a 2 otro. B. Posteriormente se debe realizar una sumatoria de los puntajes obtenidos en cada columna por la categora que usted marc en cada respuesta o indicador (siempre ninguna vez, etc.) y en cada pgina del cuestionario. Ello le dar el puntaje total obtenido por cada alumno/a. C. Segn el total del puntaje de ese alumno o alumna se debe ubicar el nivel de riesgo en que se encuentra, segn la siguiente escala: Nivel de riesgo, segn puntaje total: Sin riesgo por Violencia Escolar 0 12 Se reere a que el alumno o alumna no presenta ningn factor de riesgo por violencia escolar Bajo Riesgo por Violencia Escolar 13 37 Se reere a que el alumno o alumna presenta conductas en alguna de las reas evaluadas, ubicndolo/a en niveles de riesgo por violencia escolar, que aun
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cuando son mnimos, s es importante considerarlos en forma preventiva. Esto se realizar a travs de acciones de orientacin e integracin del alumno o alumna al Programa de Entrenamiento para educandos Gestin de Riesgos por Violencia Escolar, la aplicacin del sistema de Mediacin Escolar y la integracin de sus tutores al Taller de Entrenamiento Educando en Familia. Mediano riesgo por Violencia Escolar 38 76 Se reere a que el alumno o alumna presenta conductas en una o ms reas evaluadas, ubicndolo/a en niveles de riesgo por violencia escolar, que requieren de una atencin inmediata, a n de prevenir un agravamiento en los niveles de violencia e instaurar modos relacionales y de resolucin de conictos noviolentos. Habindose determinado su nivel de riesgo y segn el ujograma, correspondera la integracin del alumno o alumna a un programa de trabajo que favorezca el desarrollo de habilidades sociales ( taller psicoeducativo) y trabajo con la familia. Paralelamente, se sugiere articular su atencin con red de apoyo externa con miras al apoyo teraputico del propio alumno/a y/o su familia.
Alto riesgo por Violencia Escolar 77 114 Se reere a que el alumno o alumna presenta conductas en una o ms reas evaluadas, ubicndolo/a en importantes niveles de riesgo por violencia escolar. En este caso se requiere de instancias especializadas en red de apoyo externa para el alumno o alumna y familia, con el correspondiente seguimiento por parte del docente responsable. Paralelamente, integrar las sugerencias de apoyo que desde el establecimiento educacional le pueda brindar como apoyo en su socializacin y reintegracin al grupo escolar.
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INSTRUMENTO DE DETECCIN DE RIESGO DE VIOLENCIA ESCOLAR 2. CONDUCTAS DEL ALUMNO/A EN EL MBITO ESCOLAR Siempre (3) Muchas veces (2) Algunas Veces (1) Ninguna vez (0)
1. 2.
Es rechazado por sus pares. Verbaliza que pares le prohben hablar y/o compartir con otros compaeros/as (integrar grupos de estudio, actividades ldicas, celebraciones) Acata las instrucciones de los otros, a pesar de las evidentes consecuencias negativas para s mismo y/u otros. Realiza conductas fsicamente peligrosas para s mismo, bajo presin de pares Interrumpe la clase (conversa con otros, se re y/o emite sonidos en forma exagerada, se para frecuentemente, lanza papeles u otros objetos) Quita o arrebata bruscamente un objeto a otro. Destruye lo realizado cuando considera no haber logrado xito (raya sus dibujos, tareas, desarma trabajos manuales, rompe materiales) A menudo miente para obtener benecios, favores o evitar obligaciones Asiste a clases bajo efectos de las drogas y/o las consume dentro del mbito escolar (alcohol, marihuana, pasta base, cocana u otras) Vende drogas en el colegio (alcohol, marihuana, pasta base, cocana u otras)
3.
4.
5.
6. 7.
8.
9.
10.
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11.
Descalica y/o insulta a compaeros (se dirige a ellos/as por sobrenombres, se burla por apariencia fsica, rendimiento escolar, handicaps fsicos, orientacin sexual, emite juicios negativos). Siempre (3) Muchas veces (2) Algunas Veces (1) Ninguna vez (0)
3. Conductas del Alumno/a en el mbito escolar
12.
Descalica y/o insulta a adultos de la comunidad educativa (usa sobrenombres, se burla por apariencia fsica, handicaps fsicos, orientacin sexual, emite juicios negativos). la imagen de compaeros/as y/o adultos del colegio. que hable y/o participe y/o estudie con otras/os y/o participe en juegos. Amenaza la integridad fsica de pares y/o profesores. Esconde las pertenencias de sus compaeros. Zamarrea o empuja a sus pares para intimidar. Ensucia o daa las pertenencias o trabajos escolares de otros (rayar, mojar, romper). Sustrae pertenencias de sus compaeros/as. Realiza conductas socialmente sancionadas (sacar libro de clases, exhibir zonas genitales, convoca a otros para pelear con pares).
13. Inventa historias que perjudican
14. Acosa a un compaero/a, impidiendo
15. 16. 17. 18.
19. 20.
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21.
Obliga a los compaeros a realizar conductas socialmente sancionadas. (sacar libro de clases, exhibir zonas genitales, convoca a otros para pelear con pares). Obliga a compaeros a realizar conductas fsicamente peligrosas. (subirse al techo, sacar volantines del tendido elctrico, saltar rejas, trepar rboles o muros, etc.) Siempre (3) Muchas veces (2) Algunas Veces (1) Ninguna vez (0)
22.
23. 24. 25.
Golpea a compaeros (con puos, pies, con objetos). Porta armas blancas (punzones, navaja, hojas de afeitar). Amenaza con objetos punzo cortantes y/o con armas blancas (lpices, comps, cartonero, punzones, navaja, tijeras). Destruye el inmueble y/o muebles, objetos del colegio (rompe vidrios, paredes, artefactos de baos, cercos, sillas, escritorios). objetos punzo cortantes (lpices, comps) y/o armas blancas (cuchillo cartonero, navaja, tijeras, hojas de afeitar). Porta armas de fuego (revolver, pistola, escopeta). Amenaza con arma de fuego (revolver, pistola, escopeta). Presenta trastornos de la alimentacin (frecuente inapetencia, excesiva delgadez, obesidad). Maniesta dolores de cabeza, estmago u otros.
26.
27. Agrede a compaeros/as con
28. 29. 30.
31.
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32.
Presenta lesiones fsicas (magulladuras, mordeduras, equimosis, fracturas, cortes, entre otros). hipersexualizadas: masturbacin compulsiva. otros nios/as (besos y contactos corporales inadecuados). Siempre (3) Muchas veces (2) Algunas Veces (1) Ninguna vez (0)
33. Presenta conductas erticas y/o
34. Ejerce coercin sexual hacia
35. Presenta enuresis y/o encopresis

secundarias.
36.
Presenta conductas autoagresivas. (cortes en los brazos, piernas, abdomen, golpes de cabeza, arrancarse el pelo). Amenaza con conductas suicidas. Verbaliza una situacin de abuso o de coercin dentro del colegio.
37. 38.
Fecha de la aplicacin: Responsable de la aplicacin: Puntaje Total: Nivel de Riesgo: Acciones recomendadas: Se deriva a: Responsable del Seguimiento:
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B:Cuestionario de autoaplicacin, de medicin de riesgo de violencia escolar a m me sucede que

