Textos, 47 (enero, febrero, marzo de 2008)

Una secuencia didctica para trabajar diez elementos del texto narrativo en 3 de ESO Xavier Fontich Vicens

En el presente artculo explicamos una experiencia de escritura realizada en 3 de secundaria (14-15 aos) sobre los elementos narrativos organizada como un taller literario. Los materiales usados provienen tanto del universo literario como del cinematogrfico y, a parte de la elaboracin de pequeos textos a partir de consignas, se propone a los alumnos la elaboracin y reelaboracin de un texto largo y su participacin en un premio literario externo al centro, con el objetivo de motivarles para poner a su servicio algunas de las formas exploradas a lo largo del taller. Palabras clave: taller literario, cine, literatura, elemento narrativo, observacin, ejercitacin

(1) PRESENTACIN La secuencia didctica se realiz con alumnos de 3 de secundaria 1 y se trabajaron diez elementos del texto narrativo, observando fragmentos de textos y de pelculas, reflexionando sobre ellos en pequeo y gran grupo y poniendo en comn breves escritos de los alumnos elaborados a partir de consignas dadas. Los elementos narrativos trabajados iban de la bsqueda de ideas y su tratamiento a aspectos quizs menos obvios para los alumnos como el punto de vista, las modalidades descriptivas, la estructura o la presentacin del material escrito, pasando naturalmente por elementos conocidos y normalmente ya vistos en anteriores cursos (y que una nueva visita permitira profundizar) como son los personajes, el espacio, el tiempo y el narrador. Los fragmentos provenan tanto de obras literarias como de pelculas 2 y, ms all de los elementos narrativos concretos, tambin se comentaron fragmentos donde los escritores hablan de su oficio. 3 Cada ilustracin daba pie a una reflexin colectiva guiada a partir de preguntas que focalizaban la atencin hacia el elemento narrativo que se quera trabajar, aislndolo de manera inductiva. Se intent que los ejemplos fueran claros y atractivos, y como hemos dicho fueron tanto cinematogrficos como propiamente literarios. Acto seguido se propona a los alumnos que generaran un texto inspirndose

(por imitacin o por contraste) en el modelo de referencia. Se segua, pues, un esquema de tres momentos que se repeta con cada uno de los elementos estudiados: ejemplo, reflexin y anotaciones a partir del dilogo, y creacin, con una ltima puesta en comn en pequeo o gran grupo.

Como ya se ha dicho, diez fueron los elementos observados, que se dividieron en dos partes separadas por una explicacin. Esta explicacin, hacia la mitad de la secuencia, intentaba englobar las actividades realizadas (que hasta ese momento podan tener un cierto aire de actividades individuales y aisladas) en un proceso que conduca a un objetivo final: la elaboracin de un cuento largo, de unas diez pginas (y que nosotros llamamos desde el primer da "novela corta") para ser presentado en un premio literario externo al centro y abierto a todos los escolares del dominio lingstico cataln. Esta propuesta iba ms all de los escritos de creacin que los alumnos haban hecho hasta ese momento (de extensin inferior y de menor ambicin narrativa) y de la perspectiva de presentarse a un concurso local o a los Juegos Florales del centro (experiencias ya conocidas por los alumnos). 4 Para dar un final a la experiencia de escritores, de la obra de cada alumno se hicieron dos ejemplares, dentro de la coleccin El premi (El premio), y se dej uno en la biblioteca del centro.

