Psicologia Escolar - Práticas Críticas

Marisa Eugnia Melillo Meira e Mitsuko Aparecida Makino Antunes Organizadoras
PSICOLOGIA ESCOLAR: PRTICAS CRTICAS

AUTORAS
Adriana Marcondes Machado Elenita de Rcio Tanamachi Marisa Eugnia Melillo Meira Mitsuko Aparecida Makino Antunes Veruska Galdini Wanda Maria Junqueira Aguiar
Associao Unificada Pauiista de Ensino Roncvado Objejyo - ASSUPERO Data N de Vdunio N de Chamada vrv S'4P Registrado por
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,Casa do Psiclogo
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2003 Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda. proibida a reproduo total ou parcial desta publicao, para qualquer finalidai sem autorizao por escrito dos editores. Ia edio 2003 Editores Ingo Bemd Gntert e Silsia Delphino Produo Grfica Renata Vieira Nunes Capa Willian Eduardo Nahme Reviso Leila Marco Editorao Eletrnica Valquria Kloss Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Psicologia escolar: Prticas crticas / Marisa Eugnia Melillo Meira e Mitsuko Aparecida Makino Antunes, organizadoras. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. Vrios autores. Bibliografia. ISBN 85-7396-282-8 1. Psicologia educacional I. Meira, Marisa Eugnia Melillo. II. Antunes, Mitsuko Aparecida Makino. 03-6727 CDD-370.15 ndices para catlogo sistemtico: Psicologia escolar 370.15 Impresso no Brasil Printed in Brazil Reservados todos os direitos de publicao em Lngua Portuguesa ^s Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda. g!^^ Rua Mourato Coelho, 1.059 - Vila Madalena - 05417-011 - So Paulo/SP - Brasil ^fep Tel.: (11) 3034-3600 - E-mail: casadopsicologo@casadopsicologo.com.br ^ Site: www.casadopsicologo.com.br
SUMRIO
Apresentao......................................................................................7
Marisa Eugnia Melo Meira Mitsuko Aparecida Makino Antunes
A Atuao do Psiclogo como Expresso do Pensamento Crtico em Psicologia e Educao........................................................... 11

Elenitade RcioTanamachi Marisa Eugnia Melillo Meira
Os psiclogos trabalhando com a escola: interveno a servio do qu?.........................................................................................63

Adriana Marcondes Machado
Interveno junto a professores da rede pblica: potencializando a produo de novos sentidos....................................................87

VeruskaGaldini Wanda Maria Junqueira Aguiar
A Psicologia Escolar na implementao do Projeto Poltico-Pedaggico da Rede Municipal de Ensino de Guarulhos: construindo um trabalho coletivo..........................................105
Mitsuko Aparecida Makino Antunes e colaboradores
Sobre os autores.............................................................................129
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APRESENTAO
A Psicologia da Educao constituiu-se, no incio do sculo, como uma rea de conhecimentos que se propunha a estudar questes importantes que interessavam educao escolar, e, s na dcada de 1940, tornou-se uma prtica profissional, o que propiciou o surgimento do psiclogo escolar, cuja funo seria a de resolver problemas escolares. Desde ento, a educao tem se constitudo no campo profissional para uma parcela considervel de psiclogos e, de acordo com pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Psicologia em 1992, depois da clnica (37,2%) e organizacional (29,6%), ela j a rea de atuao no Brasil que mais absorve profissionais (24,4%). No entanto, isso no significa que j tenhamos reunido elementos terico-metodolgicos suficientes e adequados consolidao de prticas profissionais competentes. Ao contrrio, a anlise da literatura disponvel indica que no Brasil a maneira como se conduziu o processo de atuao e produo de conhecimentos na rea tem sido alvo de srias crticas que, principalmente a partir da dcada de 1980, tm se tornado, cada vez mais, contundentes. Todo esse movimento de crtica, gerado pela reflexo sobre a insuficincia das prticas desenvolvidas em nossos meios, bem como dos quadros conceituais sobre os quais elas vm se sustentando historicamente, tem oferecido importantes subsdios tanto no sentido de desvelar os determinantes sociais e histricos que conformam o (des)encontro entre a Psicologia e a Educao quanto no sentido de reafirmar a possibilidade da construo de perspectivas mais adequadas.
MARIA EUGNIA MEI.ILLO MEIRA E MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES
A anlise do conjunto das principais crticas dirigidas Psicologia Escolar parece indicar que ela acabou por se reduzir a uma Psicologia do Escolar, descomprometida em relao s questes fur.i.-mentais da Educao e necessidade de efetivao de um proce?>. de democratizao educacional. Ao se distanciar desse objetivo, os psiclogos tm muitas ve se limitado a atuar em direo a questes secundrias que, na m lhor das hipteses, so apenas algumas manifestaes de probleraa-escolares e sociais graves e complexos. O processo de culpabilizao do aluno, pela via da patologiz dos problemas escolares, tem se fundamentado ao longo de n histria em variadas abordagens tericas, que por diferentes carrrnhos, expressam a mesma desconsiderao pelas mltiplas deterrc-naes da educao. Acreditamos ser fundamental a denncia dos compromissos ideolgicos da Psicologia Escolar que se expressa claramente em uir-tendncia histrica de se colocar a servio, das mais diferentes formas, da conservao tanto da estrutura tradicional da escola quo da ordem social na qual ela est inserida. O trabalho que ora apresentamos constitui-se em mais uma tentativa na direo no apenas desta denncia, mas ainda da construo de novas possibilidades de reflexo crtica que possam subsidia: os psiclogos escolares de forma que eles possam contribuir, de maneira decisiva, nos mais diferentes campos de atuao, para que sejam favorecidos os processos de humanizao e reapropriao d* capacidade de pensamento crtico dos indivduos. Os autores, docentes e pesquisadores do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual Paulista (UNESP-Bauru), do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP) e da Faculdade de Psicologia e do Programa de Estudos Ps-graduados em Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP), buscam evidenciar e colocar em discusso algumas expresses possveis de uma prtica baseada numa concepo crtica de Psicologia Escolar, fundada em um novo compromisso social da Psicologia.
APRESENTAO
O trabalho de Marisa Eugnia Melillo Meira e Elenita de Rcio, :as da Unesp-Bauru, aponta algumas possibilidades de interven-.'-'.. que se constituem em expresses concretas do pensamento cr--: j construdo em Psicologia e Educao e indicam caminhos : _r que os psiclogos escolares possam ajudar a escola a cumprir _.; funo social de socializao do conhecimento historicamente -mulado e contribuir para a formao tica e poltica dos sujeitos. Essas reflexes buscam situar o psiclogo escolar como mediador -.? processo de elaborao das condies necessrias para a trans-rormao das demandas de queixa escolar e daquelas provenientes ias instituies de ensino, discutindo o referencial terico-filosfico e metodolgico que embasa o trabalho desenvolvido em disciplinas tericas, na superviso de estgios e em inmeros projetos de extenso. O texto ainda apresenta a sistemtica de trabalho e as estratgias utilizadas na interveno em casos de crianas encaminhadas para atendimento em funo de queixas escolares e era projetos desenvolvidos em instituies de ensino. Wanda Maria Junqueira Aguiar e Veruska Galdini, da PUC-SP, enfocam a interveno junto a professores da rede pblica de ensino, analisando uma experincia realizada em So Paulo. Destaca os pressupostos terico-metodolgicos e as etapas do trabalho, evidenciando que a Psicologia scio-histrica pode contribuir para a produo de novos sentidos ao trabalho docente, j que possibilita que os sujeitos se apropriem e articulem a dimenso histrica, social e institucional; a dimenso subjetiva de sua existncia (ou seja, as determinaes que os constituem) e as caractersticas especficas da realidade do professor. Esse o movimento de potencializao para que o professor construa um projeto profissional criativo. O texto de Adriana Marcondes Machado, do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (IPUSP), analisa a interveno do psiclogo junto escola, buscando destacar como os saberes da psicologia podem estar a servio de uma melhor qualidade de ensino e aprendizagem. Para a autora, focar essas polticas e essas prticas implica buscarmos o funcionamento das mesmas na singularidade de
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MARIA EUGNIA MELILLO MEIRA E MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES
cada histria escolar, de cada aluno que fracassa, de cada quer apresentada por um professor. Trata-se de compreender o mov mento de um campo de foras no qual devemos nos colocar a serv" o do fortalecimento da aprendizagem e da permanncia da cri; na escola. Um outro trabalho, organizado por Mitsuko Aparecida Ma Antunes, docente da PUC-SP e assessora da Secretaria Munici de Educao de Guarulhos/SP, foi escrito, em verdade, por mui profissionais desta secretaria, que fizeram um esforo coletivo socializar sua prtica. Com a finalidade de apresentar as possibili des de atuao da Psicologia Escolar na educao pblica, esse tes to descreve as aes que tm sido implementadas no mbito da cao infantil, fundamental, inclusiva de jovens e adultos, em que Psicologia um dos fundamentos para a prtica educacional e psiclogo participa coletivamente do processo de construo e ' plantao de um projeto poltico-pedaggico, cuja finalidade fun mentalmente calcada numa concepo crtica, humanizadora transformadora da realidade escolar e social. A palavra-chave de trabalho "coletividade": prope uma ao coletiva para a transf mao da escola; cr que isso s ocorrer como produto da ao coletividade escolar e foi escrito coletivamente. Consideramos que estes trabalhos oferecem contribuies construo de perspectivas tericoprticas que se constituam elementos norteadores fundamentais, embora no suficientes, para adoo de um compromisso social com a cidadania, a ser concr zado em propostas de atuao orientadas por finalidad transformadoras.
Marisa Eugnia Melillo Aei Mitsuko Aparecida Makino Ant So Paulo, setembro de 2
A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO CRTICO EM PSICOLOGIA E EDUCAO

Elenita de Ricio Tanamachi Marisa Eugnia Melillo Meira
O objetivo deste texto o de apontar algumas possibilidades de interveno concretamente j elaboradas pelas autoras e que se constituem em expresses do pensamento crtico j construdo em Psicologia e Educao. A Psicologia Escolar aqui entendida: Como rea de estudo da Psicologia e de atuao/ formao profissional do psiclogo, que tem no contexto educacional escolar ou extra-escolar, mas a ele relacionado - o foco de sua ateno, e na reviso crtica dos conhecimentos acumulados pela Psicologia como cincia, pela Pedagogia e pela Filosofia da Educao, a possibilidade de contribuir para a superao das indefinies terico-prticas que ainda se colocam nas relaes entre a Psicologia e a Educao (Tanamachi, 2002, p. 85). Desta forma, o que define um psiclogo escolar no o seu local de trabalho, mas o seu compromisso terico e prtico com as questes da escola. Defendemos que: O melhor lugar para o psiclogo escolar o lugar possvel, seja dentro ou fora de uma instituio, desde
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ELENTTA DE RCIO TANAMACHI E MABIS A EUGENIA MELILLO MEIRA
que ele se coloque dentro da educao e assuma um. compromisso terico e prtico com as questes da es Ia, j que independente do espao profissional que poisa estar ocupando, ela deve se constituir no foco principal de sua reflexo, ou seja, do trabalho que se desenvolve em seu interior que emergem as grandes questes para as quais deve buscar tanto os recurso: explicativos, quanto os recursos metodolgicos que possam orientar sua ao (Meira, 2000, p. 36). Considerando a existncia de distintas referncias terico-filo-sficas e metodolgicas iniciaremos o texto com a discusso de algumas das principais questes terico-prticas da Psicologia na educao em uma perspectiva crtica. Para tanto, apresentaremos as questes mais propriamente tec -ricas da Psicologia na Educao, analisando as explicaes tradick -nais sobre o fracasso escolar e as tendncias atuais do pensamen-. crtico em Psicologia Escolar, defendendo que o momento atual exige uma reviso dos pressupostos terico-filosficos e metodologia - sobre o homem em geral, a formao do indivduo, as concepes de Educao e de Psicologia - e a delimitao de um novo sentido para a Psicologia Escolar. Em seguida, apresentaremos algumas reflexes enfocando a> possibilidades terico-crticas de interveno do psiclogo junto demanda de queixa escolar e em instituies de ensino. Discutiremos a atuao em Psicologia Escolar, anunciando um novo lugar para o psiclogo, buscando delimitar os elementos da avaliao e da interveno, as estratgias mais utilizadas e os resultad possveis. Embora considerando que tanto no caso da interveno junto demanda de queixa escolar, quanto em instituies de ensino as qu toes terico-prticas envolvidas e as etapas do trabalho sejam as m mas, em cada um desses momentos de apresentao no text retornamos a elas, ao mesmo tempo que destacamos as especificidad a eles pertinentes. Alm disso, para permitir uma compreenso mais
A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ...
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ampla do que estamos considerando como atuao do psiclogo escolar em uma perspectiva crtica, enfocamos, principalmente na segunda parte, um exemplo de encaminhamento de ao junto demanda de queixa escolar e, na terceira parte, a metodologia e a sistemtica empregada no trabalho em instituies de ensino. Os fundamentos teri-eo-filosficos so retomados em ambas.
1. PRINCIPAIS QUESTES TERICO-PRTICAS DA PSICOLOGIA NA EDUCAO

Para apresentar as principais questes terico-prticas da Psicologia na Educao, iniciamos com a anlise das explicaes tradicionais sobre o fracasso escolar, considerando tanto a realidade educacional brasileira quanto a histria da Psicologia em relao ao movimento de constituio da sociedade, da Educao e da prpria Psicologia como cincia. Anlise crtica das abordagens tradicionais em Psicologia Escolar Dados obtidos por pesquisas realizadas sobre o processo de escolarizao no Brasil 1 revelam ausncia de escola para todos, evaso ou permanncia sem nada aprender (expulso/excluso), ndices altos de analfabetismo, mostrando que a impossibilidade de constituio da condio humana pela via da educao formal ainda uma realidade em nosso Pas. Situando a histria da Psicologia em relao ao movimento de constituio da sociedade, da Educao e da prpria Psicologia como cincia, Maria Helena Patto (1990) aponta-nos como a Psicologia tem contribudo para justificar essa realidade educacional.
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IBGE (2001), Otaviano Helene (1997) e Alceu Ferraro (1999).
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ELENITA DE RCIO TANAMACHI E MAUSA EUGNIA MELELLO MEIKA
A autora reporta-se ao sculo XIX para assinalar o mo qual a contradio vivida pela burguesia atinge o apogeu, i cando-se o abismo entre a acumulao de riquezas e as conquistas do proletariado que, segregado pela burguesia, : mais seu aliado. Buscar justificar tal abismo tambm uma das cincias humanas que nascem e se oficializam nesse per Conforme Patto (1990, p. 17), a burguesia traduz as reh es das massas em termos assimilveis pela ordem social e.v com o auxlio das cincias. Esse o caminho mais eficaz para tir uma participao poltica, sem que tais reivindicaes se ameaas incontrolveis. Desse modo, a Psicologia, para explicar os ajustes da social capitalista em funo das exigncias dos novos momen tricos de sua recomposio, tem transitado entre teorias e gens que nada mais so do que recursos da Psicologia como c para a reordenao do status quo da prpria sociedade, da Fil da Sociologia... Podemos concluir com a autora que, tendo surgido nesse do, a Psicologia mantm-se at o momento presente, he nicamente, reproduzindo essa condio, conforme o quadro a >-permite visualizar2. Embora reconhecendo a forma extremamente simplificada apresentao dos dados contidos no quadro3, possvel ideni que a heterogeneidade por ele revelada apenas aparente. Co ramos ser esta a expresso do pensamento de Patto (1990), q afirma que embora por caminhos tericoprticos diferentes, a
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O quadro busca sistematizar, ainda que de modo bastante esquemtico, algut aspectos que caracterizam, principalmente, as relaes entre o movimento poltico, a concepo terica e a abordagem presente em cada um dos moment: movimento, os procedimentos, os tratamentos, os termos de referncia e onc\ situada a origem do problema em cada caso. Embora simplificado e inac^r preferimos o quadro porque nos permite melhor visualizar o desenvolvimer:; Psicologia na Educao, em relao com o contexto de nossa sociedade. 3 Os dados contidos no quadro foram obtidos por meio da leitura de textos de Nx Helena Souza Patto (1990), Newton Duarte (1996) e troca de idias entre as auto-s Marilene Proenca.
