EVALUACION EDUCATIVA DIFERENCIAS ENTRE MEDICION Y EVALUACION, EN EL PRECESO EDUCATIVO EVALUACIN EDUCATIVA MEDICIN Y EVALUACIN EDUCACIONALES En alguna oportunidad

decamos que el aprendizaje podra definirse como un cambio en el comportamiento del educando por efecto de la accin educativa. Tal cambio, no se produce en la misma cantidad y calidad en todos los educandos; si no que, los logros que implica el nuevo comportamiento se dan en diferentes niveles de rendimiento. La evaluacin educacional tiene como propsito determinar en que medida se ha producido el cambio esperado. 1) MEDICIN Medir es averiguar la cantidad de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay medicin cuando se compara una cosa cualquiera con otra que se ha elegido como unidad de medida. Ejemplo: Determinar en metros el largo de un saln, el peso de una persona en kilogramos, el nivel de inteligencia de un alumno, los resultados del aprendizaje mediante un test. 2) EVALUACIN Evaluar es apreciar el valor de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay evaluacin cuando decimos que un alumno es deficiente o aprovechado, despus de haber medido el rendimiento de su aprendizaje mediante una prueba y haber comparado el resultado con un criterio previamente establecido, como la escala del rendimiento del aprendizaje. 3) RELACION ENTRE MEDICION Y EVALUACION La medicin proporciona informacin que posibilita la evaluacin. En este sentido, la medicin es previa a la evaluacin, est supeditada a sta y sirve a sus propsitos. En el sistema educativo tanto la medicin como la evaluacin constituyen un solo componente. 3.1 Semejanzas: *Ambas se ocupan del rendimiento del alumno. *Ambas concurren a un mismo propsito: la toma de decisiones.

3.2 Diferencias: *Mie ntras la medicin proporciona informacin, la evaluacin juzga dicha informacin. *Mientras la medicin es cuantitativa, la evaluacin es cualitativa. 4) PROCESO DE L A EVALUACIN Observe como se cumple el proceso de la evaluacin educativa en el caso siguiente:

Medicin: Carlos, en un test de inteligencia obtiene 118 puntos. La escala de Niveles Intelectuales propuesta por W. Blumenfeld para su Test A-51 es la siguiente: Criterio: Superdotados 130 o ms puntos Q.I. Inteligencia Superior 115 a 125 puntos Q.I. Inteligencia Normal 90 a 110 puntos Q.I. Inteligencia Inferior 70 a 85 puntos Q.I. Deficiencia 0 a 65 puntos Q.I. Comparacin: Comparamos los 118 del Q. I. de Carlos con la Escala y observamos corresponde al segundo nivel: Inteligencia Superior. Evaluacin: Decimos que Carlos es muy inteligente. Toma de decisin: El alumno Carlos ser ubicado en la seccin de 1 A. Ejercicio N 01: Escriba en su cuaderno de ejercicios, un caso relacionado con el proceso enseanza aprendizaje que objetivice el proceso de la evaluacin educacional. 5) MODELOS DE EVALUACIN. Helmar Frank dice: Modelo es una imagen homeomorfa de un objeto. El carcter homeomrfico supone una generalizacin de las caractersticas del objetivo del cual se obtiene el modelo, generalizacin que considera una serie de caractersticas esenciales del objeto, pero que ignora otras notas peculiares del mismo. La maqueta de un automvil, de tamao y forma normales, elaborada para ser sometida a pruebas en un tnel aerodinmico y comprobar a s su resistencia al aire, constituye un modelo, porque es una imagen homeomorfa del automvil en referencia. De igual manera, un plano de una vivienda, con dimensiones proporcionales del solar y de las habitaciones, constituye un modelo porque tambin es una imagen homeomorfa de la casa que se pretende construir. La descripcin de una tipologa genrica de fenmenos u objetos, tambin constituyen un modelo, porque nos permite tener una imagen del fenmeno u objeto en referencia. En el primer caso se tiene un modelo tcnico, en el segundo caso se tiene un modelo grfico, y en el tercer caso se tiene un modelo verbal o conceptual. Los modelos de la evaluacin educacional son de tipo verbal o conceptual. 6) CLASIFICACION DE LOS MODELOS DE EVALUACIN EDUCACIONAL. Los modelos de la evaluacin educacional obedecen fundamentalmente a dos razones: 1) En funcin de localizacin. 2) En funcin del normotipo.