Para estudiantes de segundo ciclo bsico y enseanza media Instructivo de aplicacin para el Equipo de Gestin y docentes de la institucin educativa El cuestionario de autoaplicacin fue desarrollado con la nalidad que los y las estudiantes, identiquen aquellas situaciones o conductas ocurridas en el contexto del establecimiento educacional que les causan dao y que muchas veces pasan desapercibidas para los dems. Se reeren a comportamientos y/o situaciones de malos tratos o de acoso entre pares. Considerando que es muy difcil que un o una estudiante d cuenta de sus propias conductas de malos tratos o respecto de un compaero/a que le proporciona tal maltrato, es que se utiliza el cuestionario autoaplicado para proporcionar un espacio reservado y protegido para comunicar alguna situacin que le dae. ste instrumento, permitir que el/la estudiante pueda reexionar, identicar y sealar situaciones y actos a los cuales l/ ella esta expuesto y le produzcan sentimientos y emociones que slo l o ella puede distinguir, pero que no se atreve a comunicar abiertamente. Adems el cuestionario permitir la sensibilizacin y concientizacin de alumnos/ as y profesores sobre presencia de malos tratos entre pares, ya sea en su grupo y en el contexto escolar en general. La aplicacin de este instrumento debiera ser producto de la reexin y determinacin del Equipo de Gestin y/o docente. Como se ha detallado anteriormente, este instrumento es complemento del anterior, con la diferencia que adems puede ser aplicado a un estudiante en particular, a un grupo, un curso o un sub nivel. Esto depender de las necesidades y plan de accin denido por el equipo docente (GAEP) y/o de gestin. Objetivo: Conocer oportunamente los niveles de riesgo por violencia escolar entre estudiantes de un determinado grupo o curso. De tal modo que, aplicado el instrumento pueda alertar y motivar a acciones de abordaje de la situacin. Perodo de aplicacin: Deber aplicarse a lo menos una vez por semestre acadmico, especialmente al
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comienzo de cada perodo, a n de que se puedan programar y/o intencionar medidas preventivas y/o reparatorias durante el semestre y/o ao escolar. As mismo, este instrumento puede ser de gran ayuda al equipo docente que est trabajando la metodologa GAEP en la fase de recoleccin de informacin sobre el problema que se est abordando. Frente a la existencia de niveles de riesgo por violencia escolar arrojados por este Instrumento de autoaplicacin, se recomienda la administracin del segundo Instrumento de Medicin de Riesgo de Violencia Escolar por el docente con mayor conocimiento del grupo, curso o estudiantes que se est estudiando. Con estos datos concretos y cuanticados sobre el tema y grupo o curso involucrado, le dar la conanza y seguridad requerida para plantear el tema con descripcin de los hallazgos obtenidos. Adems, podr planicar y realizar las acciones correspondientes con quienes estn en situacin de riesgo de violencia y de maltrato entre pares, en forma personalizada y con la mxima condencialidad. Contabilidad de puntaje y anlisis posterior a la aplicacin del instrumento: Se debe realizar una sumatoria de los puntajes obtenidos en cada columna por la categora que marc el o la estudiante en cada respuesta o indicador. (Todos los das, 2 a 3 veces por semana, etc.) y en cada pgina del cuestionario Para la contabilidad del puntaje se debe considerar que cada columna tiene un puntaje denido. A saber: Todos los das 2 0 3 veces por semana 2 a 3 veces por mes Una vez al mes Nunca : 4 puntos : 3 puntos : 2 puntos : 1 puntos : 0 puntos
De acuerdo al puntaje obtenido con las respuestas escogidas por el estudiante, los niveles, corresponden a: Ausencia de Maltrato 0 puntos Se reere a que el alumno o alumna no esta siendo afectado/a en el momento presente por situaciones que le menoscaben y le daen emocional, verbal y/o fsicamente. Maltrato Leve 1 17 puntos Se reere a que el alumno o alumna seala indicadores de riesgo de violencia, al
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estar en posible situacin de menoscabo, maltrato emocional, verbal y/o fsico. An cuando ello se dena como maltrato leve, s es importante considerarlo ya que estn implicando, por un lado, la percepcin de la propia vctima y por otro, est identicando la existencia de comportamientos agresivos y/o violentos de parte de un o unos estudiantes del establecimiento educacional. A los estudiantes de este nivel se recomienda la integracin a talleres psicoeducativos que favorezcan un mayos conocimiento de s mismo, sus emociones y formas de actuar frente a una cont5roversia. Con mayor especicidad, se sugiere la integracin de estos estudiantes a talleres sobre resolucin pacca de conictos: negociacin y mediacin entre pares. Maltrato Moderado 18 - 43 Signica que el o los estudiantes esta siendo afectado/a, directa y concretamente en el presente, por situaciones que le menoscaben y le daen emocional, verbal y/o fsicamente. Requiere de una atencin inmediata, a n de prevenir un agravamiento en los efectos y/o consecuencias para si mismo y la comunidad escolar. Se recomienda, como primera respuesta de la escuela, la integracin del o los estudiantes a una instancia de desarrollo de habilidades sociales y de tcnicas de resolucuin de conictos. A travs de estos talleres se espera fundamentalmente, a lo menos tres propsitos: 1. Ampliar el abanico de herramientas frente a situaciones de conicto, amenaza o abiso de poder. 2. Re signicar, es decir, trabajar los signicados construidos por el o los estudiantes en relacin la relacin con pares y adultos sin violencia. 3. Potenciar la pertenencia a una comunidad escolar como factor protector en estos nios, nias y jvenes. Maltrato Grave 44 - 68 Se reere a que el o los estudiantes esta siendo afectado/a por situaciones que signicativa y gravemente le menoscaban y daan emocional, verbal y/o fsicamente. Los estudiantes que se encuentran en esta situacin de vulnerabilidad, requiere de instancias especializadas de red de apoyo externa para si y su familia, con el correspondiente apoyo y seguimiento por parte de la escuela y liceo. Por tanto, se
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est frente a una situacin necesaria de derivacin. El monitoreo de la derivacin por parte del establecimiento educacional, favorecera: 1. Que el establecimiento apoye con atencin pedaggica especca el trabajo con especialista de la red. En este sentido, el establecimiento trabaja para reforzar la pertenencia del estudiante al establecimiento educacional, bajar el riesgo de desercin escolar a travs de trabajo personalizado. Por ejemplo: integrndolo a un taller psicoeducativo, entregando alguna responsabilidad en el establecimiento cercano a sus interese y capacidades, integrndolo algn taller de apoyo escolar, etc. 2. Coordinar apoyo especcos a travs de los sectores de aprendizajes. 3. Apoyar el trabajo con la familia y/o adultos signicativos a travs de actividades que contemple el plan de trabajo del grupo de docentes (GAEP o del profesor jefe.
CUESTIONARIO A M ME SUCEDE QUE: (Instructivo para los estudiantes) Este cuestionario permitir que reconozcas en ti, o en otros, ciertas conductas, las cuales son importantes de manejar, controlar y/o modicar. Reconocindolas ser ms fcil obtener ayuda o apoyo y en tu liceo hay personas especializadas para drtelo. El cuestionario que ests leyendo te permitir identicar si existe intimidacin o maltrato dentro del ambiente escolar, sea proporcionado por compaeros o compaeras de tu escuela o liceo. Ten en cuenta que algunos estudiantes cuando son maltratados, acosados o amenazados por otro u otros compaeros pueden sentir temor a hablar. Por esto, ten presente que este cuestionario te permitir expresar tus sentimientos y emociones sobre el problema de violencias. No existen respuestas correctas o errneas. Es muy importante que respondas a este cuestionario con la verdad, ya que as puedes ayudar a qu podamos comprender cmo se sienten en nuestro colegio y qu se requiere para que t y tal vez, otros compaeros/as se sientan y lo pasen mejor. Este cuestionario ser condencial.
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Te solicitamos por favor, prestar atencin a las siguientes indicaciones: 1. Cada armacin tiene varias alternativas. Repasa una por una y elige aquella que representa mejor la situacin que estas enfrentando en el colegio. 2. Lee las armaciones detenidamente. 3. Cualquier duda pregunta al adulto que est acompandolos durante esta actividad en la sala 4. Todas las aseveraciones exigen una sola respuesta 5. Anota tu respuesta haciendo un crculo que rodee el nmero en el casillero que has escogido. 6. Si deseas cambiar tu respuesta tacha la anterior y rodea con un crculo la Alternativa que te parece ms exacta a tu idea, sentimientos o situacin. 7. Si deseas agregar algo que no se haya colocado en el cuestionario, puedes agregarlo en el espacio que se encuentra al nal del cuestionario, en Otros Datos. 8. La franqueza y veracidad en las respuestas a este cuestionario es muy importante.
Soy: ____ Mujer ____Hombre Edad: _________aos Me llamo: _____________________________________________________ Liceo: _______________________________ Curso: __________________ Fecha:__________________
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A M ME SUCEDE QUE: 2a3 Todos veces por los das semana (4) (3) 2a3 veces por mes (2) Una vez al Nunca mes (0) (1)
Durante el ltimo mes, en el colegio: 1. Me dicen sobrenombres, que no me gustan. 2. Se burlan de mi (cmo hablo, uso lentes, soy feo/a, soy chico/a, malo para la pelota). 3. Me golpean o agreden fsicamente. 4. Han amenazado con pegarme. 5. Me presionan para que les de mi dinero, colacin u otras pertenencias. 6. Me presionan para que yo haga cosas que no me gusta y no quiero hacer. 7. Mis compaeros me dicen garabatos y groseras. 8. Mis compaeros esconden o me sacan mis cosas (cuadernos, lpices, ropa). 9. Me han daado mis cosas en el colegio (cuadernos, libros, lpices, trabajos, ropas). 10. Han dicho mentiras acerca de m, que me hacen dao y/o desprestigian. 11. Mis compaeros no me dejan jugar con ellos/as.
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12. No me dejan estudiar con ellos ni participar en los trabajos de grupo 13. Mis compaeros no me dejan dar mis opiniones en el grupo. 14. He sentido miedo de venir al colegio y de encontrarme con algunos compaeros 15. Me siento triste y me dan ganas de llorar cuando estoy en el colegio. 16. Me siento sola/o y aburrida/o, no tengo ganas de venir al colegio. 17.- Me han molestado sexualmente (besos y contactos corporales contra mi voluntad).
Otros Datos: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________________________________________________
Proceso de Atencin y Derivacin