Se pretenda que a partir de la perspectiva de presentarse en un premio los alumnos trabajasen bajo una nueva luz que cohesionara el trabajo realizado. No se pretenda convertir las consignas en un conjunto de recetas prcticas ni iniciar a partir de aquel momento un seguimiento ms o menos individualizado por parte del profesor de la novela corta de cada cual. En cuanto al peso de las consignas, stas deban ser entendidas como un entorno, como un conjunto de recursos que estimulan, sedimentan y generan un poso para ser aprovechado segn los gustos y las necesidades de cada alumno una vez situados al nivel de produccin individual. En cuanto al seguimiento, slo volvamos comentados y con fragmentos sealados para ser mejorados los textos de aquellos alumnos que lo pedan explcitamente, tal y como habamos acordado, y para el gran grupo nicamente se establecieron tres plazos de presentacin del texto largo: en el primero deba entregarse una especie de resumen de la historia junto con una exposicin de problemas con los que se encontraban; en el segundo, alguna parte del texto definitivo (la primera pgina o algn otro fragmento); y en el tercero, el texto entero acabado.
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Se concedi gran importancia a la primera entrega y, a pesar de que intentamos evitarlo, gener mucha angustia porque muchos alumnos no vean claro si sera aqul el camino que tomara la historia definitiva. Sin embargo, pronto se entendi que los plazos perseguan generar y concretar ideas, arrancar motores y avanzar sin esperar la inspiracin divina, en una dinmica siempre abierta a la revisin. Los alumnos, por ejemplo, pedan si tenan que hacer brainstormings. Decan que no queran hacer y pareci que se les sacaba un peso de encima cuando se les dijo que no era imprescindible, que cada cual tena que escribir como quisiera segn su estilo personal: se sabe que algunos escritores no escriben hasta que tienen un detallado guin preestablecido y que otros encuentran productiva la escritura sin una planificacin detallada. Adems, en relacin a la primera fecha de entrega, se propusieron alternativas al resumen: exposicin de dudas, descripcin de personajes, el comienzo imaginado, el tono general, el gnero que se ha escogido y por qu, etc. Unos decan que haban hecho la parrilla descriptiva de los personajes pero que an no tenan la historia perfilada, otros, que ya tenan toda la historia pensada y que slo les faltaba concretar algunos aspectos, y otros, an, que preferan explicar al profesor algunas dudas que les planteaba la redaccin del texto. O sea, fue entendido que lo importante era poner por escrito algn tipo de pensamiento ligado a la generacin de la novela. Algunas de las dudas fueron comentadas por el profesor al resto del grupo, como por ejemplo las referidas al tipo de narrador, el estilo, el receptor (una alumna dice: "Yo explicara una historia de adolescentes que interese [sic] a un adolescente, a alguien de mi edad, pero no s si interesar a alguien del jurado") y la trama (que algunos consideraban que les quedaba excesivamente lineal y cronolgica). Este ltimo aspecto gener bastantes dudas y para ayudar un poco a concretar ideas se sugirieron algunos modelos de trama, como por ejemplo el lineal-acumulativo (como en los diarios personales), el flashback en 1 persona (como en las memorias ligadas a las vicisitudes histricas de algn lugar) o las cartas cruzadas, y se visionaron fragmentos de pelculas de trama singular como Reservoir dogs o Memento. Hubo el caso de una chica que sigui con precisin la sugerencia de realizar un cuento con diversos puntos de vista sin explicitar cada vez qu perspectiva se adoptaba sino dando detalles para situar al lector, poniendo con acierto al servicio de su historia algunos de los elementos que se vern en el siguiente apartado. 5

(2) DIEZ ELEMENTOS NARRATIVOS

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Acto seguido detallamos lo que acabamos de exponer y lo hacemos presentando cada uno de los elementos trabajados siguiendo tres puntos: (1) cmo es el fragmento mostrado en el aula; (2) qu tiene de relevante este fragmento (reflexin que se realiza en pequeo y gran grupo); (3) qu se pide a los alumnos y qu observaciones pueden hacerse de algunos de sus escritos.

1. Las ideas (1) El ltimo ao de su vida, R. Dahl comenz a escribir un diario que fue creciendo paulatinamente hasta que se acab convirtiendo en un relato lleno de observaciones del curso del ao y rebosante de recuerdos de la vida del autor y de las cosas que lo rodeaban. En un fragmento, "Las cosas que hay en mi mesa", nos explica que est sentado en la mesa de su estudio con todo tipo de objetos que ha ido acumulando a lo largo de los aos: algunos slo son mencionados, pero otros sern el centro de toda una biografa, a veces interesantsima. Un ejemplo: la bola de papel de plata que hizo de nio a base de ir guardando el papel de las chocolatinas que se coma (provenientes de la posteriormente clebre fbrica de chocolate que haba en su vecindario). (2) Dahl demuestra que no hacen falta ideas prodigiosas para escribir y que en todo caso el lugar de donde vendrn ser la realidad ms prosaica y aparentemente vaca de inters. Gracias a la literatura hacemos que una realidad indiferenciada se transforme y tome un cariz inesperado, idea que podran suscribir J. Cortzar o P. Calders, autores para los que la imaginacin surge del aburrimiento como una manera de combatir el tedio, y que acostumbran a tomar la realidad inmediata, con personajes annimos, ciudades anodinas y situaciones cotidianas, como punto de partida para sus fabulaciones. (3) Tomando como modelo el texto de Dahl, se propone a los alumnos una actividad parecida: elegir un objeto que les resulte especial y describir su historia. Debern pensar en objetos de su entorno, comprados en vacaciones o en compaa de los amigos, regalados por personas queridas o encontrados en situaciones peculiares. Con una extensin de media a una hoja, los relatos explicarn las circunstancias que rodean el encuentro del alumno con el objeto, y los recuerdos que ste evoca. Emulando la escena del despacho de Dahl, en el momento en que cada alumno lea su texto se puede poner todos los objetos sobre la mesa del profesor (juntos hacen un efecto interesante, digno de elaborar otra historia a la manera del binomio fantstico de Rodari).

