http://www.fae.ufmg.

br/portalmineiro


SARAH JANE ALVES DURES








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Doutorado em Educao


PUC/So Paulo
2002


SARAH JANE ALVES DURES








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Tese apresentada Banca Examinadora do
Departamento de Educao: Histria, Poltica e
Sociedade, da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, como exigncia parcial para obteno
do ttulo de Doutora em Educao, sob a
orientao da Professora Doutora Mrian Jorge
Warde.




PUC/So Paulo
2002




Comisso julgadora





































Resumo









Esta pesquisa teve por objetivo investigar a qualificao como construo social de
homens e mulheres professores no magistrio primrio, durante a institucionalizao da
instruo pblica na Provncia/Estado de Minas Gerais (1860-1906). Para a configurao
do objeto de estudo, fizeram-se necessrias algumas incurses entre as reas de Histria,
Economia, Sociologia e Educao. Foram utilizadas as fontes documentais preservadas
pelo Arquivo Pblico Mineiro, como: leis, decretos e regulamentos da instruo pblica,
publicaes oficiais - mensagens, falas, relatrios de transmisso de governo - jornais,
publicaes da Revista Pedaggica, correspondncias e textos de memorialistas. A
reconstituio do momento de implantao da instruo pblica possibilitou identificar
diferentes concepes de qualificao do trabalho docente, decorrentes dos seguintes
aspectos: diferentes representaes sociais de homens e mulheres vigentes naquele
momento histrico; processo de escolarizao proposto pelo Imprio e, sobretudo, pelo
emergente projeto poltico-liberal; processo de feminizao do magistrio e influncias da
transio econmica mineira, do final do sculo XIX, na configurao do trabalho.
Qualificao, gnero, trabalho docente, escolarizao e feminizao.














Abstract










This research intends to discuss about the male and female teachers qualification as
social construction in the begining of public schooling during the second half of the XIX
century in the Minas Gerais Province/State-Brazil (1960/1906). The arguments were based
on History, Economy, Education and Sociology. In this research it were used documents
which have been preserved by the Arquivo Pblico Mineiro, those were: laws, orders,
regulations of public instruction, official publications - messages, speeches, reports of
Government Term Transition journals, publications of Revista Pedaggica,
correspondences and some texts of memorialists. The reconstitution of the moment of
public schooling allowed the identification of different conceptions of schooling work
qualification. This resulted from: different social representations of male and female in that
historical moment; the project of scholling of the Imperial Government and the Liberal
policy; the feminization process of education; and the influences of the economy of Minas
Gerais in that moment. Qualification, gender, teacher work, schoolling and feminization.










































































Para Tales Eduardo,
cuja alegria e sabedoria dos seus seis
anos tem feito a minha vida mais feliz.















Agradecimentos





Ao meu querido companheiro Gilmar, meu interlocutor constante, com quem tenho
construdo as diferenas e semelhanas de gnero e quem, na minha ausncia, fez-se me
do nosso filho.
minha me, pelo seu apoio incondicional e que, em momentos de dificuldade,
sempre me diz: como uma guia, o seu corao poder sempre descobrir caminhos
diferentes.
pequenina Flvia, porm grande em sua competncia, que tomou o meu objeto de
pesquisa para si e, por isso, percorreu comigo as idas e vindas ao Arquivo Pblico Mineiro.
professora Mrian Warde, minha orientadora, pelas crticas objetivas e sugestes
pertinentes ao meu texto, mas acima de tudo, pelo respeito minha produo intelectual.
Ao professor Luciano Faria Filho, pelo seu apoio em diferentes momentos de
construo deste trabalho.
Ao professor Celso Ferretti, pelas valiosas contribuies obtidas durante as suas
aulas e no processo de qualificao do doutorado.
Cristina Gouva, professora da Faculdade de Educao da UFMG, que
gentilmente se disps a ler os meus escritos e dialogar sobre eles.
Ao meu amigo Joo Valdir, a quem eu devo o apoio durante o processo de seleo do
Programa de Educao da PUC e em outros tantos momentos do doutorado.
Aos professores e professoras do Programa de Educao: Histria, Poltica e
Sociedade da PUC. Especialmente, Marta Carvalho, Odair Sass e Maria Malta.
Marilza Arajo Felipe Cruz, Maria Eliza Faria, e sr. Jos Raimundo Serra que,
com presteza e profissionalismo, me auxiliaram durante a minha permanncia no Arquivo
Pblico Mineiro.

Maria Ribeiro dos Santos Mariinha -, pela cuidadosa reviso na redao deste
trabalho.
Madrinha Zlia, por ter me acolhido em sua casa durante a realizao dos meus
crditos.
Ao Jadir Santos, pelo seu eficiente trabalho de editorao e pela ajuda na reviso
final do texto.
Ao meu amigo Leo Tadeu, sempre presente, que realizou comigo a reviso final do
resumo em ingls.
minha querida amiga Arlete, colega do doutorado, com quem compartilhei as
saudades de casa e os delrios acadmicos.
Ao historiador e amigo Tarcsio Botelho, que pacientemente ouviu-me e orientou-me
pelos caminhos da Histria Mineira dos oitocentos.
Universidade Estadual de Montes Claros e Capes, que me possibilitaram a
realizao desta experincia de pesquisa.
















































Enquanto pelo velho e novo mundo vai ressoando o
brado

emancipao da mulher -, nossa dbil voz se levanta

na capital do imprio de Santa Cruz, clamando:

educai as mulheres!

Povos do Brasil, que vos dizeis civilizados!

Governo, que vos dizeis liberal!

Onde est a doao mais importante dessa civilizao,

desse liberalismo?

(Nsia Floresta, em 1853)







Sumrio






INTRODUO




CAPTULO I
REVISANDO A PRODUO ACADMICA: TRABALHO DOCENTE,
QUALIFICAO E GNERO 17
1- Da histria das mulheres ao gnero 18
2- Trabalho docente e gnero 26
3- Algumas consideraes sobre a qualificao 34
4- Qualificao, docncia e gnero 42

CAPTULO II
MUDANAS E PERMANNCIAS NA CULTURA ESCOLAR 52
1- Algumas transformaes e permanncias na sociedade mineira 53
1.1- Novas relaes sociais de trabalho 54
1.2- O poder do mundo do governo sobre o mundo da rua e da casa 65
1.3- A Igreja Catlica e a educao da mulher 75
2- Escolarizao: novos espaos, novos tempos 81
2.1- Escolas urbanas, rurais e distritais 97
2.2- Escolas femininas, masculinas e mistas 98

CAPTULO III
UM(A) NOVA(A) PROFESSOR(A) PARA UMA NOVA ESCOLA 107
1- De mestre(a), professor(a), educador(a) 108
2-Algumas qualidades requeridas para o professor ideal 111
3- O processo de admisso no magistrio 118
4- Sobre alguns direitos e deveres da carreira docente 123



CAPTULO IV
AS ESCOLAS NORMAIS COMO ESPAO DE (RE)PRODUO
DO PROFESSOR IDEAL 131
1- Escolas Normais: entre mera fantasmagoria e alma da instruo 132
2- A organizao curricular e pedaggica das escolas normais mineiras 143
3- As cincias mdicas e pedaggicas 151
4- Da formao de professores formao de professoras 157

CAPTULO V
MAGISTRIO PRIMRIO: ARRANJO PASSAGEIRO DOS HOMENS E
VOCAO DAS MULHERES? 175
1- Magistrio Primrio: arranjo passageiro, carreira e profisso
secundria dos homens 176
2- Processos disciplinares: policiamento ou perseguio? 183
3- Negcios estranhos ao magistrio 192
4- Excluso ou abandono do magistrio? 195
5- Sobre vocao e necessidades: alguns significados do trabalho docente para
as mulheres professoras 199

CAPTULO VI
DO VALOR DE SER PROFESSOR(A): REMUNERAO E
PRESTGIO DO TRABALHO DOCENTE
208
1- O que uma boa remunerao? 210
2- A remunerao do trabalho docente 214
2.1- Professores, professoras e outros funcionrios pblicos 216
2.2- Comparando a remunerao docente com outras categorias
externas ao servio pblico
221
3- Remunerao, prestgio e poder de compra 235

CONCLUSO
FONTES E REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS


Lista de Abreviaturas





APM - Arquivo Pblico Mineiro
CMOP - Cmara Municipal de Ouro Preto
IP - Instruo Pblica
PP - Presidncia da Provncia
Reg. - Regulamento
RP - Revista Pedaggica
SI - Secretaria do Interior
SP - Seo Provincial













Dures, Sarah Jane Alves.
D947e Escolarizao das diferenas: qualificao do trabalho docente e gnero
em Minas Gerais (1860-1906)/ Sarah Jane Alves Dures.
So Paulo: PUC, 2002.
285p.: quadros, tabs., mapas

Tese (doutorado) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
Departamento de Educao: Histria, Poltica e Sociedade.

1. Educao Qualificao. 2. Qualificao Gnero Trabalho
Docente. 3. Docente Escolarizao Feminizao. II. Ttulo.

CDD- 370.78




Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou
parcial desta tese por processos fotocopiadores ou eletrnicos.

Assinatura:________________________ So Paulo/SP - 02/02/2002







Lista de tabelas, quadros e
mapas


Tabela 1 - Admisso de professores, por sexo, nas escolas pblicas
primrias de Minas Gerais de 1830 a 1910. 04
Tabela 2 - Nmero de professores, por sexo, que ocupavam as cadeiras
providas dos crculos literrios das escolas pblicas primrias da Provncia
de Minas Gerais - ano de 1854. 06
Tabela 3 - Nmero de professores, por municpio e por sexo, que
integravam o corpo docente das escolas pblicas primrias da Provncia de
Minas Gerais no ano de 1884. 08
Tabela 2.1 - Mulheres livres brasileiras por ocupaes femininas nas
provncias de Minas Gerais, Bahia, Cear e So Paulo 1872. 60
Tabela 4.1 - Alunos matriculados, freqentes e aprovados nas escolas
normais das cidades de Ouro Preto, Campanha, Diamantina, Montes
Claros e Paracatu no ano de 1880. 162
Tabela 4.2 - Nmero de matrculas, por sexo, nas escolas normais de Ouro
Preto, Diamantina, Montes Claros e Uberaba entre o perodo de 1872 -
1885. 165
Tabela 4.3 - Nmero de matrculas, por sexo, nas escolas normais de Ouro
Preto, Diamantina, Juiz de Fora, Montes Claros, Araua, So Joo Del Rei
e Uberaba entre o perodo de 1886 -1900. 166
Tabela 4.4 - Registros de diploma de normalista, por sexo, realizados na
Escola Normal de Ouro Preto no perodo de 1894-1902. 169
Tabela 4.5 - Registros de diploma de normalista, por sexo, apresentados na
Secretaria da Inspetoria Geral da Instruo Pblica nos perodo de 1876-
1880. 169
Tabela 4.6 -Total de alunos, por sexo, matriculados e diplomados na
Escola Normal de So Paulo durante o perodo de 1880 1889. 170
Quadro 5.1 - Motivos de denncia e parecer final dos processos
disciplinares de professores e professoras da Provncia/Estado de Minas
Gerais 1869-1890. 189
Tabela 6.1 - Vencimentos anuais dos professores, por sexo e grau de
atuao, da Instruo Pblica Primria da Provncia de Minas Gerais
1859. 217
Tabela 6.2 - Remunerao anual dos funcionrios da Agncia Geral do
Ensino Pblico da Provncia de Minas Gerais em 1859. 219
Tabela 6.3 - Vencimentos anuais de alguns empregados da Instruo 221

Pblica da Provncia de Minas Gerais 1867.
Tabela 6.4 - Vencimentos anuais de professores da Instruo Pblica da
Provncia de Minas Gerais 1876. 226
Tabela 6.5 - Vencimentos anuais dos empregados da Secretaria da
Inspetoria Geral da Instruo Pblica, Liceu, Externatos, Escolas Normais
e dos professores e professoras de instruo primria e secundria.



228
Tabela 6.6 - Vencimentos anuais de alguns funcionrios pblicos da
Provncia de Minas Gerais de 1892. 233
Tabela 6.7 - Ganhos salariais anuais hipotticos de quatro categorias
profissionais por regies, Provncia de Minas Gerais 1877. 236
Anexo 1 - Mapa 1 - Diviso regional da Provncia de Minas Gerais no
sculo XIX 269
Anexo 2 - Delitos e penalidades previstos para os professores e professoras
das escolas pblicas da Provncia de Minas Gerais conforme o
Regulamento n 44 de 1859. 270
Anexo 3 - Quadro n 1 - Matrias oferecidas pelo Currculo do Curso
Normal na Provncia de Minas Gerais segundo Regulamento 62 de
11/04/72. 272
Anexo 4 - Quadro n 2 - Matrias oferecidas pelo currculo do Curso
Normal na Provncia de Minas Gerais segundo Regulamento n 84 de
21/03/1979. 273
Anexo 5 - Quadro n 3 - Matrias oferecidas pelo currculo do Curso
Normal na Provncia de Minas Gerais segundo Regulamento n100 de
19/06/1883. 274
Anexo 6 - Quadro n 4 - Disciplinas, por ano, oferecidas pelo currculo do
Curso Normal na Provncia de Minas Gerais - 1892. 275
Anexo 7 - Quadro n 5 - Nmero de atividades tericas das matrias, por
ano, oferecidas pelo currculo do Curso Normal na Provncia de Minas
Gerais - 1893. 276
Anexo 8 - Quadro n 6 - Nmero de exerccios prticos, por ano,
oferecidos pelo currculo do Curso Normal na Provncia de Minas Gerais -
1893. 277
Anexo 9 - Quadro n 7 - Cadeiras oferecidas pelo currculo do Curso
Normal na Provncia de Minas Gerais - 1899. 278
Anexo 10 - Tabela n 1 - Quadro de matrcula, freqncia e aprovao, por
disciplinas, nas Escolas Normais de Ouro Preto, Campanha, Diamantina,
Montes Claros da Provncia de Minas Gerais, no ano letivo de 1884. 279
Anexo 11 - Tabela n 2 - Quadro de matrcula, freqncia e aprovao por
disciplinas, nas Escolas Normais de Paracatu, Sabar e so Joo DEl Rey,
da Provncia de Minas Gerais, no ano letivo de 1884. 280
Anexo 12 - Processo Disciplinar 281


Introduo







Quando terminei a pesquisa e escrita da Dissertao de Mestrado
1
, entre tantas
perguntas que a impulsionaram, algumas persistiram. Por exemplo: considerando-se o
processo de qualificao e profissionalizao dos professores e professoras possvel dizer
que o magistrio uma carreira intermediria para o homem? Seria o trabalho docente, em
sala de aula, executado de forma diferente, por homens e mulheres? Quando o magistrio
passou a ser considerado como trabalho feminino e trabalho de mulher?
Inicialmente essas questes me conduziram a duas perspectivas de anlise do
trabalho docente. A primeira dizia respeito aos condicionantes que favoreceram o processo
de feminizao do magistrio. A Segunda, me remetia s mudanas operadas na
organizao do trabalho pedaggico, ou seja, na qualificao do trabalho docente em
decorrncia da entrada das mulheres no magistrio.
Quanto ao processo de feminizao do magistrio, este tem sido amplamente
refletido por muitos pesquisadores e pesquisadoras, brasileiros e estrangeiros. So
exemplos disso, dentro da literatura educacional, as publicaes realizadas por Apple
(1987,1988,1995), Enguita (1991), Chamon (1996) e Sforni (1997).
Entre essas pesquisas, foi Chamon (1996) quem apresentou extenso mapeamento de
fontes estatsticas e de reviso bibliogrfica acerca do processo de feminizao do
magistrio em Minas Gerais entre o perodo de 1830 a 1930. Alm de sinalizar que no
sculo XIX ocorreu uma significativa alterao no nmero de homens e mulheres no
magistrio mineiro, o trabalho dessa autora mostrou-me a necessidade de precisar o incio
de uma possvel diferenciao de qualificao/valorizao entre professoras e professores

1
A escrita da minha dissertao de Mestrado foi conduzida pelas indagaes acerca das
influncias das origens sociais e condies de gnero na escolha que professores e professoras
faziam pelo magistrio das disciplinas das quatro sries finais do Ensino Fundamental. Para obter
respostas s minhas indagaes, optei por realizar um estudo de caso. Esse foi realizado em uma
escola pblica da cidade de Montes Claros/MG. e, mediante diagnstico do quadro docente,
delimitei uma amostra de 20 docentes 10 do sexo masculino e 10 do sexo feminino - para a
realizao de entrevistas semidiretivas. Na situao estudada, constatei que a origem social e o
sexo possibilitaram diferentes trajetrias de escolarizao e, por conseguinte, de
profissionalizao (Dures,1994).

no magistrio mineiro, o perodo em que isso aconteceu e os fatores que contriburam para
que o trabalho docente, em especfico o das sries iniciais, passasse a ser reconhecido
como trabalho feminino para ento ser considerado como trabalho de mulheres.
Analisando os estudos supra-mencionados, conclui que eles apresentam uma
perspectiva estreita do trabalho docente quando analisados somente sob o ngulo da
feminizao do magistrio. Alm disso, o que essas pesquisas pouco evidenciaram em
que medida os fatores econmicos influenciaram na configurao do trabalho docente
como trabalho feminino e trabalho de mulheres. Desconsideram a multiplicidade de
mediaes das quais homens e mulheres participaram nas transformaes da economia, em
especial, nos ltimos anos do sculo XIX. Tambm existe pouca explorao da produo
acadmica quanto aos desdobramentos desses aspectos em termos de qualificao e de
mercado de trabalho, quer para os homens, quer para as mulheres.
A partir dessas consideraes procurei, neste trabalho, refletir sobre a qualificao
como construo social de homens e mulheres professores, no magistrio primrio,
durante a institucionalizao da instruo pblica na Provncia/Estado de Minas Gerais
(1860-1906). Para tanto, esta pesquisa foi guiada por algumas hipteses.
A primeira delas refere-se existncia de diferentes formas de reconhecer o trabalho
docente como trabalho qualificado. Para tal hiptese trabalhei, a princpio, com duas
perspectivas de anlise no excludentes. Uma diz respeito ao processo de racionalizao e
burocratizao da instruo no sculo XIX, e a segunda perspectiva refere-se s formas
como as questes de gnero interferiram na configurao da qualificao docente.
Foi o trabalho de Arroyo (1985) que me conduziu s explicaes da primeira
perspectiva analtica, uma vez que sua preocupao central foi entender o processo de
constituio do sistema de instruo pblica mineiro durante a transio do perodo
provincial para o republicano na virada do sculo XX. Ele analisou os fatores que
contribuiriam para a constituio de um novo mestre tomando como referncia as
similaridades existentes entre os elementos que compem a organizao do trabalho
escolar e o trabalho fabril. Sua argumentao se pautou pela defesa de que a transio
implicou um processo de qualificao/desqualificao do professor, semelhante
proletarizao vivida pelo trabalhador fabril.
Entretanto, ele desconsiderou as especificidades dos elementos da cultura escolar e
como eles contriburam para a qualificao do trabalho docente. Em seu ponto de vista, a
escolarizao da instruo mineira aconteceu como um processo idntico a quaisquer

outras organizaes produtivas da sociedade capitalista. Arroyo demonstrou que, no
momento da transio, a Provncia/Estado imps alguns princpios de racionalidade
cientfica e capitalista de produo regulamentao da instruo e qualificao do
trabalho docente.
J a tese de Chamon (1996), proporcionou-me elementos para refletir a minha
segunda perspectiva de anlise. Sem excluir outros elementos que participaram das formas
de reconhecimento do trabalho docente, considerei possvel que, no final do sculo XIX, o
poder pblico passou a disseminar um iderio de professor que tendia a se aproximar das
caractersticas femininas. Tal iderio, inclusive, consistiu um dos fortes motivos que
favoreceu a entrada das mulheres no magistrio primrio e a conseqente sada dele, dos
homens.
Para a argumentao do processo de feminizao do magistrio em Minas Gerais, a
referida autora utilizou, principalmente, os dados contidos nos Relatrios da Presidncia
para transmisso de administrao e relatrios da Inspetoria de Instruo Pblica,
pesquisados no Arquivo Pblico Mineiro. Mapeando um perodo entre 1834 a 1917,
identificou um percentual de homens e mulheres admitidos no magistrio pblico primrio
do Estado de Minas. A respeito desses dados, a pesquisadora construiu uma tabela que
apresento a seguir.

Tabela 1

Admisso de professores, por sexo, nas escolas pblicas primrias de Minas Gerais
de 1830 a 1910.

Mulheres Homens Total por dcada
Dcadas
ABS % ABS % ABS %
1830 15 12,6 104 87,4 119 100
1840 11 8,4 120 91,6 131 100
1850 16 21,3 59 78,7 75 100
1860 36 12,7 248 87,3 284 100
1870 209 22,6 716 77,4 925 100
1880 257 33,7 505 66,3 762 100
1890 249 44,9 305 55,1 554 100
1900 518 73,1 191 26,9 709 100
1910 718 75,6 226 24,4 757 100
Total
Geral
2029 45,1 2474 59,9 4503 100
FONTE: Chamon (1996,p.167)



Os dados - quantitativos e qualitativos - apresentados pela autora sinalizam indcios
de progressiva diminuio no nmero de homens que ingressou no magistrio mineiro.
Entretanto, mediante esses dados, no se pode explicar como se processou a alterao na
composio do quadro docente. Para chegar a tal constatao, seria preciso uma anlise da
composio do quadro docente por sexo a partir da identificao nominal dos professores.
Alm do mais, caberia identificar durante quanto tempo os professores homens se
dedicaram ao exerccio do magistrio e os motivos (critrios de admisso, abandono,
aposentadoria, demisso e outros) que dificultaram a entrada deles na carreira e os que
conduziram as suas sadas.
Em direo aos desdobramentos do processo de feminizao para a qualificao do
trabalho docente naquela poca, recorri aos mapas das escolas pblicas mineiras que
especificavam o nmero e os nomes dos professores - homens e mulheres - em efetivo
exerccio. Entretanto, para concretizar tal levantamento, deparei-me com a dificuldade de
identificao de fontes que discriminassem, de forma mais precisa e geral, a real situao
das escolas pblicas bem como a situao funcional dos professores e professoras.
A maioria dos mapas demonstrativos do quadro docente, por sexo, das escolas
primrias pblicas apresentava dados incompletos. Da a dificuldade de construir uma srie
histrica comparativa com relao permanncia/sada dos professores e professoras no e
do magistrio. Diante de tal fato, tomei como parmetro os quadros demonstrativos
presentes nos Relatrios da Presidncia da Provncia Mineira para a transmisso de
administrao referentes aos anos de 1854 e 1884.
Antes de passar apresentao dos quadros, algumas consideraes acerca da
veracidade das minhas constataes so importantes. Alm da precria escriturao que
existia na poca, constatei que alguns sobrenomes foram abreviados, outros pareciam
omitidos, e, ainda, no poderia ser descartada a possibilidade de ocorrncia de casos
homnimos, embora posteriormente comparao dos nomes, tenha percebido que isso
ocorrera com pequena incidncia. Conferir a localidade no garantiria a preciso dos dados
j que em alguns casos acontecia a remoo do(a) professor(a) de um lugar para o outro.
Uma outra forma de checar nominalmente homens e mulheres seria atravs dos mapas
de matrculas que discriminavam o perodo no qual ocorreu a admisso dos(as)
professores(as). Mas, embora empenhada em localizar tais documentos, a minha procura
no Arquivo pblico Mineiro no foi de grande xito.

Mesmo supondo que o quadro demonstrativo presente no relatrio de 1854 fosse
mais completo, ainda constatei uma contradio descrita nos textos. Com efeito, nas
pginas que antecedem ao quadro demonstrativo encontra-se uma lista especificando a
diviso da provncia por Crculos Literrios
2
e as localidades correspondentes a cada um.
Mais precisamente, ele apresenta que a Provncia de Minas Gerais comportava, naquela
poca, uma jurisdio de 17 crculos literrios, e o quadro demonstrativo do corpo docente
que se segue apresenta somente 16 crculos. S posteriormente, mediante leitura mais
atenciosa, constatei que as cidades que pertenciam ao 17 crculo foram distribudas entre
os demais.
Diante de tal fato, optei por transcrever, neste texto, o quadro demonstrativo
apresentado em 1854 uma vez que ele apresentava a composio nominal dos professores e
professoras por regio. Alm disso, mantive para a elaborao da tabela abaixo a
especificao dos 16 crculos.


Tabela 2


Nmero de professores, por sexo, que
ocupavam as cadeiras providas dos crculos
literrios das escolas pblicas primrias da
Provncia de Minas Gerais - ano de 1854.

Professores
Crculos
Homens Mulheres
Total
1 22 03 25
2 27 01 29
3 17 02 19
4 07 03 10
5 09 02 11
6 09 01 10
7 04 0 04
8 11 04 15
9 16 03 19
10 06 0 06

2
Segundo o Regulamento n 44, de 1859, os Crculos Literrios corresponderiam aos distritos
eleitorais criados pelo Decreto Imperial n 1801. O nmero total de crculos fora distribudo por
trs grandes demarcaes que, sob o ttulo de delegacias (...) teriam as seguintes sedes: a do
centro a capital da provncia [a cidade de Ouro Preto], a do sul a cidade de S. Joo dEl Rei, e
a do Norte a Diamantina. Alm desses, a provncia contava com mais 17 crculos, somando o
total de 20. Uma outra caracterstica que cada crculo se dividia em dois grupos de freguesias
denominadas de Agncias Parciais do Ensino Pblico.

11 08 03 11
12 04 02 06
13 01 01 02
14 06 01 07
15 07 01 08
16 19 02 21
Total 173 29 202
Fonte: MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1854.
Arquivo Pblico Mineiro.



Conforme dados da tabela acima, dentre os 202 professores e professoras, em 1854,
as mulheres correspondiam a 14,36% do montante do corpo docente. Assim, 173 homens,
quatro deles eram professores primrios clrigos. Na maioria dos crculos, o nmero de
homens era superior ao de mulheres e somente no 13 crculo ele se igualava.
No ano seguinte, o de 1855, o relatrio da presidncia trouxe novos dados acerca da
composio do quadro docente. A relao nominal dos professores e professoras da
instruo pblica, seguida da funo e data de provimento, foi apresentada pelo Presidente
Francisco Diogo Pereira de Vasconcellos Assemblia Legislativa Provincial de Minas
Gerais. Identifiquei nesse relatrio algumas alteraes quando comparei os dados
apresentados por esse presidente com os que esto contidos na tabela de n 2. A relao
nominal das professoras, por crculo, registrou a presena de trinta mulheres na instruo
primria, uma a mais do que a do ano anterior e, alm disso, seis diferentes nomes foram
acrescidos. Quanto aos homens, seis professores a menos do que o quadro demonstrativo
apresentado no relatrio do ano de 1854.
Transcorridos trinta anos, o ento presidente, no ato de transmisso da administrao
da provncia mineira, apresentou um quadro demonstrativo dos professores e professoras
pertencentes Instruo Pblica. Os dados apresentados so bem mais precisos e sinalizam
uma tendncia alterao da composio docente por sexo.
Conforme composio apresentada na tabela da prxima pgina, o nmero de
mulheres chega a alcanar o equivalente, em referncia ao ano de 1884, a 40,02% do corpo
docente. Em determinadas cidades como, por exemplo: Serro, Bagagem, Brejo Alegre,
Caeth e Gouveia, o nmero de professores do sexo feminino chega a igualar-se ao do
masculino. Entretanto, em outras tantas cidades, o nmero de professoras passa a ser

superior, como indicam os dados referentes a Campanha, Diamantina, Dores da Boa
Esperana, So Miguel de Guanhes e Viosa de Santa Rita.
Tabela 3
Nmero de professores, por municpio e por sexo, que integravam o corpo docente
das escolas pblicas primrias da provncia de Minas Gerais no ano de 1884.
Professores Oliveira 07 05 12 Localidades
H M
Total
Ouro Fino 03 02 05
Abaeth 05 01 06 Ouro Preto 24 22 46
Alfenas 04 02 06 Paracatu 05 02 07
Ayureoca 07 03 10 Par 11 05 16
Arax 05 04 09 Passos 02 01 03
Arassuahy 10 02 12 Patrocnio 01 01 02
Baependy 05 03 08 Patos 04 02 06
Bagagem 02 02 04 Pedra Branca 01 02 03
Bambuhy 02 01 03 Pitanguy 05 08 13
Barbacena 09 09 18 Piumby 03 02 05
Bomfim 12 04 16 Piranga 11 07 18
Bom Successo 05 02 07 Pomba 08 03 11
Boa Vista 03 01 04 Ponte Nova 16 10 26
Brejo Alegre 01 01 02 Pouso Alto 05 04 09
Carmo da Bagagem 02 01 03 Pouso Alegre 05 02 07
Carmo do Paranahyba 02 01 03 Prata 03 00 03
Carmo do Rio Claro 01 01 02 Queluz 10 08 18
Carangola 05 01 06 Rio-Branco 03 04 07
Cathaguazes 04 03 07 Rio Novo 02 02 04
Campanha 04 06 10 Rio Pardo 01 00 01
Campo Bello 05 04 09 Rio Preto 01 00 01
Caeth 06 06 12 Sabar 17 11 28
Cabo Verde 02 02 04 Salinas 02 01 03
Caldas 05 03 08 Serro 12 12 24
Conceio 16 13 29 Sete Lagoas 06 04 10
Coromandel 01 00 01 Santo Antnio do Amparo 01 01 02
Christina 05 04 08 Santo Antnio do Monte 03 02 05
Curvello 09 07 16 Santo Antnio do Machado 03 01 04
Diamantina 13 17 30 SantAnna dos Alegres 01 00 01
Dores da Boa Esperana 03 04 07 SantAnna dos Ferros 04 03 07
Dores do Indai 03 01 04 Santa Brbara 18 14 32
Entre-Rios 04 03 07 So Francisco 04 03 07
Esprito-Santo da Varginha 02 02 04 So Gonalo do Sapucahy 04 05 09
Formiga 03 04 07 S.Loureno de Manhuassu 08 03 11
Gouva 04 04 08 Santa Luzia 11 06 17
Gro Mogol 06 03 09 So Joo Baptista 03 03 06
Itabira 16 08 24 So Joo dEl Rey 09 04 13
Itajub 04 04 08 So Joo Nepomuceno 03 01 04
Itapecerica 04 01 05 S. Jos dAlm-Parahyba 02 00 02
Jacuhy 02 01 03 So Jos DEl Rey 07 03 10
Jaguary 01 02 03 So Jos do Paraizo 03 02 05
Januria 05 04 08 So Miguel de Guanhes 04 05 09
Jequitahy 04 04 08 So Sebastio do Paraizo 02 01 03
Juiz de Fora 08 01 09 Suassuby 06 04 10
Lavras 05 04 09 Santssimo Sacramento 03 01 04
Leopoldina 06 01 07 Trs Pontas 04 04 08
Lima Duarte 02 01 03 Trs Coraes do R.Verde 01 02 03
Marianna 21 15 36 Turvo 05 03 08
Mar de Espanha 04 00 04 Theophilo Ottoni 02 02 04
Montes Claros 12 07 19 Uberaba 05 02 07
Monte-Alegre 03 00 03 Ub 04 01 05
Minas Novas 09 09 18

Viosa de Santa Rita 06 07 13

Muriah 05 02 07
Muzambinho 03 01 04 TOTAL 583 389 972
Fonte: MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1885.
Arquivo Pblico Mineiro
Comparando os dados apresentados nas tabelas 2 e 3, que correspondem
respectivamente composio do corpo docente dos anos de 1854 e 1884, possvel
constatar a tendncia ao aumento do ingresso do nmero de mulheres na carreira do
magistrio primrio uma vez que transcorridos trinta anos elas passaram a representar
40,02% do montante do corpo docente em vez de 14,36%. Contrapondo os dois quadros
apresentados, verifiquei que o nmero de homens triplicou enquanto o de mulheres
multiplicou quase treze vezes.
Quanto aos nomes de homens que lecionavam em 1854, somente quatro constavam
na lista de 1884, sendo eles: Francisco Jos Clementino (interino em agosto de 1854), Jos
Pedro dos Santos (efetivo em setembro de 1854), Jlio Henriques Tavares (interino em
setembro de 1854) e Antnio Dionsio Gomes Pereira (efetivo em outubro de 1854). Um
outro caso tambm foi identificado, mas me pareceu tratar de pai e filho. O nome do
professor constava na lista de 1854 como Francellino Jos Cardoso que ministrava aula
em Pomba - e, na outra lista existia o mesmo nome acrescido de Junior, pertencente ao
quadro de Arax. Quanto s mulheres, contrapondo as duas listas, no verifiquei casos
como aqueles identificados com relao aos nomes masculinos.
Uma caracterstica que merece ser ressaltada quanto ao corpo docente a presena
de padres que ministravam aulas e ocupavam a direo das escolas pblicas de instruo
primria. Segundo a primeira lista, referente ao ano de 1854, quatro padres ministravam
aulas e em 1884 apenas dois integravam o magistrio. Quanto aos motivos que
impulsionaram a sada (e a no admisso) dos clricos (catlicos) da regncia da instruo
primria, tomei como principais hipteses no somente a exigncia cada vez maior de
formao especfica como tambm a exigncia de exclusividade para o trabalho docente.
Posteriormente, passei a considerar tambm a validade dessas hipteses para outros
professores do sexo masculino que saram do magistrio.
Alm disso, o tipo de formao que as escolas normais propiciavam no interessava
aos homens, nem mesmo queles que j estavam inseridos no magistrio primrio. Foram
as pesquisas de Lopes (1991a), Demartini e Antunes (1993) e Louro (1997b) que
subsidiaram essa minha hiptese. Segundo elas, o modelo de professor que passou a reger

a formao docente nas escolas normais do sculo oitocentista se aproximava das
qualidades femininas.
Despertou-me ateno o fato de as escolas normais, atravs do seu currculo,
comearem a imprimir qualificao docente algumas caractersticas femininas como
cuidado, dedicao e amor, uma vez que o ensino das sries iniciais era destinado s
crianas. Nessa perspectiva, associando-se trabalho docente e trabalho feminino, o
exerccio dessa atividade passou a ser reconhecido como trabalho de mulheres. No
entanto, seria preciso analisar como isso se processou durante o perodo de existncia das
escolas normais mineiras na segunda metade do sculo XIX.
Outra hiptese relacionada sada dos homens da instruo primria, e tambm
subsidiada pela pesquisa de Chamon (1996), diz respeito baixa remunerao dispensada
ao corpo docente mineiro. Ou seja, os proventos recebidos pelos docentes eram,
comparativamente, piores do que os ofertados nas demais profisses. Embora a autora
tenha recorrido a esse argumento para justificar a sada dos professores-homens da carreira
primria, ela no ofereceu dados que confirmassem essa relao. Baseei-me ainda na
hiptese secundria segundo a qual o processo de burocratizao do Estado e a nascente
industrializao demandaram mo-de-obra eminentemente masculina. O meu pressuposto
era que os postos de trabalho ofertados nesses setores tendiam a ser reconhecidos como
trabalhos de homens e, devido a esse fato, geralmente eram postos que tinham maior
prestgio e remunerao.
Diante do exposto, eram minhas as perguntas: na institucionalizao da instruo
mineira, existiu alguma diferenciao de qualificao e de estratgias de admisso entre os
sexos? Mediante a evaso dos professores-homens, o Estado viu-se obrigado a mudar as
formas de tratamento entre os sexos? No tendo o homem permanecido na docncia ou
nela ingressado quais outros postos de trabalho lhe eram ofertados? seguro afirmar que,
naquela poca, o mercado de trabalho oferecia postos com salrios mais altos? Aconteceu
uma ampliao de categorias profissionais naquele momento? Quais? Havia maior
demanda de trabalhadores masculinos?
Para responder a tais questionamentos, delimitei como recorte temporal o perodo
compreendido entre os anos de 1860 a 1906. Tal periodizao se deveu considerao de
algumas mudanas advindas das polticas pblicas mineiras (aqui includas basicamente as
referentes instruo). Segundo Almeida (2000), a dcada de 1860 significou para o Brasil
a consagrao de uma nova era. Pode ser caracterizada pelo perodo da emergncia de

entusiasmo nacionalista, que expressava, em essncia, preocupao e defesa das questes
educacionais. Sobretudo nos anos 60 apareceu em vrias provncias, um vertiginoso
crescimento dos conhecimentos escolarizados, ou seja, h um aumento significativo
daqueles conhecimentos que, esperava-se, a escola deveria ensinar aos alunos (Faria
Filho,2000,p.7, grifo do autor). Particularmente em se tratando da Provncia de Minas
Gerais, foi no ano de 1859, com a Lei n 960 e seu respectivo regulamento de nmero 44,
que aconteceu uma grande reviso da Lei n 13, de 1835; tendo esta ltima vigorado por
quase 25 anos.
Esse projeto de publicizao e escolarizao dos saberes durou toda a segunda
metade do sculo XIX. E, somente em 1906, tendo em vista romper com a organizao e a
cultura da instruo primria instituda at ento, o Poder Pblico Mineiro passou a
defender outro projeto o dos grupos escolares. Tal projeto veio representar a defesa de
uma nova forma escolar novos mtodos, qualificao de professor(a), estruturas
curricular e administrativa, outra concepo de espao e arquitetura escolar, diferentemente
daquilo institudo durante toda a segunda metade do sculo XIX (cf. Faria Filho, 1996).
Em suma, os anos compreendidos entre o perodo de 1860-1906 representaram as
diversas tentativas de implementao de um projeto poltico-pedaggico, que pressupunha,
entre outras, concepes de escola, qualificao do trabalho docente e de aluno(a).
Isso posto, o Arquivo Pblico Mineiro, sediado na cidade de Belo Horizonte, serviu-
me como instituio privilegiada para o levantamento de dados. Nem por isso foram menos
valiosas as demais instituies: Hemeroteca, Biblioteca da Assemblia de Minas Gerais e
Biblioteca do CEDEPLAR Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional da
Faculdade de Cincias Econmicas da Universidade Federal de Minas Gerais. Vali-me,
tambm, sobremaneira, da pesquisa na internet do site do Projeto de Imagens de
Publicaes Oficiais Brasileiras pertencente ao Center for Research Libraries e Latin-
American Microform Project, patrocinado pela Fundao Andrew W. Mellon. So imagens
digitais de sries de publicaes oficiais mensagens, falas, relatrios de transmisso e
outras de 19 provncias/estados do Brasil abarcando o perodo que se inicia em 1821 at
a data de 1930.
A primeira dificuldade com que me deparei foi referente catalogao do acervo do
APM. Com catalogao prpria, por isso distinta das bibliotecas, para o manuseio do
material tive que vivenciar outro aprendizado. Ali as fontes esto classificadas em cdices,
os quais nem sempre esto dispostos por assunto, mas geralmente por perodos histricos.

Por isso, encontram-se dispersos; ou, at mesmo, alguns nem chegam a ser
minuciosamente discriminados. Para esta pesquisa vali-me, principalmente, dos seguintes
cdices: Instruo Pblica (IP), Presidncia da Provncia (PP) e Secretaria do Interior (SI).
Alm da necessidade de aprendizagem dos diferentes critrios de catalogao do
Arquivo, vivenciei ainda outras dificuldades decorrentes da escriturao do sculo XIX. A
maioria dos registros apresenta-se em escrita paleogrfica
3
; em alguns casos com excessivo
detalhamento; em outros, dados faltosos e exguos; ou ainda, contraditrios. Em algumas
circunstncias, o manuseio das fontes no possibilitava nem mesmo uma pequena pista ou
dado indicirio.
A constituio das fontes documentais delineou-se, basicamente, a partir de leis,
portarias, resolues e relatrios do poder executivo, parlamentares e inspetores da
instruo pblica que informavam o contexto do ensino primrio, os critrios de admisso
e atribuies de professores(as) da Provncia/Estado de Minas Gerais, entre os perodos de
1860 e 1906.
A utilizao das legislao como fonte documental evidenciou que elas so como
espao, objeto e objetivo de lutas polticas (Faria Filho,1998,p.92, grifo do autor). Essa
forma de entendimento me conduziu ao reconhecimento das leis como instrumentos
discursivos e, por isso, elas representam diferentes relaes, consensos e conflitos sociais.
Dessa forma, o reconhecimento das legislaes como prticas sociais demanda a distino
de dois momentos: o de produo e o de realizao.

Uma outra dificuldade encontrada para mapear as fontes deveu-se ao grande nmero
de leis, decretos, regulamentos e outros documentos oficiais que regulamentaram a
instruo pblica mineira do perodo. Entre tantos, foi possvel identificar documentos que
criavam uma escola, outros revogando alguns poucos artigos de uma lei, ou mesmo,
esclarecendo calendrios escolares. Inclusive, Faria Filho (2000, p.149) ressalta, em nota
explicativa, a existncia de quase 600 textos legais mineiros correspondentes ao perodo de
1835 a 1889.
A legislao da poca representou uma transio entre um perodo embasado nas
prticas de oralidade, para um outro, que imprimia prticas de escrita. Um outro aspecto
importante a considerar diz respeito ao grande nmero de artigos e de detalhamento das

leis. Com isso, a Provncia/Estado objetivava uma intensa regulao da instruo e, ao
mesmo tempo, propiciava, de forma pedaggica, a introduo de uma nova cultura escolar.
Em resumo, a legislao exprimia os valores que a escrita e a escolarizao adquiriram
naquele momento (cf. Faria Filho, 1998,1999).
Uma vez que perseguia as diferentes verses a respeito dos fatos que envolviam
direta ou indiretamente o trabalho docente, as correspondncias da Inspetoria da Instruo
Pblica, de professores e professoras, e os relatos de alunos e alunas, como os de Morley
(1977), Arno (s.n.t.) e Teixeira (1975) foram de grande relevncia. Mas, sempre tive ciente
de que essas referncias transitavam entre a memria e a literatura, entre o vivido e a
fico.
Entretanto, durante a coleta dos dados e de identificao de textos de memorialistas
mineiros, lidei com a dificuldade de identificar fontes que abarcassem relatos da poca
delimitada e que possibilitassem a caracterizao dos aspectos pedaggicos, econmicos e
socioculturais das distintas regies existentes na Provncia/Estado de Minas Gerais.
Acredito que as trs fontes supracitadas sirvam como exemplo pois retratam as diferenas
socioculturais entre as Minas e as Gerais.
O meu interesse em observar as interpretaes e os sentidos atribudos pelos sujeitos
particular e diferentemente homens e mulheres aos fatos coletivos visava entender as
fontes pesquisadas como aquelas que representavam algumas prticas particulares entre
tantas que integraram um universo. Melhor dizendo: atravs das fontes procurei dar lugar a
algumas diferentes verses dos fatos. Por isso, os relatrios, correspondncias, memrias e
a legislao transitam entre as dimenses que correspondem individualidade e
coletividade. O efeito produzido por essas fontes vai para alm do questionamento da
fidedignidade delas, sobretudo, para o reconhecimento dos lugares sociais vividos pelos
sujeitos e da validade da interpretao dos fatos atribuda por eles.
Dentre os vrios momentos espinhosos com que me deparei durante a pesquisa, com
certeza as fontes relacionadas remunerao dos professores e professoras foram as que
exigiram de mim maior envolvimento. Quanto ao levantamento de dados, as dificuldades
foram de identificao de fontes que correspondessem ao perodo pesquisado. Alm disso,
uma pergunta sempre me perseguia: teria validade constituir sries histricas comparativas

3
Entendo isso como a escrita antiga, impressa ou manuscrita, em qualquer espcie de material.
Tal escrita pressupe decifrao, datao e interpretao dos textos em diferentes reas culturais
e contextos histricos (Ferreira, 1995,p.475).

j que os dados se originavam de fontes distintas? Como estabelecer comparao entre
dados aparentemente incomparveis?
As fontes documentais consultadas me propiciaram ver o indivduo em relao
histria do seu tempo, descortinar algumas relaes de poder em determinadas fases das
trajetrias de homens e mulheres professores. Possibilitaram-me estabelecer uma
interseo entre a histria da sociedade e a histria de vida dos professores e professoras,
esclarecendo, em especial, algumas escolhas, contingncias e opes com as quais se
depararam homens e mulheres na sociedade mineira do sculo XIX. Ademais, significou a
possibilidade de avanar e aprofundar o estudo em assuntos at ento desprezados pelas
pesquisas e, sobretudo, penetrar nas formas silenciosas pelas quais uma instituio se
constituiu. Uma aproximao em direo histria, mas sob novos ngulos.
Na redao deste trabalho, por consistir em uma (re)composio e anlise dos dados
e bibliografia levantados, se fizeram presentes os saberes advindos da minha experincias
de vida - sejam eles profissionais, de mulher, e outros -,uma vez que toda escrita
socialmente determinada. Nesse caso, tem-se aqui uma histria, uma verso, j que
quaisquer anlises so dadas mediante limites, parcialidades e interesses de quem a produz.
Para a configurao do campo de anlise do objeto de estudo fizeram-se necessrias
algumas incurses nas reas de conhecimento de Histria, Economia, Sociologia e
Educao. Muito embora essas reas tenham as suas especificidades, seus prprios objetos
de estudo, tais incurses tiveram por finalidade proporcionar um dilogo entre elas e,
sobretudo, algumas interconexes.
No primeiro captulo, procurei explorar duas categorias: gnero e qualificao.
Inicialmente, mediante reviso na produo acadmica, examinei algumas pesquisas que
contriburam para a constituio de gnero como categoria analtica. Procurei tambm
realizar uma reviso de algumas vertentes presentes na Sociologia do Trabalho que
dimensionam os usos da categoria qualificao. Finalizo esse captulo apresentando
algumas pesquisas que tm utilizado as categorias gnero e qualificao para entender o
processo de organizao do trabalho docente no setor pblico.
Os captulos II, III e IV mantm uma unidade que apesar de constiturem captulos
foi separada por questo de clareza do texto. Tive como propsito demonstrar que as
mudanas operadas na qualificao do trabalho docente resultaram das novas relaes
sociais de trabalho, da reordenao da famlia e da Igreja Catlica, por exemplo, bem como
daquelas relaes que ocorreram em espaos mais especficos como as escolas pblicas

primrias e as escolas normais. Em suma, a idealizao da qualificao docente se
encontrava fora e dentro da escola.
Nessa perspectiva, no captulo de nmero dois procurei discutir alguns aspectos que
fazem parte da lgica que comanda os subseqentes. Ou seja, procurei realizar uma
reflexo em torno de algumas mudanas e permanncias que estavam sendo operadas em
algumas instncias da sociedade e, em particular, na escola pblica primria dos
oitocentos. As mudanas na forma de organizar a escola ocorreram pari passu com
algumas mudanas sociais. Sobretudo para a determinao de novos espaos e tempos
escolares foram importantes os preceitos propagados pela Medicina dos higienistas e pela
pedagogia estrangeira.
Dando continuidade exposio dos aspectos que favoreceram a mudana da escola
primria, procurei demonstrar quanto imprescindvel foi o(a) professor(a) para a nova
escola que surgia. Alm dos critrios postos pela Medicina dos higienistas e pela
Pedagogia, apresento outros critrios que passaram a regular o processo de admisso e de
carreira do trabalho docente.
Assim como a idealizao do professor se encontrava em diferentes instncias sociais
e, em especfico, na determinao dos espaos e tempos da escola primria foi possvel
identificar que a idealizao do professor tambm se fizera presente nos cursos de
formao das escolas normais. Nessa perspectiva, a reflexo sobre o processo de formao
docente nas escolas normais mineiras a partir dos primeiros anos da dcada de 1870 at o
ano de 1906 feita no captulo quatro. A funo precpua das escolas normais era
disseminar uma nova qualificao do trabalho docente que pudesse materializar um novo
fazer pedaggico nas escolas de instruo pblica primria. Sobretudo identifiquei tal
diretriz quando analisei os modelos curriculares e as provas dos candidatos e candidatas ao
ttulo de normalista.
Em seguida, no captulo de nmero cinco, procurei analisar, atravs de uma vasta
documentao sobre denncias de inspetores da instruo pblica, processos disciplinares
e de solicitaes de licenas - algumas formas de representao do trabalho docente para
mulheres e homens professores e pelo poder pblico mineiro. Meu objetivo principal foi
analisar sob a tica da profisso e da carreira, como os homens e mulheres professores
(re)construram suas masculinidades e feminilidades.
E para finalizar, analisei no sexto captulo, a remunerao e o prestgio que o
trabalho docente detinha na segunda metade do sculo XIX na sociedade mineira. Tais

elementos foram privilegiados para a reflexo da qualificao devido ao fato de serem
fundamentais para a obteno de meios de apropriao de saberes necessrios ao trabalho
docente e do poder de compra de gneros bsicos sobrevivncia dos professores e
professoras. Para tanto, comparei a remunerao de professores e professoras com alguns
outros funcionrios pblicos e demais postos de trabalho. Alm disso, procurei considerar
alguns elementos que constituram o padro de vida dos professores e professoras naquele
determinado momento histrico.

Captulo I
Revisando a produo acadmica:
gnero, qualificao e trabalho
docente





Diferentes pesquisas tm priorizado a anlise do trabalho docente nas sries iniciais
da escola. Algumas apontam os efeitos das polticas pblicas no processo de
profissionalizao docente, outras se restringem reflexo sobre os institutos formadores.
Existem tambm aquelas que versam sobre a histria do trabalho docente ou, ainda, que
privilegiam o estudo dos fatores que contriburam para que o magistrio primrio se
tornasse eminentemente um gueto feminino. Diante do nmero de pesquisas e tendo em
vista o encontro da base analtica do meu objeto, selecionei algumas que versam mais
especificamente sobre gnero e qualificao.
A necessidade de delimitar as perspectivas analticas dessas categorias e os usos que
faria delas, me levaram a apropriar de discusses de outras reas do conhecimento, a saber:
Histria e Sociologia do Trabalho. Nessa perspectiva, inicio a minha discusso refletindo
sobre algumas caractersticas que entraram na constituio da histria das mulheres e na
configurao dos estudos de gnero.
Alm disso, procurei tambm identificar, na literatura educacional, algumas
pesquisas que contemplaram a dade trabalho docente e gnero. E, posteriormente,
discutirei a perspectiva analtica da qualificao como construo social dedicando
especial ateno qualificao no setor pblico e, em especfico, relacionada ao trabalho
docente.





1- Da histria das mulheres ao gnero


O momento no qual aconteceu o aparecimento da histria das mulheres, nos anos
finais da dcada de 1960, em especial na Frana e Estados Unidos, caracterizou-se como
uma ruptura com a histria tradicional, uma vez que significou, necessariamente, "ir contra
as definies de histria e seus agentes j estabelecidos como verdadeiros, ou pelo menos,
como reflexes acuradas sobre o que aconteceu (ou teve importncia) no passado
(Scott,1992,p.77,grifo da autora). Em consonncia com esse argumento, Davis e
Thompson (apud Hunt,1995, p.24) chamaram a ateno para o fato de que o
reconhecimento da diferenciao cultural e social e a discusso sobre as desigualdades
sociais existentes entre os sexos, sobremaneira, significou uma relevante ampliao das
anlises histrico-culturais. Segundo esses historiadores, nenhum relato de unidade e
diferena culturais pode estar completo sem tal abordagem.
A histria das mulheres, como um campo especfico de estudo, consagrou-se como
um instrumento de legitimao daquelas que viviam em estado de opresso e explorao.
At ento, a Histria no reconhecia as mulheres como atrizes sociais. Sobre isso existe
uma corrente de estudiosos(as) que postula ser essa Histria um instrumento que veio dar
vozes quelas que eram silenciosas e silenciadas. As mulheres eram silenciadas por no
serem escutadas ou reconhecidas pela Histria e, ao mesmo tempo, silenciosas por estarem
submetidas s relaes de dominao masculina (cf. Priore,1998; Louro,1997a;
Perrot,1988).
Entretanto o processo de ruptura proporcionado pela histria das mulheres concorreu
para que elas fossem tratadas

... como se fossem independentes (ou mesmo opostos) da histria da cultura erudita e
da histria dos homens. A micro-histria e a histria da vida cotidiana foram reaes
contra o estudo de grandes tendncias sociais, a sociedade sem uma face humana
(Burke,1992,p.36).



Foi nesse cenrio em que a Histria passou, de um lado, a ser vista como incompleta
porque exclua perspectivas multifocais; e, por outro, a afirmao de tais perspectivas veio
facilitar o aparecimento e a constituio de outros campos da Histria uma vez que a
escrita dela estivera sempre silenciada para as mulheres. Quando se configurou o campo da
histria cultural aconteceu a consagrao de um veculo para a histria das mulheres; a
associao de um novo tpico com um novo conjunto de abordagens enfatizou a
reivindicao da importncia, ou pelo menos, a legitimidade do estudo das mulheres
(Scott,1992,p.81).
Dada tal emergncia, na histria cultural delinearam-se dois campos de anlise da
histria das mulheres. Um que argumentava em favor das similaridades existentes entre as
histrias dos homens e a das mulheres; e um outro, as suas diferenas. Todavia, ambas
possuam (e possuem) em seus fundamentos uma mesma caracterstica. As abordagens
eram e algumas delas ainda tendem a ser realizadas mediante uma categoria social fixa,
que pouco diz sobre o seu processo de construo histrica. Tratam o termo mulheres
como se este no fosse resultante das relaes sociais e culturais. Desse modo, a categoria
assumiu uma existncia como entidade social separada de seu relacionamento conceitual
historicamente situado com a categoria homens (Scott, 1992,p.83, grifo da autora).
4

Quanto a essa anlise, nas dcadas de 1970 e 1980, certos(as) estudiosos(as)
reconheceram que

entre os prprios cientistas sociais, existe a tendncia a definir, em termos
funcionalistas, o feminino como o reverso da cultura masculina, o que sem dvida,
dificulta o entendimento da individualidade das mulheres como personagens histricas
(Samara, 1997b, p.25).


O primeiro passo para a concretizao do reconhecimento das mulheres como
personagens histricas ocorreu quando o movimento feminista
5
e a categoria analtica

4
Partilham dessas crticas Samara (1997b), Soihet (1997) e Matos (1997).
5
Conforme Saffiotti (1979), a histria do feminismo transcorreu por vrias ondas. A primeira delas
iniciou-se no final do sculo XIX, com o movimento sufragista, ou seja, com as reivindicaes do
direito ao voto. J a "segunda onda" emergiu no final dos anos de 1960 e se propunha discutir as
relaes de poder existentes entre os sexos. Essa segunda onda ressaltava que o espao pblico,
bem como o privado, so espaos polticos. Esse ponto de vista refora a idia dos espaos
pblico e privado como arenas de exerccio de poder de ambos os sexos. Para uma leitura mais
aprofundada acerca da histria do feminismo na Frana e Estados Unidos, conferir Saffiotti (1979),
Perrot (1988) e Beauvoir (1991).

mulheres foram reconhecidos em sua dimenso poltica, ou seja, instncias produzidas no
mbito das relaes de poder. At ento, a mulher era reconhecida como um ser regido
pela dimenso da natureza, do no-poltico e da experincia e, em oposio, o homem
como ser detentor da histria, da cincia e da cultura. Segundo Scott (1992, p.84),

na verdade, poderia ser dito que a histria das mulheres atingiu uma certa legitimidade
como um empreendimento histrico, quando afirmou a natureza e a experincia
separadas das mulheres, e assim consolidou a identidade coletiva das mulheres.


De certa forma, a escrita da histria das mulheres ganhou fora, principalmente no
espao acadmico, a partir da dcada dos setenta. Portanto, sua legitimidade esteve
condicionada principalmente a certos campos de estudo de Histria - Histria das
Mentalidades - e aos de Cincias Sociais. Aqui vale ressaltar a grande importncia da
Antropologia e dos dilogos travados com a teoria marxista
6
.
As interconexes entre o marxismo e o feminismo conduziram identificao das
diferenas existentes no interior da historiografia e da teoria marxista de classe e,
conseqentemente, proporcionaram legitimidade histria das mulheres. Todavia,
conforme Nicholson (1987,p.24), a fomentao de tal projeto de interlocuo entre a teoria
feminista e o marxismo significou (e significa) fortes alianas e, contraditoriamente, fortes
antagonismos.
O movimento feminista vislumbrava, em sua essncia, uma transformao profunda
nas relaes sociais. As feministas confirmavam a necessidade de uma revoluo nas
relaes de classe, mas inseriram uma nova perspectiva, que era a constatao de
desigualdades das condies sociais dos sexos. Procuraram evidenciar, principalmente, que
a opresso e explorao da mulher no somente antecede ao capitalismo, como tambm
persiste no socialismo.
A partir da interlocuo entre o marxismo e o feminismo identificam-se duas
alternativas: uma encerra um discurso explicativo e outra, uma perspectiva redentora. Para
Moraes essas alternativas acontecem

na medida em que o marxismo oferece conceitos e uma viso histrica revolucionria,
e porque o feminismo desenvolveu-se sob a hegemonia de militantes oriundas da

6
Segundo Scavone (1996,p.107), a interlocuo entre marxismo e feminismo foi intensa nos anos
70 e meados dos anos 80 deste sculo, quando a crtica feminista buscou, a partir das grandes
teorias, encontrar sadas para o estudo das desigualdades sexuais.

esquerda radical, fcil entender a importncia de sua absoro no movimento de
mulheres dos anos 70 e 80. Para que a singularidade da situao da mulher ganhasse
legitimidade como questo poltica, no seio da esquerda, era preciso explicar
cientificamente as origens histricas da discriminao da mulher (Moraes, 1996,
p.105, grifo da autora).


Dois estudos resultaram dessa interlocuo. Na Frana, O segundo sexo de Beauvoir
(1991) e, no Brasil, o valioso estudo de Saffiotti (1979) A mulher na sociedade de classes.
Dentre as crticas realizadas sobre a situao da mulher, Beauvoir (1991) salientou o
processo de naturalizao da constituio do sexo. Segundo a autora, tal processo se
fundamenta na justificativa proporcionada pelos dados da prpria Biologia. Essa cincia se
pauta pela perspectiva mecanicista de garantir a hegemonia da condio biolgica como
determinante e constitutiva da natureza da mulher. Portanto, segundo tal perspectiva, a
diferenciao entre os sexos se d a partir das condies de reproduo, da perpetuao da
espcie ou, ainda, na definio da condio de ser macho ou fmea. No seu entendimento,
os homens e as mulheres so seres sociais e histricos. Seus corpos esto submetidos a
valores, normas e leis. em um determinado contexto em que a condio biolgica se
realiza como existncia, uma vez que a fisiologia no pode criar valores. Nesse caso,

, portanto, luz de um contexto ontolgico, econmico, social e psicolgico que
teremos de esclarecer os dados da biologia. A sujeio da mulher espcie, os limites
de suas capacidades individuais so fatos de extrema importncia; o corpo da mulher
um dos elementos essenciais da situao que ela ocupa neste mundo (Beauvoir,
1991,p.57).


J Saffiotti (1979), em seu clssico estudo, tomou, como objeto de anlise, a
condio da mulher relacionando-a com os problemas gerais da sociedade. Ela demonstrou
como a sociedade capitalista alija as mulheres de determinados trabalhos e, com isso, cria
guetos profissionais sexuais. Tendo em vista tal argumento, relatou as caractersticas dos
movimentos feministas ocorridos na dcada de sessenta na Europa e Estados Unidos. Entre
tantos aspectos abordados, deu particular ateno instruo da mulher na perspectiva das
correntes de pensamento da fase republicana. Concluiu o seu trabalho dizendo que a
situao da mulher na sociedade capitalista encontrvel atravs da anlise das relaes
entre o fator natural sexo e as determinaes essenciais do modo capitalista de produo
(Saffioti,1979,p.367).

Para as feministas, alguns impasses entre o marxismo e o feminismo estavam postos.
Uma das crticas dirigida obra de Engels (1987) vem de Guarinello (1996,p.95),
quando afirmou que fcil descartar, hoje, a obra de Engels como ultrapassada.
Prosseguiu a autora afirmando que ela certamente o , nos dados empricos, na sua viso
unilinear, etapista, da histria humana. Alm dessa crtica, podem-se somar outras tantas.
Engels (1987,p.81) considerou que a libertao da mulher exige, como primeira condio,
a reincorporao de todo o sexo feminino indstria social e, dessa forma, os problemas
da condio da mulher seriam solucionados com a participao dela na esfera produtiva.
Ele considerou que as relaes de opresso sofridas pelas mulheres acabariam quando elas
passassem a participar como mo-de-obra no mercado de trabalho pois assim estariam em
condies de igualdade com o sexo masculino.
A partir dessa crtica realizada por Guarinello obra de Engels, identifiquei que a
participao da mulher no mercado de trabalho pode ser interpretada em duas direes:
uma quantitativa e outra qualitativa. Por conseguinte, do ponto de vista quantitativo, cada
vez mais as mulheres tm ocupado o espao pblico e os postos no mercado de trabalho; e
em determinados setores elas superam o nmero de homens. E, do ponto de vista
qualitativo, embora a emancipao feminina seja resultado de sua participao no mercado
de trabalho, este fato por si s no pode ser entendido como emancipao. Quero dizer
com isso que ainda se verifica uma restrio de oportunidades em determinados postos de
trabalho e acmulo de atividades por parte das mulheres, uma vez que elas ainda tendem a
continuar exercendo as atividades domsticas.
Ademais, o principal impasse entre o marxismo e o feminismo se converge em
direo transposio de certas categorias marxistas para a anlise da diviso do trabalho
entre os sexos. Tal perspectiva conduz compreenso determinista da esfera econmica.
Mais especificamente refiro-me ao fato de ao se considerar como nico eixo de anlise a
condio de classe, perdem-se de vista certas diferenciaes especficas das relaes
sociais entre homens e mulheres. Principalmente perdem-se de vista as desigualdades
oriundas do patriarcalismo. Dessa forma, as anlises sobre as desigualdades existentes
entre homens e mulheres tendem a ser justificadas como oriundas das relaes de classe.
Entretanto, isso ainda no parece uma proposio pacfica. No mais, resta-me indagar: em

que dimenso possvel identificar uma diviso sexual do trabalho em Marx e Engels?
Estaria nos estudos realizados por eles a condio de sexo subordinada condio de
classe?
A maior contribuio do marxismo ao feminismo est no reconhecimento das
relaes sociais entre homens e mulheres como relaes de poder (Scavone, 1996,p.111).
Uma vez que as esferas pblica e privada servem de arena para exerccio de poder de
ambos os sexos, deduz-se a incongruncia de certas dicotomias quais sejam:
pblico/privado, trabalho masculino/homens e trabalhos femininos/mulheres,
masculinidades e feminilidades.
Em decorrncia do reconhecimento das relaes sociais e de exerccio de poder entre
os sexos, as pesquisas tm se firmado adotando a categoria gnero (gender - de origem
anglo-saxnica) ou relaes sociais de sexos (de origem francesa). A utilizao de tal
categoria, a partir da dcada de 80, deu-se por algumas razes. A primeira delas foi uma
forma de escapar da concepo natural e essencialista da palavra sexo, uma vez que tal
concepo encerra em si a determinao das diferenas a partir dos elementos biolgicos.
7

Uma outra razo diz respeito tentativa de obter a legitimidade dos estudos sobre a
mulher dentro da academia. As pesquisadoras feministas argumentavam que tais estudos
poderiam contribuir para a redefinio cientfica. A categoria gnero poderia servir como
instrumento de avaliao das metodologias e teorias existentes e favorecer a incluso de
novas perspectivas de anlise das relaes sociais. Dessa forma, sairia da marginalidade e
ganharia um status institucional. (Scott, 1995).
E, por ltimo, essa categoria teve como finalidade atribuir a condio relacional aos
estudos sobre a mulher. Isso, segundo Scott (1995,p.72), justifica o fato de a palavra
gnero ter sido tomada de emprstimo gramtica. Nela o gnero compreendido como
uma forma de classificar fenmenos, um sistema socialmente consensual de distines e
no uma descrio objetiva de traos inerentes.
No Brasil, encontra-se na literatura tanto a utilizao do termo gnero quanto o de
relaes de gnero. Todavia, dada a categoria j compreender uma constituio decorrente
de um processo relacional entre homens e mulheres, torna-se um pleonasmo o acrscimo

7
Em torno disso, possvel recuperar uma crtica de Beauvoir (1991) quando ela afirma que o
reconhecimento das qualidades femininas como advindas do carter biolgico no passa de um
paradigma essencialista, o que conduz, por sua vez, uma negao da historicidade da identidade
da mulher.

de relaes de palavra gnero. Nesse caso, entende-se por gnero a perspectiva de
relaes sociais entre os sexos.
Muito embora, em alguns casos, a categoria gnero seja utilizada como sinnimo de
mulher, tal utilizao veio romper com o sectarismo realizado por algumas abordagens da
histria das mulheres. Mesmo se se associar exclusivamente ao homem ou mulher, isso
no pressupe a excluso de sua diferena
8
. Considera-se a construo da prtica social
feminina direta e/ou indiretamente relacionada lgica masculina, a existncia de um
processo de biologizao do social e socializao do biolgico, e a construo diferente
em tempos e lugares (cf. Bourdieu,1992;Scott,1992,1995; Saffiotti,1992).
Falar da mulher significa falar do homem, direta ou indiretamente, porque trata-se de
uma categoria relacional. Nesse caso, vale considerar o estabelecimento de um dilogo no
qual esto sempre presentes, implcita ou explicitamente, o homem, a mulher e as relaes
entre eles. Alm do mais, "os historiadores das mulheres tm ampliado seus interesses,
para incluir as relaes entre os gneros em geral e a construo histrica, tanto da
masculinidade quanto da feminidade" (Burke,1992,p.36).
Dessa forma, a utilizao de gnero dar-se-a como algo

relacional quer enquanto categoria analtica, quer enquanto processo social, o conceito
de relaes de gnero deve ser capaz de captar a trama das relaes bem como as
transformaes historicamente por elas sofridas, atravs dos mais distintos processos
sociais, trama esta na qual as relaes tm lugar (Saffiotti,1992, p.187).


O gnero construo histrica e no uma categoria esttica. E, enquanto tal,
passvel de mudanas, de incorporao de novos sentidos e de desconstrues. possvel
perceber as suas variaes em tempos e lugares. Ou ainda, em uma mesma sociedade
possvel identificar diferenas se se tomarem, por exemplo, as mulheres de uma
determinada classe em relao a uma outra.
Um aspecto que tem sido problemtico quanto utilizao de gnero, diz respeito ao
fato de essa categoria ser tratada sem ser relacionada com outras. Ora, sendo o indivduo
uma sntese, a construo de uma identidade se d concomitantemente com outras. Acerca
disso, encontra-se em Louro (1997b) um substancial argumento. De acordo com a autora, o

8
No passa de um equvoco a polaridade entre diferena e igualdade. O contraponto de diferena
semelhana e de igualdade desigualdade. Acredito ser possvel combater as desigualdades
sociais(aqui incluem-se tambm as vividas pelas mulheres), mas impossvel remover aquilo que

sujeito composto por vrias identidades, como exemplo, as de classe, gnero, raa, etnia
e idade. Assim sendo, essas identidades no podem ser entendidas como se fossem
camadas sobrepostas ou hierarquizadas que no condizem nada uma com outra. Nas suas
palavras " preciso notar que elas se interferem mutuamente, se articulam; podem ser
contraditrias; provocam, enfim, diferentes posies" (Louro,1997a, p.51, grifo da autora).
Vale ressaltar que o estudo de gnero no saiu exclusivamente da Histria. Ou ainda
poder-se-ia considerar que essa categoria est fortemente presente nessa cincia. No
entanto, a construo dessa categoria transita pelos campos da Sociologia, Antropologia ou
ainda da Psicanlise
9
.
Alm dessa problemtica de referncia devido a campos tericos diferenciados,
Priore (1998) aponta outro impasse. Ela suscita uma discusso quanto possibilidade da
introduo de gnero vir a estabelecer outra linha divisria para os estudos da mulher.
De acordo com a crtica, os escritos sobre a mulher pouco ou nada condizem com a
histria oficial. Nessa direo, foram substanciais para a caracterizao de outros olhares,
atravs dos estudos da famlia, do cotidiano e do privado possibilitando novos objetos de
pesquisa uma vez que as mulheres foram, durante muito tempo, deixadas na sombra da
histria (Duby e Perrot, 1991,p.9). Baseando-se nesse ponto de vista, Priore (1997) reuniu
artigos de diversos autores e autoras e juntos estabeleceram um percurso relatando as
experincias vividas, atravs de quatro sculos, pelas mulheres brasileiras.
Em sntese, essas publicaes caracterizaram-se como uma trajetria de configurao
dos estudos sobre a mulher em que os primeiros passos simbolizaram um movimento
libertador e reivindicatrio feminista, para adiante, esse movimento consolidar-se em uma
histria das mulheres e depois para o gnero. Nas palavras de Scott (1992, p.65) tal
trajetria foi da poltica para a histria especializada e da para a anlise.
Conforme a realizao de algumas consideraes acerca dos estudos sobre a mulher
e, principalmente, sobre a utilizao da categoria gnero, delineia-se uma forte
constatao. Muito embora seja um convite sedutor trabalhar com essas perspectivas, isto
no deixa de ser um campo de estudo que constitui terreno por demais complexo medida
que se abrem, cada vez mais, novas abordagens e possibilidades de conexes e,
conseqentemente, uma infinidade de controvrsias.

nos difere do masculino. Carvalho (1999) apresenta uma extensa reviso acerca das correntes
que defendem, diferentemente, a diferena e a igualdade entre homens e mulheres.
9
Sobre a influncia desses trs campos na construo do gnero como categoria analtica deve-
se tomar como referncia fundante as discusses apresentadas por Scott (1995).




2- Trabalho docente e gnero


Trs estudos podem ser caracterizados como estado da arte em torno da dade
trabalho docente e gnero: o de Rosemberg, Piza e Montenegro (1990), Rosemberg e
Amado (1992), e de Sponchiado (1997).
O primeiro deles, realizado por Rosemberg, Piza e Montenegro (1990), de carter
mais amplo, no somente apresenta uma reviso da produo acadmica relacionada ao
trabalho docente como tambm uma vasta bibliografia de temas afins s pesquisas sobre a
mulher. Essas autoras apresentaram um levantamento sobre publicaes relacionadas
temtica mulher e educao, presente na literatura brasileira, entre o perodo de 1975-
1989. De incio, efetuaram um eixo histrico discorrendo sobre as formas de constituio
dos estudos, remetendo anlise dos momentos histricos que propiciaram tal produo (a
atividade acadmica e a militante) e s perspectivas histricas da educao da mulher.
Posteriormente, as autoras abordaram alguns eixos temticos (escolaridade, trabalho e
corpo) que foram mais constitutivos no processo histrico.
No artigo intitulado Mulheres na Escola, Rosemberg e Amado (1992) realizam um
levantamento dos artigos publicados durante os vinte anos de existncia da revista
Cadernos de Pesquisa. At aquela data, constataram que educao e relaes de gnero
eram reas temticas que no apresentavam uma significativa produo no Brasil. Entre os
seiscentos artigos publicados na revista, apenas 2% do total estavam diretamente
relacionados ao tema. Para estabelecer um esboo do quadro de artigos publicados,
remeteram seguinte categorizao: alunos e alunas, escolaridade e carreira, esteretipos
sexuais na escola, mercado de trabalho e escolaridade, professora ou professor, casa-
escola, privado-pblico.
J o trabalho de Sponchiado (1997) procurou abranger um balano das dissertaes e
teses sobre docncia e relaes de gnero, nos programas de ps-graduao das
instituies brasileiras, abarcando o perodo de 1981 a 1995. Para a identificao dessas
pesquisas, essa autora privilegiou a fonte CD ROM, lanado em 1996, que divulga os
trabalhos cadastrados nas instituies vinculadas Associao Nacional de Pesquisa

Educacional - ANPEd. Mediante anlise das dissertaes e teses conclui que existe uma
produo significativa sobre a temtica [...] e uma srie de estudos que no podem ser
ignorados por quem trata de educao e muito menos por quem trabalha com docncia
(Sponchiado,1997,p.104-6).
Mas, considero pioneira a anlise sobre os professores (professoras!) em uma
sociedade de classes, realizada por Pereira (1969). Seu estudo, de forma interessante,
retratou um perfil do corpo docente primrio descortinando um magistrio, que
majoritariamente feminino. Ele j dizia, sobre as professoras primrias de So Paulo, que o
magistrio era por elas reconhecido como uma extenso das atividades realizadas pelas
mulheres no espao domstico. Na escola a boa professora era a que possua as
caractersticas maternas e, por isso, passava a representar uma segunda me para as
crianas. Posteriormente, em direo s anlises da condio de classe dos docentes
surgiram os trabalhos realizados por Mello (1988), Bruschini e Amado (1988), Novaes
(1981) e Paixo (1991).
No conjunto de pesquisas que tratam da formao profissional das mulheres nas
escolas normais, as de Borges (1980) e Louro (1997b) so recorrentes pois as autoras
buscam retratar as estratgias utilizadas pela escola para ratificar as segregaes vividas
pelas mulheres nas demais instituies sociais. Nesse caso, os saberes escolares vo
confirmar a hegemonia da viso masculina, ou seja, "a escola masculina, pois ali se lida,
fundamentalmente, com o conhecimento - e esse conhecimento foi historicamente
produzido por homens" (Louro,1997a, p.89).
A propsito, vale ressaltar que a constatao de uma segregao espacial entre
homens e mulheres concorria (e concorre) para outras diferenciaes. Uma delas refere-se
segregao dos alunos meninos e meninas a partir da condio de gnero do docente.
Aos professores homens ficaria destinada a educao dos meninos e s professoras a das
meninas.
O trabalho realizado por Silva (1980) difere radicalmente das anlises realizadas, at
ento, sobre o corpo docente e o trabalho pedaggico nas sries iniciais. Enquanto a
maioria dos estudos estabelece uma anlise levandose em considerao que o corpo

docente composto por mulheres, essa autora chamou a ateno para a importncia do
professor do sexo masculino no processo de identificao sexual da criana e do
adolescente do sexo masculino em idade escolar. Argumentou que o quadro docente
feminino reduziu os elementos de identificao e que seria desejvel que a escola
oferecesse um processo de construo compatvel com o sexo. O interessante de seu
trabalho foi que ela apontou os elementos ausentes no magistrio: os professores-homens.
Outro eixo que tem despontado no meio acadmico, sob a tica de gnero e trabalho
docente, refere-se tendncia de a escola e/ou rgos institucionais estarem organizados
em torno da liderana masculina. A respeito, Apple (1987) sugeriu que os cargos que
representam concepo e liderana esto sob a gide masculina, enquanto o espao da sala
de aula feminino. Segundo ele isto significa que as relaes de autoridade educacionais
tm sido formalmente patriarcais (Apple,1987,p. 6).
Outras anlises tm procurado evidenciar os motivos que levaram os professores e
professoras a escolherem o magistrio. Entre algumas justificativas, o apelo vocao e
misso manifestado, em especial, pelas mulheres, foi amplamente discutido por Lopes
(1991a,1991b), Reis (1991,1994), Dures (1994) e Almeida (1998). Sumariamente, esses
trabalhos se convergem ao apontar os esteretipos de que a sociedade capitalista e a
institucionalizao da escola pblica se valeram. Assim, reforavam os mecanismos de
ideologia e dominao por sexo.
Sob o ttulo Tessituras de Destinos, a dissertao de mestrado de Reis (1991)
investigou o fato de o trabalho docente Ter sido considerado como o destino da mulher
paulistana durante as trinta primeiras dcadas do sculo XIX. Posteriormente, em
interessante artigo, Reis (1994) recuperou alguns aspectos abordados em sua dissertao,
ampliando-os. Discutiu algumas das representaes que a sociedade paulista construra em
relao ao corpo docente do magistrio primrio, de 1895 a 1920. A autora conclui que, na
imprensa e na literatura do perodo,

identificam-se discursos mistificadores que sugeriam, pela repetio exaustiva
de imagens sacralizadas, um porvir glorioso em que as professoras seriam verdadeiras
guardis do futuro, responsveis por todos os aspectos da vida em sociedade
(Reis,1994,p.112,grifos da autora).