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A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 15
cologia em suas relaes com a Educao tem sido conduzida por finalidades semelhantes. Referenda o status quo da Educao e da prpria Psicologia como cincia, por meio da nfase em aspectos particulares dos indivduos, das famlias ou do meio sociocultural que caracterizam a maioria de suas explicaes. Neste caso, a nica pergunta possvel ao psiclogo refere-se a "porque os indivduos no aprendem", apontando para uma ausncia de compromisso da Psicologia com a condio multideterminada das circunstncias nas quais os indivduos se humanizam. Tendncias atuais do pensamento crtico em Psicologia Escolar A viso tradicional e hegemnica da Psicologia na Educao acima apresentada, passou a ser sistematicamente denunciada no Brasil, a partir da dcada de 1980, momento no qual se consolida uma postura crtica em relao identidade e funo social do psiclogo escolar. Tendo como uma das principais referncias o texto de Maria Helena Patto (1984), o movimento de crtica pauta-se, nesse momento, pela constatao e denncia dos pressupostos teri-coprticos da Psicologia e da Educao e pelo diagnstico e anlise crtica da histria da Psicologia na Educao, enfatizando concepes progressistas e o trabalho coletivo, entre outros. A dcada de 19904 assinala um perodo privilegiado desse movimento, marcado pela tentativa de descrever, explicitar, construir/ propor respostas que traduzem em aes as tendncias apontadas na dcada anterior. Na atualidade, verificamos que, apesar de persistirem as tendncias j assinaladas, tm ocorrido vrias tentativas de retorno s
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Para uma anlise das tendncias atuais do pensamento crtico em Psicologia Escolar, pode-se consultar textos das autoras, publicados no ano de 2000 no livro Psicologia e Educao: desafios terico-prticos, organizado em conjunto com as professoras Marilene Proena e Marisa Rocha.
Ifc
Movimento terico e poltico Darwinismo social sociedade capitalista) Movimento Higienista (famlia idealizada) Ambienlalismo (Psicanlise x Behaviorismo) Clnica e Modificao do Comportamento - Psicodiagnstico (observao/ entrevista/histria de vida) - Condicionar comportamentos adequados e eliminar inadequados Exame Neurolgico e Medicao/ Terapias de Psicoterapia/ Criana Orientao Familiar e Escolar problema - Ambiente familiar desajustado - Na criana e seus relacionamentos (determinantes da personalidade) Criana com Disfuno distrbio de cerebral Fatores emocionais ou controle inadequado do comportamento Teoria do Dom ou das Individuais Psicomoteria Testes de Aptido e Personalidade Educao Especial Criana anormal No indivduo (determinantes heredolgicos) Concepo terica Abordagem Procedimentos Tratamento Termo de referncia Origem do problema Por que a criana nao aprende? Hereditariedade
(consolidao da Aptides
Movimento de Sade Escolar
Organicismo (alterao na ordem natural da aprendizagem por anormalidades neurais)
Organicista
Fatores orgnicos
Eletroencefalograma reeducao
aprendizaget (determinantes r neuropsicolgicos)
'**
m&
ivcvfaU
Reivindicaes de minorias raciais e tnicas nos EUA (acordos de cooperao Brasil x EUA)
Interacionismo
Teoria da privao/ carncia cultural
lestes de Aptido e Personalidade, Psicodiagnstico ou Modificao de Comportamento
Liducuo Compensatria (merenda/ estimulao precoce/ antecipao da escolaridade / programas especiais para crianas carentes)
Criana carente/ deficiente ou diferente
1 >clei iiinmnlrs sociais e culturais (nvel scio-econmico)
AN|K'1 IO'.
socioculluiais
Mundiali/.ao (Neoliberalismo PNModemidiide)
Inatismo, Anibienlalisino, Inlrracionisno/ ('onslrulivismo
Socioconslrutivista, Sociointcracionisla, Socioinleracionisino Conslnilivisla, Coiislnilivisinn IVlS PiilgCliilllO
- Aplicao de provas para avaliar desenvolvimento/ capacidade da criana Avaliafio de condies do ambiente
- Aguardar maturao fsica das funes intelectuais Preparao de umhiente favorvel aprendizagem
Criana imatura
No processo de desenvolvimento do indivduo em contato com o meio adequado
- No atingiu maturidade suficiente - Ausncia de ambiente facilitador
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ELEXIT A DE Rcio TAN AMACHI E MARIS A EUGNIA MELILLO MEIRA
concepes tradicionais, que acabam sendo incorporadas ao d" so das concepes defendidas pelo movimento de crtica, como ? o caso por exemplo das aproximaes entre as teorias de Piage Vigotski, estudadas por Duarte (1996, 2000). Assim compreendidas, essas tendncias atuais do pensa em Psicologia e Educao, podem reafirmar, neste incio de sc movimento de recomposio das justificativas da cincia psicol, e pedaggica para a manuteno da realidade educacional no texto da sociedade mais ampla, quadro semelhante ao j denunc por Patto (1984). Deixando de se posicionar diante das dimenses ontolgi epistemolgica e lgica do conhecimento, o retorno s explica tradicionais, encoberto por meio de uma nova linguagem, prepara cenrio ideolgico propcio s mudanas para adaptar o j existe ao novo momento histrico social, sem que seja necessrio que;" nar as finalidades da organizao social, da produo do conh mento e dos prprios indivduos. Neste contexto, a tese aqui defendida refere-se ao rompinr com estas tendncias, tanto por meio da explicitao de fundam tos terico-filosficos e metodolgicos que permitam discutir fin dades histrico-sociais concretas, quanto pela nfase em referen ainda pouco explorado como alternativo superao dos conh mentos elaborados pela Psicologia em relao Educao. Uma concepo crtica de Psicologia Escolar Tomamos como referncia terico-filosfica e metodolgica, o conjunto de elaboraes da Psicologia, efetivados a partir do Ma-terialismo Histrico Dialtico, enfocando as categorias que tm implicaes imediatas para a compreenso do processo de humanizac dos indivduos no contexto sociohistrico atual. No nvel da anlise sobre o homem em geral desenvolvida por Marx, destacamos o trabalho como atividade vital por meio do qual o
homem se relaciona com a natureza e com os outros homens, criando as condies para a produo e reproduo da humanidade; o carter material e histrico do desenvolvimento humano que permite compreender as relaes de produo como determinantes da forma e do contedo das relaes entre os homens e, finalmente, a lgica dialtica, cujas categorias centrais - contradio, totalidade, particularidade..., viabilizam o conhecimento e a interpretao da realidade, considerando a origem multideterminada e contraditria dos fenmenos, apreendendo-os em sua dinmica horizontal (sua histria de desenvolvimento) e vertical (articulao entre aparncia e essncia). Como a concepo Materialista Histrico Dialtica foi gestada visando anlise crtica da sociedade capitalista, ela veicula, para alm de um viso de homem e de sociedade, uma concepo tica. Implica a responsabilidade de se construir uma nova ordem social, capaz de assegurar a todos os homens um presente e um futuro dignos. Exige compromisso pessoal e com a construo de um conhecimento cientfico capaz de contribuir para que o homem se objetive de forma social e consciente, tornando-se, cada vez mais, livre e universal. A finalidade explcita o compromisso tico-polti-co com a emancipao humana, estando, portanto, presentes as dimenses ontolgica - formao do ser dentro de determinadas circunstncias sociohistricas, epistemolgica - como se conhece esse processo e a dimenso lgica - lgica inerente a essa peculiaridade e que precisa ser apropriada. Nesse sentido, concordamos que a concepo cientfica sobre o homem em geral, na viso de Marx, pode dar sustentao aos estudos sobre a individualidade/subjetividade, uma tarefa para a Psicologia, assumida por Sve (1979), Vigotski (1996), Leontiev (1978), entre outros. No nvel da formao da individualidade, enfocamos os fundamentos da concepo histricosocial do ser humano, tal como prope Leontiev (1978), no texto "O homem e a cultura". Ao explicitar o momento de constituio da natureza social do homem, o autor
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ELENTT A DE RCIO T ANAMACHI E MAEIS A EUGNIA MELTLLO MEIRA
explica como se d o processo de apropriao das objetivaes mano-genricas que permite a objetivao do indivduo, o lugar comunicao e da educao (em geral e escolar) nesse proces sem deixar de considerar que tudo isso ocorre em uma determin circunstncia, no caso, a sociedade capitalista que tem a aliena, como uma de suas marcas. Como no h unidade no referido p cesso de apropriao, porque esta forma de organizao social caracterizada por diferenas nas condies de vida (fruto da de-gualdade econmica, de classe e de relao com as aquisic sociohistricas), a constituio da individualidade est condicion superao do processo de alienao. " Discutindo a alienao econmica e cultural, o autor aponta e mentos progressistas e reacionrios da cultura intelectual, ou seja. elementos que servem ao desenvolvimento da humanidade e aque que servem ao interesse das classes no poder. Explicita, finalmen a ruptura entre as gigantescas possibilidades desenvolvidas pelo nero humano e a pobreza e estreiteza que cabe aos homens indivi almente como a contradio que caracteriza a sociedade capitali Defende que essa situao no eterna porque no o so as re es socioeconmicas que lhes do origem, colocando a supera dessa realidade como uma possibilidade no contexto atual. Conclumos, a partir da anlise do autor, que a superao alienao s se constitui uma possibilidade quando a compreen mos por contradio (porque o que os indivduos precisam para d se libertar est no mesmo contexto que a provoca), quando consi ramos a historicidade dos fatos humanos e quando podemos ent der para transformar as circunstncias. Alm disso, preciso con derar tanto um processo de educao para permitir a humaniza, (que implica compromisso com a superao da alienao), qu uma concepo de Psicologia que possa dar sustentao, no que ela compete como cincia, a esse processo de educao. Em relao Educao, encontramos na Concepo Histri crtica de Saviani (2000) a explicitao de finalidades transformado para a Educao e para a Psicologia.
Ao discutir as finalidades da educao escolar, destaca o carter conservador e ao mesmo tempo contraditrio do projeto burgus de escola, pensando por contradio tanto as relaes da escola com a sociedade, quanto a funo da escola e os temas relativos ao processo educativo (contedos, mtodos, relao professor/aluno). Toma o processo de democratizao da educao no sentido formal e substancial, defendendo a garantia de acesso e permanncia na escola, como uma condio de humanizao no sentido da "onilateralidade" 5. O autor permite apresentar, como elementos que garantam a transformao da escola em instrumento de emancipao: a natureza e a especificidade do trabalho da escola, enfatizando a seleo e organizao dos contedos com base no saber universal (clssico/erudito), o movimento de continuidade (com aquilo que o aluno j sabe) e ruptura (quando o professor apresenta, introduz novos conhecimentos) e a discusso sobre as prticas dirias (o que/ como/para que fazer, a fim de garantir a transformao a partir da educao escolar); a competncia tcnico-pedaggica do professor para selecionar os contedos e os procedimentos de ensino e o compromisso poltico com os pressupostos e as finalidades de emancipao; o lugar do professor como coordenador da ao educativa e o trabalho coletivo; a compreenso da escola como um local, ao mesmo tempo, conservador e revolucionrio que difunde a cultura, que ao mesmo tempo fictcia e verdadeira. As prticas pedaggicas imprescindveis a uma educao escolar emancipatria, enfocadas por Giroux (1986), acrescentam aspectos importantes a respeito da natureza ativa da participao dos alunos e dos professores no espao da educao escolar. Propondo o professor como mediador entre os alunos e o conhecimento e o conhecimento como mediao entre os que aprendem, o autor anuncia que as relaes em sala de aula devem garantir a aprendizagem
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Para aprofundar essa discusso, ler Manacorda (1989).
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ELENTTA DE RCIO TANAMACHI E MARISA EUGNIA MELILLO MEIRA
do pensamento crtico. Professores e alunos devem ir alm do ocnio fragmentado, buscando a origem do conhecimento para : mitir a autoria dos prprios atos. Devem aprender porque certos lores so imprescindveis vida humana, indignando-se diante foras contrarias qualidade da existncia humana, despei paixo e otimismo em relao s possibilidades de um mundo lhor. Conforme Suchodolski (1984), o processo de formao gera. especfica dos indivduos deve lev-los aresponsabizar-se pela formao da realidade sociohistrica atual. Ainda discutindo o espao especfico - e possvel nas circ tncias atuais - da escola no processo de transformao da so ' de, Pucci (1995) sinaliza na direo da construo de uma comprometida com a transformao humana e social, destacan a educao das conscincias, para que os indivduos pos~ tomar distncia do material a ser interpretado, ao mesmo te apreendendo no hiato entre um presente e um futuro radicalm diferentes, as contradies a serem superadas por ao individ' e social; a necessidade de romper com a autoconfiana e a auto-s; faco do senso comum para resistir/superar o estado estabele das coisas, indignando-se com a realidade; o restabelecimento das condies de autonomia, liberdade conscincia dos indivduos, trabalhando com o conhecimento nec srio ao rompimento da conscincia domesticada pela via da fo o cultural; a importncia da conscientizao dos mecanismos subjetiv da dominao e dos motivos que levam a ela, para que a submis" se torne insuportvel e o desejo de viver melhor tome conta indivduos. Neste contexto, consideramos juntamente com Sve (197 Duarte (1993) e Vigotski (1996) que cabe Psicologia oferecer s sdios para o desenvolvimento de uma concepo cientfica do indiv duo, entendido como sntese da histria social da humanidade, cujo desenvolvimento deve conscientemente participar para asseg
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:T sua emancipao. Trata-se de tomar como tarefa tambm da Psicologia o estabelecimento de mediaes entre o desenvolvimento Mtrico-social da humanidade e a vida particular dos indivduos. E se no momento atual as relaes entre os homens tm favorecido a alienao, deve-se ressaltar que estas mediaes tericas no podem apenas explicar como e porque os indivduos agem ou so de uma ou de outra maneira, mas devero tambm buscar responder como e porque os indivduos podem vir a agir ou tornarem-se seres emancipados. A concepo de Psicologia de Vigotski6 (1996,1998,2000,2001) enfrenta esse desafio, marcada por princpios que caracterizam a elaborao de estudos da Psicologia, desenvolvidos a partir do Ma-terialismo Histrico Dialtico. Entendendo-a como cincia que se prope a explicar como a partir do mundo objetivo (que histrica e socialmente determinado) se constri o mundo subjetivo do indivduo, Vigotski e os demais autores citados acima explicitam tanto a concepo filosfico-metodolgica que embasa as anlises da Psicologia, quanto os procedimentos e as funes de tal conhecimento; no reduzem "o pensamento e a ao humana a determinaes do psiquismo individual", no partem, portanto, "de um errneo primado ontolgico do indivduo", mas das relaes sociais para chegar "biografia" do indivduo e retornar ao social; no reduzem o conceito de indivduo descrio das caractersticas de indivduos em geral (indivduos empricos) 7. O projeto principal de Vigotski (1996) constituiu-se no estudo dos processos de transformao do desenvolvimento humano em
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Aqui fizemos um recorte no interior da Psicologia Sovitica, para situar as contribuies de Vigotski, que estudou principalmente aqueles temas que nos permitem aproximar a Psicologia da Educao. Entre outros, poderamos ainda buscar as contribuies de Alexander Romanovich Luria e de Alexei Nicolaevich Leontiev e de outros representantes da Psicologia Sovitica, tais como Zinchenko, Petroviski, Davidov, Andreva, conforme indicao de Marta Shuare (1990). 7 Para anlise dos princpios que caracterizam os estudos da Psicologia, desenvolvidos a partir do Materialismo Histrico Dialtico, consultar as fontes utilizadas para as citaes, alm dos textos de Lucien Sve - Marxismo e a Teoria da Personalidade (1979) e do texto de Newton Duarte - A Individualidade para-si (1993).