2. Los personajes
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(1) Para afrontar la caracterizacin de los personajes se toma un fragmento de los ttulos de crdito de Indiana Jones y la ltima cruzada, en el que se desarrolla una trepidante escena de juventud de Indiana Jr. que una magnfica elipsis de veinte aos enlaza con otra escena de caractersticas similares pero con un Indiana adulto y convertido en arquelogo aventurero y profesor universitario. (2) En este fragmento vemos todos aquellos rasgos caracterizadores del personaje que se nos han hecho evidentes en las dos entregas flmicas precedentes: ahora, adems de reconocerlos, asistiremos a su gnesis, comenzando por el propio hroe adolescente y ya apasionado por la arqueologa y con un padre tambin arquelogo, y acabando por la peculiar vestimenta (sombrero y ltigo), pasando por su espritu aventurero y heterodoxo, su carcter obstinado y egocntrico, y su sentido de la justicia un poco quijotesco. (3) De forma conjunta, se elabora una parrilla sobre el personaje con las caractersticas que se puedan derivar del fragmento visionado: nombre, sexo, edad, trabajo, procedencia social, aspecto fsico, psicologa y seales distintivos de la vestimenta. Hay otros aspectos que tambin se pueden mencionar, y que en el fragmento de Indiana no quedan claros, como la capacidad comunicativa del personaje, su sobrenombre o sus registros expresivos, en relacin a los cuales se puede leer el cuento Splassshf, de Q. Monz. Se propone asimismo hacer la parrilla de un personaje inventado o conocido siguiendo las caractersticas observadas y aadiendo otras que se consideren relevantes para nuestra criatura.

3. Show not tell personajes (1) Visionamos el reportaje con el que se inicia Ciudadano Kane, la pelcula de O. Wells sobre la vida de W. F. Kane, un personaje inspirado en el magnate americano W. R. Hearst y encarnado por un joven Wells que pag la osada de ridiculizar a un intocable con el ostracismo al que le someti la gran industria americana del cine el resto de su vida. En este inicio, una voz en off nos presenta el personaje y hace un repaso por sus polmicas actuaciones y la ambigedad de su carcter, que le lleva a ser considerado simultneamente un comunista, un empresario sin escrpulos, un hombre generoso o un eglatra sin remedio. (2) Una vez visionado este fragmento lo ponemos en relacin al de Indiana de la actividad anterior, para contrastar dos maneras de hacer llegar la informacin sobre el personaje al receptor. Las caractersticas que definen el personaje de Indiana en el fragmento anterior nos son mostradas, se deducen directamente de las acciones del protagonista, a diferencia de lo que pasa con el
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reportaje sobre Kane, en el que accedemos al personaje a travs de lo que nos dicen de l. Nos encontramos ante la conocida dicotoma de show y tell, que habr que ver cmo opera en el lenguaje literario. Cuando decimos, el narrador es un cedazo inevitable habitualmente omnisciente que gua permanentemente al lector, con predominio (aunque no siempre) de la descripcin. En cambio, cuando mostramos el acceso al personaje se hace a travs de aquello que l mismo protagoniza o sufre y predominan los verbos de accin. (3) Se discute entre toda la clase cul de las dos maneras parece ms difcil tanto desde el punto de vista del escritor como del lector y en general hay acuerdo en decir que es ms difcil simplemente mostrar, y se propone ahora a los alumnos que ejerciten este procedimiento. Cmo podemos hacerlo? En primer lugar, debemos pensar posibles atributos de nuestro personaje, como si quisisemos decirlos: Paul W. es rico pero extremadamente tacao. En segundo lugar, debemos pensar situaciones en que estos atributos afloren y entren en contraste para que el lector pueda deducirlos por l mismo: Nuestro amigo Paul W. es director del Banco Mundial y viste con secreto orgullo calcetines agujereados para ahorrar. Sin que las palabras tacao y rico aparezcan, estamos describiendo un personaje con estos atributos. Otros atributos pueden ser un alumno pelota, un amante de los libros, un profesor manitico o un pijo credo.