Tambm com o propsito de analisar as relaes existentes entre as representaes
sociais da professora primria e o cotidiano da escola, Assuno (1994) constatou que a
nossa sociedade conduz ainda as mulheres ao magistrio conformando-as por meio de uma
dimenso simblica e subjetiva. Alm de ter identificado que a escolha do magistrio foi
condicionada pelas relaes de classe e de gnero, ela apontou para a influncia das
relaes familiares, das suas condies econmicas e, especialmente, a influncia que as
mes exercem na opo profissional de suas filhas professoras.
Afinal, um importante seminrio realizado pela Universidade de So Paulo, em 1996,
contribuiu substancialmente para um balano e, concomitante, divulgao das produes a
respeito das relaes entre docncia, memria e gnero. O evento contou com a
apresentao de 46 trabalhos agregados nos seguintes eixos temticos: Histria da
Educao; Histria e gnero em educao; memria, trabalho e formao docente;
autobiografia, histrias de formao e o estudo da profisso docente; docncia, gnero e
pesquisa em educao. Sumariamente, os trabalhos apresentados examinaram trajetrias de
professores e professoras, dirios femininos, construes e representaes do trabalho
docente, anlises que privilegiaram o tema corpo, e outros.
Dentre os trabalhos apresentados, remetendo a um campo pouco explorado, destaca-
se o de Pacheco e Cunha Junior (1997). Eles demonstraram a necessidade de analisar a
constituio da disciplina de Educao Fsica atravs das perspectivas do gnero.
Assinalaram a presena do pensamento dos higienistas na organizao curricular dessa
disciplina e como esse pensamento reforava representaes de construes sociais de
masculinidade e feminilidade. Focalizaram, em especial, os contedos dessa disciplina e
verificaram que ela se pautava por prticas de conformao dos corpos, opresso e
discriminao das mulheres.
Despertou-me interesse, ainda, as preocupaes de Gondra (1997) e Sforni (1997)
em relao docncia na nascente sociedade republicana. Gondra demonstrou que a

Revista Pedaggica foi um importante veculo de circulao do discurso republicano e
atravs dela disseminavam-se novas idias de escola, aula e professor. Tambm Sforni,
preocupada com a docncia no final do sculo XIX, direcionou a sua anlise para o
processo de feminizao do magistrio, demonstrando que as mulheres foram enaltecidas
como portadoras de qualidades indispensveis ao novo projeto poltico-social. mulher
era atribudo o papel de educar dado o seu exemplo de conduta, embora ela fosse
reconhecida como intelectualmente inferior ao homem.
Realizando uma extensa reviso bibliogrfica, Carvalho (1999) dedicou-se a uma
temtica ainda pouca explorada, qual seja, a presena do cuidado, das masculinidades e das
feminilidades na configurao do trabalho docente. A autora apontou a necessidade de se
reconhecer o trabalho docente no somente como trabalho de mulher, mas como atividade
que pressupe representaes de prticas e valores que sejam reconhecidos como trabalho
feminino. Essa diferenciao permite, inclusive, a interpretao da feminizao no
somente como um processo que corresponde ao aumento do nmero de mulheres no
magistrio, mas tambm, sobretudo, identificao de contradies partilhadas e
constitudas pelas relaes de gnero. Nesse caso, o fato de o magistrio ser considerado
como trabalho feminino independe do sexo se homens ou mulheres dos profissionais
que o exercem.
Outra recente pesquisa, realizada por Vianna (1999), evidenciou uma tendncia a um
tratamento assexuado quanto s anlises dos processos de mobilizao dos docentes. Para
tanto, a sua abordagem procurou dar lugar s lutas e organizaes sindicais do
professorado paulista como condicionantes e resultantes das diferenas de gnero. Sua
anlise em torno das mudanas e permanncias (pode-se ler dimenses de produo e
reproduo) nas relaes dos(as) sindicalistas da educao possibilitou-lhe verificar que
existem, entre homens e mulheres docentes, formas diferenciadas de engajamento.
propsito, professores e professoras afirmam a importncia de valores femininos e
masculinos no processo de (re) composio da identidade e da ao coletiva

(Viana,1999,p.283). Alm disso, como Carvalho (1999), Vianna conclui que homens e
mulheres, professores e professoras partilham e incorporam experincias contraditrias.
Alm dessas perspectivas de anlise, at ento apresentadas, o estudo do processo de
feminizao do magistrio tem sido um forte eixo analtico em torno da dade trabalho
docente e gnero. Estudos tm demonstrado que o trabalho docente, em especial o do
ensino primrio, j foi muito exercido por homens, entretanto, mais precisamente a partir
do sculo XIX eles tm evadido e, cada vez mais, as mulheres tm ocupado esse espao.
Desde ento, a educao tem sido uma carreira feminina e ainda hoje tende a ser,
basicamente, um trabalho de mulher (Enguita,1991;Apple,1987,1988,1995). Assim sendo,
tem ocorrido um processo de feminizao do magistrio. E, segundo Enguita (1991,p.52),
o termo feminizao no s expressa um ponto de chegada, como tambm e
fundamentalmente um processo. Posto que a ocorrncia da feminizao reconhecida
como processo, posso afirmar que tal processo no tem ponto de partida prdeterminado e
nem de chegada encerrado.
Vale lembrar que h, na literatura educacional, confirmaes da ocorrncia de
processo de feminizao em certos pases, por exemplo, Inglaterra e Pas de Gales, Estados
Unidos, Espanha, Portugal e Brasil. Tal processo se manifesta em ritmos diferentes e com
respectivas peculiaridades, prprias das condies histricas nas quais encontraram-se os
pases (cf. Apple,1987,1988,1995; Enguita,1991).
Para entender esse processo parece-me necessrio analisar tanto a dinmica de classe
quanto a de gnero. Alis, segundo Apple (1995,p.56), a atividade docente foi
progressivamente passando de trabalho de homem a trabalho de mulher, e mais ainda,
preciso verificar como se deu essa mudana e as condies econmicas e de gnero em
torno disso. Em concluso, a feminizao do magistrio se consolidou porque os homens
o abandonaram em decorrncia da sua desvalorizao. Na viso do autor os homens
comearam a- e quase sempre conseguiram procurar trabalho em outro lugar (op.cit,
p.59). O autor em pauta argumentara que, assim como o trabalho docente, outras

ocupaes passaram por um processo de feminizao. Assim, igualmente ao trabalho em
escritrio,

o magistrio era uma ocupao masculina no sculo XIX e passou a feminina no
sculo XX. [...] Essa transformao est ligada, de uma forma complexa, a alteraes
nas relaes patriarcais e econmicas que vinham reestruturando a sociedade mais
ampla (Apple,1995,p.56).


Justificando a ocorrncia desse processo, Enguita (1991) apresenta quatro motivos.
Primeiramente porque a carreira do magistrio tem sido considerada uma atividade extra-
domstica e representa uma preparao para o exerccio da maternidade; desse modo,
uma atividade transitria. Em decorrncia, a carreira do magistrio tem proporcionado
perda de prestgio. Em segundo lugar os baixos salrios tm afugentado, progressivamente,
os homens que tm procurado outros setores da economia como: a indstria, o comrcio e
a administrao pblica.
Outro aspecto se refere tentativa de grupos dominantes utilizarem os docentes para
transmitirem sua cultura e manter a ordem. Nesse caso, as mulheres so socialmente
consideradas como mais conservadoras, menos ativas e mais dispostas a aceitar a
autoridade e a hierarquia que os homens" (Enguita, op.cit,p.52). Finalmente, a escola
pblica um dos poucos setores em que homens e mulheres recebem o mesmo salrio.
Quanto ao Brasil, diversas pesquisas tambm tm confirmado a ocorrncia do
processo de feminizao do corpo docente. Isso pude verificar ao analisar dados
estatsticos e os trabalhos apresentados por Chamon (1996), Louro (1997b) e Hyplito
(1997). De fato, esse processo se iniciou nos anos finais do sculo XIX estendendo-se at a
dcada de 70 do sculo XX.
Lopes (1991a,1991b,1994), incansavelmente, dedicou-se anlise dos fatores que
contriburam para a feminizao do magistrio. Entre tantos trabalhos realizados, a sua tese
para obteno do ttulo de professora titular intitulada Da sagrada misso pedaggica, a
que ns apresenta substanciais argumentos acerca dos motivos que levam as mulheres ao
magistrio. A autora, fundamentada na psicanlise, explicou a existncia de ntima relao
entre as imagens de mulher, me e professora. Alm disso, realizou algumas interconexes

entre os componentes que regem o trabalho domstico (privado) e o trabalho docente
(pblico).
Vianna (1999) e Carvalho (1999) tambm partilham de alguns pressupostos
apresentados por Lopes. Conforme mencionado anteriormente, o estudo do processo de
feminizao do magistrio compreende, mais do que verificar a elevao do nmero de
mulheres no magistrio, analisar, essencialmente, as formas sob as quais o trabalho
docente foi se constituindo como trabalho feminino.
Alguns estudos tratam a incorporao das mulheres no magistrio, enfatizando esse
fato antes como decorrente de uma concesso do poder pblico do que devido luta das
mulheres por escolarizao e profissionalizao. Essa tendncia, Chamon (1996) apresenta
em vrias passagens do seu estudo. Muito embora reconhea o espao dos conflitos entre o
Estado como legislador masculino e as reivindicaes das mulheres, ela acaba por reforar
a concesso do Estado em detrimento dos conflitos. Segundo a autora, o magistrio
alicerou-se, no Brasil, sem sofrer oposio do sexo masculino, contrariando o que
ocorrera em alguns pases da Europa (Chamon,1996,p.175).
3- Algumas consideraes sobre a qualificao



Na literatura da Sociologia do Trabalho, o conceito de qualificao encerra em si
perspectivas polmicas e contraditrias. Assim, como campo terico e analtico, esse
conceito no consensual (Villavicencio,1992; Castro,1993; Ferretti,1993;
Posthuma,1995). Com efeito, possvel identificar trs principais usos analticos de
qualificao: ora relacionada ao posto de trabalho, pertencente ao(a) trabalhador(a), ora,
ainda, construo social.
A qualificao relacionada ao posto de trabalho diz respeito ao conjunto de atributos,
classificaes e categorizao demandados pelas funes. Uma vez que os atributos so
dos postos de trabalho, os comportamentos exigidos encontram-se prescritos e
formalizados ou aparecem nos discursos registrados nos quadros tcnicos antes mesmo da

admisso do(a) trabalhador(a). Esses aspectos podem estar condicionados no somente aos
conhecimentos que esto inscritos na tecnologia, mas tambm podem ser identificados nos
postos de trabalhos como exigncia de atributos decorrentes das condies de gnero, raa
e idade, por exemplo (Castro,1993).
Isso significa que

os seus componentes, expressos no discurso tcnico, so decisivos para apreender a
relao entre o perfil tecnolgico (que o linguajar corriqueiro traduz como
requerimentos da tecnologia) e as formas institucionais de represent-los e exprimi-
los (em termos de escolarizao mnima requerida, tempo de experincia, atividades,
etc) (Castro,1993,p.216-7, grifo da autora).


A qualificao tende a ser analisada a partir das caractersticas da rotina de trabalho.
Nesse caso ela vincular-se-a tempo de aprendizagem no trabalho ou do tipo de
conhecimento que estaria na base das tarefas definidoras de uma dada
ocupao(Castro,1993,p.216).
Em direo contrria, a definio de trabalhador(a) qualificado(a) pode ser
caracterizada a partir da formao decorrente das experincias vivenciadas na trajetria de
vida de cada um e/ou nos programas de treinamentos desenvolvidos no local de trabalho,
nas relaes sociais de conflito entre pessoas/grupos diferentes, ou em instituies
destinadas a tal fim. Tendo sido satisfeitos esses critrios, ento, os(as) trabalhadores(as)
sero portadores(as) da qualificao. Por isso, o indivduo identifica e classifica os
saberes que mobiliza no exerccio profissional, em termos de sua natureza, origem,
funcionalidade e significao para o seu desempenho (Castro,1993,p.217). A idia de
atributos do(a) trabalhador(a) pressupe afirmar ou negar as caractersticas de sujeito, ou
seja, aquilo que o identifica como um membro de um determinado conjunto.
A tese de Braverman (1987) recorrente anlise da qualificao na perspectiva do
trabalhador. ele um dos primeiros a registrar a polmica em torno dessa temtica. Para a
tese da proletarizao do trabalhador, ele comparou uma dada gerao de fora de trabalho
no capitalismo com demais qualificaes em momentos anteriores (pr-capitalistas). Para
ele, o conceito de qualificao do trabalhador est ligado tradicionalmente ao domnio do
ofcio isto , combinao de conhecimentos de materiais e processos com as

habilidades manuais exigidas para desempenho de determinado ramo da produo
(Braverman,1987,p.375)
O processo de trabalho coletivo, instaurado pelas relaes capitalistas mediante
base tcnico-cientfica concorreu para que houvesse parcelamento das funes, limitando
e diferenciando os saberes entre os trabalhadores, tornando a atividade deles cada vez mais
mecnica. Da decorreu um processo de degradao em dois sentidos. A cada introduo
de nova base tecnolgica no processo de trabalho, o trabalhador passa a compreender
menos e, conseqentemente, ter menos controle sobre ele. Por sua vez, tal processo
possibilitou que a fora de trabalho, que teve a sua capacidade fragmentada, fosse
comprada mais barata.
Na tese bravermaniana, os critrios para diferenciao do trabalhador qualificado,
semiqualificado e desqualificado esto fundados nas seguintes caractersticas:

Aceita-se em geral que um trabalhador qualificado um artfice cujo preparo se deu
por vrios anos e formalmente reconhecido fora de uma firma individual; um
trabalhador semi-qualificado aquele que, durante um curto perodo de preparo, em
geral entre duas e doze semanas, adquiriu a destreza manual ou conhecimento
mecnico necessrios para sua funo imediata, e um trabalhador no qualificado
aquele cuja funo no exige preparo formal algum de qualquer espcie (Braverman,
1987,p.365).



Sendo a organizao taylorista aquela que se assenta na extrema segmentao do
trabalho, os saberes tcitos dos(as) trabalhadores(as) so considerados como
comportamentos inadequados. Em extenso, a anlise realizada por Braverman sobre esse
processo de trabalho acabou por tambm rejeitar os saberes ou qualificaes tcitas. Para
ele e outros que se basearam na metodologia marxiana, essas qualificaes so
consideradas

como expresso do reflexo de uma assim considerada do ponto de vista da direo
inadequao ao processo de trabalho (contradio necessria para estudar a hiptese
de que uma organizao capitalista do trabalho visa ou conduz a uma mxima
desqualificao do trabalhador) (Jones e Wood, 1984,p.2-3, grifo meu).



Outra perspectiva da qualificao, que devo apontar para alcance do objeto deste
estudo, refere-se ao reconhecimento desta como um constructo scio-histrico.
Embora a qualificao como construo social seja um convite terico sedutor para
analisar as relaes entre trabalho e gnero, deparei-me com um desafio, - como
operacionalizar esse conceito. Entretanto, vale ressaltar que tal dificuldade j fora alertada
por Posthuma e Leite (1995). Essa perspectiva analtica, segundo as pesquisadoras, de
difcil operacionalizao porque passa a ser reconhecida como sntese de mltiplas
determinaes e, por isso, em constante modificao. A qualificao como construo
social no vista como um conceito esttico, mas como uma perspectiva heurstica - que
fomenta pesquisa. Nesse caso, pressupe, no atual momento, tambm um conceito em
construo.
Entretanto, esse conceito veio romper com uma e outra perspectivas, ou seja, com a
qualificao relacionado ao trabalhador ou ao posto de trabalho. Por isso, possvel
afirmar que esse conceito , ao mesmo tempo, sintetizador e diferenciado. Como sntese,
dimensiona a qualificao como alocada tanto no posto de trabalho quanto no trabalhador.
E, alm dos aspectos, tradicionalmente considerados,

na construo social da qualificao jogam papel importante no apenas os aspectos
tcnicos, mas os aspectos de personalidade e os atributos do trabalhador (como
condio tnica, de gnero, generacional) Estes so amplamente variveis segundo o
tipo e a situao de trabalho; so tambm diferencialmente valorizveis segundo o
contexto societal, as condies conjunturais (da economia, da poltica e da cultura) e a
experincia histrica dos distintos grupos profissionais (Castro,1992,p.82).


Alm de Castro, tambm Segnini (1998,1999,2000) tem utilizado amplamente a
qualificao como construo social, como perspectiva analtica em seus estudos. Ela fez
uso desse conceito na anlise da qualificao das trabalhadoras do setor bancrio e nas
pesquisas sobre as condies de emprego/desemprego de homens e mulheres no Brasil nas
ltimas dcadas do sculo XX. Segundo a autora, a qualificao deve ser entendida para
alm dos processos de escolarizao e formao profissional, devendo ser reconhecida
como resultado

de uma relao social (de classe, de gnero, de etnia, generacional) que se estabelece
nos processos produtivos, no interior de uma sociedade regida pelo valor de troca e
fortemente marcada por valores culturais que possibilitam a construo de

preconceitos e desigualdades. Isso quer dizer que os conhecimentos adquiridos pelo
trabalhador atravs de diferentes processos e instituies sociais famlia, escola,
empresa, etc... somadas s suas habilidades, tambm adquiridas socialmente,
acrescidas de suas caractersticas pessoais e de sua subjetividade, de sua viso de
mundo, constituem um conjunto de saberes e habilidades que significa, para ele,
trabalhador, valor de uso (Segnini,2000,p.20).


Em decorrncia dos elementos culturais, polticos e econmicos, a qualificao pode-
se manifestar, de forma diversa, entre trabalhadores, entre gerncias, entre os sujeitos e
grupos internos e externos fbrica. Ela passa a ser vista como resultado de um conjunto
de relaes sociais.
Assim sendo, para compreender os atributos do indivduo (como construo social)
deve-se levar em conta a histria de vida dos(as) trabalhadores(as) e, na mesma direo, a
histria de construo dos atributos de que eles so portadores. O(A) trabalhador(a) uma
pessoa; e uma parte importante da pessoa o(a) trabalhador(a) uma vez que impossvel
separar o eu profissional do eu pessoal. Quando se tomam como anlise as trajetrias de
vida dos(as) trabalhadores(as), identifica-se uma diferenciao nas formas de aquisio de
experincias e saberes, nos processos de escolarizao e de profissionalizao decorrentes
das relaes de classe, gnero e raa.
10

Outra dimenso a considerar para a qualificao como construo social diz respeito
ao reconhecimento dos saberes tcitos. Em oposio aos saberes formais, esses saberes
tendem a ser de propriedades individuais e, por isso, no esto disponveis nem para a
empresa, nem para os(as) trabalhadores(as). Tal constatao foi estabelecida por Rizek e
Leite (1998) atravs de depoimentos de mulheres que trabalhavam em um subsetor de
perfumaria e sabes. As pesquisadoras identificaram uma tendncia ausncia de cdigos
verbais para a descrio de postos e tarefas e, sobretudo, de tratamento quer expresso pelas
trabalhadoras quer pela empresa, por considerar certos saberes como inerentes s
sensibilidades corporais e, por isso, naturais. So considerados como desprovidos de
historicidade e de qualificao. No somente as mulheres, mas tambm os homens tendem

10
Os estudos realizados por Apple (1988) e Bowles e Gintis (1990) so exemplares para ilustrar
tal afirmao.

a associar o desempenho dessas funes quelas realizadas diferentemente pelos sexos nas
esferas privadas.
11

Alm do exposto, importante ressaltar que, em certas situaes, esses saberes
podem tambm ser traduzidos em estratgias de resistncias dos trabalhadores e
trabalhadoras organizao do trabalho a que ele ou ela esteja submetido. Como saberes
tcitos, podem ser utilizados, consciente ou inconscientemente, individual ou
coletivamente, como mecanismo para romper com as formas de controle presentes na
organizao capitalista (Carneiro, 1992; Neves, 1994; Santos, 1996).
Vale considerar que as relaes capitalistas tm se valido da incorporao dos
saberes produzidos pelos trabalhadores e trabalhadoras, materializando-os em novas
tecnologias. Especialmente, quando trabalhadores e trabalhadoras passam a dominar a
mquina de tal forma que chegam, at mesmo, a ser capazes de encontrar estratgias para
diminuir ou aumentar a produtividade mesmo aps a enorme objetivao do processo
produtivo conseguido pela maquinaria (Santos,1996,p.50). Entre outras razes, a
existncia dos Centros de Controle de Qualidade justificava-se pelas prticas de cooptao
dos(as) trabalhadores(as) e traduo de seus saberes em novas formas de controle da
produo.
Em resumo, as qualificaes tcitas apresentam trs dimenses. So elas as
relacionadas com a prtica de tarefas que envolvem aes repetidas; a segunda, reside
no fato de que existem diferentes graus na tomada de conscincia conforme a tarefa a ser
realizada exija um grau mais intenso ou menos intenso de conscincia de ao; e a ltima,
refere-se natureza coletiva do processo de trabalho e a uma necessidade que os
trabalhadores tm, vale dizer, a necessidade de desenvolver qualificaes de cooperao
(Jones & Wood,1984,p.9-11).
Enquanto o processo taylorista e, por extenso, a tese bravermaniana, considera os
saberes tcitos como saberes inadequados ao processo de trabalho, para o reconhecimento
da construo social da qualificao, esses saberes ganham novo e valorado status

11
Vale ressaltar que certos atributos exigidos pelo capitalismo em relao s mulheres fazem
parte dos saberes construdos no espao domstico. Da, inclusive, o reconhecimento desses
como talentos ou componentes naturais. As relaes capitalistas valem-se das polarizaes para
o reconhecimento diferenciado do valor social das atividades realizadas por homens e mulheres.
Ao encontro do que argumentou Williams (1995,p.6) na sociologia do trabalho, gnero parece ser
alguma coisa que afeta apenas a mulher e as afeta apenas negativamente.

ressaltando-se, inclusive, a subjetividade e a produo coletiva do(as) trabalhadores(as).
Essa nova possibilidade de anlise diferencia-se do modelo anterior porque o(a)
trabalhador(a), em relao ao coletivo, passa a ser reconhecido(a) a partir de diferentes
processos que participaram e participam do saber-ser e saber-fazer do trabalhador(a).
Vrios elementos so considerados constitutivos da valorizao ou da desvalorizao do
seu trabalho.
Nesse sentido, acrescento que a qualificao - na perspectiva da construo social -
passa a ser reconhecida no somente a partir da base tcnico-cientfica do processo de
trabalho mas tambm, em especial, passa a ser considerada como resultante das relaes
sociais estabelecidas entre pessoas portadoras de distintas trajetrias e caractersticas.
Assim, nas condies de gnero, como o trabalho realizado por homem ou mulher
diferentemente reconhecido entre grupos e sociedades, dependendo dos sujeitos e das
relaes em jogo, ser mais ou menos valorizado. O que significa que:

assim como uma tecnologia mais produtiva desvaloriza correspondentemente os
elementos produzidos pelas tecnologias menos produtivas, uma gerao capaz de
trabalho mais complexo, quando ingressa no mercado de trabalho, desvaloriza a que
imediatamente antecede, assim como todas as anteriores, que passam a ser
comparativamente menos qualificadas (Bruno, 1996,p.111).


Dado esse fato, estabelece-se uma hierarquia, um reconhecimento diferenciado do
trabalho. Nas palavras de Bruno (1996) exatamente a existncia de hierarquizaes
mltiplas entre os elementos da qualificao que confere ao termo tantos significados
distintos.
Outro elemento que deve ser analisado diz respeito s trajetrias profissional e de
vida, uma vez que certas experincias ou disposies requeridas para a realizao do
trabalho no esto diretamente relacionadas somente formao profissional e/ou escolar.
As trajetrias de vida de homens e mulheres configuram um campo de possibilidades que
tendem a demarcar os espaos de incluso/excluso no mundo do trabalho. Por isso, trata-

se, a nosso ver, de uma dimenso que configura, dentro da fbrica, uma imagem e um lugar
do feminino gerado e reproduzido dentro e fora das fbricas (Rizek & Leite,1998,p.80).
Vale ressaltar que certos atributos exigidos pelo capitalismo, como mencionei linhas
anteriores, fazem parte dos saberes construdos na esfera privada e no espao domstico.
12

Retomando a observao de Rizek e Leite, concluo que s tem sentido a comparao
da qualificao entre trabalhadores(as) quando eles(as) forem possuidores(as) dos mesmos
elementos de qualificao - mesma situao econmica e base tecnolgica - e demais
experincias semelhantes advindas das condies de gerao e gnero, por exemplo. Alm
de tomar como referncia a base tecnolgica, a qualificao est diretamente relacionada
s formas pelas quais a atividade exercida reconhecida na sociedade.
Nessas circunstncias, o valor social do trabalho estar condicionado, por exemplo,
s caractersticas do sujeito (escolarizao, gnero, raa, idade e outros); do posto de
trabalho (os saberes inscritos na tecnologia, os componentes intelectual e manual); das
lutas que so estabelecidas pelos sujeitos - entre trabalhadores(as), entre trabalhadores(as)
e gerncia, trabalhadores(as) e sindicato e outros -; da configurao da remunerao e da
profisso. Nesse caso, a anlise da qualificao pressupe conflitos e contradies entre
diferentes elementos. Isso significa dizer que

a qualificao depende, nesse sentido, de novos e importantes fatores que desaguam
em duas linhas: por um lado, o costume e a tradio socialmente construda; por outro,
a organizao coletiva que sustenta definies a um s tempo defensivas e ofensivas
que protegem corporaes, ou coletivos auto-identificados por direitos e trajetrias
profissionais, quaisquer que sejam eles (Castro,1992,p.80).


Alm de agregar os aspectos j mencionados at ento, quer sejam relacionados ao
posto de trabalho e/ou ao(a) trabalhador(a), a qualificao como construo social
incorpora mais alguns outros. Em especial, tal perspectiva nos conduz a redefinir a
concepo de coletivo e a refletir sobre os distintos grupos que ocupam o cho-da-fbrica.

12
Deixarei para discutir as relaes existentes entre qualificao e gnero mais adiante, quando
tratar especificamente da qualificao do trabalho docente.

Acerca disso, Castro (1991) prope que o coletivo de trabalhadores seja reconhecido
como coletivos e, resultantes de relaes dentro e fora da fbrica. A autora aprofunda a
anlise a partir da perspectiva poltica colocada por Burawoy, quando ele distingue
relaes sociais na produo, ou seja, s relaes sociais estabelecidas no mbito do
processo de trabalho e ligadas diviso tcnica do trabalho, e relaes sociais da
produo que so as relaes que tm a ver com a distribuio e o consumo da mais-valia,
sustentadas nas relaes de propriedade (Castro,1991,p.45-6).
Em decorrncia, o debate passa a incluir outras esferas: a da educao e a do trabalho
realizados por homens e mulheres nos espaos privados (incluem-se, principalmente,
aqueles presentes na instituio familiar), organizaes institucionais e sindicais e as
relaes sociais da, na e fora da fbrica. Isso quer dizer que a vida do(a) trabalhador(a)
vivida tambm alm das relaes da fbrica e, por isso, pressupe outros espaos de
qualificao e, concomitante, campos de conflito.
Assim sendo, a anlise sobre a qualificao do(a) trabalhador(a) no mundo do
trabalho capitalista s tem sentido se extrapolar as relaes da/na produo, ou seja,
relacion-la com os aspectos culturais e polticos das relaes sociais mais amplas. Em se
tratando de gnero, objeto deste estudo, cabe-me reconstituir a histria do trabalho de
homens e mulheres, suas trajetrias de vida desde as relaes domsticas e privadas at a
influncia delas na esfera produtiva. Parece-me importante investigar a qualificao do(a)
trabalhador(a) no apenas pela tica de quem o(a) recruta, mas tambm como cada um a
representa e a vivencia.



4- Qualificao, docncia e gnero


Embora esteja tomando como ponto de partida uma perspectiva analtica presente na
Sociologia do Trabalho e tecida nas relaes produtivas capitalistas, parece-me necessrio
deixar evidente que no pretendo realizar uma transposio mecnica para a anlise da
qualificao do trabalho docente. Isso, principalmente porque reconheo as limitaes da
sua utilizao no campo educacional. Dito de outra forma, claro que no se pode pensar

adequadamente em qualificao sem considerar as similaridades existentes entre a
organizao do trabalho na escola e o trabalho na fbrica, j que ambos esto inseridos em
uma sociedade capitalista. Contudo, faz necessrio estabelecer as diferenas entre os
elementos que esto inseridos em uma e outra organizao.
Mesmo diante do reconhecimento da dificuldade de operacionalizao da
qualificao como construo social, o desafio posto por minha investigao me leva
reflexo das correlaes trabalho docente, gnero e a outras tantas prticas sociais internas
e externas organizao escolar.
Para a anlise da qualificao do trabalho docente, recorrerei a duas premissas no
excludentes. Por um lado, parece-me necessrio entender alguns aspectos que foram
constitutivos da histria do trabalho docente e, por outro, averiguar como o espao escolar
foi se organizando como trabalho feminino e trabalho de mulher.
Quanto histria de configurao do trabalho docente, debatem a seguinte questo:
esse trabalho ou no reconhecido como profisso. Em sua dissertao de mestrado,
Fidalgo (1993), alm de sintetizar essa polmica apresentando-a a partir de trs correntes
explicativas, identificou aspectos divergentes e convergentes entre elas. A primeira
corrente, a qual dedicarei especial ateno neste captulo, parte em defesa de um processo
de profissionalizao do trabalho docente. H outra que argumenta em favor da existncia
de um processo de proletarizao do trabalho docente
13
. E, por ltimo, a terceira corrente
aponta a existncia de ambigidade no trabalho docente
14
.
Portanto, em se tratando especificamente da qualificao docente ocorrida durante o
processo de escolarizao nas Minas Gerais no sculo XIX, argumento que a tese da
profissionalizao que tende a melhor explicar a modificao dos princpios que regiam a

13
Apple (1987, 1995) um dos grandes defensores da corrente que explica o processo de
proletarizao do trabalho docente. No Brasil, partilham da sua tese, Arroyo (1985) Pucci, Oliveira
e Sguissardi (1991). A tese da proletarizao do trabalho docente aponta um incentivo do
processo de feminizao do magistrio por parte do Estado. Esse encorajamento aconteceu como
uma estratgia de obteno de mo-de-obra mais barata e mais facilmente controlada por parte
do processo produtivo capitalista e do poder pblico. Pucci, Oliveira e Sguissardi (1991)
consideram que a categoria docente tem se aproximado dos trabalhadores no que diz respeito ao
salrio, s condies de trabalho e de vida; e, para a conscincia de classe, a categoria tem
estado unida aos trabalhadores nos movimentos de luta.
14
Como um dos representantes, Enguita (1991) dimensiona a ambigidade da docncia entre o
profissionalismo e a proletarizao. Segundo ele, o termo profissionalizao no est relacionado
ao conceito de qualificao, conhecimento ou formao, mas posio social e ocupacional. E a
proletarizao do trabalho docente no deve ser associada aos processos de trabalho fabril.

organizao do trabalho docente. Mas, tal modificao se dava em virtude de que
caractersticas? Em linhas gerais, foram a oposio entre profisso e ofcio, as exigncias
por uma formao especfica, as tentativas de construo de um saber pedaggico e,
sobretudo, os critrios de admisso e de carreira que se fizeram presentes naquela poca e
passaram a delinear o estatuto profissional do trabalho docente.
Em direo anlise da diferenciao entre profisso e ofcio, digo que embora esses
termos tenham a mesma origem, o primeiro emerge quando um nmero definido de
pessoas comea a praticar uma tcnica definida, baseada numa formao especializada e
representa a fuso da eficcia econmica e da legitimidade cultural(Dubar, 1997,p.128).
Alm dessas definies, possvel estabelecer diferenciao entre profisso e ofcio
pensando em

um conjunto de distines socialmente estruturantes e classificadoras que se
reproduziram atravs dos sculos: cabea/mos, intelectuais/manuais, alto/baixo,
nobre/vilo, etc. Acontece ainda que ofcios e profissionais participam do mesmo
modelo de origem: as corporaes, isto , corpos, confrarias, e comunidades no seio
das quais os membros estavam unidos por laos morais e por um respeito s
regulamentaes pormenorizadas dos seus estatutos, constituem estados reconhecidos
pelo Poder Real (Dubar,1997, p.124 grifos do autor).


Em sntese, para a configurao do processo de profissionalizao necessria a
presena de trs aspectos, quais sejam: especializao dos servios que permite aumentar
a satisfao de uma clientela; criao de associaes profissionais que obtm para os
seus membros a proteo exclusiva dos clientes e dos empregadores que requerem o
servio do seu ofcio e colocam uma linha de separao entre eles e as pessoas no
qualificadas que permite aumentar o prestgio do ofcio; e por ltimo, de constituio de
uma formao especfica assente num corpo sistemtico de teoria que permite a aquisio
de uma cultura profissional (Dubar,1997,p.128,grifos do autor).
Embora etimologicamente originadas de palavras distintas, profisso, professor,
professorar e professar possuem uma ntima relao. Profisso o ato ou efeito de
professar e professor aquele que professa, dissemina, propaga uma cincia ou uma crena
religiosa.
15
O Estado/Provncia de Minas Gerais quer seja especificando as atribuies dos

15
Embora o processo de publicizao da instruo ocorrido no final do sculo XIX tenha se
pautado em uma diferenciao entre o ensino clrico e o laico, estabelecendo respectivamente,
oposio entre a esfera privada e pblica, ainda permanece, no sculo posterior, uma injuno
dos preceitos clricos (catlicos) na instruo pblica. So recorrentes, na Histria da Educao,

professores e professoras como se encontram presentes na legislao da poca quer
seja, ainda, mediante formao especializada, disseminava as regras e preceitos que
deveriam passar a fazer parte de um corpus pedaggico. Dessa forma, o Poder Pblico
procurava garantir o estabelecimento de um estatuto profissional que prescrevia, a priori,
os saberes e as prticas que deveriam ser internalizadas, materializadas e, dessa forma,
disseminadas pelo corpo docente. O(A) professor(a) era aquele(a) que, por incumbncia e
responsabilidade, deveria professar em seu ritual pedaggico, em sua profisso, um ato de
f na cincia, de crena em certos conhecimentos.
Enguita (1991) quando discorreu sobre as caractersticas da histria do trabalho
docente na Espanha, a partir do sculo XIX, apresentou que o termo profissionalizao
est intimamente relacionado posio social e ocupacional dos professores. Em outras
palavras, insero e ao prestgio que o grupo de professores exercem dentro de uma certa
comunidade. Ele estabeleceu cinco critrios para a definio do docente como profissional:
competncia, vocao, licena, independncia e auto-regulao.
A competncia diz respeito formao especfica e esta s poder ser julgada por
aqueles que partilham da mesma profisso. No que se aplica docncia, embora o
conhecimento tcnico seja reconhecido, quaisquer pessoas podem opinar sobre ela. Por
isso, descaracteriza-se a idia de sagrado. Vocao aqui entendida como um apelo ou
chamada e evoca um aspecto religioso. Nesse caso, a profisso caracteriza-se como
atividade prestada humanidade e por isso no carece ser remunerada. Quanto licena,
os professores valem-se daquilo que reconhecido e protegido pelo Estado. Quanto
independncia dos docentes, da sua autonomia em relao s organizaes e aos clientes,
eles so parcialmente autnomos. Embora submetidos ao Estado, eles partilham de
instncias de colegiados, que so, em geral, tambm docentes.

as polmicas travadas entre a Igreja Catlica e o Poder Pblico em torno do projeto de sociedade
e, particularmente, entre os projetos de escola do catolicismo e da repblica liberal. Como nos
demonstra Cury (2000), a Igreja e o Estado foram (e ainda so) os dois grandes mediadores e
responsveis pela regulamentao da educao no Brasil. Sobretudo, no sculo XIX, a influncia
da Igreja catlica esteve presente na organizao do trabalho docente e nas concepes em torno
do que ser professor (professora!). Particularmente, o trabalho exercido pelas mulheres na
educao, como demonstrado por Lopes (1991a,1991b), esteve (est) impregnado do discurso do
campo do sagrado e do religioso.


E por ltimo, a auto-regulao docente faz com que a sua identidade e solidariedade
grupal sejam controladas por si mesma. Nesse ponto de vista valiosa a observao feita
por Enguita (1991,p.46) quando diz: a categoria de docentes carece de um cdigo tico ou
deontolgico (o que no significa que sejam amorais ou no possuam normas grupais
informais de comportamento!) e de mecanismos prprios para julgar a seus membros ou
resolver conflitos internos.
Em consonncia com essa argumentao, Nvoa (1991) analisou as mudanas
transcorridas no trabalho docente em Portugal do sculo XIX. Nas palavras do educador
portugus, nesse perodo pode-se constatar claramente a ambigidade do estatuto dos
professores, pois, identifica-se

uma imagem intermediria dos professores, que so vistos como indivduos entre
vrias situaes: no so burgueses, mas tambm no so povo; no devem ser
intelectuais, mas tm de possuir um bom acervo de conhecimentos; no so notveis
locais, mas tm uma influncia importante na comunidades; devem manter relaes
com todos os grupos sociais, mas sem privilegiar nenhum deles; no podem ter uma
vida miservel, mas deve evitar toda a ostentao; no exercem o seu trabalho com
independncia, mas til que usufruam de alguma autonomia; etc. Estas
perplexidades acentuam-se com a feminizao do professorado, fenmeno que se
torna bem visvel na virada do sculo e que introduz um novo dilema entre as imagens
masculinas e femininas da profisso (Nvoa,1991,p.13).


Tambm apresentando o trabalho docente como cambiante, Ozga e Lawn (1991)
alertaram sobre a necessidade de reconhec-lo como resultante de uma construo social.
Dirigindo-se a algumas crticas da utilizao bravermaniana de qualificao do trabalho
docente, afirmaram que, por essa abordagem ser ahistrica e mecanicista, conduziu
homogeneizao de nveis, reas e tipos de trabalho. Mediante esse fato, concluem que
Braverman deixou de considerar uma grande variedade tanto de formas de trabalho
quanto de formas de controle do trabalho(Ozga e Lawn,1991,p.149).
Alm dessas consideraes sobre o que pode se configurar como profissionalizao,
Dubar (1997,p.127) chamou a ateno para a explicao dada por Max Weber. Segundo
ele, para Weber, a profissionalizao consiste em um dos processos essenciais da
modernizao da sociedade, o que significou mudana de uma socializao primria,
comunitria para a realizao de tarefas racionais que implicam competncia e
especializao.

Quando se tem em vista a descrio dos processos que participam da
profissionalizao, o conceito de carreira de substancial importncia para que se possa
entender quais elementos dificultam ou favorecem a trajetria de professores e professoras.
Desse modo, para analisar os elementos que favorecem a carreira masculina, em especial,
essencial identificar aqueles que dificultam a ascenso das mulheres no mundo do trabalho
(docente).
Entretanto, em termos deste meu trabalho, em que poderia me ajudar tal conceito no
que se refere ao trabalho docente?
Segundo Huberman, esse conceito apresenta vantagens diversas porque

em primeiro lugar, permite comparar as pessoas no exerccio de diferentes profisses.
Depois, mais focalizado, mais restrito que o estudo da vida de uma srie de
indivduos. Por outro lado, e isso importante, comporta uma abordagem a um tempo
psicolgica e sociolgica. Trata-se, com efeito, de estudar o percurso de uma pessoa
numa organizao (ou numa srie de organizaes) e bem assim de compreender
como as caractersticas dessa pessoa exercem influncia sobre a organizao e so, ao
mesmo tempo, influenciadas por ela (Huberman, 1995,p.38, grifo do autor).


Com relao ao processo segundo o qual se constri a carreira das(as)
professoras(es) das primeiras sries, tambm Gonalves (1995,p.145) estabeleceu dois os
pontos de anlise, distintos, mas complementares, sob que pode ser estudado o percurso
profissional docente: o desenvolvimento profissional, em termos gerais, e o da construo
da identidade profissional. Segundo ele, o primeiro pressupe o desenvolvimento pessoal,
a profissionalizao e a socializao (que implica socializao profissional ou socializao
do professor); o segundo, o da construo da identidade profissional, que pressupe a
construo de representaes fundadas em quatro aspectos do trabalho docente, quais
sejam:

o capital de saberes, saberes-fazer e saberes-ser que fundamentam a prtica; as
condies do exerccio dessa mesma prtica, no que respeita tanto sua autonomia e
controle, como s do contexto em que ela se desenrola; a sua pertinncia cultural e
social e, por ltimo, as questes de estatuto profissional e prestgio social da funo
docente (Gonalves, 1995,p.145-6).


No que se refere anlise da qualificao do trabalho docente, acredito ser a
dimenso do saber um dos pontos de estrangulamento. Primeiro, dada especificidade do

trabalho docente e da sua diferenciao com o trabalho no processo fabril. E, depois,
porque, para o trabalho docente e para a anlise de sua qualificao como construo
social, faz-se necessrio reconhecer a importncia dos saberes tcitos dos diferentes
sujeitos que deles participam. Por ltimo, e em decorrncia desse reconhecimento, sendo o
magistrio primrio composto majoritariamente por mulheres, conduz a identificao de
caractersticas da qualificao, inerentes s prticas sociais das quais elas fazem parte.
Tardif (1992), tendo em vista a compreenso da natureza dos saberes advindos das
experincias dos professores, afirmara serem esses que servem como fundamentos para a
competncia profissional, embora eles sejam de natureza diferente daqueles saberes
formais ou acadmicos transmitidos pelas instituies responsveis pela formao. O seu
esforo foi mostrar que o saber da experincia no decorrente de qualidades ocultas mas
resultante dos processos vividos pelos professores no processo de ensino, denominados
por ele de condies objetivas. No seu ponto de vista elas, as condies objetivas,

correspondem ao contexto segundo o qual se desenrola o trabalho de ensino e
sua execuo sobre diversos atos profissionais constitutivos da prtica cotidiana. A
anlise das condies permite uma melhor compreenso porque o saber da experincia
escapam ao processo de produo dos saberes em vigor sobre o campo de pesquisa e
da pedagogia universitria (Tardif, 1992, p.3-4).


As condies objetivas atuam diferencialmente sobre os atributos subjetivos do
sujeito como, por exemplo, a personalidade e o estilo de ensino. Nesse caso, a natureza do
saber estar diretamente relacionada aos modelos organizacionais e aos sujeitos que esto
inseridos neles. O saber instrumental, que a base no trabalho fabril, traz alguns problemas
ao trabalho docente. Alm de desvalorizar a experincia prtica e seus saberes, ele
escamoteia a interao entre professor e aluno. Para analisar a questo do saber docente,
Tardif (1992, p.16) estabeleceu uma diferenciao entre saber formal e saber prtico. Os
saberes formais representam o domnio dos objetos do conhecimento, sendo de carter
cognitivo - por exemplo, a formalizao -, enquanto os saberes prticos envolvem
caractersticas no cognitivas - contingncias, noo de tempo, capacidade de deciso nas
situaes e outras.

Em se tratando do saber docente, este resultado de diferentes tipos de saberes:
derivados do conhecimento cientfico, da cultura escolar, da capacidade inventiva dos
professores de atuarem mediante contingncias. Os saberes formais, decorrentes das
cincias da educao e das instituies formadoras, no so suficientes para o exerccio da
profisso docente. Basta lembrar que os professores atuam sobre seres humanos (Tardif,
1992,p.22).
Acrescento, ainda, a propsito do saber docente, que os professores e professoras tm
demonstrado que existe uma tendncia de eles e elas repetirem, nas prticas de ensino, as
suas experincias educacionais familiares e pessoais. Embora o saber docente advenha de
um campo profissional institucionalizado, encontram-se presentes nas relaes sociais as
marcas das contingncias. Nesse caso, os saberes docentes no se derivam necessariamente
do modelo racional e burocrtico da sociedade moderna e do Estado, mas pressupem
igualmente formas de ao fundadas nas tradies, costumes, rotinas e hbitos da ao
educativa e pedaggica. Devido a essa interao entre os sujeitos que participam da escola,
os saberes so interativos e por isso, substancialmente, diferem o trabalho docente do
trabalho realizado sobre artefatos e tcnicas (Tardif, 1992).
Como esses aspectos podem interferir no processo de admisso em uma esfera
pblica e, em especial, no que se refere ao trabalho docente?
Embora no momento de admisso no servio pblico, o princpio da universalidade
tenha em vista garantir a qualquer cidado, homem ou mulher, os mesmos critrios de
seleo para que eles e elas possam competir em condies de igualdade, ainda se
identifica, nesse setor, a formao de guetos sexuais.
Uma das justificativas para o caso refere-se ao fato de alguns critrios existentes nos
processos de seleo/admisso das instituies pblicas tenderem a reforar mais ou menos
a vinculao entre os postos de trabalho e alguns atributos masculinos ou femininos. E com
base nesse fato, homens e mulheres geralmente se inscrevem naqueles postos de acordo
com as designaes socialmente mais apropriadas com relao ao sexo do candidato.
Alm disso, o processo seletivo do concurso apenas ratifica uma diviso sexual do
trabalho, diviso essa vivenciada no transcurso das trajetrias escolares e de vida nas quais
est demarcado, diferentemente, o campo de possibilidades para homens e mulheres. Em
sntese, a discriminao entre os sexos, embora presente no interior das instituies e
reforada por elas, pode ser caracterizada como anterior ao processo de seleo/admisso.

Concordo com Ozga e Lawn (1991) quando afirmam que, para o trabalho docente,
vigora (ainda!) uma concepo masculina de qualificao. Tambm Williams (1995)
argumentou que a sociedade tende a diferenciar os talentos da qualificao e que existe
uma tendncia reproduo da hierarquia de gnero. O que me leva a pensar que

o local de trabalho o lugar central para a criao e a reproduo das
diferenas e desigualdades de gnero. Tanto homens como mulheres so forados a
agirem de acordo com certas formas determinadas pelas hierarquias organizacionais,
descrio do emprego e prticas informais presentes no local do trabalho, as quais so
baseadas profundamente em concepes de masculinidade e feminilidade, mas esta
construo social do gnero favorece homens recompensando-os pelas qualidades
masculinas que eles trazem com eles para o local de trabalho (Williams,1995,p.15,
grifo da autora).


Especialmente em certas profisses consideradas como trabalho de mulher, como a
enfermagem e a educao, por exemplo, as mulheres so compelidas a acreditar nas suas
caractersticas femininas e a justificar as suas oportunidades profissionais como
decorrentes dessas diferenas.
A interpretao desses aspectos, sob a tica do processo de qualificao, tende a
relacionar-se sobretudo com os trabalhadores do sexo masculino, naqueles contextos que
tm sido ou foram tradicionalmente ocupados por eles. A respeito disso, esclareo que os
parmetros para a definio se o trabalhador ou no qualificado remetem s
caractersticas das atividades executadas ou pertencentes ao universo masculino. Na
interpretao de Williams (1995), embora a rea educacional seja eminentemente feminina,
ainda se reconhecem, como trabalho docente qualificado, os atributos masculinos.
A qualificao exigida para o trabalho docente na sociedade capitalista centraliza-se
na base tecnolgica, controle e racionalizao das atividades. Cultural e socialmente, esses
aspectos so reconhecidos como atributos masculinos e, por vez, so aqueles que
dimensionam o trabalho qualificado na produo capitalista. Em direo contrria, as
caractersticas de cuidado, carinho, zelo e exerccio de atividades de coordenao motora
fina so consideradas inerentes ou inatas mulher, em vez de consider-las como

constitudas em espaos anteriores e/ou externos ao local de trabalho e em cursos de
formao de trabalhadoras (embora os cursos de formao/treinamento as reforcem). No
sendo reconhecidas como advindas de processos de escolarizao/formao, essas
caractersticas tendem a ser desvalorizadas. E, principalmente, elas so desvalorizadas por
ter sido geradas a partir de outras relaes e, em especial, constitudas no espao privado e
domstico. Da alguns fatores relativos aos atributos das mulheres no serem reconhecidos
como qualificantes.
Em sntese, os critrios que esto postos para a identificao do trabalho docente
qualificado so determinados a partir do universo masculino. A sociedade tende a
reconhecer o trabalho feminino, em especial, aquele realizado na esfera domstica, como
decorrente do mbito da natureza, das condies inatas e do talento. Em outras palavras, a
mulher-professora portadora de talentos e o homem-professor, de qualificao.


Captulo II
Mudanas e permanncias na
cultura escolar


na escola primria que se forma a alma da criana. Se ela encontrou no
professor o exemplo vivo das mais apreciadas virtudes, recebendo o
influxo desse modelo, transmitir, por sua vez, aos seus descendentes, os
mesmos sentimentos nobres e delicados (Revista Pedaggica, 1895,
p.101)




At a metade do sculo do sculo XIX era funo precpua do(a) professor(a)
mineiro ensinar as primeiras letras, ou seja, a expectativa da sociedade em torno do
desempenho de suas atividades tendia a resumir-se, basicamente, no ensino da leitura,
escrita e das quatro operaes matemticas (Faria Filho, 2000). Entretanto, a partir desse
perodo, o acesso ao mundo letrado passou a ser defendido como estratgia que iria
viabilizar o desenvolvimento econmico e a formao do cidado e do trabalhador
(capitalista). Nessa perspectiva, a escola de primeiras letras, paulatinamente, durante a
segunda metade dos oitocentos, deu lugar construo de uma escola elementar de
moralizao ou, quando no, a uma escola de moralizao elementar.
Tendo em vista a construo de uma nova sociedade a partir da instruo escolar, os
legisladores do Imprio passaram a reconhecer no(a) professor(a) a esperana de
viabilizao de tal projeto uma vez que ele(a) era instrutor(a) da infncia e da mocidade
(Gouva & Rosa, 2000; Campos, 1990). Se se tivesse uma bom professor(a) para instruir e
modelar as crianas, em um breve futuro ter-se-ia uma sociedade escolarizada e civilizada.
Sendo o(a) docente o elemento essencial para a concretizao desse projeto,
pergunto: que mudanas comeavam a se configurar na sociedade? Quais exigncias foram
postas por esses movimentos? Como a instituio escolar primria apropriou os
movimentos externos e como os reproduziu, organizou e materializou novas prticas
sociais? Quais critrios passaram a regular a escolarizao?
Foram esses questionamentos que orientaram a escrita deste captulo. Com o intuito
de demonstrar alguns aspectos que fizeram parte da lgica das mudanas que estavam
sendo operadas na escola pblica primria, procurei, inicialmente, descrever algumas

transformaes e permanncias na sociedade mineira. Posteriormente, procurei relacionar
esses aspectos ao processo de escolarizao mineiro e, sobretudo, como os movimentos
externos e internos escola interferiram no seu processo de qualificao do(a)
professor(a).



1- Algumas transformaes e permanncias na sociedade mineira



Libby (1988) afirmara que a partir da segunda metade do sculo XIX ocorreram
mudanas econmicas e sociais significativas na Provncia de Minas Gerais em
decorrncia da maior diversificao dos setores de produo.

Segundo o autor, esse perodo
compreendeu um momento de transio: a decadncia da minerao e a ascenso da
industrializao
16
. Embora as modificaes tenham ocorrido em direes diferentes de
acordo com as peculiaridades das muitas e distintas regies mineiras
17
, elas foram
relativamente significativas quanto alterao no quadro econmico, poltico e
sociocultural.


16
A concepo de indstria que se tinha no sculo XIX deve ser entendida de forma bem diferente da
dos dias de hoje. O perodo em questo se caracterizou pela presena de diferentes processos produtivos,
partindo de produo mais domstica e artesanal com tendncia inexistncia de um parcelamento do
trabalho - at a produo mais dotada de maquinaria e j se iniciando em processos mais avanados de
produo. Vale considerar que as atividades relacionadas agropecuria, em algumas circunstncias, eram
tambm classificadas de industriais. No mais, a emergente industrializao mineira, em seu sentido mais
estrito, deu-se com o florescimento de fbricas, mas essencialmente com a expanso de fabriquetas
(Libby,1988).
17
Costa (1997), Libby (1988) e Paula (1999) tm demonstrado as divergncias econmicas e
socioculturais existentes no interior de Minas Gerais. Tais pesquisas sinalizam que, no mnimo,
podem-se estabelecer duas diferenciaes regionais: uma mineradora e outra sertaneja,
respectivamente, referentes s Minas e s Gerais.

Entretanto, o perodo em questo foi marcado por grandes impasses, sobretudo, em
decorrncia das polmicas interlocues travadas entre o nascente projeto liberal
republicano e as j antigas e estabelecidas ordens escravocrata e catlica. Em determinadas
circunstncias tais projetos indicavam direes contraditrias; em outras se estabelecia
uma forte aliana entre a Igreja Catlica, o Estado e as camadas mais abastadas da
sociedade. Isso me levou a observar que tais impasses apontavam em direo a existncia
de permanncias e transformaes em diversos segmentos da sociedade mineira
oitocentista.
Em considerao identificao de impasses entre esses segmentos e delimitando-os
em funo do meu objeto de pesquisa, decidi destacar trs aspectos para reflexo. Analiso,
em primeiro lugar, a emergncia de algumas novas relaes sociais de trabalho, quer para
homens, quer para mulheres. Em seguida, passo a refletir alguns princpios que regiam a
casa, o governo e a rua. E, por ltimo, analiso a influncia que a Igreja Catlica exerceu
sobre o processo de escolarizao/profissionalizao das mulheres.



1.1- Novas relaes sociais de trabalho



A alterao nas relaes de trabalho da populao mineira - escrava (ou recm-
liberta) e livre, pessoas brancas e negras, homens e mulheres - ocorreu principalmente nos
ltimos trinta anos dos oitocentos. As novas relaes de trabalho concorreram para que
houvesse um reordenamento nas relaes sociais tecidas tanto na esfera domstica quanto
na pblica.
Na sociedade escravista, eram os escravos, escravas e negros reconhecidos como
pertencentes ao mundo do trabalho (Mattos,1999,p.111). O trabalho era de modo geral
considerado como sinnimo de atividade manual e como era geralmente realizado por essa
parcela da sociedade, estava associado dimenso negativa e de inferioridade. Em direo
oposta, no trabalhar simbolizava o pertencimento a grupos mais abastados da sociedade.
Vale lembrar que a posse dos escravos (inclusive os domsticos) no simbolizava apenas

ostentao de uma condio econmica privilegiada, mas, sobretudo, reconhecimento de
prestgio e de culto ao cio.
As diversas formas de a sociedade mineira do final do sculo XIX representar o
trabalho foram mencionadas em vrias passagens do livro de Morley (1977)
18
. Para ilustrar
as diferentes representaes acerca do trabalho na sociedade escravocrata, apresento as
duas passagens seguintes:

Mame contou que na Santa Brbara, quando iam para gua Quente de manha,
Bibiana fazia uma trouxa das toalhas e das roupas e dizia a Nhonh: Toma, Joozinho,
leva; voc gosta. Mame no se importava. Meus irmos so criados no trabalho. Meu
pai diz que na Inglaterra no h negros e so os brancos que trabalham. Diz que um
homem do povo, se for inteligente, trabalhador e direito, pode chegar a ser ministro da
Rainha (Morley, 1977,p.66, grifo da autora).

Meu pai no deixa meus irmos ficarem sem trabalhar, dizendo que o trabalho s
desonra aqui, porque s os escravos que trabalhavam e que onde no havia escravos
o trabalho honroso. Na nossa famlia nunca ningum deixou um filho carregar um
embrulho na rua. S pensavam em faz-los doutores. E agora como vai ser? (Morley,
1977,p.260).


Morley expressou como a sociedade escravocrata estabelecia diferenciao entre
trabalho e cio e trabalho manual e trabalho intelectual, associando-os aos escravos(as) e
pessoas livres, respectivamente. Geralmente as camadas mais abastadas, ou aquelas
famlias que possuam alguns escravos, pautavam-se por considerar o cio como elemento
de prestgio.
Dependendo das suas condies sociais, as mulheres exerciam diferentes formas de
trabalho. Segundo Martins (1994, p.49), existiam dois tipos de trabalho feminino no
interior da famlia: o de sinhs e sinhazinhas e o das mulheres do povo. sinh,
dispondo de escravos, cabia administrar o lar. As mulheres brancas, pertencentes s
famlias que eram proprietrias de escravos domsticos, eximiam-se do trabalho domstico
deixando, s mulheres negras, a responsabilidade de cuidarem das crianas brancas, do
asseio da casa, cozinha e produo das roupas.
Embora algumas mulheres brancas soubessem cozer ou mesmo coser e trabalhassem
na fiao, em certas circunstncias, por elas realizarem essas atividades eram consideradas

18
Helena Morley, codinome de Alice Brant, em seu livro Minha Vida de Menina descreveu o
cotidiano de uma famlia na cidade de Diamantina, regio das Minas, nos primeiros anos da
dcada de 1890. Entretanto, o livro d margem a afirmar que o seu relato transita entre a realidade
e a fico.

pobres. Direcionar elogios s habilidades domsticas da dona de casa, em algumas
circunstncias, podia significar uma ofensa. Segundo Quintaneiro (1996,p.54), com a
abolio da escravatura e ante a dificuldade de encontrar criadas, algumas mulheres das
famlias mais abastadas passaram a valorizar alguns afazeres domsticos.
Entretanto, a mulher do povo para sobreviver necessitava de cozinhar, arrumar,
lavar, passar e cuidar dos filhos, o cuidado com a horta, com as criaes e at mesmo com
o trabalho pesado da lavoura em pocas de plantio e colheita (Martins,1994, p.49).
Quer seja sinh ou mulher do povo, a maioria das mulheres se ocupava de trabalhos
domsticos. De certa forma, o cio das mulheres sinhs e o das do povo tambm se
distinguia do dos homens. Em decorrncia das mulheres ficarem muito em casa, elas
acabavam gastando o seu tempo livre com afazeres domsticos.
Algumas mulheres tendiam a exercer, no espao pblico, algumas atividades
relacionadas esfera domstica. Eram muitas as mulheres que se estabeleciam com seu
comrcio, mesmo que em pequenos espaos. Algumas chegavam a comercializar os seus
feitios. Era comum a venda de quitutes nas ruas, especialmente pelas negras de tabuleiro.
Se no eram escravas forras, eram alugadas pelas mulheres brancas.
Tambm eram muitas as bordadeiras, tecels, fiandeiras... A produo txtil fez
parte da economia mineira em todo o sculo XIX. Todavia, esse perodo se dividiu em
duas ramificaes no que diz respeito aos processos produtivos. At por volta dos anos 60,
meninas e mulheres despendiam o seu tempo entre os afazeres domsticos e as rocas e
teares manuais. Diante da abundncia do algodo na regio mineira, existia uma efetiva
indstria txtil domstica, que chegava a extrapolar em muito toda a produo necessria
para o autoconsumo (Libby, 1988). Quase a totalidade das pessoas envolvidas nessa
atividade resumia-se em mulheres e alguns poucos homens que participavam da fiao
geralmente eram escravos ou crianas.
Para as mulheres que trabalhavam nessa indstria, no havia diferenciao de tempo
e espao para a produo txtil e demais atividades domsticas. Dessa forma, as mulheres
administravam o seu tempo entre uma e outra atividades.
19
Mesmo diante da introduo da
produo txtil mecanizada e da separao entre o trabalho domstico e a produo txtil,

19
Aqui vale ressaltar a modificao ocorrida na concepo de espao domstico e a sua
progressiva diferenciao do espao pblico no transcurso do sculo XIX. A casa que no incio do
sculo era um espao onde homens e, sobretudo, mulheres e crianas trabalhavam, na segunda
metade do sculo oitocentista, passou a ser reconhecida como espao diferente da esfera
produtiva.

muitas mulheres ainda continuaram a realizar a atividade de fiao domstica ao longo do
sculo XX (cf. Perrot,1991; Libby, 1988).
Somente por volta dos anos 70 que a produo domstica txtil passou a se
transformar em uma verdadeira indstria txtil fabril.
20
E, entre os anos de 1881 e 1887 j
foi possvel contabilizar 17 indstrias espalhadas pelo interior mineiro, embora houvesse
uma tendncia de elas se concentrarem nas regies mais centrais da provncia (Cf. Libby,
1988,p.232).
O Recenseamento da Populao do Imprio do Brazil
21
de 1872 identificou um
percentual de 8,4% de homens como trabalhadores em tecidos nos dados contabilizados
em toda a provncia e, na regio do Alto Paranaba onde, [...], a fabricao caseira mais
absorvia mo-de-obra, a participao masculina chegava a 14,3% (Libby, 1988,p.212-3).
Esse fator pode ser atribudo maior lucratividade da produo txtil domstica se
comparada agricultura mercantil de subsistncia.
A maioria dos trabalhadores e trabalhadoras da indstria txtil pertencia populao
livre. Alm disso, contrariando a indstria txtil domstica, na emergente indstria txtil
havia um nmero muito expressivo de homens: em torno de 40%. Se considerada a faixa
etria dos trabalhadores homens, constata-se que a maioria dos homens era crianas e
adolescentes, conforme demonstra Libby (1988). Embora no tenha encontrado evidncia
nos estudos de Libby, ainda tenho como hiptese que essas indstrias abriram frentes de
trabalho para os homens nos postos de superviso da produo e no setor administrativo.
Mas, mesmo admitindo-se a absoro significativa do sexo masculino na indstria txtil
constata-se que a maioria da mo-de-obra ainda era de trabalhadoras tecels. Da, concluo

20
Segundo Libby (1988) a proliferao da indstria txtil mecanizada ocorreu em muitas outras
provncias brasileiras.
21
Esse censo geralmente tomado como fonte documental privilegiada do perodo dos
oitocentos. Entretanto, existem incongruncias no registro dos dados estatsticos, o que chega a
comprometer a sua confiabilidade. No Recenseamento de 1872, os indivduos tendiam a ser
classificados conforme a sua principal ocupao, segundo renda ou prestgio, desprezando-se
outras tantas atividades paralelas exercidas por eles ou elas (Libby, 1988; Paiva e Botelho,1995).
Alm disso, os(as) historiadores(as) consideram ambga a classificao utilizada pelo
Recenseamento de 1872 porque ele considera o termo profisso como sinnimo de ocupao e
emprego. Segundo Paiva e Martins (apud Rodarte, 1999,p.27), ora as profisses so definidas
em funo da natureza das atividades exercida (manuais ou liberais), ora segundo o tipo de
remunerao (pessoal assalariado). Alm disso, no h indicaes de critrios de escolha que
deveriam ser usados no caso de dupla profisso. Somando-se a esses complicadores, ele traz
problemas com relao setorizao da economia. Libby (1988,p.68) argumenta no ser possvel
transpor os instrumentos de anlise da economia da atualidade para o sculo XIX ante
incidncia de um nmero significativo de pessoas exercer mais de uma atividade, o que conduzia
a um cruzamento entre as divisas dos trs setores bsicos. No caso da Provncia de Minas Gerais,
o Recenseamento foi efetuado em 1873, todavia considera-se como data de referncia, em todo o
territrio nacional, o ano de 1872.

que muitas mulheres saram da atividade txtil domstica e se ingressaram numa relao de
trabalho mais formalizada, mesmo sendo nas pequenas fabriquetas.
No somente a verdadeira indstria txtil absorveu a mo-de-obra feminina, mas,
tambm, outros empregos se tornaram disponveis para as mulheres na segunda metade do
sculo XIX. Entretanto, nem todas as atividades eram consideradas apropriadas para elas.
Por exemplo, na maioria dos postos de trabalho das minas, a mulher era preterida em
funo de no apresentar a fora fsica necessria. Entretanto, o trabalho de limpeza dos
ambientes era da responsabilidade delas.
22

Nessa perspectiva, os postos de trabalho disponveis para a mulher no final do sculo XIX
em Minas Gerais apontavam em duas direes. Por um lado, a admisso de mulheres
nesses postos confirmava a associao dessas atividades com as qualidades consideradas
femininas e, por outro, eles sinalizavam novas perspectivas j que a mulher passou a
integrar novas relaes sociais de trabalho. Dessa forma, pressupunha a incorporao de
novas aprendizagens.



Esse meu ponto de vista sobre as Minas Gerais foi tambm evidenciado por Scott (1991)
em relao ao sculo oitocentista europeu. Segundo a autora embora a entrada das
mulheres no mercado de trabalho, inclusive naqueles postos destinados aos colarinhos
brancos, reforou a concepo de trabalho feminino. Esses empregos acabaram se
tornando distintos uma vez que eles implicavam, claro, novos tipos de tarefas e
desenvolviam capacidades diferentes das que se aprendiam tanto no servio domstico
como na costura, mas no entanto empregavam o mesmo tipo de mulheres: raparigas novas
e solteiras (Scott,1991,p.451).
Foram muitos os postos de trabalho criados que demandavam a fora de trabalho
feminina. Nas palavras de Scott (1991,p.451):


Reparties pblicas, empresas e companhias de seguros contratavam
secretrias, datilgrafas e escriturarias; os correios preferiam mulheres para a venda de
selos, as companhias de telefones e telgrafos empregavam operadoras femininas,

22
Esse ramo industrial contou com trabalhadores e trabalhadoras oriundos de populao menos
favorecida, geralmente mulheres desamparadas, como vivas e mes solteiras, rfos e crianas
abandonadas, alm de velhos sem famlia de ambos os sexos (Libby, 1988,p.226).

lojas e armazns recrutavam vendedoras, hospitais organizados de novo contratavam
equipas de enfermeiras e os sistemas escolares pblicos procuravam professoras.


Essa considerao de Scott me leva a afirmar que a sada da mulher do espao
domstico para o mercado de trabalho capitalista caracterizou-se em um processo de
sobrequalificao. A participao das mulheres no mercado trabalho significou, sobretudo,
a incorporao de outros e novos conhecimentos diferentes daqueles construdos no espao
domstico. Alm disso, para muitas mulheres significou a possibilidade de se escolarizar e
profissionalizar-se.
A partir do Recenseamento de 1872, Samara (1997a) ofereceu um extenso
mapeamento sobre a concentrao de mulheres em algumas ocupaes consideradas,
histrica e socialmente, como trabalho de mulher. Para tanto, ela apresentou dados sobre
as provncias de Minas Gerais, Bahia, Cear e So Paulo.
A seguir, apresento, em tabela, as ocupaes das mulheres mineiras servindo-me dos
dados apontados por Samara relativos s provncias acima citadas. As ocupaes que no
se referiam s mulheres mineiras foram desprezadas.

Tabela 2.1

Mulheres livres brasileiras por ocupaes femininas nas provncias de Minas Gerais, Bahia, Cear
e So Paulo 1872.
Minas Gerais Bahia Cear So Paulo Provncia
Ocupao
N % N % N % N %
Artistas 57 0,024 797 0,262 192 0,098 560 0,267
Capitalistas e
proprietrias
149 0,063 1.363 0,460 436 0,224 638 0,305
Comerciantes, guarda-
livros e
Caixeiras
81 0,034 2.677 0,896 338 0,174 607 0,290
Costureiras 115.968 49,008 69.918 23,409 37.693 19,368 25.406 12,131
Criadoras 1.462 0,619 730 0,240 1.825 0,934 5.483 2,618
Criadas e jornaleiras 32.084 13,579 10.860 3,636 3.300 1,697 11.328 5,409
Lavradoras 31.365 13,274 98.896 33,111 34.272 17,611 85.068 40,619
Operrias em
tecidos
61.571 26,058 4.796 1,605 17.547 9,017 8.158 3,895
Parteiras 54 0,023 304 0,101 115 0,059 259 0,124
Professoras 103 0,044 240 0,0804 125 0,064 59 0,028
Religiosas (regulares) 4 0,002 - - - - - -
Servios domsticos 93.383 39,522 105.184 35,216 98.497 50,612 71.307 34.098
Total 236.281 100,000 209.431 100,000 194.617 100,000 209.431 100,000
Fonte: Samara (1997a,p.55)
Obs: Segundo a autora, dados conforme o Recenseamento da Populao do Imprio do Brazil, 1872.





Conforme registra a tabela, em relao s demais provncias, Minas Gerais a que
apresenta a maior percentagem de mulheres que exerciam atividade como costureiras e
operrias em tecidos. Tambm entre as provncias, o dado mineiro relativo ocupao de
costureiras o nico que sobrepe ao de servios domsticos.
Destacando especificamente a ocupao de professora no se identifica significativa
variao entre os ndices de uma provncia e outra. Tomando como parmetro as demais
atividades, o contingente de mulheres que exercia o magistrio era ainda insignificante.
Entretanto, no cmputo total brasileiro, o Recenseamento mostrou que o nmero de
mulheres professoras j se equivalia a quase o dobro do nmero de homens, ou seja, 2.218
e 1.307, respectivamente (cf. Samara, 1997a,p.49).
Infelizmente Samara (1997a) no apresentou dados desagregados de homens e
mulheres professores referentes s provncias de Minas Gerais, Bahia, Cear e So Paulo
para que se possa analisar se existiu diferenciao da ocupao dos sexos entre as
provncias.
Em se tratando da ocupao de homens e mulheres professores nas Minas Gerais, e
particularmente no ensino primrio, a diferenciao entre os sexos e a expanso da esfera
pblica pode ser comprovada a partir dos dados que apresentei na parte introdutria deste
trabalho. O nmero total de professores e professoras na dcada de 1880 da escola primria
mineira j comportava o nmero de 972 contrapondo-se ao nmero de 202, referente
dcada de 1850. Tambm Chamon (1996) demonstra o aumento progressivo nas admisses
do quadro docente mineiro no sculo XIX.
Em oposio a uma sociedade que reconhecia a figura masculina como o provedor
da famlia, o Recenseamento de 1872 demonstrou o quanto a mulher j desempenhava essa
funo. De acordo com Samara (1997a,p.40), no sculo XIX, os dados coletados nos
censos mostram que de modo geral, nas diferentes regies econmicas pesquisadas, cerca
de 30 a 40% das mulheres assumiam o papel de provedoras do sustento de suas famlias.
O Recenseamento de 1872, em relao aos dados mineiros, mostra que 51,33 % eram
homens e 48,67% eram mulheres chefes de domiclio. As mulheres exerciam essa funo
gerindo economias domsticas e desempenhando atividades diversas na indstria,
especialmente algodoeira e txtil (Samara,1997a,p.40-2). Havia uma tendncia a eqidade
entre os sexos embora no total brasileiro houvesse superior preponderncia masculina,

cerca de 70,07%, contrapondo-se s mulheres, com 29,84%. Portanto, deve-se considerar
que no espao urbano o nmero de mulheres em atividades no-domsticas era menor.
Os postos de trabalho vinculados minerao, comrcio, siderurgia e agropecuria
geralmente eram ocupados por trabalhadores do sexo masculino. Os dados indicam que o
tipo de ocupao da populao masculina geralmente ia ao encontro das vocaes
produtivas das regies. Para Libby (1988), em se tratando da segunda metade do sculo
XIX, podem-se identificar nove regies mineiras.
23

A siderrgica era majoritariamente ocupada por escravos, embora nos setores da
administrao estivessem os homens pertencentes populao livre. Quanto ao setor
comercial, embora o Recenseamento de 1872 me leve a questionar os seus dados, pode-se
inferir que eram os homens livres que estavam ligados ao comrcio varejista ocorrido em
decorrncia da agricultura de subsistncia ou cafeeira - sobretudo nas regies
Metalrgica-Mantiqueira, Zona da Mata, Sul, Oeste e alto Parnaba.
Em se tratando do setor agrcola, no Recenseamento de 1872, identifica-se uma
diminuio do emprego dos homens, podendo-se entender que eles passaram a ocupar
outras frentes de trabalho. A respeito disso, entretanto, Libby (1988) questiona se o censo
no estaria encobrindo os dados estatsticos do trabalho agrcola no chamado setor de
servio domstico ou de assalariados sem profisso declarada. Segundo o autor, se
naquele perodo se identificava expanso da produo agrcola, com o deslocamento das
mulheres para tal setor, por que os homens no seguiam os passos de suas
companheiras? (op.cit,p.90).
Pode-se considerar, como disse anteriormente, que, diante do estgio de declnio da
minerao, os homens tenham se envolvido com a plantao de caf, na expanso das
siderrgicas ou mesmo com madeira e couro. Tendo em vista, sobretudo, a diversidade das
regies mineiras.
Os trabalhadores em metais tendiam a se concentrar prioritariamente na regio de
So Francisco-Montes Claros para, em seguida, alocarem-se na regio de Metalrgica -
Metalrgica, Mata, Sul, Oeste, Alto Paranaba. As ocupaes relacionadas ao trabalho em
madeira eram relevantes em quase todas as regies, com exceo nas Regies de
Jequitinhonha-Mucuri-Doce, So Francisco Montes Claros e Paracatu. Nessas duas
ltimas sobressaiam as atividades em couros e peles, o que ratifica o fato de essas regies
viverem basicamente da economia agropecuria, como apresentado.