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sua dimenso filogentica, histrico-social e ontongentica, do chegar at dimenso microgentica - formao e maniit o de determinado processo psicolgico. Priorizou as fune colgicas superiores - controle consciente do comportamen o/pensamento abstrato/capacidade de planejamento, as mu qualitativas do comportamento, a educao em geral e escolar seu papel no desenvolvimento. A finalidade de seu trabalhe redefinir o mtodo de compreenso do fenmeno humano, para cobrir o meio pelo qual a natureza social se torna a psicolgici indivduos. Para tanto, destaca o crebro como rgo material da ativi^ mental, que tambm se adapta s transformaes no meio fsi social; o processo de internalizao que permite a apropria~ conceitos, valores e significados, a partir da atividade cognitiva conscincia em relao atividade externa; o conceito de medi , possvel por meio dos sistemas simblicos que representam a r dade (instrumentos e linguagem, que regulam as aes sobre os jetos e sobre o psiquismo respectivamente). Conclui que os pr sos de funcionamento mental do homem so fornecidos pela c (no plano social-interpsicolgico), por meio de instrumentos psi gicos so internalizados (movimento intrapsicolgico), produzin movimento de individuao (que singular, mas socialm construdo). Estudando principalmente a relao pensamento/linguage relao aprendizagem/desenvolvimento, a conscincia e as emo o autor supera as concepes inatistas, ambientalistas e interacioni que reforam a idia de determinismo prvio (inato ou adquiri defendendo a perspectiva sociohistrica ou histrico-cultural explicar tais temas relativos ao desenvolvimento humano. Toma o pensamento e a linguagem como processos de orige biopsicolgica diferentes e desenvolvimento independente, mas q se relacionam para permitir o funcionamento psicolgico superi A linguagem, impulsionada pela necessidade de comunicao, e pressa o pensamento e age como organizadora do mesmo e
rrocesso de internalizao, medeia a ao dos indivduos. Portan-para o autor, a comunicao fator de desenvolvimento. Deve >er clara, precisa, provocar dvidas e o desejo de iniciar novos ::>cessos construtivos. No que se refere relao aprendizagem/desenvolvimento, ex-r:ca que a aprendizagem (escolar e extra-escolar) possibilita e mo-menta o processo de desenvolvimento e que ele dinmico (no gradativo, nem de evoluo progressiva ou de acumulao quanti-tiva, como no caso das outras concepes), no qual estgios de relativa estabilidade sucedem perodos de mudanas radicais, com nfase nos momentos de crise. De acordo com a perspectiva >ociohistrica, o desenvolvimento ocorre no nvel real (aquilo que o mdivduo j capaz de fazer s) e por meio da Zona de Desenvolvimento Prximo - obtida pela diferena entre o que capaz de fazer s e aquilo que faz com ajuda e que explica a possibilidade de novas aprendizagens. Nesse caso, a educao escolar deve produzir desenvolvimento - que segue a aprendizagem e cria a Zona de Desenvolvimento Prximo. O ensino deve estar voltado para novos conhecimentos. E a Psicologia deve estudar como os indivduos elaboram conceitos, enfatizando as estratgias, os erros, o processo de generalizao. A teoria de Vigotski lembra ainda que a formao da conscincia individual envolve as relaes entre pensamento/linguagem, desenvolvimento/aprendizagem, o significado das mesmas e os afetos e emoes que oferecem as condies para sua elaborao. Desse modo, para o autor, o pensamento tem origem na esfera motivacional (desejos, necessidades, interesses, afetos...) que explicam o porqu de sua existncia. Os aspectos da teoria do autor aqui ressaltados permitem explicitar espaos muito bem delimitados para a Psicologia e para a Educao, no contexto da constituio histrico-social dos indivduos. Em ambos os casos, a finalidade seria favorecer os processos de humanizao e a reapropriao da capacidade de pensamento crtico.
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No que se refere educao, este objetivo concretiza-se por da valorizao do papel da escola para trabalhar com o que ai est formado no aluno (adiantando-se ao seu desenvolvimento).. controle das atividades, sempre privilegiando a autonomia, a criati\> a automotivao e a diferenciao. Ainda, a nfase no papel d; fessor como mediador na dinmica das relaes interpessoais relao da criana com os objetos do conhecimento, ressalt lugar importante para a imitao e para o brinquedo. Em relao ao espao da Psicologia, cabe um posicion diante das finalidades sociais da Educao e da prpria Psi como cincia, sempre pautado na explicitao e conhecimento pressupostos terico-filosficos e metodolgicos que funda' sua ao e reflexo; a redefinio do seu objeto de estudo, enf o modo como a atividade dos alunos determinada pela Educ\ a descoberta das leis psicolgicas que regem esse processo. C ainda, a considerao dos determinantes sociais e dos aspectos jetivos inerentes organizao escolar e definio dos prob" de ensino-aprendizagem, visando a transformao do trab escola. A atuao do psiclogo deve visar uma multiplici aes, uma vez que a identidade profissional est nas finali serem atingidas por recursos tericos e prticas diferenci pesquisa no pode se constituir em mera investigao cientfica, produzir efeitos, e permitir a participao de todos no proa transformao dos resultados em aes concretas para transfi a realidade. Podemos ento concluir que o referencial aqui apresentado mite o reconhecimento de lugares especficos no interior do p so de humanizao dos indivduos, Filosofia cabendo as finali (por que e para que tal processo); Psicologia, a explicao de a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem e Educao E a efetivao da educao/aprendizagem por meio de recursos ggicos concretamente organizados pelo professor. Se estamos considerando que a Educao o principal cesso por meio do qual os indivduos se objetivam como hu
i?ropriando-se dos bens produzidos pelo conjunto dos homens. Que a Psicologia a cincia que se prope a explicar como a partir do mundo objetivo se constri o mundo subjetivo do indiv-io. ento os processos de subjetivao/objetivao do mundo >ocial pelos indivduos so o seu objeto de estudo. E a Psicologia no pode desconsiderar a dimenso educativa em qualquer de suas reas de estudo/atuao/formao. A Psicologia Escolar no pode ser compreendida como especialidade na formao do psiclogo, embora tenha especificidades. Necessariamente, h que <e rever a Psicologia na Educao, atribuindo-lhe um novo sentido, alm de um outro lugar ao psiclogo.
2. A ATUAO DO PSICLOGO JUNTO A DEMANDA DE QUEIXA ESCOLAR

Situamos o psiclogo como mediador no processo de elaborao das condies necessrias para a superao da queixa escolar, uma demanda freqentemente presente em nosso trabalho. Para tanto, defendemos a aprendizagem dos conceitos cotidianos e cientficos como a atividade principal da criana para garantir o seu processo de humanizao, uma vez que ela possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento do pensamento, tendo a linguagem, a conscincia e as emoes como mediadoras desta ao. Assim, podemos tomar como objeto de estudo/interveno da Psicologia na Educao, o modo como esta atividade da criana determinada pela Educao em geral e/ou escolar, alm da descoberta das leis psicolgicas que regem este processo. No que compete ao do psiclogo, propomos a descrio e anlise da relao entre o processo de produo da queixa escolar e os processos de subjetivao/objetivao dos indivduos nele envolvidos, como uma mediao necessria superao das histrias de fracasso escolar.
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Herbert8 tinha dois anos de idade quando, em dies precrias de sade e financeiras de sua fi. foi levado por sua madrinha para morar na casa O marido da madrinha e as filhas no queriam o, mas esta foi feita revelia de todos, inclusi' pais biolgicos. Restabelecido, todas as vontades satisfeitas e do desde as primeiras artes e desobedincias q poderia ser diferente mesmo, afinal seu futuro s catador de papel como o pai biolgico, chegou a de ir para a escola... a mesma na qual tambm es' seus irmos biolgicos. A me adotiva apressa-se em contar sua histria a direo/coordenao e professores da escola, se de uma criana que inspira cuidados... A ltima que ele fez foi quando estava em consulta medi rotina. O mdico, amigo da famlia, recomendou consultassem um neurologista porque o menino nervoso. A ele foi prescrito calmante e antidepr que o fazem oscilar entre a apatia total e a. euforia, pendendo do medicamento tomado (dorme tarde, no sono na hora em que todos dormem; na escola fica trado ou bate, briga, no para quieto...). Logo ao fim do primeiro ano, a escola que j conversado semanalmente com a me adotiva, faz o caminhamento da "queixa " para o Centro de Psi gia, para a Psicologia Escolar. Nesse momento, Herbert encontra-se com 8 an:. agressivo, desobediente, no tem concentrao na sa.s,
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As anlises terico-prticas da atuao do psiclogo sero acompanhadas, no do texto, de trechos retirados do relatrio de um trabalho desenvolvido em 2002 pelas estagirias Aline Luzia Pavan e Clia Regina da Silva do curso de gr em Psicologia da UNESP-Bauru, respectivamente e supervisionado por Ele Rcio Tanamachi. Para evitar identificao, o nome do cliente foi substitudo.
aula e apesar de copiar muito bem quando quer, no sabe ler nada. S vai passar de ano devido progresso continuada..., afirma o encaminhamento feito pela escola. Entendemos a "queixa" como uma sntese de mltiplas de-:erminaes - relaes familiares, grupos de amigos, contexto social e escolar, portanto, consideramos que a superao das condies nas quais a "queixa" apresentada depende da ao comprometida e consciente de todos aqueles com ela envolvidos, mediada pelo psiclogo. A escola diz que o ideal seria Herbert ir para uma classe especial, afinal ele tem "problemas " porque adotivo. O mdico confirma, receitando medicamentos considerados adequados para o caso. A me adotiva diz que sem os remdios no d para "agent-lo", ele bate nela..., nos colegas da escola, no obedece, vai para a diretoria, no faz o que a professora pede... As irms adotivas dizem que muito mimo, que ele tem tudo o que elas no tiveram. Junto com o pai adotivo elas acham que ele deve voltar a morar com os pais biolgicos. A me adotiva e as professoras acham que tudo fica pior quando Herbert encontra com os irmos e os pais biolgicos... Quando ele vai brincar na casa dos amigos, ele briga e tem de voltar para casa. Os pais dos amigos no querem mais que os filhos brinquem com Herbert. Na escola, quando tem passeios, os pais j perguntam se o Herbert vai... Escola, professores, pais, amigos, a criana e o prprio psiclogo precisam compreender que a "queixa" apenas a aparncia, o nvel imediato que se caracteriza como uma representao isenta de anlise, cabendo ao psiclogo mediar a compreenso da essncia do que foi apresentado como "queixa", por meio da investigao/explicao/ao conjunta.
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A professora disse que Herbert tem problemas aprender porque viveu em precrias condies at de vida. Noutro dia, disse que tem problema po adotado..., traumatizado por se sentir aband pelos pais biolgicos e mimado pela me adotir tenta compensar as carncias... Perguntamos sobre os contedos escolares, procuramos der como so trabalhados na sala de aula e investigamos com i cola (em conversa com professora/coordenadora/diretora e e servaes na escola) o que acontece quando a professora en~' que ensina, quando os alunos aprendem, quando no aprend que ocorre que s vezes no d vontade de ensinar, de apren que acontece quando os alunos fazem uma parte do que solicii Quando o aluno encaminhado ao mdico, ao psiclogo?... 0 ocorre quando o professor pede ajuda?... A me adotiva disse que a professora no sabe nar, que a escola chama os pais toda semana para br ar que faam aquilo que trabalho da escola... qu professora deveria ser mais enrgica. Em outro mo to disse que cobra demais... Ela tambm acha que o nino possui problemas por ser adotivo. 'Ele tem pr ma de cabea, por isso no aprende", disse em um : encontros com a psicloga... y ' As irms adotivas e o pai culpam a me adotiva dar ateno demais ao menino. O pai j decretou, vai ser como os pais biolgicos, no tem jeito. Fizemos, com a famlia adotiva, uma lista do que Herbert faz, destacar que a famlia s observa aquilo que considera errado, nega' E se pensamos nos afazeres domsticos j realizados, nas tarefas lares quando ele realiza, nos carinhos feitos a todos...? O que faz que a me adotiva o trate de modo diferente do que o faz com as de filhas? O que faz o pai adotivo achar que ser igual aos pais biolgi
Herbert no quer falar, nem vivenciar qualquer situao que se assemelhe escola. Quando os temas referem-se a outras situaes de seu dia-a-dia, ele esbofeteia os bonecos, xinga a psicloga, diz que ela no sabe de nada e que no vai fazer nada porque est com sono. Diz que no sabe ler nem escrever. Outras vezes diz que vai escola para aprender... A psicloga insiste para que ele faa um desenho, conte uma histria, leia ou oua a leitura de um livri-nho, escreva o seu nome ou alguma letra que conhece, brinque de escolinha. Embora irritado com esta condio insuportvel que todos (pais, escola, a psicloga e ele prprio, que no consegue ver sua realidade de outro modo, j que impedido de vivencila...) insistem como sendo a nica possibilidade... (se conhecessem outras formas de anlise talvez tivessem elementos para romper com essas j cristalizadas)... Herbert vai aula, acredita que l que ir aprender, quando a professora passa atividades iguais as dos colegas, ele se empenha e participa ao menos. Quando a psicloga diz que ele no precisa fazer a atividade, mas que ela vai realiz-la... e joga com os pais adotivos, ou l e escreve... ele entra na atividade e mostra tudo o que j capaz de fazer... Herbert adora encontrar os irmos biolgicos. Ele quer ir na casa deles... ver os pais biolgicos... A escola e os pais adotivos no querem que isso ocorra..., mas no falam sobre isso... A me adotiva tem medo de perd-lo... A professora acha que desconcentra... Os irmos adotivos e o pai acham que tem de ir e ficar... A psicloga no sabe a hora exata de suas intervenes. Como contar esta histria a todos? Esquece-se que a histria poderia ser elaborada por todos, desde que cada um deixasse de entender que esta tarefa exclusiva dele...
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Herbert, sem conhecer estas expectativas e anal" quer ficar com todos, quer desfrutar da riqueza sibilidades que sua condio de vida lhe permi dido, irrita-se... A professora desiste, a me es' da e no sabe mais o que fazer. O pai e as irm vas acham que deve voltar para a famlia biolgiat dia a me adotiva viajou, ele quis bater numa de adotivas, ela ficou brava e ele fugiu e foi parar ;:-da famlia biolgica... A avaliao e a interveno no podem se pautar por que visem encontrar nos indivduos a explicao para a " No se trata de desfocar a criana, para culpabilizar a famlia^ escola. Mudamos a pergunta, em vez de nos dirigirmos a pes situaes isoladas - o que tem efeito paralisador - busca circunstncias, porque estas podem ser transformadas. Se consideramos que a subjetividade s se constitui a pa condies concretas de vida dos indivduos, a historicidade fatos apresentados como "queixa" que dever ser investigacL ta-se de buscarmos, com todos os envolvidos, as aes, os aco mentos, as concepes que "produziram" a "queixa" e "motiv seu encaminhamento, conforme nos indica Machado (2000). A avaliao aqui adquire carter investigativo e no cl catrio, do que conclumos que a base de nossa avaliao o rc histrico das situaes concretas que permitiram a existncia da' xa". Identificar as possibilidades concretamente existentes superao dessa condio, constitui-se no desafio da interven^ Conforme Vigotski (Duarte, 2000, p. 87), devemos: - Saber descobrir sob o aspecto externo do processo contedo interno, sua natureza e sua origem. Toda a d: dade da anlise cientfica radica no fato da essncia objetos, isto , sua autntica e verdadeira correlao coincidir diretamente com a forma de suas manifes externas e por isso preciso analisar os processos;
so descobrir por esse meio a verdadeira relao que subjaz nesses processos por detrs da forma exterior de suas manifestaes. Desvelar essas relaes a misso que h de cumprir a anlise. Para dar conta desse trabalho, Collares e Moyss (1997) sugerem que o psiclogo deve olhar no para o que a criana no tem e no sabe, mas para o que ela sabe e gosta de fazer. Assim como indica Meira (2000), o profissional deve articular o processo de avaliao/interveno a partir daquilo que todos apresentam como dados concretos, j conhecidos, como entendem e agem nas situaes apresentadas. Nesse caso, com a criana observamos nas atividades realizadas durante os encontros, os aspectos que esto relacionados com nossa investigao, elementos que revelam seu potencial de aprendizagem quando colocada diante de situaes-problema, desafios. Com a famlia e a escola, investigamos as concepes, as hipteses sobre a "queixa", o que fazem para super-la e quais so suas expectativas. Avaliamos e mobilizamos, portanto, as objetivaes, os significados, os sentidos atribudos ou a serem atribudos, visando preparar a apropriao de novas possibilidades. A interveno tem dois eixos principais que no podem ser trabalhados em separado. O primeiro eixo refere-se relao desenvolvimento/aprendizagem em Herbert e em todas as pessoas envolvidas, na perspectiva da constituio das condies de humanizao pela via do conhecimento de contedos pertencentes tanto educao escolar, quanto Psicologia. O segundo eixo refere-se elaborao de afetos/emoes como motivos compatveis com a formao da conscincia. Quando a professora desiste de ensinar Herbert, aprendizagem dele em relao a novos conhecimentos, fica defasada... Constata-se ausncia de mediao da linguagem (verbal e escrita)... Ele no pede, empurra...