4. Show not tell - espacios (1) Lectura de los primeros prrafos de El perfume, de P. Sskind. Se trata de una novela que tiene como rasgo peculiar centrarse en una propiedad de las personas difcil de abordar a travs de la creacin literaria: el olfato. En este sentido, y entre otros mritos, la obra es un magnfico trabajo de trminos relacionados con el campo semntico de los olores. Los prrafos iniciales, antes de entrar de lleno en el misterio del protagonista, sirven para presentar el espacio y el tiempo de la narracin, estigmatizados por la demencial mezcla de olores que impregna todos los rincones. (2) Es un texto sorprendente que nos lleva a plantear si se trata de un show not tell: la respuesta no es clara porque si bien el narrador explicita repetitivamente el verbo heder (tell), lo hace a partir de una relacin de espacios, olores y objetos suficientemente plstica por ella misma (show). (3) Se tratar de hacer una descripcin hiperblica y plstica a la manera de la de Sskind pero sin explicitar en ningn momento las palabras clave. Como ejemplo se pone el caso de la habitacin extremadamente desordenada y sucia: no podrn aparecer en ningn momento estos adjetivos, que se sustituirn por referencias a
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la cama obviamente por hacer, al plato con restos de comida bajo la mesa, al calcetn colgando de la lmpara y a la ropa usada amontonada en un rincn. Se sugieren espacios como una casa sper segura, un estadio de ftbol descomunal, una habitacin obsesivamente limpia, un coche de prestaciones exageradsimas y un jardn frondoso.

5. El clmax (1) En el fragmento de Indiana Jones visionado en la segunda actividad hay momentos ms emocionantes que otros. Eso puede ser objeto de reflexin. Se vuelve a visionar el fragmento atendiendo ahora a lo que podramos llamar la curva de emocin. Esencialmente esta escena relata (a) la llegada de los boy scouts a unas cuevas de Colorado, (b) el descubrimiento por parte de un Indiana adolescente de ladrones de tesoros en una cueva, (c) cmo el joven aventurero se apodera del objeto encontrado por los ladrones (una valiosa cruz que segn l debera estar en un museo), la trepidante persecucin a la que lo someten los ladrones, (d) en caballo y en coche primero y despus (e) por encima de un tren que transporta la carga y los animales de un circo, (f) la llegada a casa, donde su padre, un arquelogo, est estudiando, (g) cmo finalmente debe volver la cruz a su, segn el sheriff, "propietario legtimo" (cuyos secuaces han estado persiguiendo a Indi), y (h) la elipsis fenomenal a la que nos referamos ms arriba en la que Indiana, veinte aos ms tarde y tambin de una manera trepidante (pero ahora en un barco apunto de naufragar), an lucha por arrancar la cruz de manos del mismo mafioso para llevarla a un museo. (2) Cmo se puede reflejar eso? Con un grfico (bautizado acertadamente por un alumno con el trmino de emocionmetro) donde el fragmento se divide en ocho partes, cada una de las cuales es valorada bajo el punto de vista de la intensidad de la emocin que suscita. Una vez unidos los puntos se podr apreciar la curva de emocin que dibuja la escena:
+ intensidad * * * * * * - intensidad (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) * *

(3) Como actividad, los alumnos tendrn que ejercitarse en la conocida actividad de acabar historias. Les daremos textos de distinta extensin, algunos con puntas altas de emocin (la frase Cuando el buque zarp, el vidente hizo un grito escalofriante o inolvidables prrafos iniciales con los que arranca la brillante novela Un negro con uno saxo, de F. Torrent) y otros con la posibilidad de ser o no emocionantes segn el fragmento anterior o posterior (Y se alej, en silencio o Guard el arma en su bolso). Se propone que una vez tengan la base de los hechos que querrn explicar intenten desglosarla en puntos concretos para elaborar un emocionmetro como el que hemos realizado.