23
Nos anexos apresento o mapa da diviso regional mineira realizada por esse autor.

J os trabalhadores em calados concentravam-se na regio do Tringulo, embora
eles fossem identificados em menor nmero em algumas outras regies. Quanto aos
trabalhadores em vesturios, o Recenseamento de 1872 identificou uma tendncia
concentrao nas regies Oeste, Tringulo e So Francisco Montes Claros. E, por ltimo,
os trabalhadores em edificaes se sobressaam nas regies da Mata e Sul.
De modo geral, a agricultura ocupava lugar privilegiado na vida da populao
mineira, embora fosse tendencialmente uma prtica agrria de subsistncia ou de consumo
interno da provncia. So Francisco - Montes Claros e Jequitinhonha Mucuri - Doce eram
as duas regies que possuam maior tradio na atividade agrcola e, sobretudo, na
economia pecuarista. Elas se sobressaam, com os seguintes produtos: o gado bovino e
seu derivados (queijos, couros, solas e carne); os sunos e seus derivados (toucinho e
carne); o tabaco; os produtos da cana-de-acar (acar, aguardente e rapadura); algodo;
os ovinos e caprinos e as galinhas (Gontijo, 1984,p.28).
Embora o cultivo do caf tenha se iniciado j nas primeiras dcadas em Minas
Gerais, s nos ltimos anos do sculo XIX que ele ganha todo o vigor. A expanso da
economia cafeeira ocorreu principalmente na Zona da Mata e Regio Sul.
Com a expanso da economia cafeeira, j se identificava, por volta da metade do
sculo XIX, significativo incremento na exportao em direo ao Rio de Janeiro e ao
exterior. Dado o volume da produo, expandiram, nas regies produtoras de caf,
pequenos comrcios, que, em torno da safra de diversos produtores, acabaram por fazer
circular, atravs de um comrcio varejista, outros tantos produtos como um variado
sortimento de fazendas, ferragens, armarinho, chapus, calados, roupa feita, maquinas de
costura, etc (Lima,1981,p.61). Embora as Minas Gerais tenham tido como atividade
predominante a agropecuria, as atividades de transformao a indstria mineira dos
oitocentos desempenharam relevante papel na configurao do cenrio social e
econmico da provncia (Libby, 1988,p.16).
Alm da verdadeira indstria txtil, aconteceu a expanso/alterao dos processos
produtivos da indstria siderrgica. Ela se desenvolveu, principalmente, como estratgia
para a instalao de ferrovias
24
para favorecer a comercializao do caf
25
, embora

24
Segundo Mattos (1999,p.94) a expanso ferroviria aconteceu principalmente a partir das
garantias dadas pela Coroa aos investidores a partir da legislao de 1857. Entre os subsdios
incluam a importao de trilhos, mquinas, instrumentos, gratuidade no transporte de carvo e
outros.
25
Gontijo (1884) e Lima (1981) realizaram alguns estudos em direo anlise da consolidao
da economia cafeeira e sua contribuio para a industrializao mineira.

houvesse tambm uma grande demanda de produo de artefatos agrcolas de ferro. Sua
mo-de-obra era majoritariamente masculina e escrava. Ela floresceu acompanhando o
ncleo minerador e a regio mais populosa e urbanizada, incluindo a capital de Ouro Preto,
a sede do Bispado - Mariana; e os maiores centros comerciais So Joo Del Rey e
Barbacena.
Alm dessas novas relaes de trabalho na segunda metade do sculo XIX, faz-se
necessrio destacar a expanso do funcionalismo pblico. J demonstrei anteriormente a
expanso do nmero de docentes nas escolas primrias mineiras que ocorreu nesse
perodo. Entretanto, alm da expanso da instruo, outros setores na esfera pblica
tiveram o seu quadro alterado.
Nesse sentido, particularmente interessou-me o estudo de Rodarte (1999) sobre a
expanso dos correios e a sua assuno por parte da Provncia Mineira durante a segunda
metade do sculo XIX. O referido autor demonstrou que os servios dos correios passaram
de uma atividade de concesso para servio que fazia parte da administrao da Provncia
Mineira. Embora o autor no tenha tomado como objeto de anlise o corpo de funcionrios
pblicos pertencentes aos correios, ele sugere que, dada a assuno por parte do Governo,
paulatinamente, incorporao, novos empregos foram gerados, expandindo-se mais o
quadro do funcionalismo pblico.
Alencar et alii (1985) pontuam que a segunda metade do sculo XIX se pautou pela
formao das camadas mdias urbanas. Tal formao ocorreu devido ao fato de as
relaes urbanas terem se tornado mais complexas, lembrando-se que essas camadas eram
compostas pelos emergentes grupos ligados incipiente indstria. Alm disso, s camadas
mdias passaram a integrar, tambm, o exrcito do funcionalismo pblico.
Mediante anlise, identifiquei que diferentes variveis incidiram sobre as demandas e
conseqentes ocupaes dos postos de trabalho. No somente as peculiaridades das regies
pertencentes s Minas e as Gerais impulsionaram diferenciaes mas, de forma decisiva, as
condies sociais de homens e mulheres trabalhadores livres foram balizadoras das novas
formas de ingresso no mercado de trabalho.




1.2- O poder do mundo do governo sobre o mundo da rua e da casa




Alm do mundo da casa, segundo Mattos (1999), na sociedade imperial coexistiam o
mundo da rua e o mundo do governo. Essa diferenciao entre esses trs mundos se iniciou
nos primeiros anos da sociedade imperial oitocentista e se consolidou com o projeto liberal
instaurado pela Repblica. Paulatinamente nesse perodo a casa, o governo e a rua foram
se tornando cada vez mais contraditrios.
Aos olhos dos viajantes
26
, a casa brasileira do Imprio dividia-se em duas partes:
uma delas ntima, perfeitamente isolada das salas de refeio e de visitas, permitia que as
famlias se mantivessem to solitrias como se estivessem numa profunda floresta,
impedindo que os estranhos tomassem conhecimento do que se passava por l
(Quintaneiro,1996,p.49-50, grifo da autora). E, a outra, os espaos da varanda, da sala de
visitas e da sala de jantar. Em outras palavras: nos espaos internos viviam reclusos os
escravos(as), mulheres, e crianas; e no externo, com janelas e portas para o mundo da rua,
ficavam os homens.
Essa forma de organizao dos espaos domsticos tambm no passava
desapercebida por muitos missionrios estrangeiros. Gaspar (s.n.t.), belga pertencente
ordem Premonstratense, quando da sua vinda para o interior do serto das gerais, em 1902,
descreveu os hbitos e os costumes das famlias ali moradoras. Em uma interessante
passagem, ao relatar sobre as construes das casas naquela regio, ele acabou por
diferenciar os espaos ocupados por homens e mulheres em seu interior. Nas suas palavras:

Entrando, j se est no primeiro cmodo, que serve tanto de sala de visitas, como de
oficina ou de depsito. A sala de jantar se encontra no ltimo plano, ao lado de um
compartimento sombrio, mal iluminado, cujas paredes, enegrecidas pela fumaa,
apresentam aspecto pouco agradvel. a cozinha. [...] na cozinha que se renem
todas as mulheres, mantendo ali toda a liberdade de tagarelar, de ficar vontade e de
realizar seus pequenos concilibulos (Gaspar, s.n.t.,p.38).


As honras eram geralmente feitas pelo marido e mulher cabia recolher-se aos
espaos ntimos da casa, ficando na cozinha preparando a comida ou, no mximo, servindo

26
Os viajantes eram estrangeiros, em sua maioria homens e europeus, que viajaram pelo interior
das Minas Gerais durante o sculo dos oitocentos. Dentre eles, Agassiz e Wells (apud
Quintaneiro, 1996) descreveram alguns elementos da economia e da cultura mineira referentes

ao visitante as refeies. Geralmente as mulheres escondiam-se (ou eram escondidas?)
quando estranhos do sexo masculino chegavam porta. Mas, quando na ausncia do
marido (inclusive em caso de morte), eram elas que os recebiam e faziam as honras, ou
mesmo tornavam-se proprietrias, assumiam a condio de mando dos escravos e da
administrao dos negcios.
No mais, existia por parte da figura masculina pai ou marido a tentativa de
controlar os espaos e as distncias percorridas pelas mulheres. Quando ocorria de as
mulheres viajarem desacompanhadas era mediante permisso do pai ou do marido.
Inclusive, no causava estranheza a comunicao dessas viagens em um jornal da cidade.
Isso sugere que o homem se valia de estratgias para tornar pblico a sua supremacia.
Tambm a demonstrao do ptrio-poder se fazia presente em outros diferentes
hbitos l pelos lados das Gerais, como nos conta o missionrio premonstratense. Segundo
ele, a autoridade do pai respeitada por todos, e nada mais belo que ver os filhos pedirem
a bno a seus pais, mesmo diante de estranhos (Gaspar,s.n.t.,p.41).
O governo de casa tinha na figura masculina o reconhecimento de sua autoridade. A
mulher, o escravo ou escrava e a criana deveriam interiorizar a sua condio de
subordinao. Ou seja, ocorria por parte da famlia e dos agregados a aceitao implcita de
que os lugares ocupados por eles eram inquestionveis.
Para Mattos (1999), governar a casa pressupunha manter sob domnio a famlia e o
mundo do trabalho aqui entendido como sinnimo da posse da terra e dos escravos, o que
exigia dos senhores de mando a necessidade de criar condies para a manuteno das suas
relaes de poder. Alm disso, o direito de propriedade recaia sobre a figura paterna
instaurando-se uma relao de dependncia dos demais membros da famlia. Embora
pertencentes a mundos diferentes, de um lado mulheres e crianas e de outro, escravos e
escravas, todos compartilhavam do fato de serem desprivilegiados quanto aos direitos
liberdade e propriedade.
Desde o incio do sculo XIX, mais precisamente desde o texto constitucional de
1824, j existia nos prescritos legais diferenciao entre cidados e no cidados. Eram
adjetivados de estranhos as pessoas de origem estrangeira. Mas no somente. Segundo
Mattos (1999,p.109-10, grifo do autor), era a partir dos atributos de liberdade e
propriedade que, de maneira implcita, eram definidos os principais estranhos sociedade

segunda metade daquele sculo. No desconsiderando o valor desses relatos, eles devem ser
relativizados dado o juzo de valor de outra cultura neles presente.

civil: os escravos e, por isso, como faziam parte da propriedade, os escravos e escravas
eram entendidos como coisas; no eram, pois, cidados. Alm disso, para efeito da
identificao da capacidade eleitoral censitria, havia diferenciao entre os cidados
ativos e os cidados no-ativos. Enquanto a primeira denominao agregava aqueles e
aquelas que eram apenas proprietrios de suas pessoas, a segunda, os(as) que eram
proprietrios de outros. Em outras palavras, as duas denominaes serviam para diferenciar
os que eram ou no proprietrios de escravos ou, ainda, que viviam ou no s custas do
trabalho alheio.
Nesse caso, quanto aos escravos e escravas, portadores somente da sua prpria
pessoa, desprovidos da qualidade de cidados, no tinham acesso aos direitos polticos e
civis. Quanto legislao da Instruo Pblica, especialmente at o perodo da instaurao
da Lei urea e do advento da Repblica, ela era precisa ao excluir a populao escrava.
No interessava a escolarizao desse segmento porque educar, por mnimo que seja, o
escravo nas letras, era abrir as portas rebeldia (Melo,1990,p.104). Entretanto, isso no
significava que a populao escrava e negra estivesse totalmente alijada do mundo letrado.
Ela e outros tantos segmentos da sociedade - refiro-me no somente aos grupos menos
favorecidos, mas, tambm, s mulheres livres e brancas - quando no tinham acesso s
escolas formais, tendiam a participar de um processo de instruo que era denominado
particular ou domstico.
Resumindo, quanto organizao do espao domstico, posso afirmar que esse
quadro existiu at meados do sculo XIX e a vinculao entre os membros da famlia
realizava-se mediante existncia de dois mecanismos. O primeiro consistia no grupo ou a
famlia considerar-se como referncia. Dessa forma, a casa grande era o limite de
ordenao de participao dos membros da famlia. Ela tinha como parmetro os seus
interesses e a propriedade e, por isso, exclua outras relaes sociais. O segundo
mecanismo consistiu na dependncia do pai. Segundo Costa (1979, p.47) o desejo correto
era o desejo do pai; o interesse justo era o da manuteno do patrimnio.
No transcurso dos oitocentos, ao passo que o Governo de Estado foi restringindo a
liberdade de deciso da organizao do espao domstico foi acontecendo a converso da
tutela dos membros da famlia para a esfera do Estado, foi elevando os indivduos
concepo de vida estatal. Dessa forma, paulatinamente, a sociedade caminhava em duas
direes: a urbanizao da famlia e a estatizao dos indivduos (Costa, 1979).

O Governo do Estado se impunha mediante ordem da lei. Usando da represso, o
Estado poderia regular os comportamentos da famlia e quando identificasse os seus
exageros era ele que tinha poder para puni-la. A partir de ento, iniciou o reconhecimento
do Estado como autoridade (Mattos,1999; Costa,1979; Machado et alii,1978).
Nesse contexto, o Governo de Estado passou a contar com uma grande aliada: a
prtica mdica. Essa aliana no significou justaposio e nem submisso de um ao outro.
Os pressupostos cientficos da Medicina iam ao encontro do projeto social e das
transformaes dos indivduos
27
, tambm requeridas pelo governo. Alm de a Medicina ter
tomado como objeto as relaes sociais da cidade, caracterizando-se em Medicina Social,
ela serviu como apoio cientfico indispensvel ao exerccio de poder do Estado
(Machado et alli, 1978,p.155). Como o governo, a tarefa da medicina, como poder a
servio do progresso, consiste em orientar racionalmente a ao transformadora da
sociedade, para conduzi-la civilizao (idem, p.277).





Entretanto, se havia preocupao em regular os comportamentos dos indivduos, o
mesmo no ocorria com o espao em que viviam. At o sculo XVIII Portugal no
dispensava ateno s cidades. Em linhas gerais, elas tendiam a desenhar um cenrio que
se definia pela presena de animais mortos nas ruas, poas dgua e casas mal caiadas e
insalubres. No havia fiscalizao de alimentos nos mercados, da venda de remdios e de
outros ramos comerciais. Alm disso, a peste e a lepra eram alguns dos inimigos da cidade.
Diante desse cenrio, foi no sculo XIX, sobretudo nas ltimas dcadas, que a Medicina e
o Estado passaram a defender uma poltica da sade.
Para a regulao da sade das cidades, a salubridade foi o aspecto central. O ar, a
gua, a condio das ruas, das casas e principalmente dos lugares pblicos passaram a ser
reconhecidos como focos de propagao das grandes epidemias como a lepra e a peste.
Resumidamente, a sujeira da cidade passou a ser sinnimo de doena. Tendo em vista a
sade da populao, a medicina e o governo saem em defesa de uma poltica da higiene.

Nessa perspectiva, a higiene significou:

um tipo de interveno caracterstica de uma medicina que coloca em primeiro plano a
questo de sua funo social; que produz conceitos e programas de ao atravs de
que a sociedade aparece como o novo objeto de suas atribuies e a sade dos
indivduos e das populaes deixa de significar unicamente a luta contra a doena para
se tornar o correlato de um modelo mdico-poltico de controle contnuo. A higiene
pblica uma face da medicina social. Por outro lado, tambm no se pode falar na
existncia de uma higiene desmedicalizada. E isso porque o poder poltico
administrativo no somente vai pouco alm de uma simples percepo de que a sujeira
urbana responsvel por doenas, como no realiza um controle contnuo da cidade
(Machado et alii, 1978,p.53).


Para higienizar as cidades era preciso mudar os hbitos da populao. Nessa tica, o
primeiro passo consistiu no esquadrinhamento do espao urbano, ou seja, no conhecimento
e na reflexo das formas de organizao dos espaos internos e externos da cidade. Era
importante refletir no somente sobre os princpios que regulavam os espaos da casa
como tambm os espaos institucionais pblicos como hospcios, escolas, fbricas, prises
e outros j que, segundo a Medicina, esses espaos eram resultados do crescimento das
cidades. Em consonncia com essa poltica, a partir do sculo XIX, o Imprio Brasileiro
passou a legislar sobre as condies de higiene das cidades. Entretanto, foi preciso
estabelecer uma poltica destinada ao mundo da rua e ao mundo da casa.
No mundo da rua estavam aqueles e aquelas que eram vistos como vadios e
desordeiros e entregues indolncia e preguia. Geralmente eram pessoas que traziam
intranqilidade para o sistema vigente uma vez que apareciam nas rebelies ou, ainda,
manifestavam-se em defesa dos escravos e da formao de quilombos. Tendiam a ser
homens livres e pobres, geralmente mestios e negros que aps a alforria no pertenciam
ao mundo do trabalho e nem ao mundo do governo. Tambm a vida dos loucos e
embriagados passou a ser objeto de ateno no somente do governo como dos higienistas.
Essas pessoas passaram a ser vistas como portadoras de anomalias j que manifestavam
comportamentos desregrados.
No mais, para assegurar a sociedade civilizada, alm de ser preciso remediar as
transgresses, era preciso prevenir e, por isso, obedincia era sinnimo de ordem. No
somente as transgresses religiosas, mas tambm aquelas que se caracterizavam como

27
O indivduo passou a ser visto como o resultado do cruzamento do urbano e do orgnico; o
produto da relao eminentemente normalizadora que a medicina estabelece entre a sociedade e
a populao (Machado et alii,1978,p.281).

crimes pblicos, particulares e policiais arrolados pelo Cdigo Criminal requeriam a
necessidade de interveno do Estado.
Com efeito, atravs das cmaras municipais, o governo procurava garantir o bem
estar da populao com a execuo de estratgias punitivas mediante pagamento de multas
quando identificava o no-cumprimento da lei. Era incumbncia das cmaras no s
fiscalizar as ruas das cidades mas tambm os espaos internos das instituies pblicas
como, por exemplo, escolas primrias, hospitais e outras obras assistenciais. Alm de as
cmaras institurem pessoas para a fiscalizao desses espaos, tambm cada habitante se
tornou um vigilante da sua casa e da vizinhana (Costa,1979,p.29).
Sendo a famlia at meados do sculo XIX a instncia responsvel no somente pela
educao dos indivduos, mas tambm pela sua instruo, era preciso esquadrinhar o
espao domstico. Para tanto, tendo em vista a poltica de urbanizao das cidades, o
Estado passou a acompanhar o comportamento higinico da famlia. Ele e a Medicina
procuraram inserir no interior das famlias novas formas de conduta e, dessa forma,
propagar um iderio de famlia higinica. Contudo, essa no foi uma tarefa fcil. Para tal
implementao, eles esbarravam naquelas tradies e condutas historicamente
consolidadas pela famlia da sociedade imperial.
Como conseqncia dessa ingerncia, houve muitos conflitos entre a Medicina e o
governo em relao s famlias. Segundo Costa (1979,p. 141) as famlias opuseram-se
com vigor a toda mudana que viesses lesar seus interesses.
E, o desejo de minimizar esses conflitos foi assim expresso pelo referido autor:

A maneira de dissuadi-las, de for-las a abdicar do antigo poder foi demonstrar que
os novos investimentos eram mais lucrativos. Os mdicos, em troca da aceitao da
higiene, ofereciam promessas de progresso material. Com a diversificao econmica
do pas, certas habilidades profissionais tornaram-se mais lucrativas que a explorao
da mo-de-obra desqualificada. Na cidade, um filho saudvel educado valia mais do
que dois escravos. Em vez do dinheiro ser gasto com escravos, ele devia ser gasto em
educao e sade (ibidem).


Dessa forma, a Medicina procurava ser uma interprete entre a famlia e o Estado.
Sobretudo, ela valeu-se da atribuio de um novo estatuto para as crianas, adultos,
mulheres e homens. Mediante identificao das necessidades dos diferentes indivduos que
integravam a famlia, ela procurava suprir aquilo que a legislao era deficitria. Enquanto
a famlia acreditava que estava sendo respeitada, preceitos higienizadores paulatinamente

penetravam no espao domstico. Assim, ela ia instituindo os sujeitos higinicos
(Costa,1979,p.63).
O Estado, ao exercer o controle junto s famlias, buscava disciplinar a prtica
anrquica da concepo e dos cuidados fsicos com os filhos, alm de, no caso dos pobres,
prevenir as perigosas conseqncias polticas da misria e do pauperismo
(Costa,1979,p.51). Especialmente em relao criana, a Medicina dos higienistas
comeou a propagar que a educao que ela receberia seria determinante de suas
qualidades morais e fsicos quando se tornasse adulta.
Se a criana tivesse sido

submetida a uma m amamentao; a uma alimentao insuficiente; falta de
exerccio; a um regime anti-higinico do vesturio; ou, ainda, a castigos corporais;
falta de amor paterno e materno; ao medo provocado por histrias de fantasmas,
duendes, lobisomens etc... seria um adulto fraco de carter, pusilmime, possuidor de
uma sade fsica e moral extremamente precria. Uma criana bem cuidada, pelo
contrrio, tornar-se-ia o perfeito adulto higinico (Costa, 1979,p.144, grifo do autor).


Para a Medicina dos higienistas, principalmente em relao s crianas, os pais
erravam por ignorncia. Segundo ela a grande mortalidade resultava das condies de
cuidado das crianas. Quando a criana nascia o seu corpinho molengo era banhado em
lquidos espirituosos, como vinho ou cachaa, limpo com manteiga e outras substncias
oleaginosas e firmemente enfaixado. A cabea era modelada e o umbigo recebia leo de
rcino misturado pimenta com fins de cicatrizao (Priore,2000,p.86). Em poucas
palavras, as crianas morriam por falta de cuidados.
Diante do fato de as mulheres e, principalmente, as crianas permanecerem muito
dentro do espao domstico, foi necessrio que a Medicina prescrevesse uma casa
higinica. Para ela, a sade dos indivduos dependia de condies de asseio, iluminao,
ventilao, da localizao, da tcnica de construo e do nmero de pessoas que ocupavam
os espaos da casa.
Especialmente em relao criana, para a garantia dessas condies de sade, foi
preciso redefinir o comportamento do pai e da me. As mulheres que at ento
desprezavam as suas crianas entregando-as aos cuidados das amas-de-leite e das amas-
secas, em nome da afetividade, passaram a reconhecer as douras do amor materno
(Badinter, 1985).

Acrescento que a propagao desse modelo ideal de pai e me no somente tinha em
vista introduzir novos hbitos de cuidado quelas crianas que viviam com os seus pais,
mas tambm coibir o abandono delas, inclusive na roda dos expostos
28
. Vale lembrar que
as crianas abandonadas ou eram filhos ilegtimos de mulheres solteiras ou de um pai
ausente. Alm de ser usada pelos pais livres e brancos, essa roda era usada, tambm, pelos
escravos. Especialmente para eles, ela representava a possibilidade de uma vida livre.
Segundo Costa (1979,p.170), a redefinio do comportamento dos pais aconteceu em
decorrncia da definio de trs objetivos. O primeiro deles significou a redefinio do
lugar do pai. Ele deveria responsabilizar-se pela proteo material dos seus filhos. O
segundo objetivo consistiu no reconhecimento da mulher como iniciadora da educao da
criana e a responsvel pela sade dela. E, por ltimo, a criana deveria ser educada de
forma diferente daquela da famlia colonial. No novo projeto do governo e da medicina,
os filhos deveriam ser criados para amar e servir humanidade e no para amar e servir
famlia (ibidem, grifo do autor).
At meados do sculo XIX o que existira era o afastamento entre pai, me e filhos.
No existia, ou parecia no existir relao de intimidade e afetividade entre os membros da
famlia. Foi sob influncia das cincias mdicas especialmente da psicologia que a
afetividade passou a ter lugar e ser vista como necessria principalmente para o
equilbrio das crianas.
Contrapondo-se famlia que existira at ento, a intimidade e afetividade
estimuladas pelos higienistas ganharam lugar porque:


Em primeiro lugar, pais e filhos comeam a valorizar o convvio ntimo e exclusivo
entre eles, abandonando a companhia contnua de elementos estranhos, porventura
residentes na casa. Em segundo lugar, os pais passam a ter maior interesse pelo
desenvolvimento fsico-sentimental dos filhos, educando-os de maneira mais
individualizada e levando-os, em conseqncia, a ganhar maior conscincia de suas
prprias individualidades. Em terceiro lugar, o amor entre pais e filhos torna-se a
energia moral responsvel pela coeso familiar, substituindo progressivamente a tica
religiosa e os imperativos de sobrevivncia material (Costa,1979,p.87).



28
A roda dos expostos era um cilindro de madeira que possua uma divisria e era afixada em
uma parede de uma instituio. Ela impedia que as pessoas que estavam no interior das
instituies vissem as que estavam abandonando as crianas. Segundo Marclio (1997), o uso da
roda dos expostos, inventada na Europa medieval, se iniciou no Brasil no perodo colnia,
atravessou todo o Imprio e s foi extinta em 1950. Essa instituio servia para que os pais no
abandonassem as suas crianas no lixo, nas portas da igreja ou nas casas de famlias ou em
outros lugares. Muitas das crianas quando no morriam de fome, eram devoradas por animais.

Assim sendo, a criana sai do anonimato ou do descaso para ser uma criana bem
amada e bem educada. E a me alm de ganhar o lugar de devotada e zelosa para com
seus filhos, ganha o status de mediadora entre o Estado e a criana. Pode-se considerar que
para essa aceitao a Igreja Catlica exerceu papel fundamental. No somente o governo e
a Medicina reconheceram a mulher como aquela que melhor educa as crianas, mas
igualmente a Igreja catlica passou a advogar sobre a sua importncia como professora e
me espiritual. Ela se valeu de um discurso e de estratgias iconogrficas como a
propagao da famlia como espelho da Sagrada Famlia associando a figura do pai com
So Jos e a da me com Virgem Maria (Aris,1881; Costa,1979).
Segundo o estudo de Aris (1981), at o sculo XIX, havia uma tendncia a tratar as
crianas como pertencentes ao mundo do adulto, e o sentimento, as relaes de intimidade
e de afetividade dos pais para com elas pareciam ser inexistentes. Somente a partir desse
perodo, com a descoberta da infncia, que comearam a aparecer iconografias com a
me vigiando a criana no bero, amamentando-a ou outras situaes que representassem
quaisquer prticas de cuidado maternal.
Mas alm desses aspectos, no que diz respeito ao caso brasileiro, a Medicina e o
Estado, alm de reconhecer a me como aquela quem melhor pode educar os seus filhos e
filhas, entregaram-nos tambm aos mestres. Mas tanto a me quanto o mestre deveriam
ser novos educadores. De incio, eles no poderiam mais assumir comportamentos de
abuso e que representassem ignorncia. Para o cuidado e a educao infantil os princpios
norteadores seriam os preceitos cientficos. Dedicando-se criana uma educao
fundamentada na cincia, poderia prevenir os comportamentos desregrados dos futuros
adultos.
O esquadrinhamento do espao domstico, tendo em vista a defesa da criana, foi
tambm identificado na Europa. Especialmente na Frana, isso significou a destituio da
autoridade da figura paterna. Nas palavras de Badinter (1985,p.288),

no sculo XIX, o Estado, que se interessa cada vez mais pela criana, vtima,
delinqente ou simplesmente carente, adquire o hbito de vigiar o pai. A cada carncia
paterna devidamente constatada, o Estado se prope a substituir o faltoso, criando
instituies. Surgem no universo infantil novos personagens que, em diferentes graus,
tm por funo desempenhar o papel deixado vago pelo pai natural. So eles o
professor, o juiz de menores, a assistente social, o educador e, mais tarde, o psiquiatra,
detentores cada um de uma parte dos antigos atributos paternos.



No final do sculo XIX, no somente passou a existir uma preocupao em fundar
creches, jardim-de-infncia e escolas maternais destinadas s crianas de zero a seis anos
29
,
mas, sobretudo em aprofundar as discusses em torno das condies nas quais se
encontrava a educao escolar de 7 a 14 anos. As escolas para essa faixa etria no
somente eram mantidas por entidades religiosas como tambm o Estado passou a assumir a
infncia quando instituiu escolas pblicas e creches.
medida que o Estado e a Medicina foram limitando as funes paternas, foram vo
delegando a outras pessoas e/ou instituies o direito de substitu-las. A partir de 1860,
foram criadas em todo o Brasil inmeras instituies para amparar as crianas. Nas
provncias da Bahia, Maranho, Fortaleza, Recife, Rio de Janeiro e outras foram criadas
instituies assistenciais para abrigo e educao (Marclio, 1997).



1.3- A Igreja Catlica e a educao da mulher



Ainda analisando as formas de regulao do espao domstico - do governo de casa -
e a sua relao com a constituio do governo de estado, julguei pertinente recorrer
influncia da Igreja Catlica na determinao dos comportamentos dos membros da
famlia e, principalmente, o seu empenho na escolarizao/profisssionalizao das
mulheres. Ora, sabe-se que a Igreja Catlica contribuiu na ratificao da sociedade
hierrquica e senhoril, na contraposio aos ideais liberais ou na difuso de novos
preceitos. Nesse sentido, serviu no somente para a instaurao de polmicos debates,
como tambm, sobretudo, participou de significativas mudanas sociais.

29
Quanto expanso de escolas para a idade de 0 a 6 anos, ela serviu para
amparar as mulheres pobres que precisavam trabalhar e no tinham com quem
deixar as suas crianas, principalmente porque elas ainda no tinham alcanado
a idade escolar. E, em decorrncia, pode-se falar que o sculo XIX se
caracterizou por preocupao em criar e expandir essas instituies devido
grande expanso das relaes internacionais. Para Kuhlmann Junior (2000), a
expanso das instituies s aconteceu no Brasil mais precisamente na dcada
de 1870.

At meados do sculo XIX, o catolicismo no Brasil estava representado quase
majoritariamente por instituies confessionais masculinas (Nunes,1992). Da se conclui
que at ento a vida clerical era praticamente dominada pela ao dos homens. Tomando
como base os dados das congregaes mineiras apresentados por Lopes e Bicalho (1993),

as instituies s chegaram a duplicar o seu nmero no final do sculo XIX.
30
O nmero de
congregaes femininas fundadas e vindas para o Brasil nesse perodo chegou a ser
superior ao nmero de masculinas. Quanto ao nmero das fundadas, aqui, comparando-se
os dados do perodo entre os anos de 1841 a 1921, foram 27 femininas para 10 masculinas.
Foi a partir desse perodo, mais precisamente sob influncia do Movimento
Reformista da Igreja Catlica
31
, que o clero passou a diluir a hegemonia das congregaes
masculinas e, concomitantemente, a estabelecer prerrogativas para as mulheres. Embora
algumas mudanas tenham ocorrido em benefcio das mulheres, isto no significou que o
estatuto da Igreja Catlica tenha deixado de lhes atribuir um lugar de inferioridade e
marginal (Nunes, 1992). No que diz respeito s prerrogativas, em que dimenso tal defesa
significou o rompimento com o estatuto j institudo pela Igreja Catlica e com as
representaes de homem e mulher disseminadas por essa instituio? Sob quais condies
a Igreja Catlica favoreceu a escolarizao das mulheres e a feminizao do magistrio?
Como os preceitos catlicos se fizeram presentes na configurao de uma qualificao do
trabalho docente?
Segundo Nunes (1992,p.13), o processo desencadeado pela Igreja Catlica a partir da
metade do sculo XIX favoreceu o ingresso das mulheres na vida clerical atravs de trs
iniciativas. A primeira se refere criao das associaes femininas de piedade
32
; a
segunda, ao maior incentivo de cerimnias litrgicas
33
diurnas mais do que noturnas,

30
Lopes e Bicalho (1993) realizaram um levantamento em 293 instituies educacionais - colgios,
seminrios, creches e obras de assistncia ao menor carente -, masculinas e femininas.
31
O Movimento Reformista da Igreja Catlica pode ser caracterizado como o momento no qual se
deu o rompimento da Igreja com o Estado e, concomitante, reafirmao de laos com Roma. Por
isso, esse movimento foi denominado romanizao. Um trabalho acerca desse processo nas
Minas Gerais foi realizado por Souza (2000).
32
Eram associaes pias, ou seja, pessoas leigas que tinham amor e devoo aos preceitos
catlicos e que se interessavam em realizar caridade. Quanto mulher que participava dessas
associaes ela valorizada na medida em que se torna uma pea importante da reforma
institucional. No plano simblico, a mulher piedosa deve ser o contrapeso da mulher perigosa, sua
imagem, tradicionalmente auxiliar, reforada pelas organizaes femininas de carter piedoso:
Se (as mulheres) se ocupam das procisses, tambm lhes pedido para cumprir no seio da
Igreja, suas tarefas domsticas tradicionais (Nunes, 1997,p.491, grifos da autora).
33
So cultos religiosos abertos a todas as pessoas integrantes da Igreja Catlica. Podem ser
missas, encontros para estudos bblicos e outros.

favorecendo, assim, a participao das mulheres; e a terceira, refere-se ao incentivo
educao feminina.
Em nome dessa defesa, um substancial argumento passou a fazer parte do discurso
da Igreja Catlica. Ela passou a conclamar a participao das mulheres argumentando que
seriam elas as grandes responsveis pela difuso dos preceitos catlicos e, sobretudo, dos
princpios morais e sociais. Embora tal abertura tenha significado modificaes favorveis
s mulheres, como apresentarei adiante, no interior do catolicismo elas ainda deveriam
estar subordinadas aos poderes masculino e patriarcal e, por isso, eram remetidas s
condies de inferioridade e marginalizao.
34

Entretanto, nem todas as mulheres tinham direito de divulgar os princpios catlicos.
Caberia me a responsabilidade de catequizar a populao brasileira. E a imagem
idealizada de me comportava as mulheres brancas da classe senhoril, excluindo-se as
negras escravas e as brancas pobres, dado aos fatos de o projeto catlico fundamentar-se na
ordenao das famlias abastadas da sociedade imperial e na constituio de famlias
estveis, atravs do casamento cristo monogmico e indissolvel (Nunes, 1992,p.4-5). A
mulher-me era vista como possibilidade de efeito multiplicador que iria da me crist
para filhos cristos; de filhos cristos para famlias crists; da famlia crist para a
sociedade crist. Com isso, esperava-se, em breve tempo, recristianizar toda a sociedade
moderna (Manoel, 1996,p.49).
Essa imagem idealizada de mulher (me) estava fundamentada, sobretudo, em uma
nascente corrente no interior da Igreja Catlica: o marianismo
35
. A posio da mulher -
esposa e me - no interior da famlia passou a ser espelhada na figura de Maria, exaltando-
se outra serva do Senhor. O catolicismo passou a disseminar uma representao do lar
como espao sagrado. Como mencionado anteriormente, a iconografia da Famlia Crist
assemelhava-se famlia higinica. Nessa perspectiva, a Igreja Catlica, o Governo e a
Medicina, embora com objetivos diferenciados, se encontraram na propagao de um
mesmo iderio (Nunes, 1992; Costa, 1979).

34
No estou aqui negando o protagonismo das mulheres e as suas prticas de rearranjos em
situaes sociais de marginalizao e subordinao. Quero chamar a ateno para o fato de o
estatuto da Igreja Catlica possuir um carter altamente desfavorvel s mulheres.
35
Segundo Porto e Schlesinger (1995,p.1689), no Dicionrio Enciclopdico das Religies, o
marianismo consiste em um conjunto de tendncias e prticas religiosas que promovem o culto
ou a devoo Virgem Maria na Igreja Catlica. incentivado pelas irmandades, congregaes e
movimentos de piedade voltados para essa finalidade e muitas vezes consagrados a esse tipo de
apostolado entre os fiis. Os santurios marianos exercem nesse particular grande influncia,
atraindo os devotos para as festas e celebraes marianas sob os mais diversos ttulos e
invocaes ligados ou no a eventos histricos e miraculosos.

Em se tratando das Minas Gerais, a Igreja Catlica fazia circular, entre os seus fieis,
compndios e cartilhas que tinham em vista a disseminao de preceitos e regras crists.
Tais cartilhas eram destinadas populao de modo geral, mas especialmente
encontravam-se ali prescritas regras de comportamentos que deveriam ser seguidas, por
exemplo, pelas moas, mulheres casadas, maridos e vivas.
36

Em oposio figura idealizada de mulher-me do lar e aos preceitos que a Igreja
Catlica fazia propagar atravs das cartilhas, outras tantas mulheres materializaram, em
seu cotidiano, outras prticas de feminilidade. Algumas, em face da condio de pobreza,
deixavam os seus lares para trabalhar no comrcio, nos escritrios... Ou ainda eram
concubinas, prostitutas......
Alm disso, tambm contrariando os preceitos catlicos, havia uma tendncia de a
sociedade aceitar e, at mesmo a endossar, o fato de certos homens respeitveis chefes
de numerosa famlia terem uma amante, uma concubina e, mantendo-a, ao mesmo tempo
viverem aparente boa harmonia com a esposa legtima(Teixeira,1975,p.43). Se por um
lado isso contrariava os preceitos catlicos, por outro, existia uma aceitao (aparente?)
que ia ao encontro de uma representao hegemnica de masculinidade. Isso me leva a
inferir que o casamento monogmico defendido pela Igreja Catlica poderia estar mais
direcionado s expectativas de comportamento das mulheres que dos homens.
Embora a Igreja Catlica institusse o celibato para os religiosos - homens e mulheres
e a dessexualizao dos corpos, muitos, em sua grande maioria homens, chegavam a
constituir famlias. Segundo Teixeira eram muitos os casos (causos?) contados a respeito
da prole de respeitveis sacerdotes. Teixeira (1975), que se diz filho de um sacerdote,
remete expresso utilizada por um bispo de Mariana, quando para justificar a sua
numerosa prole, dizia: melhor t-los e educ-los do que t-los e abandon-los. Isso

36
Pode-se tomar como exemplo a Cartilha ou Compndio da Doutrina Crist: Ordenada por
Perguntas e Respostas Contendo toda a Doutrina e Oraes, que se costumam ensinar aos
meninos, explicadas com distino e clareza, disseminada entre a populao mineira desde o
sculo XVIII e em 1943 se encontrava em sua dcima stima edio. Embora tenha ganhado no
transcorrer dos tempos algumas alteraes, parece no ter modificado substancialmente aqueles
valores e comportamentos difundidos em suas primeiras edies. Entre as obrigaes das moas,
incluam: Estar retirada em casa por prpria eleio; raras vezes sair e s por necessidade;
aborrecer a vaidade nos vestidos e enfeites; evitar de conversar com pessoas de diferente sexo;
detestar os amores e profanos divertimentos. Para a mulher casada: respeit-lo como chefe de
famlia; obedecer-lhe como seu superior; adverti-lo com grande reverncia; responder-lhe com
grande mansido; servi-lo como seu senhor; e educar catolicamente os filhos; entre outras tantas
obrigaes. Tambm havia prescritas na cartilha as obrigaes do marido, vejamos algumas
delas: amar a esposa como Cristo ama a sua Santa Igreja; respeit-la como sua igual; regul-la
como sua inferior; t-la como sua fiel guarda; sustent-la com decncia; repreend-la com

sugere, por sua vez, que parecia ser comum, por parte de alguns padres, a quebra do
celibato, a constituio de famlia ou ainda, o no-reconhecimento de filhos e filhas.
Ele finaliza, avaliando a poligamia dos homens e a quebra do celibato dos padres,
dizendo que:

De sorte que sobre este ponto de vista, de moralidade privada, a sociedade das ltimas
dcadas do sculo passado, em comparao com os tempos atuais deixava muito a
desejar, pelo menos pelo que chega ao meu conhecimento [...] Tinham o verniz da
civilizao, mas l dentro fervilhavam os sentimentos humanos (Teixeira, 1975,p.43).


E, por ltimo, quanto terceira iniciativa eclesistica - a do incentivo escolarizao
da mulher - a Igreja une-se ao Estado e s camadas sociais mais abastadas da sociedade
uma vez que, segundo os novos preceitos catlicos, tal escolarizao seria uma forma de
intervir na organizao familiar brasileira. Tratava-se, nessa circunstncia, portanto, de
uma conciliao entre o projeto de educao de mulheres, e tambm de homens, que
interessavam consolidao de uma sociedade civilizada, manuteno da ordem e aos
preceitos catlicos. A Igreja Catlica tinha em vista formar o bom(boa) catlico(a) que
fosse obediente e respeitador(a) da ordem. Nesse caso, eram importantes tambm
princpios que ratificavam as concepes de sociedade, famlia e Estado que interessavam
sociedade imperial.
Mas houve tambm grandes discordncias entre o que era apregoado pela nova Igreja
Catlica e os princpios liberais. De um lado, os preceitos catlicos repudiavam o carter
individualista, contratual e laico do liberalismo; por outro, os liberais, opositores do
conservadorismo catlico, expressam tambm sua crtica ao ensino ministrado pelas
religiosas. Insistem nos prejuzos causados pela educao confiada a padres e freiras
(Nunes,1997,p.494). Enquanto acontecia a expanso de escolas confessionais diferenciadas
por sexo, em direo contrria tambm se expandiam as escolas pblicas e mistas
defendidas pelo projeto liberal, como demonstrarei ainda neste captulo.
Especificamente no caso das Minas Gerais, como mencionei anteriormente, o
nmero de congregaes expandiu-se, sobretudo, a partir da segunda metade do sculo
XIX. E, em decorrncia da expanso de congregaes femininas, a Igreja contribuiu para o
processo de escolarizao das mulheres e, sobretudo, para a profissionalizao e a

benignidade; exort-la no bem com palavras, indo adiante com o exemplo (Pimentel apud Souza,
2000,p. 231-2).

conseqente insero das mulheres no magistrio primrio. Segundo Lopes e Bicalho
(1993), entre as escolas que participaram do processo de escolarizao das mulheres foram
as vicentinas que instalaram em 1849 o Colgio da Providncia, primeiro colgio religioso
feminino em Minas Gerais. Das instituies levantadas por essas autoras, em toda as Minas
Gerais, de 100 colgios dirigidos por religiosas 88 deles j haviam oferecido ou ainda
mantinham o curso de formao de professoras.
Confirmando o ponto de vista de Lopes e Bicalho, Nunes (1997,p.494) afirma que
o interesse da Igreja Catlica no campo da educao e o apoio do governo
tornaram possvel s congregaes estabelecerem seus colgios. (...) Na segunda
metade do sculo XIX, religiosas e religiosos detinham praticamente o monoplio da
educao no Brasil: das 4.600 escolas secundrias existentes, 60% pertenciam Igreja
e gozavam de enorme prestgio.


Alm de preparar as mulheres para participarem como leigas nas instituies
assistenciais e para a vida clerical, a escolarizao favoreceu o processo de
profissionalizao das mulheres com os cursos normais ministrados nos colgios
confessionais. Nessa perspectiva, a Igreja Catlica constituiu uma estratgia que serviu
para ampliar o campo de possibilidades das atividades femininas, quer seja escolarizando-
as para a vida religiosa, quer para serem professoras. Com a expanso de escolas
confessionais femininas,

consciente ou inconscientemente, as religiosas prepararam outras mulheres para
contestarem o lugar que lhes era tradicionalmente atribudo na sociedade, ainda que
continuassem a veicular em seu discurso religioso uma viso tradicional do papel
social feminino (Nunes, 1997,p.494).


Uma pesquisa que contempla a anlise de formao de professoras em escolas
confessionais foi realizada por Borges (1980). A autora levantou aspectos referentes
educao, profissionalizao e integrao da mulher, sob a gide dos preceitos catlicos na

sociedade paulista do sculo XIX, numa de uma instituio educativa e assistencial o
Seminrio da Glria.
Atravs do curso normal destinado s jovens, o Seminrio pretendia formar a mulher
para que ela fosse uma sementeira. Essa formao deveria proporcionar crescimento em
virtude e santidade, servindo-se de exemplo para o sexo feminino. A escolarizao poderia
propiciar uma formao clerical e outra laica, destinada s rfs e demais meninas. Quanto
sada do Seminrio, elas s teriam permisso atendendo s condies previstas pelo
Estatuto. Para as rfs, a sada acontecia quando elas completavam os 21 anos e deveria
obedecer a seguinte ordem de prioridade: casamento, magistrio pblico, domstico,
voluntrio, expulso e, por ltimo, falecimento; e, para as demais alunas era priorizado o
casamento, posteriormente o domstico e, por ltimo, magistrio pblico.
Quando Borges discutiu a problemtica da educao para a profissionalizao no
magistrio, ressaltou que, alm da existncia de matrias curriculares relacionadas
instruo primria, era possvel identificar uma supremacia de disciplinas relacionadas aos
trabalhos de mulher, quais sejam: ensinamentos de fiao, costura e trabalhos manuais. A
educao da mulher no Brasil-Colnia e Imprio tendia, portanto, a relacionar o magistrio
com essas funes de dona de casa e me realizadas na esfera domstica, considerando-as
prioritrias na formao da mulher.



2- Escolarizao: novos espaos, novos tempos


Como exposto, uma multiplicidade de circunstncias comeou a desencadear
algumas mudanas no interior da sociedade mineira na segunda metade do sculo XIX. De
um lado, o nascimento de uma sociedade capitalista representada pelo projeto republicano
liberal e pela aliana com a classe mdica e, de outro, a modificao e expanso da Igreja
Catlica. Embora com pressupostos distintos, e algumas vezes contraditrios, tais
mudanas se convergiam na inteno de modificar as condutas e os hbitos ensinados no
interior das famlias.
Quer seja para disseminar um modelo de famlia higinica ou de famlia crist fazia-
se necessrio instituir um espao diferente da casa e longe da rua para formar um novo

indivduo. Nesse sentido, a sociedade foi paulatinamente substituindo o processo de
educao da populao por outra formalizada e institucionalizada: a escola.
Desde o incio dos oitocentos, os governantes mineiros j travavam um debate sobre
a necessidade de constituir um conjunto de escolas que estivesse sob a tutela do Governo e
pudesse atender um maior nmero de pessoas. Alm disso, era assunto de pauta nas
reunies da Assemblia Mineira a definio das pessoas que deveriam ou no ter acesso
instruo, como se constituiria a rede da Instruo Pblica, sobre o qu e como deveria se
ensinar e, sobremaneira, qual deveria ser a responsabilidade e formao do(a) professor(a)
da escola de primeiras Letras. Um vigoroso debate em torno desses aspectos pode ser visto
no perodo que coincide com a Lei n 13, de 1835; trata-se da primeira lei mineira a
regulamentar alguns critrios sobre a organizao da instruo pblica (Gouva & Rosa,
2000; Faria Filho, 2000).
Entretanto, conforme demonstrado por alguns estudos (Arroyo, 1985; Almeida,
2000; Faria Filho, 2000) somente na segunda metade desse sculo que, de fato, acirrou o
debate em torno dessa questo. Decorrem algumas alteraes muito significativas no que
diz respeito, por exemplo, ao nmero de escolas, aos processos de ensino-aprendizagem e
formao de professores(as). Alm do mais, as questes nele apontadas expressavam o
esforo que a sociedade realizou para diferenciar instruo de educao, ou seja, para
delimitar as especificidades de um e as de outro processo. O debate tambm retratou a
preocupao - principalmente daqueles que representavam o governo - com respeito ao
estabelecimento das responsabilidades da escola (pblica) e da famlia formao das
crianas, bem como, em que modelos elas deveriam se espelhar ou deles diferenciar.
Afinal, distanciando do mundo da casa e do mundo da rua, a gradativa introduo da
escola pblica na sociedade foi se tornando um instrumento de legitimao da poltica do
mundo do governo. A escola foi constituindo um elo entre o mundo da cidade e o das
famlias. Embora a educao recebida na escola tenha sido projetada pelos iderios
capitalista e mdico de sociedade, ela gradualmente tornou-se um instrumento de aspirao
social para os grupos menos favorecidos.
A necessidade de entender esse contexto de emergncia da escola pblica e a
qualificao docente requerida para ela conduziram-me aos argumentos de Hamilton
(1989). Segundo ele, o que marcou a entrada da escola na sociedade foi a diferenciao
que ela fazia dos processos de socializao e educao. Enquanto o primeiro termo deve
ser entendido como um processo difuso que geralmente gera aprendizagem e faz parte da

interao humana, o segundo pressupe a ocorrncia de uma aprendizagem que resultou de
uma ao deliberada, promovida pelo ensino ocorrido em distintas instituies - por
exemplo, na Igreja e na famlia.
Nessa perspectiva, segundo Hamilton (1989) o desenrolar desse processo
denominado escolarizao se deu em duas direes no-excludentes. A primeira consistiu
na instituio de um centro de formao de professores(as). Era esperado que ele ou ela
ensinasse s crianas mais do que a memorizao de suas lies. Sendo assim, o professor
ou a professora deveria ser capaz de proporcionar-lhes as condies de questionamento e
de emulao. Para tal formao especfica, o corpo docente aprenderia a ensinar e
conheceria os fundamentos do ensino. Em resumo, alm de ser capaz de realizar a
atividade de ensino, ele, o corpo docente, deveria ter conhecimento dos fundamentos que
justificavam aquela atividade.
A segunda direo do processo de escolarizao indicava a constituio de uma
escola primria ou elementar. Nessa escola, as crianas deveriam aprender os
conhecimentos primeiros, bsicos, essenciais, para a sua adaptao na sociedade. Isso
significou que as crianas deveriam apropriar-se de condutas necessrias para o
desempenho na nova sociedade: a sociedade industrial capitalista. Para tanto, a escola
deveria ensinar mais do que as primeiras letras. Assim, mediante um conjunto coerente e
seqencial de conhecimentos seria possvel uniformizar as condutas das crianas e, dessa
forma, prepar-las para o mundo do trabalho.
Mas, a histria da escolarizao no deve ser pensada somente a partir das mudanas
sociais, mas, sobretudo, a partir da forma como a diviso do trabalho ocorrida no sculo
XIX contribuiu para formalizar a escola. Alis, deve-se considerar que as diferentes formas
de ensino e diferentes formas de aprendizagem introduziram uma diviso pedaggica que
ia ao encontro da diviso social que se iniciava naquele momento histrico. A escola, que
at ento, geralmente, se organizava em torno de um professor e um aluno, passou a contar
com diferentes professores(as) ensinando diferentes alunos(as) em diferentes espaos
(Hamilton,1989,1995; Vincent et alii, 1994; Frago, 2000; Faria Filho, 2000).
Em consonncia com os argumentos de Hamilton (1989), para refletir sobre a
escolarizao ocorrida no Brasil e, especialmente, nas Minas Gerais, Faria Filho (2000)
considerou esse processo a partir de duas perspectivas. Inicialmente a escolarizao deve
ser entendida como


o estabelecimento de processos e polticas concernentes organizao de uma rede,
ou redes, de instituies, mais ou menos formais, responsveis seja pelo ensino
elementar da leitura, da escrita, do clculo e, no mais das vezes da moral e da religio,
seja pelo atendimento em nveis posteriores e mais aprofundados (Faria Filho, (2000,
p.1,2, grifo do autor).


Quanto segunda perspectiva, o termo em questo compreende o processo e a
paulatina produo de referncias sociais tendo a escola, ou a forma escolar de socializao
e transmisso de conhecimentos, como eixo articulador de seus sentidos e significados
(ibidem).
A primeira perspectiva contempla no somente a estatstica escolar mas, em linhas
gerais, a organizao pedaggica escolar relao entre instituies e mtodos, relao
entre o processo de escolarizao e a indstria editorial e os modelos de escolarizao. J a
segunda, tem em vista analisar as repercusses sociais, culturais e polticas da
escolarizao. Inclusive, tal perspectiva d lugar anlise da escolarizao com o processo
de profissionalizao docente no Brasil (Faria Filho, 2000,p.2).
Refletindo especificamente sobre o processo que aconteceu em Minas Gerais no
sculo XIX, possvel constatar que ele no foi difuso nem espontneo. Foi carregado de
intencionalidades. Para alm da concepo da educao informal que acontecia na vida
cotidiana das crianas, o governo mineiro passou a implementar algumas tentativas de
uniformizao e institucionalizao das formas de ensinar e de aprender. Cabe, aqui, uma
explicao. Nesse perodo, o Governo Mineiro valeu-se de estratgias para demarcar os
comportamentos que caberiam aos sujeitos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem, especialmente em se tratando de professores. So elas: definir o contedo a
ser ensinado - mediante delimitao do currculo -; definir o processo de ensino e
aprendizagem - por exemplo, se atravs de manuais ou no; definir o local onde deveria ser
ensinado - ou seja, na escola.
Com efeito, a construo de um novo ideal de trabalhador e trabalhadora nos ltimos
anos dos oitocentos requereu dos legisladores de polticas pblicas outras formas de pensar
a escola. Entretanto, mais do que conceb-la, era preciso materializar uma nova escola.
Esta deveria ser organizada em conformidade com a cincia moderna e, mais precisamente,
em conformidade com algumas cincias da educao. luz do conhecimento cientfico
deveriam ser institudos outros espaos e outros tempos escolares.

Mas o que se pretendia negar? Quais princpios regiam as escolas existentes? O que
deveria ser institudo? Que influncia teve a instituio de outros espaos e tempos
escolares para a qualificao do trabalho docente?
Para iniciar a discusso em torno dos espaos e tempos escolares mineiros que
existiram e que paulatinamente passaram a existir na segunda metade do sculo XIX,
gostaria de remeter aos dois princpios que, segundo Frago (2000,p.101), so necessrios
para entender a constituio do espao escolar.
De incio, para tal anlise, deve ser considerada a natureza da escola como lugar, o
que consiste em uma anlise das mudanas, das permanncias, bem como da existncia ou
no da especificidade da escola em relao s demais instituies sociais. Em outra
direo, deve-se considerar, no seu interior, a existncia de diferentes espaos pessoais. A
disposio das pessoas e dos objetos representa os pressupostos pedaggicos e as
diferentes modalidades de organizao escolar.
E quanto ao conceito de tempo escolar deve-se levar em considerao a coexistncia
de outros diferentes tempos. Em uma primeira instncia, o tempo escolar institucional,
impessoal e uniforme. Entretanto, so muitos os sujeitos que participam da organizao
escolar. Ali esto envolvidos os(as) alunos(as), professores(as), administrao,
supervisores, famlias... Devido a esse fato, o tempo escolar organizado e vivido por
muitos sujeitos que possuem diferentes tempos sociais. Nesse sentido, o tempo escolar
individual e coletivo, pessoal e institucional. Em sntese, o tempo escolar uma
construo social historicamente cambiante, um produto cultural que implica em
determinada vivencia ou experincia temporal (Frago, 2000,p.105).
A identificao dos espaos e dos tempos escolares apontam dois aspectos no-
excludentes. O primeiro diz respeito ao fato de eles serem decorrentes dos demais espaos
e tempos sociais e, ao tom-los para si, a escola capaz de imputar-lhes caractersticas
especficas, prprias. O outro aspecto, a importncia de se reconhecer a coexistncia de
uma multiplicidade de tempos e espaos no interior da escola.
Essas consideraes de Frago propiciaram-me algumas ferramentas para refletir
sobre uma publicao acerca do espao escolar. Da cidade de So Francisco, norte da
Provncia de Minas Gerais, algum endereou ao Jornal Correio do Norte uma
correspondncia com os seguintes dizeres:


E a propsito, diga-me v. uma coisa que duvido: as casas das escolas pblicas, doadas por
particulares ao Governo, podero elas desabar, mesmo em cima dos alunos, ou devem ser
consertadas?... E, neste caso, por quem?... Pelo Governo, pela Cmara, pelo Inspetor
Municipal?...Ou pelos pobres professores? O caso que os prdios escolares desta cidade esto em
dependura, especialmente a casa que serve para a aula de meninas, cujas paredes laterais, as do
fundo e frente, isto , todas ameaam pronta runa. A professora pede providncias; o professor faz-
lhe coro, e ningum ningum os ouve! Um dia, uma parede, um teto desabado far cadveres
dessas inocentes criancinhas, que principiam agora a vir vida; e diro: - Incria! Desmazelo!
Impiedade! Podiam concertar as casas velhas!?! (Correio do Norte, 1884, p.2).


Esse apelo responsabilidade de construo dos prdios escolares em jornal do final
do sculo XIX ilustra alguns aspectos sobre a poltica mineira, as condies fsicas e os
sujeitos que faziam parte do cenrio escolar. De incio, demonstra que as escolas podiam
funcionar em casas doadas pela comunidade ou ainda em casas alugadas. Da verifica-se
indeterminao quanto s condies fsicas do espao onde a escola iria funcionar. O fato
de as escolas serem adjetivadas de velhas, em runa e dependura evidencia o quanto elas
funcionavam em espaos no-destinados especificamente para o ensino. Alm disso, se
no existia indefinio quanto instncia responsvel pelo provimento da escola, no
mnimo, o apelo ilustra omisso por parte da poltica do governo.
Esse mesmo contexto era tambm desenhado pelos relatrios dos presidentes da
provncia mineira na segunda metade do sculo XIX. Nas palavras deles o lastimvel
quadro das escolas era, por exemplo, devido aos seguintes problemas: funcionamento das
escolas em lugares insalubres, baixa freqncia dos(as) alunos(as), escassez da moblia
escolar e do material didtico, professores semi-analfabetos e desconhecedores dos
mtodos de ensino. A propsito dessa descrio, um artigo da Revista Pedaggica
37
de
1895 descreveu que em sua maioria os espaos das escolas eram improvisados e
funcionavam em casas acanhadas e mal dispostas.
Acerca do sculo oitocentista mineiro, Faria Filho (2000) comentou a existncia de
diferentes modalidades de educao escolar. Algumas eram de responsabilidade do Poder
Pblico da Provncia e, em sua maioria, atendiam escolarizao de meninos. Outras eram
particulares ou domsticas. Em decorrncias das relaes de vizinhana, as famlias
contratavam o servio de um professor ou professora. Alguns espaos escolares

37
A Revista Pedaggica teve como instituio mantenedora o Museu Escolar do Rio de Janeiro e
o seu primeiro nmero foi publicado em 15 de novembro de 1890. Em sua anlise sobre a Revista
Pedaggica, Gondra (1997) demonstrou o quanto ela serviu como instrumento para disseminar um
novo iderio de trabalho docente e de um novo regime: o republicano. A revista serviu como
instrumento para conformar os professores a uma ordem de leitura da escola e da pedagogia.

funcionavam nas casas dos professores e professoras, outros eram doados pela comunidade
ou, quando no, eram alugados pelo(a) docente que, inclusive, recebia um percentual
juntamente com seu salrio para tal fim.




Entretanto, no lugar das diferentes modalidades escolares existentes, a realidade aos
poucos foi sendo substituda por um modelo de escola diferente, e por isso afastava o
espao escolar do espao domstico. Segundo Reis (1994,p.127), a partir desse momento
passou a existir uma desprivatizao do lar. Foi quando o Estado passou a interferir nas
relaes sociais domsticas e mediante legislao foi institucionalizando e transferindo
para outros espaos o que at ento tinha sido quase exclusivamente de responsabilidade
das famlias. Entretanto, quais princpios deveriam regular os espaos escolares? Quem os
determinava? Seriam eles realmente postos em prtica?
Como discorri algumas pginas atrs, no final do sculo XIX a poltica de
urbanizao do governo ia ao encontro dos princpios dos higienistas. Eram eles que
deveriam regular o formato ideal dos sujeitos e instituir os novos preceitos mdicos nos
espaos privados e pblicos da cidade. Especificamente em relao escola pblica, ela
passou a ser considerada como o espao privilegiado para a formao do sujeito higinico.
Alm disso, como as demais instituies, ela era vista como foco de doenas e de
desordem e, por isso, representava tambm um perigo. Para tanto, no somente se fazia
necessria a prtica de esquadrinhamento mas a, concomitante, totalizao ou unificao
dos princpios que deveriam reger as escolas pblicas.
Isso posto, partindo dos dois grandes princpios que deveriam estar presentes no
projeto das instituies - inclui-se aqui a escola - o primeiro consistiu na determinao da
localizao da escola; e o segundo princpio, na organizao do espao interno (Machado
et alii, 1978).
Em se tratando do primeiro princpio, o discurso mdico passou a defender que no
somente deveria haver isolamento da escola do espao urbano, mas tambm o ideal que


Tinha como proposio divulgar modelos e, dessa forma, padronizar nacionalmente o sistema de
instruo pblica.

ela se localize de preferncia nos arrebaldes da cidade, sobre as colinas,
distantes dos mangues, das praias imundas e dos montes; que se edifique sobre um
terreno refratrio umidade, em local arejado e ensolarado, com ruas largas e
asseadas; que o seu meio ambiente, afastado dos vcios de conduta e de higiene da
cidade, permita o desenvolvimento da sade fsica e moral das crianas (Machado et
alii, 1978,p.298).


Isso me remete a comentrios anteriores sobre a relao existente entre o Governo de
casa e o Governo de Estado. Para Faria Filho e Vidal (2000,p.8), especialmente em relao
instruo, a luta entre o Governo da casa e o Governo do Estado significou, por parte do
Estado, afastar a escola do recinto domstico, o que levou ao afastamento das tradies
culturais e polticas a partir dos quais o espao domstico organizava-se e dava-se a ver.
Quanto s condies internas da escola, dois aspectos geralmente eram observados.
O primeiro, quanto s condies do edifcio; e o outro com relao aos sujeitos que ali
estavam. Quanto aos sujeitos, geralmente se resumia na presena do(a) professor(a) e
alunos(as). Era de extrema importncia observar a relao entre o espao e os sujeitos uma
vez que a escola era vista como uma pequena cidade onde os habitantes (so)
inexperientes e ainda ignorantes (Silva apud Machado et alii, op.cit,p.299).
A sala de aula ideal deveria apresentar as seguintes caractersticas:

Espao suficiente para que cada menino disponha de quinze metros cbicos de ar; sistema de
ventilao; vidraas que cortem a luz solar, que possam abrir-se e fechar-se com facilidade;
assoalho ou estrado de madeira para facilitar a limpeza e evitar o frio nos ps; bancos de madeira
adequados idade dos alunos; mesas ligeiramente inclinadas, dispostas de modo a receber a luz de
lado, desiguais em altura, estando as mais baixas prximas ao mestre, para que sua vigilncia possa
se estender sobre todos; estrado elevado para o mestre (Machado et alii, 1978,p.300).


Essas caractersticas, e algumas resistncias a elas, podem ser observadas nas
correspondncias encaminhadas pelos(as) professores(as) ao governo e, principalmente,
nas provas dos (as) candidatos(as) ao diploma do Curso Normal.
Assim, ao realizar o exame da disciplina de Pedagogia, e mediante ponto sorteado na
rea de Didtica, certo candidato discorreu sobre algumas representaes acerca do espao
escolar. Em suas palavras:


O edifcio de uma escola convm ser: exposto ao nascente. esta a situao mais
conveniente, porque assim evita-se o intenso calor do vero, o excessivo frio do inverno e os
perniciosos ventos ocidentais, o que no aconteceria se o edifcio se voltasse para algum dos outros
pontos cardeais. Tambm conveniente que seja rodado de um jardim. Circunstncia esta que
tornar agradvel a atmosfera da escola quase sempre viciada quando encerra grande nmero de
meninos em estreito e pouco ventilado espao. O edifcio dever ser assas espaoso para que o
professor possa ter nele sua habitao. Exige-se que o professor seja desinteressado e que considere
o seu magistrio o sacerdcio. Cumpre que o estado se esforce para proporcionar meios de o
professor ter as comodidades necessrias. Traado de modo que entre a escola e a habitao do
professor haja comunicao interna. Isso porque a esposa do professor o poder auxiliar em muitos
exerccios e nas lies de algumas classes e se no houver comunicao interna dificultar essa
importante coadjuvao. [...] Escola Normal de Campanha. 15/01/1883. Romo Luis de
Vasconcelos (PP1/42 cx.42 doc.02).




A descrio acima demonstra no somente a importncia dada aos conhecimentos
das cincias mdicas e da educao na regulao dos espaos escolares, como tambm a
necessidade de os(as) candidatos(as) ao ttulo de normalista deterem tais conhecimentos na
sua formao docente. Embora o candidato tenha se esforado em demonstrar que a
estrutura fsica escolar deveria obedecer aos princpios cientficos, reconhece que ela
estava longe de assemelhar-se ao modelo ideal. Assinala, sobretudo, a falta de empenho do
Estado em promover as comodidades necessrias.
Entretanto, fato mais interessante nessa dissertao do candidato a evidncia de
resistncia separao/diferenciao entre o espao escolar e o domstico. Embora a teoria
pedaggica e o projeto poltico apresentassem argumentos cientficos que justificavam a
necessidade de se implementar uma outra forma escolar, na dissertao acima alguns
argumentos so dados em direo contrria.
Valendo-se do argumento da importncia da esposa do professor para ajudar o ensino
das crianas, o candidato defende a existncia de uma comunicao entre os espaos da
casa e da escola. No seria talvez uma forma de dar oportunidade ao professor para alguns
momentos de descanso? Quem sabe estaria esse candidato vislumbrando a possibilidade de
instalar um negcio estranho ao magistrio ao lado de sua casa e nele trabalhar nas horas
vagas? Estaria ele afirmando que as mulheres seriam mais apropriadas para lidar com as
crianas? Ou no reconhecendo as suas prprias aptides para o trabalho docente, sair em
defesa da mulher como co-partcipe seria uma forma de garantir a sua permanncia e,
sobretudo, a sua remunerao?

Conforme o Regulamento n 62, em seu artigo de nmero 31, a mulher do professor
j era reconhecida pelo governo mineiro como auxiliar da instruo pblica. Quando em
escolas mistas, como demonstrarei mais adiante, ela ficava incumbida de ensinar trabalhos
de agulha e, para tanto, recebia uma gratificao razovel.
Algumas correspondncias encaminhadas pelos professores e professoras ao governo
mineiro podem justificar alguns motivos de resistncias separao entre os espaos
domstico e escolar. Eis o contedo de dois pedidos - o primeiro de um professor da cidade
de Serro e o seguinte de uma professora de Itajub:

...desejando ter um pequeno negcio no lugar de sua residncia, administrado por terceira
pessoa, em qual o suplicante s tomar parte nas horas vagas e como pode fazer sem licena de
V.Sa. como determina o regulamento em vigor, vem perante V.Sa. solicit-la (IP1/5 cx.03 doc.44).

...sendo intimada por alguns pais de famlia para que admita suas filhas para ficarem
morando com ela suplicante na casa de sua residncia mediante uma retribuio pelo fornecimento
de comida e lavagem de roupa e vem respeitosamente a suplicante em ateno aqueles pedidos
impetrar de V.Sa. a devida licena a fim de poder receber as mesmas alunas em suas casa tendo-se
distncia das residncias das mesmas que esto alm de um Km, sendo impossvel a freqncia
diria nas aulas (IP1/5 cx.04 doc.72).


O professor que endereou o primeiro pedido acima citado ministrava as suas aulas
em um espao agregado sua residncia e teve o seu pedido indeferido. O que no
significa que ele j no realizava ou viria a realizar uma outra atividade, alm do trabalho
docente uma vez que, segundo a mesma fonte pesquisada, tal professor j havia sido
punido por ocupar-se de negcios estranhos ao magistrio. Quanto ao segundo excerto, o
da professora, o seu pedido foi deferido dado ao fato de a legislao da poca determinar
que as meninas no poderiam percorrer uma distncia maior do que 1 km entre a casa e a
escola.
Quanto importncia dos fundamentos cientficos na regulao dos espaos
escolares, sobretudo aqueles relacionados ao movimento dos higienistas, outras
dissertaes de candidatos e candidatas normalistas descreveram, com maior preciso,
quais eram os critrios que deveriam ser priorizados. As escolas seriam consideradas
adequadas quando fossem

construdas seguindo princpios assentes e experimentados, infelizmente porm as aulas so
muitas vezes colocadas em edifcios na sua primitiva, destinados a diversos fins e que esto longe
de apresentar as precisas condies de salubridade. Esta verdade dita por um escritor estrangeiro

em relao ao seu pas quadra perfeitamente ao Brasil. Pode-se sem receio avanar que os edifcios
escolares de nosso pas esto longe de satisfazer as necessidades ainda as mais simples requeridas
por uma escola. A higiene de uma escola divide-se em material e intelectual. Com relao ao
edifcio da escola e seus alunos. Aqui trataremos mais especialmente daqueles pontos que o
professor melhor pode prever ou remediar (PP1/42 cx.27 doc.16).


O candidato que escreveu essa dissertao continuou enumerando os critrios que
deveriam ser considerados para a constituio de um ambiente escolar em conformidade
com os preceitos mdicos e higienizadores. So descritas as qualidades necessrias ao ar, a
direo da luz, o tempo ideal de permanncia da criana na escola e, especialmente, o
tempo que deveria ser dedicado s atividades e ao descanso.
Ainda segundo princpios cientficos dos higienistas, algumas dissertaes analisadas
argumentaram a importncia de banir o castigo do ritual escolar, j que este passou a ser
reconhecido como nocivo s crianas. O(A) professor(a) deveria pensar antes de castigar
seus alunos e alunas pois era de sua responsabilidade formar homens sadios e robustos
(PP1/42 cx.27 doc.16). No mais,
o mestre no deve por forma alguma castigar a seus alunos a pedido de algum
ou dos prprios pais dos meninos por algum crime que este tenha praticado. Mas h
uma nica exceo e quando o menino tenha cometido algum ato escandaloso, que
sirva de mau exemplo para com seus condiscpulos (PP1/42 cx.26 doc.10).

Essa ltima possibilidade, a de expor as crianas para servir de exemplo, era aceita
pelos higienistas porque tinha sentido de punio moral. Mas ainda com restries. Ela s
poderia ser usada mediante a seguinte estratgia: a formao de jris nos colgios, fazendo
que os meninos julguem os delitos de seus colegas, aplicando-lhes as disposies do
cdigo escolar (Costa, 1979, p.200). Essa estratgia seria de grande vantagem uma vez que
desenvolveria o sentimento de justia, conhecimento das regras escolares e ensinaria as
crianas a comportarem-se na sociedade. Para Costa (ibidem), na punio moral esto os
germes da moralidade do indivduo urbano integrado ordem poltica caracterstica do
capitalismo industrial.
Acerca do castigo no interior da escola, encontra-se em diferentes leis, decretos e
resolues uma classificao hierrquica prescrita em um cdigo disciplinar que pretendia
estabelecer formas corretivas que poderiam ser adotadas pelos professores e professoras.

relevante evidenciar que no perodo histrico analisado a legislao foi gradativamente
minimizando as punies e, ao mesmo tempo, estabelecendo sanses para aqueles e
aquelas docentes que extrapolassem o prescrito.
38
Em linhas gerais, as punies tendiam a
corresponder advertncia, repreenso particular, repreenso perante a classe, privao de
recreio, suspenso de freqncia por determinado tempo ou expulso definitiva dos(as)
alunos(as). Alguns artigos das leis deixavam explcito que no deveriam ser aplicados aos
alunos penas degradantes e castigos fsicos, mesmo que reclamados ou autorizados pelos
responsveis (MINAS GERAIS, Decreto n 655, 1893, art. 129,p.446). Pode-se colocar
em dvida em que medida isso era de fato posto em prtica. No entanto, a legislao se no
era pedaggica pelo menos pretendia ser.
A legislao da poca tambm prescrevia outros rituais higienizadores. Ao comear a
aula, faria parte da rotina do(a) professor(a) passar em revista as unhas dos(as) alunos(as)
pois a limpeza e o asseio dos alunos tambm um dos meios requeridos para a pureza do
ar (PP1/42 cx.27 doc.16)
luz desses preceitos, a nova escola iria ensinar s crianas hbitos de sade e
moralizao para o trabalho capitalista, quer seja regulando a postura da criana para
assentar-se, ou indicando-lhe a carteira ideal, quer seja limpando-lhes as unhas antes de
comear as aulas, ou ensinando-lhes a forma correta de segurar um lpis...
Da mesma forma que havia uma prescrio mdico-higenizadora com relao ao
espao escolar, tambm havia, no final do sculo XIX, uma preocupao com o tempo do
corpo e o tempo disciplinar. Segundo Costa (1979, p.182) era a cadncia do tempo que
deveria comandar todo o ritmo da atividade escolar das crianas.
At a segunda metade do sculo XIX, as aulas nas escolas primrias ocorriam em
dois perodos. Segundo Regulamento n 62 de 1872 os trabalhos escolares duraro
diariamente cinco horas das 9 da manha s 2 da tarde, no vero; e das 10 horas da manh
s 3 da tarde, no inverno. Os documentos oficiais analisados sugerem a possibilidade de
elas realizarem-se em dois horrios. Entretanto, tal procedimento deveria vigorar quando
aprovado pelo inspetor geral e se houvesse demanda de alguma localidade. Segundo fonte
analisada, embora houvesse algumas pequenas variaes, as aulas geralmente funcionavam
em dois horrios, das nove ao meio dia e, tarde, de duas s quatro horas.