6.1. Funcin de localizacin. - Si se toma en cuenta la funcin de localizacin, la evaluacin puede ser espacial o temporal. 6.1.1. Evaluacin Espacial.- Es la que toma en cuenta el lugar que ocupa el sujeto evaluador en el proceso de la evaluacin, este modelo puede a su vez ser de dos clases: externa e interna. 6.1.1.1. La Evaluacin Externa.- Cuando el evaluador est al margen del proceso, pero es responsable de su conduccin. Ejemplo: La evaluacin que un profesor aplica a sus alumnos para promocionarlos en su curso. 6.1.1.2. La Evaluacin Interna.- Cuando el mismo alumno asume la conduccin del proceso y es responsable de tomar sus propias decisiones. Tambin se le conoce como auto evaluacin. En la prctica de la evaluacin interna no excluye totalmente la participacin del profesor. 6.1.2. Evaluacin Temporal.- Es la que toma en cuenta el momento de su aplicacin, este modelo es de tres clases; inicial, formativa y sumativa. 6.1.2.1. Evaluacin Inicial.- Es la que se hace al iniciar el proceso enseanza aprendizaje o el desarrollo del curso, tiene como propsito verificar los prerrequisitos y saberes previos que el alumno posee sobre la materia de estudio y el nivel de dominio de dicha materia. 6.1.2.2. Evaluacin formativa.- Es la que se hace durante el proceso enseanzaaprendizaje, su propsito primordial es determinar el nivel de dominio de un aprendizaje preciso y concreto los aspectos de la tarea que an no se han dominado. Mejorar antes que probar, es lo esencial de este modelo. La entidad que se est evaluando se ajusta en forma continua y oportuna para conducirla exitosamente. El rasgo caracterstico de la evaluacin formativa es su operatividad retroactiva, permite la realimentacin inmediata. Respecto al alumno, la evaluacin formativa se orienta ms al aspecto cualitativo que cuantitativo de su aprendizaje. 6.1.2.3. Evaluacin sumativa.- Es aquella que se hace al trmino de la accin educativa; su propsito primordial es valorar el producto; sus resultados permiten decir si el alumno debe ser promocionado o no. 6.2. Funcin del Normotipo.- Entendindose como tal la relacin entre el diseo de evaluacin y los objetivos de aprendizaje, se tienen cuatro modelos: Evaluacin con referencia a la norma, evaluacin con referencia al criterio, evaluacin con referencia a la conducta y evaluacin con referencia personalizada. 6.2.1. Evaluacin con Referencia a la Norma (Norm Referenced o NR), es aquella que se elabora con un propsito estadstico.