La derivacin de un o ms estudiantes a un plan de accin ( GAEP) o trabajo especico dentro del establecimiento escolar tienen como propsito focalizar el apoyo en los y las estudiantes con algn nivel de riesgo por violencia escolar, muy especialmente hacia aquellos que estn en un nivel de maltrato moderado y grave cuando la escuela liceo posea capacidades de atencin especca. Los de alto riesgo, dadas las posibilidades de existentes en los establecimientos educacionales, se ha sugerido, establecer sistemas alternativos de atencin en red con instituciones especializadas en temticas de infancia, adolescencia, familia y violencia social paralelamente a la atencin pedaggica que haya planicado el equipo de gestin.
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En este sentido, se sintetiza la derivacin como un procedimiento que da inicio a un proceso de trabajo conjunto: 1. Al interior del establecimiento educacional a travs del trabajo colaborativo entre docentes, orientadores , inspector/a general, asistentes de la educacin y la familia o adultos signicativos del o los estudiantes que lo requieran 2. A la red de apoyo externa del establecimiento educacional. Sea una o ambas, la experiencia ensea que, dependiendo de la situacin en particular de cada caso, el establecimiento educacional debiera contemplar algn nivel de acuerdos sobre apoyo escolar para los y las estudiantes con comportamientos agresivos y/o violentos y su familia, que complemente la accin de especialistas de la red.
Atencin y derivacin al interior del establecimiento educacional