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ele "manda " a psicloga, ou a me e o pai escrev resultado dos jogos... Ele no utiliza a linguagem um recurso nas relaes cotidianas ou mesmo res... As pessoas no conversam com ele, no exr o que est acontecendo... Ele tambm no quer es o que j sabe, precisa aprender que quem sabe parte, com ajuda, poder saber o todo. Precisa ser. safiado a ouvir as explicaes, precisa ser cobr Necessita entender-se dentro do processo de alfab o, pode estabelecer uma outra relao com o seu cesso de aprender a ler, escrever, contar... Pela vi conhecimento, os motivos comeam a ser compatveis novas possibilidades de aprender... Um dia a psicloga deixou o nome dos coleg Herbert e o dele prprio na lousa da sala de atendi to. Quando ele entrou, ela disse "vou apagar aqui; que ser que deixaram a lousa assim?... o que ser estavam fazendo? Me ajude aqui!" Ele diz "olha o nome aqui! Ta cheio de nome...", e reconheceu mais guns nomes. "Herbert, o que voc est fazendo? " tou lendo nomes!" "Lembra quando voc dizia que sabia ler? E agora?" "Agora eu j sei"... A psicl continua... "Quem sabe ler alguns nomes, pode ler tros, pode escrever tambm. s ter algum que ensi para isto existe a escola, professor, ningum nasce bendo..." Avaliando o dia, pergunta: "o que aconte de bom hoje?" Herbert apressa-se...: "descobri que ler e que posso escrever" e a psicloga diz "quem pn sa saber disso? Vamos pensar como contar e vamos fi tografar, desenhar este momento"... No mesmo dia, f uma reunio com a famlia adotiva, na qual Herbert c ta tudo o que ocorreu... Depois, as fotos e desenhos v para a escola... Todos precisam entender e analisar que aconteceu para incorporar o fato em sua rela
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com Herbert e em outras circunstncias semelhantes... Ele quer contar tudo isso para a famlia biolgica e pede psicloga "voc vai comigo?"... Todos precisam tambm entender que a adoo no limite, mas uma condio, assim no pode ser causa da no-aprendizagem, da agressividade, do mesmo modo que o trabalho do professor, da famlia e mesmo do psiclogo podem ser condies a serem preservadas ou superadas. Se tomados como limites, podem imobilizar. Quais so as possibilidades concretas existentes para a superao dessa histria que j no mais somente a histria de Herbert? Mas, a dele em relao da professora, dos pais, da psicloga em formao... Do que efetivamente no d para abrir mo? Herbert precisa por sua descoberta a servio da aprendizagem de conhecimentos teis a uma vida, cada vez mais, autnoma e participativa - ele vai fazer 10 anos e s pode sair de casa acompanhado, no pode ver os pais biolgicos quando quer, no faz as atividades escolares como os colegas... A famlia adotiva precisa reconhecer a legitimidade da relao de Herbert com a famlia biolgica e que o fato de ter duas famlias enriquece sua histria. Ele no precisa escolher uma... Isso deixa todos mais seguros! Deve ainda entender que a adoo no causadora de dificuldade para aprender... Convencerse de que ele capaz de aprender... que a escola pode/ deve ensinar... A escola, de posse daquilo que Herbert j capaz de fazer, precisa desafi-lo na direo do que ainda no sabe realizar s, solicitando-o, passando tarefas, cobrando sua realizao, avaliando, oferecendo modelos, apresentando conceitos, ensinando...
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O psiclogo, como mediador na efetivao de esses objetivos, deve superar a condio de "reso de problemas " que espera a aprovao de Her fim do ano, a reconciliao entre as famlias, en nais felizes para encerrar "o caso ", para saber como as finalidades da Psicologia no so as da cao e nem as das famlias, essa atuao j pode encerrado... O retorno especificidade da Psicologia, por da interveno, constitui-se em mais uma etapa de trabalho. Falemos, ainda, sobre as principais estratgias utilizadas: Temas/situaes geradores9 de possibilidades de trabalho: dies necessrias para provocar, desafiar as pessoas envolv em busca da superao das condies postas no momento, por da "queixa"; geradores, enfim, da atividade principal da crian; condio de participao de pais, professores e crianas. Um dia Herbert entra na sala de atendimento em direo a um carrinho de bombeiros l esque A psicloga tinha planejado outro encaminhamento avaliar o conceito de nmero, mas sabendo de sua o aos contedos escolares, substitui a atividade. tendo a finalidade prevista. Arremessou o quebra a numrico ao cho, anunciando um incndio e mando pelo bombeiro... que chegou prontamente, olhos brilhavam!... Estava preparada a situao . dor a de muitas possibilidades... Descobriu, junte
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Parte da fundamentao terica utilizada para a organizao dessa estra' apropriada do conjunto de elaboraes desenvolvidas por Celestin Freinet c Freire.
Herbert, motivos para aprender a trabalhar com nmeros; depois puderam contar isto para os pais e para a professora... Cada pea do quebra-cabea era uma casa destruda em parte pelo fogo, de modo que para reconstru-la teria que utiliz-la adequadamente (conforme as regras do quebra-cabea, adequadas para o trabalho com conceitos numricos...). Herbert puxou um tapete com os nmeros do quebra-cabea, colocou-os em seqncia e, assim, numerou as casas a serem restauradas. Disse que as casas ficavam em uma rua... E como a cena montada no podia ficar na sala de atendimento, a psicloga sugeriu que fosse construda com cartolina, para poder guardar... A maquete teria de ser completa e Herbert caprichou... fez placas, sinal de trnsito e escreveu "PAE" (pare), tem um posto e escreveu "POT"... e fez o convite para a reinaugurao da rua, pediu o alfabeto mvel e comeou a organizar o convite, escreveu tudo o que j sabia com ajuda da psicloga, fez todo o convite. Indagado sobre o que faziam, disse "escrevemos". "Ento, j sabe escrever? Vamos fotografar, registrar. O que vamos fazer? " O menino diz: "vou contar pro meu pai, minha me e minha professora". "Como?" "Mandando o convite de reinaugurao da rua para eles ". Jogos coletivos, como estratgias para a compreenso das contradies no explicitadas na "queixa" ou para evidenci-las. A psicloga marcou o encontro de Herbert junto com o de outra criana atendida por sua colega... e planejou um jogo... Herbert ensinou o menino a jogar, o menino ganhou o jogo e ele xingou o menino...
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ELENTTA DE Rlcio TANAMACHI E MARIS A EUGNIA MELOLO
Dinmicas que permitam ultrapassar os limites locados pela "queixa". ;< % Em uma dinmica envolvendo uma volta os pais adotivos contaram as suas histrias a psicloga e para o Herbert e ele quis Si depois quis conversar com os pais biolgicos Leitura e discusso de textos e relatrios e plane' junto de atividades. A anlise e discusso de um texto sobre gem/desenvolvimento, ajuda o pai adotivo e. Herbert no igual ao pai biolgico. "Ent" tudo definido quando nasce?" A leitura conjunta dos relatos dos encon, res e do planejamento do trabalho, aps os encontros, permite a Herbert posicionar-se sa ir l na escola, eu no vou mais porque mesmo! O pai falou que eu vou puxar carro. e a me adotivos no querem marcar reunio mlia biolgica: "Pode tirar isso do planeja Ao ver o relatrio do encontro no qual o Hcr. e escreveu, a me adotiva disse ao pai: "Eu que ele esconde o jogo?"... A psicloga muda o jeito de escrever... faz n nejamento... Redige texto para leitura e discus. Em outro momento, estavam todos reunidos, dimento conjunto, famlia biolgica, Herbert, a ga, organizando as etapas do trabalho, at o ria chegar a interveno, qual o lugar de cada processo! Grupo de crianas para privilegiar a relao que elas o que sabem, gostam, querem fazer, enfatizando os conh
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_e cada um no coletivo - tomado como o espao de manifestao : :s diferentes nveis de conhecimento. Cada criana seleciona uma atividade que sabe fazer e que os demais no conhecem... planeja com o psiclogo os passos para ensinar os colegas e a cada encontro uma delas coordena com a psicloga os trabalhos... Herbert fez a lista de material para ensinar a fazer pipa (escreveu o que j sabia e pediu ajuda em casa, na escola e para a psicloga...), foram comprar e arrumar o material, pensou com a psicloga como ensinar aos colegas. No dia da reunio, ele fez passo a passo, mostrando aos colegas... Olhava o trabalho de cada um... Um menino no conseguiu fazer, ele deixou a sua pipa e ajudou o menino at dar certo, depois voltou para a sua... Depois foram escrever o material para todos guardarem. Herbert pe na lousa... Quando pula letras nas palavras, outro colega vai l e completa. A lista fica pronta... Na avaliao, todos disseram: "o Herbert ensinou a fazer certinho... as pipas subiram... ele sabe fazer..." Grupo de pais: para discutir diferentes formas de ocupar seu espao na educao escolar do filho e para se posicionarem em relao s questes da escola, da Psicologia, da medicalizao e outras tantas que surgem no decorrer do trabalho. Em uma das reunies mensais, a atividade inicial era ler um texto em alemo, para entender como os filhos podem sentir-se em situaes variadas na escola ou em casa... quando exige-se a tarefa pronta, ' quando se pede para fazer o que j for possvel... Na avaliao, um pai concluiu: "quando voc sabe que pode fazer o que d, descobre que j sabe muita coisa "...
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Noutra reunio, a me conta que o filho no o remdio que o neurologista passou (ela descol ele jogava no lixo) e concluiu: "ele no podia este calmo por causa do comprimido (...). Eu no insisz para ele tomar". Outro dia, uma me disse me de Herbert: casa eu falo: venha comer! e ponho o prato. Se nZ na hora, fica sem comer e ele no faz mais isso! ~S porque tem de ser diferente para o Herbert! Expe te fazer assim ". No primeiro encontro, as psiclogas contaram o psiclogo, o que ele faz... Uma me disse: que eu ia antes no era assim, aqui diferente... possvel falar de formas diferentes de atuar e de dades para cada uma delas, discutindo as final do trabalho que fazemos. Grupo de professores e reunies na escola para c conhecimentos da Psicologia a servio do trabalho pedagogia Em atividade conjunta, a professora de Her lou para a psicloga que "no chama ele na lousa. ele no passar vergonha... " A psicloga per "quem quer vir lousa?" Herbert foi o primeiro.. creve a, Herbert... professora". Ele escreve po..., ma o colega e pede ajuda e escreve corretamente. lem "professora"... Assim planejam e discutem inmeras situaes. _ cloga prepara texto para explicar a lgica de terveno... A professora pede para apresentar nio. Psicloga e professora preparam e coon - reunio na escola... Visitas domiciliares e ao bairro: para investigar e co a dinmica familiar e as relaes entre o bairro e a escola.
Herbert queria ir casa da famlia biolgica. A psicloga marca reunio na casa da famlia adotiva para discutir a visita. A me fala: "se for, tenho medo de que no volte"; as irms e o pai " bom que fique";... Herbert fala: "eu s quero passar o dia com eles, eu gosto de vocs ". A me diz: "ele no sabe o caminho ". A psicloga no aceita que a me explique, deixando que ele a conduza; chegam certinho. Conversam muito, ele brinca com os irmos biolgicos. Todos falam com muito respeito da famlia adotiva. Na volta, muita coisa para contar e analisar! Eventos cientficos para entender que todos os participantes do trabalho contribuem com a elaborao do sabei/fazer Psicologia Escolar. Em um congresso na universidade, para fazer o painel do trabalho desenvolvido junto demanda de "queixa escolar", tnhamos fotos dos grupos de crianas e de pais. Precisvamos de autorizao para a exposio. Levamos o painel para os grupos de pais e crianas. Contamos sobre o evento, para que servia e que sem eles a formao dos psiclogos no se efetiva como julgamos que deva ser. Uma me disse: "anota a, voc esqueceu de contar aquele dia que eu descobri que minha filha no tinha nascido com problema, mas que se algum tivesse ensinado antes ela teria aprendido, agora ela sabe". O pai adotivo de Herbert disse: "ele quer ir l, posso levar? ". Na apresentao do painel, l estava Herbert, o pai adotivo e a estagiria. Quando comearam a chegar os observadores, Herbert chamou um grupo de alunos de Psicologia e a supervisora do estgio: "vem c ver a foto do meu grupo... este aqui sou eu! Sabe por que eu estou aqui?... " E contou a histria do trabalho para todos, junto
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com a psicloga e o pai. Nos detalhes dizia: "Em: foi o dia que eu descobri que sabia ler e escrever t que no preciso mais ir no CPA, falo com a psic carta ou por e-mail, quando d saudade ". O envolvimento das pessoas relacionadas s si escolarizao em questo, compreendendo-as e transfo o resultado geral das investigaes. Os professores apropriam-se de peculiaridades de seu e dos alunos que no haviam compreendido. Os pais descobrem capacidades e especificidades de. e de sua prpria relao familiar. As crianas apropriam-se de suas possibilidades de .: O psiclogo define seu lugar nesse processo e organiza nhecimentos sobre a Psicologia na Educao, quando retorna Consideramos que este trabalho a expresso co~ referencial anunciado, pois enfoca as diferentes relaes criana participa, mobiliza todos os elementos presentes n es e pe o psiclogo em condies de mediar, junto com sor, a construo do sentido pessoal e social do processo e de aprender de todos os participantes.
3. A ATUAO DO PSICLOGO EM INSTITUIES DE ENSINO

Tomando como fundamento as categorias do pensam co e suas expresses nos pressupostos da Pedagogia rstica e da Psicologia sociohistrica, defendemos que o objeto logo em uma instituio de ensino - escolas de educao ensino fundamental e mdio; creches; universidades; proi cacionais ligados a diferentes instituies pblicas e privac lhos de educao popular, etc o encontro entre os su| educao e a finalidade central de seu trabalho deve ser a ur
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buir para a construo de um processo educacional que seja capaz de socializar o conhecimento historicamente acumulado e de contribuir para a formao tica e poltica dos sujeitos. Assim, o principal critrio para a delimitao das reas de interveno mais importantes relaciona-se diretamente com a definio do quanto a atuao da Psicologia pode contribuir para que a escola cumpra sua funo social. Nesta perspectiva, o psiclogo no um "resolvedor" de problemas, um mero divulgador de teorias e conhecimentos psicolgicos, mas um profissional que dentro de seus limites e de sua especificidade, pode ajudar a escola a remover obstculos que se interpem entre os sujeitos e o conhecimento e a formar cidados por meio da construo de prticas educativas que favoream processos de humanizao e reapropriao da capacidade de pensamento crtico. Para dar conta dessa tarefa, o psiclogo deve compreender de forma mais aprofundada tanto as maneiras pelas quais o trabalho educativo produz nos indivduos singulares a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (Saviani, 1991). desempenhando o papel de atividade mediadora entre a esfera da vida cotidiana a as esferas no-cotidianas de objetivao do gnero humano (Duarte, 1995), quanto as funes e a natureza social do desenvolvimento cognitivo, dos afetos e emoes no processo de humanizao desses indivduos pela via da apropriao da cultura. Esta fundamentao pode tornar o profissional capaz de contribuir para o processo de desvelamento ideolgico de uma srie de idias e concepes cristalizadas e combater em diferentes instncias as explicaes psicologizantes que buscam re-situar os problemas educacionais como problemas dos prprios alunos. evidente que cada instituio apresenta necessidades e particularidades que devem ser compreendidas, respeitadas e trabalhadas. No entanto, parece-nos oportuno apresentar neste texto alguns elementos que podem, em alguma medida, contribuir para o delinea-mento de propostas de interveno fundadas em finalidades transformadoras.