6. El tiempo (1) A propsito de este punto queremos hacer evidentes los dos rdenes temporales que el artificio narrativo no debe hacernos perder de vista: el del personaje que vive las aventuras y el del espectador o lector. En ambos se puede hacer una subdivisin entre el tiempo cronolgico vivencial y el tiempo histrico. Como espectadores del ao actual tardamos unos veinte minutos en presenciar las aventuras del Indi adolescente (1912) y adulto (1938) y que en la ficcin tienen extensiones bastante diferentes: la persecucin de los ladrones puede representar un par de horas; la llegada a casa, unos diez minutos; y la pelea final en el barco antes de que ste explote puede dilatarse a lo largo de una hora. Visionamos el inicio de El gran dictador. (2) En este fragmento el barbero salva al caporal al final de la Gran Guerra y ambos se estrellan con el avin, de retorno a Tomania. El barbero es internado en un sanatorio afectado de amnesia y donde pasa veinte aos: al ser dado de alta, se dirige al barrio judo dispuesto a abrir su negocio sin advertir, claro est, que los judos estn perseguidos por los seguidores de Hynkel, a quien l desconoce, en un pas militarizado. A resultas de su resistencia a un guardia de asalto, cuya autoridad no reconoce, nuestro incauto barbero es detenido. (3) En cunto tiempo pasa todo eso? Se hace un esquema sobre los diversos niveles temporales. Una vez completado, los alumnos debern realizar uno parecido, pero ahora no sobre un filme sino a partir de una narracin que hayan ledo recientemente, extrada si quieren de la lectura de curso que estn realizando.
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7. Los espacios (1) Se pregunta a los alumnos si recuerdan dnde pasaban las peripecias de la introduccin de Indiana: en el desierto de Colorado, en un barco que naufragar y en un campus universitario. Se formula la siguiente remarca: los tres son espacios reales. Y se pregunta ahora dnde suceden las vicisitudes del pobre barbero judo: en Tomania, un pas simblico que representa la Alemania nazi de entreguerras. Se leen tres fragmentos de Las ciudades invisibles, de I. Calvino. (2) Es probable que las ciudades invisibles que Marco Polo describe al gran Kubilai Khan existan pero que, en virtud del adjetivo, no las veamos: para nosotros sern espacios imaginarios. Existen tres espacios posibles, pues: el real, el simblico y el imaginario. En este punto leemos un fragmento sobre Dosia, la ciudad secreta de los Pirineos que R. Esplugafreda describe en Nadamos en el lago bajo la luna llena, que algunos alumnos conocen por haber sido una lectura de anteriores cursos, y discutimos si se trata de un pas real, simblico o imaginario. (3) Se propone hacer la descripcin de una ciudad imaginaria, situada en el fondo del mar, en el espacio, sobre los rboles, bajo tierra, en un desierto, dentro de un edificio, etc. y que habr que ilustrar con un dibujo. Se da la opcin de seguir la lnea descriptiva, el tono e incluso la extensin de los textos de Calvino, o bien de hacer textos ms detallados haciendo referencia a aspectos como el tipo de vida de sus habitantes, las ventajas e inconvenientes de una ciudad as o aspectos de su pasado histrico, como hace Esplugafreda.