Dada la especicidad y capacidades instaladas en el establecimiento educacin, se propone, para aquellos que estn en rgimen de jornada escolar completa, la integracin de nuevos criterios para el sentido, propsito y uso de los tiempos de libre eleccin. Se arm en este documento que la condicin de escolaridad de nios, nias y jvenes que frecuentemente hacen uso y abuso de la violencia como mecanismo de respuesta frente a situaciones en la convivencia social, es un factor protector que, a travs de los talleres psicoeducativos se promueve potenciar. Un taller psicoeducativo es la atencin pedaggica especca que la escuela liceo puede brindar como apoyo a los y las estudiantes en situacin de vulnerabilidad y a su vez, de trabajo coordinado con otras instituciones en red. Un taller psicoeducativo tiene objetivos y metodologa asociadas a las carencias de desarrollo que se han observado en nios, nias y jvenes que declaran ser vctimas o victimarios de violencias; en un contexto, educativo, acogedor y solidario a la situacin particular y que contribuir al desarrollo de capacidades resiliente en ellos/as. En consecuencia, este tipo de talleres se diferencian no solo de los talleres de libre eleccin o extraprogramticos sino tambin del trabajo teraputico de un especialista.
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Las sesiones programadas en los talleres psicoeducativos que se presentan en este manual, corresponden al trabajo que un o ms docentes puede desarrollar como tal, que tiene como n ltimo la integracin del o los estudiantes al sistema, la no exclusin por la carencia de habilidades sociales, oportunidades de aprendizajes signicativos a las necesidades presente del los educandos, el desarrollo de herramientas alternativas a la violencia y la conanza en si mismo para resignicar la relaciones sociales. Como estrategia, mtodo y capacidad de respuesta de la escuela frente a hechos de violencias, esta reorientacin del tiempo de libre eleccin de algunos estudiantes es sinrgico y vinculante con las orientaciones marco de gestin de la convivencia escolar e implementacin curricular emanada desde el Ministerio de Educacin. Talleres Psicoeducativos Fundados en algunas acciones observadas en establecimientos educacionales y en las necesidades de herramientas y tcnicas expresadas por docentes respecto de estas materias, se ordena, disean y propone una serie de talleres, acotados en el tiempo, dirigidos a estudiantes y familias como alternativas al plan de accin que el grupo GAEP o equipo de gestin pueda recurrir. Objetivo de un taller psicoeducativo Brindar apoyo a los y las estudiantes con caractersticas de riesgo por violencia escolar, sea emisor o receptor de menoscabo y/o dao emocional, verbal y/o fsico.
A modo de ejemplo se presenta a continuacin un tipo de taller. En CD adjunto se encontrar ms alternativas vinculadas al desarrollo de habilidades sociales de resolucin de conictos, de desarrollo personal y de acciones servicio comunitario.
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Taller de Entrenamiento para la Gestin de Riesgos por Violencia Introduccin El Taller de entrenamiento para la Gestin de Riesgos por violencia presenta dos componentes fundamentales: El Taller de Habilidades Sociales y el Taller de Apoyo Escolar. Ambos complementarios, siendo posible, que un alumno/a con bajo y mediano riesgo por violencia escolar como as mismo leve o moderado niveles de maltrato, puedan ser derivados a uno de ellos o ambos Objetivo de la Intervencin Grupal: Incrementar la competencia social y adaptacin al medio escolar y social, a travs del aprendizaje de habilidades sociales y el desarrollo de conductas de autocuidado Metodologa Al implementar la intervencin, se deben tener en cuenta un conjunto de principios metodolgicos que faciliten el proceso individual y grupal. En esta intervencin se prioriza una metodologa activa, participante y personalizada. Una metodologa es activa cuando se busca que el/la alumno/a a travs de cada actividad, participe espontnea y activamente en el grupo, reexionando, desarrollando una actitud crtica constructiva, exponiendo sus opiniones, compartiendo ideas, escuchando y negociando con los otros, descubriendo nuevas posibilidades y alternativas de solucin a los problemas planteados. Una metodologa es participativa, cuando pretende que el/la alumno/a tome conciencia de su compromiso como parte responsable de su propio aprendizaje y el de los dems participantes dentro del grupo. Por ltimo, la metodologa es personalizada, pues concibe al alumno/a como persona, singular e irrepetible, con su propia historia, creencias y valores culturales y, con una tendencia bsica de desarrollo y de integracin social. Considerando estos principios, las temticas y actividades de los encuentros grupales pueden modicarse para atender las necesidades emergentes, debido a que los problemas y creencias de un grupo son el punto de partida del aprendizaje y la reexin. Los participantes deben transformarse en sujetos activos, propositivos y agentes de su propio cambio, en tanto los/las monitores/as facilitarn el proceso individual y grupal de resignicacin.
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Caractersticas de los Grupos y Participantes La conformacin de los grupos y la eleccin de sus participantes pueden ser determinadas a travs de las siguientes estrategias: Resultados de la aplicacin del instrumento de alerta temprana denominado Instrumento de Medicin de Riesgo por Violencia Escolar, que esrespondido por los docentes, o por el instrumento de autoaplicacin denominado A m me sucede que Sugerencias de los orientadores y/o profesores jefe y/u otros actores educativos de cada escuela - liceo, quienes pueden proponer estudiantes a partir de los resultados de los Instrumentos de deteccin temprana y/o por la observacin de sus conductas en el Establecimiento educacional. Es necesario descartar la presencia de estudiantes con patologas mdicas o psiquitricas que resulten incompatibles con el trabajo grupal. Estructura del Taller La metodologa utilizada sugiere una forma particular de trabajar las actividades de cada sesin. Un principio fundamental consiste en respetar la dinmica establecida por cada grupo, lo que implica modicaciones y negociaciones grupales continuas, siempre en pro de la convivencia y el aprendizaje individual y grupal. Duracin del Taller: El Taller para el desarrollo de competencias sociales est estructurado en ocho encuentros semanales de 90 minutos cada uno. En consonancia con lo anterior, cada encuentro se encuentra dividido en tres momentos:
1.
Actividad de inicio/Bienvenida: El/la monitor/a comienza el encuentro preguntndole al grupo: Cmo estamos hoy?, cmo estoy hoy? Actividad central: Se realizan las diferentes actividades propuestas, con las modicaciones pertinentes por grupo. Actividad de cierre: El/la monitor/a cierra el encuentro preguntndole al grupo: Cmo nos vamos? Qu me llevo hoy?
2.
3.
Estas preguntas tienen como objetivo conocer el estado de nimo con el que llegan
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los participantes, su disposicin a trabajar y los aprendizajes que han obtenido del encuentro. Adems y fundamentalmente, estas instancias y preguntas buscan otorgar un espacio de acogida, reexin, dilogo, participacin y contencin a las situaciones y contingencias que cada alumno/a plantee dentro del grupo. Capacidad del Taller: Por el propsito del taller y necesidades de los participantes se sugiere trabajar en grupos pequeos y cerrados de seis a diez participantes. Esto implica que aquellos/as que comienzan la dinmica grupal deben continuar hasta el nal de la intervencin y as evitar la rotacin de participantes y prdida de continuidad de los encuentros y actividades. Esto tiene como fundamento la necesidad de crear un vnculo grupal, a travs del consenso de normas de trabajo y respeto a la condencialidad que permita crear un espacio adecuado de contencin y escucha. Por esto, en el primer encuentro, es conveniente que se priorice tanto la presentacin de cada integrante, como el consenso de reglas grupales, que permitan un encuadre colectivo del que todos los integrantes del grupo se sientan partcipes. Evaluacin del Taller: Evaluacin cualitativa: Cada sesin es registrada por el docente responsable para lo cual se presenta una pauta que gue esta accin. Para ello, a travs de preguntas abiertas dirigidas a los participantes, recoge apreciacin del proceso vivido con el n de ir evaluando, reformulando, y adecuando las actividades, acorde a la organizacin, participacin, dinmica y motivacin del grupo.
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PAUTA DE EVALUACIN CUALITATIVA DE TALLERES
NOMBRE DEL TALLER N SESIN N PARTICIPANTES % ASISTENCIA FECHA DE SESIN PROFESIONAL QUE INFORMA
Descripcin de la sesin en cuanto al cumplimiento de objetivos y actividades.
Ajustes introducidos cules? Por qu?
Sugerencias prxima sesin
Otros
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Matriz del Taller de Habilidades Sociales
Encuentro
Objetivos
Actividades Bienvenida y aspectos bsicos de encuadre
Materiales
Favorecer la comunicacin Actividad de interna del grupo a partir presentacin: La pelota curiosa del conocimiento de sus Encuentro 1: Conocindonos integrantes. Actividad central: Mis expectativas, Nuestro contrato: Actividad de cierre: Cmo me voy? Actividad de inicio: Cmo estamos hoy?, Cmo llegu hoy? Favorecer la expresin de Encuentro 2: caractersticas personales Quin soy yo? positivas. Actividad de motivacin: Atentos, congelados! Actividad central: Mi autorretrato Actividad de cierre: Cmo me voy? Actividad de inicio: Cmo estamos hoy?, Cmo llegu hoy? Encuentro 3: Mis formas de comunicar Reconocer los estilos de comunicacin asertivo, agresivo y pasivo.
Pelota. Hojas con preguntas, revistas, cartulina, pegamento, tijeras y lpices. Papelgrafos, plumones.
Radio, msica Revistas, pegamento, tijeras, plumones, hojas blancas.
Actividad de motivacin: Hojas con deniciones. Mi reejo Papelgrafo. Actividad central: Cmo me comunico? Actividad de cierre: Cmo me voy? Actividad de inicio: Cmo estamos hoy?, Cmo llegu hoy?
Favorecer en los Encuentro 4: alumnos el ejercicio Cmo expreso de comportamientos y mi opinin? actitudes asertivas.
Actividad de motivacin: Len, rie, cazador
Carteles con frases De acuerdo y En desacuerdo Actividad central: Hojas con frases. Mi opinin es importante Papelgrafos. Actividad de cierre: Cmo me voy?
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Encuentro 5: Con nuestros gestos tambin comunicamos.
Conocer y vivenciar la importancia de las claves Actividad de motivacin: no verbales en el estilo de Un juego de pelcula comunicacin asertivo. Actividad central: Estatua humana Actividad de cierre: Cmo me voy? Actividad de inicio: Cmo estamos hoy?, Cmo llegu hoy? Actividad de motivacin: Las lanchas Actividad central: As planteo mis ideas Actividad de cierre: Cmo me voy? Actividad de inicio: Cmo estamos hoy?, Cmo llegu hoy? Actividad de motivacin: Juego de la conanza Actividad central: Ofrezco cosas buenas a los dems Actividad de cierre: Cmo me voy? Actividad de inicio: Cmo estamos hoy?, Cmo llegu hoy? Actividad de motivacin: Contemos nuestra historia Actividad central: Mi camino en el taller Actividad de cierre: Cmo me voy?
Actividad de inicio: Cmo estamos hoy?, Cmo llegu hoy?
Revistas, pegamento, tijeras, hojas blancas, lpices.
Encuentro 6: Estas son mis ideas!
Facilitar la capacidad de discutir y presentar sus propias ideas de manera asertiva.
Hojas de diarios. Hoja con actividad.
Encuentro 7: Compartiendo con nuestro grupo.
Favorecer el reconocimiento de aspectos positivos propios y de los dems que se pueden compartir en las relaciones humanas.
Vendas para los ojos. Lpices, papeles, revistas, pegamento, elementos como cajas de fsforos vacas, rollos de papel higinico, etc.
Encuentro 8: Despedida.
Favorecer en el alumno el reconocimiento de la co-construccin de nuevas formas de observar y ver a los dems y a s mismo, sin criticar ni juzgar, lo que les permitir comunicarse en forma asertiva, respetar las caractersticas del otro y narrar una nueva historia con nuevos signicados relacionales.
Hoja con lnea, revistas, lpices, pegamento, tijeras Elementos para la convivencia grupal.
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Intervencin con red de apoyo local