38
Identifiquei alguns exemplos de denncias de professores do sexo masculino que, segundo
relatos, extrapolaram s punies escolares. Acerca disso, em seu artigo de nmero 84, a Lei N
41 de 03/08/1892 probe castigos degradantes e fsicos e estabelece que o professor que
infringir esta disposio fica sujeito pena de multa e suspenso.

Mas houve determinada poca em que o Governo Mineiro instituiu um horrio
contnuo e,segundo Faria filho e Vidal (2000), a imposio de um tempo escolar diferente
de alguns tempos sociais causou resistncias populao mineira. Sobretudo, tal
imposio iria requerer das famlias alterao dos seus hbitos. Fazia-se necessrio,
inclusive, alterar o horrio do almoo, j que habitualmente as pessoas almoavam entre as
9 e 10 horas da manh.
Mas, a introduo de um currculo escolar em decorrncia da complexidade das
relaes de trabalho capitalista concorreram para que ocorresse modificao no tempo
escolar. E, segundo Faria Filho (2000,p.17), as mudanas ocorridas nas formas de
organizao e utilizao do tempo escolar (...) guardam estreitas relaes com o
desenvolvimento dos mtodos e dos materiais pedaggicos. Nessa medida, a discusso
em torno dos mtodos - em especial dos mtodos simultneo
39
, mtuo ou lancasteriano
40
e
individual
41
- tinha em vista contemplar a racionalizao do tempo dispensado seja em
relao ao maior nmero de alunos(as), seja relativamente extenso do conhecimento.
Entretanto, vale lembrar que embora houvesse tentativa de adaptar o tempo escolar luz
dos preceitos higienizadores, luz da Pedagogia e metodologia estrangeira, segundo
Mouro (1959,p.23), a utilizao dele no Brasil era mal feita.
J a introduo dos princpios de seqncia e coerncia atravs do currculo escolar
ocorreu concomitantemente diviso das crianas em classes e sries (Hamilton,1989,p.6).
Mas quais princpios regularam essa diviso temporal? Segundo a explicao dos
higienistas atravs das classes poder-se-ia considerar a faixa etria e adequar as atividades

39
Na explicao dada por Mouro (1959,p.19), no ensino no ensino simultneo, a classe
dividida em grupos ou divises e estas vm completas para ler; todos aproveitam; quando uma
diviso no est lendo, est fazendo outra coisa com os seus decuries ou primeiros da mesa;
so fceis as comparaes e h emulao para os primeiros lugares (grifo do autor). Para Faria
Filho (2000,p.142) a introduo desse mtodo aconteceu mediante a produo de materiais
didtico-pedaggicos por exemplo, livros, cadernos, quadro-negro e outros.
40
O mtodo mtuo consistia na utilizao que o(a) professor(a) fazia de monitores. Ele(a)
identificava os mais fortes e incumbia-lhes de dirigir exerccios, recompensar e punir os mais
fracos. Um candidato ao ttulo de normalista dissera ser inadequado quando os monitores no
tinham experincia e quando muitos deles ensinavam ao mesmo tempo. Isso produzia um grande
rudo. O que tambm, segundo candidato, fazia com que os(as) professores(as) ficassem fora do
seu papel de ensinar(Mouro, 1959,p.39). Acerca da utilizao do mtodo mtuo ou monitorial na
escola elementar no sculo XIX, sugiro a publicao organizada por Bastos e Faria Filho (1999).
41
Segundo dissertao de candidato ao diploma de normalista, o mtodo individual ocorre quando
o(a) aluno(a) recebe diretamente do mestre as explicaes, os exemplos de moral e ouvindo uma
linguagem mais culta, durante a aula, adianta-se. Entretanto, nas palavras do mesmo candidato,
um dos inconvenientes do mtodo consiste no fato de que o professor s pode ocupar-se muito
pouco tempo com cada um discpulo, talvez poucos minutos para o nmero de alunos. Quando o
professor ocupar-se de um os outros comeam a brincar e a incomodar uns aos outros. [...] O

s particularidades dos corpos infantis. Nesse sentido, impossvel desconsiderar que a
introduo dos princpios da Psicologia e da Pedagogia tenham influenciado a passagem do
mundo verbal e dos conhecimentos do adulto para a relao mais estreita com o mundo da
experincia e o tempo da infncia. Aqui, alm da observncia do aprendizado, vale lembrar
tambm que era preocupao da Medicina o controle da sexualidade. Com a separao dos
corpos seria possvel evitar que aqueles que estivessem entrando na puberdade ensinassem
costumes inadequados
42
para as crianas menores (Costa, 1979,p.184-6).
Retomando o ponto de vista de Hamilton (1989,1995) a introduo das classes se
deu gradativamente mediante ocorrncia de trs etapas pedaggicas que variavam de
acordo com os mtodos de ensino. No incio da escolarizao o ensino ocorria a partir do
mtodo individualizado; em seguida, passou a ter um grupo de aprendizes conforme previa
o mtodo mtuo ou lancasteriano; e, por ltimo, atravs do mtodo simultneo as
diferenas individuais passaram a ter significado para a prtica pedaggica.



Aris (1981) argumentou que a adoo das classes apareceu nos primeiros anos da
renascena nas organizaes pedaggicas da Inglaterra - na St. Paul School - e da Frana -
na Universidade de Paris e escolas fundadas por Brethren, uma comunidade religiosa.
Contudo, de acordo com Hamilton (1989,p.42), Aris falhou ao explicitar as linhas de
origem ou descendncia de um modelo para outro. Ao estabelecer a relao, Aris no
apresentou os motivos que proporcionaram o aparecimento da classe oitenta anos depois
que as escolas religiosas haviam sido subdivididas em pequenas unidades. Somente mais
tarde, no final da Renascena, quando os educadores introduziram alguns procedimentos
administrativos, foi que a escola resultou em pequenos grupos.
Quanto s etapas pedaggicas das escolas brasileiras e, especificamente, mineiras,
Faria Filho (2000) evidenciou que a instruo ocorreu inicialmente com a utilizao do
mtodo individual. J o mtodo mtuo comeou a ser divulgado no Brasil na segunda
dcada do sculo XIX. No final dos anos 30 desse sculo possvel encontrar algumas

modo individual imprprio para uma escola e sim prprio para ensinar um ou dois alunos e esta
opinio seguida por muitos pedagogistas (PP1/42 cx.27 doc.17).
42
Segundo prescrio mdica, entre os comportamentos que apareciam na puberdade e que
deveriam ser coibidos incluam-se, por exemplo, a masturbao e o homossexualismo. Esses
eram considerados como crimes higinicos e deveriam dispensar tratamento (Costa, 1979,p. 191).

provncias e alguns textos legais fazendo referncia ao mtodo misto. S ento, no final
dos oitocentos que apareceram os defensores do mtodo simultneo.
Finalizando essa discusso, mais do que instruir, o Governo e a Medicina tinham
como pretenso primeira educar os corpos das crianas atravs do controle do espao e do
tempo escolares. Com a introduo do controle do espao e do tempo dos corpos se
garantiria

uma nova escola. Que faz de cada minuto da vida do estudante objeto de conhecimento,
interveno, controle. Que exige dos professores e funcionrios determinados atributos. Que possui
um espao milimetricamente salubre, apto a criar sade fsica e moral. Grande diferena daquela
escola onde reina o medo da palmatria, onde os alunos recitam tabuadas, onde o mestre franzino
rei, onde a casa escura e barulhenta fica em rua tortuosa (Machado et alii, 1978,p.305).


Alm dos aspectos evidenciados anteriormente, a organizao de espaos e tempos
das escolas mineiras oitocentistas foi regulamentada em conformidade com outros
princpios. Um deles se refere diferenciao poltico-territorial das escolas primrias; e
outro, existncia de escolas a partir do sexo dos alunos.

2.1- Escolas urbanas, rurais e distritais



Um dos tipos de classificao das escolas primrias mineiras, na segunda metade do
sculo XIX, era segundo a localizao delas. E, de certa forma, o Governo Mineiro tendia
a delimitar as regies poltico-territoriais das escolas a partir dos critrios usados pela
Igreja Catlica. Por isso, elas assim se classificavam: escolas pertencentes s cidades, vilas,
freguesias, parquias ou distritos.
43
Essa classificao era utilizada tambm para justificar
a diferenciao salarial dos professores e professoras, conforme ser tratado mais adiante.

43
Paiva e Botelho (1995,p.93-4) forneceram algumas explicaes sobre as divises poltico-
administrativas mineiras no sculo XIX. Segundo eles as freguesias, ou parquias, eram
circunscries religiosas com algumas atribuies civis. Assim eram as menores instncias de
realizaes das eleies, bem como eram a base de coleta de muitas das estatsticas
demogrficas. Os distritos de paz, por sua vez, eram divises administrativas e judicirias, sendo
responsveis pela justia em primeira instncia e pela execuo de algumas tarefas de
administrao municipal (preservao de pontes e estradas, concesso de licenas, etc.) A
freguesia, em geral, podia conter um ou mais distritos, muito embora s vezes um nico distrito
pudesse subordinar-se a mais de uma parquia. Em nota explicativa acerca dessa diviso, os
autores mencionaram que a dupla subordinao de alguns distritos foi sendo eliminada durante o

Por outro lado, at o ano de 1892, no existia de fato, diferenciao com relao aos
saberes que deveriam ser ministrados aos moradores e moradoras dos diferentes lugares,
isto , aos do campo e aos da cidade. Embora, as bases econmicas de algumas regies
fossem distintas, como demonstrado anteriormente, os relatrios de transmisso de
administrao e da Inspetoria da Instruo Pblica ou mesmo os critrios presentes na
legislao no aludiam especificidade de ensino por regio.
Entretanto, foi a partir desse perodo que o Governo de Minas passou a estabelecer
uma diferenciao espacial entre escolas urbanas, distritais e rurais. A legislao que
entrou em vigor descreveu a classificao das escolas conforme a seguinte especificao:

Art. 73. So rurais as escolas estabelecidas em localidade cuja populao inferior a 1.000
habitantes ou 150 meninos de ambos os sexos, de 7 a 13 anos completos, na rea abrangida pelo
permetro escolar.
Art. 74. So distritais as escolas estabelecidas na sede dos distritos administrativos e em
localidade cuja populao na rea abrangida pelo permetro escolar (no sendo cidade ou vila)
superior a 1.000 habitantes ou 150 meninos de ambos os sexos, de 7 a 13 anos completos.
Art. 75. So urbanas as escolas estabelecidas em cidades e vilas.
(MINAS GERAIS, Lei n 41,1892, artigos 73-75, p. 55, grifos meus).


Segundo Arroyo (1985), foi atravs dessa lei, e em decorrncia da Reforma
Republicana de 1892, que o Governo Mineiro instaurou uma diferenciao de ensino e
indicou os conhecimentos que deveriam ser destinados populao residente no espao
rural e na cidade. Para a escola rural ficou estabelecido um currculo mnimo centrado na
leitura, escrita, prtica das quatro operaes e moral e cvica, noes de higiene, noes
prticas de agricultura para o sexo masculino e de agulha para o feminino (op.cit,p.193,
grifo meu).
Tenho como hiptese que o propsito de que a escola deveria ensinar conhecimentos
diferenciados para o espao rural e o espao urbano ratificava a diferenciao que
comeava a se delinear no cenrio mineiro. Aos moradores do campo, sobretudo aos
homens, a escola deveria simplificar o currculo, ensinando-lhes uma economia de
subsistncia.



sculo XIX. Foram feitas modificaes na diviso eclesistica em decorrncia da modificao
poltico-administrativa.


2.2- Escolas femininas, masculinas e mistas




Alm da classificao poltico-territorial das escolas discutida no tpico anterior, um
dos mais vigorosos debates acerca dos espaos e tempos escolares deveu-se existncia ou
no de uma escolarizao diferente entre meninos e meninas. E, na mesma direo, qual
deveria ser o professor ideal para um e outro sexos.
A segregao de espaos escolares destinados a alunos do sexo masculino e feminino
existiu praticamente em quase todos os anos oitocentistas
44
. Homens e mulheres
partilhavam de experincias j institudas e naturalizadas naquela sociedade. Sobretudo
com relao ao processo de escolarizao entre os sexos, meninos e meninas tendiam a
vivenciar trajetrias de vida e escolar diferenciadas. O que refletia na conduo dos seus
destinos. Quando crianas, somente em algumas circunstncias costumavam partilhar os
mesmos espaos e tempos escolares. Se isso ocorria ou no de fato, pelo menos foi o que
encontrei prescrito em todos os documentos oficiais da poca.
A legislao - leis, decretos e regulamentos - que regia a Instruo Primria Pblica
prescrevia que o ensino devia ser diferenciado para homens e mulheres. Basta lembrar que
desde a Lei n 13, de 1835, para o currculo das escolas femininas estava prescrito o ensino
de ortografia, prosdia, noes gerais dos deveres morais, religiosos e domsticos. Alm
de ser dado prioridade escolarizao masculina, s poucas mulheres que participavam do
mundo escolar oficial deveriam ser ensinadas as prendas domsticas, o que inclua o
ensino de economia domstica e de trabalhos de agulha
45
. Posso afirmar que a instruo
primria, ao reforar os princpios que regiam o espao domstico no caso das mulheres,
ministrava nada menos que uma escolarizao do domstico
46
. Desde ento, j confirmara

44
Vide, por exemplo, Arroyo (1985), Chamon (1996), Louro (1997b) e Faria Filho (2000).
45
No momento do concurso pblico era requerido das professoras o contedo de trabalhos de
agulha, uma vez que este deveria ser ensinado s meninas. Elas, as meninas, deveriam aprender
medidas, moldes e talho de roupas; corte e feitio de roupa branca; pontos de costura lisa, serzido
simples e serzido duplo (cf. MINAS GERAIS, Decreto n 1400, 1900,p.389).
46
Tomo por emprstimo a expresso utilizada por Louro (1993).

que a escola seria mais um espao social onde se reforariam os distintos papis sociais e
sexuais entre homens e mulheres (Lopes, 1991b; Manoel, 1996; Louro, 1997b).
Ressalto, porm, que ate meados do sculo XIX, existiam poucas escolas pblicas
femininas. Entretanto, as novas exigncias socioeconmicas, sobretudo as novas relaes
capitalistas, comearam a impor a necessidade de escolarizao e profissionalizao da
mulher. Cada vez mais, como demonstrado pelos relatrios de transmisso da
administrao, o plenrio da Assemblia Mineira passou a ser palco da defesa da educao
das mulheres. Inclusive da possibilidade da co-educao nas escolas mistas.
Mas foram nos ltimos trinta anos desse sculo que, de fato, algumas vozes
masculinas levantaram em favor da escolarizao e da necessidade da presena da mulher
na educao das crianas e dos futuros homens. Tambm foi nessa poca em que o
Governo Mineiro comeou a implementar, mais efetivamente, novas formas de espaos e
tempos escolares, sobretudo mediante imposio das (novas) relaes capitalistas.
Nessa poca, j se desenhava uma expanso de escolas primrias femininas. nesse
perodo tambm a educao feminina em nvel secundrio toma impulso, nas escolas
normais, nos colgios de freiras e em outras instituies particulares de ensino (Azevedo,
1996,p.621).
Como j mencionado no captulo anterior, ocorreu uma significativa expanso no
nmero de escolas confessionais destinados s mulheres. Alm disso, acompanhando a
expanso da defesa da escolarizao das mulheres no interior da Igreja Catlica, tambm
na jurisdio pblica identifica-se tamanho aumento no nmero de escolas destinadas s
meninas.
guisa de ilustrao, apesar de longo, apresento que detalha algumas defesas que
aconteceram na Assemblia Mineira.


Dentre 463 cadeiras de ensino primrio elementar e avulsas de preparatrios,
que existem na provncia, apenas h para o sexo feminino 62: a desproporo
enorme, e deve-se muito receiar deste olvido da instruo e educao da mulher. Se
se teme que em muitas localidades no haja o nmero exigido de matrcula, ou de
freqncia, faa-se uma escolha severa, mas no se abandone ao ponto de haver entre

as escolas do sexo feminino e as do masculino a diferena de 401 cadeiras. Alguns
colgios, em que as meninas aprendam a ler, escrever, gramtica da lngua nacional,
aritmtica, desenho, msica, histria, religio e prendas domsticas: em que, a par da
instruo e da educao adquiram o hbito do trabalho para ganharem por ele
honestamente a vida e se habilitarem para o cumprimento de seus deveres de filhas,
esposas e mes: colgios assim estabelecidos so indispensveis, mormente para
recolherem e educarem as rfs, as desvalidas e as beneficiadas por manumisso, que
seus patronos no queiram educar. Basta refletir na transformao social que se
aproxima e para a qual vamos pouco a pouco caminhando, para sentir que no se pode
guardar para muito tarde esta medida, que talvez, sem exagerao, se possa qualificar
de providencial (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1871,p.35-36).


Esse excerto supracitado ilustra a emergente necessidade de uma poca. As palavras
do presidente argumentam em favor da escolarizao das mulheres. Entretanto, ele tambm
sugeriu que ela deveria ser na medida certa, ou seja, sem exagerao o que ele atribui de
providencial. Talvez lhes ensinar no muito, mas o bastante para que elas sejam capazes de
cumprir os seus deveres de filhas, esposas e mes.
Nas anlises realizadas por Manoel (1996,p.55), a partir daquele momento

educar as filhas no era mais um luxo ou uma desnecessidade. O advento de
uma sociedade em contato com o mundo moderno, que caminhava para a urbanizao,
a consolidao da classe social que se enriquecia na produo agrcola, mas que via no
comrcio e na indstria o futuro bem prximo, demonstrava ser a educao feminina
uma imposio social e uma temeridade ao mesmo tempo.


Para Arroyo (1985), quando se implantou a instruo pblica, um dos resqucios do
Imprio foi a existncia de cadeiras masculinas, femininas e mistas. Tambm segundo o
autor, enquanto as meninas aprendiam economia domstica e corte e costura, os meninos
dedicavam-se agricultura. Isso ocorria principalmente nas escolas rurais.

Quanto s disciplinas mistas, embora ensinadas para os dois sexos, em algumas
circunstncias os professores(as) tendiam a modificar a abordagem. Por exemplo,
conforme demonstra Souza Neto (1997), a Educao Fsica era ministrada de forma
diferenciada para meninos e meninas.
Alm disso, tambm vale considerar que algumas disciplinas consideradas mistas
poderiam estar sujeitas a prticas de temperana. Em comentrio acerca da reformulao
curricular de 1891
47
, sugerida pelo ento Ministro da Instruo Benjamim Constant,
Azevedo (1996,p.642) remete s palavras de Alexis Bertrand quando ele menciona que,
luz da influncia comteana, a partir daquele momento as jovens receberiam a mesma
instruo que os rapazes, ligeiramente temperada quanto parte cientfica. E por isso era
preciso no somente estabelecer os princpios para as escolas femininas mas, sobretudo,
regular os espaos escolares compartilhados por ambos os sexos.
Essas escolas, partilhadas por meninos e meninas, denominadas mistas j existiam
desde o incio do sculo XIX e anterior a qualquer prescrio legal. Nesse caso, quer seja
na legislao ou nos relatrios oficiais, esse tipo de ensino no era reconhecido como
forma oficial. Como quase todo o processo de escolarizao, principalmente antes dos anos
de 1850, essa forma escolar tambm tendia a acontecer quando alguns pais se reuniam e se
incumbiam de contratar um professor ou professora para seus filhos e filhas,
conjuntamente. Da se deduz que a co-educao, mesmo no prescrita pela legislao, j
acontecia mediante consentimento dos pais ou responsveis.
Com a assuno gradativa da instruo pelo Poder Pblico e ante a demanda de
expanso escolar, a partir dos anos setenta os legisladores saram em defesa da necessidade
de regulamentar e, sobretudo, expandir as escolas mistas. Segundo legisladores, elas
seriam economicamente mais viveis principalmente diante da baixa freqncia
identificada nas escolas masculinas e femininas. Seria uma estratgia para suprimir gastos
com o nmero de professores(as), moblia, aluguel de casas de escola e outros.
Conforme quadro demonstrativo apresentado em relatrio de transmisso de
Administrao, no ano de 1884 foram computadas 43 escolas mistas funcionando em toda
a Provncia de Minas Gerais. Portanto, como existia dificuldade de computao dos mapas

47
Segundo Azevedo (1996,p.609) no plano organizado em 1891 j figuram nas escolas do 1
grau (para alunos de 7 a 13 anos), as cincias fsicas e naturais, e nas do 2 grau (para os de 13 a
15 anos), a aritmtica, a lgebra, a geometria e a trigonometria, alm das cincias fsicas e
naturais. Introduzindo no ensino normal e secundrio toda a srie hierrquica das cincias
abstratas, segundo a classificao de Comte, e sobrecarregando com a matemtica, elementar e
superior, a astronomia, a fsica, a qumica, a biologia, a sociologia e a moral.

escolares pode-se at considerar a existncia de um nmero superior a esse. Alis,
comparando-se diferentes fontes possvel encontrar dados controversos referentes ao
mesmo perodo.
A polmica em torno das escolas mistas e da escolarizao feminina girava,
sobretudo, em torno do seguinte questionamento: como educar as meninas conforme as
novas exigncias sem sucumbir s condies de gnero e familiares historicamente
institudas?
Esse questionamento parece ter sobrevivido durante todo o sculo oitocentista. As
respostas que eram dadas encerravam no somente concepes contraditrias, mas,
sobretudo, ambguas. Primeiro com relao ao contedo que deveria ser ensinado e depois,
aos olhos de alguns segmentos da sociedade - sobretudo a Igreja Catlica
48
-, relativamente
problemtica da convivncia de meninos e meninas em um mesmo espao fsico. Na
proporo do surgimento de novas polmicas foram surgindo regulamentaes restringindo
ou diferenciando contedos entre meninos e meninas ou, ainda, defesas e prescries legais
sugerindo paredes, alas e ptios de recreio diferenciados. At mesmo, em determinado
perodo, foi levantada, por parte dos legisladores, a possibilidade de uso de biombos.
49

Somando-se a esses critrios, segundo a legislao, o espao escolar s poderia ser
compartilhado entre os sexos at quando os meninos alcanassem certa faixa etria. Em
1872, sob responsabilidade de uma s professora, os meninos ficariam na mesma sala das
meninas at a idade mxima de nove anos e, posteriormente, seriam encaminhados para as
escolas masculinas. Tambm no mesmo regulamento desse ano, dizia que a co-educao
poderia acontecer se os meninos dentro dessa faixa etria fossem, principalmente, irmos,
tios, primos ou sobrinhos de algumas das alunas, do que se dar parte ao inspetor geral

48
Basta lembrar que a Igreja Catlica repudiava o processo de co-educao. Acerca disso, Manoel
(1996,p.32) argumenta que na esfera educacional, o atendimento s leis naturais exigia para a mulher uma
educao inferior do homem e nunca uma educao juntamente com ele, a co-educao (a escola mista).
Essa diferenciao na educao dos dois sexos era considerada fundamental para a garantia da estabilidade
moral e social.
49
No somente os espaos internos escola eram regulados e diferenciados entre meninos e
meninas, mas era comum na legislao da poca encontrar diferenciao do permetro escolar
destinados aos dois sexos. Geralmente encontram-se artigos especificando que a distncia entre
a casa e a escola deveria ser um e meio quilmetro de raio para o sexo masculino, e de meio
quilmetro de raio para o feminino, sendo o centro a escola pblica, estadual ou municipal
(MINAS GERAIS, Decreto 1.348, 1900, art.7, parag. nico, p.28).

(Regulamento n 62, art.32). Entretanto, em 1879 a legislao permitiu a co-educao,
desde que os meninos tivessem at doze anos.
50
E, a partir de 1883 at a legislao do
ultimo ano do sculo XIX, entrou em vigor a permisso da idade de dez anos para os
meninos estudarem nos mesmos espaos das meninas (cf. MINAS GERAIS, Reg. n
84,1879; MINAS GERAIS, Reg. n100,1883; MINAS GERAIS, Decreto n1.348,1900).
A oscilao da idade mais apropriada para que as crianas de ambos os sexos
pudessem compartilhar uma nica sala de aula demonstra incertezas e ambigidades sobre
o fim da infncia e o incio da adolescncia. Embora a infncia estivesse associada idia
de inocncia, a grande dvida pairava com relao ao tempo de sua durao. Isso suscitava
a dvida, e no menos uma grande polmica, em torno da condio ou no de corpos
dessexualizados e seres inocentes na escola primria. No mais, a partir de qual
idade/perodo a criana deixaria de pensar-se como tal e comearia a interessar pelo sexo
oposto?
Como anteriormente evidenciado, a sexualidade das crianas e da juventude foi
intensamente discutida pelos higienistas. Basicamente ela se resumia em dois aspectos. O
primeiro dizia respeito necessidade de destinar diferentes ensinos e espaos para meninos
e meninas e, o segundo aspecto se referia aos mtodos que deveriam ser adotados para
controlar a sexualidade das crianas. Os higienistas pretendiam coibir, por exemplo, as
prticas de masturbao e homossexualismo (Costa, 1979,187-193).
Alm da prescrio de critrios que buscavam contemplar a separao dos diferentes
corpos no interior das escolas, como j discutido neste captulo, a legislao tambm tinha
em vista estabelecer o sexo e a condio do professor que deveria ficar responsvel pela
educao da infncia. Acerca desse aspecto, a legislao deixou transparecer o quanto foi
polmica a discusso em torno das qualidades necessrias quele e quela que viriam
realizar o trabalho docente nas escolas masculinas e femininas. Entretanto, aos olhos da
sociedade, eram as escolas denominadas mistas que demandavam maior e mais criteriosa
regulamentao do trabalho docente. Ou o professor ou a professora teriam por
responsabilidade garantir a vigilncia dos corpos requerida pelos pais das crianas,
sobretudo das meninas.

50
Em 1883 a legislao prescreveu: quando ambas as escolas da parquia ou alguma delas no tenha
a freqncia legal, poder o inspetor geral reuni-las sob o regime da professora. Nestas escolas mistas
proibida a freqncia de alunos maiores de 12 anos (MINAS GERAIS Reg. n 100,1883, art. 46, p.101).

O resultado dessa polmica esteve presente na legislao do ano de 1872:

Nos lugares em que no houver escola pblica ou particular do sexo feminino,
sero admitidas na do sexo masculino, cujo professor for casado, e com a devida
separao, as meninas cujos pais solicitarem a respectiva matrcula. Neste caso, ficar
incumbida a mulher do professor o ensino dos trabalhos de agulha, mediante
gratificao razovel (MINAS GERAIS, Reg. n 62,1872, art.31, p.11-2).


Muito embora houvesse a exigncia de o professor ser casado os relatrios ainda
sugeriam o perigo desse indivduo para as escolas mistas. E, por isso, entre outros motivos,
a partir do final da dcada dos anos setenta, inicia-se um discurso em defesa da permisso
da mulher professora nessas escolas.
Por fim, em 1883, na legislao j no apareceu mais a figura do professor casado
para as escolas mistas. Quando as escolas masculinas e femininas da parquia no tinham
freqncia suficiente, poderiam ser agregadas e a nova escola deveria ficar sob a
responsabilidade da mulher professora (cf. MINAS GERAIS, Reg. n 100,1883,art. 46,
p.101).
Alguns chegaram at mesmo a sugerir que isso comprometeria no somente a
qualidade do ensino de algumas disciplinas como tambm a formao dos alunos
(homens). Tal perspectiva, sugerida por uma conferncia de um professor, foi publicada na
Revista Pedaggica. Para esse professor, as mulheres no seriam muito boas para o ensino
de ginstica para os meninos em razo do modelo de masculinidade e homem que era
propagado pelos princpios higienistas e, segundo ele, necessrios sociedade brasileira.
Nas suas palavras:

Tambm no acreditamos no ensino da ginstica aos alunos do sexo masculino
nas escolas regidas por senhoras. Entretanto, dizem-nos que a idia dominante, hoje,
entre alguns de nossos estadistas substituir o homem pela mulher na regncia da
escola primria. E este um ponto que afeta profundamente nossa tese.
[...]

Transformem o esprito varonil do cidado brasileiro que no dia em que a ptria
exigir o valor de seus filhos encontrar no os espartanos de outrora, mas os frouxas e
efeminados atenienses de nossos dias.
[..]
Entregar a educao da criana at os 8 anos de idade aos cuidados de uma
preceptora inteligente e carinhosa idia que aplaudimos com todo entusiasmo, mas
entregar as nossas escolas nas quais se matriculam meninos de 05 a 15 anos, e at com
16 e 17, apenas sem a afirmativa dos pas de que tem 14, embora fisicamente muito
desenvolvidos... (Revista Pedaggica, 1895, p.121-3).



A resistncia presena da mulher como professora de Educao Fsica pode ser
justificada a partir dos princpios dos higienistas. O homem higinico estava representado
no somente nos adjetivo sadio mas as qualidades viris eram amplamente propagadas
como ideais. O modelo de masculinidade espelhava-se naqueles que eram cultos, hericos
e guerreiros. Segundo Costa (1979,p.185), esses modelos simbolizavam o valor do cultivo
do corpo masculino.
Alm desse aspecto, a presena dos homens professores nas escolas dos meninos
poderia ser de grande importncia uma vez que o professor, no sculo XIX, era tomado
como exemplo. Nesse caso, ele poderia ser para os meninos, nada mais nada menos que
aquele que daria o exemplo de masculinidade. E, para a formao dos bons costumes seria
uma maneira de prevenir os comportamentos homossexuais. O aluno precisaria estabelecer
a identidade entre ele e o professor para construir a referncia masculina ideal. Como
sugere o artigo da Revista Pedaggica, a ausncia do professor do sexo masculino poderia
pr em questo a educao dos corpos dos meninos.
O artigo acima tambm evidencia a existncia de grande polmica em torno da
presena ou no do professor do sexo masculino nas escolas primrias. Entretanto, a
respeito desse assunto, algumas perguntas permanecem. Seria necessria, de fato, a
presena do professor do sexo masculino na escola primria? Como as suas qualidades
masculinas ajudariam a definir as identidades de gnero dos meninos? De que forma a
presena da mulher professora poderia prejudicar tal constituio?

Alm dessas questes, como parte da lgica que explica as mudanas ocorridas na
escola primria pblica, principalmente no que diz respeito qualificao do trabalho
docente, ainda me instigaram alguns aspectos referentes aos critrios que passaram a fazer
parte da admisso e carreira do(a) professor(a) e as prerrogativas utilizadas pelo governo
mineiro para favorecer a admisso das mulheres no magistrio pblico primrio. sobre
esses aspectos que dedicarei o prximo captulo.

Captulo III
Um(a) novo(a) professor(a)
para uma nova escola






Dando seqncia a alguns aspectos j abordados no captulo anterior, e ao encontro das questes que
eles me suscitaram com relao qualificao do trabalho docente, analisarei, neste captulo, o quanto
imprescindvel foi o(a) professor(a) para a nova escola que surgia ou que fora pretendida.
Anteriormente demonstrei a influncia de alguns princpios do pensamento dos higienistas, da
Psicologia e da Pedagogia na regulao dos novos espaos e tempos da escola e algumas formas de conceber
os sujeitos escolares. Entretanto, acredito ser necessrio precisar o modelo ideal de professor que passou a
fazer parte desse cenrio. Alm dos princpios advindos dessas trs reas, outros tantos tambm foram
importantes nessa definio.
Paulatinamente, na segunda metade dos oitocentos, alm de o Governo Mineiro ter procurado
discriminar o ideal de professor na sua legislao, ele tambm criou um estatuto para a carreira docente. O
processo de expanso das escolas (pblicas) e a racionalizao do trabalho decorrente da emergente
sociedade capitalista foram alguns dos fatores que favoreceram a ordenao das formas de admisso e
carreira do magistrio pblico.
Nessa perspectiva, neste captulo, comearei refletindo sobre os modelos docentes exigidos pela
Medicina e pela Pedagogia. Digo, os modelos pois em algumas circunstncias eles se aproximavam um do
outro, mas, em outras apresentavam as suas particularidades. Tambm demonstrarei que esses modelos
exigiram para o trabalho docente um conjunto de feminilidades. Dessa forma, constituram fatores que
favoreceram o processo de feminizao do magistrio. Posteriormente, apresentarei alguns critrios que
passaram a fazer parte da admisso de professores e professoras no ensino Pblico primrio.
1- De mestre(a), professor(a), educador(a)



Na segunda metade do sculo XIX, a Provncia/Estado imps novos princpios para a regulamentao
da instruo e para os(as) mestres(as) que pertenciam ao quadro docente pblico. A nova organizao
desprezou o saber acumulado pelos(as) mestres(as) durante o exerccio de suas prticas de instruo. At

ento, o velho mestre, denominado de mestre-escola
51
ou mestre de ofcio
52
, exercia suas atividades
fundamentadas nas atividades realizadas pelas corporaes.
A idia de ofcio do mestre pode ser entendida, basicamente, a partir do conhecimento til para os
prticos uma vez que o ofcio se apoiava em saberes adquiridos pela experincia ou relacionados ao mbito
dos saberes ou das qualificaes tcitas, como tratei anteriormente.
A caracterstica principal do mestre que a sua formao acontecera no ofcio de ensinar. Eram
saberes testados na prtica o que lhe possibilitava certo domnio do ofcio. Entretanto, em uma direo, isso
significava que o velho mestre possua autonomia do seu fazer e, em sentido contrrio, embora a corporao
dos mestres estivesse fora do Estado, eles acabavam submetidos sua ao. Isso, se se considerar que era o
Poder Pblico da Provncia de Minas Gerais que determinava as formas de admisso, as estratgias de
controle e fiscalizao e outras.
Em contraposio, a nova organizao desprezou o saber acumulado pelos mestres. E de mestre de
ofcio, eles passaram a ser professores leigos; isso em decorrncia da valorizao do ttulo, do formal e do
rito e da desvalorizao dos saberes da experincia. Em outras palavras, os saberes socialmente valorizados
passaram a ser os saberes formais, concedidos por uma formao escolar e, conseqentemente, somente
os(as) professores(as) portadores de diploma foram considerados qualificados. O Estado, enquanto
contratante, passou a pagar o trabalho em funo do ttulo e no da qualificao adquirida e comprovada no
trabalho(Arroyo, 1985,p.47).
No transcurso do sculo XIX, atravs do processo de escolarizao e de estatizao, o corpo docente
foi elevado ao posto de funcionrios da Provncia/Estado de Minas Gerais, passando, dessa forma, a ser
identificado como pertencente ao mbito do Servio Pblico (Arroyo, 1985). Os(As) professores(as)
deixaram de estar mais diretamente subordinados a comunidades e interesses locais para serem subordinados
a um estatuto hierarquizado e controlado pelo Estado.
O processo de elevao condio de funcionrio pblico do corpo docente foi acompanhado pela
profissionalizao (Arroyo, 1985; Nvoa, 1991; Enguita, 1991, Costa, 1995; Villela, 2000). Enquanto nas
sociedades ocidentais a profissionalizao se iniciou por volta do sculo XVI, no Brasil isso s aconteceu
com o envio dos professores rgios portugueses nos sculos XVIII e XIX (Villela, 2000).
Mas pode-se afirmar que foi a partir da segunda metade do sculo XIX que o corpo docente passou a
se profissionalizar, a se especializar-se e a ter um estatuto que ordenava a sua admisso e carreira. Isso se deu
porque a implantao das escolas normais desencadearam

uma nova etapa no processo de institucionalizao da profisso, balizado por um duplo
movimento: de um lado, o controle estatal se faz mais restrito; de outro, os docentes, de posse de
um conhecimento especializado, melhoravam o seu estatuto scio-profissional (Villela,
2000,p.100-1).

51
Mestre-escola tem sido uma denominao mais usual para os professores, geralmente do sexo
masculino, at meados do sculo XIX. At esse perodo, o mestre era sinnimo de uma escola (cf.
Villela, 2000).
52
Essa expresso foi utilizada por Arroyo (1985) em sua tese para professor titular. Acredito que o
autor desejara chamar ateno no somente para o processo formativo do mestre, mas, tambm
para o fato de ele ensinar a habilidade do fazer. Nessa perspectiva, como Villlela (2000), ele
estava se referindo ao mestre-escola.



Dessa forma, regulado pelo Estado, o(a) professor(a) passou a ter uma ocupao regulamentada e
reconhecida. Alm disso, passou a ser detentor(a) de um corpus de conhecimentos cientficos que no lhe
permitiam agir mais de improviso. A sua competncia lhe foi concedida por lei, ou seja, por direito e por
capacidade durante a sua formao nas escolas normais. Se competente, o professor ou professora era o mais
idneo para o trabalho docente. O ttulo de normalista passara a ser sinnimo de idoneidade.
Mas como surgiu o educador? O que o diferenciava do professor? Como o governo
propagou essa imagem? Quais as conseqncias polticas desse projeto?
Como primeira resposta, digo que a denominao de educador surgiu com a
introduo de uma viso humanista, religiosa ou romntica do ato educativo e de seu
profissional (Arroyo,1985,p.56). E aconteceu porque, no projeto social e escolar
propagado na segunda metade do sculo XIX, havia aproximao entre o trabalho docente
e a figura do catequtico e do missionrio.
Tambm o educador como imagem ideal coincidiu com o momento em que algumas
virtudes como moral, obedincia alm de carinho, amor e vocao passaram fazer parte
das qualidades necessrias ao trabalho docente. Ou seja, j no bastava mais instruir as
crianas, seria preciso educ-las. Em substituio quele profissional que ensinava o
contedo, a nova imagem de professor requeria uma pessoa com boa qualidade moral e
com disposio para ser exemplo. Basta lembrar que as expectativas das virtudes
contrapunham as prticas dos vcios de embriaguez e roubo, por exemplo.
Com a introduo dessa imagem de educador, o profissional da competncia foi
substitudo pelo profissional da virtude, ou seja:

a vinculao ao longo da histria entre a ao educativa e ao religiosa, teria levado o povo
e os inspetores a privilegiar essas virtudes na configurao do professor ideal. A proximidade entre
o ato educativo e catequtico, entre a figura do missionrio e do educador teria levado a no definir
as fronteiras dessas atividades e de seus profissionais. Ambos teriam recebido uma misso, a nobre
misso de educar seres humanos, iluminar as mentes com a luz da verdade, moldar as vontades no
amor e na virtude. Dos profissionais da virtude, da verdade e do amor s se poderia esperar que
fossem antes de mais nada virtuosos (Arroyo,1985,p.56)


Como propagado pelos preceitos religiosos, seria um educador virtuoso aquele que
tivesse disposio para praticar o bem e possusse boa qualidade moral. Em que o ritual
presente na escola passou a se assemelhar ao ato catequtico? Quem, naquele momento,
recebia a nobre misso de educar seres humanos?

No final do sculo XIX, no somente nos relatrios dos inspetores mineiros, nos
discursos dos governantes e em outros diferentes segmentos sociais chegavam a ser
unssonos relatos de que o trabalho docente no poderia mais ser realizado por aquele(a)
que no tinha gosto pelo magistrio, que abandonava seus alunos e ia cuidar da sua venda
ao lado da escola, que era carrancudo com os alunos e alunas e que se valia da palmatria
para obter respeito. Era preciso reconhecer a fraqueza das crianas e, com moderao,
reclam-las.
A discusso que Arroyo travou em torno do surgimento do educador foi
elucidativa ao demonstrar que aconteceu uma substituio de um modelo ideal de trabalho
docente por outro, ou seja, da competncia pela virtude. Contudo, ele no evidenciou a
relao desse fato com o gnero do trabalho docente e nem com a influncia dos princpios
higienizadores e pedaggicos que passaram a fazer parte do ritual escolar naquele
momento histrico.
Retomando alguns aspectos tratados, no somente a Igreja Catlica passou a
reconhecer, na mulher, aquela que melhor educaria, o exemplo que deveria ser seguido,
como tambm, o pensamento dos higienistas passou a disseminar um novo ideal de mulher.
O modelo propagado pela Medicina substituiu a imagem da me que entregava os seus
filhos s escravas e os deixava morrer por ignorncia por um outro modelo de mulher, que
portador do amor materno e reconhece as fraquezas e necessidades do mundo infantil. A
mulher, a partir de ento, passou a ser reconhecida como aquela que melhor educa os seus
filhos. E nessa direo que gostaria de encaminhar algumas respostas para o surgimento
do educador.


2- Algumas qualidades requeridas para o professor ideal


Segundo legislao, professores e professoras deveriam ser chamados de preceptores ou institudos da
mocidade (MINAS GERAIS, Reg. 44 da Lei n 960 de 05/06/1858, art.48).
53
Alm do mais, a representao
do trabalho docente disseminada na sociedade oitocentista remetia o(a) professor(a) condio de exemplo
de trabalhador, sobretudo para as crianas. Acerca dessa afirmativa, o relatrio de 1907 diz o seguinte:

53
Alm dessa designao indistinta para todos aqueles que exerciam o trabalho docente, em 1858
o Regulamento n44 da Lei n 960 fez disseminar uma diferenciao entre professores(as) e
lentes. A primeira designao referia-se queles e quelas que lecionavam matrias na instruo
primria; e a segunda para o curso secundrio.


as crianas das escolas de todo o Estado recebam o professor como um homem de
trabalho, que demonstre pelo fato que o trabalho deve ser dignificado, misso natural
noutro pas, mas que no nosso encontra a resistncia dos preconceitos ainda restantes
do regime da escravido e da monarquia (MINAS GERAIS, Relatrio do
Presidente,1907, p.16).


O fato de o(a) professor(a) ter a responsabilidade moral de formar a criana (e principalmente a
responsabilidade de moralizao dela) requeria, por parte do Governo Mineiro, criteriosa regulamentao das
formas de admisso, do exerccio do trabalho escolar e da formao docente. Tal exigncia se dava,
sobretudo, porque seria ele(a) o(a) intermedirio(a) entre o mundo letrado, adulto e civilizado e a criana.
Referindo-se especificamente ao Brasil oitocentista, Schueler (1999,p.18) disse que foi principalmente
atravs das instituies de ensino e de instncias correlatas que as crianas e jovens tornaram-se objetos de
saberes e discursos cientficos baseados nas teses mdicas, jurdicas, pedaggicas e psicolgicas. Com o
advento da Repblica, aconteceu a entrada no magistrio pblico novos atores sociais e novas
problemticas e devido a este fato o processo de discusses sobre a educao infantil foi intensificado
(ibidem).
Como mencionado no captulo anterior, atravs da Medicina, da Psicologia e da Pedagogia, mudou-se
a concepo de espao e tempo escolares. Tais mudanas decorreram da descoberta do tempo da infncia ou,
em outras palavras, da descoberta de algumas qualidades inerentes ao aluno(a) da escola primria. Desde o
momento em que a criana foi tomada como objeto de estudo e destinatria da instruo/educao, no s as
suas fases de desenvolvimento passaram a ser importantes para a escola como tambm as situaes em que
ela aprendia mais e melhor.
O(A) professor(a) no mais poderia agir de improviso. Era preciso conhecer os
princpios fundados na prpria natureza para no fatigar a si e a seus discpulos em
experincias e vacilaes infrutuosas, conforme argumentou um candidato ao diploma de
normalista (PP1/42 cx.42 doc.07). isso pressupunha conhecer os princpios que regulavam
ou que deveriam regular o trabalho docente, quais sejam: os princpios das cincias
mdicas e pedaggicas.
Segundo Mouro (1959,p.21) a primeira atividade diria do(a) professor(a) era examinar a limpeza
dos alunos e rezar antes de dar incio aos trabalhos. Deveria fazer parte da rotina dele(a) a revista diria das
unhas e roupas dos alunos e alunas. Eram prticas que confirmavam a influncia de alguns princpios
higienizadores e a necessidade de difundir, atravs da escola, uma educao para a sade.
Aps a revista da higiene, aconteciam a recitao das lies, escrita, aos
clculos, feitos por grupos de alunos, em ordem previamente determinada (Mouro,
1959, p.21). Essas atividades e a seqncia delas deveriam ser obedecidas durante os

turnos matutino e vespertino; e deveriam estar fundadas no ensino simultneo. Nessa
perspectiva, fundiam-se a Medicina e a Pedagogia.
Essa fuso tambm ocorria nos currculos das escolas normais. As provas dos(as)
estudantes demonstraram o quanto passou a ser exigido dos(as) professores(as) o
conhecimento dos preceitos higienizadores e dos mtodos de ensino para o cotidiano
escolar. Passaram a ser assuntos da formao de professores(as) os fundamentos mdicos e
pedaggicos destinados educao da criana. Eles e elas deveriam saber ministrar aulas
agradveis e atrativas porque, dessa forma, evitariam deixar as crianas fatigadas. Deveria
o(a) professor(a) esforar-se em desenvolver as aulas dessa forma j que a natureza
infantil precisa de movimento (PP1/42 cx.27 doc.17).
Em torno da criana, giravam os princpios higienizadores e pedaggicos. Para
Warde (1999), a partir da segunda metade do sculo XIX, a criana passou a ser o termo
articulador entre a Psicologia e a Pedagogia, dado ao fato de ser a psicologia a cincia que
mais efetivamente tomou a criana como objeto de estudo e contribuiu para a elevao do
estatuto da pedagogia.
Sob influncia da Psicologia, a Pedagogia passou a considerar que o
desenvolvimento da criana passava por vrios estgios e existiam diferenas individuais.
Tendo em vista esses aspectos, a escola deveria considerar no somente a gradao de
conhecimentos no seu currculo mas tambm utilizar mtodos diferenciados e organizar as
crianas considerando critrios como, por exemplo, idade, sexo e aprendizagem.
Retornando s etapas pedaggicas apresentadas por Hamilton (1989), possvel relacionar o
progressivo surgimento das classes com o delineamento gradativo de um novo modelo de professor. Mas no
ocorreu somente isso. Da passagem do mtodo individual para o mtodo simultneo, tornou-se
imprescindvel a presena de um professor para cada classe.
Quando o ensino estava fundamentado no mtodo individual no era esperado que os(as) alunos(as) se
encontrassem na mesma etapa de aprendizagem. Como o ensino era memorizado, no havia nenhuma
necessidade pedaggica da presena do professor durante muitas horas, bastaria que o aluno (ou aluna)
realizasse a atividade (Hamilton,1989).
Tomando como exemplo os mapas emitidos pelos professores e professoras das escolas primrias da
Provncia Mineira dos oitocentos, possvel observar que os alunos e alunas se encontravam em diferentes
estgios, que iam da fase inicial da aprendizagem at condio de alunos e alunas prontos. Assim sendo,
no havia um rgido controle do tempo, quer seja do processo de aprendizagem, quer seja do de ensino. Ou,
ainda, no havia controle do nmero de alunos(as) que cada professor(a) atendia. Com o mtodo individual,
os alunos ficavam muito tempo sem o professor(a) fazendo com que a perda de tempo fosse grande e a
indisciplina um problema sempre presente (Faria Filho,2000,p.140).

Algumas dissertaes dos(as) normalistas descreveram que o mtodo individual no era muito
adequado s escolas numerosas. Em vez desse mtodo, as escolas deveriam utilizar o ensino mtuo. Para
parte dos(as) normalistas, esse mtodo seria mais vantajoso porque o corpo docente poderia contar com a
ajuda de monitores que, alm de dirigirem os exerccios, tambm poderiam recompensar e punir a classe.
Segundo Faria Filho (2000,p.142), a introduo do mtodo simultneo aconteceu no
Brasil na ltima dcada do sculo XIX. Em decorrncia das mudanas econmicas, a
sociedade passou a exigir uma escolarizao de massa. Desse modo, tendo em vista um
mtodo de ensino voltado para um nmero maior de alunos e alunas, a presena do(a)
professor(a) tornou-se imprescindvel.
Imprescindvel no somente em virtude do mtodo simultneo, mas tambm dada a
em funo da concomitante introduo das classes. A classe, que inicialmente representava
a idia de homogeneidade, passou a ser, posteriormente, sinnimo de mtodo simultneo
(Hamilton,1989,p.103). Nesse caso o(a) professor(a) no poderia mais se ausentar do
ambiente escolar bem como a sua presena no era mais apenas tutorial. Ele(a) no poderia
se ausentar porque era ou deveria ser o exemplo, seja de trabalho, de dedicao s crianas
e de moral. Como responsvel pela educao das crianas da escola primria, alm de
ensin-las a memorizar, deveria fazer com que elas pensassem racional e cientificamente
(Hamilton, 1989,p100).
Com a identificao dos estgios e das caractersticas inerentes ao desenvolvimento
infantil, tornou-se necessrio que o(a) professor(a) tivesse formao pedaggica especfica.
Nesse contexto, apareceram as escolas normais formadoras e veiculadoras de novas
representaes do saber-ser e saber-fazer docentes. A disseminao desse iderio
desvalorizou os saberes do(a) professor(a) qualificado(a) no local de trabalho e institui
como legtimos, os saberes cientficos transmitidos por essas instituies.
No final do sculo XIX, no somente a criana passou a ser reconhecida como
portadora de fraqueza e inocncia como, tambm, concomitantemente, foi atribudo, aos
mestres e mestras, o sentimento de responsabilidade moral para com ela
(Aris,1981,p.180). Esse reconhecimento de fraqueza da infncia tambm pode ser
considerado como um grande argumento que, juntamente com demais princpios dos
higienistas, serviu par justificar a rejeio aos castigos corporais e a necessidade de
carinho, amor e dedicao como qualidades necessrias ao trabalho docente.
O reconhecimento da fragilidade infantil e da disciplina demasiadamente severa na escola pde ser
acompanhado atravs nas dissertaes dos candidatos e candidatas ao ttulo de normalista na Provncia

Mineira. Eis as palavras desses candidatos a respeito da repercusso desse iderio na qualificao do trabalho
docente:


Os castigos como muitos costumam empregar s servem para desmoralizar as
crianas, endurecer o corao, principalmente quando castigam tomados de raiva.
Quem no sabe conter-se indigno de governar crianas; um meio de subordinar
crianas ao regime escolar a prtica constante das mximas religiosas e morais
(PP1/42 cx.26 doc.12,grifo meu).

O professor primrio dever ponderar muito na grande obra da educao da infncia. A
famlia, a ptria, a sociedade confiaram ao preceptor os seus maiores interesses. Daqui
para o professor a necessidade de satisfazer a um certo nmero de condies e de
adquirir um certo nmero de qualidades (PP1/42 cx.37 doc.02,grifo meu).

A principal base da disciplina a recproca afeio entre o professor e os alunos. Se os
alunos tiverem uma ntima afeio com o mestre, fcil tornar a conformarem-se com
aquilo que o professor lhes ensinar. O mestre no dever por forma alguma castigar a
seus alunos (PP1/42 cx.26 doc.10,grifo meu).


Sob influncia dos pressupostos da Psicologia Infantil, a sociedade passou a repudiar os castigos
corporais, a possibilidade de humilhar a criana e exp-la a maus tratos. Como apresentei anteriormente, a
exceo existia quando o professor os adotava como prtica educativa. Inclusive, a possibilidade de
desmoralizar a criana mediante punio corporal era motivo de denncia, especialmente por parte dos
Inspetores da Instruo Pblica. Eis um interessante caso que chegou administrao da Provncia:

Parecer do Conselho Diretor sobre a denncia dada contra a professora de Pouso Alto,
Termo de Diamantina, D. Ana Augusta da Natividade acusada de m cumpridora de seus deveres
consentindo que seu marido a substitua na escola, infringindo estes castigos brbaros s crianas
(IP 79, 26/04/1890).


Acerca do desfecho da investigao realizada pela Provncia - verdade ou no -, a
professora atribuiu a denncia como decorrente de dio figadal que os denunciantes
votam a seu marido. Aps ouvir, ler e discutir os argumentos do parecer, a
administrao julgou-a improcedente.
As escolas normais foram instncias dos iderios pedaggicos e higienizadores e, sobretudo, lugares
privilegiados para substituir os atributos docentes (e masculinos) de fora, vigor e severidade, at ento
existentes, por afeio, amizade e ponderao, caractersticas essas mais prximas dos atributos femininos.
Nas palavras de Badinter (1985, 264) como a me, a professora se impe pela ternura e pelo amor.
Para um certo presidente da Provncia Mineira oitocentista, seria de grande valia o trabalho docente
das mulheres, inclusive nas escolas mistas, porque


quando tm elas de reger as escolas mistas freqentadas pelos meninos de ambos os
sexos, escolas que j existiam em nossos costumes antes de qualquer prescrio legal e
sem inconveniente algum, organizadas como se acham, alm de econmicas, podem
trazer muitas vantagens educao dos costumes (MINAS GERAIS, Relatrio do
presidente, 1879, p.29).



Nesse excerto, percebo duas respostas que justificam a entrada das mulheres no magistrio.
Primeiramente, a admisso de professoras seria uma forma de o Governo Mineiro minimizar os gastos
pblicos. No haveria impossibilidade de deixar sob a tutela de uma professora meninos e meninas. Segundo
os argumentos dos governantes da poca, no compensavam os gastos com a manuteno de determinadas
escolas masculinas e femininas uma vez que elas contavam com baixa freqncia de alunos e alunas.
Alm disso, segundo discurso de vrios segmentos - a Igreja Catlica, o Governo e a Medicina, por
exemplo - a professora apresentava o perfil ideal para a educao das crianas pelo fato de ser me e mulher.
Era considerada, pois, portadora das qualidades necessrias ao trabalho docente - carinho, amor, dedicao,
saber cuidar de crianas. Era tambm considerada como um bom exemplo higinico. Ela poderia se
assemelhar imagem de Maria ou ser zelosa como a mulher da famlia higinica. Nessa perspectiva, seria
uma educadora dos bons costumes.
Por conseguinte, quando se ingressava na carreira do magistrio pblico, era exigido dos professores e
professoras um atestado de idoneidade moral. E, dada trajetria de vida e a educao recebida pelas
mulheres, elas tendiam a ser mais vigiadas. Desse modo, estavam tambm sujeitas s possibilidades de
transgredir as regras sociais j que eram mais privadas do convvio social.
Ao contrrio das mulheres, os professores homens e pais de famlia que viviam no mundo da rua eram
mais susceptveis, por exemplo, embriaguez, anarquia e orgias imorais, como descrito em uma
correspondncia encaminhada administrao da Provncia Mineira.
Quanto ao discurso pedaggico - proferido pelo Poder Pblico, escolas normais e Igreja Catlica -, j
no falava mais do professor severo, sisudo e distante das crianas. Na escola primria, a vez e o lugar da
professora! Em outras palavras, essas defesas conduziram e favoreceram a entrada das mulheres no
magistrio por serem elas as portadoras naturais dos atributos necessrios educao infantil.
Essas alteraes propiciaram o processo que feminizao do magistrio. A partir de ento, o
magistrio passou a representao de trabalho da ordem do feminino, e da, foi reconhecido como trabalho de
mulheres. Tal processo foi tambm descrito nos trabalhos realizados por Lopes (1991b), Demartini e Antunes
(1993), Louro (1997), Sforni (1997) e Faria Filho (2000).



3- O processo de admisso no magistrio




J na Lei de n 13, de 1835, se encontravam presentes os critrios necessrios ao provimento dos
cargos de magistrio, alm de outros princpios gerais da instruo pblica mineira (Gouveia & Rosa, 2000).
Tal fato, j demonstra uma antiga preocupao por parte do governo mineiro em regulamentar os critrios
que deveriam fazer parte da admisso para o magistrio pblico. Entretanto, foi mais precisamente a partir da
segunda metade do sculo XIX que tal regulamentao veio aparecer, de fato, no cenrio da instruo
pblica.
At meados do sculo XIX, os professores e professoras eram pessoas da comunidade, geralmente
indicados pelos pais, e posteriormente, legitimados pelo Governo da Provncia. Segundo Arroyo (1985,p.19),
quando os pais das crianas indicavam os mestres, levavam em considerao certas qualidades e a
experincia no ofcio de ensinar as primeiras letras que dominavam.
No transcurso desse perodo, os mestres e mestras formados no ofcio do ensino, passaram a ser
reconhecidos como desqualificados e inadequados s novas exigncias sociais e educacionais. Por isso eles e
elas deveriam passar por um processo de avaliao e de formao especfica. Foi quando o Poder Pblico
passou a evidenciar a necessidade de existir um momento no qual professores e professoras demonstrassem
as suas habilidades para lecionar.
54

A instituio de um exame para admisso na carreira do magistrio j havia sido prescrita desde a Lei
n 13, de 1835, o que demonstra uma antiga preocupao por parte do governo mineiro em regulamentar a
carreira docente. Segundo a legislao, o exame deveria ser realizado perante dois delegados examinadores
nos dias santos do Natal, Pscoa ou do Esprito Santo, pois nesse perodo os povoados costumavam se reunir.
As matrias eram definidas a priori, escritas em cdulas, e o assunto sorteado no momento do exame.
Entretanto, como sugerem os relatrios da Inspetoria da Instruo Pblica, as nomeaes eram realizadas
mediante despacho e, em certas ocasies, a fidedignidade dos resultados dos concursos era alvo de
questionamento.
Entretanto, a legislao no decorrer da segunda metade do sculo imps novos critrios ao processo de
admisso de professores(as). Com o advento da Repblica e a centralizao, o Governo Mineiro assumiu, de
fato, o processo de contratao dos professores(as). Ele passou a instituir os critrios de formao inerente ao

54
Dada a escassez de escolas pblicas, sobretudo no incio do sculo XIX, grande nmero de
professores, geralmente do sexo masculino, abria escolas. A permisso de criao das escolas
particulares independia da licena do governo, entretanto, os docentes deveriam ser habilitados
conforme proposio da legislao em vigor. Quando esses (ou essas) no comprovassem
habilitao seriam suspensos, at que habilitem, e multados pela primeira vez em cincoenta a
cem mil reis, incorrendo nas reincidncias em multa dobrada, alm da suspenso, e da pena de
quinze a sessenta dias de priso (MINAS GERAIS, Lei n 13, art. 10,p.28-9). Contudo, a
exigncia do exame concorreu para que alguns docentes abandonassem o magistrio, conforme
nos apresenta a seguinte fala: a obrigao imposta aos mestres particulares de se habilitarem na
forma da Lei para exercerem o Magistrio no tem produzido ainda os bons resultados, que se
esperavam. Consta pelo contrrio que alguns dos que se achavam em exerccio [...] fecharam as
suas aulas (MINAS GERAIS, FALA do presidente,1836, pg. VIII). A que poderia atribuir tal
desistncia do magistrio? Conforme as palavras do presidente da Provncia alguns se julgavam
incapazes de obter aprovao no exame. Outros no compareceram perante os delegados ou no
desejavam submeter-se imediata fiscalizao dos agentes do governo. Isso fez com que, em
muitos lugares, fosse constatada a falta de aulas. Alm do mais, os delegados dos crculos
literrios poderiam proporcionar a demisso do(a) professor(a) uma vez que as atribuies deles
eram amplas.

trabalho docente, um plano de carreira e remunerao em conformidade com o zoneamento, nvel escolar,
nmero de alunos(as), tempo e tipo de formao dos professores e professoras (Veiga, 1992; Arroyo, 1985).
Geralmente quando acontecia o provimento por concurso, circulavam-se nos jornais da cidade ou da
regio, as cadeiras que deveriam ser preenchidas. Sob o ttulo cadeiras em concurso, um jornal mineiro
noticiava a realizao do provimento de algumas delas para o ensino primrio. Eis um exemplo:

Est aberto o concurso, para provimento das segundas cadeiras das cidades de Gro
Mogol e Thephilo Ottoni e da Vila de Boa Vista, - sexo feminino; das primeiras
cadeiras, sexo masculino e feminino da cidade de Arassuahy, e do distrito da Barra
do Pontal sexo masculino: todas da 4 deste ms, conforme noticiamos, em um
nmero anterior, referindo-nos a outras cadeiras deste municpio, que tambm se
acham em concurso. Foi retirada de concurso do sexo feminino da cidade de S. Joo
Baptista, por ter sido provida nela, D. Serafina Nazareth S. Reis Campolina (Correiro
do Norte, maio/1884,p.2)


Posteriormente ao concurso, deveria suceder o momento do juramento. Era quando acontecia o aceite
da condio de exemplo e de responsabilidade de instruir e educar as crianas. Professores e professoras
deveriam prometer isso formalmente na presena dos Inspetores dos Crculos Literrios uma vez que eram
eles e elas os responsveis legais pelos atos de juramento e posse dos empregados da instruo pblica.
Segundo regulamento sancionado em 1859, um(a) professor(a) no poderia entrar em exerccio de suas
funes sem antes proferir as seguintes palavras:

Juro que no exerccio de meu emprego terei sempre em vista que o meu principal
dever fortificar no esprito da mocidade o sentimento do justo e do injusto. Esfora-
me-ei igualmente a fim de que a mocidade confiada a meus cuidados persista na
crena catlica e no reconhecimento das vantagens resultantes da integridade do
imprio e do sistema constitucional nele adotado (MINAS GERAIS, Reg. n 44, 1859,
art.46, p. 21).
55



Embora dando prioridade aos cidados brasileiros, geralmente a legislao da instruo pblica
mineira assinalava que os estrangeiros poderiam ser professores, desde que pronunciassem bem a lngua
nacional.
Alm disso, independente da nacionalidade, geralmente a carreira docente poderia ser iniciada com a
idade de 18 anos. Entretanto, a exigncia com relao idade do(a) professor(a) levava a considerar outras
variveis, principalmente sexo e estado civil do(a) docente. Eis algumas diferenciaes identificadas na
legislao analisada:


55
Este juramento era para os brasileiros e, segundo a fonte pesquisada, os estrangeiros e aqueles
que tivessem crena diferente da catlica deveriam fazer outro juramento, tambm prescrito na
mesma lei.

Que j tem a idade de 21 anos completos e no mais de 50, ou a de 18 anos, se
propuserem obter provimento no emprego de Adjunto nas escolas normais, ou de
substituto permanente nas primrias do 2 grau ou nas aulas secundrias. [...] Terem,
as solteiras a idade de 20 anos, e as casadas a de 18, ou que no tem mais de 45
(MINAS GERAIS, Reg. n 44, 1859, artigos 70-1, p.31, grifo meu)

As professoras devem exibir demais, se forem casadas, certido de seu casamento; se
vivas, a de bito de seu marido; se viverem separadas deste, de sentena que julgou a
separao, para ser avaliado o motivo que a originou. As solteiras s podero exercer
o magistrio pblico, sendo maiores de 25 anos, salvo se viverem em companhia de
seus pais, e destes exibirem as competentes provas de moralidade e neste caso servir
a moralidade legal (MINAS GERAIS, Reg. n 56, 1867,art.42, p.9, grifos meus).

S podero ser nomeados professores pblicos efetivos os cidados brasileiros que
provarem: I. Idade de 20 anos, pelos menos, sendo homens, de 18 anos pelo menos,
sendo mulheres (MINAS GERAIS, Decreto n 1348, 1900, art.65,p.37, grifo meu).


Chamo a ateno para as prerrogativas que eram dadas s mulheres no momento de admisso,
principalmente quando casadas. Da j se percebe a tendncia de a legislao se valer de poltica diferenciada
entre os sexos dos professores. Essa estratgia, de um lado ratificava o fato de elas serem reconhecidas como
mais apropriadas e, por outro, favorecia a entrada delas no magistrio pblico primrio.
Alm desses critrios, outros pesavam substancialmente no processo de admisso do(a) professor(a).
Sobremaneira, era o atestado de idoneidade que ratificava a condio de o(a) professor(a) ser ou no exemplo
para as crianas ou, em outras palavras, se ele ou ela eram de vida regular e prprio para o ensino da
mocidade. Quem poderia atestar o bom comportamento deles(as)? Geralmente era o proco da comunidade
que atestava, entre outras qualidades, o credo religioso e se ele (ou ela) era exemplo de bom(boa) pai(ou
me) de famlia. A condio de homossexualismo ou de amsio tambm era motivo para colocar em
discusso a moralidade do professor ou professora.
Alm do proco, o delegado de polcia da respectiva cidade do(a) candidato(a) cadeira tambm fazia
parte do rol de pessoas que poderiam confirmar ou no a idoneidade do(a) professor(a). No caso do delegado,
deveria declarar se o(a) candidato(a) j estivera envolvido(a) em roubo, furto, briga, embriaguez e outros.
Entre os atestados que fazem parte do acerco do APM, apresento, a seguir, um exemplo de correspondncia
encaminhada pelo delegado de Polcia Administrao da Provncia Mineira, desaconselhando a remoo e
permanncia de um professor na Instruo Pblica. Nas palavras do delegado:



Confidencial

Ilmo e Exmo Sr.

Tendo sido removido a bem do servio pblico em dias de maio do ano passado, o
professor de primeiras letras dessa cidade J. B. M. para igual cadeira na cidade de
Ub, procurou o mesmo professor obter a reintegrao agenciando para isso um
abaixo assinado de algumas pessoas, mas o meu antecessor, Capito Mor Carlos

Augusto Ribeiro Campos fez chegar ao conhecimento do Governo provincial por
intermdio do Dr. Chefe de Polcia a inconvenincia de tal reintegrao pelo motivo
deter o mesmo professor tomado parte e ser um dos autores dos acontecimentos que
tem perturbado a paz dessa cidade a ano e tanto, obrigando por isso a conservao nela
de um delegado militar de polcia, em vista do que no obteve o dito professor a
reintegrao. Agora, porm, acha-se ele nesta cidade procurando outra vez ser
removido para a cadeira da qual tal justamente deixou de ser professor e por isso julgo
do meu dever como Delegado de Polcia deste termo ponderar a V. Excia. a bem da
paz e tranqilidade dessa cidade a inconvenincia de tal remoo pois com a ausncia
do mencionado professor e alguns de seus comparsas tem melhorado o estado da
cidade, por isso rogo a V. Excia. em vista do que tenho a honra de expor de levar tudo
ao conhecimento do Exmo. Presidente da Provncia que na repartio da Instruo
Pblica e Secretaria de Polcia achar documentos que mostram o procedimento
irregular deste professor nesta cidade. Assina o Delegado de Polcia. 25/01/1877
(IP1/7 cx. 01 doc. 31).


Em linhas gerais, a legislao do perodo em questo estabelecia os meios de comprovar as qualidades
exigidas aos professores e professoras. A legislao, que entrou em vigor em 1859, estabeleceu os seguintes
meios:

Certido ou justificao processada no foro competente.
Atestados (que sempre se entenderam jurados) das autoridades civis e eclesisticas do
Termo em que tiverem residido nos ltimos 4 anos.
Atestado dos juzes de Direito e municipais da Comarca ou Termo aos quais em algum
tempo hajam residido.
Atestado do juiz Municipal do Termo em que tenham residido nos ltimos 4 anos
ltimos.
Folha corrida.
(MINAS GERAIS, Reg. n 44, 1859, art.72, p. 32)


No Arquivo Pblico Mineiro existe uma efetiva documentao (relatrios e processos) a partir da qual
possvel constatar denncias de professores principalmente homens - por parte dos inspetores de ensino.
Mouro (1959) reforou a ocorrncia desse fato ao verificar que, de certa forma, a Provncia Mineira exigia
exclusividade por parte dos(as) professores(as) no trabalho. Nos processos de denncia contra o corpo
docente, quer por questes morais, por no cumprimento de suas funes de professor(a) quer por realizarem
atividades estranhas ao magistrio, possvel encontrar muitas declaraes de pessoas do povo
comprovando ou no a idoneidade dele(a). Em anexos, apresentarei alguns artigos do Regulamento n 44, de
1859, com algumas faltas e respectivas punies dadas pelo governo mineiro aos homens e mulheres
professores.



4- Sobre alguns direitos e deveres da carreira docente



Diante da informalidade das relaes entre o corpo docente e a instncia pblica identificadas no
incio do sculo XIX, cada vez mais, o(a) professor(a) foi elevado ao estatuto de profissional do magistrio
pblico. Dessa forma, incrementaram-se as exigncias de uma formao especializada, de princpios ticos e
hierrquicos e, sobretudo, de relaes de controle das atividades docentes.
A legislao dos ltimos anos do sculo oitocentista foi cuidadosa ao regular os direitos e deveres dos
professores e professoras, variando em funo da posio deles e delas dentro da carreira do corpo docente.
Geralmente, a carreira docente tendia a ser categorizada da seguinte forma: efetivo, interino ou provisrio,
substituto e de provimento vitalcio. Alm dessa categorizao, para todo o corpo docente, era tambm
levada em considerao a localizao da cadeira - se alocada zona rural ou urbana.
Segundo especificao do Decreto n 1348 de 1900, o(a) professor(a) efetivo(a) correspondia aos
professores definitivamente nomeados, seja por possurem o diploma de normalista, seja por terem provado
suas habilitaes em concurso(art.57,p.37). Eram muitas as vantagens do corpo docente efetivo. S
poderiam ser demitidos se cometessem alguma infrao prevista na legislao e mediante instaurao de
processo da Administrao da Provncia. Alm disso, caso a escola fosse suspensa, eles e elas continuariam a
receber o salrio at a escola ser restabelecida.
O professor ou professora poderiam ser interino ou provisrio no perodo mximo de seis meses. J a
condio de substituto acontecia quando eram nomeados para servirem durante as licenas, suspenses ou
outro impedimento dos professores efetivos (ibidem). J o provimento vitalcio acontecia quando o(a)
docente adquiria um perodo em efetivo exerccio. No ano de 1867, a legislao que entrou em vigor passou a
exigir a comprovao de cinco anos (MINAS GERAIS, Reg.n56, art.48, p.10) e, em 1891, o perodo foi
estendido para 10 anos (MINAS GERAIS, Decreto n516, 1891, art. 38, p.276).
O uso de desinncias de gnero feminino utilizadas no texto de um artigo da a Lei n 2558 de 1880
sugeriu uma prerrogativa para as mulheres normalistas. Tal lei concedia a condio de professor interino
quando:

Art. nico. As normalistas tituladas, e que tiverem pelo menos seus meses de
exerccio interino em qualquer cadeira, podero ser nomeadas efetivamente, desde que
tenham dezessete anos de idade completos; revogadas as disposies em contrrio
(MINAS GERAIS, Lei n 2558,1880,p.48).


A legislao era minuciosa no somente ao prescrever as condies de admisso, acesso e remoo da
cadeira, mas tambm quanto ao direito aposentadoria. Na Lei n 1922 do ano de 1872 existiam os seguintes
artigos sobre ela:

Art. 1 O tempo de ensino particular que houver de ser contado, em virtude de lei
promulgada depois desta data, para aposentadoria dos professores pblicos, ser na
razo da metade, de maneira que cada dois anos de ensino particular equivalha a um
de ensino pblico (MINAS GERAIS, Lei n 1922,1872,p. 37).



Na mesma lei, outro artigo dizia o seguinte sobre o direito aposentadoria:

Art 4 Nenhuma aposentadoria se dar, sem que o empregado que a requerer conte,
pelo menos, 15 anos de exerccio lquido, ficando nesta parte alterada a Lei n 1589 de
24 de junho de 1868 e mais disposies em contrrio (MINAS GERAIS, Lei n
1922,1872,p.37).