8. El ritmo (1) Se presentan sendos fragmentos de dos autores muy diferentes, N. Oller y H. McCoy: el primero es el representante cataln de la novela realista del diecinueve y el segundo es un guionista maldito de cine negro en el Hollywood de los aos treinta. Los dos textos representan maneras distintas de concebir el papel de narrador y personajes: en el primero, el narrador es la voz inevitable que nos dosifica la informacin, que nos permite acceder a la psicologa de los personajes y que da paso a las diversas perspectivas con las que se elabora la historia; en el segundo, tiene un peso muy importante el dilogo entre personajes, de tal manera que a partir de aquello que dicen podemos llegar a deducir mucha informacin (recordamos la dicotoma show not tell?). Estos fragmentos nos permitirn fijar nuestra atencin, adems, en el ritmo narrativo. (2) Se contraponen los dos textos a partir de preguntas como las que siguen:
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cul de los dos es ms farragoso?, cul es ms ligero?, por qu creemos que eso es as?, en cada fragmento, quin habla mayoritariamente?, en cul de los dos hay ms personajes? Para determinar la desigual presencia del narrador, podemos pedir a los alumnos que sealen su presencia con fluorescente: en un texto habr muy pocas lneas marcadas y en el otro, casi todas. (3) Se procede ahora a hacer dos tipos de cuadros: el primero contendr las caractersticas que consideramos que hacen ralentizar el ritmo o que lo aceleran (extensin de las frases, tipo de puntuacin, uso de adjetivos o verbos, preeminencia de la voz del narrador o de los personajes, etc.), y el segundo, centrado en el texto de McCoy, contendr toda la informacin que pueda deducirse sobre el protagonista. Este segundo cuadro mostrar cmo un texto lacnico y gil puede ser inauditamente prdigo e informarnos sobre el nombre, el carcter y la aficin del protagonista, as como el problema que tiene, adems de la situacin, el espacio y el momento en que se encuentra. A partir de aqu, se pueden proponer dos actividades: elaborar dos textos (de ritmos desiguales) sobre la misma situacin (al levantarnos por la maana para ir a la escuela); y elaborar un breve dilogo entre varias personas que est encarado a resaltar de forma indirecta las caractersticas idiosincrsicas de uno de los interlocutores evitando todo aquello que pueda ralentizar su ritmo.

9. El punto de vista (1) Se lee el conocido cuento de Q. Monz Redaccin, escrito bajo el punto de vista de un nio que explica, de una manera inocente y sin percibirlo, el final trgico de la discusin entre sus padres. (2) Qu ha pasado?, quin nos lo ha explicado?, cmo lo sabemos?, cmo podemos expresar esta tcnica? Se pregunta a los alumnos si hay alguna duda sobre lo sucedido y cmo es posible saberlo aunque el protagonista no lo haya especificado (porque ni lo sabe!). Este cuento nos sirve para recordar nuevamente un concepto que ya ha salido anteriormente: no se nos dice explcitamente qu sucede, pero s se nos muestran todos los elementos necesarios para entenderlo. Esta observacin nos permitir contraponer punto de vista y voz narrativa para ver que se trata de dos nociones independientes: podemos explorar brevemente los inicios de La metamorfosis, de F. Kafka, y Gregor, de Q. Monz, y poner de relieve los puntos de vista contrapuestos pero con la caracterstica comn de un narrador omnisciente. (3) Se propone reelaborar el cuento Redaccin desde otro punto de vista (se sugieren unos cuantos: el primo, el padre, la madre, un vecino, el seor que da migas de pan a las palomas), sea con narrador en primera persona o no. Algunos alumnos son muy
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originales y adoptan puntos de vista inesperados, como los de un transistor o el peridico, que el lector no descubre hasta el final.

10. La presentacin (1) El texto definitivo de una novela puede presentarse: organizado en grandes partes, cada una de las cuales con los captulos numerados o no; prescindiendo de la divisin por partes y limitarse a los captulos; con captulos titulados o simplemente indicados con un espacio en blanco, etc. Se reparten por parejas tres o cuatro libros extrados de la biblioteca escolar para ser hojeados y para que los alumnos se fijen en la presentacin del material narrativo en partes, captulos o fragmentos. (2) Se reparte un descriptor con posibles variantes en la ordenacin del material novelesco y que debern rellenar contrastando las tres novelas; una variante del ejercicio ms inductiva es pedir que los grupos generen una parrilla parecida a partir de la observacin. (3) Se hace una exposicin al resto de compaeros sobre las caractersticas de las novelas observadas y puede elaborarse una parrilla conjunta en la pizarra para remarcar las tendencias generales. En ltimo trmino, los alumnos ven que manteniendo una coherencia que facilite el trabajo al lector, cada escritor decide cmo presentar el material escrito.