La complejidad de las relaciones sociales y, en especial de las situaciones que constituyen riesgo de violencia, en sus distintos compromisos o desarrollo, demanda reconocer la necesidad de trabajar en RED con instituciones y/o equipos externos al establecimiento educacional. Una red se constituye para la generacin de vnculos entre personas, grupos, y/o instituciones que, teniendo cada uno sus propias caractersticas y particularidades, se unen reconociendo la necesidad de crear lazos y aunar esfuerzos para el cumplimiento de objetivos comunes, compartiendo un espacio de igualdad y de reconocimiento de sus distintos saberes y aportes para la solucin de la/s temtica/ s que les convocan. Una RED DE APOYO SOCIAL es el conjunto de RELACIONES entre personas e instituciones que GENERAN VNCULOS, para FORTALECER integralmente a cada PERSONA, grupo o institucin y cubrir las NECESIDADES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS. Desde la perspectiva sealada, para abordar integralmente el problema de violencias importa el desarrollo de redes primarias y secundarias e institucionales. RED SOCIAL PRIMARIA: es aquella donde los miembros estn unidos por su naturaleza afectiva, es decir, las personas que se conocen entre s unidas por vnculos afectivos de familia, amistad, vecindad, trabajo, estudio y recreacin. RED SOCIAL SECUNDARIA: se constituye en un contexto ms lejano al grupo primario y que se rigen por una menor proximidad en las relaciones sociales. Est situada en el mundo externo de la familia. Ej. Grupos recreativos, relaciones religiosos, de estudio, de intereses comunes, entre otros.
REDES SOCIALES INSTITUCIONALES: Comprendidas dentro de las redes secundarias, son aquellas organizaciones gestadas y constituidas para cumplir con objetivos especcos, que satisfagan necesidades particulares de los usuarios; necesidades que son puntuales y deben ser canalizadas dentro de organismos creados para
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tales nes, Ej. Red de Escuelas de una comuna, sistema de salud, sistema judicial, Centros de Atencin Psicolgica de universidades, entre otros. Un anlisis sistmico del problema en el establecimiento educacional compromete la mirada y reexin de las redes sociales primarias y secundarias del o los estudiantes. Para efectos de atender integralmente el problema se plantea la articulacin con redes institucionales que les puedan brindar una atencin especializada y complementaria al quehacer del Liceo. Ciertamente, el trabajar en red conlleva benecios, tales como: Recursos humanos, materiales y nancieros para desarrollar soluciones comunes al problemas. Apoyo social para las personas, grupos, organizaciones, instituciones como resultado del proceso de intercambio se produce. El apoyo social puede ser psicolgico, material y nanciero, asistencia fsica, informacin y contactos sociales positivos. Facilita el cumplimiento de objetivo comunes optimizando recursos fsicos, humanos y materiales en benecio de la calidad del servicio y mejora de atencin, Favorece la diversidad y adecuacin de las estrategias, entre otros. Sin embargo, junto al los benecios del trabajo en red, deben atenderse demandas susceptibles de presentarse en un trabajo en red, tales como: Necesidad de dedicar tiempo para el trabajo en equipo y articulacin de la red, Necesidad de un determinado nivel de gestin institucional de parte del Liceo, Cabal conocimiento de quienes la integran o se necesiten que integren la red institucional, entre otros. Objetivo del trabajo en red: Brindar herramientas de gestin para la derivacin de los y las estudiantes y/o familias comprometidos con niveles de riesgo por violencia.
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Descripcin A continuacin presenta en primer lugar algunas variables con miras al xito de la derivacin y, posteriormente proporciona un modelo de Protocolo de derivacin o de Referencia y, de Seguimiento o retroalimentacin. Variables para la Derivacin El proceso para referir un/ a estudiante por riesgo por violencia - sea internamente al Equipo de Gestin como externamente a Redes institucionales - siempre ha de ocurrir frente a la necesidad de intervenciones especializadas dada la complejidad de la situacin. Permanentemente, debe establecerse la importancia de la atencin y, claricarle al alumno/a y su familia los benecios que conlleva tal intervencin. El dilogo debe ser claro y acogedor y, se debe contemplar el mximo de esfuerzos para la atencin ms oportuna y expedita de los ellos/as y/o sus familias. Se sugiere tener presente: Las solicitudes deben sealar la urgencia con que se requiere la atencin. Frente a toda demanda hacia las redes externas ms especializadas, deben ser derivados aquellos alumnos/as que observan un mayor nivel de compromiso por emisin o ser receptor de actos de violencia escolar. Internamente, el Equipo de Gestin, deber analizar las situaciones tantas veces como lo estime necesario, debindose contar con la anuencia de la direccin del establecimiento y contemplar la participacin de algn otro agente educativo del establecimiento escolar, cuando la situacin lo demande y para efectivamente poder actuar oportunamente. Para referir un estudiante al Equipo de Gestin y ste a redes externas, no slo sern, necesariamente, aquellos casos detectados por la aplicacin de uno o ambos instrumentos de medicin de riesgo por violencia, sino tambin podrn derivar otros actores educativos y/o apoderados-as que
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hayan detectados acciones violentas entre estudiantes. Se debe remarcar la necesidad de prestar atencin a los/as padres, madres y/o apoderados-as, especialmente cuando en sus relatos emergen indicadores presuntivos y/o ms certeros de que su hijo/a pudiera estar en riesgo por violencia, cualquiera sea su rol en la situacin (victimario/ vctima, agresor-a /agredido-a).
Cuando un caso se deriva a redes externas, esta dedicin debe ser en conjunto con la familia o adulto signicativo. Ello, es vital para el xito del tratamiento y para aumentar las herramientas de la familia con miras a la crianza y su responsabilidad familiar hacia el/la hijo/a. Por otro lado, para las intervenciones psicosociales especializadas se demanda la presencia del padre y/o madre y/o tutor, especialmente en la entrevista inicial. Siempre se debe respetar el derecho de los/as padres, madres y/ o apoderados-as a la privacidad y condencialidad de su historia y acontecimientos familiares.
Cuando la red de apoyo externa que atiende a algn alumno/a, solicite informacin de manejo del colegio e incluya informacin privada y no slo acadmica, se recomienda que el establecimiento educacional solicite la aprobacin o consentimiento de los los/as padres, madres y/o apoderados-as o tutores a cargo del alumno/a. Esto ajuste dignican el proceso que se vive; sabiendo que no siempre esto es posible.
A continuacin, se pone a disposicin del usuario, un modelo de Hoja de referencia y de Seguimiento de la intervencin en red
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Protocolo de derivacin o de Referencia
Nombre estudiantes: ______________________________ Edad:____________ Fecha Nacimiento_______________________________ Liceo:______________ Curso______________ Fecha__________________ Motivo de Referencia ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________ Comportamiento dentro del Colegio: _____________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________ Sintomatologa Fsica: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________________________________________________ ACCIONES O REFERENCIAS ANTERIORES A Direccin A Psicologa A Servicio Orientacin Cita a los Padres, Familiares
Resultados de Acciones Anteriores
____________________ Nombre Responsable