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Para facilitar a exposio, apresentaremos estas ganizadas em trs tpicos: fundamentos, metodologia e do trabalho em instituies de ensino. Principais fundamentos do trabalho em instituies de Como j evidenciamos anteriormente, independente social e da rea de atuao que o psiclogo escolar esteja as bases filosficas e tericas nas quais assenta seu trabalb-mesmas, desde que elas lhe garantam a compreenso e a pos de interveno crtica e competente em contextos educativo? Entretanto, preciso destacar que o trabalho em i educacionais apresenta certas especificidades que exigem fissional o domnio mais aprofundado de algumas mediact cas, dentre as quais destacaremos trs que nos pareceu mais importantes: a compreenso de possveis articulaor teorias de aprendizagem e prticas educativas; a anlise cr" espao social da sala de aula e a concepo de conhecimec: instrumento do vir a ser. Articulao entre teorias da aprendizagem e prticas pedaggicas Conforme aponta Antunes (2000), ao longo de nossa Psicologia tornou-se parte constitutiva do pensamento edu brasileiro. Isso significa que possvel localizar com maior ou m: de clareza e importncia diferentes contribuies da Psicolo venientes de variadas tendncias tericas, nos pr constitutivos dos iderios pedaggicos que fundamentam p propostas educacionais no Brasil. E, se verdade que os conhecimentos psicolgicos po tivamente contribuir para a elaborao de propostas mais co
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que resultem em melhorias do processo ensino aprendizagem, ".".iamental que o psiclogo escolar compreenda e domine tanto os gerenciais da psicologia, quanto da educao. Existem mltiplas possibilidades de articulao entre teorias ie aprendizagem e prticas pedaggicas. Nesse texto, destacamos tema das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem em ama perspectiva sociohistrica. Um processo pedaggico qualitativamente superior pode ser -onstrudo por meio de inmeros caminhos e, neste sentido, no existe uma definio suficientemente ampla que possa dar conta de todas as possibilidades. No entanto, podemos afirmar de maneira geral e um tanto bvia, que um bom ensino aquele que garante uma aprendizagem efetiva. Neste sentido, um bom professor aquele que d conta de ensinar seus alunos. Mas, o que preciso para que um professor ensine de fato? Poderamos enumerar uma srie de condies tais como: formao adequada, salrios dignos, espaos de estudo e reflexo, valorizao social e tantas outras mais. Embora estas sejam questes fundamentais, neste momento, vamos analisar de forma mais detida o valor e a importncia de uma adequada compreenso do desenvolvimento humano e de suas articulaes com a aprendizagem e as relaes sociais, j que no se pode verdadeiramente ensinar se no se considerar como o aluno aprende, ou ainda, porque s vezes ele no aprende. Se a escola a instncia socializadora do conhecimento historicamente acumulado e se a finalidade da ao docente se concretiza na tarefa de ensinar e ensinar bem, preciso que o professor selecione tanto os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos alunos, quanto as formas mais adequadas para atingir este objetivo. De acordo com Saviani (1992), os educadores devem nortear sua ao a partir de trs objetivos fundamentais: a identificao das formas mais desenvolvidas em que se exprime o saber objetivo socialmente produzido; a transformao deste saber objetivo em saber escolar que possa ser assimilado pelo conjunto dos alunos e a garan-
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tia das condies necessrias para que estes no apenas se ap em do conhecimento, mas ainda elevem seu nvel de compr sobre a realidade. Mas a tarefa docente vai muito mais alm, j que aps ter nido os contedos e delimitado a metodologia e os recursos p gicos a serem utilizados, o professor ainda tem de enfrentar u desafio: o fato de que nem todos aprendem do mesmo m mesmo momento e ritmo. Alm disso, alguns alunos parece plesmente no aprender nada. Dentre as vrias explicaes para o no aprender q freqentemente utilizadas nos meios educacionais, a mais co~ aquela que parte da idia de que os alunos no aprendem no esto "prontos". Uma anlise crtica desse tipo de abordagem deno maturacionista aponta para pelo menos duas questes pri Em primeiro lugar, a afirmao de imaturidade neurolgica, lectual ou emocional da criana s possvel se tomarmos o como padro, o que significa que essas explicaes descons1 que o ser humano histrico e est em um permanente p de construo. Conforme apontam Collares e Moyss (1 conceito de imaturidade colocado nesses termos no possui ma legitimidade cientfica, j que, desde o nascimento e ao Io toda a sua vida, o ser humano apresenta as caractersticas : emocionais e cognitivas adequadas e convenientes a cada m to determinado, ou seja, no podemos considerar a criana um ser imaturo pelo simples fato de diferenciar-se de um a Interessa-nos, outrossim, discutir de forma mais aprofu segunda questo, que se relaciona com o pressuposto mais g fundamenta essa forma de compreender as dificuldades de zagem dos alunos: a idia de que ela depende diretamente do volvimento. Esta perspectiva considera que determinados apresentam dificuldades porque no atingiram o nvel de dese mento psicointelectual necessrio. Assim, o professor no p sinar porque estes alunos no tm condies de aprender,
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tia das condies necessrias para que estes no apenas se aprop"' em do conhecimento, mas ainda elevem seu nvel de compreens' sobre a realidade. Mas a tarefa docente vai muito mais alm, j que aps ter definido os contedos e delimitado a metodologia e os recursos pedaggicos a serem utilizados, o professor ainda tem de enfrentar um novo desafio: o fato de que nem todos aprendem do mesmo modo, no mesmo momento e ritmo. Alm disso, alguns alunos parecem simplesmente no aprender nada. Dentre as vrias explicaes para o no aprender que s freqentemente utilizadas nos meios educacionais, a mais conheci aquela que parte da idia de que os alunos no aprendem porqu no esto "prontos". Uma anlise crtica desse tipo de abordagem denomina maturacionisa aponta para pelo menos duas questes princip": Em primeiro lugar, a afirmao de imaturidade neurolgica, i lectual ou emocional da criana s possvel se tomarmos o ad como padro, o que significa que essas explicaes desconside que o ser humano histrico e est em um permanente procede construo. Conforme apontam Collares e Moyss (1996). conceito de imaturidade colocado nesses termos no possui ne ma legitimidade cientfica, j que, desde o nascimento e ao longo toda a sua vida, o ser humano apresenta as caractersticas fsi emocionais e cognitivas adequadas e convenientes a cada mo to determinado, ou seja, no podemos considerar a criana um ser imaturo pelo simples fato de diferenciar-se de um aduL Interessa-nos, outrossim, discutir de forma mais aprofunda segunda questo, que se relaciona com o pressuposto mais ger fundamenta essa forma de compreender as dificuldades de ap zagem dos alunos: a idia de que ela depende diretamente do volvimento. Esta perspectiva considera que determinados apresentam dificuldades porque no atingiram o nvel de desen mento psicointelectual necessrio. Assim, o professor no p sinar porque estes alunos no tm condies de aprender,
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restando outra alternativa a no ser esperar que eles fiquem "maduros", para s ento cumprir sua funo social. Consideramos que para rompermos com o maturacionismo preciso transformar a concepo de conhecimento e de como ele pode ser transmitido pelos professores e apropriado pelos alunos. Em outras palavras, preciso compreender de uma nova forma as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem. Encontramos esse novo olhar nas contribuies de L. S. Vigotski, para quem o principal fato humano a transmisso e assimilao da cultura. Assim, a aprendizagem alada a uma posio de extrema importncia, na medida em que se constitui em condio fundamental para o desenvolvimento das caractersticas humanas no naturais, mas formadas historicamente. Vygotsky (1977) concorda que existe uma relao entre um determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade ou competncia para a aprendizagem de certos contedos. No entanto, a grande inovao proposta por ele a defesa de que no existe um nico nvel de desenvolvimento, mas sim dois: o nvel de desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento prximo (no Brasil tambm so utilizadas as expresses potencial e proximal). O nvel de desenvolvimento atual corresponde ao nvel de desenvolvimento da criana que foi conseguido como resultado de um processo de desenvolvimento j realizado. O professor atento aos seus alunos pode perceber o nvel de desenvolvimento efetivo de seu grupo observando o que cada um capaz de realizar de maneira independente, ou seja, o que j possvel em funo do desenvolvimento que foi efetivado at o momento. No entanto, essas expresses no so capazes de explicar completamente o processo de desenvolvimento das crianas. necessrio ainda que se busque apreender a zona de desenvolvimento prximo que corresponde ao que a criana capaz de realizar com a ajuda de adultos ou companheiros mais experientes. Trazendo essa discusso para o universo da sala de aula, tais reflexes apontam que o fato dos alunos no conseguirem realizar
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sozinhos determinadas atividades no significa que eles no condies para tanto. Ocorre que, naquele momento, as c des cognitivas necessrias realizao das tarefas propostas tram-se em processo de formao, razo pela qual esses ai cessitam do auxlio do professor, que pode vir em forma de explicaes, apoio afetivo, atividades diferenciadas, organ :_ trabalhos em grupo, jogos, brincadeiras, etc. Para Vigotski, o ensino no deve estar "a reboque"' senvolvimento. Ao contrrio, um processo de aprendizag quadamente organizado capaz de ativar processos de volvimento. importante ressaltar que essa perspectiva aponta p gate do papel ativo do professor em relao aos processos de dizagem e desenvolvimento de todos os alunos, especialm queles que apresentam mais dificuldades. O professor que sabe que o desenvolvimento criapotenci mas que s a aprendizagem as concretiza, aquele que se v o futuro, para dar condies para que todos os seus alunos se volvam e que, portanto, busca intervir ativamente nesse p no se limitando a esperar que as capacidades necessrias preenso de um determinado conceito algum dia "amadur Esse professor que sabe que seus alunos se desenv medida em que os ensina e os educa, que poder contribu' reverso dos processos de produo do fracasso escolar. A sala de aula como local deformao social da mente A sala de aula o lugar onde a educao de fato acon que o espao no qual professores e alunos se encontram e em o processo educativo. ' Assim, se a sala de aula constitui-se no espao privile educao preciso compreender que existe uma clara co dncia entre a qualidade do trabalho pedaggico e as prticas cepes que lhes do sustentao.
As diferentes maneiras pelas quais se constri o encontro entre professores e alunos trazem conseqncias importantes tanto no que se refere ao processo de transmisso e apropriao dos conhecimentos, quanto no que se refere a formao de atitudes e valores. Podemos afirmar, portanto, utilizando a expresso que d ttulo a uma das obras mais conhecidas de Vigotski, que a sala de aula de fato um local de formao social da mente. Essa compreenso pode iluminar de diferentes maneiras a anlise dos processos psicolgicos e pedaggicos que se constrem e se tecem de forma articulada no cotidiano das escolas. Vrias questes podem decorrer dessa concepo de sala de aula. Podemos destacar as seguintes: A aprendizagem um processo. Em funo do momento de desenvolvimento no qual se encontra, o ser humano compreende e interpreta de diferentes maneiras os fenmenos com os quais se defronta, sejam eles de natureza fsica, social ou psicolgica. Em outras palavras, quando a criana apresenta uma resposta diferente daquela esperada pelo adulto, no podemos afirmar que ela simplesmente cometeu um erro. Na verdade, ela apresentou a resposta que lhe foi possvel para aquele momento. Por isso, fundamental conhecer e respeitar o processo de pensamento infantil como ponto de partida do processo educativo; A aprendizagem escolar requer articulao entre os conceitos cotidianos ou espontneos aqueles construdos pela experincia de vida - e os conceitos cientficos - aqueles conhecimentos sistematizados que, para serem adquiridos, dependem diretamente do trabalho desenvolvido pela escola; A atividade do indivduo condio fundamental para que a aprendizagem ocorra. Compreende-se, pois, que o educador no "deposita" o saber na cabea do educando nos moldes da educao "bancria", denunciada por Paulo Freire; por outro lado, sabe tambm que no deixando o educando sozinho que o conhecimento ir "brotar" de forma espontnea. Resgata-se, assim, o papel ativo do professor, pois ele quem poder garantir, pela
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organizao intencional de uma proposta de trabalho as condies necessrias aprendizagem e ao dese de seus alunos; A aprendizagem depende da socializao. O c construdo, transmitido e apropriado necessariamente com outros. fundamental que a escola favorea o m*~ possvel de oportunidades de vivncia de relaes soei" tivas. Acreditamos que um dos caminhos para garan' das condies necessrias para o estabelecimento desse relaes no contexto de sala de aula o trabalho em grur. ra a relao entre os alunos seja vista como secundria e . r elemento perturbador do andamento das aulas, as elabora ricas desenvolvidas por Vigotski indicam que a intera= aluno fundamental no processo de socializao e desenv to cognitivo; A aprendizagem requer motivao. S h atividade ra e com sentido se houver motivao. Na medida em que svel separar processos intelectuais e afetivos, para que a a gem ocorra, preciso que se estabelea um vnculo que poss o aluno a dirigir sua ateno para o objeto do conhecimento, fc significa, em absoluto, criar situaes artificiais que provoq; motivao de "fora para dentro". Trata-se de pensar em um so pedaggico que motivador porque faz sentido para o aluno, uma resposta para sua necessidade de compreender melhor su e a vida em sua sociedade; A aprendizagem no se separa da individualidade. O volvimento determinado pelas relaes sociais, mas cada um sentido particular a essas vivncias. Assim, preciso estar ao mesmo tempo para as maneiras a partir das quais o desen~~ mento da espcie humana determinado pelas condies soe' culturais que afetam todos os homens, mas tambm para o f. que esse processo tambm comporta uma dimenso de sing dade pessoal. Conforme aponta Sve (1989), as relaes do mens com a natureza e entre si desenvolvem-se ao mesmo te
r.uma formao social e numa formao individual especficas, ou .ei a, embora a essncia humana encontre-se no seio do mundo : ciai, a forma psicolgica dessa essncia s pode existir numa ." dividualidade concreta. Assim, a vida humana constitui-se de atos ressoais que so mediados em todos os nveis, at os mais ntimos, relo mundo social e, ao mesmo tempo, plenos de sentido dado pela riografia de cada indivduo. Por isso, imprescindvel que o educador conhea de fato a realidade dos alunos. a compreenso das representaes e vises de mundo, dos interesses e valores dos alunos, que poder indicar os pontos de articulao com o conhecimento que deve ser apropriado; O conhecimento tambm conscientizao e instrumento de transformao social. Como ensinou to bem Paulo Freire (1979), a educao prtica de liberdade, aproximao crtica da realidade. A conscientizao que o conhecimento possibilita implica necessariamente ultrapassar a esfera espontnea de apreenso da realidade e. por isso, ela pode colocai" os homens no lugar de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Concordamos com Duarte (1995), que o trabalho desenvolvido na escola tem um papel fundamental no pro-.esso de formao da individualidade humana, j que as prticas pedaggicas podem enriquecer os indivduos pela mediao das objetivaes genricas para-si. O conhecimento como instrumento do viraser Para pensarmos o conhecimento como instrumento do vir a ser, preciso, antes de mais nada, rompermos com a idia da existncia de uma natureza humana fixa, imutvel, natural, dada a priori. Conforme aponta Bock (2000, p.14), o homem tem sido pensado, tanto na cincia quanto no senso comum, a partir dessa idia de natureza humana, sendo concebido como portador de uma essncia natural e universal. Assim, se consolida a idia de que haveria em ns uma semente de homem que vai desabrochando, conforme somos estimulados adequadamente pelo meio cultural e social.