Tambm estava prescrita em alguns textos legais a permisso da licena para afastamento do exerccio
docente. Acerca disso, entre vrios motivos, a concesso de licena era dada para tratamento de negcios
estranhos ao magistrio, de sade, por interesse particular, ou ainda, para a realizao do curso normal. Os
professores e professoras poderiam deixar a escola desde que encarregassem outros de substitu-los e com a
aprovao dos delegados da instruo pblica.
A respeito da licena para tratamento de negcios estranhos ao magistrio houve muitas
controvrsias. Desse modo, em alguns perodos, ela era concedida; em outros no. Se a administrao da
provncia confirmasse que o professor ou professora estava realizando alguma atividade diferente do
magistrio, no perodo em que ela no se encontrava em vigor, geralmente acontecia a demisso do(a)
professor(a), uma vez que o Governo Mineiro exigia a exclusividade do corpo docente. Dada a relevncia da
discusso em torno das atividades que os professores e professoras exerciam alm do magistrio voltarei ao
tema mais frente.
Quanto especificao de licena de sade, o Decreto n 516 de 1891 em seu artigo
de nmero 37 prescrevia que por motivo de molstia podero obter licena nas seguintes
condies: at seis meses com metade dos vencimentos; at um ano com a tera parte.
Esse artigo se aplica aos professores e professoras vitalcios. Da a questo: os demais
gozariam desse mesmo benefcio? Diante dos princpios higienizadores e ante a
propagao de molstias infectocontagiosas no final do sculo XIX, h grande
probabilidade de esse direito ter sido aplicado a todos os professores e professoras.
Eis um exemplo de pedido para tratamento de sade:

O professor pblico da cidade de Bambuhy, tendo sido licenciado por 15 dias pelo Ilmo Sr
Inspetor Municipal da referida cidade para tratar de negcios e acontecendo que ao chegar a este
lugar [Campo Belo] adoecesse a ponto de no poder medicar-se no exerccio de seu cargo, como
prova com o atestado junto, vem por este requerer-vos lhe concedais 30 dias de licena para tratar
de sade (SI 648, 16/05/1893).


Alguns dos pedidos para tratamento de sade e de interesse particular suscitaram
questionamentos quanto sua veracidade. Diante da restrio da concesso de licena para
tratamento de negcios estranhos ao magistrio existia possibilidade de professores e

professoras terem forjado esse tipo de pedido. Nesse sentido, a suposio de indcios de
burla dos professores e professoras vlida.
Segundo o Regulamento n 44 de 1859, o Governo Mineiro poderia ainda conceder
licena para tratamento de interesse particular. Entretanto, no seria concedido qualquer
vencimento durante o afastamento do(a) professor(a).
A partir da instalao e expanso das escolas normais, o governo mineiro passou a discriminar o(a)
docente e a remuner-lo(a), sobretudo, a partir de sua formao. Dessa forma, passaram a ser
reconhecidos(as) como efetivos os(as) normalistas ou os(as) que obtiveram suas cadeiras mediante concurso;
e, os(as) demais, como substitutos(as). Para aqueles e aquelas que se interessavam em realizar o curso
normal, o Governo Mineiro estabeleceu uma prerrogativa de concesso de licena, conforme presente na Lei
n 77 de 1893.
Em 1893, um pedido de licena foi endereado administrao com o seguinte contedo:

No incluso requerimento, Anna Lydia Campos, professora pblica primria da cadeira
de Urucu, municpio da Ponte Nova, diz que tendo concludo a primeiro ano da Escola
Normal da capital e havendo prestado ultimamente alguns exames do segundo ano,
v-se na contingncia de no poder continuar por falta absoluta de recursos e ser-lhe
imposto o dever de socorrer a numerosa famlia, pelo que pede concesso de um ano
de licena, afim de poder concluir o Curso Normal e obter o diploma de normalista.
Com os inclusos documentos, de diferentes datas, que ministraram o vice-diretor da
mesma escola, o presidente da Cmara Municipal da Ponte Nova, o Dr. Juiz de
Direito, o Delegado Literrio e o Vigrio da referida cidade, prova excelentes
qualidades, j como aluna que foi da Escola Normal, j como professora pblica que
e finalmente como chefe de famlia. Quando em outubro do ano passado a professora
de que se trata solicitou de V. Excia dois anos de licena para o mesmo fim, foi
lanado o seguinte despacho em o seu requerimento: Ao Governador falece
competncia para conceder-lhe a licena solicitada!. Hoje, porm que reintera esse
pedido por um ano somente, V.Excia poder ou no deferir o presente requerimento
vista do art. 3 da Lei n 77 de 17 do corrente, o qual dispe: Fica concedido aos
professores primrios no diplomados, o direito de cursarem a Escola Normal mais
prxima da sede de sua escola, afim de obterem o diploma de normalista, no
excedendo de trs em cada circunscrio. Pargrafo nico: Durante o prazo de estudo
na Escola Normal o qual no exceder de um ano, percebero eles, mediante atestado
de cumprimento de deveres, passado pelo Diretor da Escola, metade de seus
vencimentos, cuja outra metade ser dada como gratificao a seus substitutos
nomeados pelo Secretrio do Interior (SI 656, 27/12/1893).


Embora a concesso de afastamento para estudos estivesse prescrita como direito do professor ou
professora, no posso deixar de ressaltar que era de grande interesse do governo mineiro que o corpo docente
obtivesse o ttulo de normalista. Principalmente porque o ttulo representava a possibilidade de alterao no
cenrio da escola pblica e, conseqentemente, na sociedade.
Tambm a legislao era criteriosa quanto discriminao dos deveres dos professores e professoras.
Quanto aos deveres, iam geralmente relacionavam-se com o iderio de trabalho que vigorava em um

determinado momento e em conformidade com o cargo que o(a) docente ocupava. Geralmente o teor do
artigo, que se referia aos deveres, aparecia do seguinte modo:

I- Comparecer nas aulas e dar as lies nos dias e horas marcados e, no caso de
impedimento, particip-lo ao diretor com a necessria antecedncia;
II- cumprir o programa de ensino, o qual dever ser limitado a doutrina
exclusivamente til, s e substancial, evitando quanto possvel ostentao aparatosa de
conhecimentos;
III- seguir na exposio o mtodo que forma mais conducente perfeita compreenso
da matria, usando sempre de linguagem ao alcance dos alunos e que esteja em relao
com o grau de adiantamento destes;
IV- comear e concluir o ensino da cadeira a seu cargo por uma srie de lies
tendentes a ligar o assunto das cincias anteriores ao das subseqentes;
V- interrogar ou chamar lio os alunos, quando o julgarem conveniente, afim de
ajuizarem do seu aproveitamento;
VI- marcar, com 48 horas de antecedncia pelo menos, a matria das sabatinas
escritas, habilitando os alunos para este gnero de provas;
VII- observar as instrues e recomendaes do diretor no tocante s polcia interna
das aulas, e auxili-lo na manuteno da disciplina interna da escola;
VIII- dar ao diretor, em informao escrita e trimensal, as notas do procedimento e
aproveitamento dos alunos;
IX- comparecer aos exames nos dias e horas determinados, funcionando neles como
presidente ou como argentes conforme lhes competir;
X- comparecer s sesses da congregao.
O regulamento ampliar esses deveres como for conveniente.

(MINAS GERAIS, Lei n 41,1892, art.229, p.76)


No transcurso da segunda metade do sculo XIX possvel perceber algumas alteraes em relao
prescrio legal dos deveres do(a) professor(a) da escola pblica. Em alguns momentos, pareciam mais
descritivos em direo ao ritual pedaggico que deveria ser seguido no interior da sala de aula. Em outros,
expressavam preocupao com os comportamentos dos professores e professoras nos espaos externos
escola. Nesse caso, mais uma vez posso confirmar o quanto a legislao pretendera ser pedaggica.
E no caso do professor ou professora no cumprisse os quesitos prescritos pelos diferentes setores da
comunidade ou representantes do Governo Mineiro, acabavam denunciando o processo e desencadeando uma
investigao. Da, dependendo da gravidade do delito poderia at mesmo consumar a cassao do direito ou
licena ao exerccio docente.
A propsito, entre os diferentes textos legais a que tive acesso, o Regulamento n 44, de 1859, que
apresento em anexos, se esmerou ao detalhar as penalidades que deveriam ser dirigidas aos docentes das
escolas pblicas primrias. Alguns artigos se destinavam prescrio de penalidades relacionadas s
transgresses ocorridas nas atividades de ensino como falsificao dos mapas escolares, excesso de castigo s
crianas e abandono da escola, por exemplo. J outros artigos contemplavam as penalidades das
transgresses de ordem moral. Sobre esse tipo de transgresso, o Regulamento n 44, de 1859, prescrevia que
se o(a) professor(a) da instruo pblica fosse pronunciado por crime inafianvel ou por qualquer dos
seguintes : furto, roubo, estelionato, banca-rota, adultrio, incesto e rapto deveria ser destinado a ele(a) a

suspenso do exerccio da preceptoria sem vencimentos at que seja absolvido ou condenado, sendo que
neste caso ser demitido da cadeira que ocupar, ainda que esteja no perodo de vitaliciedade (MINAS
GERAIS, Reg. n 44, 1859, art.122, 1, p.54).
De um modo geral, no somente esse documento mas toda a legislao pesquisada referente segunda
metade do sculo XIX demonstrou que os governantes mineiros se preocupavam em prescrever os delitos e
as respectivas penalidades que deveriam ser destinadas ao corpo docente da escola pblica primria. Os
delitos do corpo docente que so apresentados no quadro em anexos indicam duas direes. Por um lado, eles
no poderiam representar ocorrncias mais freqentes, e por outro, havia a tentativa de o Governo Mineiro
usar a legislao como estratgia para coibir futuros comportamentos indesejados. Mais adiante, discutirei
no s algumas circunstncias que foram consideradas pela sociedade e pelo governo como prticas de
delitos como tambm alguns encaminhamentos dados pela administrao pblica.
Para finalizar a discusso a respeito das qualidades do professor ideal, argumento
que no somente o modelo de professor tendeu a se aproximar das qualidades femininas
favorecendo a entrada das mulheres no interior das escolas primrias bem como a
legislao, em algumas circunstncias, abria prerrogativas para elas.
Quanto carreira docente, a formao nas escolas normais passou a ser exigncia
primeira para a admisso dos docentes e obteno de algumas prerrogativas. Entretanto, se
se exigia outra qualificao para o trabalho docente no interior das escolas primrias, como
mencionado, ela s seria efetivamente modificada se todos os professores e professoras
passassem pelas escolas normais. Mas em que consistia essa qualificao? Quais as
estratgias utilizadas para objetivar tais finalidades? Como se deu a organizao curricular
dessas escolas?
sobre a importncia das escolas normais no processo de formao de professores e
professoras e as formas que elas utilizavam para disseminar um novo iderio de
qualificao docente e, concomitantemente, de criana e escola, que dedicarei o prximo
captulo.

Captulo IV
As Escolas Normais como espao
de (re)produo do professor ideal

A moralizao conseqncia da boa educao. Esta vem dos
bons professores; e na minha opinio para obt-los
indispensvel uma escola normal, que seja a alma de toda a
instruo (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1863,
p.9-10).



As instituies destinadas formao e profissionalizao dos(as) professores(as),
denominadas escolas normais tinham em vista servir como estratgia que garantiria aos
candidatos carreira do magistrio primrio a educao intelectual, moral e prtica
necessria e suficiente para o bom desempenho dos deveres de professor, regenerando
progressivamente a escola pblica de instruo primria(MINAS GERAIS, Lei 41,1892,
p.67). De acordo com esse ponto de vista, elas deveriam ter como objetivo primeiro a
redeno do lastimvel quadro no qual se encontrava a instruo pblica primria.
As escolas normais foram projetadas como instncias que deveriam imprimir um
corpus de saberes cientficos e pedaggicos ao fazer improvisado dos professores e
professoras. Entre o pretendido e a realidade, ao longo de sua regulamentao, emergiram
iderios poltico-pedaggicos contraditrios, advindos de diferentes segmentos sociais e,
em decorrncia, diferentes formas de conceber o modelo ideal de professor
56
. Se por um
lado o poder pblico buscava instituir uma cultura profissional quer pela teoria estrangeira
importada e/ou pela legislao, por outro, aquilo que era efetivado e a realidade existente
nas escolas primrias contrapunham o projeto moderno de ensino. Alm da
descontinuidade existente dessas polticas de formao e de instruo pblica primria,

56
Tomo por emprstimo essa expresso utilizada por Gouva e Rosa (2000).

como demonstrado anteriormente, em se tratando especificamente dos(as) docentes, eram
muitas as burlas ao padro institudo como ideal para a qualificao docente.
Neste captulo, tenho por objetivo refletir sobre alguns pressupostos que estiveram
presentes nas diretrizes pedaggicas das escolas normais e que foram considerados como
atributos necessrios ao corpo docente das escolas pblicas primrias. Tais pressupostos,
sobretudo disseminados pela organizao curricular, conformavam-se com o iderio
poltico vigente naquela poca. Alm desses aspectos, pretendo demonstrar que a
disseminao das escolas normais teve por objetivo modelar uma concepo de
qualificao docente que sinalizava uma tendncia valorizao do saber cientfico e da
profissionalizao e, concomitantemente, imprimir, qualificao docente, alguns
atributos prximos ao campo das feminilidades.
Para tanto, fiz um transcurso identificando o perodo de implantao das escolas
normais e algumas metas que elas deveriam alcanar, mais especificamente a partir dos
primeiros anos da dcada de 1870 at ano de 1906. Para detectar essas metas, analisei
documentos referentes implantao de alguns modelos curriculares e, sobretudo,
qualificao requerida para a formao do(a) docente das escolas primrias. Identifiquei
que a concepo de professor ideal propagada pelas escolas normais estava intimamente
relacionada com a concepo moderna de criana, o que levou a reforar o conceito de
trabalho docente como trabalho do campo das feminilidades. Por conseguinte, discutirei o
processo de feminizao das escolas normais.


1 - Escolas normais: entre mera fantasmagoria e alma da instruo


Durante todo o sculo XIX, chegou a ser unssono o argumento de que os professores
e professoras, atravs da educao formal, seriam os (principais) responsveis pela
concretizao de uma s educao moral da juventude. A partir de ento, a instruo

pblica passou a ser considerada como a estratgia primeira que viabilizaria um pas
prspero, em iguais condies aos Estados Unidos e, sobretudo, aos pases da Europa,
como j discorrido anteriormente.
No Brasil, o projeto de criao das escolas normais ocorreu no incio do sculo em
resposta ao Ato Institucional de 1834, quando o Imprio transferiu s provncias a
responsabilidade de organizar a instruo pblica. A Escola Normal de Niteri na
Provncia do Rio de Janeiro - foi a primeira Escola Normal do Brasil. Criada em 1835, ela
no representou, apenas, a transplantao de um modelo europeu mas, que pelo seu
potencial organizativo e civilizatrio, ela se transformava numa das principais instituies
destinadas a consolidar e expandir a supremacia daquele segmento da classe senhoril que
se encontrava no poder(Villela, 1992,p.28).
Em Minas Gerais, a Lei n 13, datada de 1835, primeira lei que procurou
regulamentar a instruo pblica, foi tambm a que projetou a primeira escola normal para
a provncia. A Escola Normal da cidade de Ouro Preto, ento capital, s saiu do papel
quando transcorridos cinco anos, ou seja, em 1840. Pode-se questionar j, a partir desse
primeiro projeto de escolas normais, em que medida os modelos instalados ao longo de
todo o sculo XIX significaram transposio de modelo europeu ou tentativa de construir
projetos prprios.
57

Segundo Gouva (2000, p. 2):

a fundao da escola tinha por objetivo formar professores em consonncia com as
modernas novas metodologias de ensino, que buscavam romper com o chamado
mtodo individual, reputado por sua pouca eficincia e acientificidade. Para tal, os
professores deveriam fazer um curso de dois meses de durao que os habilitasse para
o trabalho com estes novos mtodos.



57
Para a sua implementao foram encaminhados dois jovens para a Frana. Esses deveriam
aprender os princpios para a organizao das escolas normais. O professor Francisco de Assis
Peregrino, um dos jovens e posteriormente diretor da escola, trouxe e fez difundir em Minas
Gerais os mtodos de ensino mtuo e simultneo (Moacyr, 1939, p.770).

Aps implantao da Escola Normal de Ouro Preto passou-se a exigir dos
professores a ida capital para que pudessem se habilitar no mtodo de ensino transmitido
nessa instituio, sendo posteriormente submetidos a exame para receber o diploma de
professor (Gouva & Rosa,2000,p.21-2). A Escola Normal de Ouro Preto encerrou suas
atividades no ano de 1842 para, ento, no ano de 1846, pela Lei n 311, ser novamente
reestabelecida. Entretanto, em 1852, mais uma vez ela foi fechada.
Resumindo a histria desse primeiro projeto de escola pode-se afirmar que ela
aponta a fragilidade do processo de qualificao docente no decorrer do Estado Imperial,
bem como a dificuldade de estabelecimento de um sistema de ensino fundado em preceitos
metodolgicos que uniformizassem as prticas docentes (Gouva, 2000,p.4).
Nos ltimos anos da dcada dos cinqenta, o ento Presidente da Provncia
mencionara que os professores no possuam idoneidade precisa, faltava-lhes
conhecimento dos mtodos de ensino e conhecimento da cincia do instituidor da
mocidade. O trecho que se segue retrata o tipo de avaliao que os governantes faziam dos
(as) professores(as) da poca:

H segundo sou informado, alguns professores excelentes, mas so poucos, e outros,
embora cumpram seus deveres com dedicao, os seus discpulos pouco obtm,
porque no conhecem meios prprios de ensinar, de transmitir o que sabem. No os
culpo tanto quanto mereceriam, porque desde que no se tem escolas normais para
habilit-los e se aceitam os que procuram o professorado, no como uma carreira, mas
como arranjo passageiro, at que deparem ocupao mais lucrativa, seria cometer uma
injustia (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1867, p.32).


Os relatrios dos inspetores de ensino e da presidncia da provncia insistiam em
argumentar que a melhoria da instruo primria e a moralizao da sociedade s seriam
alcanadas se, de fato, os professores fossem bem instrudos, bem remunerados e bem
inspecionados. Tal proposio retrata a realidade da instruo pblica primria e as
pretenses do Governo Mineiro. No lugar de um corpo docente semi-analfabeto, um bem
instrudo; mal reconhecido pelo poder pblico, bem remunerado; e no lugar de uma
Inspetoria de Instruo, que no se fazia presente, que no controlava os professores e
professoras e que forjava relatrios, um corpo docente bem inspecionado.

Por outro lado, desde o incio do sculo XIX, a legislao estabelecia, como funo
da Inspetoria da Instruo Pblica, acompanhar o processo de concurso docente realizado
nas cidades e freguesias. Entretanto, nas palavras do Presidente da Provncia, em relatrio
de 1862, esse processo era uma forma de recorrer s meias-habilitaes. Isso me sugere
que esses exames de provimento no eram vistos com bons olhos por parte de alguns
governantes, ou porque a idoneidade do processo era questionvel ou porque o exame em
si no possibilitava avaliar as habilidades do(a) candidato(a) ao magistrio. Para tanto,
segundo legisladores, a formao em escolas normais poderia reparar os danos que o
concurso havia causado instruo pblica primria at aquele momento.
Em 1862, o vice-presidente da Provncia, aps apresentar a avaliao dos professores
e professoras pertencentes instruo pblica primria, tambm pareceu compartilhar
dessas idias. Exemplo disso aparece no seguinte comentrio acerca dos dois perodos de
existncia da Escola de Ouro Preto. Para ele:

A primeira no foi levada em prtica, e a segunda, dando resultados inferiores aos previstos
pelos legisladores, desapareceu, como tem desaparecido algumas outras instituies de reconhecida
utilidade... (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente,1862, p.19).


Prosseguindo a avaliao sobre o corpo docente, o presidente argumentou que, de
acordo com os projetos que existiram at os finais da dcada dos sessenta, no poderiam
ser, de fato, consideradas escolas normais. Sua exposio j traduzia a necessidade de uma
formao docente fundamentada no conhecimento cientfico e, sobretudo, de
institucionalizao de uma instncia em que se pudessem racionalizar e uniformizar as
prticas pedaggicas dos professores e professoras das escolas pblicas primrias. Em
acrscimo, afirmou que a Escola Normal que existira at ento destinara ao corpo docente
uma formao meramente prtica. Em suas palavra,

Uma escola normal no deve ser, como aqui se ensaiou, e como muitos a entendem,
um exerccio material e meramente prtico, onde o professor v aprender
empiricamente para de modo igual ensinar; mas sim um curso regular de
humanidades, capaz de fornecer ao candidato o complexo de elementos precisos para a
obra do ensino e educao da mocidade (ibidem).



E, contrapondo ao projeto que existira anteriormente, afirmou ser necessrio criar
uma instituio diferente. Segundo ele, as escolas normais deveriam assumir, de fato, a
responsabilidade de formar professores e professoras que atuassem no ensino primrio da
Provncia. Em sntese, o que concluo desse perodo a tentativa de alguns legisladores em
substituir um modelo de formao docente por outro.
No ano seguinte, o conselheiro Joo Crispino Soares, presidente da provncia,
anunciou quais deveriam ser os verdadeiros fins de uma escola normal. Na sua opinio, ela
deveria oferecer:

uma Aula Normal onde os candidatos ao magistrio se preparem para dirigir a
educao da infncia: o progresso, a lei da humanidade, no se pode realizar sem
a moralizao da populao. A moralizao conseqncia da boa educao.
Esta vem dos bons professores; e na minha opinio para obt-los indispensvel
uma escola normal, que seja a alma de toda a instruo (MINAS GERAIS,
Relatrio do Presidente, 1863, p.9-10).


A dcada de 1860 se pautou por vigorosa defesa dos governantes em implantar outro
modelo de escola normal. Diante do fato de o Governo Imperial - e posteriormente o
Republicano - depositar nos professores e professores as esperanas de consolidao de
uma sociedade civilizada e do trabalho (capitalista), a escola normal passou a ser
considerada, cada vez mais, como o lugar que fomentaria e propagaria esses princpios.
Entretanto, eram parcas as verbas destinadas instruo pblica. E, sobretudo, para a
implantao do projeto dos institutos de formao docente, fazia-se necessrio um grande
montante de verba. Alm disso, a posteriori, seria necessrio que o governo dispensasse ao
professor(a) remunerao mais condizente com a sua nova formao, pois a remunerao
deveria servir de incentivo a todos. Ao contrrio, conforme enunciado nas fontes
pesquisadas, no s ocorria de o corpo docente ficar meses sem receb-la como tambm
eram dirigidas administrao da provncia mineira muitas reclamaes acerca de seus
valores.

No mais, o debate sobre a validade de implantao das escolas normais se estendeu
at os ltimos anos da dcada de sessenta. Nesse perodo, outras provncias como a de So
Paulo, Rio de Janeiro, Santa Catarina e Rio grande do Sul tambm depositaram suas
esperanas de consolidao de uma sociedade civilizada e educada no projeto das escolas
normais (Villela, 1992; Louro, 1997b; Demartini & Antunes, 1993).
No incio da dcada de 1870, com organizao diferente do modelo anterior, a
Escola Normal ressurgiu na provncia mineira. A Lei n 1769, de 4 de abril de 1871,
instituiu um novo modelo de escolas normais, fixou um prazo para que o corpo docente da
instruo primria se mostrasse habilitado e determinou vantagens para tal formao. Alm
disso, segundo o pargrafo terceiro

criada a escola normal, o provimento das cadeiras de instruo primria continuar a
ser feito segundo as leis e regulamentos em vigor, no tendo os professores direito a
vitaliciedade seno se mostrarem habilitados nas matrias ensinadas na mesma escola,
no prazo que lhes for marcado (MINAS GERAIS, Lei n
1769, 1871, art.2, 4, p.29).


E, posteriormente, em pargrafo seguinte que o diploma conferido pela escola
normal habilita o aluno ao professorado independente de exame(ibidem).
Segundo legislao da poca, quaisquer professores ou professoras portadores do
ttulo de normalista ficariam isentos da prestao de exame. Esse somente se realizaria se
acontecesse de aparecer dois ou mais candidatos habilitados e interessados mesma
cadeira. A respeito disso, o Regulamento 62, afirmava que o ttulo ou diploma de
aprovao concedido pela escola normal dispensa o exame de capacidade profissional, e
quem obtiver poder ser nomeado professor de 1 entrncia independente do concurso, se
aberto este, no apresentar-se outro normalista (MINAS GERAIS, Reg. n62, 1972, art.
56, p.18).
Com efeito, mediante lei, desencadeou-se uma srie de implantaes de escolas
normais. A Escola Normal de Ouro Preto foi reaberta mais uma vez e instalada uma na
cidade de Campanha, respectivamente, em 18 de abril de 1872 e 7 de janeiro de 1873.

Segundo apontaram Gouva e Rosa (2000,p.23), a Escola Normal de Ouro Preto
teve momentos de redefinio de sua organizao, de sua grade curricular, dos mtodos
de ensino, mas sem que se questione a sua existncia.
Entretanto, sob a tica do presidente da Provncia de Minas Gerais, o resultado
dessas escolas normais ainda estava longe de corresponder s expectativas governamentais.
Em suas palavras:

Meio eficaz para obteno de professores e professoras, que preencham dignamente sua
misso, a instituio das escolas normais vai produzindo benficos resultados nesta provncia, se
no na escala que fora para desejar, ao menos quanto se fazia mister para sairmos do obsoleto
sistema anteriormente seguido. As duas escolas normais que funcionam, a de Ouro Preto e a de
Campanha, j tem habilitado no pequeno nmero de professores normalistas, alm de outros
diversos alunos aptos para o mesmo fim, que ainda no quiseram ou puderam ser aproveitados
(MINAS GERAIS, Fala do Presidente, 1878, p.14).


Conforme as palavras acima sugerem, havia resistncia matrcula ou aqueles(as) que se
matriculavam, acabavam por no freqentar o curso. Em relao aos motivos que levavam as pessoas a no
desejarem a formao requerida pelo governo, pergunto: encontrara o(a) professor(a) dificuldades em
conciliar o trabalho docente e a sua formao? Seria de fato compensador investir em uma formao
docente? No seria melhor optar por um negcio estranho ao magistrio?
Embora fosse exigida a formao dos professores e professoras, o nmero de escolas
normais mineiras era ainda muito reduzido. Segundo fontes pesquisadas, durante toda a
segunda metade do sculo XIX, em toda a Provncia Mineira, existiram em torno de 19
escolas
58
incumbidas de tal formao. Algumas delas, embora decretadas pelo Governo,
demoraram a sair do papel. Alm do mais, elas funcionavam em espaos improvisados,
havia reclamaes quanto s condies de ensino e remunerao do seu corpo docente.
De onde concluo que a implantao do modelo no havia se efetivado, sobretudo, devido
ao fato de as verbas destinadas s escolas normais serem irrisrias.

58
As escolas normais encontravam-se instaladas nas cidades de: Ouro Preto, Campanha, Montes
Claros, Minas Novas, Diamantina, Paracatu, Juiz de Fora, Sabar, Uberaba, So Joo Del Rei,
Cataguazes, Sete Lagoas, Pouso Alegre, Araua, Januria, Barbacena, Trs Pontas, Serro e
Itajub. Algumas delas foram criadas e eram subvencionadas pelas prefeituras.



Posto isso, o nmero de pessoas que terminava o curso era insignificante em
comparao, sobretudo, com o corpo docente da Provncia. E, portanto, o provimento das
cadeiras da instruo primria ainda durante longos anos continuou sendo realizado
segundo exame de admisso previsto na legislao em vigor.
Posteriormente foram criadas outras trs: a Escola Normal da cidade de Montes
Claros foi decretada em 1872; a de Minas Novas, em 17 de setembro de 1873, iniciando as
suas atividades somente em 1897; e a de Diamantina, decretada em 1878 e instalada em
1879. A Escola Normal de Montes Claros funcionou durante seis anos, foi suprimida em
1878, sendo restaurada em 1880.
Pelo Regulamento 84, foi criada a Escola Normal de Paracatu e instalada em 1 de
junho de 1880. Tambm foi criada, nesse perodo, a Escola Normal de Juiz de Fora.
Entretanto, ela somente iniciou as suas atividades no ano seguinte, juntamente com as
Escolas Normais de Sabar e Uberaba.
Em 1883, foi criada a Escola Normal de S. Joo Del Rei, e instalada em 1884.
Entretanto, no somente existiam escolas mantidas pelo Estado, como tambm
alguns municpios comearam a subvencionar as escolas normais. Tal fato demonstra que
existiram muitos pedidos de implantao de escolas por toda a provncia mineira. Mesmo
diante da demanda, somente algumas foram implantadas pelo Poder pblico da
Provncia/Estado. A mensagem emitida pelo presidente do Estado de Minas Gerais, em
1895, faz referncia a estas ltimas. Ele dizia o seguinte:

Alm das dez escolas normais mantidas pelo Estado, existem mais as criadas pelas
cmaras municipais de Barbacena, de Trs Pontas, do Serro e de Itajub. As de
Barbacena e de Trs Pontas esto funcionando com regularidade, h cerca de trs
anos. Esta ltima foi j reconhecida pelo governo para o fim de expedir diplomas com
efeitos iguais aos dos conferidos pelos estabelecimentos oficiais. A cmara municipal
de Barbacena requereu igual reconhecimento para sua escola normal. Tendo o governo
verificado que acha-se este estabelecimento nas condies para esse fim exigidas pelo
reg. N. 607, expedir dentro de breve prazo decreto conferindo-lhe as regalias dos
estabelecimentos congneres do Estado (MINAS GERAIS, Mensagem do Presidente,
1895,p.11).



Segundo a Lei n 41, de 03 de agosto de 1892, a funo da Escola Normal deveria ser
dar aos candidatos carreira do magistrio primrio a educao intelectual, moral e
prtica necessria e suficiente para o bom desempenho dos deveres de professor,
regenerando progressivamente a escola pblica de instruo primria (art. 158).
Em 1896, o ento presidente do Estado de Minas Gerais determinou a execuo dos
concursos para outras cinco escolas normais em Cataguazes, Sete Lagoas, Pouso Alegre,
Araua e Januria.
Sobremaneira, nas duas ltimas dcadas do sculo XIX, o governo das provncias
brasileiras - inclui-se mineira, paulista, carioca e outras - teve as escolas normais como
metas prioritrias para disseminar a nova forma escolar pretendida para a instruo pblica
primria. Paralelamente criao de cursos para a formao pedaggica de docentes
leigos, ou para aqueles que desejavam ingressar no magistrio, a carreira docente passou
por um novo processo de regulamentao, constituindo um estatuto profissional. Tal
regulamentao pode ser confirmada, por exemplo, no Decreto n27, de 12 de maro de
1890, do Estado de So Paulo, e na Reforma Mineira Lei n41/1892 (Cf. Arroyo,1985).
A partir desse cenrio de expanso escolas normais, parece-me possvel identificar
diferentes pontos de vista dos legisladores, ou defendendo a validade dessas instituies ou
opondo-se a elas. Tais argumentos apontam direes contrrias: a supresso ou a expanso
delas; a qualidade ou a quantidade.
os legisladores que defendiam a supresso das escolas normais argumentavam que o
percentual de alunos(as) prontos era insignificante se comparado ao nmero de matriculas.
Com efeito, os gastos realizados pela Provncia eram onerosos para o cofre pblico e o
retorno no condizente com o investimento. Alm do mais, o Governo Mineiro deveria
destinar seus gastos priorizando a instruo primria. Fora isso, o relatrio do Inspetor
Geral Joo Nepomuceno Kubitschek (In MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente,1885,
p.10), tecendo crticas s escolas normais dizia que os mtodos utilizados eram

rotineiros, as aulas prticas propem-se mais ao ensino das crianas do que dos alunos
mestres, existia um desprovimento de moblia, material didtico e casas para o
funcionamento das escolas. Mediante inmeras argumentaes, o inspetor chegou a
questionar: no seria mais conveniente reduzir o seu nmero e melhor dotar as que fossem
conservadas para que o ensino pudesse ser mais facilmente assimilvel e proveitoso? Tal
questionamento pe em dvida o quanto realmente se investia na implantao do modelo
das escolas normais.
Embora a finalidade dessas escolas fosse a habilitao dos professores e professoras
do magistrio, um Inspetor Geral afirmara que elas no estavam cumprindo a sua funo.
Dizia que como no ensino primrio tem-se atendido mais para a quantidade do que para a
qualidade do ensino normal. (Relatrio da Inspetoria Geral da Instruo
Pblica,1885,p.10).
Outra crtica apontava em direo supresso do nmero de escolas:

providncia indispensvel reduzir a quatro o nmero das escolas criadas, e confi-
las a pessoas estranhas ao corpo docente, mas convenientemente habilitadas e
retribudas. Deste modo, e devidamente retribudas os respectivos professores, talvez
no se possa, tratando delas, dizer como disse um dos inspetores gerais, que - o ensino
estril, as despesas improdutivas, as provas de habilitao tumulturias e relaxadas,
ou mentirosas e falsificadas (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1886, p.113).


J aqueles que defendiam a expanso de escolas, afirmavam a existncia de
quantidade de professores sem a devida habilitao, ou por se recusarem dirigir a uma
escola normal, ou pelo fato de a Provncia no contar com nmero suficiente de escolas
para atender a demanda. Nas palavras seguintes constata-se tal defesa:

Meio eficaz para obteno de professores e professoras, que preencham dignamente
sua misso, a instituio das escolas normais vai produzindo benficos resultados
nesta provncia, se no na escala que fora para desejar, ao menos quanto se fazia
mister para sairmos do obsoleto sistema anteriormente seguido. As duas escolas
normais que funcionam, a de Ouro Preto e a de Campanha, j tem habilitado no
pequeno nmero de professores normalistas, alm de outros diversos alunos aptos para
o mesmo fim, que ainda no quiseram ou puderam ser aproveitados (MINAS
GERAIS, Relatrio do presidente,1879, p.14).



Criticando a proposta da reduo do nmero de escolas e valendo-se do argumento
da manuteno das existentes, o Presidente da Provncia dizia:

Semelhante apreciao me parece, entretanto, destituda de base: entendo que em vista
do curto perodo de durao e da respectiva matrcula e freqncia, superabundante e
extraordinrio o nmero de professores normalistas e de alunos prontos fornecidos por
estas escolas, e por conseguinte, em vez de suprimi-las por algum motivo, convm
reforma-las e corrigi-las (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1881, p.18).


Nesse mesmo grupo possvel identificar tambm aqueles que, embora no
defendessem a expanso do nmero de escolas, diziam ser necessria a sua reformulao,
uma vez que


as escolas normais, como esto organizadas, no garantem a habilitao dos
respectivos professores. insuficiente o curso de dois anos; o ensino deve ser mais
desenvolvido, e as matrias melhor distribudas. Tambm parece-me pequena a idade
de 16 anos para a matrcula dos homens; o que, porm sobretudo merece vossa
ateno, a inspeo e direo das quatro escolas de fora da capital, cuja fiscalizao
imediata est entregue aos inspetores de crculos. Igualmente chamo vossa ateno
para a maneira defeituosa e ineficaz, porque so prestadas as provas de habilitao nos
exames dos respectivos cursos (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1881,
p.38).


Aps inmeras implantaes de instituies pblicas para formao de professores,
as escolas normais subvencionadas pelo Poder Pblico do Estado de Minas Gerais
comearam, no final do sculo XIX, e, mais precisamente, na primeira dcada do sculo
XX, a viver seus ltimos dias de funcionamento. Em 1904, a Lei n 395 extinguiu as
escolas e colocou os 77 professores(as) em disponibilidade, passando a perceber estes
metade dos vencimentos. Quanto aos alunos(as), a mesma lei, no artigo dcimo primeiro,
esclareceu que para aqueles que tiverem concludo o 3 ano podero requerer ao
Secretrio do Interior permisso para fazer os exames do ltimo ano do curso, correndo por

conta dos mesmos todas as despesas do ato (MINAS GERAIS, Lei n395, 1904, art. 11,
p.48).
Segundo fontes pesquisadas, em 1904 funcionavam efetivamente dez escolas
normais. Eram as localizadas nas cidades de: Ouro Preto, Diamantina, Sabar, Araua,
Juiz de Fora, So Joo DEl Rey, Paracatu, Montes Claros, Uberaba e Campanha.
Entretanto, nesse perodo tais escolas foram fechadas. Em 1906, a formao de professores
passou a ser realizada por trs escolas municipais: Barbacena, Trs Pontas e Minas Novas
e nove colgios congneres s escolas normais, quais sejam:

de Maria Auxiliadora, na Ponte Nova; da Imaculada Conceio, em Barbacena; da
Provindncia, em Mariana; de N. S. da Conceio, em Silvestre Ferraz; da visitao,
em Pouso Alegre; de N. S. das Dores, em Diamantina; de N. S. da Oliveira, em
Oliveira; de N. S. das Dores, em So Joo DEl Rei; o de Sion, em Campanha, e o
Lavrense, em Lavras (MINAS GERAIS, 29/06/1906, p.6, cl.3, grifos do jornal).


A transferncia de responsabilidade do Governo do Estado de Minas Gerais para os
municpios, conforme sugeriu as fontes pesquisadas, deveu-se s crticas relacionadas ao
dispendioso gasto demandado por essas instituies e, em especfico, ao argumento de que
o governo deveria priorizar o ensino primrio.
Aps consensos e dissenses, mediante distncia entre a legalidade e a realidade, por
mais que as escolas normais tenham sido evocadas como a alma da instruo elas talvez
nunca tenham passado de mera fantasmagoria.



2- A organizao curricular e pedaggica das escolas normais mineiras



Antes de discutir os modelos curriculares implantados nas escolas normais na
segunda metade do sculo XIX, pretendo evidenciar alguns pressupostos que vo

direcionar a minha anlise. Tais pressupostos servem para explicitar as concepes
assumidas para entender os princpios que regem uma organizao curricular e, sobretudo,
em que medida uma proposio de modelo ou no traduzida em prticas no interior das
salas de aula.
A organizao curricular, em primeira instncia, transita entre a teoria e a legalidade.
O currculo compreende um corpus de conhecimentos (cientficos) que foram
sistematizados e, por isso, dispostos hierrquica e racionalmente. Dessa forma, a sua
traduo e transposio para a organizao escolar apontam a presena de
intencionalidades que ratificam as relaes fundamentais de poder e cultura, de domnio e
regulao da sociedade (Paraso, 1997,p.14).
Entretanto, a princpio, em consonncia com Gouva e Rosa (2000), argumento que
embora as escolas normais tenham sido plos irradiadores de uma concepo de sociedade
e de qualificao docente, sobretudo atravs dos modelos curriculares isso no significa
que eles tenham sido implementados tais como prescritos na legislao e exigidos pelo
Governo Mineiro. No interior das salas de aula existiram instncias de produo e de
contestao ao institudo, de criao de uma novo saber-fazer e saber-ser professor(a). E,
mesmo diante das tentativas de policiamento e controle por parte do governo, professores e
professoras foram capazes de negar ou redimensionar os significados atribuindo-lhes
outros novos. Em suma, existiram no processo de distribuio do conhecimento algumas
dimenses de reproduo das relaes sociais mais amplas, mas, tambm, prticas de
contestao.
59

Em sntese, os mesmos elementos que reproduzem podem produzir novos
significados sociais.
Ademais, desde o primeiro modelo de escola normal, implantado no incio do sculo
XIX na Provncia de Minas Gerais, j se identificava a inteno do governo mineiro em
atribuir formao docente o papel de difusora de certos princpios para a escola primria.
Em outras palavras, de t-la como instncia de reproduo das relaes sociais externas
escola. Naquele perodo, o foco principal recaia nos mtodos de ensino, sobretudo, na
disseminao do mtodo simultneo de ensino como utilizado na Frana (Mouro,
1959,p.33). Para tanto era esperado que o(a) professor(a) fosse capaz de ordenar, de

59
Alm dos clssicos estudos sobre a organizao do currculo escolar desenvolvidos pelos
tericos da reproduo, Silva (1992) publicou recentemente no Brasil um estudo dedicado
reflexo sobre o reconhecimento da escola como espao de produo e de construo do novo,
das resistncias.

maneira racional e de acordo com os preceitos cientificamente fundados, o processo de
instruo (Gouva & Rosa, 2000,p.21). Os alunos e alunas-mestres apreenderiam certos
conhecimentos que deveriam ser aplicados no cotidiano da instruo pblica primria, j
que as suas mazelas recaam, sobremaneira, na inexistente formao do(a) professor(a).
De fato, o exame do currculo posto em vigor confirma a inteno da escola de
disseminar alguns princpios propagados nas ltimas dcadas do sculo XIX.
Na segunda metade do sculo XIX, quando foram implantadas algumas instituies e
reaberta a Escola Normal de Ouro Preto, o Regulamento 62 determinou que nessas escolas
o curso deveria se realizar em dois anos, sendo que, em cada ano, as matrias viriam
agregadas sob a forma de duas cadeiras.
60

A introduo de algumas disciplinas no curso pode ser justificada pela necessidade
de o(a) professor(a) aprend-las, para ento poder ensin-las na escola primria.
Entretanto, especificamente a presena do ensino de Geografia e Histria do Brasil e da
provncia de Minas Gerais apontam


a importncia do desenvolvimento da noo de nacionalidade e patriotismo, atravs da
instruo. A escola assumir o papel de difusora do ideal de ptria, atravs do
conhecimento do espao e da histria da nao brasileira, o que acentuar
caracteristicamente com a Repblica (Gouva & Rosa, 2000, p.29).


Alis, j era presente, no segundo ano do curso, o ensino de Pedagogia. Nessa
disciplina deveriam ser ensinadas as seguintes matrias: a legislao do ensino, os mtodos
de ensino e instruo moral e religiosa. Quais motivos teriam conduzido incluso dessas
matrias? Qual a contribuio delas para a (re)definio da qualificao do trabalho
docente? Tais questionamentos sero discutidos em um tpico especfico, mais adiante.
Um exame final para obteno do ttulo de normalista era outro ritual pedaggico
presente no modelo curricular de 1872. No s os alunos(as) das escolas normais deveriam
se submeter a ele, como tambm os demais professores(as) sem titulao que estavam em
exerccio. Entretanto, desde o incio do sculo XIX, quando foi implantado o modelo
curricular da Escola de Ouro Preto, a Lei n 13 j previa a realizao de concursos e provas
de habilitao para que os(as) candidatos(as) demonstrassem a aptido para o trabalho
docente (Gouva & Rosa, 2000).

60
Conferir quadro n 01 em anexos.

Embora a legislao e alguns representantes do governo mineiro reconhecessem a
grande importncia do concurso, as crticas dirigidas a ele no eram menores. Foram
muitas as correspondncias encontradas por mim no Arquivo Pblico Mineiro
questionando a fidedignidade de processos ocorridos em toda a Provncia/Estado. Algumas
endereadas Inspetoria Geral da Instruo Pblica, outras, desta para o Presidente.
Algumas vezes, referindo-se a irregularidades nos instrumentos utilizados para avaliao
do(a) candidato(a), outras, colocando em dvida a idoneidade da banca de examinadores.
Em 1879, em decorrncia das crticas dirigidas ao modelo curricular em questo, o
Regulamento 84 instituiu um novo, e neste, as matrias haviam sido redistribudas em
cinco cadeiras. Entretanto, o curso permaneceu com a durao de dois anos, como
possvel observar no quadro n 02 em anexo.
O novo modelo curricular de 1879 no apresentou alteraes significativas se
comparado com o anterior. Ocorreu deslocamento das disciplinas Instruo Moral e
Religiosa e Pedagogia para a primeira srie, permanecendo uma formao geral, com
predominncia nas reas de Histria e Geografia do Brasil. Entretanto, o regulamento
referente a esse currculo estabeleceu criteriosas estratgias de controle pedaggico nas
escolas normais. Alm de confirmar alguns outros aspectos do Regulamento 62, o novo
regulamento previu que a fiscalizao ficaria sob responsabilidade do Inspetor Geral e, nas
demais cidades, a cargo dos inspetores das respectivas comarcas. Esclareceu tambm que
os compndios utilizados deveriam ser escolhidos pelo Inspetor Geral, mas sob
observncia do Conselho Diretor.
A organizao curricular, tal como estava prevista no Regulamento n 84, mais uma
vez suscitou crticas por parte de alguns legisladores. Entre elas, destaco a seguinte:

As escolas normais, como esto organizadas, no garantem a habilitao dos
respectivos professores. insuficiente o curso de dois anos; o ensino deve ser mais
desenvolvido, e as matrias melhor distribudas. Conheo normalistas habilitados na
Campanha quase ou completamente analfabetos! (MINAS GERAIS, Relatrio do
Presidente, 1881, p.42).


recorrente nesse comentrio no somente o questionamento validade dos
modelos curriculares destinados s escolas normais como aos processos que julgavam os
alunos e alunas preparados para o exerccio do magistrio. Mais precisamente acerca desse
ritual de passagem, em 1882, o Inspetor Geral recomendou ao Presidente da Provncia

anular o exame segunda cadeira do sexo feminino de Gro Mogol, prestado por uma
professora na Escola Normal de Montes Claros. Segundo o inspetor, o exame devia ser
indeferido pelos seguintes motivos:

1 Porque contm muitos erros de ortografia; 2 porque no tem autenticidade pois h
notvel diferena no carter da letra e na cor da tinta da data e da assinatura e na
exposio das provas; data emendada e prova sem data! A mais [ ? ] inspeo faz
ressaltar a diferena no trao da letra de cada prova e mostra que foram escritas por
diversas pessoas, especialmente as de escrita e instruo moral! (PP 1/42

doc.02,
grifo do Inspetor Geral).





O inspetor colocava em questo a idoneidade da banca examinadora. Ele sugeria que
o corpo docente das escolas normais era muito condescendente e, por isso, no avaliava, de
fato, os professores e professoras egressos dos cursos normais. Em um ofcio datado de
1882, a Inspetoria Geral aconselhou o Presidente da Provncia a no conceder diplomas
para dois professores devido s irregularidades no exame. Ela acusava os professores de
prestar o exame em data imprpria e no manifestar a inteno de cursar o terceiro ano do
curso normal, que acabava de ser institudo (PP1/42

cx.28 doc.02).

Posteriormente, em 1883, ocorreu mais uma alterao no currculo das escolas
normais.
61
Atravs do Regulamento N100, o Governo Mineiro introduziu-lhe algumas
mudanas substancias. Confrontando o modelo anteriormente proposto e os resultados
obtidos e julgando-os inadequados em relao ao desejado, o curso normal passou a ser
oferecido em trs anos. Desse modo, o curso passou a ter carga horria mais extensa, com
ampliao, sobretudo, das disciplinas de formao docente.
Em 1887, em relatrio, o Inspetor Geral da Instruo Pblica Mineira fez longa avaliao sobre as
condies fsicas, qualificao e remunerao de professores, mtodos de ensino utilizados e o currculo em
vigncia. Mais uma vez, as escolas normais foram adjetivadas de inadequadas. No que se refere s
disciplinas ofertadas, interessante a sua crtica quanto presena da matria Instruo Moral, Religiosa e
Cvica nos cursos normais. Em suas palavras:

De resto, a instruo moral e cvica, excelente para uma escola primria, onde se tem de
lanar os germens da cultura moral, e onde til que a criana receba uma imagem de sociedade
em que tem de viver, de sua organizao, dos direitos conferidos aos cidados e das obrigaes que
lhes so impostas, a instruo moral e cvica demasiadamente vaga para uma escola normal onde

a instruo antes de tudo deve recomendar-se por um carter slido e bem definido (MINAS
GERAIS, Relatrio da Inspetoria Geral da Instruo Pblica In Relatrio do Presidente, 1887,p.8).


Vislumbra-se dessa crtica a existncia de um debate em torno do currculo,
particularmente quanto s vantagens e desvantagens de sua semelhana com o implantado
na escola primria. No se pode esquecer que ele destacava a necessidade de imprimir s
escolas normais um ensino mais consubstanciado nos princpios cientficos e conhecimento
mais complexo do que aquele ocorrido nas escolas primrias.
Com efeito, no ano de 1892, o currculo dos cursos normais
62
foi ampliado passando a ter durao de
quatro anos e regido, principalmente, pela racionalidade e hierarquia do conhecimento cientfico positivista.
Como j mencionado, isso repercutiu no modelo curricular. Tambm os princpios higienizadores e as idias
positivistas - advindas dos princpios de Comte e Spencer - foram propagadas na primeira reforma do ensino
na emergente repblica brasileira.
A diretriz positivista pode ser confirmada no plano organizado por Benjamim Constant
63
, ento
Ministro da Instruo. Imbudo de tais doutrinas pedaggicas e filosficas, ele introduziu

no ensino normal e secundrio toda a srie hierrquica das cincias abstratas, segundo
a classificao de Comte, e sobrecarregando com a matemtica, elementar e superior,
a astronomia, a fsica, a qumica, a biologia, a sociologia e a moral, rompeu o
reformador com a tradio do ensino literrio e clssico e, pretendendo estabelecer o
primado dos estudos cientficos, no fez mais do que instalar um ensino enciclopdico
nos cursos secundrios, com o sacrifcio dos estudos de lnguas e literaturas antigas e
modernas (Azevedo, 1996,p.609).


A influncia dos princpios positivistas e comtianos nas escolas normais
evidenciada pelos estudos realizados por Monarcha (1999) quando ele reconstri o
processo de implantao da Escola Normal de So Paulo, carinhosamente denominada pela
populao Escola Normal da Praa. Para essa escola, os professores Godofredo Furtado,
Cypriano de Carvalho e Silva Jardim tinham como propsito formular


um repertrio amplo de questes relativas vida desse instituto e ao ofcio do
magistrio. A partir do ponto de vista do positivismo ortodoxo, abordam aspectos

61
Apresento o modelo curricular introduzido no ano de 1883 no quadro n 03 em anexo.
62
Conforme Lei n 41 de 03 de agosto de 1892. A proposta curricular apresentada por essa lei se
refere aos quadros de n 4, 5 e 6 apresentados nos anexos.
63
Alm dos princpios acima mencionados, a reforma no ensino primrio e secundrio, deflagrada
por Benjamim Constant, instaura alguns princpios para a instruo: a liberdade de ensino, a
laicidade e a gratuidade do ensino primrio (Azevedo, 1996).

distintos do dia-a-dia escolar e do exerccio da profisso: aulas particulares, critrios
para a correo de provas de alunos, autonomia didtico-pedaggica, adoo de
compndios, mtodos de ensino, presena de pais de alunos no interior do instituto,
exerccio do livre-pensamento (Monarcha, 1999, p.138, grifo do autor).


Para aqueles que defendiam a instaurao da Repblica, o modelo curricular,
orientado pelos princpios comtianos, pressupunha a instaurao das luzes - do pensamento
racional - em contraposio com os dogmas catlicos. Nos cursos de formao docente
isso correspondia tentativa de fazer propagar os princpios da classificao das cincias
como meio de instaurar novos costumes sociais e condutas morais. propsito da
introduo de algumas disciplinas - sobretudo das Cincias Fsicas e Biolgicas, da
Psicologia e da Educao Fsica - iriam ser popularizados

os conceitos de seleo, de adaptao e de hereditariedade, qualificando-os como
sociais e, ao mesmo tempo, enunciam-se as leis de evoluo da sociedade. Desse
modo, resolvem-se as relaes entre as classes sociais, interpretando-se de forma
positiva as foras competitivas em desenvolvimento na sociedade burguesa
(Monarcha, 1999,p.175)


Mas, mais uma proposta curricular chegou s escolas normais mineiras. A Lei n
221, de 14 de setembro de 1897, fez pequenas alteraes na Lei n 41, sem de fato
modificar a sua essncia. Essas alteraes se situaram no aumento da carga horria de
disciplinas, na especificao do contedo que versava cada uma delas e na supresso das
noes de agricultura e de agrimensura. Para explicar tais supresses, levanto duas
hipteses: a causa de tais alteraes que elas no condizerem, especificamente, com os
atributos requeridos para a qualificao do trabalho docente nas escolas primrias; e a
retirada das disciplinas estar em consonncia com o pretenso corte de verbas destinadas
educao e, especificamente, s escolas normais.
A mensagem proferida pelo do presidente do Estado, em 1899, poderia dar mais
consistncia validade dessa segunda hiptese. Suas palavras acerca das escolas normais
so as seguintes:

a reforma dever atingir as escolas normais, cujo plano de ensino dever tambm ser
simplificado, reduzindo-se o curso a trs anos, suprimindo o ensino de algumas
matrias, anexando-se algumas cadeiras a outras e mesmo reduzindo o nmero de

escolas, excessivo e sem justificao (MINAS GERAIS, Mensagem do presidente,
1899, p.2).


Em 1899, mais uma modificao foi introduzida na organizao curricular das
escolas normais. Embora a Lei n 281 no tenha realizado substancial alterao no quadro
das matrias exigidas no curso normal, pela primeira vez apareceu no currculo a
especificao aula prtica mista em vez de prticas nas escolas anexas. As escolas mistas
que h muito j existiam no ensino pblico parecem ter sido incorporadas como escolas de
prtica pedaggica anexas s escolas normais. Contudo, essa regulamentao suscitou os
questionamentos: Ser que elas j no existiam nas Escolas Normais anteriormente sua
legislao? Ser que existiu reao de algum segmento social com relao presena dos
alunos do sexo masculino nas escolas mistas?
A passos muito lentos, os espaos sociais e os saberes escolares foram sendo
redefinidos e redimensionados. Entretanto, foram muitas as divergncias identificadas no
perodo que tomei para anlise. Sobretudo, em se tratando dos modelos curriculares e
pedaggicos das escolas normais, identifiquei a existncia de contraposies entre
legisladores, entre estes e professores(as) e direo das escolas, e nas prticas em sala de
aula.


No mais, a partir da exposio do histrico desses modelos curriculares que o
governo mineiro props implantar nas escolas normais no transcurso da segunda metade
dos oitocentos, identifiquei alguns eixos que propiciam frteis discusses.
Nos modelos curriculares que foram implantados, foi possvel acompanhar uma
alterao na qualificao requerida para o trabalho docente nas escolas primrias,
sobretudo nas disciplinas especficas destinadas a tal formao. Aqueles novos princpios
que passaram a regular os espaos e os tempos das escolas primrias, anteriormente
mencionados, tambm se fizeram presentes nas escolas normais. Eles apareciam na
organizao dos espaos e tempos delas, mas, sobretudo, nos contedos pedaggicos. Mais
precisamente nas disciplinas de formao docente, que, com o crivo das cincias, passaram
a disseminar um novo saber-ser e saber-fazer professor. Melhor dizendo, professora!



3- As cincias mdicas e pedaggicas




O termo cincia da educao, segundo Warde (1999), apareceu pela primeira vez em uma
publicao do francs Marc Antoine Jullian, j no incio do sculo XIX. Posteriormente, em 1879, a
cincia da educao constitui como tal devido influncia que a Psicologia passou a ter na arte de
ensinar. Isso aconteceu a partir do momento em que se reconheceu, nos mtodos de ensino, a
centralidade do processo de educao escolar.
Foi Henri Marion
64
quem, subsidiado pelos princpios psicolgicos, primeiro
argumentou ser a pedagogia uma cincia terica e prtica destinada educao das
crianas. Entretanto, essa cincia deve o seu grande tributo aos princpios pedaggicos e
psicolgicos do alemo Herbart (1776-1841). No final do sculo XIX, ele se fez presente
nos cursos de formao docente principalmente atravs dos manuais de Pedagogia (Warde,
1999, p.294).
O estatuto cientfico da Pedagogia procedeu de diferentes origens que so: a
experincia pessoal (que inclui uma certa introspeco); a histria das doutrinas, dos
mtodos e das instituies escolares; os dados positivos da fisiologia e da Psicologia
(Warde, 1999, p.297, grifo da autora).
A introduo da pedagogia nas escolas normais mineiras ia ao encontro desses
pressupostos apontados por Marion. Segundo legislao, ela deveria, preparar o aluno
para o magistrio, instruindo-o principalmente em metodologia, educao moral e cvica e
legislao do ensino primrio (MINAS GERAIS, Lei n 221, 1897, art.19, p.17).
Tendo em vista, pois, a legislao, de incio, era necessrio que o(a) professor(a) se
apropriasse de um novo ritual pedaggico para as escolas primrias. Sendo assim,
objetivos da instruo/educao, calendrio letivo, mtodos apropriados, premiaes e
punies recomendadas para o corpo discente e outros tantos aspectos exigidos pelo
governo, estavam presentes na legislao.
Alis, a importncia da aprendizagem da legislao para o ritual pedaggico das
escolas primrias apareceu na dissertao de uma aluna normalista. Ela escreveu o
seguinte:

Disciplina o conjunto de preceitos que se devem observar na escola para que a
ordem, harmonia e regularidade no ensino, no sofram alterao. Os meios gerais so

64
Em 1887, quando a Universidade de Sorbonne instituiu o seu primeiro curso complementar de
Cincia da Educao, Marion foi o seu primeiro professor. Emile Durkheim, o pai da Sociologia da
Educao assumiu a cadeira em 1902 depois de Ferdinand Buisson (Warde, 1999,p.296).

os que devem estar previstos no regulamento escolar. Os meios particulares so os que
de momento se aplicam sem modificao em que a lei foi deficiente (PP1/42 cx. 26
doc.10).


A legislao tambm servia de instrumento para que os professores e professoras
conhecessem os seus direitos e, sobretudo, os seus deveres. Sem deixar de ressaltar que,
naquele momento histrico, a constituio do estado moderno e republicano estava
fundada no princpio da legalidade. O que era legal representava as regras da coisa pblica
e, conseqentemente, o reconhecimento da universalidade do cidado (Bobbio et alii,1991,
p.1107-9). Dessa forma, conhecer a legislao (re)conhecer-se como cidado.
A legislao era difusora das virtudes exigidas pela emergente sociedade republicana
e pelo projeto de instruo requerido por ela. Em suma, como j mencionado, e
particularmente em referncia instruo pblica, a legislao se no era pedaggica,
pretendia ser.
Contrariando o modelo do incio do sculo, os modelos curriculares dos cursos
normais nos ltimos anos oitocentistas reconheciam o conhecimento cientfico como
norteador e, por isso, o fundamento da prtica em sala de aula. Com efeito, era recorrente
na legislao e nos relatrios dos representantes do governo a importncia de aliar as
teorias pedaggicas s prticas escolares.
Nessa perspectiva, a qualificao docente tambm se dava nas escolas primrias
anexas, geralmente uma masculina e outra feminina, uma vez que elas serviriam como
centros de aplicao e treinamento dos fundamentos cientficos. As escolas-modelo,
naquele tempo denominadas escolas prticas, teriam de fazer com que os alunos e alunas
professores desenvolvessem os exerccios prticos de ensino. Quanto ao nmero de
crianas dessas escolas, no deveria ultrapassar a sessenta (cf. MINAS GERAIS, Reg. n
62, 1872, art.118, p.32).
Embora a disciplina de Psicologia estivesse presente subsidiando a pedagogia, foi no
modelo curricular, implantado no incio da dcada de 1890, que ela apareceu especificada
pela primeira vez. Sob o ttulo de Noes de Higiene e Psicologia, essa disciplina, estava
prevista para ser ministrada no quarto ano mediante o desenvolvimento de duas atividades
tericas (cf. anexos).
A reproduo das teorias pedaggicas, psicolgicas e higienizadoras era esperada
pelos alunos e alunas das escolas normais, principalmente daquelas produzidas pelos

europeus e norte-americanos.
65
Alm das aulas prticas, o momento do exame tambm era
ideal para tal finalidade. Para explicar a presena ou no do castigo dado s crianas nas
escolas primrias, uma aluna remeteu aos argumentos dos pedagogistas. Segundo ela o

professor no deve intervir de modo algum nos castigos aplicados s crianas por
aqueles sob cuja proteo foram colocados, mas poder segundo a opinio de alguns
pedagogistas, repreender aos seus alunos pelos maus atos que estes hajam praticado
fora da escola e lhe sejam comunicados pelas pessoas dignas de inteiro crdito (PP
1/42 cx.26 doc.12).



Nesse excerto, a candidata valeu-se dos pressupostos das teorias pedaggicas e
mdicas para argumentar a necessidade de proteo s crianas demonstrando, dessa
forma, o quanto elas passaram a ser reconhecidas como frgeis. J no se consentiria mais
que ou o professor ou professora desmoralizassem a criana com castigos severos. Como
j mencionado, o(a) professor(a) deveria dedicar-lhe carinho, ateno e amor. Embora a
candidata tenha se preocupado em demonstrar conhecimento do prejuzo que o castigo
poderia causar criana, ela manifestou que tal princpio podia ser relativizado. Para tanto,
ela recorreu aos pedagogistas para evidenciar o seu ponto de vista quando diziam que em
algumas circunstncias, o castigo se fazia necessrio dentro da escola.
Em 1887, uma aluna da Escola Normal de Uberaba descreveu o professor ideal luz
dos princpios da pedagogia. Ela, como a candidata anterior, evidenciou a influncia da
Psicologia na formao docente quando argumentou a importncia de se conhecer os
princpios fundados na prpria natureza, ou seja, as etapas do desenvolvimento infantil
que deveriam ser consideradas quando o professor ou professora fossem utilizar um
determinado mtodo de ensino. S assim, ele ou ela conseguiriam realizar um caminho
direto e seguro. Da, deduzo que foi a partir dessa poca que a Psicologia e a Pedagogia
passaram a ser reconhecidas como as cincias capazes de efetivarem o professor-ideal, tal
como pretendido pelo projeto liberal republicano.
Segundo as prprias palavras dessa candidata


65
Os pedagogistas estrangeiros que influenciaram sobremaneira a educao brasileira foram, por
exemplo: Commenius, Claparde, Pestallozzi, Froebel e Spencer (Warde, 1999; Valdemarin,
1997)

para ser bom professor no bastante saber as matrias do ensino, preciso saber
ensinar, isto conhecer e seguir os princpios fundados na prpria natureza, a fim de
que o esprito de seus discpulos se no desnorteem, seguindo o professor em um
caminho que o mesmo percorre ao acaso. Se o professor no sabe dirigir-se a seu fim
por um caminho direto e seguro, ver-se-a exposto a perder inutilmente seu tempo e
trabalho e ser muitas vezes obrigado a tornar atrs por haver se adiantado
inconsideravelmente, fatigando-se a si e a seus discpulos em experincias e
vacilaes infrutuosas (...)(PP1/42).

A contestao ao improviso que foi disseminada pelas teorias, como aludido acima,
sugere outras interpretaes. Assim, o saber que passou a ser requerido do(a) professor(a)
contrape aos saberes tcitos e aos saberes produzidos no ofcio do ensino. Posso,
inclusive, acerca dessa passagem, fazer uma analogia com a pedagogia que passou a ser
utilizada pelas escolas lassaleanas
66
descritas por Vincent et alii (1994). Segundo eles,

os educadores dessas escolas pem fim ao improviso que caracteriza as aprendizagens no
institucionais, no sistematizadas, no formalizadas, caractersticas das formas sociais orais
colocadas em cena por pessoas que faziam corpos com seu saber nas situaes particulares
(Vincent et alii, 1994, p.17).


No Brasil, um dos grandes veculos de difuso do novo iderio de professor das
teorias pedaggicas, higienizadoras e psicolgicas, sobretudo as estrangeiras, foi a
Revista Pedaggica.
Nas publicaes dessa revista encontram-se transcries de algumas palestras que
foram proferidas por educadores brasileiros da poca. Uma dessas, proferida pelo professor
Luiz Augusto dos Reis em uma Conferncia Pedaggica no ano de 1886 e posteriormente
publicada no ano de 1895, diz o seguinte sobre a capacidade do professor(a):

Salvar o professorado salvar a escola; salvar a escola salvar a instruo e a educao do
povo; salvar a escola salvar a nao, e cremos que o maior servio prestado a este pas a
salvao da escola primria (Reis apud Gondra, 1997, p.36-7).



66
As escolas lassaleanas eram escolas urbanas francesas do fim do sculo XVII at a primeira
metade do sculo XIX. Entre as caractersticas dessas escolas, pontuo: existia um lugar
especfico; existia uma preocupao em formalizar os conhecimentos, a prtica dos alunos e dos
professores; e, principalmente, imposio de um domnio racional e simblico (Vincent et alii,
1994, p.16-18).

Outro interessante artigo, intitulado de A pedagogia, foi transcrito de uma lio
inaugural do curso do professor Jos Verssimo, em maio de 1895. Esse professor de
investigou o carter da pedagogia: se se tratava de cincia ou arte. Argumentou a
importncia dos inquritos pedaggicos, realizados em outros pases que, fundamentados
nos princpios cientficos, retiraram do(a) professor(a) a sua ignorncia pedaggica. Como
exemplo, citou um caso de um professor brasileiro que obrigava os alunos a decorar
vocbulo por vocbulo e, segundo ele, isto fazia com que os alunos no tivessem uma boa
vontade aproveitvel. Ao finalizar, assinalou que, ao contrrio de outros pases, o Brasil
no dava a importncia devida pedagogia (Revista Pedaggica, 1895, p.139-148).
Afinal, o que identifico a partir dos modelos curriculares das Escolas Normais
mineiras com a introduo das Cincias Fsicas e Biolgicas e, sobretudo, das cincias da
educao a redefinio do conceito de qualificao do trabalho docente. Nas ltimas
dcadas, progressivamente, o modelo de professor-ideal passou a ser substitudo por outro.
Aprofundando a reflexo, identifiquei que os novos atributos requeridos tendiam, cada vez
mais, a afastar-se do campo das masculinidades e aproximar-se das feminilidades.
No s o contedo ensinado na disciplina de pedagogia como tambm as palestras
dos educadores que foram publicadas na Revista Pedaggica podem ilustrar as tentativas
de convencimento usadas pelo governo brasileiro para que os professores(as) e alunos(as)
dos cursos normais reproduzissem as teorias cientficas j comprovadas em outros pases.
Talvez a se encontre um dos grandes problemas daquele momento histrico. Ou seja, o
distanciamento entre as teorias, a legislao e a realidade brasileira conduziu ao insucesso
dos modelos das escolas normais.
Para concluir, a dimenso de (re)produo das relaes sociais entre os sexos
tambm se encontrava presente na organizao curricular e pedaggica dos cursos normais.
E no somente nas disciplinas de formao geral como evidenciei anteriormente, mas,
tambm, sobremaneira, nas disciplinas de formao docente.
O carter cientfico das disciplinas de Psicologia e Pedagogia contribuiu para que
fosse estabelecida relao entre trabalho docente e trabalho de mulheres. Com a introduo
de atributos que se aproximavam da ordem das feminilidades, o trabalho docente passou a
relacionar-se estritamente com as condies de esposa e me. Nessa perspectiva, a nova
direo cientificista do magistrio, constituiu um valioso estgio preparatrio para o
casamento e a maternidade(Louro,1997b,p.458). Essa relao entre a cincia e as
feminilidades conduziu ambigidade do trabalho docente.

No que se refere formao de professores (professoras!), identifiquei certas
ambigidades, entre a natureza e a cultura/cincia, entre as prticas do mbito do pblico e
do privado. O currculo transitava ora entre as caractersticas femininas de subjetividade,
afetividade e natureza; ora entre as caractersticas masculinas de objetividade,
impessoalidade e racionalidade da cincia moderna.
Os saberes dispostos no currculo para a formao de professoras transitavam entre
os saberes formais racionalizados e cientficos e os saberes oriundos dos processos de
socializao das mulheres fora da escola. As experincias delas como mulher-me, dona de
casa e esposa eram consideradas relevantes para a sua formao docente e para o
reconhecimento de sua qualificao. Nesse sentido, por um lado, esperava-se que a
professora exercesse prticas de maternagem, cuidado, carinho e ateno para com as
crianas; e por outro, tais atitudes tendiam a desvalorizar a sua formao profissional por
serem reconhecidas como naturais.



4 Da formao de professores formao de professoras


Uma vez que as escolas normais fizeram disseminar outras representaes acerca do
trabalho docente, sobretudo atravs das Cincias da Educao, como isso repercutiu em
relao admisso e freqncia dos alunos e alunas?
Tomando como ponto de partida o modelo curricular implantado pelas escolas
normais mineiras nos primeiros anos da dcada de 1870, pude verificar que os critrios
para admisso de estudantes nos cursos eram de diversas ordens. Variavam em funo
do(a) pretendente j sido portador(a) de cargo docente no magistrio, da sua idade, sexo,
moralidade, crena religiosa e outros.

Geralmente esses critrios apareciam relacionados entre si, em forma de artigo, na
legislao como este que apresento em seguida. Era preciso que cada candidato(a)
comprovasse:

1 Ser maior de 16 anos.
2 Estar isento de crime e ser de costumes puros.
3 Ter boa constituio fsica e no sofrer molstias que inabilitem para o magistrio.
4 Saber o catecismo da doutrina crist, ler e escrever correntemente, e fazer
expeditamente as quatro operaes fundamentais de aritmtica em nmeros inteiros.
As condies dos ns. 1,2 e 3 sero provadas pelo modo estabelecido no art. 58.
A do n 4 ser provada por meio de exame oral e escrito perante o inspetor geral,
sendo examinadores dois dos respectivos professores.
A matrcula ser gratuita.
(MINAS GERAIS, Reg. n 62, 1872, art. 128, p.34)


Dentre os critrios supracitados, dois merecem ser destacados. O primeiro refere-se
prioridade dada s pessoas que tinham credo religioso catlico. Da a indagao: em caso
contrrio, estariam (ou foram de fato) as demais pessoas alijadas do processo de admisso
das escolas normais? Mediante a presena desse critrio, deduzo o quanto a Igreja Catlica
exercia poder na cultura da sociedade oitocentista e, no em menor incidncia, o quanto
havia de injuno dos preceitos catlicos na esfera pblica. Inclusive esses aspectos
conduzem ao debate histrico do no-rompimento entre as esferas clerical e laica
educacional no Brasil.
67

Outro aspecto que interessante salientar diz respeito ao nvel mnimo de
conhecimentos escolarizados exigidos para que uma pessoa fosse aceita como aluna em
uma escola normal. Os conhecimentos que faziam parte da formao geral como
Gramtica, Geografia e Histria, por exemplo, eram desprezados no momento de seleo
do(a) candidato(a). Talvez isso se devesse dada a possibilidade de o candidato ou candidata
adquirirem esses conhecimentos ao ingressarem no Curso Normal.

67
Tais debates podem ser confirmados em algumas consideraes realizadas nos estudos de
Cury (2000).

Segundo Gouva e Rosa (2000), tambm em Minas Gerais era exigido o pagamento
de uma taxa de inscrio no ato da admisso. Da se conclui que, na admisso dos(as)
candidatos(as) era realizada uma seleo em conformidade com as condies sociais.
Dessa forma, isso dificultava aos sujeitos das camadas mais pobres da populao o
exerccio da funo docente, mesmo que pretendessem demonstrar competncia para seu
exerccio(op.cit,p.25).
As exigncias de comprovao de idade, idoneidade e credo, como mencionei no
captulo anterior, dirigiam-se no somente aos(as) candidatos(as) s escolas normais, mas
tambm a todos os demais interessados no magistrio pblico. Para tanto, exigia-se a
comprovao desses atributos, conforme descrito no seguinte trecho:

A maioridade prova-se com certido de idade, a religio por meio de atestados dos
procos, a moralidade por meio de folgas corridas e atestados dos procos e
autoridades policiais, a capacidade profissional por meio de exames, a capacidade
fsica com atestados de facultativos, que provem no sofrerem os candidatos
molstias, que os inabilitem para o magistrio (MINAS GERAIS, Regulamento n 62,
1872, art. 58, p.19).


Inicialmente era dada prioridade aos homens e mulheres que j estivessem em
exerccio no magistrio pois tal formao profissional visava a garantir melhoria na
instruo pblica primria. E caso eles e elas ingressassem nas escolas normais, teriam os
devidos incentivos sob forma de privilgio de admisso e remunerao concedidos na lei
em vigor.
68

Tambm estava prescrito no Regulamento n 62 que as escolas normais poderiam ser
instituies mistas, desde que homens e mulheres realizassem as lies em horrios
alternados. Identificava-se uma forte oposio co-educao e constatava-se que a
segregao espacial e social, vivida nas relaes externas s escolas normais, fora tambm
reproduzida em seu interior. Alunos e alunas, quando no tinham aulas em lugares
diferentes, as tinham em momentos alternados. Isso era um mecanismo que visava a
impedir quaisquer contatos com o sexo oposto.

68
Conferir o captulo VI, quanto remunerao do corpo docente normalista e no-normalista.

Esse fato identificado nas escolas normais mineiras tambm foi constatado nas
provncias de Esprito Santo, Rio Grande do sul, So Paulo (Campos,1990; Louro,1997b).
Entretanto, dadas as precrias condies das instalaes, da vigilncia interna s escolas e
das inspetorias, arriscado afirmar a ausncia de prticas de co-educao e de burlas dos
alunos e alunas.

Segundo o Relatrio da Presidncia da Provncia de 1874, nas trs escolas existentes,
somando-se os nmeros de matrcula, freqncia e aprovados de Ouro Preto, Campanha e
Minas Novas obtm-se, respectivamente, um total de 116, 79 e 65 alunos e alunas. A
escola Normal de Ouro Preto contava com 13 alunos matriculados e desses, apenas cinco
eram freqentes. Na escola de Campanha somente 50% eram freqentes. Como
mencionado anteriormente, uma das crticas mais permanentes dirigidas s escolas
normais, durante a existncia delas at os ltimos anos do sculo XIX e identificada desde
o incio de suas atividades, referia-se ao grande percentual de evaso.
Passados alguns anos, em 1878, dada a escassez de professores(as) normalistas para
a instruo pblica, o governo se viu obrigado a abrir prerrogativa para as mulheres,
diminuindo, somente para elas, a exigncia de idade para admisso, que era de 16 anos.
Nas palavras do Presidente Francisco Silveira Lobo:

No exerccio interino de inspetor geral, o Dr. Carlos Thomaz representou Administrao
sobre a convenincia de alterar-se o art. 37 do regulamento n 70, que exige a idade de 16 anos
como condio para a matricula nas escolas normais. Atendendo s judiciosas ponderaes por ele
feitas, resolvi a alterao proposta, determinando o mnimo de 14 anos para a referida matricula,
porm das alunas somente. Como complemento necessrio das escolas normais, temos as aulas
prticas, que lhe so anexas, onde os alunos se iniciam e habilitam na prtica do ensino elementar
(MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente,1878, p.14).