Fecha ________________________
_____ _________________ Firma Responsable
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Protocolo de retroalimentacin o de Seguimiento
Nombre estudiante: _______________________ Edad:_______________Fecha Nacimiento_______________________________

Liceo__________________________Curso______________
Motivo de Referencia o Derivacin: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________________________________________________ Asisti a: Departamento de Orientacin Terapia con los Padres Consultorio Psiclogo/a Talleres Terapia Individual
Resultados de la Derivacin: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________________________________________________ ___________________________ Nombre Persona Responsable Fecha ___________________________ _____________________________ Firma Persona Responsable
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Programa Digital de Registro Psicosocial

a) Qu es una Base de Datos Una base de datos es un conjunto ordenado de datos. Un ejemplo de estos son el listado telefnico o una biblioteca, en donde todos los libros poseen una cha que los identica e indica el lugar en que podemos encontrarlo. Las bases de datos se organizan en campos y registros, en donde los campos corresponden a los criterios o tipo de datos que queremos guardar. Un ejemplo de esto es el nombre, la direccin o el establecimiento en donde estudia un alumno. Los registros son los datos particulares, que corresponden a cada caso en particular. El programa que usted tiene en este momento es una coleccin de campos que sern completados con los registros de cada alumno. b) Instalacin La aplicacin funciona correctamente en Windows 98 y Windows XP y Vista. Por el momento no se cuenta con versiones para otras plataformas, como Linux u OS-X. Para instalar la aplicacin inserte el CD-ROM y espere que se inicie la aplicacin de instalacin; en caso de no tener activado el autoarranque, ejecute manualmente el archivo SETUP.EXE que se encuentra en el raz de su unidad lectora de CD-Rom o DVD.
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Aparecer la siguiente ventana:
Presione ACEPTAR para continuar.
Mientras se copian los archivos de la aplicacin podran aparecer mensajes preguntado por la escritura de archivos en uso o que ya existen en su computadora.
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Usted puede pulsar el botn de omitir o conservar el archivo existente, hasta que aparezca la siguiente ventana:
Llegados a este punto tendremos la aplicacin correctamente instalada. Para correr el programa lo buscamos en el men de aplicaciones y lo ejecutamos. Ahora estamos listos para revisar algunas de sus caractersticas. c) Caractersticas del Programa Este programa almacena los datos en un archivo llamado alumni.mdb, el cual puede ser ledo por el programa Microsoft Access, y desde all realizar otras actividades con los datos, como la obtencin de indicadores descriptivos de la informacin almacenada. El programa esta organizado en determinadas secciones, agrupando conjuntos de datos relacionados entre s. Esto obedece a la necesidad, del que opere este programa, de lograr un acceso ordenado, rpida y ecaz de los datos. El programa posee un ujo de tarea para completar los datos, el cual se inicia cuando se selecciona el men Archivo . d) Ingreso de Identicacin Esta ventana le consulta por la cdula, le permite elegir establecimiento, indicar nombres, apellidos, seleccionar fecha de nacimiento, sexo, curso y la letra del mismo.
80
IMPORTANTE: Ingrese TODOS los datos que se indican, esto facilitar el funcionamiento de otras caractersticas del programa.
Una vez que se han completado los datos se debe presionar Ingresar, lo que har que la rutina verique que los campos descritos tengan datos, de lo contrario la rutina volver a presentar la ventana de ingreso. Tambin se vericar que el rut no se haya ingresado con anterioridad. Cuando sean vericados estos requisitos, el programa ingresar al nio o nia a la base de datos. Una vez ingresado usted tiene la posibilidad de completar sus antecedentes en el momento o realizar esta tarea ms adelante. NOTA: Usted puede elegir de una lista de establecimientos, pero si no se encuentra el suyo, usted puede ingresarlo en la casilla de texto.
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e) Otros datos del Alumno/a Como se observa en la imagen, en esta seccin se completan datos relacionados con la direccin del nio o nia, el adulto responsable, el docente responsable, fecha de ingreso, motivo de la consulta o ingreso y si se han realizado acciones previas. Esta seccin posee dos propsitos, por un lado termina de identicar al nio o nia, y adems establece cual es el motivo por el cual ingresa a orientacin, con lo cual se posee una referencia a futuro de su situacin. IMPORTANTE: Una vez ingresado los datos usted debe Guardar los Cambios, presionando el botn del mismo nombre que se encuentra en la parte inferior derecha de la ventana.
82
f) Familia
En la seccin familia se busca dar cuenta de la situacin familiar que acompaa al nio o nia. Se consignan datos individuales de su grupo familiar y elementos que describen a la familia, como tipo de familia, aos de la pareja, si existen eventos principales (como son si se encuentran en crianza de nios ms pequeos, si hay miembros con enfermedades o discapacidad, etc.), las fortalezas se reere a aquellos eventos o elementos que signican un apoyo para la familia (nivel de estudios, valoracin de los estudios, percepcin positiva de la infancia, relacin con el entorno, etc.). Por ltimo las debilidades, indique aqu aquellas caractersticas familiares que de ser mejoradas signicaran una mejor calidad de vida para sus integrantes. IMPORTANTE: Una vez ingresado los datos usted debe Guardar los Cambios, presionando el
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botn del mismo nombre que se encuentra en la parte inferior derecha de la ventana. g) Factores Protectores
Los factores protectores son aquellos elementos, descritos en la seccin, que suponen para el estudiante una fortaleza, un apoyo, una caracterstica que favorece su desarrollo. Usted deber marcar, en la casilla correspondiente, el factor que observa en el estudiante. IMPORTANTE: Una vez ingresado los datos usted debe Guardar los Cambios, presionando el botn del mismo nombre que se encuentra en la parte inferior derecha de la ventana.
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h) Factores de Riesgo
Un factor de riesgo supone para el o la estudiante una posibilidad de afectar negativamente su desarrollo. Estas situaciones deben ser indagadas con reserva y respeto hacia la persona, se deben considerar estos factores si existe sospecha de que pueda darse alguno de ellos. En el caso de las Situaciones de Maltrato hacia el alumno/a, por cada situacin existen las siguientes alternativas a seleccionar: No presenta, Se Sospecha, Leve. Moderado, Grave. IMPORTANTE: Una vez ingresado los datos usted debe Guardar los Cambios, presionando el botn del mismo nombre que se encuentra en la parte inferior derecha de la ventana.
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i) Antecedentes Sociales