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Para a autora, a Psicologia no tem sido capaz de falar do meno psicolgico em sua articulao com a vida, as condies nmicas, sociais e culturais nas quais se inserem os homens. suas palavras: Fala-se da me e do pai sem falar da famlia ^ instituio social marcada historicamente pela apr~ o dos sujeitos; fala-se da sexualidade sem falar dio judaico-crist de represso sexualidade; f; da identidade das mulheres sem se falar das caract cas machistas de nossa cultura; fala-se do corpo sem seri-lo na cultura; fala-se de habilidades e aptides de sujeito sem se falar das suas reais possibilidades de : so cultura; fala-se do homem sem falar do trab falase do psicolgico sem falar do cultural e do s Na verdade, no se fala de nada. Faz-se ideologia (B 2001, p. 25). Em uma perspectiva crtica, a viso sociohistrica alerta p o fato de que pensar o homem dessa forma significa naturali os fenmenos humanos e desconsiderar todo o processo hist -co que determina a constituio do ser humano. Por isso, a partir dessa concepo preciso trabalhar com a idia de condio humana, de construo social do psiquismo humano, que nos permita compreender a plasticidade do sistema psicolgico humano. E a possibilidade permanente de mltiplas transformaes do sujeito ao longo de seu processo de desenvolvimento, aponta, entre outras coisas, para a importncia da interveno educativa. Desta forma, podemos compreender o desenvolvimento de forma prospectiva, de modo a que possamos estar atentos para a emergncia daquilo que novo. Conforme ensinou Vigotski (1987), preciso transformar a direo de nosso olhar para que possamos no apenas buscar colher os "frutos" do desenvolvimento, mas sobretudo saber reconhecer seus "brotos" ou "flores".
Metodologia de trabalho Partimos do pressuposto de que a educao transforma o mundo de forma mediada; por isso entendemos que os processos educacionais so, antes de mais nada, instrumentos de educao das conscincias. fundamental em todos os momentos possveis contribuir para a constituio de sujeitos capazes de olhar para o seu cotidiano e relacion-lo com a realidade num plano mais amplo, de se envolver com aes que tenham como horizonte a transformao social. Para que a Psicologia possa contribuir com a construo da cidadania no interior das prticas educativas, dentro e fora da escola, preciso construir metodologias de trabalho fundadas em um movimento de ao/reflexo/ao, de tal forma que todos os envolvidos possam refletir sobre a prpria prtica social, buscar elementos tericos que venham a iluminar essa prtica de modo qualitativamente diferente e comprometer-se com o desenvolvimento de projetos que traduzam em aes concretas essa nova compreenso crtica sobre si mesmo e sobre a realidade social. Com isso, rompe-se com a idia do psiclogo escolar como um tcnico e se torna possvel pens-lo como um elemento mediador que - junto com educadores, alunos, funcionrios, direo, famlias e comunidade - poder avaliar criticamente os contedos, mtodos de ensino e as escolhas didticas que a escola faz como um todo. Assim, ele pode participar de um esforo coletivo voltado para a construo de um processo pedaggico qualitativamente superior, fundamentado em uma compreenso crtica do psiquismo, do desenvolvimento humano e de suas articulaes com a aprendizagem e as relaes sociais. Este trabalho de mediao s possvel se houver um investimento contnuo e sistemtico na articulao de projetos coletivos que viabilizem, de diferentes maneiras, processos de efetiva participao social no campo da educao, dentro e fora da escola. Isso significa que os possveis beneficirios dos servios da Psicologia devem ser, antes de mais nada, sujeitos ativos e no apenas objetos passivos de aes sobre as quais no tm qualquer controle.
54 ELENITA DE RCIO TANAMACM E MABISA EUGNIA MELILLO MEIRA Embora existam diferenas mais ou menos significativas 112. ticulao dos passos metodolgicos que caracterizam os pr de interveno, podemos dizer que, em sntese, existem quatro mentos" principais:
Reflexo sobre a vida cotidiana da escola em suas mais rentes expresses; Anlise crtica dessa realidade a partir do recurso a elem tericos disponveis que permitam compreend-la como const social historicamente datada, ou seja, como objeto possvel da r-humana transformadora; Reflexo e planejamento de aes que podem ser desenv das buscando as transformaes desejadas; Desenvolvimento de projetos que traduzam em aes contas o compromisso tico, poltico e profissional com a construo processos educacionais humanizadores. Sistemtica de trabalho Em linhas gerais, a sistemtica de trabalho envolve quatro mentos principais: avaliao da realidade escolar e/ou instituci discusso dos resultados preliminares com todos os segmentos instituio educacional, elaborao e de execuo do plano de terveno. evidente que na prtica nem sempre esses momentos s dem-se da forma como esto sendo apresentados. No entant importante destac-los separadamente para que se possa eviden o papel e a importncia de cada um deles. O processo de avaliao Quando um profissional no compreende adequadamente prpria realidade de trabalho predominam atividades mais espor' cas e assistemticas, que se limitam a demandas consider
:~.ergenciais. Desta forma, os eixos de atuao acabam resultando -: :ma imposio externa da direo da instituio ou de uma deci.".: pessoal do profissional, baseada naquilo que ele julga ser mais - cequado ou conveniente. Em qualquer uma das situaes no se ":_nem as condies necessrias para a construo de uma propos_ consistente que possa constituir-se na expresso de uma sntese .r: ativa e crtica entre os conhecimentos da Psicologia e as necessites e possibilidades de cada escola. Por tudo isso, uma avaliao adequada a primeira condio para a articulao de um bom plano de ao, com objetivos, metas e estratgias definidas. Para que seja efetivo e realmente leve a uma compreenso adequada da realidade a ser trabalhada, o processo de avaliao deve envolver uma multiplicidade de fatores, trazendo pelo menos o seguinte conjunto de dados: Relativos organizao da escola: nmero de turmas (total, por perodo e srie); nmero de alunos (total, por perodo e srie); nmero de professores (total e por srie); nmero de funcionrios e descrio de funes e atividades; servios prestados aos alunos e comunidade; esquema de reunies (de direo e professores, de professores; de alunos, de funcionrios, de pais, etc); Relativos aos recursos fsicos da escola: nmero e condies das salas de aula; laboratrios; biblioteca (quantidade, qualidade do acervo e condies de acesso); salas de reunio; salas de projetos; equipamentos e materiais disponveis (televiso, computadores, impressoras, videocassete, filmadora, retro-projetores, mquina fotogrfica, xerox, projetor de slides, filmes educativos, etc); quadras de esporte; jardins e reas de lazer; Informaes sobre o corpo docente: formao dos professores (bsica, graduao, psgraduao); condies de estudo e reflexo; salrio e condies de trabalho; tempo mdio de permanncia dos professores na escola; experincias educacionais anteriores; O trabalho pedaggico: metodologia utilizada; recursos didticos; relao entre professores e alunos; contedos trabalhados; tipo
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de rotina construda em sala de aula; critrios de organiz buio das classes; processos de avaliao; A equipe que dirige a escola: formao, tempo de e e forma de escolha do diretor; nmero de coordenadores e vas funes; Elementos quantitativos sobre a progresso escolar nos: ndices de evaso (total, por srie, professor e perodo f. de repetncia (total, por srie, professor e perodo); Dados relativos ao nvel de organizao dos difere mentos da escola: Associao de pais e mestres; Conselho Ia; Grmio estudantil; projetos em andamento; nvel de p dos pais (nas organizaes formais e no formais); As condies socioeconmicas dos alunos: classe si pertence a maioria dos alunos; profisso e nvel de instruo (geral, por srie e perodo); A histria da escola: ano da fundao; circunstncias terminaram sua criao; O bairro no qual a escola est inserida: caractersticas c ria da localidade; recursos fsicos, institucionais e de seno sentes no bairro; Dados relativos compreenso que os diferentes seg escola e/ou instituio apresentam em relao a seus proble fundamentais. Neste campo preciso responder a questes quais as "queixas" que se colocam? que tipos de demandas sentadas como possveis objetos de interveno do profissio As expectativas dos diferentes segmentos da escola e/ou o em relao ao trabalho do profissional da Psicologia: o que! sobre a funo de um psiclogo na escola e/ou instituio esco seria seu papel em relao s demandas apresentadas? As possibilidades e os limites que se apresentam em ao trabalho da Psicologia: qual o grau de abertura para o des mento de projetos de ao? quais os principais limites que sentam? quais seriam os parceiros potenciais para dar incio trabalho coletivo e solidrio?
No que se refere aos procedimentos de avaliao, os dados podem ser coletados junto a documentos da escola - regimentos, regulamentos, atas de reunio, livros de ocorrncia, dados estatsticos, fichas de inscrio, histricos escolares, etc-, direo e coordenao, professores, alunos, pais e funcionrios. Dependendo das possibilidades e condies, os dados podem er obtidos diretamente por meio de conversas ou da aplicao de questionrios e/ou entrevistas dirigidas. O relatrio de avaliao O segundo momento do trabalho a discusso dos resultados preliminares, de preferncia com todos os segmentos organizados da instituio (professores, coordenadores, funcionrios, pais, alunos, etc). Para subsidiar essa discusso importante que o psiclogo prepare e apresente um relatrio escrito contendo todos os dados obtidos no processo de avaliao. Esse relatrio pode se constituir em um instrumento extremamente rico para estimular a reflexo sobre os problemas da realidade institucional, bem como a discusso sobre diferentes formas de enfrentamento dessas dificuldades. Dessa forma, o profissional coloca-se, desde o princpio, como um mediador que pode contribuir, nas questes que lhe so pertinentes, para a abertura de espaos de discusso e de resgate da capacidade de pensamento crtico, o que pode colocar todos os segmentos da escola no lugar de sujeitos ativos. A discusso do relatrio permite que todos possam contribuir para uma compreenso mais aprofundada sobre sua prpria realidade e se comprometerem, de alguma forma, com as transformaes que se fizerem necessrias para a melhoria do trabalho desenvolvido pela escola. No existe um modelo nico de relatrio e cada profissional pode elaborar aquele que lhe parecer mais adequado. Mas algumas questes importantes devem ser garantidas, tais como: sntese dos principais procedimentos utilizados; apresentao geral dos dados que aponte para uma compreenso globalizada da realidade; indicaes sucintas
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e precisas das questes que devem ser trabalhadas e com.: deria ser feito. A elaborao do plano de interveno O terceiro momento do trabalho a elaborao do interveno. O plano de interveno deve constituir-se em uma re-f s questes levantadas no processo de avaliao. Para tan:r-, vem ser indicados os segmentos que devero ser envolvi reo, professores, funcionrios, pais, famlias, comunidade* objetivos que se pretende atingir a curto, mdio e longo com cada um deles, bem como algumas estratgias que utilizadas. No existe um modelo nico de plano de interveno, guns itens no podem deixar de ser destacados: objetivo gerai trabalho; objetivos especficos dos projetos a serem realizado? cada um dos segmentos a curto, mdio e longo prazos; prii estratgias a serem utilizadas; condies objetivas necessrias a realizao da interveno, tais como horrios de reunio, ais de apoio e de consumo, recursos humanos, etc. O processo de interveno O quarto momento do trabalho o processo de interveno priamente dito. Na medida em que cada realidade nica, no se pode de priori uma forma de interveno. No entanto, podemos afirmar o psiclogo escolar deve contribuir de diferentes formas para: a construo de uma gesto escolar democrtica, a p uma organizao do trabalho coletiva e solidria; a melhoria da situao docente e o resgate da autono papel dirigente e do valor social do professor;
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a construo de relaes sociais que propiciem a formao de vnculos que garantam o mximo desenvolvimento possvel das possibilidades humanas de todos os envolvidos; o desenvolvimento de aes que contribuam para ampliar a participao popular na escola; a definio de planejamentos e diretrizes educacionais que levem em conta o nvel de desenvolvimento, os interesses e a realidade dos alunos; a identificao e a remoo dos obstculos que possam estar impedindo os alunos de se apropriarem dos conhecimentos: a definio de contedos e mtodos de ensino que no s garantam a apropriao do saber, mas que tambm expressem o objetivo de formao de um ser humano pleno de potencialidades e possibilidades; a escolha de materiais didticos que estimulem o pensamento crtico e criativo dos alunos. evidente que todas estas questes a respeito do trabalho do psiclogo escolar em instituies educacionais no podem ser pensadas de forma desvinculada dos diferentes contextos nos quais ele se insere. As maneiras pelas quais os psiclogos constrem suas propostas de trabalho esto sujeitas a uma multiplicidade de fatores que se relacionam, por um lado, aos seus posicionamentos filosficos, tericos e metodolgicos e, por outro, a poltica educacional das instituies e as expectativas construdas em relao ao da Psicologia, que em geral se traduzem por solicitaes de trabalho de diagnstico e atendimento de casos individuais considerados problemticos. No entanto, a participao em inmeros trabalhos e projetos de extenso desenvolvidos nos ltimos anos, permite-nos afirmar que possvel abrir espaos que podem diminuir os limites e ampliar nossas possibilidades de concretizao de uma prtica contextualizada e criticamente comprometida com a humanizao.
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OS PSICLOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA: INTERVENO A SERVIO DO QU?

Adriana Marcondes Machado
Este artigo pretende apresentar um dos percursos traados pelo Servio de Psicologia eEscolar do Instituto de Psicologia da USP, em trabalhos realizados com escolas pblicas de So Paulo, com o objetivo de problematizar a funo estabelecida na relao entre psiclogos e escolas. O Servio de Psicologia Escolar composto por duas docentes e quatro psiclogas e tem como objetivos: o atendimento comunidade, o apoio formao em psicologia (com estgios supervisionados) e a pesquisa. A apresentao e reflexo a seguir, tm como referncia uma experincia singular engendrada em um coletivo do qual fazem parte as produes dos vrios colegas que atuam no Servio e as prticas e polticas definidas pelas Secretarias de Educao e presentes no cotidiano escolar. Escrevendo na primeira pessoa, pretendo refletir uma prtica constituda coletivamente.Trabalho nesse Servio desde 1986 como psicloga. Durante esse tempo realizei as pesquisas de mestrado e doutorado relacionadas aos nossos trabalhos com as escolas. Farei referncias a alguns saberes contidos nessas pesquisas, pois a pergunta que as motivaram o objeto de reflexo deste artigo: a servio do qu trabalhamos nas escolas? Como estratgia para esta apresentao, intercalarei comentrios sobre o contrato que fomos estabelecendo com as escolas e os saberes que fomos constituindo. Quando um psiclogo pisa no territrio escolar (e em outras instituies educativas), intensifica as expectativas e olhares clas-sificatrios e comparativos dos indivduos tomados isoladamente.
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ADRIANA MARCONDES MACHADO
Educadores querem saber "o que as crianas tm", psiclogos < rem descobrir "porque elas agem da forma como agem". Ess dagaes, em muitos trabalhos, tm motivado uma busca por i caes que, na maioria das vezes, tornam as caractersticas pn tes nas queixas escolares meros atributos individuais dos suje Como se, por exemplo, a agresso fosse apenas atributo do que passa a ser considerado "aluno agressivo". Maria Helena Souza Patto foi uma das criadoras do Servio < Psicologia Escolar do IPUSP. Seus livros e aulas alimentaram no indagaes (e indignaes). Refazendo o percurso histrico, polti social, produtor das idias que culpabilizam o sujeito, o aluno, pelo 1 casso, Patto denuncia a produo de saberes e prticas que isent; sistema poltico e social da responsabilidade pela produo da desig dade social. E, nesses saberes, a Psicologia ganha lugar de destaque i se voltar aos indivduos pretendendo avali-los (Patto, 1984 e 1990). f Essas formas de poder e de saber encontram-se enraizadas i relaes de produo que caracterizam a sociedade capitalista. Co ceitos, tcnicas, formas de sujeitos vo sendo engendrados nas r~' ticas sociais (Foucault,1996). Por isso, a necessidade de indagam"., sobre o que nossas prticas vo constituindo. Se em alguns momentos elas possibilitam romper com lugares cristalizados, em outros elas so capturadas de forma a aliviar tenses e contradies presentes nas prticas educativas, reforando a idia de que precisamos oferecer atendimentos e projetos para aqueles que "vo ficando para trs" ou que "vo se comportando inadequadamente", como se isso fos9e| um acidente que no deveria acontecer. Como veremos, ao discutir nossas montagens e objetivos no> trabalhos com as escolas pblicas, existem mudanas nas demandas > e expectativas conforme as produes e diretrizes das polticas educacionais. H dez anos, quando amos s escolas, as demandas para ns, psiclogos, era, em sua maioria, de atendimento para os alunos. Hoje, alm desse tipo de demanda, tambm se fazem presentes pedidos relacionados a uma concepo de trabalho que entende a necessidade de se pensar as prticas educativas.