Por que somente as mulheres teriam esse direito? Por que elas eram consideradas
portadoras das qualidades requeridas para o trabalho docente? Eram elas que, em silncio,

submetiam s regras, s sentenas e, por isso, legislao? Estariam os homens mais
propensos a corromp-la e infringir moral?
No caso de respostas positivas no que tange s trs primeiras perguntas, concluo que
seria interessante que as mulheres ingressassem no somente nas as escolas normais, mas
tambm, nas escolas primrias. Uma vez que essa representao de mulher seria ideal
porque ela interrogaria pouco e demonstraria, no cotidiano escolar, o quanto importante
quem segue as regras. A (possvel!) obedincia das mulheres poderia concorrer (talvez)
para que houvesse perfeita disciplina, logo inexistente vigilncia do/no trabalho e
despreocupao com a educao conjunta de meninos e meninas. Ela zelaria pela educao
dos seus alunos e alunas como ela o faz para com seus filhos e filhas.
Em 1879, constatou-se na Provncia de Minas Gerais a ocorrncia de significante
aumento na quantidade de escolas normais e, conseqentemente, o nmero de matrculas e
formandos em cada escola. Mediante expanso, a partir desse perodo, pude identificar, na
legislao que regulamentava a Instruo Pblica Mineira, maior exigncia e concesso de
vantagens no que diz respeito habilitao de professores(as). Sobre os(as) professores(as)
normalistas, o Regulamento n 84 dizia que

O ttulo ou diploma de aprovao concedido pelas escolas normais, dispensa o exame
de capacidade profissional e a prova de moralidade legal. E quem o obtiver poder ser
nomeado professor de qualquer grau, independente de concurso, se aberto este no
apresentar-se outro normalista (MINAS GERAIS, Reg. n 84, 1879, art.60, p.19).


Quanto participao de homens e mulheres nas escolas normais, o regulamento em
questo apresentou uma pequena modificao. O curso passou a ser freqentado por ambos
os sexos simultaneamente, mas com uma divisria que separava alunos e alunas. Alm do
aumento da demanda, essa alterao, no meu entender, ocorreu, principalmente, dada a
necessidade de conteno de gastos. Em nome dos princpios econmicos, o Governo
Mineiro rompeu com a antiga tradio de aulas alternadas e escolas diferenciadas e
instituiu uma nova ordenao espacial e uma nova cultura no cotidiano escolar. As escolas
passaram, segundo legislao, a ser mistas.

O aumento no nmero de matrculas, j no ano de 1880, pode ser confirmado a partir
da seguinte tabela:








Tabela 4.1



Alunos matriculados, freqentes e aprovados nas escolas normais
das cidades de Ouro Preto, Campanha, Diamantina, Montes Claros
e Paracatu no ano de 1880.




Cidades
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*

Matriculados 102 159 68 33 45
Freqentes 92 145 68 33 39
Aprovados 74 90 51 25
Fonte: MINAS GERAIS, Relatrio do senador Joo Florentino Meira em
7/08/1881.p.43 Arquivo Pblico Mineiro
* Segundo relatrio, dado o perodo de implantao da escola, o curso
no foi integralizado, por isso no consta os aprovados.



De acordo com essa tabela, a Provncia de Minas Gerais, contando com as cinco
escolas normais, habilitou um total de 240 professores e professoras para o quadro de
docentes da instruo. Todavia, a evaso ainda era um grande problema. Comparando o
total de matrculas com o total de aprovao das escolas das cidades de Ouro Preto,
Campanha, Diamantina e Montes Claros, percebe-se uma evaso em torno de 44%. A
respeito, nas palavras do Inspetor Geral da Instruo Pblica, em 11 de junho de 1881,


Na provncia do Rio de Janeiro, de cujo exemplo ainda nos servimos, obtiveram as escolas
normais em 1878, a matrcula de 49 mestres, conferindo-se o respectivo diploma a 3, em 1879 em
que a matrcula subiu a 52, terminaram o curso 7. Entre ns, porm, de 1872 at hoje, s em duas
escolas normais habilitou-se nmero considervel de normalistas, dos quais 60 j so professores
(MINAS GERAIS, Relatrio da Inspetoria Geral da Instruo Pblica In Relatrio do Presidente,
1881, p.59).


Que motivos poderiam explicar tais desistncias? Embora existam outros tantos,
retorno ao meu principal argumento, qual seja: a demanda por atributos femininos, como
carinho, amor e amizade s crianas e os princpios cientficos difundidos pela Pedagogia,
Medicina e Psicologia fizeram com que os homens passassem a rejeitar esse processo de
formao docente. Entretanto, esse tipo de argumento no pode ser generalizado, sobretudo
diante da hierarquia das masculinidades. Ou seja, segundo argumentos de Williams (1995)
existem muitas formas de representar as masculinidades e por isso a ocupao dos homens
dentro de uma instituio de trabalho pode ser justificada diferentemente.
Alm disso, tambm a exigncia das provas de capacidade profissional estabelecida
pelo governo mineiro e o permanente argumento da pssima remunerao do trabalho
docente nas escolas primrias so fatores a considerar nessas circunstncias.
O relatrio apresentado por Manoel Jos Gomes Horta, Presidente da Provncia, no
ato de sua transmisso de governo, assinalava que chegavam at ele constantemente
reclamaes dos professores sobre as habilitaes exigidas. Diante das exigncias
realizadas pelo governo para o provimento do magistrio, ele ponderou que:

realiz-las, conservando os vencimentos mesquinhos que afastavam da profisso as
inteligncias cultas, e que encontraram algures aplicao mais lucrativas, seria difcil,
seno impossvel. Quem, dispondo de talento e habilitaes cientficas, se aventuraria
a uma profisso mal retribuda, sem esperana ao menos de estabilidade? (MINAS
GERAIS, Relatrio do Presidente, 1879, p.29).



Em 1885, foram criadas mais escolas e continuou grande a demanda pela habilitao.
Entretanto, ainda persistia a incidncia da evaso. Vale ressaltar, como demonstra a tabela
n 2, que apresento em anexo, que na Escola Normal de Paracatu, para a disciplina de
Geometria e Desenho, somente havia freqente um aluno (ou aluna) em um total de 20
matriculados.
Desde 1877, o abandono do magistrio pelos homens j repercutia nos cursos
normais. Em um relatrio sobre o funcionamento dos cursos normais na Provncia do Rio
Grande do Sul, Primitivo Moacyr discorreu que demasiado sensvel a falta de
professores: mais da metade das cadeiras do sexo masculino est por prover; comarcas
inteiras no possuem uma nica escola. (...)(Primitivo Moacyr apud Louro,1997b,p.452).
Tambm, em So Paulo, no incio da dcada de 1880, confirmou-se tal fato.
Loureno Filho identificou a evaso masculina nos cursos das escolas normais, afirmando
que

particularmente em So Paulo, h uma crise de homens no magistrio pblico.
(...)Formaram-se, em 1881, nove homens e uma mulher, em 1882, nove mulheres e
onze homens. (...) Da por diante, desde 1888, o nmero de senhoras formandas
normalistas foi gradativamente crescendo, a ponto de nos ltimos dez anos ser quase o
triplo...(Loureno Filho apud Louro, 1997,p.452).



Em ritmos diferentes, com incidncia maior ou menor de uma escola para outra, a
dcada de 1870 j indicava o incio da transio de uma escola normal destinada
educao de homens para outra dedicada educao de mulheres. Tal transio veio a se
consolidar, de fato, na dcada dos 1880, como indicam os dados referentes a matrculas,
por sexo dos alunos, apresentadas nas tabelas que se seguem.





Tabela 4.2





Nmero de matrculas, por sexo, nas Escolas
Normais de Ouro Preto, Diamantina, Montes
Claros e Uberaba entre o perodo de 1872 - 1885.


Homens Mulheres
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1872 - - - - - - - - - -
1873 - - - - - - - - - -
1874 - - - - - - - - - -
1875 - - - - - - - - - -
1876 - - - - - - - - - -
1877 11 - - - 11 20 - - - 20
1878 11 - - - 11 20 - - - 20
1879 12 02 - - 14 12 18 - - 30
1880 07 04 15 - 26 19 13 10 - 42
1881 16 04 09 - 29 02 16 06 - 24
1882 11 09 07 11 38 13 12 03 03 31
1883 09 29 19 08 77 25 41 07 14 87
1884 07 29 20 19 75 29 49 15 22 115
1885 06 35 18 02 61 36 33 07 02 78
TOTAL 342 447
Fonte: IP 101, IP113, IP123, IP 133, IP 149, SI 918, SI
1084. Arquivo Pblico Mineiro
Obs.: O nmero de matrculas inclui os dados disponveis
nas fontes citadas.
cf. perodo de implantao das respectivas escolas e a
durao do curso.
















Tabela 4.3







Nmero de matrculas por sexo, nas Escolas Normais de Ouro Preto,
Diamantina, Juiz de Fora, Montes Claros, Araua, So Joo Del Rei e
Uberaba entre o perodo de 1886 -1900.

Homens Mulheres
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O
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A
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1886 04 39 - 20 - 07 05 75 46 43 - 15 - 18 06 128
1887 14 44 - 26 - 10 40 134 67 47 - 15 - 14 17 160
1888 18 39 - 33 - 11 18 119 49 60 - 24 - 12 06 151
1889 16 52 - 15 - 10 11 104 59 66 - 16 - 14 03 158
1890 17 90 - 31 - 07 20 165 90 90 - 25 - 23 08 236
1891 31 - - 20 - 12 03 66 142 - - 26 - 31 01 200
1892 14 16 - - - 12 26 68 89 22 - - - 39 20 170
1893 13 17 - 32 - 11 28 101 54 19 - - - 26 20 119
1894 09 24 20 - 31 07 19 110 77 46 32 - 26 20 15 216
1895 12 19 14 - 30 - 18 93 36 33 48 - 34 - 16 167
1896 24 08 10 - 25 - 25 92 120 24 35 - 28 - 14 221
1897 19 19 10 - 27 - 21 96 99 - 33 - 38 - 17 187
1898 08 24 12 - 22 - 16 82 74 62 47 - 34 - 17 234
1899 11 24 18 - 14 - 08 75 73 60 67 - 30 - 06 236
1900 09 - 30 - 35 - 10 84 100 56 68 - 48 - 03 275
TOTAL 1464 2858
Fonte: IP 113, IP 149, SI 898, SI 918, SI 933, SI 934, SI 935, SI 952, SI 953,
SI 955, SI 987, SI 1000, SI 1001, SI 1002, SI 1084. Arquivo Pblico Mineiro
Obs.: O nmero de matrculas inclui os dados disponveis nas fontes citadas.
Cf. perodo de implantao das respectivas escolas e a durao do curso.


Antes, porm das consideraes sobre a progresso de matrculas apresentadas
nessas duas tabelas, parece-me necessrio refletir sobre alguns problemas ocorridos na
construo delas. Alguns foram j mencionados quando descrevi o processo de coleta de
dados no APM.
Em decorrncia da forma de catalogao das fontes inerentes ao APM, encontrei
grande dificuldade para localiz-las. Aps longo tempo de procura, encontrei algumas
sries de matrcula nos cdices da Instruo Pblica e da Secretaria do Interior. Entretanto,
alm de os dados se encontrarem dispersos, alguns deles no apresentavam as sries
completas. Por isso, no foi possvel identificar o nmero de matrculas de todas as sries
do curso e, to pouco, de todo o perodo de existncia de uma escola. Todavia, o fato de
no ter encontrado a fonte no significava que ela no exista no APM. Basta lembrar que o
levantamento dessas fontes foi para mim uma prtica de garimpagem. Alm disso, para o
somatrio total de matrculas por sexo, referente aos perodos de 1872-1885 e 1886-1900
tive de considerar a possibilidade de um(a) mesmo(a) aluno(a) poder ou no matricular-se
nos anos seguintes do curso. Apesar dessas limitaes, no pude desconsiderar essas fontes
uma vez que elas me serviram como indicadores da progresso de matrculas por sexo.
Quanto aos dados apresentados, a Escola Normal de Ouro Preto, j em 1877,
demonstrava o nmero de mulheres ser superior ao de homens. Em algumas escolas, os
dados evidenciavam a existncia de algumas oscilaes entre as matrculas femininas e
masculinas de um ano para o subseqente. Tome-se, por exemplo, que na cidade de Ouro
Preto aconteceu uma inverso nos anos de 1880, para ento nos anos posteriores ocorrer a
predominncia do sexo feminino. Embora com algumas variaes entre uma escola e
outra, o somatrio de matrculas por ano das escolas de Ouro Preto, Diamantina, Montes
Claros e Uberaba, a partir do ano de 1883, j demonstrava uma alterao na composio
por sexo do alunado. Desde ento, e aumentando progressivamente nos anos seguintes at
1900, confirma-se a tendncia matrcula feminina em detrimento da masculina.
Em 1879, na cidade de Diamantina, o nmero de mulheres matriculadas j chegava a
ser superior ao nmero de homens. J em Montes Claros, somente em 1891 o nmero de
matrculas referentes s mulheres chegou a superar o de homens. Em So Joo Del Rei, em

1886, o nmero de homens matriculados j equivalia a menos da metade do nmero de
mulheres.
Nas cidades localizadas mais ao centro da Provncia/Estado, como Diamantina, Ouro
Preto, So Joo Del Rei e Uberaba, cujo desenvolvimento econmico era maior, o nmero
de mulheres matriculadas chegou a ser igual ou superior ao de homens, logo no incio da
dcada oitenta. Tal fato ocorreu tambm na Escola Normal da cidade de Montes Claros,
situada ao norte da provncia, mais tardiamente.
Posso estabelecer a uma relao entre as condies econmicas da regio e o
processo de escolarizao e profissionalizao da mulher. Nas regies menos
desenvolvidas, existiam poucas escolas primrias destinadas s mulheres e pouca oferta de
trabalho assalariado. Alm disso, existia uma acirrada diferena das condies de gnero
uma vez que esses lugares propendiam para uma cultura eminentemente patriarcal.
Minha ltima considerao acerca desses dados diz respeito ao somatrio de
matrculas de homens e mulheres apresentado nas duas tabelas apresentadas anteriormente.
Computando as matrculas a partir do ano de 1877 at 1900, observei que havia passado
pelas escolas normais 3305 mulheres e 1806 homens. Nesse perodo, o total de matrculas
femininas j alcanava quase o dobro do nmero de masculinas.
Todavia, vale ressaltar que nem sempre o nmero de homens ou mulheres
matriculados significou a mesma proporo dos diplomados. E, durante a minha pesquisa,
apesar da anlise desse dado ter sido meu intento, ao identificar o nmero de registros de
diplomas de normalista, no obtive grande xito. Entretanto, localizei apenas duas fontes.
A primeira continha dados referentes ao perodo de 1876-1880, mas no identificava a
escola; e, a segunda, dados da Escola Normal de Ouro Preto referentes ao perodo de 1894
a 1902. Esses dados so apresentados nas duas tabelas que se seguem.










Tabela 4.4


Registros de diploma de normalista, por sexo,
realizados na Escola Normal de Ouro Preto no
perodo de 1894-1902.

sexo

Ano
Masculino Feminino Total
1894 04 22 26
1895 04 26 30
1896 02 02 04
1897 01 15 16
1898 01 03 04
1899 01 06 07
1900 01 09 10
1901 01 18 19
1902 01 12 13
Total 16 113 129
Fonte: SI 994





Tabela 4.5


Registros de diploma de normalista, por sexo,
apresentados Secretaria da Inspetoria Geral
da Instruo Pblica nos perodo de 1876-
1880.*

sexo

Ano
Masculino Feminino Total
1876 01 0 01
1877 0 05 05
1878 02 03 05
1879 05 09 14
1880 04 04 08
Total 12 21 33
Fonte: IP 37
* Na fonte no consta o nome da Escola Normal






Na Escola de Ouro Preto em 1894 e em todos os anos subseqentes, o nmero de
registros masculinos tambm foi insignificante se comparado com os femininos. A tabela
4.5 mostra que em 1877 j chegava Inspetoria Geral da Instruo Pblica maior demanda
de Registro de Normalista de mulheres do que de homens.
Monarcha (1999), em sua anlise sobre a histrica Escola Normal de So Paulo,
constatou a expanso do nmero de matrculas mais precisamente na dcada de 1880.
Embora no mencione que tal expanso tenha significado uma tendncia transio de um
corpo de alunos majoritariamente do sexo masculino para o feminino, os dados
apresentados por esse autor evidenciam essa composio. o que retrata a tabela a seguir.




Tabela 4.6



Total de alunos, por sexo, matriculados e diplomados na Escola
Normal de So Paulo durante o perodo de 1880 1889.

Matriculados Diplomados Ano
masculino Feminino total masculino Feminino total
1880 25 36 61 - - -
1881 39 26 65 6 1 7
1882 45 23 68 11 9 20
1883 58 35 93 12 6 18
1884 82 59 141 14 4 18
1885 132 95 227 22 15 37
1886 150 141 291 13 13 26
1887 134 123 257 38 14 52
1888 135 204 339 32 32 64
1889 140 153 293 51 64 151
Total 1.835 357
Fonte: Monarcha (1999,p.113)
Obs.: Segundo o autor os dados foram coletados a partir dos relatrios dos presidentes
de provncia, 1880/1889.


Conforme dados apresentados nessa tabela, excetuando-se o nmero de matrculas do
ano de 1880, nos demais anos at 1887 a demanda masculina maior, mas decrescendo
progressivamente, para no ano seguinte, em 1888, o nmero de mulheres matriculadas ser

superior 51%. Embora com diferencial menor do que o anterior, em 1889 o nmero de
mulheres matriculadas ainda foi superior.
Quanto aos alunos e alunas que integralizaram o curso na Escola Normal de So
Paulo, em 1888 o nmero de homens e mulheres estaria equiparado, para ento, no ano
seguinte, o nmero de mulheres ser maior. Comparando-se o nmero de matriculados e de
graduados nos anos de 1888, identifiquei que o nmero de mulheres matriculadas com
relao ao nmero de formadas foi menor do que em relao ao de homens.
Prosseguindo com o eixo histrico das matrculas e presenas masculinas e femininas
nas escolas normais mineiras, embora desde 1879 estivessem previstas as primeiras
experincias de co-educao entre homens e mulheres, passados quase dez anos, esse tipo
de ensino ainda despertava a preocupao dos legisladores e de outros segmentos da
sociedade. Em 1887, o relatrio da Inspetoria Geral demonstrou claramente a necessidade
de vigilncia dos corpos. Nas palavras do inspetor: Em uma escola normal de freqncia
mista, como as nossas, o diretor dever estar constantemente presente, exercendo a
vigilncia e a fiscalizao que se torna indispensvel para a confiana que a instituio
deve inspirar ao pblico (MINAS GERAIS, Relatrio da Inspetoria Geral da Instruo
Pblica,1887, p.9).
Comparando as alteraes que aconteceram no interior das escolas primrias e nos
currculos de formao docente constatei que elas coincidem com a progressiva sada dos
homens e entrada das mulheres nas escolas normais. Como demonstrei, essa alterao
ocorreu relativamente ao nmero de alunos admitidos, entre freqentes e, sobretudo, entre
os sexos dos diplomados como normalistas. Diante desse fato, uma questo me ocorre: que
fatores teriam conduzido evaso masculina das escolas normais?
Em anlise sobre a situao dessas escolas, um artigo da Revista Pedaggica diz o
seguinte:

A escola mista, a pretexto da economia. Formam-se professores e professoras com o
emprego dos mesmos mtodos, pelos mesmos mestres, e nas mesmas aulas, e isto num
pas onde os dois sexos vivem em completo divrcio de idias e costumes,
conseqncia de uma educao tradicional. O resultado tem sido ao mesmo tempo
interessante e inesperado. Deu-se um desequilbrio desanimador entre a freqncia dos

alunos dos dois sexos; o sexo masculino desceu a algarismo diminuto, ao passo que o
primeiro subiu de modo que, quem visita a escola supe no primeiro momento que ela
exclusivamente destinada s mestras (Revista Pedaggica,1891,p.169-170).


Por que as escolas normais centradas na formao de professores passaram a
preocupar-se com a formao de professoras?
Para responder a essa questo, considero dois aspectos no-excludentes que
favoreceram a diminuio do nmero de professores homens. Primeiro, a diminuio
resultou de um processo de evaso. Ou seja, devido emergncia de outras possibilidades
de trabalho, alguns, at mais bem remunerados - os homens - optaram por no continuar no
magistrio. Alm disso, a remunerao, a exigncia de exclusividade profissional, a
progressiva aproximao do trabalho docente com as qualidades femininas e o fato de o
Governo Mineiro exigir formao especfica para o exerccio do trabalho docente podem
ter contribudo para excluir os homens dos cursos normais. De fato, foram muitos os
motivos que impulsionaram esse processo, mas entre eles, destaca-se, principalmente, a
influncia dos pressupostos mdicos e pedaggicos presentes nas polticas governamentais
dos oitocentos e no iderio de docente que foi propagado em toda a sociedade. Essa nova
imagem propagada no ltimo quartel do sculo foi traduzida poltica e socialmente
mediante diferentes estratgias, ou favorecendo a admisso das mulheres na carreira do
magistrio, ou a sua entrada nas escolas normais.
No posso desconsiderar tambm que, em virtude dos princpios higienizadores da
Medicina e das estratgias polticas do governo, a mulher passou a ser evocada como a
guardi do futuro
69
, a responsvel pela instruo e educao das crianas. Nelas, na mulher
e na criana, foram depositadas as esperanas de uma sociedade civilizada, educada e
moralizada.
Relacionado a esse aspecto, mas j apontando em outra direo, o projeto de
professor divulgado no interior das escolas normais ratificava a figura do professor ideal
institudo para as escolas pblicas primrias. Ou seja, conforme j apresentado, o perfil de

69
Tomo por emprstimo a expresso usada por Reis (1994). Ela analisa as imagens que a
sociedade paulista tinha do magistrio entre o perodo de 1895 a 1920.

professor ideal, presente na organizao curricular das escolas normais passou relacionar-
se com os atributos femininos e no mais com os masculinos.
Alm disso, com a complexidade das relaes sociais de trabalho, foram oferecidas
s mulheres maiores possibilidades de escolarizao e profissionalizao. E,
especificamente no que diz respeito s escolas normais, a formao de professora passou a
ser reconhecida como o destino das mulheres. Nesse contexto, deve-se considerar tambm
a estreita relao entre o processo de feminizao do magistrio e as formas (sobretudo
ideolgicas) que a sociedade capitalista utilizou para desvalorizar o trabalho docente.
Como enunciado por muitos inspetores da Instruo Pblica e pelos presidentes da
Provncia Mineira, a pretexto de economia dos cofres pblicos seria mais vantajoso para o
governo incentivar o ingresso das mulheres nas escolas normais e nas escolas primrias,
inclusive o das camadas menos favorecidas. Tal prerrogativa poderia justificar ou a exgua
remunerao do corpo docente ou a reduo de despesas com a implantao das escolas
mistas.
Nas palavras de um presidente mineiro

Entre as medidas propostas pelo Inspetor Geral para a aquisio de bons professores,
encarecida a idia da fundao de um internato nesta capital, para as meninas pobres
da provncia, que tiverem dado nas escolas provas de vocao para o magistrio,
serem nele recolhidas e fazerem o estudo profissional na escola normal (MINAS
GERAIS, Relatrio do Presidente, 1873, p.27).


Tambm Villela (2000), partindo da reconstituio histrica que fez em torno da
implantao da Escola Normal de Niteri, primeira Escola Normal do Brasil, confirmou
essa prerrogativa no caso das mulheres fluminenses. Segundo a autora, o magistrio passou
a ser uma profisso para a populao menos favorecida, j desvalorizada portanto na
ptica capitalista (Villela, 2000,p.120).
Ainda em relao aos motivos que favoreceram o processo de femininzao, Villela
ratificou as justificativas atribudas a esse processo, ou seja, os homens sarem procura de
empregos mais bem remunerados dada a queda de prestgio da profisso e da baixa
remunerao. Acrescentou ainda que, viso interpretativa, do processo devem ser
somados outros tantos fatores.

Alm desses fatores, o ingresso das mulheres nas escolas normais passou a ser visto
como preparo para exercerem melhor os papis de filhas, esposas e mes. Aspecto esse
defendido pelo Governo, pela Igreja Catlica e pelo pensamento dos higienistas em
diferentes provncias brasileiras como, por exemplo: So Paulo, Rio de Janeiro, Rio grande
do Sul e Minas Gerais (Louro, 1997b; Villela, 2000; Chamon, 1996).
Em outra direo, esse ingresso propiciou a ocupao de espaos e a apropriao de
conhecimentos at ento restritos ao universo masculino. Devido a esse fator, deve-se levar
em conta que o processo de feminizao do magistrio para algumas mulheres
representou sobre-qualificao e o reconhecimento de habilidades no reconhecidas
previamente (Ozga e Lawn, 1991,p.151,grifo meu). Foi atravs dela que muitas mulheres
obtiveram o direito de ser reconhecidas como profissionais e de receber o seu prprio
salrio.
Para Campos (1990), a feminizao das escolas normais pode ser explicada a partir
de dois fatores. Em primeiro lugar, devido transformao nos valores da sociedade, as
mulheres ganharam novos espaos; em segundo, dado o reforo de certos padres terem
confirmado a imagem da docncia como uma ocupao de segundo nvel ou
complementar. Alm do mais, as mudanas sociais e econmicas que marcaram o final do
sculo XIX propiciaram a reconstruo das imagens que a sociedade tinha do que
significava ser professor.
Enfim, as escolas normais, atravs dos seus currculos, da separao entre os sexos e
dos manuais, por exemplo, (re) produziram os significados sociais, relacionado-os s
condies econmicas do corpo discente ou s condies de gnero. O Curso Normal
produziu e reproduziu a formao de modelos de professora-me. Professora dos seus
prprios filhos e filhas, educadora dos filhos e filhas das outras, me dos alunos e alunas e
professora-me da humanidade.

Captulo V
Magistrio primrio:
arranjo passageiro dos homens
e vocao das mulheres ?




Atravs de vasta documentao de denncias de inspetores da instruo pblica, de processos
disciplinares e de solicitaes de licenas pude identificar algumas diferentes representaes da qualificao
do trabalho docente. Essa documentao mostrou, principalmente, perspectivas diferenciadas de qualificao
para homens e mulheres.
Embora existissem estratgias de controle da atividade docente, a provncia no conseguia efetiv-la
de fato, ficando algumas vezes a cargo da prpria comunidade. Nessa perspectiva, foi-me possvel identificar
o quanto vigorosa era a comunicao travada entre alguns segmentos da sociedade, com os(as)
professores(as), a Inspetoria de Instruo Pblica e a administrao da Provncia de Minas Gerais. Alm
disso, tambm eram muitas as estratgias de burla dos professores e professoras.
Cientes de que a provncia no dava conta da fiscalizao do ensino e daquilo que eles e elas faziam
fora da escola, professores e professoras mantinham negcios estranhos ao magistrio, falsificavam os
mapas escolares e cometiam outras transgresses. Esses so alguns dos aspectos que tratarei neste captulo.










1- Magistrio primrio: arranjo passageiro, carreira e profisso secundria dos homens



Segundo Williams (1995), no s as organizaes so propensas para imprimir
qualidades masculinas e femininas nas funes, forando os homens e mulheres a
ocuparem especialidades associadas aos esteretipos mas tambm, na mesma direo, eles
e elas tendem a procurar os postos de trabalho em conformidade com as suas respectivas
caractersticas. Na hierarquia das organizaes, as descries dos postos de trabalho esto
definidas tendo em vista as distintas representaes sociais de homem e mulher.
Geralmente, no que diz respeito aos homens, eles so pressionados a ocupar certas
profisses e postos de trabalho que no pem em questo a sua condio de masculinidade.
So, por isso, movidos a exercer atividades masculinas.
Quanto propagao da hegemonia masculina, est dimensionada ao plano
simblico que no implica necessariamente que os homens sejam assim. Existe diferena
entre o que esperado que eles faam e aquilo que realmente fazem (Connell,1995). Da
pode-se concluir que no existe uma masculinidade, mas um conjunto de prticas que
tendem a aproximar-se mais ou menos das representaes sociais. Para Connell (1995,
p.190) os dados existentes so claros em mostrar que as masculinidades hegemnicas so
produzidas juntamente e em relao com outras masculinidades
Enquanto alguns homens se recusam a entrar em reas determinadas femininas,
outros tantos encaminham at elas pois enxergam a um campo de possibilidades. No caso
deste estudo, no quero dizer que eles abandonaram a sua identidade de gnero, muito pelo
contrrio, sendo minoria, criam ali a possibilidade de consolidarem o seu poder sobre as
mulheres e exercerem os seus privilgios na sociedade (Williams, 1995, p.16).
Ao entrarem em reas consideradas trabalho de mulher, os homens podem
reconhecer-se de forma diferenciada e/ou valer-se de diferentes estratgias de ocupao na
profisso. Em se tratando da carreira, no s eles encontram presses para ascender como

podem preferir ocupar cargos administrativos e de comando. E acabam sendo
recompensados por serem homens.
A partir dessas consideraes, quero demonstrar como o trabalho docente nas Minas
Gerais dos oitocentos era diferentemente representado em relao aos homens. Atividade
de homem culto, arranjo passageiro e atividade secundria eram algumas das justificativas
atribudas presena do sexo masculino na docncia. E, no em menor incidncia, esses
aspectos influam diretamente no seu processo de qualificao.
Essas consideraes levam-me s palavras de Mouro (1959):

Apesar de no serem bem remunerados os professores primrios no tempo do
Imprio, muitos se dedicavam profisso de ensinar. Explica-se que houvesse maior
nmero de mestres homens do que de senhoras no magistrio elementar, por no ser
ainda o servio pblico da Provncia bastante amplo para permitir maior nmero de
funcionrios noutras atividades e por haver um nmero muito menor de escolas
pblicas femininas do que destinados aos meninos, conforme visto em um dos
captulos anteriores. No havendo muitas atividades pblicas no servio oficial da
Provncia o destino natural dos moos de ento e que no se sentiam atrados para o
comrcio era de ingressarem no corpo de professores quando tinham a necessria
competncia para tal mister (Mouro,1959,p.64).


Alm do mais,


Sendo, pois, o magistrio, a principal atividade dos homens cultos do tempo do imprio, fica
explicado o fato de que muitos se destacavam e se tornavam personalidades conhecidas de
comprovado valor. Entretanto, os vencimentos no eram elevados, mesmo tendo-se em conta o
cmbio alto de ento, indicador de moeda muito valorizada, e padro de vida modesto dos nossos
antepassados de cem anos atrs, com exceo dos negociantes e dos fazendeiros, muitos dos quais
eram bares, possuindo considervel escravaria (Mouro,1959,p.64-5).



Suscitam-me esses comentrios, uma questo, que alias apareceu em um dos
relatrios da Presidncia da Provncia Mineira, qual seja: quem dispondo de talento e
habilitaes cientficas se aventuraria a uma profisso mal retribuda, sem esperana ao
menos de estabilidade?(MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1879, p.29).
A pergunta sugere-me algumas respostas.

Em primeiro lugar, at o perodo em que no havia exigncia de formao especfica
para o trabalho docente e nem nmero significativo de mulheres na Instruo Pblica, os
homens ingressavam no magistrio l permanecendo, pois essa atividade exigia
qualificao que somente eles dispunham. Ademais, o acesso ao mundo das letras
geralmente restringia-se aos homens, e no s mulheres, logo era de se esperar que eles
fossem reconhecidos como mais apropriados para tal exerccio. Alm disso, como a
maioria das escolas era do sexo masculino, tambm era esperado que eles l estivessem
para ensinar os meninos a serem homens. De acordo com esse ponto de vista, exercer o
cargo docente significava para o homem o reconhecimento de seus atributos masculinos.
Por outro lado, nas Minas Gerais, at meados do sculo XIX, geralmente era funo
das mulheres educar as crianas, e dos homens instru-las. Em artigo da Revista
Pedaggica, um professor da poca mostrou essa diferena quando disse que Alcibades
foi tambm educado por mulheres, mas tinha a Scrates por preceptor (Revista
Pedaggica, 1895,p.121).
H de se considerar tambm que, ante a restrio do mercado de trabalho e do
servio pblico, como argumentado por Mouro (1959), o sexo masculino deveria ter a
prioridade dos postos ofertados. Se houvesse maior oferta de trabalho, sendo ela mais
valorizada e mais prxima dos atributos masculinos, a expectativa de ocupao recaia nos
homens. Cabia s mulheres, os demais postos.
O uso desses expedientes para explicar a qualificao masculina para o trabalho
docente pode ser um dos motivos que justifiquem a permanncia deles durante longos anos
no maigstrio. Chegavam a 15, 30 ou at mesmo 40 anos no magistrio.
Arno (s.n.t.,p.11) relatou um exemplo de longa permanncia masculina no
magistrio. Ao descrever as suas experincias em uma escola de Diamantina na ltima
dcada de noventa do sculo XIX, comentou o alvio que sentira quando entrou para a
escola masculina e o professor D. Carlos Frederico de Magalhes Castello Branco Rollim,
que quarenta anos antes havia sido professor do seu pai, por motivo de aposentadoria,
despedia-se dos alunos.

Tambm Arroyo relata que

nos requerimentos e portarias do governo sobre instruo pblica no incio da
repblica, encontramos requerimentos de aposentadoria de vrios professores com

mais de 15 anos de magistrio nas cidades do interior de Minas Gerais. Anexam
atestados que comprovam seus Mritos (Arroyo,1985,p.45).


Mas, o ingresso ou a permanncia de alguns homens na docncia, em outras
circunstncias, proporcionava-lhes sentimento de fracasso, conforme registro de Teixeira
(1975). Nas suas palavras:

...tinha o fator psicolgico: o funcionrio pblico, principalmente o professor, se
inutiliza para qualquer outro trabalho; no fim de algum tempo adapta-se funo de
tal maneira que no pode mudar mais, perde a iniciativa, a confiana em si mesmo: foi
professor durante certo tempo, morre professor (Teixeira,1975,p.18).


Alm dessas representaes, procurei tambm estabelecer a relao entre a
qualificao exigida pelos postos de trabalho e a exigncia da presena dos homens nos
cargos de direo dos crculos literrios e Inspetoria Pblica. Como exemplo, em 1854,
para os 17 crculos literrios existentes, dois encontravam-se vagos e para os demais havia,
15 homens, diretores ou suplentes (Relatrio do presidente, 1855). Entre esses, trs eram
padres. Os inspetores eram homens - polticos, padres ou fazendeiros que tinham algum
grau de influncia na comunidade. Dessa forma, a ocupao desses cargos se dava em
decorrncia da condio de mando do candidato e, ao mesmo tempo, servia para fortalecer
a influncia dele na regio circunscrita pelo crculo literrio.
Segundo Mouro (1959), comenta que muitas pessoas de famlias tradicionais
mineiras exerciam cargos em diretoria de ensino ou no magistrio primrio. Ao citar as
pessoas que integravam esses cargos, especificou homens e mulheres. So suas estas
palavras:

Muitos, que exerciam cargos na Diretoria de Ensino ou no magistrio primrio, pertenciam a
famlias tradicionais mineiras conhecidas nos nossos dias, de onde saram personalidades
eminentes. Vemos assim o Sr. Antnio Carlos Rebelo Horta ser exonerado por ter-se mudado para
Itabira. A famlia Rebelo Horta ainda hoje muito conhecida deu um presidente de provncia.
Tambm, v-se a nomeao do tenente coronel Francisco Antnio de Sales para visitador da
Parquia de Perdes do Municpio de Oliveira (Mouro, 1959,p.67).



E outros tantos homens de famlias tradicionais que foram enumerados pelo autor
ocupavam cargos como inspetores e diretores dos crculos literrios. De acordo com
Mouro isso comprovava o valor dos personagens que tinham no ensino Pblico na
Provncia de Minas (Mouro, 1959, p.68).
relevante considerar as funes requeridas ao posto de Inspetor da Instruo Pblica. Segundo a
legislao, era necessrio que o inspetor visitasse as escolas que estivessem localizadas dentro de sua
jurisdio, o que demandava dele a realizao de longas viagens. Alm disso, era funo do inspetor impor
multas, admoestar ou repreender professores, presidir conselhos e outras tantas funes. Com base nessas
exigncias, a legislao exigia atributos que faziam parte do universo masculino. No entanto, embora esses
cargos fossem ocupados por homens, nem mesmo eles cumpriam as prescries fielmente.
Conforme escritos de Faria Filho (1996), a presena das mulheres como diretoras s
apareceu com a implantao dos grupos escolares nos primeiros anos do sculo XX. E,
nesse perodo, os postos da Inspetoria Pblica ainda eram ocupados por homens.
Em outra direo, o trabalho docente aparecia nas correspondncias da Inspetoria de
Instruo Pblica e nos relatrios da presidncia como um arranjo passageiro. O que
poderia explicar tal adjetivao?
Se para alguns o trabalho docente representava a confirmao de sua qualificao,
para outros, exercer essa atividade, significava realizar essa atividade temporariamente.
Nesse ltimo caso, o trabalho docente era arranjo passageiro porque os homens tinham
como expectativa (ou era esperado deles) a ocupao de outros postos de trabalho. Eles
poderiam ter em vista, por exemplo, a Inspetoria da Instruo Pblica, a direo de uma
escola ou de um crculo literrio. Ou ainda, se no na Instruo Pblica, os homens
poderiam pleitear outros espaos no servio pblico ou mesmo fora dele.
Nessa primeira perspectiva, ocupar postos quer seja na instruo ou no servio pblico, o arranjo
passageiro pode ser tomado como sinnimo de carreira profissional.
Demartini e Antunes (1993), alm de demonstrarem como o trabalho docente foi se
transformando em trabalho de homens em substituio a atividade exercida pelas mulheres
na Provncia de So Paulo no final do sculo XIX, constataram a tendncia de as mulheres
permanecerem dentro da sala. Enquanto isso, os homens tendiam a ocupar os postos de
planejamento, direo e chefia. Nesse sentido, o magistrio passou a ser uma carreira para
o homem e uma profisso para a mulher.

Na viso dessas autoras, as experincias de vida desses professores e professoras, decorrentes dos
diferentes processos de socializao de cada um deles(as), foram fatores decisivos para a constituio de
diferentes expectativas de carreira. Elas partiram do pressuposto de que as condies de gnero demarcaram
o campo de possibilidades de ascenso dentro do magistrio.
Quanto diferenciao entre os sexos dos docentes, a presena do homem como
professor primrio dentro da sala de aula representou um curto perodo de suas trajetrias
profissionais: logo depois que iniciaram suas atividades foram promovidos a diretores, ou
convidados para assumirem cargos tcnicos no prprio sistema educacional (Demartini e
Antunes, 1993,p.9).
Com base nos argumentos de Williams (1995), acrescento ainda que a feminizao
tambm foi um processo que ofereceu aos homens que estavam no magistrio, e ali
desejavam continuar, a possibilidade de pleitear promoes. Ou seja, o processo reforou
esteretipos sexuais quanto s expectativas de trabalho, ficando os homens e as mulheres
nos postos que requeriam, respectivamente, atributos masculinos e femininos.
Tambm os relatrios da Presidncia e da Inspetoria Geral da instruo Pblica
indicavam ser o magistrio primrio uma situao transitria para uma parcela de homens:

H segundo sou informado, alguns professores excelentes, mas so poucos, e outros,
embora cumpram seus deveres com dedicao, os seus discpulos pouco obtm porque
no conhecem meios prprios de ensinar, de transmitir o que sabem. No os culpo
tanto quanto mereceriam, porque desde que no se tem escolas normais para habilit-
los e se aceitam os que procuram o professorado, no como uma carreira, mas como
arranjo passageiro, at que deparem ocupao mais lucrativa, seria cometer uma
injustia (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1867, p. 32, grifo meu).


Em 1875, o presidente Pedro Vicente de Azevedo, em seu relatrio, sugeriu modificaes para a
legislao da Instruo Pblica e afirmando o seguinte:

No escolas que nos faltam, mas professores. preciso que o magistrio pblico no
seja um arranjo para quem estiver desempregado, mas uma profisso honrosa. Antes
poucas escolas e bem providas, do que muitas com professores que no so dignos
desta misso. Facilitar os exames, deix-los a merc dos inspetores de comarcas com o
fito de preencher todas as cadeiras, no um bem. Cumpre dificultar o concurso, de
modo que s sejam escolhidas pessoas habilitadas (Moacyr,1939,p.187-8, grifo meu)



Tambm os relatos de Morley (1977), dizem respeito a esses arranjos. Ela contou
que seu irmo iria procurar dar escola porque no conseguia sair-se bem com o seu
negcio. Em suas palavras,

H poucos dias Renato veio dizer a mame que Salomo, um negro que mora em Bom
Sucesso e tem oito filhos, o tinha contratado para dar escola aos meninos dele, nestas
frias, a dez mil-ris por ms. Ele aceitou porque j tem muita bengala de trs folhas e
muita vassoura sem vender e diz que melhor ficar ganhando seus dez mil-ris do que
ficar amontoando tanta coisa sem achar quem compre (Morley,1977,p.267-8).


No bojo do processo de redefinio da qualificao dos profissionais e da configurao da instruo
pblica, possvel identificar vrias solicitaes de licenas para a realizao de negcios estranhos ao
magistrio. Delas posso deduzir que o trabalho docente era exercido paralelamente a outras atividades.
Contudo, para alguns o trabalho docente poderia representar prioridade, para outros, atividade secundria.
Acerca disso, eis a denncia chegou administrao da provncia mineira:

O Conselho Diretor reunido em seo plena depois de ouvir o relatrio do
processo disciplinar contra o professor [...] acusado de ser agente de diversas casas
comerciais da corte. Considerando que a acusao firmada por duas pessoas bem
qualificadas na sociedade no foi contestada pelo acusado, quando foi ouvido pela [?]
do Conselho, visto que apenas limitou-se a dizer que no exerce a profisso de
negociante no lugar de sua residncia. Considerando que o professor a [postiori?] est
proibido o exerccio dessa indstria alm do lugar de residncia. Considerando que o
professor intimado para comparecer perante o Conselho disciplinar no foi encontrado
no lugar de sua residncia porque conforme informa o respectivo Inspetor Municipal,
em ofcio de 19/10 pp, continua em viagem comercial pelos lados da cidade do Serro e
Conceio, em direo corte. de parecer que o professor C.J.S. est em curso no
4 do art.159 do Reg. 100 e, portanto, sujeito pena de perda da cadeira. De
conformidade com o 2 do art. 162 do mesmo regulamento o Inspetor interpe o
recurso necessrio perante a Presidncia da Provncia (IP 77, 31/10/1889).


Como evidencia o excerto acima, o trabalho docente era para alguns homens uma
atividade secundria. Com vistas realizao de bons negcios o professor, revelia da
legislao, no s mantinha um comrcio unido a sua casa como tambm deixava de
cumprir outras tantas expectativas relacionadas ao trabalho de professor.
A essas transgresses e a outras tantas realizadas pelos professores e professoras
que dedicarei as prximas discusses.




2 - Processos disciplinares: policiamento ou perseguio?



O Poder Pblico Mineiro no transcurso da segunda metade do sculo XIX se pautou
por diferentes estratgias de controle e disciplinamento dos professores e professoras.
Embora muitas delas no passassem de meras tentativas, a instruo pblica mineira
contava com uma srie de regulamentos que prescreviam prticas de inspeo e cdigos
disciplinares que buscavam garantir controle do trabalho docente em toda a
Provncia/Estado.
Uma das estratgias foi denominada processo disciplinar. Sob a tica do Governo da Provncia/Estado
e de seus representantes, ela representou uma prtica de policiamento. Era um conjunto de leis e regras que
visavam a garantir a moral e a ordem da Instruo Pblica. Em outras palavras, significou a tentativa de
controlar, uniformizar e fazer cumprir a legislao em vigor. Em direo contrria, para os professores e
professoras significava estratgia de perseguio. Nesse caso, no mnimo, h duas verses.
Era o Conselho Diretor que deveria instaurar os processos disciplinares. Para tanto, era preciso
averiguar e emitir pareceres a respeito da conduta do corpo docente. E, segundo Regulamento n 62 de 1872,
tal instncia deveria ser composta:

Do inspetor geral, seu presidente.
Do diretor do liceu.
De um professor do Liceu, que seja tambm da escola normal.
De um professor primrio pblico ou particular distinto no magistrio.
De dois cidados ilustrados, que no pertenam ao magistrio.
(MINAS GERAIS, Reg.n 62, 1872, art.7, p.4-5)


Alm de julgar as infraes disciplinares dos professores e professoras e auxiliar ao
Inspetor Geral, o Conselho Diretor tinha por funo O exame dos melhores mtodos e
sistemas prticos de ensino, a reviso e aprovao dos compndios e livros para as

aulas, a criao de novas cadeiras e o sistema e matrias dos exames (MINAS
GERAIS, Lei n62, de 1872, art.10, p.5)
A abertura de um processo disciplinar acontecia a partir de qualquer denncia realizada por parte da
Inspetoria de Instruo Pblica ou at por qualquer cidado. Qualquer manifesto pblico poderia desencadear
a abertura de um processo. Eis um exemplo:

S. Joo Batista, 28 de dezembro de 1878 (do correspondente).

A escola de instruo primria do sexo masculino da freguesia de Santa Maria, regida por H.
L. S., acha-se abandonada. H longos meses no leciona esse professor que constantemente
emprega-se por fora em mascateaes de fazendas, sem que esteja competentemente
licenciado, deixando a cadeira entregue aos cuidados de sua me D. Bernadina. Assim como
este, procedem outros professores e, entretanto, nenhuma providncia tomada por aqueles
quem foi confiada a direo do ensino pblico. Temos certeza de que clamamos no deserto,
levando luz da publicidade os atos praticados pelos agentes subalternos da instruo
pblica; no obstante, prosseguiremos no cumprimento de nosso dever, denunciando os
abusos e imoralidades dos agentes do atual governo (Jornal A provncia de Minas,
24/01/1879).

Alm dessa, outras cartas abertas dirigidas Inspetoria Geral da Instruo Pblica chegaram a ser
publicadas em jornais. Particularmente a que apresento a seguir despertou-me ateno pela linguagem
utilizada e pelo teor das acusaes. Foram essas as palavras do denunciante:

Ao Sr. Inspetor Geral da Instruo Pblica da provncia de Minas.

com o maior pesar que eu venho hoje denunciar o professor pblico da infeliz
Freguesia de Perdes de Lavras, o Sr. H. P. C. B. Nunca pretendi acusar algum, mais,
trouxeram-me aqui a voz de minha conscincia e o grito da moralidade. Senhor!
esse cato caricato um tipo depravado, analfabeto, devasso, alcoviteiro, mau pai de
famlia, mau cidado e pederasta sem igual, quer por honra da humanidade antes no
existisse. Este msero verme, calgula devassssimo, tem um serralho de meninos e
escravos, e so patentes esses fatos sua esposa, vtima de tantos sofrimentos!...
Apresentou-se como procurador da festa do Divino E. Santo, e consumiu todas as
esmolas. H pouco pretendeu engulir 200$000 do honrado cidado Godofredo Alves
de Castro, e no realizou a engulio por se desconfiar de suas bravuras, tomando-se
as precisas precaues. Senhor! impossvel numerar todos os horrorosos fatos
praticados por este Nero estpido! Enfim a depravao desse analfabeto, chegou a tal
ponto que sua mulher e seu filho o quiseram assassinar, o que no teve efeito por se
descobrir a pretenso. Esperamos, pois, srias providncias do Sr. Inspetor da
Instruo Pblica desta Provncia de Minas Gerais. Continuaremos. Os perdoenses.
Perdes, 8 de novembro de 1884. (Gazeta dos Passos, 28/12/1884).




Ou ainda, a denncia se dava mediante correspondncia estabelecida entre inspetores paroquiais e
Inspetoria Geral da Instruo Pblica ou dela com a Administrao da Provncia. Para ilustrar esse dilogo:

Ao Sr Francisco Pinheiro Costa, Inspetor Escolar ambulante de Diamantina.

Tendo sido acusada a professora da cadeira de Bragres, municpio do Curvelo, Dona
Maria A. C. de viver separada de seu marido e desonestamente recomendo-vos para
por a recolher informaes que a tempo transmitireis a esta secretaria, sem o fato de
que acusada aquela professora. Igual diligncia recomendo-vos que faais em
relao ao professor da cadeira de Capim Branco, do mesmo municpio, cidado
G.A.C. que acusado de haver deflorado uma menor de quatorze, sua discpula.
28/11/1893 (SI 655).


Desse modo, ficava a comisso do Conselho Diretor responsvel por averiguar a procedncia da
acusao e emitir o parecer sobre o delito do(a) professor(a). Para tanto, havia na legislao alguns artigos
que prescreviam as faltas e as respectivas punies que deveriam ser atribudas ao corpo docente. Sobre isso,
tomo como exemplo de uma prescrio criteriosa o que estava presente no Regulamento de n 44 do ano de
1859. L se encontrava uma norma extensa intitulada de punio das faltas ou delitos dos preceptores
pblicos.
70

Com base nas infraes previstas na legislao e tendo em vista averiguar a procedncia da denncia,
firmava-se um intenso dilogo entre os diferentes representantes do governo - Conselho Diretor e inspetores -
, membros da comunidade e acusado(a). Embora extenso, apresento, a seguir, o fragmento de um processo
que ilustra a importncia que era dada a esse tipo de comunicao. O contedo da correspondncia era o
seguinte:


Cpia - 6 sesso O Inspetor Paroquial do Rio do Peixe acusou o professor de
Primeiras Letras J. J. B. = 1 De no seguir no ensino o mtodo designado pela lei. =
2 De no cuidar do progresso de seus alunos tanto que de 24 freqentes s dois se
distinguem por causa de seu talento. = 3 Descupar-se mais da venda que tem unida

70
Os artigos do Regulamento n44 de 1859 que descrevem as faltas e as respectivas penalidades
encontram-se nos anexos.

escola e conservar a aula em uma sala estreita, onde os meninos ouvem todas as
palavradas indecentes que soem aparecer nas tavernas. = 4 Ser o professor, por causa
de seus desregramentos, a causa de existirem mais de 30 alunos analfabetos, pois os
pais preferem esse estado, a seus filhos aprenderem vcios degradantes e vergonhosos.
= 5 De dar aula em o pior local da povoao, que por estar em lugar baixo e sujeito as
inundaes, exala ptridas emanaes que muito deterioram o fsico dos meninos,
sujeitando-os as febres intermitentes. = 6 Que negou-se a mostrar-lhe a lista das
falhas de Abril e maio porque elas foram repetidas e por mais de 5 dias cada vez. = 7
Que apesar de ter sido castigado por embriagar-se e meter-se em orgias imorais,
continua, se bem que no luz do dia, na mesma lida do abrigo das trevas. =
Finalmente conclui garantindo a verdade de sua proposio sob sua f ou palavra. = A
isto responde o professor: 1 Que com as escritas de seus alunos, e com o resultado
dos exames, desde 1859 at 1863, ele prova que no desleixado, mas antes solcito
no cumprimento de seus deveres. = 2 Que o mapa do artigo 3 ele prova que no ano
passado saram de sua aula alguns discpulos sabendo bem ler, escrever, contar e a
doutrina. = 3 Que inexato que os alunos matriculados na ocasio dos exames fossem
todos de data de 1861 porque desse ano s existiam 13 mas que 11 se tinham
matriculado desde Janeiro de 1863 at Janeiro de 1864. = 4 Que no pode o professor
vencer impossveis e que sendo esses 13 alunos de curta inteligncia no podiam
vencer o trabalho com a facilidade, mas que isso no podia servir de motivo para
inferir-se que ele no cumpria seus deveres. = 5 Que o Inspetor Paroquial sabe muito
bem que de sua aula saram no prximo passado ano muitos alunos prontos, mas que
prevalecesse do exame em que no compareceram para referir-se a alunos que haviam
dois meses tinham entrado para a escola, ocultando mesmo aquilo que consta da ata do
exame a que presidio, da qual no s consta que foram julgados prontos dois como
muito adiantados 6, dos 24 presentes. = 6 Que verdade que tem um pequeno
negcio; mas que s trata dele depois das horas letivas, e que isto pblico. = 7 Que

sua casa tem todas as acomodaes para a aula, e que se o nmero de aluno crescer,
ele a aumentar. = 8 Finalmente que a orgia de que fala o Inspetor consistiu em cantar
umas modas em casa de um cidado idoso e honrado por ocasio do casamento de sua
filha. = Em concluso, averba o Inspetor de parcial e seu inimigo figadal, tanto que
remetendo o ofcio do Inspetor Municipal enviado pelo Governo guardou o seu, dando
causa a que o reclamasse como provara com os ofcios juntos que lhe foram dirigidos.
= Para provar suas asseres juntou o documento n 1 (escritas dos seus alunos e
declaraes de trs indivduos, que lhe so favorveis.) O de n 2 consistindo em
cpias de atas de exames praticados em sua aula. = A seo junta os mapas gerais
desta escola relativos aos anos atrasado e passado e notou duas contradies quanto
aos alunos. = Simo Gonalves Campos e Jacinto Ferreira de Jesus = Pelo mapa do
ano passado v-se que esta aula no freqentada pelo n legal, e a lei manda suprimi-
la. = 13 de Fevereiro de 1865. = Assis Martins (PP1/42 doc. 10 cx.15,grifos meus).


Baseando-se nesse fragmento de processo disciplinar, parece-me possvel discutir a existncia de
tentativas de esquadrinhamento da vida privada do corpo docente. O Governo de Estado, em nome de um
projeto social de escola e de professor, procurava regular os mundos da casa e da rua, como descrito por
Mattos (1999). Se por um lado o processo de publicizao afastava a instruo da casa, por outro, outras
estratgias contrariavam tal distanciamento. Os atestados de idoneidade requeridos pelo Governo de Estado
ao delegado de polcia, proco ou ainda s demais pessoas da comunidade ilustram as tentativas de
esquadrinhamento da vida privada dos professores(as).
Entretanto, ressalto que, em algumas circunstncias, o esquadrinhamento da vida privada no passava
de tentativas. A legislao era infringida no somente pelos professores e professoras mas tambm pelos
inspetores. Assim sendo, pode-se questionar a fidedignidade das cartas que inspetores da Instruo Pblica e
demais pessoas da comunidade encaminhavam para o Conselho Diretor. Elas divergiam com relao s
infraes cometidas pelos professores e professoras bem como sua idoneidade. Vale ressaltar que foram
muitas as correspondncias dos(as) professores(as) endereadas `a administrao acusando os inspetores de
perseguio.

A partir do quadro seguinte, apresentarei alguns motivos que levaram instaurao dos processos
disciplinares e os respectivos pareceres que foram emitidos pelo Conselho Diretor. Procurei considerar, para
a composio desse quadro de processos disciplinares, alguns motivos mais dspares entre si que servissem
de exemplo questo. Ressalto, ainda, que mantive a mesma linguagem dos argumentos encontrados nas
fontes pesquisadas.

Quadro 5.1
Motivos de denncia e parecer final dos processos disciplinares de professores e professoras da
Provncia/Estado de Minas Gerais 1869-1890
Motivo(s) Sexo Ano Parecer Final Fonte consultada
Imoralidade, incapacidade
profissional e ocupar-se da
venda unida escola
M 1869
A escola fechada e
perda da cadeira
PP1/42 cx.15 doc.10
Perseguio de algum que
desafeto, desprovido de
conhecimentos bsicos para o
magistrio
M 1873 - PP1/42 cx.18 doc.1
Professor toma parte em
questes polticas
M 1875
Concesso de
remoo
PP1/42 cx.21 doc. 21
Comrcio M 1877 Absolvido IP 67
Acusao de abandono de
cadeira
F 1881
Professora rein-
tegrada em 1887
PP1/42 cx.23 doc 30
Depravado, analfabeto de-
vasso, alcoviteiro, mau pai de
famlia
M 1884
Pede novos
esclarecimentos
PP1/42 cx.31 doc 31
Proceder mal, embriaguez,
dar tiros nas portas dos
cidados, deixar de dar aula
durante oito dias, jogatinas e
passeatas
M 1885
Absolvido do
processo
PP1/42 cx.28 doc 01
Mau conduta moral, ficar dias
sem ministrar aula e
embriaguez
M 1886 - PP1/42 cx. 33 doc 04
O inspetor nega-se a avisar os
certificados da escola
F 1886 Absolvida PP1/42 cx.37 doc 12
Ter comrcio na casa onde
funciona a escola
M 1887 Absolvido PP1/42 cx 28 doc 24
Tumulturio e deflorador M 1889 Perda da cadeira IP 77
Exercer a profisso de agente
de diversas casas
M 1889 Perda da cadeira IP 77
Arbitrrio e gnio violento
M 1889
Absolvido e
removido
IP 77
Pederastia M 1889 Absolvido IP79
Viver amasiado com uma
mulher casada, dar escn-
dalos e envolvimento em
motivos polticos
M 1890 Absolvido IP79
embriaguez M 1890 Perda da cadeira IP79
Tentativa de homicdio M 1890 Perda da cadeira IP 79
Embriaguez e desordeiro M 1890 Repreenso IP79
Defraudador do dinheiro da
matriz, violador de cartas e
baixa freqncia na escola
M 1890 Absolvido IP79
A bem do servio pblico M 1890 Perda da cadeira IP79
Furto de livros de hinos do
expediente da escola e jogo
M 1890 Absolvido IP79
Marido a substitui e aplica
castigo nas crianas
F 1890 Absolvida IP79
Abandono de cadeira e
comerciante
M 1890 Perda da cadeira IP79
FONTE: Arquivo Pblico Mineiro

Como apresentado no quadro, a condio de amsio, embriaguez e de ser mau pai e chefe de famlia
foram alguns dos motivos de manifestos pblicos contrrios ocupao do homem ou da mulher para exercer
o cargo de professor(a). Alguns dos motivos que desencadearam essas denncias podem ser justificados
devido ao fato de os professores e professoras contrariarem os preceitos da Igreja Catlica e o modelo de
sujeitos da famlia higinica. Conforme registrado no quadro, esses motivos referiam-se a delitos prescritos
pela legislao e deveriam desencadear processos administrativos. Quanto veracidade dos fatos, caberia ao
Conselho Diretor investigar.
Alguns processos tiveram como resultado a cassao do direito de ser professor(a), como demonstrado
no quadro da pgina anterior. Alguns professores e professoras antes mesmo de o Conselho Diretor emitir o
parecer, acabavam desistindo da docncia. Esse fat era reconhecido pelo Governo Mineiro como abandono
do magistrio.
Entretanto, pergunto: em que proporo esses aspectos eram, de fato, relevantes para a qualificao
docente? No estariam eles encobrindo outros motivos? Tais questionamentos me levaram a considerar os
processos de denncia no somente como decorrentes de um desafeto, um dio figadal, mas como uma
perseguio, se analisada na perspectiva do(a) acusado(a).
Segue um exemplo de uma correspondncia endereada administrao que sugere tal fato:

Levo ao conhecimento de V.Excia. que estando aqui nesta vila sendo muito mal
obsequiada por insultos, que no duvidam atacar-me e mesmo o Inspetor desta vila
acha-se muito indignado contra mim, vociferando tudo quanto pode ofender a
suceptibilidade humana. Entretanto, tendo na Revista do Ensino que existem algumas
cadeiras do sexo feminino vagas, bem como a cidade do Rio Preto, peo a V. Excia
remover-me para ela, visto a cadeira que estou nela ser do segundo grau a qual d
garantias para ser transferida para uma cidade qualquer. Vila dos Patos. 08/06/1887
(PP1/42 cx.38 doc 23).


Tambm as perseguies assumiam o carter de ser poltico-partidrias. pertinente considerar que
naquele momento a sociedade estava passando por radical reviso dos princpios polticos. Destaco
principalmente o movimento liberal em oposio s ordens imperial e escravocrata. Dessa forma, as
desavenas polticas podem ter sido traduzidas nos momentos de denncia como transgresses morais,
transgresso ao institudo pelo Imprio. Como bem destaca Mattos (1999), naquele momento o Governo de

Estado tinha em vista controlar o mundo da rua no somente em decorrncia das influncias dos princpios
higienizadores mas tambm do nmero de movimentos que insurgiam em defesa do projeto liberal.
Quando os professores e professoras endereavam as suas defesas administrao da
Provncia/Estado, adjetivavam as denncias de perseguies e, alguns deles e delas aproveitavam para
solicitar sua remoo para outra cidade. Em algumas circunstncias acontecia de o prprio Conselho Diretor
sugerir tal conduo. Uma situao de perseguio poltica ocorrida em uma das cidades do norte da
provncia descrita no excerto abaixo:

A transferncia do professor Juca Teixeira de Senhor do Bonfim para Nossa Senhora
Santana de Contendas no podia ser e no foi um ato de sua livre e espontnea
vontade. Homem pobre, famlia numerosa, mudar-se de Bocaiva, onde estava
radicado, entre parentes e amigos, prximo de Montes Claros, onde residiam seus
irmos, para lugar mais distante, meio estranho, mais afastado dos seus, era, sob todos
os pontos de vista, um desastre e no podia ser um ato voluntrio. A estava claro o
dedo da poltica, uma perseguio dos adversrios. No podendo exonerar um
funcionrio vitalcio por concurso, fazia o mximo: removia-o (Teixeira, 1975,p.17-
18).


Embora existissem por parte de diferentes segmentos da sociedade algumas denncias relacionadas
prtica pedaggica - digo, relacionado ao ensino propriamente dito - dos professores e professoras, parece
que o prprio teor delas no era rigoroso a ponto de agravar a abertura de processos contra os docentes.
Entretanto, isso no constitua um fato isolado. Portanto, ou no estava relacionado aos demais, ou era apenas
mais um entre tantos. As questes relacionadas ao ensino eram importantes, mas, talvez no fossem tanto
quanto os aspectos morais ou polticos.
Alm disso, para a definio da qualificao do trabalho docente, no final do sculo XIX, o
comportamento do homem ou da mulher nos espaos sociais externos escola passou a ser to ou mais
importante que a sua condio de saber instruir. E no foi outro o argumento de Arroyo (1985) quando disse
que a partir desse perodo, houve a substituio do profissional da competncia para o profissional da
virtude.
Esses processos disciplinares encontrados, do-me margem a considerar a possibilidade de maior
ocorrncia de denncias dirigidas aos professores do sexo masculino. Isso pode ser explicado a partir de duas

perspectivas. A primeira diz respeito ao fato de o nmero de homens professores ser maior que o de
mulheres. A segunda, e para mim a mais importante, refere-se ao fato de que as mulheres j estarem
acostumadas a viver submetidas vigilncia, desde crianas e, por isso, coibidas a respeitar as regras sociais
impostas a elas.
Para finalizar a anlise dos processos disciplinares, retomo a discusso j realizada anteriormente, ou
seja, a importncia que a sociedade dos oitocentos atribuiu ao trabalho do(a) professor(a). Ele ou ela
deveriam ser o exemplo social e, sobretudo, exemplo para as crianas. Isso exigia do(a) professor(a) esforo
para que a sua vida privada no maculasse a sua imagem de professor-ideal. Se ele ou ela no o eram, no
mnimo deveriam se esforar para s-lo. Dessa forma, qualquer comportamento contrrio aos preceitos
sociais punha em xeque a sua qualificao para o cargo docente.



3- Negcios estranhos ao magistrio


Mesmo revelia da legislao da Instruo Pblica Mineira, o corpo docente
mantinha negcios estranhos ao magistrio. Essa denominao era atribuda pelo Governo
Mineiro a qualquer atividade econmica que os professores e professoras exerciam
diferente do trabalho docente. Em alguns momentos, o Governo Mineiro, apoiando-se na
legislao, colocava-se radicalmente contrrio a tais atividades;outros, abria algumas
concesses.
Como presente no quadro dos processos disciplinares, anteriormente apresentado, o
fato de o professor(a) manter um comrcio unido sua casa, era razo para denncia e
conseqente instaurao de processo disciplinar. Quando comprovado geralmente
culminava em perda da cadeira, ou seja, demisso.
No s a solicitao de permisso para exercer um negcio estranho ao magistrio
como tambm as denncias de sua ocorrncia foram fatos de grande incidncia nas
correspondncias a que tive acesso no APM. Alm disso, nas fontes pesquisadas pude
observar maior tendncia aos pedidos dos professores do sexo masculino do que feminino.
Geralmente eram homens que pediam permisso para abrir uma casa comercial, que eram
bodegas, mini-fbricas de licores, venda de gneros alimentcios, de fazendas ou de

gneros do pas. Mas tambm havia pedidos para dar aula particular, para exercer
atividade como farmacutico, para ser escriturrio comercial entre outros. Tambm por
Arroyo (1985,p.120) no passou desapercebido o nmero desses pedidos.
Alguns professores(as) solicitavam a permisso par executar tais atividades, outros,
mesmo sem ela, mantinham algum negcio estranho. Havia tambm aqueles que saiam
ilesos do processo disciplinar e continuavam exercendo atividades paralelas ao trabalho
docente. Ou ainda, como evidencia a correspondncia seguinte, embora o professor j
tivesse sido submetido ao processo disciplinar, era seu desejo continuar com uma atividade
paralela ao trabalho docente.

Diz Hermenegildo Jos Pimenta, professor pblico da freguesia de Santo Antnio do
Pessanha, municpio da cidade do Serro, que desejando ter um pequeno negcio em sua residncia,
administrado por terceira pessoa, em o qual o suplicante s tomar parte nas horas vagas e como
no pode fazer sem licena de V.Sa. como determina o regulamento em vigor, vem perante V. Sa.
solicit-la (IP1/5 cx.03 doc.44).


Alm desse pedido ter sido indeferido, constava anexo ao seu pedido de licena uma
pequena ficha onde estava registrado que ele j havia sido submetido a processo disciplinar
em agosto de 1875, em virtude de ter exercido negcios estranhos ao magistrio.
Com a finalidade de dar sustentao s suas solicitaes e sensibilizar o poder
pblico, nas correspondncias os professores geralmente alegavam que a realizao de
outra atividade econmica se fazia necessria diante do exguo salrio e de eles terem de
sustentar a numerosa famlia. Segue um exemplo com tais alegaes:

Diz Tertuliano Minito da Silva professor pblico de Instruo primria da Vila de
Pouso Alto que tendo obtido licena do antecessor de V.Sa. para se empregar nas
horas vagas em escriturao forense e comercial e no tendo mencionado no pedido de
licena para requerer em juzo, tambm nas horas vagas, por isso vem respeitosamente
pedir V.Sa. se digne conceder-lhe essa licena da qual o suplicante far uso sem
prejuzo ao ensino e ao cumprimento de seus deveres e obrigaes, afim de que assim
o suplicante possa se manter com decncia, pois que alm de no ser pequena a sua
famlia, mora num lugar onde so caros os gneros alimentcios e excessivos o aluguel
das casas. Ouro Preto, 20/10/1877 (IP1/5 cx. 04 doc.38).



Como mencionei anteriormente, entre outras circunstncias, a linha frrea e a
economia cafeeira concorreram para que houvesse o surgimento de novas frentes de
trabalho na Provncia de Minas Gerais, j a partir da dcada de 70 dos oitocentos. Entre as
diferentes atividades que se expandiram, talvez seja o comrcio varejista uma das que mais
tenha despertado o interesse do sexo masculino. Embora seja difcil dimensionar o nmero
de professores homens que, concomitantemente ao magistrio, exerceu essa atividade ou
ainda que o abandonou por esse motivo, o nmero de correspondncias endereadas por
eles administrao, solicitando uma permisso , no mnimo, uma forte evidncia da
situao dominante na poca.
Para ilustrar os desdobramentos dessa expanso na instruo pblica, entre tantas
cartas que a tive acesso, encontrei uma que ilustra o quadro descrito:

Diz Manoel Athanasio de Villanova, professor da escola pblica de instruo primria da
freguesia de Joo Gomes que havendo no lugar grande carestia de gneros alimentcios por causa
da fartura da estrada de ferro, no pode o suplicante passar somente com o seu tnue ordenado,
vem por isso requerendo a V. Sa. a graa de conceder-lhe licena para ocupar-se de qualquer
negcio estranho fora das horas de ensino dirio como permite o art. 20 da portaria do exmo.
Governo de 18/04/1872 (IP1/5 cx.02 doc.03).


Aos pedidos encaminhados, a administrao respondia com a seguinte frase: vide
legislao em vigor. Ou seja, em linhas gerais, era absolutamente vedado ao professor
qualquer encargo comercial ou industrial, permanente ou temporrio (MINAS GERAIS,
Reg. n 56, art. 100,p.27).
Da legislao pesquisada referente ao perodo de 1860 a 1906, somente em um curto
perodo o Governo de Minas fez concesso para que os professores e professoras pudessem
exercer um negcio estranho ao magistrio. At o Regulamento 100, de 1883, a licena
para tratamento de negcios era vetada aos professores e professoras. A partir desse
perodo, passou-se a conceder um ms, com direito a prorrogao de mais um ms.
Posteriormente, em 1900, retornou a proibio do exerccio de atividades adversas ao
magistrio.
Dessa forma, foi possvel verificar que, paulatinamente, o estatuto do magistrio
primrio passava a requerer maior exclusividade do(a) professor(a) ao magistrio primrio.

A legislao do governo mineiro e os princpios higienizadores e pedaggicos passaram a
exigir dele(a) mais horas em sala de aula, tempo para preparar as atividades de ensino,
dedicao aos alunos, estudo e outras exigncias. Tudo isso requeria do professor e
professora no somente as suas horas em sala de aula, mas tambm muitas horas alm
delas.



4- Excluso ou abandono do magistrio?




As mudanas operadas na organizao do trabalho docente, as novas formas de
conceber o espao e os tempos escolares e as ocorridas nas relaes sociais externas
esfera escolar contriburam para uma progressiva evaso dos homens do magistrio e
ingresso das mulheres durante a segunda metade do sculo XIX.
Nesse sentido, retomo algumas discusses j apresentadas anteriormente. Com efeito, a evaso dos
homens dos cursos normais como tambm das escolas primrias deve ser analisada em duas direes. A sada
deles pode ser interpretada como abandono se considerar que os homens foram paulatinamente fazendo
opo por atividade diferente do magistrio. Ou ainda, aconteceu a excluso daqueles que assumiam certos
comportamentos masculinos indesejados e no-previstos no novo projeto de escola primria.
Em direo anlise da excluso, quero argumentar que a qualificao docente,
requerida pelo Governo Mineiro, tinha em vista um processo de avaliao e seleo dos
professores e professoras. No somente os critrios considerados para a avaliao e seleo
se afastavam dos atributos masculinos como ocorria tambm por parte do Governo, a
exigncia de formao especfica para o magistrio e dedicao exclusiva. Diante do tipo
de trabalho que os homens estavam acostumados a realizar at ento, a nova organizao
escolar os forava a deix-la.
Se por um lado o Estado, luz dos princpios higienizadores e das teorias pedaggicas importadas,
imprimia uma concepo de trabalho docente prxima aos atributos femininos, em outra direo, os homens,
no se achando adequados para tal atividade, foram criando estratgias para se organizar em outros postos,

quer seja dentro da instruo pblica ou fora dela. Volto a insistir que os homens continuaram naqueles
postos que representavam atributos de vigilncia, controle e racionalidade - prximos s masculinidades.
Na dcada de 70 dos oitocentos, a sada dos homens do magistrio j era percebida em diversas
provncias brasileiras. Nessa dcada, um relatrio de Primitivo Moacyr sobre o funcionamento dos cursos
normais na Provncia do Rio Grande do Sul, discorria que era demasiado sensvel a falta de professores:
mais da metade das cadeiras do sexo masculino est por prover; comarcas inteiras no possuem uma nica
escola(Primitivo Moacyr apud Louro, 1997,P.452).
Tambm, em So Paulo, no incio da dcada de 1880, confirma-se tal fato. Loureno Filho identifica a
sada masculina afirmando que,

Particularmente em So Paulo, h uma crise de homens no magistrio pblico. [...]
Formaram-se, em 1881, nove homens e uma mulher, em 1882, nove mulheres e onze
homens. [...] Da por diante, desde 1888, o nmero de senhoras formandas normalistas
foi gradativamente crescendo, a ponto de nos ltimos dez anos ser quase o
triplo...(Loureno Filho apud Louro, 1997b, p.452).


O prprio Primitivo Moacyr, em seu relatrio, sugeriu que, diante da sada dos homens, a alternativa
seria permitir que as mulheres habilitadas nas escolas normais ministrassem aulas nas escolas vagas do
primeiro grau do sexo masculino. Ele acrescentou a essa observao o argumento de que de fato
incontestvel a supremacia da mulher para as funes do magistrio primrio no s para a infncia como
para os adultos (Primitivo Moacyr apud Louro, 1997,p.452).
Mais uma vez retomo a discusso sobre o surgimento e expanso de postos de trabalho masculinos na
segunda metade do sculo XIX. Embora tenha existido variao de regio para regio, como demonstrado
anteriormente, aconteceu uma expanso do comrcio varejista, da agricultura, de alguns setores industrias -
principalmente o txtil e siderrgico alm da demanda de trabalhadores no servio pblico, como, por
exemplo, a assuno dos correios pelo Governo mineiro.
O trecho abaixo, por exemplo, apresenta uma justificativa de sada de um homem para o exerccio de
outras atividades:

O juiz de direito da comarca do Rio Lambari informa ao Inspetor Geral sobre o
abandono da Cadeira da freguesia do Japo. Afirma ele que o professor pblico F.R.
abandonou a escola para exercer a profisso de encomendeiro e por aqui tem

aparecido vrias vezes tratando de negcios particulares de terceiros. 18/06/1887
(IP1/7 cx 01 doc.38).