Una mejor comprensin del estudiante viene dado por el conocimiento de su entorno inmediato y material de su familia. Esta cha recoge esa dimensin de acceso a servicios y calidad de vida. IMPORTANTE: Una vez ingresado los datos usted debe Guardar los Cambios, presionando el botn del mismo nombre que se encuentra en la parte inferior derecha de la ventana. Con estos datos se puede confeccionar un informe de antecedentes del alumno, el cual se puede imprimir dirigindose al men Imprimir y seleccionando Informe de Antecedentes, entonces aparecer esta ventana:
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Con este reporte usted puede elegir guardarlo como un archivo (de texto o HTML) o lo puede enviar a una impresora. Para lograr esto usted debe presionar uno de los botones que aparecen en la parte superior izquierda de la ventana, y que en esta grca aparecer resaltada con una estrella. IMPORTANTE: Para lograr un reporte con todos los datos se requiere que complete los diferentes campos en cada pestaa.
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j) Pauta de Observacin
La pauta de observacin es un Conners Abreviado, el cual permite determinar el nivel de hiperactividad del nio o nia, y que adems debe adjuntarse, por lo general, cuando se realiza una derivacin a neurlogo o psiquiatra infantil. Usted debe elegir una opcin en cada tem a partir de la observacin atenta de la conducta del nio o nia. Esto queda almacenado en la base de datos, pero adems puede obtener una copia impresa de la pauta de observacin, para esto dirjase al men Imprimir y seleccione Informe de Conners Abreviado, en ese momento aparecer esta ventana: IMPORTANTE: Una vez ingresado los datos usted debe Guardar los Cambios, presionando el botn del mismo nombre que se encuentra en la parte inferior derecha de la ventana.
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Con este reporte usted puede elegir guardarlo como un archivo (de texto o HTML) o lo puede enviar a una impresora. Para lograr esto usted debe presionar uno de los botones que aparecen en la parte superior izquierda de la ventana, y que en esta grca aparecer resaltada con una estrella. IMPORTANTE: Para lograr un reporte con todos los datos se requiere que complete los diferentes campos en cada pestaa.
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k) Plan de Intervencin
Esta seccin esta pensada para registrar los objetivos, acciones, resultados y tiempo asignado a cada Plan de intervencin diseado. De esta manera se deja un registro de los acuerdos tomados o que se han denido para el alumno o alumna ingresada a la orientacin. Este plan de intervencin individual tambin puede ser impreso, para lo cual debe dirigirse al men Imprimir y seleccionar Plan de Intervencin, aparecer la siguiente ventana. Nuevamente usted podr guardar una copia en archivo (en formato texto o HTML) o enviar a la impresora de su eleccin. IMPORTANTE: Una vez ingresado los datos usted debe Guardar los Cambios, presionando el botn del mismo nombre que se encuentra en la parte inferior derecha de la ventana.
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Con este reporte usted puede elegir guardarlo como un archivo (de texto o HTML) o lo puede enviar a una impresora. Para lograr esto usted debe presionar uno de los botones que aparecen en la parte superior izquierda de la ventana, y que en esta grca aparecer resaltada con una estrella.
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l) Seguimiento El seguimiento tiene por objeto dejar constancia de las acciones llevadas a cabo con los nios y nias, en el contexto de su Plan de Intervencin. Con el tiempo da cuenta de las acciones llevadas a cabo y que tienen por objeto superar la situacin por la cual se produce el ingreso. ATENCIN: Al presionar la tecla ENTER ( interior de un campo en la rejilla, usted har que se inserte una nueva lnea. Si usted desea ingresar los datos deber seleccionar la siguiente celda con el ratn (mouse ). Esto adems mostrar todas las lneas de la celda que usted estaba ingresando. IMPORTANTE: Una vez ingresado los datos usted debe Guardar los Cambios, presionando el
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botn del mismo nombre que se encuentra en la parte inferior derecha de la ventana. Esta ventana tambin se puede imprimir, para esto dirjase al men Imprimir y selecciones la opcin Informe de Seguimiento, entonces obtendr la siguiente ventana:
Nuevamente, usted podr guardar una copia en archivo (en formato texto o HTML) o disponer de una copia impresa del informe, para esto debe dirigirse a los dos botones que se ubican en la parte superior izquierda de la ventana, tal como lo indica la estrella.
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m) Bsqueda Para llevar a cabo una bsqueda usted debe desplegar el men Archivo Buscar Alumno, entonces se despliega la ventana de bsqueda, usted puede seleccionar un alumno o alumna por su apellido y nombre mediante un doble click sobre su nombre. Tambin puede realizar bsquedas especicas, segn el RUT del nio o nia, o su apellido. Para esto debe elegir cul criterio de bsqueda utilizar, ingresar el texto o rut a buscar y presionar el botn Buscar. Esto har que se despliegue su cha en la pantalla principal. Si desea completar o modicar datos de su cha, usted slo debe escribirlos o reemplazarlos. En cambio si desea modicar datos de su identicacin, debe elegir Archivo Editar Alumno, entonces usted tendr slo que modicar los datos para que estos permanezcan para futuras referencias.
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La violencia es un fenmeno dinmico, de mltiples causas y de gran impacto en las personas, grupos, organizaciones sociales e instituciones pblicas. Las escuelas y Liceos no son una excepcin. An cuando la ciudadana tiene la percepcin de que el establecimiento educacional es un lugar seguro y protegido para nuestra infancia y juventud; son los propios actores educativos los que han llamado la atencin respecto a la necesidad de prevenir y abordar ecazmente este problema, aprovechando sus fortalezas y apoyndoles en sus debilidades institucionales. En este marco, el Ministerio de Interior, a travs del Programa Chile + Seguro y el Ministerio de Educacin, acorde a la poltica de mejoramiento de la calidad de la educacin; han aunado esfuerzos, para responder a las necesidades de apoyo a quienes tienen la responsabilidad de gestionar la educacin pblica ejecutando el proyecto Prevencin de Violencias y Promocin de Conductas Pro Sociales en Establecimientos Educacionales, en comunas de las regiones Valparaso, del Bo Bo y Metropolitana. Como resultado de este proyecto se elabora un Sistema de Alerta Temprana de Violencia para Establecimientos Educacionales posible de aplicar y administrar con los recursos propios de cada escuela y liceo. Agradecemos la valiosa participacin de los actores educativos de los 17 liceos involucrados, de los Departamentos de Educacin Municipal y muy especialmente a las cuatro consultoras: Galerna consultores en la regin de Valparaso, consultora Ancora y Corporacin Kairos en la regin Metropolitana y Universidad Catlica de la Santsima Concepcin en regin del Bo Bo, que condujeron con ahnco, compromiso y creatividad, los procesos en cada establecimiento educacional y en las redes comunitarias existentes.