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Analisamos a demanda; como se entende a produo da mesma, de que sofrimento se fala, quais as expectativas, quais as hipteses para o que acontece. Muitas vezes, os discursos que defendem a busca de igualdade, autonomia, respeito, apresentam contradies e armadilhas que devem ser consideradas, pois tornam mais invisvel o processo de produo da desigualdade. Por :sso, refora-se a necessidade de estabelecermos estratgias que possam dar visibilidade s tenses do cotidiano. Por exemplo, hoje, nos territrios escolares, fala-se da necessidade de lidarmos com as diferenas, com as crianas que apresentam diferenas, que a diversidade na sala de aula algo positivo para que os alunos convivam com as diferenas. Esse discurso mudou em relao quele que defendia a homogeneidade. Ao mesmo tempo, ampliando a lente que focaliza o cotidiano escolar, vemos nas prticas que, muitas vezes, a diferena capturada pelos critrios que categorizam os comportamentos e as pessoas. O processo de diferenciao fica abortado quando defendemos, formalmente, que cada um diferente do outro, como se o convvio com as diferenas no implicasse uma luta, no incomodasse, no exigisse embates e mudanas. A defesa das singularidades deve estar a servio de diretrizes e princpios comuns. s vezes aparecem nos grupos de educadores falas tais como: "cada professor faz de seu jeito, cada um diferente do outro", como se a tarefa de ensinar e de aprender no fosse constituda coletivamente. As montagens iniciais: interveno junto s crianas portadoras de queixas escolares Apresentarei a seguir a montagem (contrato, enquadre e objetivo) das intervenes que realizvamos na escolas eblicas, no incio de minha experincia como psicloga do Servio de Psicologia Escolar (1986), sempre trabalhando com estagirios do 3 o ano do Cur-
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so de Psicologia (do Instituto de Psicologia da USP), matricul em uma disciplina optativa da grade curricular10. Muitas crianas eram encaminhadas como as famosas as-problema. As queixas em relao a elas eram de proble aprendizagem e de comportamento. A maioria dessas queix em relao aos alunos das primeiras sries. Nessa poca, o n " repetncia e evaso era elevado durante as sries iniciais. Conversvamos com a equipe tcnica afirmando a possib de realizar um trabalho na escola. As professoras nos eram ap tadas e a conversa girava em torno da seguinte questo: o que ramos fazer para ajudar as crianas que "vo ficando para Hoje, outra pergunta se coloca: o que fazer com as "crianas vo para frente, sem estarem alfabetizadas?" . Propnhamos encontros em grupos com essas crianas, c funo de: ,; conhec-las melhor, possibilitar espaos de produo que rompessem um 1" cronificado ocupado pelas crianas, conversar com as professoras tentando introduzir con es no discurso que justificava o encaminhamento. Esses encontros em grupo eram realizados pelos estagirios psicologia, cerca de oito vezes, com a participao de seis a alunos das escolas. Com as professoras, nos encontrvamos escolher quem seriam esses alunos, pois quando chegvamos s colas, era comum nos ser encaminhada uma lista com dezenas nomes. Tentvamos estabelecer prioridades, reforando que a que aprendssemos com alguns alunos poderia ajudar os profes a pensar em estratgias de trabalho para com outros. Conversvamos com as professoras que tinham crianas didas por ns no intuito de discutir os acontecimentos nas salas aula e, em alguns momentos, participvamos das reunies gerais
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Durante um semestre, cada psicloga do Servio de Psicologia Escolar trabalha um grupo com cerca de seis estagirios do Curso de Graduao. Os estagirios semanalmente, trs atividades de superviso, com durao de duas horas cada delas: de aula terica e de trabalho na instituio.
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professores. Para ns, era fundamental o carter optativo dessa mon-:agem tanto para as crianas como para as professoras. s vezes, algumas das professoras que participavam dos encontros em grupo no tinham disponibilidade, muitas vezes, de tempo, para nos ver e, nesses casos, realizvamos o trabalho com essas crianas sem a participao de suas professoras na montagem. Conseguamos movimentar algumas histrias - podemos dizer que algumas queixas eram retiradas, outras no. A expectativa em relao ao nosso trabalho era de que pudssemos ajudar os alunos de forma isolada e, nossa montagem, embora criticasse isso, no produzia fissuras nessa expectativa e nesse modelo. O parecer das professoras relacionava-se melhora ou no das crianas em relao s queixas que haviam sido apresentadas. Portanto, a expectativa de atendimento individual mantinha-se. No conseguamos intervir na produo das queixas escolares, no carter coletivo das prticas educativas. Algumas mudanas nas crianas eram percebidas e apresentadas pelas educadoras. Sabemos que essas mudanas tinham relao com: - o fato de algumas crianas conseguirem estabelecer, nos grupos realizados dentro da escola, produes diferenciadas daquelas presentes nas queixas das professoras; - ao efeito do atendimento dos alunos nas professoras que ficavam mais aliviadas ao compartilharem suas responsabilidades. Nessa poca, no definamos nossos objetivos de forma escrita. Todo o processo do trabalho era realizado pelos encontros e conversas. Ora, sabemos que a comunicao entre os profissionais de uma escola (ou de qualquer instituio) no apenas um aspecto tcnico do funcionamento da mesma, mas deve ser considerado um indicador sobre como e a servio do qu as relaes so estabelecidas. Era comum chegarmos s escolas e alguma professora ou funcionria ter esquecido que iramos realizar o trabalho naquele dia especfico. Era comum no saberem bem o que estvamos fazendo l e tambm no conseguirmos agir sobre esse "no saber" de forma a produzir alguma mudana em relao a ele.
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Era intensa a expectativa das educadoras de que ocupsser > a funo de avaliadores das crianas. A famosa pergunta das p:.-fessoras: "o que ele tem?", associada iluso de que poder responder a essa pergunta sem nos relacionarmos com o conte, no qual a criana estava inserida, fazia com que as educadoras e rassem, ao fim do processo estabelecido, que afirmssemos q alunos eram normais, quais no eram, quais precisariam de ate mento individual. Institucionalmente, o lugar histrico e prescrito psiclogos estava presente - ramos aqueles que poderiam ap as crianas que precisariam, por exemplo, ir para uma classe es ai para deficientes mentais leves. Como intervir nas deman expectativas em relao ao nosso trabalho? Ampliando os olhares com a ajuda das crianas de classe especial Durante o mestrado, desenvolvi um trabalho com crianas uma Classe Especial de uma escola estadual de So Paulo (V chado, 1994). Convm relatar que uma das cenas que motivou -meu trabalho, foi conhecer um menino, de 13 anos, chamaa. Genivaldo. Quando o conheci, em um dia que fui a uma escola estadual para conversar com a diretora da mesma, ele habilmente *: apresentou a mim e convenceu-me a pagar-lhe um sanduche n. cantina. Entregue a seus argumentos - afinal ele me disse que pag^ ria essa dvida na semana seguinte - restou-me perguntar-lhe er que srie estudava, ao que ele respondeu: "estudo na classe espec ai". Quando soube que era uma classe especial para deficiente mentais, conclu que, se Genivaldo era considerado deficiente met tal, eu ento deveria ter um diagnstico bastante comprometedor d: minhas capacidades intelectuais. Afinal, tudo o que ele quisera t mim, havia conseguido. Como o menino fora para essa classe? O que acontecia l? que as crianas pensavam sobre tudo isso?
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Com o objetivo de propor para as crianas um lugar diferente do lugar que ocupavam nas prticas institucionais, em que eram deficientes, realizamos encontros sistemticos com elas cujas tarefas eram realizar atividades que fossem do interesse deles e refletir sobre a classe especial. Mas a cronicidade era intensa. Os encontros pareciam constituir um espao fora que no se conectava com o dentro, com o institudo. Conhecendo essas crianas, conhecemos uma diversidade de situaes: - Crianas normais (segundo padres diagnsticos) que estavam freqentando a classe especial e queriam sair de l; - Crianas normais (segundo padres diagnsticos) que estavam felizes por estar l. No gostavam da sala regular, da qual, por algum motivo, tinham sido encaminhados para a classe especial; - Crianas com comprometimentos fsicos e mentais que se sentiam excludas. Diferenas desiguais. Essas crianas, mergulhadas em suas dificuldades, l ficavam; - Crianas com comprometimentos fsicos e mentais que gostavam daquela sala, daquela professora. Sentiam-se mal fora da classe especial, pois eram tratados como loucos e esquisitos. Todas essas crianas tinham em comum viver uma prtica escolar que lhes ensinava que elas poderiam freqentar a escola somente nesse lugar - no lugar de crianas de classe especial; ensinava tambm que as crianas que estavam nas classes regulares no deveriam estar com as outras. Como se umas atrapalhassem as outras. Essas produes subjetivas circulavam nas falas das crianas, dos pais, dos professores: criana de classe especial, crianas de classe regular uma geografia que nos fixa como normais e anormais. Como temos visto hoje nas escolas, elas tm sido chamadas de crianas de incluso. Percebemos que os encontros em grupo que propnhamos pouco interferiam nas prticas cotidianas da escola - isso quando no produziam o efeito inverso - de aliviar e isentar essas prticas da responsabilidade pela cristalizao do estatuto de deficiente, na me-
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dida em que, de uma certa forma, essas crianas estav atendidas com um trabalho na escola, o que reforava a idi. elas que precisavam mudar. Aquilo que pretendamos, s se as prticas institucionais fossem alteradas. Diante dessas questes, a tarefa desses encontros nr pergunta inicial que motivava nossos encontros - sobre como crianas tinham ido parar na classe especial e o que pensavam esse lugar? - passou a ser outra: como fortalecer aquilo que sido destitudo de suas vidas - a potncia para pensar, ente participar das decises sobre sua histria? Estabelecemos, um procedimento para responder a uma pergunta que andava mecida no cotidiano do trabalho da classe especial: "a criana manecer ou sair da classe especial no ano seguinte?" Essa uma pergunta que motivava e estimulava o pensar. A estratgia era dar importncia ao procedimento neces para responder a essa pergunta, respeitando as vrias informa verses e sensaes que precisariam ser consideradas. Para sar se, no ano seguinte, a criana permaneceria ou sairia da especial, era preciso analisar o que era a classe especial (q realidades e significaes que produzia), como funcionava relaes estabelecia), por que existia (qual a origem dela), malmente, a professora da classe especial decidia solitariame destino de seus alunos e, receosa com a discriminao que alunos pudessem viver em salas regulares, muitas vezes n~ encaminhava para elas. O receio das professoras das classe gulares precisava, portanto, ser considerado nesse processo c uma fora que, se no trabalhada, agia na direo de impossitr a ida dessas crianas para as classes regulares. Esse receio, tambm da solido na qual o professor da classe especial se vi seu trabalho com os alunos, depositava nas crianas a impossi dade de estar nas salas regulares. Fizemos um mapa em uma grande cartolina, no qual ter que preencher informaes sobre as histrias escolares, o tempo escola, o nome das professoras. Essa passou a ser nossa tare
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preencher esse mapa, que foi assim chamado, para assim desvendar qual seria o destino de cada uma delas para o ano seguinte. Pretendamos obter informaes perdidas, registrar uma histria coletiva, dando importncia ao tempo, ao espao, s marcas. Na classe especial, o tempo era sempre o mesmo. Foi assim que conseguimos pensai- em cada histria singular vivida pelas crianas, incluir as professoras das classes regulares nesse processo de cartografar a histria e a produo escolar, considerar as idias e falas dos pais dos alunos em relao a essa histria. Algumas fissuras foram produzidas, algumas prticas foram alteradas. A pergunta sobre a manuteno ou sada das crianas das classes especiais no podia ser respondida apenas pela professora. Outros atores teriam que ser implicados. Era uma tarefa coletiva, que precisava ser coletivizada. Percebemos que, para muitos pais e mes, as perguntas colocadas sobre a classe especial no haviam sido pensadas at ento. Havia mes que no sabiam que na classe especial no se passava de ano, havia alunos que no sabiam h quanto tempo estavam l. Esse trabalho foi inspirado por muitos outros - trabalhos que revelam os processos de subjetivao constitudos em nossas prticas. Na cadeira dos rus, estava sendo colocada uma prtica da psicologia que sempre foi cmplice com essa geografia fragmentada - os trabalhos diagnsticos que desconsideram os processos de subjetivao e falam da criana como se ela fosse responsvel individual por aquilo que expressa e revela. A nossa funo foi sendo legitimada: intervir nas produes cotidianas, criando prticas, acontecimentos que permitissem movimentar aquilo que estava cristalizado, produzindo diferenciaes. Derivar, apostando em uma deriva que estivesse a servio de processos de subjetivao, e no de assujeitamento. Houve um momento neste trabalho com as crianas de classe especial que meu sentimento era de traio psicologia, pois nada mais precisava ser desvendado. Minha formao em Psicologia havia ressaltado saberes que nos conduziam a pensar no inconsciente e
no sujeito como dados, como a priori, como produto de estava no passado, como algo a ser desvendado. Talvez, fosse to inovador, para mim, abandonar a busca por signi da maneira como eu a fazia, na qual pensava que existiria um que significava uma certa experincia desta ou daquela forma para conhecer essas significaes, eu teria que pesquisar, desv esse sujeito. Portanto, pensava que haveria o sujeito, a experiC a significao. Passar do registro da causalidade, para o registro da prc das prticas e dos saberes, implica perceber que esse sujeito (e. tanto, eu) j efeito, se engendra em um processo de produo titudo em diferentes campos de foras. O inconsciente desi prprio espao de produo e, portanto, no produto de algo rior (Naffah Neto, 1985). Enquanto estvamos no primeiro momento do trabalho, bemos que pesquisar como as crianas entendiam e se posicio frente montagem das classes especiais e tentar, por meio do lho nos grupos, que elas produzissem novos saberes, intensifi mais e mais as impossibilidades das crianas no espao soc: poltico da escola. Eu, juntamente com Denise e Dalva 11 (e, po to, ns) amos percebendo saberes, capacidades, jeitos de ser, neiras de pensar das crianas. Ns (coordenadoras) e elas (c as) amos constituindo algo que, a meu ver, era pouco e, alm pouco, reforava uma crena, como j foi dito, de que essas cri precisavam de trabalhos com psiclogas, que tm problemas pr zidos exclusivamente por questes individuais. Claro que vrias nas nas quais as crianas traziam angstias, receios e discrimi es permitiam que esses afetos circulassem de outra forma e r zassem novas produes. Mas da maneira como estava nossa tagem de atuao na escola antes de mudarmos nossa pergunta e criarmos estratgias como a do mapa, foras intensas na produ
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Denise e Dalva, psiclogas, coordenaram, juntamente comigo, os grupos com crianas.