Aps mencionar o nmero de diretores dos crculos literrios que deixaram o cargo
para ocupar um assento na Assemblia Legislativa, Mouro (1954,p.68) tambm
evidenciou que vrios deixavam as lidas do ensino primrio para terem ingresso nos
rgos legislativos do imprio. Ainda com relao a esse tema, parece-me importante a
discusso sobre o significado da carreira para os homens. Nesse sentido, estar na sala de
aula representava para alguns um arranjo passageiro porque estavam espera de ocupao
em outros postos do servio pblico, que se aproximavam mais das qualidades masculinas.
Esse condicionante e a incidncia de pedidos de permisso para os negcios estranhos ao magistrio
so fortes motivos do interior das salas de aula. Mas, afinal para onde os homens iam de fato? E se o novo
trabalho era mais lucrativo as fontes consultadas no evidenciaram dados que me permitam responder
categoricamente a essa pergunta. Somente a anlise da trajetria de vida e profissional dos homens poderia
sustentar tal argumento. Todavia, at onde as fontes me permitem afirmar, digo que a remunerao era
exgua se comparada com alguns postos de trabalho que surgiram ou que se expandiram naquela poca. Esses
dados sero apresentados no prximo captulo.
Por fim, mais dois motivos poderiam justificar a sada dos homens do magistrio. O primeiro refere-se
ao fato de o homem ser reconhecido como a pessoa que deveria garantir as condies mnimas de vida da
famlia - provedor da famlia. Se ele no o era, no mnimo, a sociedade esperava que ele o fosse. Nessa
perspectiva, manter-se exclusivamente no magistrio e com o exguo salrio significava para eles a perda da
condio de provedor e de chefe de famlia.
Outro motivo diz respeito ao fato de que, mesmo revelia da legislao, alguns homens j tinham
outra atividade, que era considerada por eles como a principal fonte de renda. Retomando ao que apresentei
anteriormente, era comum s pessoas, sobretudo aos homens, realizarem mais de uma atividade de trabalho
no final do sculo XIX. E, diante da modificao na organizao do trabalho docente, eles acabaram optando
por no continuar no magistrio.
Por outro lado, a progressiva sada dos homens no era bem vista por todos. Alguns professores
consideravam que a permanncia deles no magistrio primrio ajudaria os meninos na construo da

identidade masculina (cf. Revista Pedaggica, 1895). Nessa mesma direo, a resistncia ocupao das
mulheres como professoras de determinadas matrias de ensino, principalmente no ensino de Educao
Fsica para meninos tambm foi questionada.
Mas ao lado da diminuio no nmero de homens no magistrio, de acordo com as
fontes consultadas, tambm algumas mulheres abandonaram-no. Entretanto, pertinente
salientar que entre todos os casos de denncia de abandono, ou mesmo de negcios
estranhos ao magistrio, com relao s mulheres professoras, houve pequena incidncia,
se comparado com o nmero masculino.
Isso posto, pergunto: seriam os motivos que levaram as mulheres ao abandono do
magistrio seriam os mesmos dos homens? Talvez.
Analisando alguns poucos casos de abandono, relacionados s mulheres professoras, observei que um
deles se referia a envolvimento criminal. Infelizmente a fonte consultada no especificava qual era o tipo de
envolvimento da professora no crime. Tratava-se de um ofcio encaminhado pela Administrao da
Provncia, no ano de 1877, ao Inspetor Pblico e ele, por sua vez, informava que o abandono do cargo
acontecera porque ela estava foragida da polcia (cf. IP67). Com efeito, tal fato ocorrera embora,
indistintamente, para homens ou para mulheres, fosse exigida, pela legislao, a idoneidade moral e religiosa
do corpo docente. Sendo os professores e professoras reconhecidos como exemplo para as crianas eles e elas
no deveriam macular os comportamentos que a sociedade esperava que tivessem.
Outra acusao de abandono feminino do cargo refere-se a uma professora que solicitara uma licena
de trs meses para tratar da sua sade e, segundo ela, os documentos que comprovavam o seu estado de sade
no havia sido encaminhados pelo Delegado de Instruo. Nas palavras da professora, o Delegado era um
homem roceiro quase analfabeto e inimigo figadal do seu marido (PP1/42 cx.23 doc.30).
Enfim, o pequeno nmero de denncias de casos de abandono encontrado, referente s mulheres
professoras so fortes evidncias do significado que o magistrio tinha para as mulheres. Mas como as
mulheres justificavam ou poderiam justificar a sua presena no magistrio?



5 Sobre vocao e necessidades: alguns significados do trabalho docente para as
mulheres professoras




Conforme o quadro demonstrativo sobre a composio por sexo, dos professores que
apresentei na parte introdutria deste trabalho, ou ainda atravs dos dados de Chamon
(1996), o nmero de mulheres foi aumentando progressivamente na Provncia/Estado de
Minas Gerais dos oitocentos.
Ainda em diferentes passagens deste estudo aventei que, atravs do pensamento
higienizador e das teorias pedaggicas, o Governo Mineiro estabelecera um novo modelo
de escola bem como um novo modelo de professor para ela. Alm disso, apresentei
informaes que mostravam que esse modelo tendeu a aproximar o trabalho docente das
qualidades femininas e, conseqentemente, a mulher passou a ser reconhecida como a
portadora delas. Entretanto, pergunto: quem era as mulheres que procuravam o
magistrio? Qual foi ou poderia ter sido o significado do magistrio primrio para elas?
Encontrei em Mouro (1859) uma resposta primeira pergunta. Segundo ele, na instruo pblica
primria existiam muitas mulheres professoras que pertenciam s famlias tradicionais. E o autor confirma
seu ponto de vista com a seguinte informao: foi nomeada tambm pela Portaria de 31 de outubro de 1856,
D. Rita de Cssia Mayrink Brando, da famlia de Marlia de Dirceu, para professora de instruo primria
de Ub (Mouro, 1959,p.67, grifo do autor).
Havia tambm aquelas que pertenciam s camadas mdias. Segundo Faria Filho (1996), as mulheres
que estavam no magistrio logo nos primeiros anos do sculo XX eram filhas de funcionrios pblicos,
agricultores e de pequenos comerciantes. Mais havia aquelas que pertenciam a grupos menos favorecidos que
necessitavam da remunerao do magistrio para sobreviver. Inclusive, nesse grupo incluam as denominadas
de rfs, pobres e desvalidas.
Uma correspondncia da poca pode ilustrar esse ltimo grupo de mulheres:

No incluso requerimento, Anna Lydia Campos, professora pbica primria da cadeira do
Urucu, municpio da Ponte Nova, diz que, tendo concludo o primeiro ano da Escola Normal da
Capital e havendo prestado ultimamente alguns exames do segundo ano, v-se na contingncia de
no poder continuar por falta absoluta de recursos e ser lhe imposto o dever de socorrer a
numerosa famlia, pelo que pede concesso de um ano de licena, afim de poder concluir o Curso
Normal e obter o diploma de normalista (...) (SI 656, em 27/12/1893, grifo meu)



Alis, j foi dito neste estudo que o Recenseamento de 1872 demonstrou que muitas
mulheres eram arrimo de famlia. Pode-se colocar em dvida, principalmente em relao
correspondncia antes citada, a veracidade do fato. Com vistas aos benefcios e reajuste da
remunerao, o corpo docente procurava sensibilizar a administrao pblica
argumentando sobre as suas pssimas condies de vida.
Especificamente em relao entrada no magistrio das mulheres oriundas das
classes menos favorecidas, relatrios de diferentes presidentes da provncia mineira dos
oitocentos argumentavam em favor do aproveitamento das pobres e desvalidas no
magistrio primrio, uma vez que a exgua remunerao do magistrio para elas poderia
ser suficiente. Fato tambm confirmado na provncia de So Paulo como descrito por
Campos (1990) e Demartini e Antunes (1993).
No caso mineiro, o governo se valia de alguns incentivos com relao entrada e
permanncia da mulher no magistrio. Assim como os homens, elas eram tambm
elogiadas pela dedicao ao magistrio. Nas palavras de Mouro tem-se um exemplo desse
fato:

Algumas mulheres tambm se destacavam, como D. Maria Guilhermina de Jesus
Rangel, de So Joo Del Rei que em agosto de 1856 foi elogiada por ordem do
Presidente da Provncia pelo zelo com que cumprem os seus deveres. Nessa
oportunidade, o Vice Diretor Geral da Instruo Pblica fala sobre o lisongeiro estado
de instruo primria em So Joo Del Rei (Mouro,1959,p.67, grifo do autor).


Quais motivos poderiam ter levado s mulheres ao exerccio do magistrio? Por um lado, fatores
externos como, por exemplo, a alterao nas relaes de trabalho, influncia da Igreja Catlica e da Medicina
e o processo de escolarizao/profissionalizao favoreceram a sua entrada na escola primria. Em outra
direo, a necessidade de ocupar um espao pblico, romper com os esteretipos femininos, se
profissionalizar, ganhar o seu prprio dinheiro, ser reconhecida como cidad e tantos motivos
impulsionaram-nas ao trabalho docente. Tudo isso, sem falar no caso das mulheres arrimo de famlia
conforme registrado no Recenseamento de 1872, aludido acima.
Mas, com a emergente sociedade capitalista, novos postos de trabalho surgiram para
as mulheres favorecendo-lhes a admisso, profissionalizao e assalariamento. Alm disso,
com a simplificao de funes atravs da maquinaria, o capitalismo possibilitou meios de

empregar outros membros da famlia do trabalhador que tivessem qualificao inferior ou
que aproximassem dos atributos gestados, por exemplo, no espao domstico.
Nessa perspectiva, o capitalismo substituiu trabalhadores homens e adultos pela
apropriao de foras de trabalho suplementares - mulheres e crianas trabalhadoras. Isso
acontece quando a fora muscular torna-se suprflua porque a maquinaria permite o
emprego de trabalhadores sem fora muscular ou com desenvolvimento fsico incompleto
mas com membros flexveis (Marx, 1989, p.449).
71

No sculo final do sculo XIX, porm, foi preciso que os professores e professoras
adotassem o ensino com dedicao exclusiva. O trabalho docente deveria ser a nica
ocupao profissional. Como as mulheres tendiam a no ser reconhecidas como provedoras
da famlia, e sim sustentadas pelos maridos, elas no somente poderiam se dedicar
exclusivamente ao trabalho docente como poderiam receber uma remunerao simblica.
Alm disso, Sforni (1997,p.189) evidenciou que a representao do trabalho docente
que passou a vigorar na segunda metade do sculo XIX estabelecia que ao lado das
virtudes individuais trabalho, vontade, esforo, disciplina deve figurar tambm em
primeiro plano, as virtudes cvicas solidariedade, abnegao, fraternidade, cooperao.
Em acrscimo, a autora afirma que a mulher naturalmente portadora das qualidades que
se deseja reproduzir em cada cidado-trabalhador.
Foi assim que a mulher passou a ser a grande aliada da Igreja Catlica e dos
higienistas. Segundo Costa (1979, p.194), era ela que apresentava as caractersticas
necessrias educao do novo projeto de sociedade. Com o projeto da famlia higinica a
mulher passou a ser vista como a que melhor detm as qualidades para educar as crianas,
embora alguns pedagogos quisessem afastar-lhes as crianas e entreg-las a mos
estranhas.
Dado o nmero de processos disciplinares contra os professores homens,
principalmente em decorrncia de questes morais, eles passaram a no ser as pessoas mais
adequadas para garantir o iderio social e poltico proposto. Por isso, a professora passou a
ser reconhecida como a pessoa mais adequada e reconhecida socialmente como possuidora
de moralidade. Alm do mais, a necessidade de moralizao do Estado, principalmente

71
Vale ressaltar que tal estratgia de incorporao acontece no somente mediante a condio de
ser essa fora de trabalho uma fora suplementar, mas tambm pela constatao da submisso
das mulheres e crianas aos mecanismos de controle do capitalismo. Sobre isso, Marx
(1989,p.460) disse que tais foras suplementares tm capacidade de resistir menor por ser
elementos mais dceis e flexveis.

com o novo governo, demandava um novo perfil de funcionrio pblico - mais obediente e
disciplinado - , como nos diz as seguintes palavras do presidente:

O magistrio tornava-se entre ns um ofcio, e dependia de uma transformao que o
elevasse sua nobre e patritica misso perante o Estado, que concebe o ensino no
como a obra mercantil da concorrncia, um negcio de especulao e de comrcio,
porm como funo pblica, magistratura que deve ter a moralidade e a santidade da
justia (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1879,p.29, grifos do Presidente).



Quando mencionei a importncia da Igreja Catlica na educao das mulheres
mineiras, demonstrei o quanto esta instituio fez disseminar um iderio de mulher e a
importncia do seu incentivo para que as mulheres assumissem o lugar de instrutoras e
educadoras das crianas. Por conseguinte, sob a gide da Igreja Catlica, isso aconteceu
mediante implantao de escolas confessionais que ofertavam cursos normais. Remetendo
ao nmero de escolas confessionais que formaram professoras primrias, posso analisar a
influncia do discurso religioso na construo de um iderio de professor para a escola
primria. Mas, no apenas as professoras primrias que se formaram nas escolas
confessionais apropriaram desse discurso. O iderio de misso, vocao e sacerdcio
passou ser disseminado em toda a sociedade mineira oitocentista.
Todavia, no poderia deixar de mencionar o quanto as escolas normais pertencentes
Provncia/Estado se empenharam e fizeram circular o discurso de vocao como atributo
indispensvel ao trabalho docente, sobretudo se destinado s crianas. E, indiretamente,
reforavam o lugar da mulher como portadora dessas qualidades. A propsito, apresentarei
alguns excertos das dissertaes que foram escritas em momentos de exame final nas
escolas normais mineiras.
De incio, embora tais fontes me levassem a refletir a influncia de um iderio
disseminado pelos pedagogistas da poca e/ou pelo projeto poltico vigente, no posso
desconsiderar que, no momento da escrita das dissertaes, havia a inteno dos(as)
candidatos(as) em forjar um discurso satisfatrio banca examinadora. Nessa perspectiva,
uma pergunta permanece para mim: em que medida o(a) candidato(a) ao ttulo de
normalista acreditava que os princpios exigidos fossem realmente necessrios e viveis ao
trabalho docente?

Mediante tema sorteado, em exame final ocorrido em 1884, um aluno da Escola
Normal de Paracatu dissertou sobre as qualidades e disposies para o magistrio. Para
esse aluno, a vocao significava:


O principal cuidado que deve ter o indivduo destinado a seguir o magistrio conhecer se
tem vocao para ele ou disposio para adquiri-la. Vocao a tendncia irresistvel que leva o
indivduo a encontrar no ensino o seu bem estar (...) (PP1/42 cx 37 doc.02, grifos meus).


Contudo, nessa dissertao, a vocao foi tratada de forma ambgua. Embora ela seja
da ordem do inato e das caractersticas naturais do indivduo, o candidato no desconsidera
a possibilidade de adquiri-la. Dessa forma, posso deduzir que ele no descartou a
influncia dos condicionantes sociais como balizadores da opo pelo magistrio e de
construo de qualificao. Entretanto, cabe-me perguntar: para ele quais seriam as
melhores circunstncias para adquiri-la? Qual seria a influncia da formao ocorrida nas
escolas normais? Como imprimir fundamentos cientficos s caractersticas inatas?
Outros atributos requeridos qualificao docente tendem a ser tratados como
sinnimos de vocao ou, no mnimo, correlatos. No excerto da dissertao que apresento
em seguida, um candidato sinalizou esses aspectos. Para ele:


A profisso do ensino participa assim do carter sacerdotal como do patriarcal.
aquela que mais diretamente influi na felicidade geral, cabe a ele por conseguinte o
lugar elevado que ele tem na sociedade. O professor primrio na sua dupla misso,
abrir as portas do templo da sabedoria e alumiar as inteligncias do povo um
depositrio de um elemento muito importante de felicidade e de civilizao. Escola
Normal de Paracatu 25/07/1885.Teodoro de Oliveira Mello (PP1/42 cx.37 doc.03,
grifos meus).



Nessa perspectiva, posso reconhecer a vocao como uma qualidade requerida para o
trabalho docente, advinda da dimenso religiosa. importante ressaltar que em algumas
circunstncias ela pode ser entendida como sinnimo de um chamado para se cumprir uma
misso ou mesmo um sacerdcio. At o sculo XIX, quando a educao dos filhos(as) j
era reconhecida como responsabilidade das mulheres, ela era tida como misso. E no

sculo oitocentista, a misso no eliminada passando-lhe a ser atribudo o sentido de
apostolado (Lopes, 1991b, p.26).
Sob o ttulo de qualidades e disposies para o magistrio, um candidato do sexo
masculino cadeira do ensino primrio discorre que

O principal cuidado que dever ter o indivduo destinado a seguir o magistrio
conhecer se tem vocao para ele ou disposio em adquiri-la. Vocao natural a
tendncia irresistvel que leva o indivduo a encontrar no ensino o seu bem estar. Tal
professor possui as qualidades necessrias e basta-lhe: 1 adquirir conhecimentos
superiores queles que pretende ensinar, 2 sistematizar o ensino de modo que os seus
esforos no se percam. As outras qualidades so: a modstia, a caridade, vocao
adquirida, o pudor, o amor pelo estudo, justia, recolhimento, prudncia e desinteresse
e outras qualidades. Escola Normal de Paracatu. 24/07/1884. Joo Chrisostomo da
Silva Neiva (PP1/42, cx.37 doc.02).


Alm de as mulheres serem as mais aptas condio de moralizao da sociedade,
com a rejeio aos atos punitivos na escola, elas passaram a ser reconhecidas como
portadoras de qualidades (do cuidado e do carinho) que seriam mais prximas ao que era
preconizado pela nova pedagogia. Devo acrescentar tambm que, alm da recorrncia
vocao, ao discurso naturalizante das qualidades construdas no mbito do privado, a
mulher tendia a ser reconhecida como mo-de-obra barata.
Diante da necessidade de o governo restringir os seus gastos, o ingresso das mulheres
no magistrio e, principalmente, daquelas advindas das camadas mais pobres da sociedade
a que apenas uma mdica remunerao seria suficiente, representaria economia para os
cofres pblicos. Tais consideraes podem ser deduzidas a partir do relato do presidente no
relatrio que se segue:


Entre as medidas propostas pelo Inspetor Geral para a aquisio de bons professores,
encarecida a idia da fundao de um internato nesta capital, para as meninas pobres
da provncia, que tiverem dado nas escolas provas de vocao para o magistrio,
serem nele recolhidas e fazerem o estudo profissional na escola normal. Adotando este
pensamento, para cuja realizao j a Lei vigente facultou a criao de 3 colgios, no
o tenho posto em execuo, no s por dificuldades financeiras, como por entender
que esse internato no deve ser criado nas mesmas condies da lei, que precisam ser
modificadas. Tambm por ele indicada a criao de uma classe de alunos mestres,
tirada dentre os meninos habilitados, que mais tiverem se distinguido nas aulas, os
quais, mediante modica retribuio, auxiliem os professores, cujas escolas contarem
mais de 80 discpulos, tornando-se assim desnecessria a observncia da disposio,
que manda criar uma segunda escola nas localidades, sempre que na existente houver
uma freqncia superior aquele nmero. Adoto esta idia, porque, alm de ser um

meio de habilitar futuros professores, trar sensvel economia (MINAS GERAIS,
Relatrio do Presidente, 1873,p.27, grifos meus).




Mais uma vez, as mulheres eram as mais apropriadas. Eram elas que no precisavam
ganhar muito ou, melhor dizendo, poderiam ganhar quase nada. Eram elas tambm que,
acostumadas a prestar servios comunitrios, poderiam tambm assumir a incumbncia de
ajudar na nobre misso de construir a sociedade. Sem dizer que, sendo elas as responsveis
por educar os seus prprios filhos, por que no poderiam educar tambm os filhos dos
outros (outras!)?
Quanto a esse apelo s mulheres e substituio de atributos masculinos pelos
femininos na legislao, um presidente na dcada de 70 fez o seguinte comentrio:


Alm da elevao dos vencimentos, foram concedidos o direito vitaliciedade,
jubilao, e garantidos os provimentos de modo que a remoo e a perda das cadeiras
sero decretadas em casos previstos e depois de preenchidas as formalidades do
processo disciplinar. Cessou tambm a desigualdade que havia entre os vencimentos
dos professores e das professoras, sem motivo plausvel, e quando a experincia tem
provado que so elas mais prprias para educar e dirigir os meninos em idade tenra,
exercendo sobre eles influncia maternal pela vocao ao ensino e suavidade da sua
disciplina. Seria inexplicvel a continuao de semelhante diferena, quando tem elas
de reger as escolas mistas freqentadas pelos meninos de ambos os sexos, escolas que
j existiam em nossos costumes antes de qualquer prescrio legal e sem
inconveniente algum; organizadas como se acham, alm de econmicas, podem trazer
muitas vantagens educao dos costumes (MINAS GERAIS, Relatrio do
Presidente, 1879,p.29, grifos meus).


Embora o magistrio primrio e sua respectiva legislao ainda mantivessem, como determinante, o
universo masculino, pari passu defesa da influncia maternal e da suavidade da disciplina femininas, a
mulher foi integrando o universo das escolas primrias. Mas isso no ocorria em todos os espaos. No final
dos oitocentos, a feminizao ocorreu no espao da sala de aula, no espao que era representado como
prximo da natureza, da irracionalidade e da afetividade. A entrada das mulheres ocorreu no espao que j
era desvalorizado e que, com a introduo dos atributos femininos, se tornou ainda mais.

Como descrito por Demartini e Antunes (1993), no final dos oitocentos, o magistrio foi
paulatinamente se tornando uma profisso feminina e uma carreira masculina. As mulheres tendiam a ocupar
os lugares prximos aos seus talentos. Os homens, portadores de qualificaes, enquanto isso ratificavam a
sua hegemonia em postos superiores dentro da esfera pblica.
Com base nas proposies Williams (1995), concluo que, embora os homens fossem passando
progressivamente a ser minoria nessa profisso, a concepo de qualificao que predominou foi
eminentemente masculina dimensionada a partir de qualidades viris, msculas, de comando, racionais e
outras.
Enquanto isso, a sociedade capitalista reconhecia as mulheres como portadoras das qualidades de
cuidado, carinho, maternagem. E, valendo-se do argumento de que essas caractersticas pertenciam s
dimenses inatas e naturais, as relaes capitalistas desvalorizavam o trabalho realizado pelas mulheres. Em
contraposio, os postos de trabalho, que geralmente demandavam qualidades tcnicas e administrativas,
foram revalorizados e, por isso, tendiam a ser ocupados por homens.

Captulo VI

Do valor de ser professor(a):
remunerao e prestgio do
trabalho docente




A remunerao que era paga ao corpo docente das escolas pblicas tem sido a maior
ou, se no, uma das maiores justificativas atribudas por alguns autores e autoras
progressiva sada do professor do sexo masculino da escola primria durante o sculo XIX
(Apple, 1995; chamon, 1996).
Especificamente em relao Provncia de Minas Gerais, Chamon (1996,p.74)
afirmou que em 1871, quando a instruo primria estava sob responsabilidade de
professores homens leigos, os salrios eram reconhecidamente baixos. A autora ressaltou
que, em alguns casos, o exerccio do trabalho docente servia ao professor do sexo
masculino como ponto de partida para outros empregos mais lucrativos e prestigiosos.
Contudo, Chamon no apresentou os dados que lhe possibilitaram fundamentar esse
argumento.
Comparando algumas fontes do perodo em questo, constatei que a remunerao
docente foi tema gerador de muitas polmicas durante as reunies da Assemblia Mineira e
entre os governantes e o corpo docente. A grande polmica girava em torno das inmeras
reivindicaes dos(as) professores(as) por melhor remunerao. De um lado,
correspondncias dos professores e professoras expressavam que o salrio recebido no
garantia as condies mnimas de sobrevivncia. Por outro, embora os governantes
dissessem que a situao do corpo docente os sensibilizava, afirmavam impossibilitados de
aumentar a remunerao. E justificavam o fato dizendo que eram parcas as verbas
pblicas.

Nessa tica, so minhas as perguntas: o que poderia ser considerado um bom salrio
para o trabalho docente? Seria possvel comparar o poder de compra dos docentes com a
sua remunerao? Que expectativas poderiam ter os professores e professoras com relao
s condies de vida proporcionadas pela remunerao? seguro afirmar que, naquela
poca, o mercado de trabalho oferecia postos com salrios mais altos?
Refletindo sobre esses aspectos, deparei-me com alguns impasses. O primeiro com relao
dificuldade de categorizar a remunerao, quer seja dos professores e professoras que exerciam o trabalho
docente, quer seja de alguns outros trabalhadores(as). Principalmente em relao ao corpo docente, encontrei
um nmero excessivo de leis, dados dispersos, diferentes remuneraes variando de acordo com o sexo do
professor, situao funcional - se efetivo, substituto, vitalcio ou interino -; da localizao da escola - rural,
urbana, distrito, freguesia e vila -; do grau em que atuava o professor ou professora; do nmero de alunos(as);
do tempo de atuao e outros.
Mesmo diante das adversidades, optei por apresentar os dados que coletei e realizar
algumas discusses que julgo relevantes para a compreenso das formas como a
remunerao e o prestgio interferiram na qualificao do trabalho docente na segunda
metade do sculo XIX.
Como identifiquei que o tema da remunerao e do prestgio do trabalho docente, era
muito polmico, mostrarei, de incio, neste captulo, que as caractersticas dos sujeitos e as
expectativas relacionadas ao tipo de trabalho e de trabalhador dentro de uma instituio
podem resultar na considerao de diferentes critrios para a determinao da remunerao
e do prestgio de uma profisso.
Posteriormente, apresentarei uma comparao entre a remunerao do corpo docente,
de alguns postos de trabalho do funcionalismo pblico e de outras categorias externas.
Finalizando o captulo, analisarei a relao entre remunerao, prestgio e poder de
compra. Para a discusso desse aspecto, levei em considerao que naquela poca existia
diferenciao entre prestgio e remunerao do trabalho docente.


1- O que uma boa remunerao?




Embora essa pergunta encerre uma diversidade de respostas, deter-me-ei em trs
possibilidades de anlise que, embora independentes, se influenciam mutuamente. Os
critrios que incidem sobre a determinao de uma boa ou exgua remunerao podem ser
analisados sob a tica do(a) trabalhador(a), do local do trabalho, e a partir da relao destes
com a sociedade.
Em primeiro lugar, a remunerao deve se analisada considerando as diferenas
existentes entre os trabalhadores. Tais diferenas so decorrentes das condies de sexo e
idade do trabalhador; do padro de vida dele ou dela e da sua famlia; das diferentes
expectativas com relao ao padro de vida ou, ainda, variao ao longo da vida do(a)
trabalhador(a); das condies que so postas para consumo; e outros.
Tomando-se as diferenas sociais existentes entre homens e mulheres, por exemplo, pude concluir que
em algumas circunstncias as expectativas com relao remunerao podem ser conflitantes. Assim, uma
boa remunerao para as mulheres pode significar uma exgua remunerao para os homens. Mesmo que o
homem no seja o nico trabalhador remunerado da famlia, em algumas circunstncias ou momentos
histricos, a representao hegemnica tende a consider-lo como seu nico ou principal provedor. Na
mesma direo, a remunerao da mulher pode ser considerada como suplementar. Ou ainda, sendo
suplementar ela pode ser tida como uma boa ou adequada remunerao para mulheres (Samara, 1997a;
Williams, 1995).
A definio de uma boa remunerao pode variar em funo da expectativa de compra dos homens e
mulheres, ou seja, o que eles e eles fariam com o dinheiro se vivessem sozinhos ou se tivessem filhos e
cnjuge dependentes do salrio deles. Sobretudo em relao aos homens, as obrigaes que a sociedade
espera que eles cumpram podem ser traduzidas em expectativas de remunerao.
Outro critrio poder ser posto ao considerar a adequao ou inadequao do salrio, diz respeito ao
tempo que o(a) trabalhador(a) dedica realizao da atividade profissional. Principalmente a exigncia de
exclusividade que a instituio faz em relao aos trabalhadores pode concorrer para que a remunerao
recebida seja considerada insuficiente. Para aqueles ou aquelas que tm uma nica atividade profissional, a
remunerao pode ser considerada como insuficiente para as suas expectativas. Conforme j expus, isso tende
a ser mais agravante para os trabalhadores do sexo masculino.

Considero tambm que o tempo que o trabalhador ou trabalhadora investem na formao, qualquer
que seja ela, ou deveria ser traduzido em melhoria de salrio. Entretanto, como afirma Williams (1995),
quando os atributos de uma pessoa, principalmente do sexo feminino, so reconhecidos como oriundos de
condio inata, o trabalho tende a ser desvalorizado. Embora muitas mulheres tenham formao escolar
especfica, se desempenharem atividades prximas das qualidades consideradas prprias do sexo feminino,
sua atividade profissional ser desvalorizada pela sociedade (capitalista).
A respeito dessa diferenciao entre os salrios pagos mulher e ao homem, no final do sculo XIX,
Samara (1997a,p.36) alertou para o fato de que

os significados desses ndices devem, porm, ser pensados luz das diferenas de
oportunidades que existiam para ambos os sexos, no mercado de trabalho, pois alm
da segregao h que se contar com a inferioridade salarial nos ofcios desempenhados
pelas mulheres.


Diante do fato de alguns empregos terem sido descartados pelos homens durante esse perodo, na
opinio da autora, isso concorreu para que houvesse uma construo ideolgica que imprimira novos
significados e valorizao social s ocupaes (Samara,1997a,p.36). Em acrscimo, digo que isso concorreu
para o processo de feminizao de algumas profisses durante o sculo XIX. Basta lembrar que foi nesse
perodo que progressivamente as mulheres passaram a compor o quadro docente da instruo pblica
mineira.
Alm dessas consideraes, deve-se levar em conta que os trabalhadores e trabalhadoras quase sempre
consideravam a sua remunerao inadequada. Talvez a esteja um dos motivos que poderia justificar as suas
constantes reivindicaes por melhoria de remunerao. Haja vista as constantes lutas para ampliar o poder
de consumo deles e delas. Isso pode ser observado quando Hobsbawm (1978), argumentou que, sozinhos ou
atravs dos sindicatos, os trabalhadores(as) britnicos passaram a reivindicar melhorias em decorrncia da
alterao nas possibilidades de consumo no sculo dos oitocentos na Gr-Bretanha. A multiplicao de lojas
varejistas - inclusive com produtos importados - passou a introduzir mudanas nos hbitos alimentares dos
trabalhadores e trabalhadoras.
Nas suas palavras, a partir de 1870 os britnicos


comearam, por exemplo, a comer frutas, antes um luxo. A classe trabalhadora
consumia frutas em forma de gelia; mais tarde passou a comer bananas, uma fruta
nova e importada, que suplementava e substitua a ma como a nica fruta fresca
consumida pelos pobres da cidade. At mesmo um elemento to tpico da vida do
proletariado britnico, a loja de peixe com batatas, surgiu nesse perodo
(Hobsbawm,1978,p.151).


Ainda com base nos argumentos de Hobsbawm (1978) possvel afirmar que a remunerao alm de
estar diretamente relacionada com o padro de vida dos trabalhadores e trabalhadoras deve tambm ser
analisada a partir da posio que eles e elas ocupam dentro de uma instituio ou empresa. Nesse caso,
levando-se em considerao a instituio, a definio dos salrios pode variar de acordo com a natureza da
atividade que exigida para o desempenho da funo; significado que a atividade tem dentro da instituio e
na sociedade; tempo gasto pelo(a) trabalhador(a) dentro da instituio, ou seja, a sua jornada de trabalho;
perspectivas de carreira que esto disponveis para o(a) trabalhador(a), localizao geogrfica da instituio
e outros.
Dentre esses aspectos, chamou-me a ateno, particularmente, a discusso quanto natureza da
atividade de trabalho e a formas como elas so diferentemente valorizadas na sociedade. Acerca disso foi
Williams (1995) quem me ofereceu alguns interessantes pontos para reflexo. As qualidades que um trabalho
requer tendem a relacionar mais ou menos com os atributos masculinos e femininos. Geralmente, atividades
que requerem objetividade, racionalidade, capacidade de gerenciamento e liderana podem ser denominadas
atributos masculinos, enquanto aquelas que demandam contato com pblico, destreza motora (fina) e
subjetividade tendem a ser consideradas como atributos femininos. Enquanto os atributos masculinos e
cientficos pendem a se relacionar com os homens, os atributos femininos e da ordem da natureza tendem a
se relacionar com as mulheres. Conseqentemente, esses atributos tendem a assumir um valor diferenciado
no mercado de trabalho.
Em uma terceira perspectiva, a anlise que Hobsbawm (1978) fez do padro de vida da Gr-Bretanha
dos oitocentos levou-me a afirmar que o trabalho, o trabalhador ou trabalhadora e a instituio podem ser
reconhecidos de diferentes formas dentro da sociedade. Dependendo do momento histrico e do tipo de
sociedade na qual o trabalho realizado, ele pode ser mais ou menos valorizado e mais ou menos

remunerado. A variao, nesse caso, da valorao e remunerao resulta do estabelecimento de juzos de
valor. Quero dizer, para a remunerao ser considerada adequada no s entram em jogo diferentes trabalhos
que integram uma instituio ou empresa, mas tambm, sobretudo, o parmetro estabelecido a partir de
outras relaes sociais de trabalho externas instituio.
Nessa direo, Hobsbawm evidencia que remunerao e prestgio podem assumir conotaes
diferenciadas. O reconhecimento do prestgio de uma profisso pode no estar diretamente relacionado com a
remunerao. Embora uma profisso seja reconhecida como importante para a sociedade, isto no significa
que a remunerao dos trabalhadores(as) que a exercem sejam comparativamente alta. Segundo relatos do
autor, os bancrios da Gr-Bretanha do sculo XIX contavam com posio respeitada, embora seus
rendimentos no fossem necessariamente muito altos (Hobsbawm,op.cit, p.145).
Mas, como esses aspectos podem me ajudar a refletir sobre a remunerao e o prestigio do trabalho
docente no final do sculo XIX? Em que medida a remunerao e o prestgio definiram ou no a qualificao
do trabalho docente do perodo em questo?






2- A remunerao do trabalho docente



Foram muitas as reivindicaes dos professores e professoras em torno da
remunerao. At mesmo os governantes mineiros afirmavam que o corpo docente das
escolas pblicas primrias estava submetido a vencimentos mesquinhos. Mas, em que se
diferenciavam as falas do corpo docente e a dos governantes mineiros? Que aspectos
participavam das reivindicaes do corpo docente e das justificativas dos governantes em
relao exgua remunerao?

Durante toda a segunda metade do sculo XIX, diferentes critrios participaram da determinao da
remunerao do corpo docente. Alguns deles estiveram presentes durante todo esse perodo; outros existiram
por um determinado tempo. Em linhas gerais, a remunerao do trabalho docente era determinada em funo
do sexo do professor, da situao funcional - se efetivo, substituto, vitalcio ou interino -; da localizao da
escola - rural, urbana, distrito, freguesia e vila -; do grau em que atuava o professor ou professora; do nmero
de alunos(as); do tempo de atuao e outros.
Alm desses aspectos, a remunerao do trabalho docente era geralmente dividida em trs partes
como, por exemplo: o ordenado, a gratificao e a concesso de benefcios por tempo de servio. Em 1859, o
Regulamento n 44, previa a elevao do salrio at o teto mximo queles professores das escolas do sexo
masculino que tivessem freqncia de mais de oitenta alunos.
Quanto s gratificaes, elas eram previstas como partes adicionais. Desse modo, no poderiam ser
consideradas como partes integrantes dos referidos honorrios, nem serviro de base para o processo de
licenas, substituies ou vacncias de cadeiras, ou liquidao das aposentadorias (MINAS GERAIS,
Regulamento n 44, art.107,p.17-8). Em algumas circunstncias a gratificao incorporada remunerao
docente era destinada ao aluguel da casa de escola, o qual era arbitrado pelo Governo Mineiro.
Geralmente os professores e professoras endereavam correspondncias administrao da provncia
mineira solicitando a atualizao dos seus pagamentos, reivindicando melhorias ou ainda a incorporao dos
benefcios previstos pela legislao. A melhoria da remunerao e das condies de trabalho nas escolas
dependia dos contatos que os professores e professoras estabeleciam diretamente com a administrao
pblica ou com seus representantes - os inspetores pblicos, por exemplo.
Entre as correspondncias encaminhadas administrao, uma professora destinou ao Conselho
Diretor a seguinte reivindicao:

Parecer sobre a pretenso da professora da segunda cadeira do sexo masculino da
cidade de Barbacena, D. Amlia Euflvia Chaves.
O Conselho Diretor, reunido em sesso plena, por tomar conhecimento do
requerimento da professora da segunda cadeira do sexo masculino da cidade de
Brabacena, D. Amlia Euflvia Chaves, que pede a ratificao de que trata o artigo
120 do Regulamento n 100 [concesso de gratificao extraordinria]
Considerando que essa professora conta mais de 15 anos de magistrio pblico, que
tem sido assdua e cumpridora dos seus deveres e que tem sabido ganhar a estima
pblica pelo seu exemplar comportamento:

Considerando, que, apesar de ser unicamente habilitada pelo Regulamento 56, pelas
Leis 3232 de 22/10/1884, art.14 22, os professores providos em concurso anterior ao
Regulamento 100 s podem reputar equiparados aos habilitados nos termos desse,
visto que podem obter vitaliciedade e aposentadoria, considerando que a concesso de
quinta parte vantagem inferior quelas, parecer que D. Amlia Euflvia Chaves,
professora da segunda cadeira de sexo masculino da cidade de Barbacena seja
concedida a gratificao de que trata o art. 120 do Reg. 100, eliminando-se de sua
matrcula a pena de admoestao em que incorrera no ano de 1881, por ter
abandonado a respectiva cadeira (IP77 pag.2v, grifos meus).


Alguns funcionrios da Instruo Pblica da Provncia de Minas Gerais recebiam somente a
gratificao. A Lei n 1064 do ano de 1860, por exemplo, previa que o governo poderia destinar aos
inspetores municipais se julgar conveniente, uma gratificao mdica (art. 29,p.30). Sobretudo nesse caso,
o recebimento exclusivo de uma gratificao demonstra a frgil relao existente entre os inspetores e a
administrao da provncia. A gratificao no somente assumia a dimenso de trabalho espordico, no-
controlado e extraordinrio como tambm era uma forma de premiao e reconhecimento do governo ao
auxlio prestado pelos homens que, mediante prestgio j consagrado, acrescentavam ao seu currculo pessoal
a condio de Inspetor da Instruo Pblica.
No s ao trabalho docente mas tambm s demais pessoas que exerciam atividades da esfera pblica,
a poltica de gratificao servia como estratgia que pressupunha formas domsticas e pequenas de
valorizao individual da personalidade e capacidade dos trabalhadores, sejam meios de atrair mo-de-obra,
cativar, resolver absentesmos e principalmente prevenir conflitos (Veiga,1992,p.18).
Alm disso, no que diz respeito especificamente ao corpo docente,

Desde o momento em que o Estado passa a ter professores como funcionrios, a
concesso de prmios e gratificaes pelos servios prestados vem expressa nas
legislaes. Uma forma sarcstica de valorizar o seu trabalho, na medida em que a
organizao e as condies de trabalho s quais est submetido so o suficiente para
anul-lo enquanto ser de potencialidades (ibidem).




Como tantos aspectos referentes Instruo Pblica, a legislao que entrou em vigor na segunda
metade do sculo XIX se pautou por criteriosa discriminao da remunerao dos professores e professoras e

suas respectivas vantagens. Entretanto, at ser traduzida em legislao, polmicas discusses foram travadas
na Assemblia Mineira.




2.1- Professores, professoras e outros funcionrios pblicos




Tomando como ponto de partida o Regulamento n44, de 1859, possvel identificar
algumas controvrsias que estiveram presentes nos discursos dos governantes e nos
embates com o funcionalismo pblico. Algumas delas diziam respeito diferenciao que
o governo mineiro fazia entre o trabalho docente exercido por homens e mulheres, o grau
de ensino e o piso e teto salariais. Especificamente com respeito estipulao de salrios
mnimo e mximo, o Governo Mineiro tinha em vista regular as vantagens que o docente
poderia ter direito, inclusive com relao ao percentual que era acrescido em decorrncia
do nmero de alunos matriculados.
Para o ano de 1859, estava prevista a seguinte remunerao:

Tabela 6.1


Vencimentos anuais dos professores, por sexo e grau de
atuao, da Instruo Pblica Primria da Provncia de
Minas Gerais 1859.

Emprego Mnimo mximo
Professor do 1 grau do sexo
masculino
400$000 600$000
Professor do 2 grau do sexo
masculino*
600$000 800$000
Professora do sexo
feminino**
500$000 800$000
Fonte: MINAS GERAIS, Reg. n 44, 1859
MINAS GERAIS, Relatrio do presidente, 1859, p.31
Arquivo Pblico Mineiro
* Excluindo-se os professores de Mariana e da Capital que recebiam,
respectivamente, 700$000 e 800$000 (cf.Relatrio de 1859, p.31)

**Excluindo-se as professoras da Capital que recebiam 800$000, e das cidades de
Mariana e Itabira 600$000.


O primeiro aspecto que observo nessa tabela a diferenciao salrio por localizao
da escola. Os professores e professoras que atuavam na capital de Ouro Preto e nas cidades
de Mariana e Itabira recebiam uma remunerao maior do que os demais. Acredito que
isso se justificava pelo fato de nessas cidades o padro de vida ser superior do que o das
demais.
Outro aspecto diz respeito ao fato de o valor mnimo da remunerao das professoras
se igualar ao mximo da remunerao do professor que exercia o ensino de primeiro grau.
Levando-se em considerao esse aspecto, levanto duas hipteses. A primeira, diz respeito
existncia de uma discriminao positiva das mulheres professoras. Ou seja, uma poltica
adotada pelo governo com vistas reparao das excluses ou de incentivo participao
feminina. A segunda, uma forma de reconhecimento de que as mulheres eram mais
dedicadas ao exerccio do trabalho docente.
Tendo em vista essas duas hipteses, gostaria de discutir a viabilidade de uma e outra
naquele determinado momento histrico. Diante do nmero reduzido de mulheres no
magistrio, a remunerao seria uma forma de corrigir as desigualdades vividas por elas no
mundo do trabalho (docente e assalariado). Entretanto, acredito ser essa hiptese pouco
provvel porque o mundo do trabalho (docente e assalariado) era regido hegemonicamente
por princpios masculinos. Alm disso, sendo as mulheres reconhecidas como dependentes
e inferiores aos homens, no haveria motivo para majorar a remunerao delas.
A segunda hiptese, que acredito ser mais provvel, diz respeito ao fato de que, ao
igualar ou elevar a remunerao das mulheres com a dos professores que exerciam a
mesma funo, o Governo Mineiro pretendia j evidenciar a importncia das mulheres para
o trabalho docente. Ou ainda, com essa atitude, o governo reforaria a idia de elas serem
mais apropriadas para esse tipo de trabalho como tambm incentivaria o ingresso delas na
profisso. Tal estratgia poderia ser entendida como uma preocupao do governo de
reconhecer o valor da dedicao das mulheres ao seu ofcio. Retomo s falas de Mouro
(1959) quando ele afirmara que o governo costumava reconhecer o zelo que elas tinham no
cumprimento de suas funes.
Por outro lado, se comparada remunerao das professoras que ensinavam no 2
grau primrio em relao recebida pelos homens que exerciam a mesma funo, as

mulheres acabavam recebendo um percentual menor. Nessa perspectiva, estava
explicitamente evidenciado o reconhecimento de inferioridade do trabalho que elas
realizavam. Uma das justificativas para a ocorrncia desse fato que as mulheres eram
reconhecidas como pessoas que exerciam atividades mais prximas das caractersticas
naturais. Isso, inclusive, contribua para excluir as dimenses de racionalidade e
cientificidade do exerccio docente quando realizado pelas professoras. Talvez o fato de ser
facultado s meninas o tipo de ensino que era dado aos homens, a introduo do ensino de
atividades de costura, por exemplo, fazia com que o trabalho das professoras fosse
reconhecido diferentemente do realizado pelos homens.
E quanto anlise da jornada de trabalho do corpo docente, pude verificar que o
corpo docente passava em torno de quatro horas dirias em sala de aula. Com exceo das
quintas-feiras, que era dia de recesso, a jornada docente chegava a ser em torno de vinte
horas semanais. Alm disso, o professor necessitava de tempo para estudo, planejamento,
correo de exerccios e atividades dos alunos e alunas. Necessitava, ainda, de tempo para
acompanhar as crianas igreja para a missa matinal do domingo. Computando todas essas
atividades, somam-se muito mais do que vinte horas semanais. Isso bem justifica a
exigncia da exclusividade e a tentativa de controle do trabalho docente realizada pelo
Governo Mineiro.
Com relao a jornadas de trabalhos de outros profissionais no encontrei dados
significativos. Mas tomando-se como parmetro somente o fato de ser exigida dedicao
exclusiva ao trabalho docente, parece-me possvel compor um quadro hipottico
comparativo da remunerao desses profissionais em relao a outras categorias.
Para tanto, apresento, na tabela seguinte, a remunerao de um conjunto de
funcionrios que tambm pertenciam ao quadro da Instruo Pblica Mineira.


Tabela 6.2
Remunerao anual dos funcionrios da Agncia Geral do
Ensino Pblico da Provncia de Minas Gerais em 1859.
Emprego mnimo mximo
Agente Geral 2:400$000 3:000$000
Revisor 1:400$000 1:800$000
Redator 1:000$000 1:400$000
Amanuense 600$000 800$000
Porteiro e contnuo 320$000 450$000

Servente 80$000 120$000
Fonte: MINAS GERAIS, Regulamento n 44.
Arquivo Pblico Mineiro


Do exposto, concluo que havia tendncia de a remunerao do professor do sexo
masculino das escolas primrias de 1 e 2 graus aproximar-se da remunerao do
amanuense. Era funo do amanuense executar qualquer escriturao de trabalho que fosse
exigida pelo agente geral ou revisor. No momento do concurso, exigia-se do candidato a
melhor letra, mais correta ortografia e maior percia na prtica das 4 operaes
fundamentais de aritmtica (MINAS GERAIS, Reg. N 44,1859, art. ,p.94). Como visto,
eram exigidos conhecimentos mais elementares do que os exigidos para o exerccio do
trabalho docente. Alm do mais, para o exerccio do cargo de amanuense, no era exigida
nenhuma formao especfica.
E, especificamente em relao ao professor do sexo masculino de 1 grau, a
remunerao mnima tendia a se aproximar daquilo que era pago aos porteiros dos
externatos. Da, pode-se deduzir que, embora se exigisse formao para o trabalho docente
e a exclusividade do profissional, o trabalho do professor era de fato pouco remunerado. A
remunerao do trabalho docente chegou a equivaler a dos empregos que no requeriam
nenhuma formao especfica e tambm no exigiam nenhuma exclusividade do
profissional, conforme sugere a legislao consultada.
J no final da dcada de 60 dos oitocentos, mais precisamente no ano de 1867,
desapareceu da legislao a diferenciao de valores mnimo e mximo para a composio
das remuneraes. Entretanto, comparando-se a remunerao dos homens com a recebida
pelas mulheres professoras das escolas primrias, verifiquei que essa diferenciao ainda
permanecia. A remunerao do trabalho docente feminino era ainda estipulada em um
nvel intermedirio entre os professores do sexo masculino de 1 e de 2 graus. Mais uma
vez, identifiquei uma diferenciao de valor do trabalho masculino em relao ao trabalho
feminino.
Alm dessas consideraes, a tabela que apresento a seguir permite-me comparar a
remunerao dos professores e professoras com a de outros funcionrios pblicos.


Tabela 6.3


Vencimentos anuais de alguns empregados da Instruo Pblica da
Provncia de Minas Gerais 1867.

Emprego Ordenado Gratificao Total
Diretor geral 1:666$667 833$333 2500$
Secretrio $ 800$000 800$
Oficial maior 1000$000 500$000 1:500$
Oficial (cada um) 666$667 333$333 1:600$
Porteiro 333$334 166$666 500$
Contnuo de externato da
Capital
320$000 160$000 480$
Ditos de outros externatos 160$000 80$000 240$
Diretores de externatos (cada
um)
$ 600$000 600$
Secretrios de externatos (cada
um)
$ 250$000 250$
Professoras de meninas 466$667 233$333 700$
Professores do ensino
elementar
400$000 200$000 600$
Ditos do ensino elementar
superior
533$334 266$666 800$
Ditos do ensino secundrio 800$000 400$000 1:200$
Fonte: MINAS GERAIS, Reg. n 56, 1867, p.31.
Arquivo Pblico Mineiro




Ao comparar a remunerao do trabalho docente com a der outros funcionrios pblicos, identifiquei
que o corpo docente que recebia os menores salrios. Conforme mostra a tabela acima, a remunerao
docente tendia a se aproximar do porteiro das escolas. Entretanto, tambm o diretor do externato recebia o
mesmo valor do professor do sexo masculino do ensino elementar. Mas em que eles se diferenciavam?
Enquanto o professor tinha um ordenado e uma gratificao o diretor contava com a gratificao, e com o
prestgio de ocupar o cargo. Deve-se considerar tambm que o diretor do externato geralmente era professor
da escola. Assim sendo, ele acumulava as funes recebendo a remunerao destinada a ambos os cargos.

Quanto proximidade da remunerao dos professores e professoras e a recebida pelo porteiro, julgo
pertinente estabelecer uma breve comparao entre os dois cargos. Tomando como objeto o cargo de
porteiro suas funes eram:

1 abrir e fechar a casa em que funcionarem a diretoria e externato da capital, s
horas marcadas;
2 a limpeza e asseio da casa, repartio e aulas do externato;
3 prover do que for mister para o expediente, fazendo para isso ao diretor geral as
requisies necessrias, e apresentar mensalmente a conta da despesa com tal objeto, a
qual atestada pelo secretrio, e rubricada pelo diretor geral, ser paga pela tesouraria
provincial a requisio do mesmo diretor.
(MINAS GERAIS, Reg. n56, art.85,p.22)


Como assinalava o regulamento, as exigncias relativas ao cargo de porteiro eram bem menores do
que a endereadas ao trabalho docente, sobretudo no que diz respeito aos conhecimentos requeridos para o
desempenho da profisso. A legislao no mencionava se havia ou no exigncia de exclusividade e ela no
fazia qualquer aluso escolaridade requerida para o posto. Isso sugere que havia a possibilidade de um
analfabeto vir a ocup-lo.
Em sntese, as exigncias ao cargo de magistrio eram incompatveis com o salrio proposto.
Alis, um bom argumento foi usado pelo Governo Mineiro para justificar a baixa remunerao
concedida aos professores e professoras das escolas pblicas primrias, como sugere a fala seguinte:

H segundo sou informado, alguns professores excelentes, mas so poucos, e outros,
embora cumpram seus deveres com dedicao, os seus discpulos pouco obtm,
porque no conhecem meios prprios de ensinar, de transmitir o que sabem. No os
culpo tanto quanto mereceriam, porque desde que no se tm escolas normais para
habilit-los e se aceitam os que procuram o professorado, no como uma carreira, mas
como arranjo passageiro, at que deparem ocupao mais lucrativa, seria cometer uma
injustia (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1867, p. 32).


Deduzo dos comentrios desse relatrio que, na avaliao deles, a remunerao dos professores e
professoras era adequada pois eles e elas no correspondiam s expectativas de cumprimento de suas tarefas.
Alm de no estarem devidamente habilitados para o exerccio do magistrio, influenciavam, tambm, na
definio da remunerao que o governo fazia em conseqncia de alguns considerarem-no uma atividade
transitria.

Embora o presidente da provncia reconhecesse que os professores e professoras no estavam
devidamente habilitados dada a inexistncia de escolas normais, ele no os culpava tanto quanto mereceriam.
Nesse sentido, o seu discurso contraria a sua tentativa de minimizar a responsabilidade do corpo docente.
Em 1871, no ano em que ocorreu a reabertura da Escola Normal de Ouro Preto e a criao de outras,
passou a fazer parte do discurso dos governantes a necessidade de diferenciao entre os professores e
professoras normalistas e aqueles que no se habilitaram nas escolas normais. Segundo a fala de um
presidente:

A par da criao das escolas normais devem se argumentar os vencimentos dos
professores. No se pode esperar que procurem seguir carreira to pouco retribuda
aqueles, que, depois de instrudos nas Escolas Normais, sejam convidados para outros
empregos com esperana de um futuro mais lisonjeiro. A despesa, que se fizer, no
ser em vo, nem por ela se onerar a provncia, a ponto de ficar embargada a marcha
de sua administrao. O professor deve ser bem instrudo, bem remunerado e bem
inspecionado (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1871, p.33).


A concesso de maior remunerao para o corpo docente que havia se habilitado no
Curso Normal foi uma estratgia utilizada pelo governo mineiro que pressupunha
tratamentos diferenciados entre os professores e professoras. Em primeira instncia, essa
estratgia representou uma forma de valorizar a formao cientfica proporcionada pelos
cursos de formao de professores em contraposio aos saberes produzidos na prtica.
Nesse sentido, o governo mineiro foi paulatinamente desvalorizando o saber acumulado
pelos mestres. Alm disso, serviu como mecanismo para impulsionar os professores e
professoras que estavam em efetivo exerccio a se habilitar nas escolas normais.
Concomitantemente discusso da diferenciao de salrios entre os habilitados e
no habilitados nas escolas normais, outros aspectos passaram a ser considerados
importantes para a configurao da carreira docente. O Governo da Provncia Mineira, no
incio da dcada de 70 dos oitocentos, comeou a adotar uma poltica de remunerao
diferenciada em conformidade com o tempo de servio no magistrio. Nesse perodo se
iniciou uma poltica que pretendia traduzir a dedicao ao magistrio em incentivos de
remunerao.
Conforme argumentos de um presidente mineiro,

A diferena quanto aos mestres, parece-me que seria tambm injusta, visto como
habilitados no mesmo grau e nas mesmas escolas, tem o mesmo trabalho de ensinar e

teriam de perceber vencimentos diversos. Essa diferena julgo que se deve substituir
pelas entrncias, formando-se um quadro de todos os professores e professoras pela
sua posse e exerccio, estabelecendo-se a antiguidade como princpio para as
promoes de primeira para segunda entrncia, e desta para terceira, e, a medida que
vagarem algumas cadeiras por morte, sentena, jubilao ou renncia dos professores,
remover para elas os mais antigos das classes anteriores, graduando os vencimentos
por cada uma dessas entrncias de modo que, proporo que o professor se adiante
em servios, igualmente obtenha maior remunerao, at jubilar-se com o seu
ordenado por inteiro, simples ou com gratificao do excesso do tempo. As entrncias
despertam a emulao, graduam a promoo pelo mrito e antiguidade e tem a
vantagem de tornar os professores fiscais uns dos outros: so outros tantos vigias que
se colocam ao lado do professor, porque a antiguidade importa a promoo de uma
entrncia para outra, e a promoo traz o aumento dos vencimentos. Ainda mais, o
meio de salvar o professor de familiarizar-se no lugar, de envolver-se em questes
locais, de deixar-se dominar pela proteo e amizade para fazer selees entre os seus
discpulos (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1871, p.39).



A introduo das promoes por tempo de servio, alm de ter sido uma estratgia para incentivar o
professor e professora a permanecerem no magistrio, tinha por objetivo instituir outras prticas de controle.
Nas palavras do presidente, elas seriam de grande valia pois tornariam os professores fiscais uns dos outros,
ou seja, so outros tantos vigias que se colocam ao lado do professor. Por um lado, a vigilncia realizada
pelos inspetores escolares era insuficiente no somente devido ao diminuto nmero deles, as distncias que
eles tinham de percorrer, mas tambm porque havia prticas de burlas. Por outro, tambm os professores e
professoras infringiam a legislao quando forjavam os mapas escolares, exerciam negcios estranhos ao
magistrio e abandonavam as escolas, por exemplo.
Diante desse quadro, em 1873, o Governo Mineiro passou a instituir remunerao
diferenciada com a seguinte prescrio:

Os atuais professores continuaro a ter os mesmos vencimentos, que ora percebem,
no tero direito a acesso nas entrncias, e os que contarem 15 anos de servio no
magistrio, da data desta portaria, no podero, alm disto, ser aposentados. Para
gozarem, porm, das vantagens do regulamento, podero se habilitar nas matrias do
art. 8o. ou nas que se ensinam nas escolas normais (MINAS GERAIS, Relatrio do
Presidente, 1873, p.4).


Alm dessas consideraes por tempo de servio, de acordo com o presidente da
Provncia de Minas Gerais os professores provisrios e substitutos tero apenas a
gratificao de 480$000, e quaisquer que sejam as entrncias das cadeiras que regerem
(MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1873,p.5).

Durante toda a dcada de 70, embora a poltica de remunerao e o provimento da
carreira docente tenham tido como objetivo o favorecimento dos profissionais habilitados
nas escolas normais, ainda foram institudas regras de provimento das escolas primrias
adotando professores e professoras no-habilitados. Em 1872, a legislao instituiu a
categoria de professores provisrios. Para essa categoria foi destinada uma remunerao de
valor inferior. Entretanto, o provimento de professores provisrios, estatudo para uma
exceo, foi pouco a pouco tornando-se regra geral (MINAS GERAIS, Relatrio do
Presidente, 1873, p.25).
Em 1876, uma nova lei entrou em vigor para legislar sobre a remunerao do corpo
docente das escolas pblicas primrias. Os valores encontrados na legislao consultada
no especificavam a permanncia da diferenciao da remunerao entre os sexos dos
docentes, contudo, os relatrios dos presidentes da poca sinalizaram que isto continuou a
existir at aquele perodo.
Conforme mostra a tabela a seguir, a remunerao que foi destinada aos professores
e professoras correspondia aos valores:

Tabela 6.4

Vencimentos anuais de professores da Instruo Pblica da
Provncia de Minas Gerais 1876.

Professores Remunerao
Professores das sedes da comarca 960$000
Ditos de outras cidades e vilas 840$000
Ditos de freguesias 720$000
Ditos de distritos e povoados 600$000
Ditos interinos de qualquer classe 500$000
Fonte: MINAS GERAIS, Lei n 2314,1876.
Arquivo Pblico Mineiro


O que de fato apareceu nessa lei foi uma maior discriminao entre a localizao das
escolas. Como mencionado anteriormente, desde o Regulamento n 44 de 1859, j existia
uma remunerao maior para os professores e professoras que ensinavam na capital de
Ouro Preto e em outros centros mais desenvolvidos.
Especialmente no que diz
respeito remunerao entre
os sexos, foi nos ltimos anos
da dcada de 70 em que
comearam a aparecer na
Assemblia Mineira as
primeiras defesas em favor da
extino da diferena. Em
1877, o ento presidente da
Provncia dizia que:


Tendo dado a mesma lei s professoras vencimentos inferiores aos que percebem os
professores, julga a inspetoria que deve cessar essa desigualdade, que nada justifica,
quando alis est demonstrado que as mulheres so dotadas de qualidades
privilegiadas para a educao da infncia (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente,
1877,p.29).




Como possvel observar, a defesa em favor da igualdade de remunerao entre os sexos ocorreu
concomitantemente ao enaltecimento da mulher como portadora dos atributos desejados para o exerccio do
trabalho docente. Relativamente a essa questo, existiram outros contra-argumentos na Assemblia e nos
demais segmentos sociais? Como os professores do sexo masculino recebiam essa defesa?
No transcurso da dcada de 70 dos oitocentos, os discursos dos presidentes da provncia mineira
foram progressivamente intensificando as defesas em favor da igualdade de remunerao e da entrada das
mulheres no magistrio. Em linhas gerais, as defesas se pautavam por dois argumentos: as mulheres eram
portadoras das qualidades necessrias e eram mais adequadas para as escolas mistas.
Acerca disso, um presidente evidenciou que:

Alm da elevao dos vencimentos, foram concedidos o direito vitaliciedade, jubilao, e
garantidos os provimentos de modo que a remoo e a perda das cadeiras sero decretadas em
casos previstos e depois de preenchidas as formalidades do processo disciplinar. Cessou tambm a
desigualdade que havia entre os vencimentos dos professores e das professoras, sem motivo
plausvel, e quando a experincia tem provado que so elas mais prprias para educar e dirigir os
meninos em idade tenra, exercendo sobre eles influncia maternal pela vocao ao ensino e
suavidade da sua disciplina. Seria inexplicvel a continuao de semelhante diferena, quando tm
elas de reger as escolas mistas freqentadas pelos meninos de ambos os sexos, escolas que j
existiam em nossos costumes antes de qualquer prescrio legal e sem inconveniente algum;
organizadas como se acham, alm de econmicas, podem trazer muitas vantagens educao dos
costumes (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1879,p.29).


No ano de 1879, extinguiu-se definitivamente a diferenciao existente entre a remunerao docente
masculina e a feminina que existia nas escolas pblicas primrias. A legislao que entrou em vigor
evidenciava claramente que a remunerao deveria ser aplicada, igualmente, aos professores e professoras.
Alm disso, ela se pautou pela especificao da remunerao por localizao das escolas e pela formao
do(a) professor(a).
Segundo os dados apresentados na tabela a seguir, o corpo docente e demais funcionrios da instruo
pblica deveriam receber a seguinte remunerao:





Tabela 6.5



Vencimentos anuais dos empregados da Secretaria da Inspetoria Geral da
Instruo Pblica, Liceu, Externatos, Escolas Normais e dos professores e
professoras de instruo primria e secundria.

Empregos Ordenado Gratificao Total
Inspetor geral 3:000$ 1:000$ 4:000$
Secretrio 1:800$ 600$ 2:400$
Chefe de seo 1:200$ 400$ 1:600$
Primeiro oficial 1:050$ 350$ 1:400$
Segundo dito 900$ 300$ 1:200$
Um porteiro 525$ 175$ 700$
Um contnuo 360$ 120$ 480$
Inspetor de Comarca $ 400$ 400$
Liceu e Externatos
Professor do liceu 1:440$ 480$ 1920$
Regente do salo de
estudos
900$ 300$ 1:200$
Professor de msica do
Liceu
750$ 250$ 1:000$
Porteiro 525$ 175$ 700$
Contnuo 360$ 120$ 480$
Professor do externato 900$ 300$ 1:200$
Diretor $ $400 400$
Secretrio 200$ $ 200$
Porteiro contnuo de
externato
250$ 150$ 400$
Escolas Normais
Professor de escola
normal
720$ 240$ 960$
Dito de escola prtica 1:050$ 350$ 1:400$
Porteiro contnuo 450$ 150$ 600$
Aulas avulsas
Professor 960$ 340$ 1200$
Instruo Primria
Professores e profes-soras
normalistas de 2 grau
787$500 262$500 1:050$
Professores e profes-soras
normalistas de 1 grau
600$ 200$ 800$
Professores no-normalistas habilitados pelos regulamentos anteriores
De cidade ou vila 720$ 240$ 960$
De freguesia 540$ 180$ 720$
De distrito 450$ 150$ 600$
Fonte: MINAS GERAIS, Reg. n 84, 1879.
Arquivo Pblico Mineiro

O desaparecimento da diferena de remunerao entre os sexos representou para as mulheres
professoras mais uma prerrogativa em favor da sua profissionalizao. Significou, sobretudo, uma estratgia
que as incentivava ingressar nas escolas normais. Para elas, a entrada na escola normal significou maior
participao, entrada no mercado de trabalho (pblico e capitalista), possibilidade de realizar um trabalho
diferente daquele que vinha realizando e de profissionalizar-se e, assim, receber seu prprio salrio.
Com a extinta diferenciao entre a remunerao docente masculina e feminina, passou a ser objeto de
registro de alguns relatrios dos presidentes da Provncia Mineira, a polmica em torno da progressiva sada
dos homens da sala de aula. Qual o vnculo dessa extino com a sada masculina? difcil precisar! Embora
no tenha identificado fontes que explicitassem os desdobramentos dessa poltica no interior das escolas,
tudo me leva a acreditar que essa passagem no ocorreu to pacificamente.
Segundo os relatrios, o fato de a remunerao no condizer com as expectativas dos homens tendia a
afast-los da sala de aula. A respeito desse perodo, em um dos relatrios de Transmisso de Administrao
da Provncia, encontra-se a seguinte avaliao sobre a sada de alguns homens:

Realiz-las, conservando os vencimentos mesquinhos que afastavam da profisso as
inteligncias cultas, e que encontraram algures aplicao mais lucrativas, seria difcil,
seno impossvel. Quem, dispondo de talento e habilitaes cientficas, se aventuraria
a uma profisso mal retribuda, sem esperana ao menos de estabilidade? (MINAS
GERAIS, Relatrio do Presidente, 1879, p.29).


Conforme sugere essa fala, tudo indica que saam do magistrio os homens de
inteligncias cultas e permaneciam nele os homens desprestigiados e as mulheres. Como
no tinham muitas perspectivas de trabalho mais bem remunerado, restava-lhes
permanecer na sala de aula. Ou ainda, enquanto ali permanecessem, deveriam pleitear o
acesso a outros cargos. Inclusive em outros setores da esfera pblica.
Nas palavras de Mouro (1959,p.101) a mesquinhez dos vencimentos abonados aos
professores e insuficincia das garantias concedidas ao magistrio poderiam afastar as
pessoas que podiam encontrar em qualquer outro emprego mais vantajoso para sua
inteligncia e conhecimentos.
Como demonstrado tambm na tabela de vencimentos de 1879 apresentada anteriormente, passava a
vigorar, a partir daquela lei, uma diferenciao entre normalistas e no-normalistas. Essa diferenciao

coincidia com a formao das primeiras turmas das escolas normais. Conforme registra a referida tabela, essa
formao garantia ao professor ou professora normalista uma remunerao superior anteriormente recebida.
Alm da equiparao salarial entre os sexos dos professores e a discriminao da formao docente -
se normalista ou no - a legislao passou a estabelecer uma maior diferenciao entre a localizao das
escolas. Em alguns casos, embora no sendo normalistas, os professores e professoras habilitados pelos
regulamentos anteriores que estivessem ensinando nas cidades ou vilas, ganhariam mais do que os
professores e professoras normalistas de 1 grau. Nesse caso, a habilitao acabava sendo desvalorizada em
virtude da localizao regional. Um possvel argumento para a remunerao diferenciada nas cidades ou vilas
pode ser em o alto custo de vida desses lugares. Por isso, demandava uma poltica diferenciada.
Conforme apresentei na tabela 6.5, a remunerao docente em relao aos demais funcionrios da
instruo pblica era comparativamente uma das piores. Os dados confirmaram, mais uma vez, que a
remunerao se aproximava de cargos que no requeriam uma formao especfica e, possivelmente, no
detinham o prestgio do trabalho docente.
Mas, segundo os governantes mineiros, no seria analfabeta uma parte significativa do corpo docente?
A propsito dessa pergunta, o seguinte relato deste presidente da provncia, em 1880, sobre a Escola Normal
de Campanha e aos professores que l se formaram, expressa essa idia:

Todos os inconvenientes que acima apontei, a m direo, a irregularidade do ensino,
a desordem e frouxido nos exames parecem ter-se concentrado neste estabelecimento
desde a poca de sua fundao. Conheo normalistas habilitados na Campanha quase
ou completamente analfabetos!... (MINAS GERAIS, Relatrio do Presidente, 1881,
p.42).



Talvez, para os governantes mineiros, esse argumento fosse boa justificativa para a exgua
remunerao docente.
Em 1883, o governo mineiro expediu um novo regulamento para as escolas primrias. Nele continham
prescries sobre algumas exigncias em relao prtica docente e a remunerao que deveria ser destinada
aos diferentes professores e professoras. Entretanto, comparando a tabela que havia sido publicado pelo
Regulamento de n 84, constatei que no houvera nenhuma alterao na remunerao docente. O corpo
docente continuava a receber a sua parca remunerao, apesar de na dcada de 80 dos oitocentos o governo

ter argumentado em favor da importncia do trabalho docente para a concretizao de uma nova sociedade. A
partir dessa contraditria poltica de valorizao/desvalorizao do trabalho docente, identifiquei a diferena
que existia entre prestgio e remunerao.
Em 1885, ainda estava em vigncia o Relatrio n 100. Sobre a remunerao de diferentes professores
da instruo pblica mineira nesse ano, h o seguinte comentrio no relatrio da Inspetoria Geral de Ouro
Preto:

Os professores normalistas de 2 grau percebem de vencimentos 1:050$000, e os de 1
grau 800$000; os no normalistas de 2 grau 960$000, os de freguesias 720$000 e os
de distritos 600$000. A diferena entre os vencimentos dos de 2 grau apenas de
90$000, e entre os de 1 grau de 80$000, para os de freguesias e de 200$000 para os
de distritos. Julgo que o aumento de vencimentos dos professores normalistas ser um
meio de atrair a freqncia a estas escolas, algumas as quais as tem diminuta. Tambm
me parece uma anomalia perceberem os professores primrios normalistas 1:050$000,
e os seus professores somente 960$000. Alm destas notam-se outras desigualdades.
Os professores da escola normal de So Joo Del Rey tm apenas a gratificao de
500$000, ao passo que o porteiro tem 600$000. Os professores do Liceu Mineiro tm
1:960$000, os dos externatos percebem tambm 1:200$000, esto melhores
aquinhoados do que das escolas normais, que a meu ver so os estabelecimentos de
instruo de maior importncia da provncia. Para estas anomalias chamo ateno a
ateno do poder competente, da ilustrada Assemblia Provincial (MINAS GERAIS,
Inspetoria Geral de Ouro Preto in Relatrio do Presidente, 1885, anexo D,p.20).




Contudo, a discrepncia existente
entre a remunerao do funcionalismo
pblico da provncia no passava
desapercebida por alguns detentores de

cargos de confiana do governo.
Especialmente em se tratando da
instruo pblica, como sinalizou o
Inspetor Geral, diferentes critrios
regulavam a remunerao paga pelo
governo mineiro. Embora tentassem a
tentativa de os governantes explicitar
os critrios que a regiam, a contradio
entre os valores pagos aos diferentes
funcionrios no somente
demonstravam as incoerncias mas
tambm a tentativa de ocultar outros
tantos critrios.
A identificao dos valores da remunerao que era destinada ao corpo docente das escolas primrias,
em especial, aos homens professores, no caso da Provncia Mineira, confirma os argumentos de Apple

(1988). Permanecer no magistrio no interessava aos homens porque a sociedade lhes exigia que
assumissem a responsabilidade de prover a famlia. Desse modo, justifica-se o nmero de professores
homens que encaminharam, quando isso j no ocorria, pedidos administrao da provncia para exercer
negcios estranhos ao magistrio.
Quanto sada dos homens da escola primria na segunda metade do sculo XIX,
Chamon (1996,p.74) explicara que isso pode ser justificado por ter emergido uma camada
social mdia, como conseqncia da intensificao da atividade de minerao, que se
radicou, principalmente na zona urbana e cujas atividades bsicas se vincularam ao
comrcio, ao artesanato e burocracia estatal.
Em consonncia com o argumento de Chamon, tambm apresentei anteriormente a expanso e
surgimento de novos empregos e servios na segunda metade do sculo XIX. Alm de outras perspectivas
que surgiram, deve-se considerar que alguns homens j exerciam outras atividades como comerciantes,
proprietrios de terra, farmacuticos, por exemplo. Desse modo, se por um lado a sada do magistrio tenha
significado para alguns homens uma possvel perda de prestgio e de remunerao, por outro, eles poderiam
dedicar sua ocupao principal ou ainda investir em empregos que lhes parecessem mais rendosos.
Poderiam at no o ser, mas, principalmente, como o governo exigiu a exclusividade do trabalho docente,
para alguns homens, ficava excluda a possibilidade de obter outras rendas.
Embora tenha me esforado em identificar outra legislao que tenha regulado a remunerao do
perodo em questo, somente identifiquei a que foi publicada no ano de 1892. Segundo Lei n 41, referente a
esse ano, a remunerao de alguns funcionrios pblicos deveria ser conforme mostra a tabela seguinte:

Tabela 6.6


Vencimentos anuais de alguns funcionrios pblicos da Provncia de
Minas Gerais de 1892
Empregos Ordenado Gratificao Total
Ginsio
Lentes 2:400$000 1:200$000 3:600$000
Professores 1:600$000 800$000 2:400$000
Secretrio bibliotecrio
do internato
2:000$000 1:000$000 3:000$000
Idem do externato 1:866$666 933$334 2:800$000
Reitor do internato - 1:200$000 1:200$000
Idem ao do externato - 800$000 800$000

Inspetor de alunos do
internato
1:600$000 800$000 2:400$000
Idem do externato 800$000 400$000 1:200$000
Porteiro 933$334 466$666 1:400$000
Contnuo 666$666 333$334 1:000$000
Escolas Normais
Professores de qualquer
cadeira
1:500$000 1:500$000 1:500$000
Professor de msica 1:000$000 1:000$000 2:000$000
Professor de ginstica 1:000$000 1:000$000 2:000$000
Professora inspetora ou
adjunta
1:000$000 1:000$000 2:000$000
Porteiro 600$000 600$000 1:200$000
Contnuo 500$000 500$000 500$000
Escolas Primrias
Professores normalistas das escolas
Urbanas* - - 1:800$000
Distritais* - - 1:400$000
Rurais* - - 1:200$000
Professores no-normalistas das escolas**
Urbanas* - - 1:300$000
Distritais* - - 1:100$000
Rurais* - - 1:000$000
Inspetor ambulante*** - - 3:000$000
Fonte: MINAS GERAIS, Lei N 41, 1892, p. 4, 58, 67, 79.
Arquivo Pblico Mineiro
Obs.: * Inclui ordenado e gratificao
**Professores atuais no-habilitados na forma desta lei, os mesmos vencimentos.
*** Regulamento da Lei 41, em 17/10/1893
Ao comparar a remunerao de todos os funcionrios em relao concedida em
1883, verifiquei que houve aumento dos vencimentos. Entretanto, o que questiono a
significncia dessa remunerao em termos de acrscimo do poder de compra do
funcionalismo no ano de 1883 e em 1892. Partindo desse ponto de vista, no posso afirmar
se, de fato, a nova remunerao significou melhorias. De um modo geral, as mesmas
diferenas observadas anteriormente com relao remunerao foram mantidas pela Lei
n 41 de 1892.
Com relao aos professores e professoras das escolas primrias, a gratificao
passou a ser incorporada remunerao. Infelizmente no foi possvel encontrar as
justificativas para tal fato. Comparando a remunerao docente concedida em 1892 com a
dos demais funcionrios, constatei que o salrio do(a) professor(a) era pior do que aquelas
remuneraes, cujos cargos requeriam menor formao e escolarizao.
Segundo a mensagem expedida em 1898 a remunerao para os professores e professoras da instruo
primria passou a ser regida


de acordo com o que foi disposto na Lei n. 221, de 14 de setembro de 1897, tm sido
concedido aos professores de instruo primria, com exerccio efetivo de mais de 10,
15 ou 20 anos, a gratificao anual de 5%, 10% e 15% sobre seus atuais vencimentos
(MINAS GERAIS, Mensagem do Presidente, 1898, p.14).