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PROGRAMA CHILE + SEGURO MINISTERIO DE INTERIOR

PROGRAMA CHILE + SEGURO MINISTERIO DE INTERIOR

Gestin o educacin de la convivencia escolar?

En Poltica de Convivencia Escolar del Ministerio de Educacin

Por qu un Abordaje Colaborativo de la Violencia en la Escuela?

Cuatro Dimensiones Claves de la Convivencia Escolar

Figura N 2: Dimensiones consideradas en la Convivencia Escolar

Cul es la importancia de estas dimensiones en la convivencia escolar y en particular respecto de la violencia?

Tres conceptos claves para resignicar el clima escolar

Es posible resolver paccamente los conictos paccamente en la escuela y liceo?

Esquemticamente el sistema se vislumbra en una escuela liceo de la siguiente manera:

Componentes de Deteccin Temprana

La metodologa llamada: Grupo de Apoyo Entre Profesores (GAEP)

Pauta de Registro - Grupo de Apoyo entre Profesores

7.- Descripcin de fortalezas del alumno/a

Instrumento para la deteccin precoz de violencias

A continuacin se presenta un ujograma esquema metodolgico:

A: Diagnstico de estudiantes en Riesgo por Violencia Escolar

3. Conductas del Alumno/a en el mbito escolar

13. Inventa historias que perjudican

14. Acosa a un compaero/a, impidiendo

15. 16. 17. 18.

4. Conductas del Alumno/a en el mbito escolar

23. 24. 25.

27. Agrede a compaeros/as con

28. 29. 30.

33. Presenta conductas erticas y/o

34. Ejerce coercin sexual hacia

5. Conductas del Alumno/a en el mbito escolar

35. Presenta enuresis y/o encopresis

B:Cuestionario de autoaplicacin, de medicin de riesgo de violencia escolar a m me sucede que

Proceso de Atencin y Derivacin

Atencin y derivacin al interior del establecimiento educacional

PAUTA DE EVALUACIN CUALITATIVA DE TALLERES

Descripcin de la sesin en cuanto al cumplimiento de objetivos y actividades.

Ajustes introducidos cules? Por qu?

Sugerencias prxima sesin

Matriz del Taller de Habilidades Sociales

Actividades Bienvenida y aspectos bsicos de encuadre

Radio, msica Revistas, pegamento, tijeras, plumones, hojas blancas.

Actividad de motivacin: Len, rie, cazador

Encuentro 5: Con nuestros gestos tambin comunicamos.

Actividad de inicio: Cmo estamos hoy?, Cmo llegu hoy?

Revistas, pegamento, tijeras, hojas blancas, lpices.

Encuentro 6: Estas son mis ideas!

Facilitar la capacidad de discutir y presentar sus propias ideas de manera asertiva.

Hojas de diarios. Hoja con actividad.

Encuentro 7: Compartiendo con nuestro grupo.

Intervencin con red de apoyo local

Protocolo de derivacin o de Referencia

Resultados de Acciones Anteriores

____________________ Nombre Responsable

_____ _________________ Firma Responsable

Protocolo de retroalimentacin o de Seguimiento

Nombre estudiante: _______________________ Edad:_______________Fecha Nacimiento_______________________________

Programa Digital de Registro Psicosocial

Aparecer la siguiente ventana:

Presione ACEPTAR para continuar.

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_ _____________ Firma Responsable

Nombre estudiante: _______________ Edad:_Fecha Nacimiento_________________________