(3) ALGUNAS REFERENCIAS El Currculum del rea de lengua redactado por el gobierno cataln (Departament densenyament, 1993) habla de educacin literaria en el objetivo general 9 y en el objetivo terminal 30, destaca la conveniencia didctica de explorar los vnculos entre literatura y cine (p. 56), y como ejemplo de segundo nivel de concrecin propone procedimientos como escribir a la manera de, la produccin espontnea/preparada o el plagio de autores ledos (p. 80). En lo que concierne a la dinmica general en las aulas a la hora de trabajar la escritura, podemos decir que el texto se aborda como producto acabado con la observacin detenida de diversos elementos textuales (Martnez, 1997) o como proceso de elaboracin (Serafini, 1994). Cassany y otros (1993, cap. 6.5) proponen la coredaccin o escritura conjunta de maestro y alumno para mostrar los caminos que puede tomar el proceso de composicin, y Carceller (1995) describe una experiencia de escritura del maestro ante los alumnos que permite al aprendiz ver al escritor competente en accin (cmo trabaja, cmo enmienda los errores que comete o qu tcnicas utiliza). Propuestas como la novela colectiva (Clariana y otros, 2001) o el trabajo de escritura en el marco de un proyecto de televisin escolar
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(Cor, 1997) inciden de forma especial en el proceso formativo (Ribas, 2003), uno de los aspectos ms difciles de la intervencin didctica y que nosotros (exceptuando los momentos mencionados ms arriba) hemos dejado de lado, optando por la observacin de modelos y la ejercitacin prctica propia de los talleres literarios.

Sobre los talleres literarios ha habido muchas aportaciones desde dentro y desde fuera de la escuela, como puede verse en los interesantes trabajos panormicos de Delmiro (1994; 2002, cap. 2). Para Cassany y otros (1993, cap. 8.4) o Badia y Cassany (1994), el objetivo de un taller literario es sobre todo motivar al alumno para la produccin de textos creativos y por ello se permite rehuir los aspectos ms gramaticales y se centra en actividades de expresin escrita pensadas para desarrollar la creatividad, en las cuales el profesor no da instrucciones sino que propone, sugiere e incentiva, atenuando el grado de autoexigencia de los alumnos, a menudo bloqueador, y promoviendo la participacin en premios literarios de fuera del centro. Por otra parte, a menudo no se tiene en cuenta que es difcil trasladar al aula la dinmica de los talleres externos a la escuela (por regla general con pblico adulto ya formado acadmicamente) porque raramente se dan en ella las mismas condiciones, como por ejemplo un grupo reducido y altamente motivado de participantes que permita la discusin sobre el material que se elabora. Para el nivel universitario Bordn y otros (2004) proponen el uso de Internet para facilitar la tarea de gestionar grupos numerosos, pero para niveles inferiores nosotros creemos que los talleres pensados desde y para la escuela deben tener en cuenta principalmente aspectos como la motivacin y los conocimientos previos si queremos ir ms all de la lista de consignas a la que muchas veces se reducen los talleres. Una de las preocupaciones de la clase de lengua es que la intervencin didctica presente las actividades integradas entre si y regidas por alguno tipo de objetivo final que las proyecte adelante y que les d sentido (Camps, 1996), como podra ser nuestro objetivo ltimo de elaborar un cuento largo y de participar en un concurso literario. En cuanto al desarrollo del taller, actividades como lipogramas o juegos constrictores se han acabado convirtiendo en lugares comunes de muchos talleres literarios, que presentan al alumno un modelo de lengua de raz claramente estructuralista segn el cual la lengua es un gran mecanismo sobre el que pueden aplicarse operaciones de combinatoria y generar efectos sorprendentes. Sin embargo, como ya ha sido apuntado, a menudo estas consignas quedan slo en una lista abierta de actividades yuxtapuestas presentadas, adems, de forma bastante desnuda, casi nunca insertadas en un marco general (como por ejemplo
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los elementos del texto narrativo) y sin tener mucho en cuenta la manera de presentar cada actividad (siguiendo por ejemplo un mismo esquema expositivo, como nuestro patrn ejemploreflexincreacin) para orientar mejor al alumno, adems de usar raramente material cinematogrfico o narraciones televisivas.