Mas no ano de 1900, ocorreu uma pequena mudana na remunerao dos professores e professoras
das escolas primrias pblicas. Os(as) normalistas que trabalhavam nas escolas urbanas passaram a receber
2:160$000 enquanto os no-normalistas 1.560$000. J os(as) professores(as) normalistas das escolas
distritais e coloniais passaram a receber 1.680$000 e os no-normalistas 1.320$000 (cf. MINAS GERAIS,
Decreto n 1348, 1900, p.59).









2.2- Comparando a remunerao docente com outras categorias externas ao
servio pblico




A dificuldade de encontrar fontes que discriminassem a remunerao de outros empregos no-
vinculados ao servio pblico levou-me a utilizar diferentes estratgias de pesquisa. Embora tenha feito
algumas consultas a alguns historiadores que pesquisam sobre a economia mineira no sculo XIX e tenha
dedicado significativo tempo no levantamento de trabalhos que se encontravam no acervo do Centro de
Desenvolvimento e Planejamento Regional/UFMG e no Arquivo Pblico Mineiro, no obtive grande xito.
Entre as dificuldades encontradas com relao bibliografia e fontes pesquisadas, algumas referiam-
se ordem dos critrios adotados na determinao da jornada de trabalho. Alguns setores consideravam
como critrio para a remunerao, o nmero de horas trabalhadas enquanto outros, a jornada anual. Esse
processo impediu a preciso de um quadro comparativo.
No caso especfico dos professores e professoras, como mencionado anteriormente, considerei que ele
e elas exerciam um trabalho de quatro horas dirias e seis dias semanais. Mas, para os propsitos deste

trabalho, considerei que eles e elas, ante a exigncia do governo, se dedicaram exclusivamente ao trabalho
docente. Desse modo, o salrio recebido pelo corpo docente correspondia ao tempo trabalhado, no
importando se eram quatro horas trabalhadas durante os seis dias na semana ou mais.
Entre os estudos que identifiquei, relacionados a outras atividades, foi Libby (1986) quem apresentou
alguns dados relacionados remunerao de alguns empregos externos esfera pblica. Libby descreveu as
condies de trabalho e a remunerao dos trabalhadores e trabalhadoras do setor txtil e da construo civil,
mas chamou a ateno para dificuldade de precisar os dados, inclusive denominou-os de hipotticos.
Para o ano de 1877, ele estabeleceu a seguinte estimativa de remunerao para os trabalhadores do
setor de construo:

Tabela n 6.7

Ganhos salariais anuais hipotticos de quatro categorias profissionais por
regies, Provncia de Minas Gerais 1877.

Categorias Profissionais
Regio
Servente Pedreiro Mestre
Pedreiro
Condutor
de trabalho
Metalrgica-
Mantiqueira
348$900 737$400 1:050$000 1:615$500
Zona da Mata 435$000 912$000 1:356$900 1:718$100
Sul

404$700 819$900 1:418$500 1:387$500
Oeste 325$500 757$500 997$500 1:312$500
Tringulo 450$000 860$000 1:400$000 1:500$000
Alto Paranaba 397$500 795$000 1:147$500 1:500$000
So Francisco-
Montes Claros
300$000 862$500 1:200$000 2:250$000
Paracatu 360$000 780$000 1:260$000 1:800$000
Jequintinhonha-
Mucuri-Doce
300$000 900$000 1:195$000 2:400$000
Provncia de
Minas
370$000 825$000 1:720$000
Fonte: Libby (1988,p.385)
Obs: Segundo o autor, dados coletados no Arquivo Pblico Mineiro.


Contrapondo-se essas remuneraes com aquelas recebidas pelos professores e professoras no ano de
1876 verifiquei que a pior remunerao, a de pedreiro que trabalhava na regio Metalrgica-Mantiqueira
tendia a ser maior que a pior remunerao do corpo docente. Retornando aos dados apresentados
anteriormente, segundo a Lei n 2314, os professores dos distritos e povoados deveriam ganhar 600$000, e os
interinos de qualquer classe ganhariam 500$000. E a maior remunerao chegava a atingir o valor de
960$000.
Mais uma vez foi confirmado o quanto a remunerao docente era exgua, principalmente
considerando as exigncias postas s pessoas que exerciam essa atividade. Assim, alm da exclusividade, no
exerccio do magistrio, naquele perodo o governo passou a requerer do(a) professor(a) passagem pelas
escolas normais.


Considerando, ainda, como parmetro o setor txtil, as relaes de trabalho na Indstria Txtil Cedro e
Cachoeira
72
, segundo Libby (1988,p.245), davam-se da seguinte forma:

A maioria dos trabalhadores recebia por hora de trabalho, com o pagamento variando entre
20 e 164 ris, com mais de 80% dos horistas ganhando 40 ou 50 ris por hora. Os dados de 1881
indicam que a semana de seis dias de trabalho era de 65 horas, mas os de 1882 e 1883 acusam um
aumento para 73 horas. Quando se lembra que para muitos dos operrios, e principalmente os
menores, a escola noturna era obrigatria, v-se como o regime da comunidade fabril era pesado.



Na tentativa de estabelecer um quadro comparativo tendo em vista a remunerao apontada por Libby
e a recebida pelo corpo docente da escola pblica, procurei considerar o critrio de anualidade por se tratar de
um critrio utilizado pela esfera pblica. Contudo, ressalto que essa comparao basea-se em dados
hipotticos.
Por conseguinte, se contabilizada, hipoteticamente, a jornada anual da maioria dos trabalhadores da
Cedro-Cachoeira, somaria 311 dias de trabalho, descontando-se apenas os 52 dias de folga, ou seja, um dia
por semana, e contabilizando-se as frias como tempo trabalhado. Como trabalhavam em torno de 65 horas
semanais a 50 ris a hora, se considerada a estimativa anual, deveriam perceber em torno de 171$050.
Neste caso, tem-se uma remunerao bem inferior recebida pelos professores e professoras. Mas,
como evidenciou por Libby (1986), deve-se considerar que eram as mulheres e homens pertencentes s
camadas menos favorecidas que tendiam a ocupar esses postos na indstria txtil. Mas, segundo o autor, as
mulheres tecedeiras costumavam receber muito mais.





3- Remunerao , prestgio e poder de compra



72
Essa fbrica foi fundada pela famlia Mascarenhas durante os primeiros anos da dcada de 70
dos oitocentos na cidade de Sete Lagoas/MG. No final dessa dcada contava com 51 operrios
regulares: 32 mulheres e/ou meninas e 19 homens e/ou meninos. Seu produto era distribudo por
toda a regio de Oeste, Jequitinhonha- Mucuri-Doce e So Francisco-Montes Claros (Libby,1988).




Para o estudo deste tpico, parto da premissa que a quantia recebida pelos
professores e professoras da instruo pblica definia o seu poder de compra e,
conseqentemente, o seu padro de vida. Quando falo em poder de compra, estou dizendo
o quanto o corpo docente conseguia comprar com a remunerao que recebia. Como
adverte Hobsbawm (1978), se cada lugar oferecia as condies de consumo e de custo de
vida, uma remunerao igual para lugares diferentes poderia representar diferentes padres
de vida.
Mas que condies de vida a remunerao do corpo docente das escolas primrias
lhes garantia? Em resposta a essa pergunta, retomo alguns argumentos apresentados no
incio deste captulo. Professores e professoras vivendo sozinhos, casados(as), com filhos,
por exemplo, foram fatores que incidiram na determinao do poder de compra. Ademais,
considerei se ele ou ela tiveram outro emprego alm do trabalho docente, se eram arrimo
de famlia ou se um dos cnjuges possua alguma renda.
Levando-se em considerao que a maioria do corpo docente era masculina e que a sociedade tomava
o homem como provedor da famlia, deduzi que a remunerao que era paga poderia no suprir as
expectativas que lhes eram destinadas.
As palavras de Scott (1991), a respeito dessa representao hegemnica masculina,
permitiram-me analisar outros aspectos sobre a remunerao do sculo XIX.

A assimetria do clculo era chocante: os salrios dos homens incluam custos de subsistncia
e de reproduo, enquanto os salrios das mulheres necessitavam de suplementos familiares,
mesmo para a sua subsistncia individual. Alm do mais, os salrios dos homens deveriam
proporcionar o suporte econmico que mantinham uma famlia e que possibilitava que os filhos
fossem alimentados e se tornassem adultos trabalhadores. Os homens eram, por outras palavras,
responsveis pela reproduo (Scott, 1991, p.456).


Tomando como referncia o comentrio da autora, digo que a remunerao que era
paga aos professores do sexo masculino contrariava o que a sociedade lhes imputava
prover. Nesse caso, a remunerao docente dos oitocentos tendia a se aproximar de uma
concepo feminina, em que o salrio assumia uma idia de suplemento aos ganhos de

outros membros da famlia (Scott, 1991,p.458). Evidenciam essa representao os
inmeros argumentos que os professores homens faziam quando eram pegos realizando
negcios estranhos ao magistrio ou mesmo nos pedidos de autorizao para tal fim.
Mas, alm de ter de garantir a sua sobrevivncia e a de sua famlia, a sociedade
passou a exigir do professor que estava em exerccio, tempo para dedicar-se sua
formao. Nesse caso, talvez o professor do sexo masculino tenha vivido um grande
conflito. Sendo ele o provedor da famlia seria possvel deixar de trabalhar para estudar?
Dessa forma, como ele garantiria a sua hegemonia na famlia e na sociedade? Seria
possvel conciliar trabalho e formao?
Embora para alguns homens estar na instruo pblica significasse prestgio,
reconhecimento da sua inteligncia, e ao mesmo tempo possibilidade de uso desse
prestgio na sociedade, o fato de eles ganharem uma exgua remunerao contrariava a sua
condio hegemnica masculina. Nesse sentido, ter a instruo pblica como carreira
poderia ser uma forma de manuteno da sua masculinidade. O homem no somente
poderia reconhecer-se como culto, mas tambm perceber a possibilidade de novos postos
de trabalho que poderiam aumentar o seu prestgio e remunerao.
Embora a remunerao dos professores e professoras fosse, de fato, exgua, eles e elas contavam com
uma posio respeitada perante a sociedade. E, em algumas circunstncias, na falta da remunerao, era o
prestgio que lhes garantia o poder de compra. Quero dizer, o fato de o professor ou professora receberem
trimestralmente, ou muito tempo alm do prescrito, o prestgio que detinham na comunidade lhes
proporcionava algumas garantias de sobrevivncia. Assim, em virtude do prestgio, os professores e
professoras poderiam ter o crdito de compra uma vez que a sociedade estava fundada em relaes de
vizinhana, de compadrio e da idoneidade moral. Alm do mais, a sociedade no estava caracterizada por
relaes capitalistas de fato. Sua palavra valia como promessa de pagamento, o que lhe permitia comprar um
quilo de arroz na quitanda da esquina, anotar o dbito em uma caderneta, e pagar sabe-se l quando.
Alm disso, segundo Teixeira (1975), em algumas circunstncias, o prestgio do(a) professor(a) era
traduzido em agrados da comunidade. Em suas palavras,

naquela poca, os fazendeiros, pais dos alunos, ou mesmo, outros, mandavam muitos
presentes ao professor e sua mulher. Os presentes desse tempo eram coisas de
utilidade imediata: capados, quarto de boi, vaca parida (Teixeira, 1975,p.28).



Outro aspecto a considerar sobre a remunerao e o poder de compra do corpo docente diz respeito s
possibilidades de consumo que foram criadas na segunda metade do sculo XIX em Minas Gerais. Tendo em
vista o ensaio da industrializao, a expanso do caf e a oferta de alimentos, por exemplo, aumentaram as
expectativas de compra da populao. Nesse sentido, tem-se, aqui, mais um argumento para justificar a
incidncia de reivindicaes encaminhadas administrao da provncia.
Uma ltima considerao refere-se ao poder de compra, que pode ser analisado mediante fatores
socioeconmicos e culturais que esto presentes nas chamadas condies de vida de qualquer categoria ou
grupo social (Faria Filho, 1996,p.230, grifo do autor). A remunerao, alm de garantir condio mnima de
sobrevivncia, estava relacionada aos padres culturais necessrios ao indivduo como pessoa e como
profissional. Esse ponto de vista remete anlise das condies intelectuais de que o(a) professor(a)
precisava. Por exemplo: dispor de certos bens culturais advindos de cursos, formao especfica e leitura de
livros necessrios sua formao. No entanto, como geralmente essas condies no eram concedidas pelo
Governo Mineiro, elas ficavam a cargo dos prprios professores e professoras.



Concluso



...o tempo maravilhoso da pesquisa sempre aquele em que o historiador mal comea a
imaginar a viso de conjunto, enquanto a bruma que encobre os horizontes longnquos ainda no se
dissipou totalmente, enquanto ele ainda no tomou muita distncia do detalhe dos documentos
brutos, e estes ainda conservam todo o seu frescor (Aris, 1981,p.9).





Concluir consiste em realizar a difcil tarefa de dar um dos primeiros passos em direo ao
afastamento de uma discusso, que durante alguns anos fez sentido na minha vida de pesquisadora. Alm
disso, e no menos penoso, consiste em um momento no qual se reconhecem os limites da atividade de
pesquisa. So limites advindos das contingncias postas por uma rea pouco explorada, pelas dificuldades
inerentes s fontes dos oitocentos, pela nvoa que cobria e ainda cobre os olhos da pesquisadora... Entretanto,
o fato de este trabalho ser uma verso e de as fontes aqui utilizadas serem pouco recorrentes nas pesquisas
educacionais, outras tantas anlises podem vir a acontecer. Nesse sentido, as fontes sobre a instruo pblica
primria na Provncia de Minas Gerais ainda guardam todo o seu frescor.
Tomando como norteadoras as perguntas primeiras, aquelas que deram vida a este trabalho, e as que
foram constituindo durante o transcurso da minha pesquisa, possvel argumentar que a qualificao do
trabalho docente pblico mineiro dos oitocentos deve ser pensada a partir de uma complexidade de fatores.
Influenciaram na determinao da qualificao docente no somente o processo de escolarizao e
publicizao que aconteceu naquele momento histrico, como tambm alguns princpios que regulavam
outras relaes sociais. Melhor dizendo: dela fizeram parte as diferentes modificaes que eram operadas na
Igreja, na ordem mdica, na organizao da famlia e nas relaes sociais de trabalho (capitalista).
Dessa forma, como demonstrei nos captulos II, III e IV, fizeram parte da lgica da configurao do
modelo ideal de professor no s os movimentos que estavam sendo operados em diferentes instncias
sociais, mas tambm foram significativas as formas como a escola apropriou e redimensionou esses
movimentos. Ou seja, como eles foram reproduzidos e como constituram novas prticas sociais no interior
das escolas primrias.
Embora com algumas variaes de regio para regio, nas Minas Gerais dos oitocentos ocorreram
expanso e criao de novos postos de trabalho tanto para homens quanto para mulheres. Isso aconteceu na

sociedade mineira dada a expanso do comrcio, de alguns ramos industriais, do setor de transportes -
principalmente com a implantao de ferrovias -, da ampliao do sistema educacional, alm da
complexidade do quadro de funcionrios pblicos, por exemplo (Lima, 1977; Arroyo, 1985; Libby, 1988;
Faria Filho, 2000).
A expanso dos postos de trabalho quer seja para homens, quer seja para mulheres, introduziu
modificaes substanciais no interior das famlias. Especialmente em relao s mulheres, a sada de casa
consistiu no s em apropriao de novos saberes mediante a escolarizao e/ou a ocupao com trabalho
formal -, mas, tambm provocou a necessidade de gerar novas prticas no interior da famlia. A partir de
ento, novas relaes sociais foram constitudas entre os cnjuges e, principalmente, no que diz respeito s
crianas.
Juntamente com o ensaio capitalista, a nova ordem mdica no somente passou a considerar as
mulheres-mes como um dos seus maiores aliados na construo de uma nova sociedade como tambm
imprimiu um projeto de professor que teria essa responsabilidade. Para a Medicina dos higienistas seria
melhor ainda ter na figura do professor a presena das qualidades da mulher. Dessa forma, aquelas mes-
mulheres, responsveis pela educao das crianas no interior da famlia, passaram a ser tambm as
responsveis pela construo de uma sociedade higinica, sem doenas, civilizada e voltada para o trabalho.
Passou-se a esperar da mulher no s que ela se responsabilizasse pela tarefa de instruir, mas tambm,
sobretudo, educasse os novos e futuros cidados conforme as demandas da sociedade projetada.
Empenhada na construo dessa nova sociedade, a nova ordem mdica introduziu novas formas de
representar os membros da famlia. A criana, que at o sculo XIX no tivera lugar privilegiado no interior
da famlia, passou a ser considerada, a partir deste perodo, como um ser a que todos deveriam preservar.
Uma vez que as crianas representavam o futuro - ou seja, o cidado que garantiria a nova ordem social - a
elas deveriam ser dirigidas todas as estratgias. Nessa perspectiva, com base em um modelo de criana, a
nova ordem mdica procurou disseminar uma nova forma de representar as figuras paterna e materna.
Entretanto, mais do que introduzir novos modelos paterno e materno, a ordem mdica introduziu um
novo padro de masculinidade e feminilidade. Em conformidade com as mudanas que estavam ocorrendo
nas relaes sociais de trabalho, os princpios higienizadores contriburam para a efetivao de mudanas
substancias nas concepes de ser homem e ser mulher. Enquanto as mulheres passaram a ser portadoras do
amor materno, o padro hegemnico de masculinidade passou a ser mais racional, mais calculativa, melhor
ajustada a uma economia industrial-capitalista e ao estado burocrtico (Connell,1995, p.192).
Na mesma direo, valendo-se da imagem de famlia crist e dos princpios higienizadores, a Igreja
Catlica demarcou outras esferas de atuao. Proliferando as suas instituies de ensino, principalmente as
femininas, ela fez disseminar o iderio de comportamentos dos membros da famlia e de professora-me-
crist. E, no que diz respeito formao docente proporcionada pela Igreja, ser professora correspondeu,
acima de tudo, responder ao chamado da vocao e do sacerdcio da mulher.
Essas transformaes que ocorreram nas relaes sociais mais amplas desencadearam a reordenao
dos espaos e tempos da escola pblica primria. Ao encontro de um iderio de sociedade, diferentes
segmentos tomaram a escola como locus privilegiado para propagao de um iderio. E, devido a esse fator,
passaram a regular para a escola, algumas estratgias para formao de novos sujeitos escolares e,
conseqentemente, novos sujeitos sociais.

Nesse contexto de modificaes e permanncias das relaes sociais, diferentes segmentos
contriburam para redefinir a qualificao do trabalho docente. Especificamente no interior do processo de
escolarizao mineira, a qualificao do trabalho docente foi paulatinamente deixando de ser representada
como trabalho masculino para ser um trabalho feminino. Inclusive a documentao apresentada neste
trabalho demonstrou que o Governo Mineiro, luz das teorias pedaggicas e do pensamento dos higienistas,
defendeu um ideal de professor, que era portador de um conjunto de feminilidades.
Dessa forma, no ritual escolar j no havia mais lugar nem para a palmatria nem para o castigo. E,
muito menos, para a figura sisuda do professor do sexo masculino. Ante o novo projeto pedaggico, a
presena do professor do sexo masculino no interior da sala de aula passou a ser vista como ameaa moral e
aos bons costumes, conforme sugerem alguns processos disciplinares. Concomitantemente, nesse perodo, os
representantes do poder pblico comearam a evocar um discurso dos atributos femininos e em que a mulher
deveria ser exemplo para a educao das crianas.
Com efeito, a qualificao do trabalho docente passou a requerer as caractersticas de cuidado,
afetividade e zelo para com as crianas. Tais qualidades tendiam a integrar o universo feminino. Nessa
direo, o espao da sala de aula foi, cada vez mais, evocado como ideal para as mulheres.
Diferentes estratgias foram usadas pelo Governo Mineiro para propagar essa qualificao ideal de
trabalho docente para as escolas pblicas primrias. Assim, de um lado, emergiu um projeto que apresentava,
em seu interior, novas formas de conceber os espaos e os tempos das escolas primrias. Por outro, por meio
da expanso das escolas normais, o Governo Mineiro procurou garantir tal implementao.
Assim sendo, fundamentado em princpios cientficos, o processo de escolarizao ocorrido no final
do sculo XIX foi guiado por um discurso que tinha em vista concretizar novos espaos, tempos e sujeitos
escolares. A nova cultura escolar, sob influncia dos pressupostos dos higenistas e psiclogos passou a
dimensionar outra concepo de criana, de ensino e de aprendizagem. Mediante acontecimento de diferentes
etapas pedaggicas, o(a) professor(a) tornou-se uma figura imprescindvel. Tendo em vista que a escola
deveria instruir/educar melhor e destinar-se a um nmero maior de crianas, o governo mineiro foi
paulatinamente apropriando teorias pedaggicas importadas, modificando os seus mtodos de ensino e
introduzindo a figura do(a) professor(a) que detinha formao especializada.
Tambm sob influncia das cincias da educao (incluem-se, sobretudo a Pedagogia e a Psicologia),
as escolas normais disseminaram novas concepes de criana. Passaram a propagar os pressupostos de uma
qualificao docente regida pelo estatuto da racionalidade cientfica. Assim, nas disciplinas que integravam a
organizao curricular dos cursos de formao de professores, o Governo Mineiro disseminava um novo
fazer e, concomitantemente, valia-se de prticas de rejeio qualificao docente portadora de atributos
masculinos e gerada no cotidiano das escolas. No lugar dos mestres produzidos no ofcio do ensino, surgiram
as mulheres professoras legitimadas pelo governo e pela formao cientfica profissional. Assim sendo, as
escolas normais, na segunda metade do sculo XIX, foram gradativamente passando de uma escolarizao de
homens para um processo de escolarizao de mulheres.
Outro aspecto que considerei neste estudo diz respeito aos movimentos sociais e econmicos
ocorridos nos oitocentos que introduziram nova hierarquia de gnero no interior do espao escolar. Existiu
uma interdependncia entre as expectativas de gnero presentes nas tarefas dos postos de trabalho da
instruo pblica e possveis interesses que os homens levaram para o seu interior. Sendo compelidos e, ao

mesmo tempo, optando pelo exerccio de um trabalho diferente, alguns homens foram abandonando o espao
da sala de aula da escola pblica primria. Enquanto isso, as mulheres foram progressivamente ocupando os
espaos deixados por eles.
Na verdade, para alguns homens o magistrio significou uma ltima alternativa. Tambm a sala de
aula foi considerada como uma ocupao transitria, ou porque os homens aguardavam um emprego
diferente do servio pblico ou porque enxergavam, no espao da sala de aula, a possibilidade de mobilidade
ascendente. Ou seja, a sala de aula poderia ser o comeo para uma carreira promissora.
Alm do mais, mesmo que a sociedade chegasse at a reconhece-los como homens fracassados, no
interior da instruo pblica eles eram recompensados por ser do sexo masculino. Desse modo, a escola seria
um bom lugar para exercerem a sua hegemonia. Alis, era o sexo masculino que exercia as atividades
relacionadas inspeo da instruo pblica e administrao das escolas.
Quanto ao reconhecimento dos diferentes trabalhos realizados por homens e mulheres na sociedade,
particularmente em relao ao magistrio, cheguei a concluso de que ele passou a ser diferentemente
representado. Na sociedade mineira dos oitocentos, o magistrio passou a ser visto como profisso feminina e
carreira masculina. Tal processo conduziu ao reconhecimento das tarefas realizadas pelos homens como
superiores e, por isso, qualificadas e s exercidas pelas mulheres como desvalorizadas.
Embora o magistrio tenha se tornado eminentemente um trabalho de mulheres, a concepo de
qualificao que passou a vigorar ratificava que essa rea profissional ainda era um espao de exerccio do
poder masculino. Ou ainda, em outras palavras, a hierarquia de gnero que passou a existir no interior das
escolas considerou a mulher portadora de talentos e o homem professor de qualificao. Nessa tica, as
condies sociais vividas pelos professores e professoras levaram ao reconhecimento diferenciado do
trabalho docente.
Mas no s as condies de gnero possibilitam uma dimenso de qualificao. Juntamente com elas,
o processo de escolarizao/publicizao da escola contribuiu para o reconhecimento diferenciado do
trabalho docente. A configurao do estatuto da carreira docente, advinda desse processo, paulatinamente
introduziu remunerao e prestgio diferenciados daqueles que existiram na poca do mestre-escola. Assim
sendo, concluo que o prestgio e a remunerao, introduzidos pela carreira docente, devem ser considerados
como valores historicamente construdos nas relaes vividas no interior da esfera pblica bem como nas
relaes sociais externas a ela.
Mesmo diante da fragilidade da dimenso analtica da qualificao como construo social, a reflexo
da qualificao do trabalho docente, a partir dos diferentes segmentos sociais, me propiciou entender os
diferentes (re)arranjos de homens e mulheres trabalhadores na sociedade mineira dos oitocentos. E mais,
principalmente, possibilitou-me compreender melhor as relaes sociais entre os sexos ocorridas no interior
das escolas. No mais, as incurses que realizei nas diferentes reas de conhecimento possibilitaram-me
pensar que alguns fatores que se situaram no mbito das relaes econmicas e socioculturais alteraram as
atividades docentes e o quadro institucional que as regulava.
Em ltima anlise, a configurao da qualificao do trabalho docente de homens e mulheres esteve
condicionada aos processos de organizao da instruo pblica, aos fatores externos escola e s
experincias dos indivduos - incluem-se aqui os saberes tcitos e formais - apropriados por eles e elas ao
longo de suas vidas.




Concluso



...o tempo maravilhoso da pesquisa sempre aquele em que o historiador mal comea a
imaginar a viso de conjunto, enquanto a bruma que encobre os horizontes longnquos ainda no se
dissipou totalmente, enquanto ele ainda no tomou muita distncia do detalhe dos documentos
brutos, e estes ainda conservam todo o seu frescor (Aris, 1981,p.9).





Concluir consiste em realizar a difcil tarefa de dar um dos primeiros passos em direo ao
afastamento de uma discusso, que durante alguns anos fez sentido na minha vida de pesquisadora. Alm
disso, e no menos penoso, consiste em um momento no qual se reconhecem os limites da atividade de
pesquisa. So limites advindos das contingncias postas por uma rea pouco explorada, pelas dificuldades
inerentes s fontes dos oitocentos, pela nvoa que cobria e ainda cobre os olhos da pesquisadora... Entretanto,
o fato de este trabalho ser uma verso e de as fontes aqui utilizadas serem pouco recorrentes nas pesquisas
educacionais, outras tantas anlises podem vir a acontecer. Nesse sentido, as fontes sobre a instruo pblica
primria na Provncia de Minas Gerais ainda guardam todo o seu frescor.
Tomando como norteadoras as perguntas primeiras, aquelas que deram vida a este trabalho, e as que
foram constituindo durante o transcurso da minha pesquisa, possvel argumentar que a qualificao do
trabalho docente pblico mineiro dos oitocentos deve ser pensada a partir de uma complexidade de fatores.
Influenciaram na determinao da qualificao docente no somente o processo de escolarizao e
publicizao que aconteceu naquele momento histrico, como tambm alguns princpios que regulavam
outras relaes sociais. Melhor dizendo: dela fizeram parte as diferentes modificaes que eram operadas na
Igreja, na ordem mdica, na organizao da famlia e nas relaes sociais de trabalho (capitalista).
Dessa forma, como demonstrei nos captulos II, III e IV, fizeram parte da lgica da configurao do
modelo ideal de professor no s os movimentos que estavam sendo operados em diferentes instncias
sociais, mas tambm foram significativas as formas como a escola apropriou e redimensionou esses
movimentos. Ou seja, como eles foram reproduzidos e como constituram novas prticas sociais no interior
das escolas primrias.
Embora com algumas variaes de regio para regio, nas Minas Gerais dos oitocentos ocorreram
expanso e criao de novos postos de trabalho tanto para homens quanto para mulheres. Isso aconteceu na

sociedade mineira dada a expanso do comrcio, de alguns ramos industriais, do setor de transportes -
principalmente com a implantao de ferrovias -, da ampliao do sistema educacional, alm da
complexidade do quadro de funcionrios pblicos, por exemplo (Lima, 1977; Arroyo, 1985; Libby, 1988;
Faria Filho, 2000).
A expanso dos postos de trabalho quer seja para homens, quer seja para mulheres, introduziu
modificaes substanciais no interior das famlias. Especialmente em relao s mulheres, a sada de casa
consistiu no s em apropriao de novos saberes mediante a escolarizao e/ou a ocupao com trabalho
formal -, mas, tambm provocou a necessidade de gerar novas prticas no interior da famlia. A partir de
ento, novas relaes sociais foram constitudas entre os cnjuges e, principalmente, no que diz respeito s
crianas.
Juntamente com o ensaio capitalista, a nova ordem mdica no somente passou a considerar as
mulheres-mes como um dos seus maiores aliados na construo de uma nova sociedade como tambm
imprimiu um projeto de professor que teria essa responsabilidade. Para a Medicina dos higienistas seria
melhor ainda ter na figura do professor a presena das qualidades da mulher. Dessa forma, aquelas mes-
mulheres, responsveis pela educao das crianas no interior da famlia, passaram a ser tambm as
responsveis pela construo de uma sociedade higinica, sem doenas, civilizada e voltada para o trabalho.
Passou-se a esperar da mulher no s que ela se responsabilizasse pela tarefa de instruir, mas tambm,
sobretudo, educasse os novos e futuros cidados conforme as demandas da sociedade projetada.
Empenhada na construo dessa nova sociedade, a nova ordem mdica introduziu novas formas de
representar os membros da famlia. A criana, que at o sculo XIX no tivera lugar privilegiado no interior
da famlia, passou a ser considerada, a partir deste perodo, como um ser a que todos deveriam preservar.
Uma vez que as crianas representavam o futuro - ou seja, o cidado que garantiria a nova ordem social - a
elas deveriam ser dirigidas todas as estratgias. Nessa perspectiva, com base em um modelo de criana, a
nova ordem mdica procurou disseminar uma nova forma de representar as figuras paterna e materna.
Entretanto, mais do que introduzir novos modelos paterno e materno, a ordem mdica introduziu um
novo padro de masculinidade e feminilidade. Em conformidade com as mudanas que estavam ocorrendo
nas relaes sociais de trabalho, os princpios higienizadores contriburam para a efetivao de mudanas
substancias nas concepes de ser homem e ser mulher. Enquanto as mulheres passaram a ser portadoras do
amor materno, o padro hegemnico de masculinidade passou a ser mais racional, mais calculativa, melhor
ajustada a uma economia industrial-capitalista e ao estado burocrtico (Connell,1995, p.192).
Na mesma direo, valendo-se da imagem de famlia crist e dos princpios higienizadores, a Igreja
Catlica demarcou outras esferas de atuao. Proliferando as suas instituies de ensino, principalmente as
femininas, ela fez disseminar o iderio de comportamentos dos membros da famlia e de professora-me-
crist. E, no que diz respeito formao docente proporcionada pela Igreja, ser professora correspondeu,
acima de tudo, responder ao chamado da vocao e do sacerdcio da mulher.
Essas transformaes que ocorreram nas relaes sociais mais amplas desencadearam a reordenao
dos espaos e tempos da escola pblica primria. Ao encontro de um iderio de sociedade, diferentes
segmentos tomaram a escola como locus privilegiado para propagao de um iderio. E, devido a esse fator,
passaram a regular para a escola, algumas estratgias para formao de novos sujeitos escolares e,
conseqentemente, novos sujeitos sociais.

Nesse contexto de modificaes e permanncias das relaes sociais, diferentes segmentos
contriburam para redefinir a qualificao do trabalho docente. Especificamente no interior do processo de
escolarizao mineira, a qualificao do trabalho docente foi paulatinamente deixando de ser representada
como trabalho masculino para ser um trabalho feminino. Inclusive a documentao apresentada neste
trabalho demonstrou que o Governo Mineiro, luz das teorias pedaggicas e do pensamento dos higienistas,
defendeu um ideal de professor, que era portador de um conjunto de feminilidades.
Dessa forma, no ritual escolar j no havia mais lugar nem para a palmatria nem para o castigo. E,
muito menos, para a figura sisuda do professor do sexo masculino. Ante o novo projeto pedaggico, a
presena do professor do sexo masculino no interior da sala de aula passou a ser vista como ameaa moral e
aos bons costumes, conforme sugerem alguns processos disciplinares. Concomitantemente, nesse perodo, os
representantes do poder pblico comearam a evocar um discurso dos atributos femininos e em que a mulher
deveria ser exemplo para a educao das crianas.
Com efeito, a qualificao do trabalho docente passou a requerer as caractersticas de cuidado,
afetividade e zelo para com as crianas. Tais qualidades tendiam a integrar o universo feminino. Nessa
direo, o espao da sala de aula foi, cada vez mais, evocado como ideal para as mulheres.
Diferentes estratgias foram usadas pelo Governo Mineiro para propagar essa qualificao ideal de
trabalho docente para as escolas pblicas primrias. Assim, de um lado, emergiu um projeto que apresentava,
em seu interior, novas formas de conceber os espaos e os tempos das escolas primrias. Por outro, por meio
da expanso das escolas normais, o Governo Mineiro procurou garantir tal implementao.
Assim sendo, fundamentado em princpios cientficos, o processo de escolarizao ocorrido no final
do sculo XIX foi guiado por um discurso que tinha em vista concretizar novos espaos, tempos e sujeitos
escolares. A nova cultura escolar, sob influncia dos pressupostos dos higenistas e psiclogos passou a
dimensionar outra concepo de criana, de ensino e de aprendizagem. Mediante acontecimento de diferentes
etapas pedaggicas, o(a) professor(a) tornou-se uma figura imprescindvel. Tendo em vista que a escola
deveria instruir/educar melhor e destinar-se a um nmero maior de crianas, o governo mineiro foi
paulatinamente apropriando teorias pedaggicas importadas, modificando os seus mtodos de ensino e
introduzindo a figura do(a) professor(a) que detinha formao especializada.
Tambm sob influncia das cincias da educao (incluem-se, sobretudo a Pedagogia e a Psicologia),
as escolas normais disseminaram novas concepes de criana. Passaram a propagar os pressupostos de uma
qualificao docente regida pelo estatuto da racionalidade cientfica. Assim, nas disciplinas que integravam a
organizao curricular dos cursos de formao de professores, o Governo Mineiro disseminava um novo
fazer e, concomitantemente, valia-se de prticas de rejeio qualificao docente portadora de atributos
masculinos e gerada no cotidiano das escolas. No lugar dos mestres produzidos no ofcio do ensino, surgiram
as mulheres professoras legitimadas pelo governo e pela formao cientfica profissional. Assim sendo, as
escolas normais, na segunda metade do sculo XIX, foram gradativamente passando de uma escolarizao de
homens para um processo de escolarizao de mulheres.
Outro aspecto que considerei neste estudo diz respeito aos movimentos sociais e econmicos
ocorridos nos oitocentos que introduziram nova hierarquia de gnero no interior do espao escolar. Existiu
uma interdependncia entre as expectativas de gnero presentes nas tarefas dos postos de trabalho da
instruo pblica e possveis interesses que os homens levaram para o seu interior. Sendo compelidos e, ao

mesmo tempo, optando pelo exerccio de um trabalho diferente, alguns homens foram abandonando o espao
da sala de aula da escola pblica primria. Enquanto isso, as mulheres foram progressivamente ocupando os
espaos deixados por eles.
Na verdade, para alguns homens o magistrio significou uma ltima alternativa. Tambm a sala de
aula foi considerada como uma ocupao transitria, ou porque os homens aguardavam um emprego
diferente do servio pblico ou porque enxergavam, no espao da sala de aula, a possibilidade de mobilidade
ascendente. Ou seja, a sala de aula poderia ser o comeo para uma carreira promissora.
Alm do mais, mesmo que a sociedade chegasse at a reconhece-los como homens fracassados, no
interior da instruo pblica eles eram recompensados por ser do sexo masculino. Desse modo, a escola seria
um bom lugar para exercerem a sua hegemonia. Alis, era o sexo masculino que exercia as atividades
relacionadas inspeo da instruo pblica e administrao das escolas.
Quanto ao reconhecimento dos diferentes trabalhos realizados por homens e mulheres na sociedade,
particularmente em relao ao magistrio, cheguei a concluso de que ele passou a ser diferentemente
representado. Na sociedade mineira dos oitocentos, o magistrio passou a ser visto como profisso feminina e
carreira masculina. Tal processo conduziu ao reconhecimento das tarefas realizadas pelos homens como
superiores e, por isso, qualificadas e s exercidas pelas mulheres como desvalorizadas.
Embora o magistrio tenha se tornado eminentemente um trabalho de mulheres, a concepo de
qualificao que passou a vigorar ratificava que essa rea profissional ainda era um espao de exerccio do
poder masculino. Ou ainda, em outras palavras, a hierarquia de gnero que passou a existir no interior das
escolas considerou a mulher portadora de talentos e o homem professor de qualificao. Nessa tica, as
condies sociais vividas pelos professores e professoras levaram ao reconhecimento diferenciado do
trabalho docente.
Mas no s as condies de gnero possibilitam uma dimenso de qualificao. Juntamente com elas,
o processo de escolarizao/publicizao da escola contribuiu para o reconhecimento diferenciado do
trabalho docente. A configurao do estatuto da carreira docente, advinda desse processo, paulatinamente
introduziu remunerao e prestgio diferenciados daqueles que existiram na poca do mestre-escola. Assim
sendo, concluo que o prestgio e a remunerao, introduzidos pela carreira docente, devem ser considerados
como valores historicamente construdos nas relaes vividas no interior da esfera pblica bem como nas
relaes sociais externas a ela.
Mesmo diante da fragilidade da dimenso analtica da qualificao como construo social, a reflexo
da qualificao do trabalho docente, a partir dos diferentes segmentos sociais, me propiciou entender os
diferentes (re)arranjos de homens e mulheres trabalhadores na sociedade mineira dos oitocentos. E mais,
principalmente, possibilitou-me compreender melhor as relaes sociais entre os sexos ocorridas no interior
das escolas. No mais, as incurses que realizei nas diferentes reas de conhecimento possibilitaram-me
pensar que alguns fatores que se situaram no mbito das relaes econmicas e socioculturais alteraram as
atividades docentes e o quadro institucional que as regulava.
Em ltima anlise, a configurao da qualificao do trabalho docente de homens e mulheres esteve
condicionada aos processos de organizao da instruo pblica, aos fatores externos escola e s
experincias dos indivduos - incluem-se aqui os saberes tcitos e formais - apropriados por eles e elas ao
longo de suas vidas.




Fontes e Referncias
Bibliogrficas

A- Fontes

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MINAS GERAIS. RELATRIO do Presidente da Provncia Joo Crispiniano Soares,
1863. (Arquivo Pblico Mineiro).
MINAS GERAIS. RELATRIO do Presidente da Provncia Joaquim Saldanha Marinho,
1867. (Arquivo Pblico Mineiro).
MINAS GERAIS. RELATRIO do Presidente da Provncia Antnio Luiz Affonso de
Carvalho, 1871. (Arquivo Pblico Mineiro).
MINAS GERAIS. RELATRIO do Presidente da Provncia Venncio Jos de Oliveira
Lisboa, 1873. (Arquivo Pblico Mineiro).
MINAS GERAIS. FALA do Presidente da Provncia Joo Capistrano Bandeira de Mello,
1877. (Arquivo Pblico Mineiro).
MINAS GERAIS. FALA do Presidente da Provncia Francisco de Paula da Silveira Lobo,
1878. (Arquivo Pblico Mineiro).

MINAS GERAIS. RELATRIO do Presidente da Provncia Manoel Jos Gomes Rebello
Horta, 1879. (Arquivo Pblico Mineiro).
MINAS GERAIS. RELATRIO do Presidente Joo Florentino Meira de Vasconcelos,
1881. (Arquivo Pblico Mineiro).
MINAS GERAIS. RELATRIO do Presidente da Provncia Jos Antonio Alves de Brito,
1885. (Arquivo Pblico Mineiro) (wwwcrl.uchicago.edu/info/brazil/pindex.htm).
MINAS GERAIS. FALA do Presidente da Provncia Francisco de Faria Lemos, 1885.
(Arquivo Pblico Mineiro).
MINAS GERAIS. RELATRIO do Presidente da Provncia Manoel do Nascimento
Machado Portella, 1886. (Arquivo Pblico Mineiro).
MINAS GERAIS. FALA do Presidente da Provncia Carlos Augusto de Oliveira
Figueiredo, 1887. (Arquivo Pblico Mineiro).
MINAS GERAIS. MENSAGEM 1895. (wwwcrl.uchicago.edu/info/brazil/pindex.htm).
MINAS GERAIS. MENSAGEM 1898. (wwwcrl.uchicago.edu/info/brazil/pindex.htm).
MINAS GERAIS. MENSAGEM 1899. (wwwcrl.uchicago.edu/info/brazil/pindex.htm).
MINAS GERAIS. MENSAGEM 1907.( wwwcrl.uchicago.edu/info/brazil/pindex.htm).


2- No Arquivo Pblico Mineiro:


2.1- Documentos Avulsos


CMOP
3
caixa 23, documentos 21, 22, 36, 43.
4

CMOP
3
caixa 24, documentos 09, 20, 40, 41, 63.
4

CMOP
3
caixa 25, documento 08.
4

CMOP
3
caixa 01, documentos 04, 05, 06, 08, 12, 13, 17.

7

CMOP
3
caixa 01, documento 19, pg. 24.
7

CMOP
3
caixa 02, documentos 01, 02, 03, 04, 11, 23, 27, 29, 35, 36.
7

IP
1
caixa 01, documentos 31, 33, 38, 53, 57, 61, 72, 75, 76, 77, 78.
7

PP
1
caixa 15, documento 05, 06, 10, 11.
42

PP
1
caixa 17, documento 01.
42

PP
1
caixa 18, documento 27.
42

PP
1
caixa 19, documentos 12, 19, 22, 26, 32, 34.
42

PP
1
caixa 21, documento 06, 21.
42

PP
1
caixa 23, documento 30.
42

PP
1
caixa 25, documento 07.
42

PP
1
caixa 27, documentos 22, 30.
42

PP
1
caixa 28, documento 01, 05, 08.
42

PP
1
caixa 31, documento 10.
42

PP
1
caixa 32, documento 03.
42

PP
1
caixa 34, documento 04.
42

PP
1
caixa 37, documento 12.
42


PP
1
caixa 38, documento 24, 30.
42


PP
1
caixa 39, documento 03.
42

PP
1
caixa 41, documento 02.
42

PP
1
caixa 42, documento 13.
42

PP
1
caixa 43, documento 02.
42



2.2 - Cdices


IP 37, IP 67, IP 77, IP 79, IP 101, IP 113, IP 123, IP 133, IP 149.

SI 469, SI 646, SI 647, SI 648, SI 655, SI 656, SI 657, SI 898, SI 918, SI 934,
SI 955, SI 964, SI 987, SI 994, SI 1000, SI 1001, SI 1002, SI 1084, SI 2714.





2.3 - Legislao


MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1835. Lei n 13, de
29/03/1835.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1859. Regulamento n 3
referente a Lei n 13, de 22/04/1835.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1859. Regulamento n 44, da
Lei n. 960, de 16-12-1859.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1860. Regulamento n 49 da
Lei n. 1064 de 04-10-1860.

MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1860. Lei n 1064 de 04-10-
1860.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1867. Regulamento n 56, da
Lei n. 1267, de 10-05-1867.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1867. Lei n 1400 de 09-12-
1867.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1871. Lei n 1769 de 04-04-
1871.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1871. Regulamento n 60, da
Lei n. 1769, de 04-04-1871.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1872. Regulamento n 62, da
Lei n. 1769, de 04-04-1872.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1872. Lei n 1922 de 19-07-
1872.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1876. Lei n 2314 de 11-07-
1876.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1879. Lei n 2558 de 03-01-
1880.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1879. Regulamento n 84 de
21-03-1879.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1879. Regulamento n 100,
da Lei n 2892, 19-06-1883.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1982. Lei n 2892 de 07-11-
1882.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos da Provncia, 1891. Decreto n 516A de
12-06-1891.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos do Estado de Minas Gerais, 1892. Lei n 41
de 03-08-1892.

MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos do Estado de Minas Gerais, 1893. Lei n
77 de 19-12-1893.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos do Estado de Minas Gerais, 1893.
Regulamento a que se refere o Decreto n 607, de 27-02-1893.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos do Estado de Minas Gerais, 1893.
Regulamento a que se refere o Decreto n 655, de 17-10-1893.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos do Estado de Minas Gerais, 1894. Lei n
101 de 23-07-1894.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos do Estado de Minas Gerais, 1896. Lei n
203 de 18-09-1896.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos do Estado de Minas Gerais, 1897. Lei n
221 de 14-09-1897.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos do Estado de Minas Gerais, 1899. Lei n
281 de 16-09-1899.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos do Estado de Minas Gerais, 1900. Decreto
n 1.348 de 08-01-1900.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos do Estado de Minas Gerais, 1900. Decreto
n 1400 de 06-08-1900.
MINAS GERAIS. Coleo das Leis e Decretos do Estado de Minas Gerais, 1904. Lei n
394 de 28-09-1904.
MINAS GERAIS. rgo oficial. de 29-06-1906, p.06.


2.4- Folhetos


Cmara Municipal de Ouro Preto - Oramento para o exerccio de 1893.
Cmara Municipal de Ouro Preto - Lei de Oramento da Cmara Municipal de Ouro Preto
para o exerccio de 1894.
Cmara Municipal de Ouro Preto - Resoluo de Oramentos para o exerccio de 1895.

Cmara Municipal de Ouro Preto - Oramento para exerccio de 1897.
Cmara Municipal de Ouro Preto - Oramento da Cmara Municipal de Ouro Preto, 1900.
2.5 Revistas


REVISTA PEDAGGICA. 1891. Rio de Janeiro: Alves e Cia. n 15.
REVISTA PEDAGGICA. 1895. Rio de Janeiro: Alves e Cia.
REVISTA PEDAGGICA. 1896. Rio de Janeiro: Alves e Cia.



2.6- Jornais


A PROVNCIA DE MINAS - rgo do Partido Conservador - PP1/42 doc.10 cx.15
CORREIO DO NORTE. Montes Claros, 2 de maro de 1884,p.2. (Centro de Documentao da Universidade
Estadual de Montes Claros)
CORREIO DO NORTE. Montes Claros, 11de maio de 1884, p.2. (Centro de Documentao da Universidade
Estadual de Montes Claros)
GAZETA DE PASSOS - PP 1/42 cx. 31 doc.3

B - Referncias bibliogrficas




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4:--.
































Anexo 2




Delitos e penalidades previstos para os professores e professoras das escolas
pblicas da Provncia de Minas Gerais conforme o Regulamento n 44 de
1859.


Art. 121. Alm dos delitos e das penas que os preceptores possam cometer e em que hajam
de incorrer perante a Justia Criminal em vista do Cdigo Penal, especialmente do
pargrafo segundo do artigo 129, sero ainda administrativamente punidos e com as penas
adiante declaradas pelas seguintes infraes deste regulamento


Infraes Penas
1 Repreenderem ou castigarem os seus
educandos de modo a fazer-lhes perder a
conscincia de sua dignidade, ou excedendo
os limites em que se devam conter na
execuo das penas disciplinares que forem
autorizadas impor-lhes.
1 Repreenso em reservado pela primeira
vez; na primeira reincidncia repreenso
pblica; na segunda, desconto da metade
dos vencimentos por um ms. No caso de
incorrigibilidade demisso.
2 Hbito de proferirem palavras obscenas
e indecentes ou de praticarem quaisquer
outras aes imorais e torpes.
2 Demisso depois de trs advertncias
por escrito.
3 Proferirem ou praticarem alguma vez as
referidas palavras ou aes diante de algum
ou alguns de seus educandos
3 No caso de tais palavras: as mesmas
penas do pargrafo primeiro e no de aes
suspenso incontinente pelo Visitador,
demisso pelo Presidente da Provncia e
inabilidade indefinida para a preceptoria
pblica ou particular.
4 Hbito de no lecionarem durante todo
o tempo letivo da respectiva Aula ou Escola
4 Repreenso em reservado e publicadas:
no caso de incorrigibilidade demisso.
Sendo vitalcio os preceptores, far-se-lhes-
h desconto de um tero de seus
vencimentos em quanto no se emendarem.
5 Hbito de no participarem as falhas
que tiverem dado ou houverem de dar
5 Desconto da metade de seus
vencimentos por um a 3 meses dentro de um
ano.
6 No escriturarem o que for do seu dever
em livros ou em mapas
6 Repreenses em reservado ou
publicadas. Desconto de metade dos

vencimentos durante um ms sempre que
forem achados em tais faltas.
7 Desobedecerem formal e acintemente
[?] A uma ordem ou recomendao escrita
de qualquer de seus superiores ou a estes
dirigirem em pblico ou por escrito
palavras injuriosas ou praticarem alguma
ao na inteno de injuri-los.
7 Suspenso pelo funcionrio que assim
tiver sido injuriado ou desobedecido e
demisso pelo Presidente da Provncia.
8 Haverem-se no cumprimento de seus
deveres com habitual e notvel desdia e
frouxido
8 Desconto de metade dos vencimentos
por um a 3 meses. No caso de
incorrigibilidade demisso. Aos vitalcios
as mesmas penas da ltima parte do
pargrafo quarto.
9 Falharem sem prvia licena do
Superior competente por mais de 15 dias
contnuos ou brevemente interpolados
9 Desconto de metade dos vencimentos
durante um ms e por ocasio de cada uma
destas faltas.
10 No terem em presena de seus
educandos um porte ou maneiras cuja
afabilidade e gravidade lhes possam atrair a
estima e o respeito.
10 Repreenso em reservado e publicadas
nas reincidncias.
11 Excederem sem motivos justificado o
prazo das licenas que lhes tiverem sido
concedidas
11 Desconto da metade dos vencimentos
durante um ms. Se o excesso for de trs
meses demisso
12 Motivarem falsamente as falhas que
tiverem dado ou houverem de dar
12 Na terceira reincidncia e depois de
trs repreenses demisso.
13 Exercerem emprego (cuja aceitao
no seja obrigatria) a profisso comercial
ou qualquer outra natural ou legalmente
incompatveis com o magistrio ou
regularidade do ensino durante o respectivo
tempo letivo? Dirio.
13 Desconto de metade dos honorrios
por um a 3 meses. No caso de
incorrigibilidade demisso.
14 Costumarem a no lecionar por si
prprios ou exercerem como preceptores
particulares com referncia s mesmas
matrias que forem ensinadas nas classes
pblicas do lugar em que residirem e ainda
quaisquer outras, mximo durante o tempo
letivo da respectiva classe.
14 A mesma pena do pargrafo
antecedente, exceto a de demisso.
15 Provar-se em algum tempo a falsidade
das alegaes exigidas nos pargrafos dos
artigos 70 e 71 nos casos competentes.
15 Demisso e inabilidade indefinida para
o exerccio da preceptoria pblica e
particular.
16 Ser o preceptor achado em freqente
falsidade incluindo o nmero dos educandos
freqentes respectiva classe os que neste
caso no tenham estado.
16 Quando esta irregularidade for
habitual demisso e inabilidade para o
magistrio por oito anos.


Art. 123. Alm das penas a que ficam sujeitos os preceptores convictos das referidas
infraes deste Regulamento, sero:

Casos de punio

1 Achar-se o preceptor pblico
pronunciado por crime inafianvel ou por
qualquer dos seguintes: furto, roubo,
estelionato, banca-rota, adultrio, incesto e
rapto.
1 Suspenso do exerccio da preceptoria
sem vencimentos at que seja absolvido ou
condenado, sendo que neste caso ser
demitido da cadeira que ocupar, ainda que
j esteja no perodo da vitaliciedade.



(MINAS GERAIS, Regulamento n 44 de 1859,p.52-4)

















Anexo 3






Quadro n 1



Matrias oferecidas pelo currculo do Curso Normal na Provncia
de Minas Gerais segundo Regulamento 62 de 11/04/72.

Ano Cadeira Matria

Gramtica da Lngua portuguesa,
exerccios de leitura de clssicos em prosa
e verso
Exerccios de redao
1
Leitura refletida da constituio poltica
do imprio
Aritmtica
Sistema mtrico
2
Noes elementares de geometria plana
1
Desenho linear (trs lies por semana)
Instruo moral e religiosa 1
Pedagogia e legislao de ensino
Noes gerais de geografia 2
Geografia e histria do Brasil,
principalmente da provncia de Minas
Gerais
2
Msica (trs lies por semana)
Fonte: MINAS GERAIS, Regulamento 62 de 11/04/72, p.32
Arquivo Pblico Mineiro








Anexo 4



Quadro n 2



Matrias oferecidas pelo currculo do Curso Normal na
Provncia de Minas Gerais segundo Regulamento N 84
de 21/03/1979.

Ano Matria

Caligrafia e ortografia na escola prtica
(exerccios dirios)
Gramtica portuguesa, leitura, anlise
gramatical de prosadores e poetas,
exerccios de construo
Aritmtica
Instruo moral e religiosa, histria
sagrada
1
Pedagogia
Gramtica portuguesa: anlise filos-fica,
exerccios de redao (3 lies por
semana)
Aritmtica: aplicaes, exerccios prticos
(2 lies por semana)
Noes prticas de geometria e desenho
linear
Noes de geografia geral e geome-tria do
Brasil (3 lies por semana)
Msica (1 aula)
2
Histria do Brasil (3 lies por semana)
Fonte: MINAS GERAIS, Regulamento N 84 de 21/03/1979, p.26
Arquivo Pblico Mineiro







Anexo 5


Quadro n 3


Matrias oferecidas pelo currculo do Curso Normal na Provncia
de Minas Gerais segundo Regulamento n100 de 19/06/1883.

Ano Matria
1 Caligrafia e ortografia na escola prtica (exerccios
dirios)

Lngua portuguesa (leitura expressiva e comentada de
textos clssicos em prosa e verso, anlise gramatical, e
lgica e exerccios de construo)
Aritmtica e Metrologia
Lngua nacional (exerccios de redao e noes de
literatura nacional) (3 lies por semana)
Aritmtica, aplicaes e exerccios prticos. Escriturao
mercantil (noes tericas essenciais e a prtica das
partidas simples e dobradas, inclusive contas correntes) (3
lies por semana)
Pedagogia terica (histria da pedagogia e organizao
escolar) (2 lies por semana)
Histria sagrada (1 lio por semana)
Instruo moral, religiosa e cvica. Elementos de direito
constitucional e economia poltica (1 lio por semana)
2
Francs (5 lies por semana)
Noes prticas de geometria, desenho linear e de
imitao
Noes de geografia e cosmografia, geografia do Brasil (3
lies por semana)
Histria do Brasil (2 lies por semana)
Pedagogia (metodologia, educao moral, fsica e
intelectual e legislao do ensino)*
3
Noes de cincias naturais, fsica e qumica agrcola*
Fonte: MINAS GERAIS, Regulamento N100 de 19/06/1883, p.
124.
Arquivo Pblico Mineiro
*A legislao pesquisada no identifica o nmero de lies por
semana
Obs: Alm das matrias acima, o Regulamento especifica que
deveriam ser tambm ensinadas: msica vocal, trabalhos de
agulhas e bordados s alunas-mestras.


Anexo 6

Quadro n 4



Disciplinas, por ano, oferecidas pelo
currculo do Curso Normal na Provncia de
Minas Gerais - 1892.

Disciplinas
Anos
1 2 3 4
Portugus X X X X

Desenho X X X X
Msica X X X X
Canto X X X X
Aritmtica X X
Caligrafia X X
Geografia X X X
Francs X X
Geometria X X
lgebra X
Histria X X
Pedagogia X X X
Instruo Moral e
Cvica
X X X
Cincias Fsicas e
Naturais
X X X
Literatura Brasileira X
Agrimensura X
Fonte: MINAS GERAIS, Lei N 41 de 3//08/1892
Arquivo Pblico Mineiro








Anexo 7

Quadro n 5

Nmero de atividades tericas das matrias, por ano,
oferecidas pelo currculo do Curso Normal na Provncia de
Minas Gerais - 1893.
Ano Matria Nmero
de lies
por
semana
Portugus 2
Aritmtica 4
1
Geografia 4

Desenho 3
Caligrafia 3
Msica 4
Canto 1
Portugus 2
Francs 4
Aritmtica 2
Geometria 2
Geografia 1
Cincias fsicas e naturais e
agricultura
2
Pedagogia, instruo moral e cvica 2
Desenho 1
Caligrafia 1
Msica 1
2
Canto 1
Portugus 2
Francs 2
lgebra 2
Geometria 3
Geografia e cosmografia 2
Histria 2
Cincias fsicas e naturais e
agricultura
2
Pedagogia, instruo moral e cvica 2
Desenho 2
Msica 2
3
Canto 1
Portugus 1
Literatura nacional 2
Agrimensura 4
Cincias fsicas e naturais 2
Noes de higiene e psicologia 2
Histria 2
Economia poltica 3
Pedagogia, instruo moral e cvica,
legislao do ensino primrio
2
Desenho 3
Msica 3
4
Canto 1
Fonte: MINAS GERAIS, Regulamento a que se refere o
Decreto n 607,27/02/1893
Arquivo Pblico Mineiro

Anexo 8


Quadro n 6


Nmero de exerccios prticos, por ano, oferecidos pelo
currculo do Curso Normal na Provncia de Minas Gerais -
1893.

Ano Matria vezes por
semana
Portugus 1
Aritmtica 2
Geografia 2
Ginstica para os alunos 3
Evolues militares para os alunos 2
Trabalhos de agulha e corte de roupa
branca para as alunas
4
1
Economia domstica para as alunas 1
Portugus 1
Francs 3
Aritmtica 1
Geometria 1
Geografia 1
Cincias fsicas e naturais 2
Pedagogia 2
Prtica nas escolas anexas 1
Ginstica para os alunos 1
Evolues militares para os alunos 1
2
Trabalhos de agulha e corte de roupa
branca para as alunas
2
Portugus 1
Francs 3
lgebra 1
Geometria 1
Geografia 1
Histria 3
Cincias fsicas e naturais 1
Pedagogia 2
3
Prtica nas escolas anexas 1
Agrimensura 1
Cincias fFsicas e naturais 1
Histria 1
Pedagogia 2
4
Prtica nas escolas anexas 5
Fonte: MINAS GERAIS, Regulamento a que se refere o
Decreto n 607, 27/02/1893.p.171-2
Arquivo Pblico Mineiro






Anexo 9



Quadro n 7







Cadeiras oferecidas pelo currculo do Curso Normal na
Provncia de Minas Gerais - 1899.

Cadeiras
Portugus e Literatura nacional
Francs
Aritmtica e lgebra
Geografia e princpios de histria geral do Brasil
Geometria e desenho
Cincias Fsicas e Naturais
Pedagogia
Aula prtica mista
Fonte: MINAS GERAIS, Lei 281 de 16/09/1899 , art. 18
,p.42
Arquivo Pblico Mineiro





















Anexo 10


Tabela n 1

Quadro de matrcula, freqncia e aprovao, por disciplinas, nas Escolas
Normais de Ouro Preto, Campanha, Diamantina, Montes Claros da Provncia
de Minas Gerais, no ano letivo de 1884.

Ouro Preto Campanha Diamantina Montes
Claros
Ano Cidades





Disciplinas
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Portugus 27 21 8 30 25 0 37 36 31 10 10 8
Aritmtica e
Metrologia
26 20 8 29 28 0 39 39 12 13 8 6
1
Msica 26 20 11 0 0 0 32 32 21 16 10 6
Portugus e
Literatura
6 4 4 6 6 0 8 8 8 2 2 2
Aritmtica e es-
crit. Mercantil
6 4 4 6 6 0 8 8 4 4 4 4
Pedagogia, etc. 6 4 4 6 6 0 6 6 5 4 3 3
Francs 6 5 4 7 7 0 6 6 5 7 4 *
2
Msica 5 4 4 6 6 0 8 8 8 * * *
Geometria e
desenho
4 4 0 6 6 0 5 5 * * * *
Geografia e Hist.
do Brasil
4 4 0 6 6 0 5 5 3 * * *
Pedagogia 0 0 0 0 0 0 * * * * * *
3
Msica 0 0 0 0 0 0 * * * * * *
Fonte: Relatrio do Presidente, 1885, p. 31-33.
* Dados no-disponveis na fonte consultada.
(wwwcrl.uchicago.edu/info/brazil/pindex.htm, out. de 2000)














Anexo 11


Tabela n 2






Quadro de matrcula, freqncia e aprovao por disciplinas, nas
Escolas Normais de Paracatu, Sabar e so Joo DEl Rey, da
Provncia de Minas Gerais, no ano letivo de 1884.

Paracatu Sabar So Joo
DEl Rei
Ano Cidades





Disciplinas
M
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t
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c
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l
a
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o
s

F
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n
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s

H
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M
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Portugus 16 13 0 58 55 41 27 27 0
Aritmtica e
Metrologia
14 10 0 65 65 48 21 21 0
1
Msica 14 11 0 * * * * * *
Portugus e
Literatura
5 5 0 13 13 13 * * *
Aritmtica e es-
crit. Mercantil
13 7 0 6 6 6 * * *
Pedagogia, etc. 4 0 0 44 39 24 * * *
Francs 6 5 0 24 24 7 * * *
2
Msica 6 5 0 72 67 42 * * *
Geometria e
desenho
20 1 0 34 34 0 * * *
3
Geografia e Hist.
do Brasil
6 2 0 20 20 0 * * *

Pedagogia 0 0 0 0 0 0 * * *
Msica 0 0 0 0 0 0 * * *
Fonte: Relatrio do Presidente, 1885, p. 31-33.
* Dados no-disponveis na fonte consultada.
(wwwcrl.uchicago.edu/info/brazil/pindex.htm, out. de 2000)





Anexo 12




Processo Disciplinar





Cpia - 6 sesso O Inspetor Paroquial do Rio do Peixe acusou o professor de
Primeiras Letras Jeronimo Jos Barbalho. = 1 De no seguir no ensino o
mtodo designado pela lei. = 2 De no cuidar do progresso de seus alunos tanto
que de 24 freqentes s dois se distinguem por causa de seu talento. = 3
Descupar-se mais da venda que tem unida escola e conservar a aula em uma
sala estreita, onde os meninos ouvem todas as palavradas indecentes que soem
aparecer nas tavernas. = 4 Ser o professo, por causa de seus desregramentos, a
causa de existirem mais de 30 alunos analfabetos, pois os pais preferem esse
estado, a seus filhos aprenderem vcios degradantes e vergonhosos. = 5 De dar
aula em o pior local da povoao, que por estar em lugar baixo e sujeito as
inundaes, exala ptridas emanaes que muito deterioram o fsico dos meninos,
sujeitando-os as febres intermitentes. = 6 Que negou-se a mostrar-lhe a lista das
falhas de Abril e maio porque elas foram repetidas e por mais de 5 dias cada vez.
= 7 Que apesar de ter sido castigado por embriagar-se e meter-se em orgias
imorais, continua, se bem que no luz do dia, na mesma lida do abrigo das
trevas. = Finalmente conclui garantindo a verdade de sua proposio sob sua f
ou palavra. = A isto responde o professor: 1 Que com as escritas de seus alunos,
e com o resultado dos exames, desde 1859 at 1863, ele prova que no
deleixado, mas antes solcito no cumprimento de seus deveres. = 2 Que o mapa
do artigo 3 ele prova que no ano passado saram de sua aula alguns discpulos
sabendo bem ler, escrever, contar e a doutrina. = 3 Que inexato que os alunos
matriculados na ocasio dos exames fossem todos de data de 1861 porque desse
ano s existiam 13 mas que 11 se tinham matriculado desde Janeiro de 1863 at

Janeiro de 1864. = 4 Que no pode o professor vencer impossveis e que sendo
esses 13 alunos de curta inteligncia no podiam vencer o trabalho com a
facilidade, mas que isso no podia servir de motivo para inferir-se que ele no
cumpria seus deveres. = 5 Que o Inspetor Paroquial sabe muito bem que de sua
aula saram no prximo passado ano muitos alunos prontos, mas que
prevalecesse do exame em que no compareceram para referir-se a alunos que
haviam dois meses tinham entrado para a escola, ocultando mesmo aquilo que
consta da ata do exame a que presidio, da qual no s consta que foram julgados
prontos dois como muito adiantados 6, dos 24 presentes. = 6 Que verdade que
tem um pequeno negcio; mas que s trata dele depois das horas letivas, e que
isto pblico. = 7 Que sua casa tem todas as acomodaes para a aula, e que se
o nmero de aluno crescer, ele a aumentar. = 8 Finalmente que a orgia de que
fala o Inspetor consistiu em cantar umas modas em casa de um cidado idoso e
honrado por ocasio do casamento de sua filha. = Em concluso, averba o
Inspetor de parcial e seu inimigo figadal, tanto que remetendo o ofcio do
Inspetor Municipal enviado pelo Governo guardou o seu, dando causa a que o
reclamasse como provara com os ofcios juntos que lhe foram dirigidos. = Para
provar suas asseres juntou o documento n 1 (escritas dos seus alunos e
declaraes de trs indivduos, que lhe so favorveis.) O de n 2 consistindo em
cpias de atas de exames praticados em sua aula. = A seo junta os mapas
gerais desta escola relativos aos anos atrasado e passado e notou duas
contradies quanto aos alunos. = Simo Gonalves Campos e Jacinto Ferreira
de Jesus = Pelo mapa do ano passado v-se que esta aula no freqentada pelo
n legal, e a lei manda suprimi-la. = 13 de Fevereiro de 1865. = Assis Martins.





Cpia = 6 Seo. Palcio da Presidncia da Provncia de Minas Gerais. Ouro
Preto, em 16 de Fevereiro de 1865. O Desembargador Presidente da Provncia,
tenho a vista o mapa anual da escola de primeiras letras da Freguesia do Rio do
Peixe, do qual v-se que no ela freqentada pelo nmero legal de alunos, de
conformidade com o disposto no artigo 8 da lei N 1064 de 4 de Outubro de
1860, resolve suprimi-la ficando sem efeito o ttulo do respectivo professor. [ ?]
Cerqueira Leite.






Palcio da Presidncia da Provncia de Minas Gerais. Ouro Preto, 23 de
Setembro de 1869.
Cumpre que V.Sa. me remeta as informaes oficiais sobre o professor de
SantAnna do Paraopeba, Antnio Jos da Silva, j exigidas, informando se ele
vitalcio, e matria do Ttulo e a data de sua nomeao, e bem assim se o
professor Jernimo Jos Barbalho vitalcio, est avulso, e no caso afirmativo

desde quando, e porque motivo. Deus guarde a V. Sa. Jos Maria Correa de S e
Benevides Sr. Dr. Diretor Geral da Instruo Pblica.






Diretoria Geral da Instruo Pblica da Provncia de Minas Gerais Ouro
Preto, 29 de setembro de 1867.

Cumprindo a ordem constante do ofcio da V.Exa. datado de 25 do corrente,
tenho a honra de passar s mos de V.Exa., por cpia a informao que prestei
sobre o professor primrio da SantAnna do Paraopeba em 16 de Agosto prximo
passado e a que me foi prestada pelo Delegado desta Diretoria naquele distrito,
no me tendo ainda respondido o da cidade do Bonfim.
Devo mais informar a V.Exa. que este professor no se chama Antnio Jos da
Silva, mas Antnino Jos da Silva; e que foi nomeado por portaria de 17 e ttulo
de 20 de julho de 1864, no sendo portanto vitalcio e nem podendo s-lo
enquanto no se habilitar na forma do Regulamento 56, artigo 48.
Quanto ao professor Jeronymo Jos Barbalho cumpre informar que no era
ainda vitalcio, quando lhe foi cassado o ttulo e suprimida a cadeira pela
portaria de 16 de fevereiro de 1865, que junto por cpia, pelas razes constantes
da mesma portaria e da informao tambm junta por cpia, da seo da
secretaria do governo.
Deus guarde a V.Exa. Ilmo. Exmo. Sr. Dr. Jos Maria Corra de S e Benevides.
M. D. Presidente da Provncia. Firmino Antnio de Souza.









.................................Com referncia ao segundo professor (Antonino Jos da
Silva de SantAnna da Paraopeba) ordenou-me V. Exmo. Em data de 13 de junho
que informasse sobre seu comportamento civil e moral, e para cumprir essa
ordem mandei ouvir os Delegados da cidade do Bom Fim e do Distrito de
SantAnna do Paraopeba, como j tive a honra de comunicar a Presidncia. De
novo, porm, exige V. Exmo. que a respeito deste Professor preste informao
constante da ltima parte do ofcio. No obstante no terem chegado ainda as
informaes solicitadas, informo que contra este Professor passou o subdelegado
da Freguesia do Paraopeba, Jos Fernandes de Arajo, um atestado em que dizia
que exercita o ofcio de sapateiro, e que no tinha a moralidade necessria. Este
atestado, que junto por cpia, foi-me entregue em Outubro do ano passado, por
um habitante desta cidade, que pediu-me o tomasse em considerao e
providenciasse como entendesse de justia. Para conhecer at que ponto eram

verdadeiras as acusaes, mandei ouvir em data de 14 deste ms ao Inspetor do
respectivo Crculo sobre os fatos denunciados. O inspetor ou porque se
extraviasse aquele meu ofcio, ou porque no tivesse obtido as informaes que
pediu-lhe, no me prestou at esta data as informaes solicitadas, e nem
prosseguiu mais esta Diretoria no empenho de esclarecer-se sobre as acusaes
feitas quele funcionrio, por ter o mesmo se antecipado em justificar-se, fazendo
chegar ao meu conhecimento por intermdio do Sr. Capito Valeriano Manso
Ribeiro de Carvalho, os documento, que tenho a honra de submeter
considerao de V.Exa. Em vista destes atestados julgo poder informar que bom
comportamento civil e moral deste professor, sendo certo que alm das acusaes
que lhe foram feitas pelo subdelegado do Distrito de SantAnna, representao
alguma h chegado a esta Repartio: cumpre ele bem suas obrigaes, e sua
escola freqentada por 27 alunos, segundo consta do mapa respectivo,
mostrando os mesmos aproveitamentos regular. Deus Guarde a V.Exa. Ilmo. e
Exmo. Sr. Dr. Jos Maria Corra de S e Benevides. M. D. Presidente da
Provncia. Firmino Antnio de Souza.











Cpia. Distrito de SantAnna do Paraopeba, 4 de Setembro de 1869. = Ilmo. Sr.
= Sou recebedor do ofcio de V.S. de 22 de julho, pedindo-me informao sobre o
proceder do professor, desta Freguesia, civil e moral, pois, at o presente nada
tem que se dizer, homem exemplar, cumpre exatamente com seus deveres; e se
alguma queixa tem chegado a V.S., pode ter na certeza, que a vil e baixa
vingana por via de pensar poltico, e nada mais, pois o quanto sei, e fielmente
posso informar a V.S., a quem Deus Guarde. = Ilmo. Sr. Dr. Firmino Antnio de
Souza, M.D. Diretor Geral da Instruo Pblica da Provncia de Minas. = O
Padre Domingos Gomes Carmo.






Fonte: PP1/42 doc.10 cx.15
Arquivo Pblico Mineiro