Ejemplo: El objetivo: Al final del curso, el alumno habr de superar en buena ortografa al 15 de sus compaeros, permite la formulacin de tems referidos a la clase antes que al individuo; de entrada se presupone que el 15 de alumnos sern desaprobados. Los items pueden ser perfectamente objetivos, pero, presentan el inconveniente de que el carcter comparativo de la norma hace reposar la discriminacin entre el aprobado y el desaprobado, datos ajenos al rendimiento concreto y personal del alumno. Es un modelo muy usado, pero su relatividad respecto a la materia y al juicio del profesor est permanentemente inquiriendo hasta el cuanto por ciento est permitido desaprobar en un curso. 6.2.3. Evaluacin con Referencia al Criterio.- (Criterion-Referenced o CR), es aquella que se elabora en funcin del criterio que rige las conductas parciales del alumno. Ejemplo: El objetivo: Al final del curso, el alumno escribir correctamente el 90 de las palabras del vocabulario usual en las que se da la aplicacin a la regla antes de b y p se escribe m. 6.2.3. Evaluacin con referencia a la conducta.- (Domain-Referenced o DR), es aquella que evala conductas tipo. Ejemplo: El objetivo: Al final del curso, el alumno escribir correctamente 18 de 20 palabras que se le dicten y que correspondern a casos concretos de la regla antes de b y p se escribe siempre m Los modelos 2.2 y 2.3 eliminan el relativismo en la evaluacin, pero todava aparecen en ello esbozos de parcialidad. 6.2.4. Evaluacin con Referencia Personalizada.- (Personal-Referenced o PR), es aquella que toma en cuenta situaciones diferenciales para cada alumno: en funcin de su nivel inicial, de sus aptitudes, de sus intereses. Ejemplo: El objetivo: Al final del curso, el alumno habr eliminado, por lo menos en un 50, sus respuestas incorrectas en la aplicacin de la regla ortogrfica antes de b y p se escribe m. La ventaja de este modelo esta en que evala el rendimiento personal del educando. Ejercicio N 02. Construya cuatro objetivos de los modelos que toman en cuenta el normotipo. 7. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL ACTO DE LA EVALUACIN El error ms grave que suelen cometer algunos educadores, consiste en tomar exmenes sin tener en cuenta los factores concurrentes que influyen necesariamente en los resultados. Estos factores son muchos y muy complejos, pero los ms importantes y dignos de tomarse en cuenta son los siguientes: 7.1 La salud fsica del educando. 7.2 El cociente de inteligencia. 7.3 La personalidad emocional.

7.4 La clase social a la que pertenece el alumno. 7.5 Las habilidades para la comunicacin. En tal sentido y para ayudar a elevar la calidad del examen, proponemos tomar en cuenta las condiciones siguientes: 1. El examen debe realizarse con la mayor sencillez posible, sin darle carcter extraordinario ni solemne. Debe ser una actividad ordinaria de la clase. 2. Es recomendable aplicar la misma prueba a toda la clase y no pruebas diferentes a distintos grupos de clase. 3. El lugar destinado al examen debe reunir las condiciones adecuadas para un acto de tal naturaleza. Es recomendable que el examen se realice en la misma aula de clases. 4. Las instrucciones que regirn para el examen deben dictarse en forma clara y concisa para ello es menester redactarlas de antemano. 5. El examinador debe promover un clima de confianza, camaradera, amabilidad e imparcialidad. Esto no significa, en modo alguno, que se violen las normas de seriedad acadmica y las normas legales. Lo que se busca es que el alumno se sienta cmodo, seguro, sin presiones al momento de responder. 6. El examinador debe atender las consultas que le haga el examinado con amabilidad y diligencia. Aclarar las interrogaciones sin reticencias ni actitudes negativas. 7. El examinador no debe utilizar recursos engaosos. Su posicin debe ser lo ms limpia posible, presumiendo siempre la rectitud moral del alumno. 8. Las conversaciones y cualquier otro tipo de interferencias deben ser eliminados de todo examen. 9. Es recomendable que el maestro o examinador no se aleje del local. Su presencia es indispensable. An cuando no sea solamente para vigilar el comportamiento del estudiante. 8. TCNICA DE LA EVALUACION Respecto a la tcnica dice Helmar Frank lo siguiente: El concepto de tcnica abarca el empleo planificado de todos los medios de que se dispone para conseguir unos objetivos dados. Si los medios de que se dispone son de ndole fsica, entonces se habla de tcnica mecnica; si se trata de organismos, se habla de biotcnica; si se trata de personas, se habla de tcnica sociolgica . Las tcnicas de evaluacin sern, por lo tanto, aquellos medios que pueden ser utilizados para la constatacin de los comportamientos logrados por los sujetos han sido sometidos a un proceso de enseanza aprendizaje. El empleo planificado, buscando la mxima eficiencia, de estos instrumentos o medios constituir una actividad tcnica en la evaluacin del rendimiento de los alumnos, agrega Frank.