En relacin al cine en la escuela, Gonzlez-Martel (1996: 134) citando Porter-Moix se refiere a tres modalidades de enseanza: (a) con el cine (el uso del cine como simple ilustrador informativo), (b) a travs del cine (como los documentales de naturales) y (c) del cine (junto a fenmenos concomitantes como la publicidad y la TV). Mientras que en este ltimo punto el cine es materia de estudio, en los otros dos es recurso para los aprendizajes, y a nosotros nos ha interesado explorar la primera va, entendiendo el relato audiovisual como una experiencia iconogrfica que los alumnos tienen muy interiorizada. En este sentido, Lluch (2004) destaca que textos literarios y audiovisuales comparten muchos elementos y que es preciso abordar el trabajo literario aprovechando el bagaje adquirido por los alumnos en su vida cotidiana a travs de los seriales televisivos y de las narraciones cinematogrficas [TB CAC???]. Compartimos con esta autora la opinin sobre algunos planteamientos didcticos (en nuestra opinin un ejemplo seran los de Pujals y Romea, 2001) que limitan excesivamente el uso didctico de la interrelacin literatura-cine al estudio de los trasvases de un campo a otro. La autora menciona dos propuestas para combinar relato audiovisual y literatura: el anlisis comparativo de un relato resiguiendo los diferentes soportes que va tomando a lo largo del tiempo; y el trabajo sobre tpicos presentes en la historia de la literatura y que forman parte del imaginario de los estudiantes principalmente a travs del cine (si se quiere con formas de elaboracin y complejidad desiguales). En este sentido, De la Torre (1996: 23) destaca que la formacin del alumno no se da slo en el centro educativo y que cualquier elemento que perciben nuestros sentidos puede convertirse en alimento de nuestro pensamiento si se da una condicin bsica: la conciencia. La escuela jugara la funcin de catalizadora de esa conciencia y de organizadora de la informacin en forma de paquetes instructivos para facilitar el aprendizaje. El autor propone aqu la expresin de cine formativo para referirse al visionado intencional de pelculas portadoras de valores culturales, humanos, tcnico-cientficos o artsticos, con el fin de mejorar conocimientos, estrategias o actitudes del espectador; nosotros aadiramos que eventualmente tambin del joven lector.

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(4) NOTAS
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La experiencia se llev a trmino a lo largo del primer trimestre de los cursos 2002-

2003 y 2003-2004 en el centro Escola Escaladei de Cerdanyola del Valls, en el marco del diseo curricular de Crulla Llengua i Literatura Catalana - Lletra 2000, una magnfica serie de manuales de secundaria (tambin para el castellano), hoy en da desgraciadamente descatalogados.
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Seleccionamos fragmentos de R. Dahl (1991) Mi ao, F. Torrent (1987) Un negro con

un saxo, I. Calvino (1972) Las ciudades invisibles, Q. Monz (1989) El dia del senyor y (2001) Ochenta y seis cuentos, T. Capote (1980) Msica para camaleones, P. Sskind (1985) El perfume, H. McCoy (1937) Los sudarios no tienen bolsillos, N. Oller (1906) Pilar Prim, R. Esplugafreda (1981) Nadamos en el lago bajo la luna llena y F. Kafka (1915) La metamorfosis. Por lo que respecta a los filmes, seleccionamos fragmentos de Indiana Jones y la ltima cruzada (1989), Ciudadano Kane (1941), El gran dictador (1940), Reservoir dogs (1991) y Memento (2000).
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Extrados de Prefacio, de T. Capote en Msica para camaleones, y de Lofici

descriure [El oficio de escribir], de Q. Monz en El dia del senyor.

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El concurso literario fue el Premi Juvenil de Narrativa Breu Penya Joan Santamara,

en sus octava y novena ediciones. Segn un miembro del jurado, en la octava edicin hubo unos ochenta originales de centros de todo el dominio cataln (cada centro slo poda presentar siete originales): seis de los diez escogidos finalmente fueron de alumnos de nuestro grupo. En la novena edicin, dos fueron los alumnos de nuestro centro premiados.
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El cuento es Un cap de setmana ms [Un fin de semana ms], de G. Carreras, cf.

VVAA (2003).

(6) REFERENCIAS

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Referencia del autor: Xavier Fontich Vicens, profesor de cataln en el centro Escola Escaladei, de Cerdanyola del Valls (Barcelona) y profesor asociado en el Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura de la UAB (Universitat Autnoma de Barcelona). Tel.: 935.801.678, e-mail: xavier.fontich@uab.es. Lnea de trabajo: didctica de la literatura y la gramtica en secundaria.

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