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dos receios, das angstias e das discriminaes ficavam longe de nosso alcance. E, como depois viemos a saber, era possvel intervir nessa produo de forma mais efetiva, de agir nos processos de produo. Autores como Foucault e Deleuze foram fundamentais para que aquilo que chamei de traio pudesse se constituir em novos sabe-res, permitindo que percebssemos o inconsciente como produo de realidade e no, como j dissemos, em produto de algo j vivido, dado e acabado. Agora, precisvamos nos implicar no que chamvamos de campo de foras, de espao de produo, e agir. Agimos, fizemos o mapa. Constitumos saberes implicando professores, familiares, crianas. Houve ruptura. E, muito importante ressaltar, que aquilo que foi sendo definido para a vida escolar das crianas no ano seguinte - se permaneceriam na classe especial, se iriam para primeira, segunda ou terceira sries - ou melhor, aquilo que poderamos dizer que era, inicialmente, o objetivo de nosso mapeamento, uma vez constitudo, passou a ser apenas uma ao que exigia um projeto, um processo, para ser implementada. Cida passaria para a segunda srie. Como iramos implementar isso? Que foras esto em jogo para agirmos nesse processo? Qual a professora de classe regular que a ter como aluna? Como agir na discriminao que os alunos das classes regulares vivem em relao aos que estudaram nas classes especiais? Como a equipe tcnica (diretoria) assume esse trabalho? Que espaos para reflexo dos acontecimentos podem existir na escola? Iniciava-se um questionamento sobre os trabalhos de vrios psiclogos que terminam suas avaliaes e intervenes redigindo em seus relatrios sugestes e encaminhamentos: "encaminhar a criana para a classe regular, encaminhar o jovem para terapia, orientar os professores a agirem de forma mais atenciosa com seus alunos, encaminhar os pais para orientao". Esses encaminhamentos e necessidades, convenhamos, so bastante perigosos, pois corre-se o risco de estarmos, com esses gestos, criando impotncias e culpabilizando os usurios quando os mesmos
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no buscam aquilo que foi proposto. Diferentemente disso um projeto que afete a produo do fracasso na histria sin dos vrios encaminhamentos. Voltemos s cenas de nossos trabalhos e contratos com as e* colas pblicas. Como havamos dito, conseguamos movimentar . gumas histrias escolares, mas esses movimentos pouco mudava:" territrio no qual as queixas eram produzidas. Convm ressaltar esse termo "pouco" est relacionado ao fato de termos percebi-que poderamos afetar mais, dependendo da forma que organizava mos nosso trabalho e nossa funo. O contato com as crianas de classe especial nos ajudou a perceber que no tnhamos mais a funo de conhecer melhor as crianas e de tentar romper algo nelas. Queramos que elas participasse" de uma montagem que, essa sim, teria de afetar o territrio no o.-habitavam de forma cristalizada. Queramos uma prtica na qual casos, as histrias singulares, pudessem servir como inspiradores algo que no se localizava apenas na criana. Como constituir montagem capaz de afetai- esse territrio? Nosso contrato passou a incluir reunies regulares com o gruj de professores que encaminhava as crianas. Estabelecer uma re|t o entre o que amos conhecendo e o que acontecia no cotidiano sala de aula e da escola, era uma condio do trabalho. Estabel essa relao entre esses momentos s era possvel nos encon com as educadoras. E esses encontros tinham como funo refl a produo daquilo com o que trabalhvamos (a queixa escolar, demanda em relao ao servio, as vrias verses), considerando professores atores importantes dessa engrenagem. Conseguamos estabelecer algumas relaes - por exemp as professoras contavam da dificuldade que tinham para ter ace~ a algumas mes e pais e pensvamos, juntamente com elas, relao entre esse distanciamento e a forma e funo das re es de pais, nas quais muitas mes se sentiam julgadas e i tentes sobre o que fazer com as queixas escolares apresenta pelos professores.
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Sabemos que as prticas, da forma como so estabelecidas, efetuam concepes, paradigmas, princpios. Isso tudo est em jogo quando falamos de prticas. Embora consegussemos estabelecer relaes com as prticas cotidianas, havia um limite produzido por nossa montagem, pela forma como organizvamos o trabalho: a expectativa dos professores de que pudssemos desvendar e alterar a mente e o comportamento das crianas continuava grande. O trabalho aceitava essa demanda, analisava a mesma e ficava, muitas vezes, buscando formas de dribl-la. Mas ela estava l, presente, intensa e engendrando efeitos. E sabemos que driblar no tira o desejo do adversrio em ter a bola. Pelo contrrio. Embora estivssemos indo s escolas deixando mais claro os objetivos de intervir nos condicionantes, no processo institucional de produo, esse discurso ainda estava distante de algumas prticas que estabelecamos. Analisando a produo dos encaminhamentos: o desafio produzido pela avaliao psicolgica. Durante os anos de 1994/1995, tivemos a oportunidade de sermos chamadas para realizar um trabalho com 139 alunos encaminhados para avaliao psicolgica, por cerca de 22 escolas pblicas estaduais (cada escola podia encaminhar cerca de seis crianas) 12. Aceitar esse convite foi um grande desafio. Tnhamos cerca de oito meses para realizar as avaliaes, que normalmente eram feitas em alguns dias por clnicas psicolgicas contratadas com verba da Secretaria de Educao para esses fins. Montamos uma equipe de 15 pessoas. Como realizar um trabalho no qual se pretende analisar, avaliar, entender, o que acontece com cada uma das crianas encaminha12
A prtica criada para essa demanda e a reflexo em relao mesma tornou-se o trabalho de minha tese de doutorado, intitulada "Reinventando a Avaliao Psicolgica" (Machado, 1996).
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das? Qual o nosso objeto quando estamos frente a uma dem avaliao psicolgica sobre um aluno? O que est sendo avali medida em que sabemos que os fenmenos psicolgicos, os as atitudes, so efeitos engendrados em um campo de relaes foras? Como produzir uma avaliao que aposte em um pi de mudana em relao a esses lugares constitudos na queixa lar? Esses eram os desafios. Deleuze, escrevendo sobre os estudos de Nietzsche, nome' o desafio que tnhamos: "No encontraremos nunca o senti qualquer coisa (fenmeno humano, biolgico ou mesmo fsi no conhecermos qual a fora que se apropria da coisa, explora, que nela se exprime" (Deleuze, p. 8). Nesse texto, a idia de coisa vai deixando de ser um substantivo singular, p ser plural - uma pluralidade de foras em ao. "A histria de coisa, em geral, a sucesso das foras que dela se apoderam, coexistncia das foras que lutam para dela se apoderar" (ibid. p "A prpria coisa no neutra, e encontra-se mais ou menos afinidade com a fora que atualmente dela se apodera" {ibid. p. "O prprio objeto fora, expresso de fora"(ibid. p. 13). Portanto, aquilo que temos como objeto, por exenr agressividade presente em algumas crianas, a apario de fora que domina. Convm lembrar que Foucault (1987b) po poder como uma ao sobre outra ao, como o conjunto de r; de foras que produz realidade. a relao da fora com a f Tnhamos de estar atentos s foras que se apoderavam manda que pedia avaliaes psicolgicas de crianas encami pelas escolas pblicas, como se as explicaes para o fracasi esgotassem no indivduo encaminhado para avaliao psicolgi tanto, tnhamos de nos tornar foras que imprimiam outras d: Fomos s escolas, entramos em contato com vrias pr ras, com mes e pais, e com as crianas, pesquisamos os bas de cada encaminhamento, as vrias verses sobre as histrias lares, problematizamos as expectativas dos profissionais das Ias. Colocamos a prpria produo do encaminhamento e sua
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o com a queixa escolar, como nosso objeto, como processo a ser pesquisado. Queramos saber como o encaminhamento havia sido constitudo, saber o que as pessoas pensavam e falavam sobre o fato de a criana ter sido encaminhada. Entramos em contato com vrias prticas e saberes do cotidiano escolar. Havia professores que nem sabiam que seus alunos haviam sido encaminhados; havia mes que acreditavam que qualquer iniciativa da escola melhor do que ela poderia fazer; havia crianas que nos falavam que o mais importante para ir bem na escola, era ter "f em Deus". Depois de cerca de quatro meses, tnhamos vrios registros de conversas, observaes, conhecimentos. Definimos que, em cada encaminhamento, tnhamos de desvendar aquelas prticas institucionais que estariam relacionadas produo dos mesmos. Por exemplo, algumas crianas que freqentavam as classes especiais faziam parte das crianas, j mencionadas anteriormente, cujas professoras achavam que elas estavam bem e que precisariam de um relatrio psicolgico que mostrasse que poderiam freqentar as classes regulares, pois tinham receio que fossem discriminadas e queriam algo que "provasse" que elas teriam condies de estar nas salas regulares. Como dissemos, o desconhecimento das professoras das classes regulares com relao a essas crianas vindas das classes especiais e a solido das educadoras das classes especiais, motivavam esses encaminhamentos. Ora, o receio de discriminao e a solido so produes que impediam o acesso das crianas s salas regulares e que motivavam o pedido de avaliao psicolgica. Como intervir nessas produes? Que prticas estabelecer para que as professoras das classes regulares pudessem conhecer as crianas que freqentavam as classes especiais? O que fazer para que as professoras das classes especiais estivessem efetivamente inseridas no trabalho coletivo do ensino fundamental? Quando passamos a ter essas questes como desafio, a necessidade inicial das professoras de classe especial, de um relatrio que avaliasse positivamente as crianas, perdeu o sentido. Pois, esse relatrio de nada afetaria o
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receio, a solido e outras questes que motivavam o encaminha:: r -to dessas crianas. Aprendemos a estar atentos para as prticas cotidianas que : se revelando. Os encontros de professoras tm servido para discHE coletivamente os acontecimentos da escola? As reunies de pais* propem a ser um espao de socializao das prticas escolares-Como feita a avaliao do processo escolar das crianas? Esse movimento foi revelador. Os saberes a respeito das pi' cas institucionais que amos conhecendo pelos encaminhamen permitiram-nos constituir perguntas e critrios importantes devem ser considerados quando um aluno encaminhado um especialista. Por exemplo, a solido das professoras que cavam o diagnstico de especialistas como uma estratgia justificar o fracasso escolar de seus alunos constituiu qus sobre o funcionamento das reunies de professoras. Questes s poderiam ser constitudas no interior do interesse pela prod daquilo que estvamos conhecendo. Conhecamos a solido, a fr de interlocuo, a busca de intervenes individuais para quest que so coletivas. Interessava-nos saber como essas produes : prticas e de processos de subjetivao iam sendo engendrada Por isso, nem professores, nem alunos, nem a relao profes?: aluno estavam em nosso foco como causas individuais do fraca.-escolar e do encaminhamento. ' Com esse trabalho, definimos que aquilo que avaliamos no funcionamento do sujeito encaminhado (afinal, criticvamos tanto e~ tipo de trabalho que centra seu foco em um indivduo), mas sim e campo de foras, no qual se engendra o encaminhamento do ai para que um especialista realize a avaliao psicolgica. Avaliar campo de foras uma expresso que nos convida a pensar outro desenho para nossa insero. No mais "avaliar o sujeito"* "avaliar algum". Como ficaria o desenho de nossa insero ao a mos no campo de foras? "Avaliar um campo de foras" implica em conhecer essas for as. Foras do-se em movimento, podemos conhec-las nos mov
Os PSICLOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA! INTERVENO A SERVIO DO QU?
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mentos. Vejamos um exemplo para melhor podermos definir esse novo desenho para nossas inseres. Paulo, um menino, de 12 anos, que estava cursando a terceira srie e se recusava a fazer as lies, nos foi encaminhado. Fomos, ento, buscar informaes sobre a produo desse encaminhamento perguntando a vrias pessoas envolvidas na histria de Paulo o que pensavam e quais eram suas hipteses para esse encaminhamento. Foi assim que entramos em contato com muitas prticas, idias e relaes, tais como: um projeto de classe de acelerao, no qual professores eram formados para ensinar alunos com defasagem srie-idade que depois voltavam para as salas regulares; professores, como j mencionamos, que no discutem formas de trabalhar com Paulo em suas reunies; o encaminhamento para especialistas com a iluso de que os mesmos poderiam dizer o que a criana verdadeiramente tem, independentemente do funcionamento das relaes e das prticas; o pipoqueiro, que gostava de Paulo e contava com sua ajuda para vender pipocas; o cansao e desnimo das professoras com relao s atitudes de Paulo, que sempre as agredia, etc. Estamos falando, portanto, de vrias relaes e personagens, que se constituem nesse campo. Utilizamos o reflexivo - constituir-se, engendrar-se -, em vez de constituir ou engendrar o campo, pois queremos mostrar que algo vai se constituindo na relao e no encontro das foras. Os projetos pedaggicos e seus efeitos, o encaminhamento para especialistas, a falta de discusses entre as professoras, o pipoqueiro que gostava de Paulo, o desnimo das professoras..., nada disso ser entendido como causa do que vem depois. Mas como campo no qual se produzem as questes subjetivas. Esse campo no uma causa externa daquilo que se produz. Pensar esse campo de foras um grande passo em relao viso que justifica os acontecimentos tendo como causa algo localizado apenas no corpo do sujeito, pois, pesquisando esse espao de produo, temos acesso no mais a causas meramente individuais ou provenientes da relao professor-aluno, mas s vrias prticas nas quais o encaminhamento fora engendrado. Passamos a falar da sensao
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de incapacidade da criana, da depositao do saber dos p res em especialistas, da aflio das mes, pois seus filhos no diam, da necessidade de um projeto pedaggico para os alunos comprometimentos, da montagem das classes, da atribuio de aos professores, do funcionamento do recreio, da rotina, da pao dos pais nos fruns de poder da escola, das decises p sobre a educao, etc. Precisamos esclarecer que a expresso "campo de foras aqui, sendo utilizada como espaos de produo de prticas processos de subjetivao. Os acontecimentos no so cau que vem depois, so engendrados nesse campo. Como diz Foucault: "Se a interpretao no pode nunca a isto quer simplesmente significar que no h nada a interpretar, h nada absolutamente primrio a interpretar, porque, no fundo, interpretao, cada smbolo em si mesmo no a coisa q oferece interpretao, mas a interpretao de outros sim1 (Foucault, 1987, p. 22). Aquilo que elegemos como uma questo a ser avaliada, sendo engendrada existente. No vem depois dessas foras, constitudo NELAS. Insistimos nessa discusso, pois ela foi mental para as mudanas que foram ocorrendo no rumo do tra Pensemos, portanto, em vrios espaos cujas foras se Iam e se encontram - os campos de foras se cruzam e se af Poderamos, como psiclogas, participar desse campo dia ticando as crianas. Isso, sem dvida, imprimiria um movimen qual a patologizao, a culpabilizao das vtimas e a iseno prticas sociais na produo das desigualdades e dos sintomas, am intensificadas. Sabemos que nesses campos de foras est tensamente presente uma psicologia que avalia e diagnostica se a mesma estivesse fora do campo. Essa iluso, de estar sustenta muitos diagnsticos e encaminhamentos. Voltemos, ento, ao desenho de nossa insero na escola. Se as foras, as aes, contm nelas aquilo que se engendra, no encontro dessas foras produzem-se efeitos, ento podemos
Os PSICLOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA: INTERVENO A SER\TO DO QU?
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que "avaliar um campo de foras", "avaliar a produo do encaminhamento ou da queixa escolar", implica em afetarmos essas foras e, com isso, sabermos da possibilidade de alterar, ou no, seu rumo. Darei um exemplo. Uma professora de uma Escola Municipal de Ensino Infantil (EMEI) queria conversar sobre as dificuldades de uma certa criana, um menino de 5 anos, que sempre ficava fora das brincadeiras e comia sozinho. No parque, ele sentava e olhava o que as outras pessoas faziam, no participava das brincadeiras mesmo que viessem cham-lo. No desenhava, colocava o lpis na boca. Est h quatro meses na escola. Durante esse tempo, percebeu-se que ele tem circulado mais vontade pela instituio e a professora conseguiu entender melhor algumas de suas colocaes. A escola, inicialmente, queria um diagnstico dele. Aps uma conversa sobre as hipteses que teriam para a necessidade de um diagnstico, a demanda mudou - queriam ajuda para pensar como trabalhar com esse menino na sala de aula. Uma vez explicitada essa demanda, muitas professoras deram sugestes e a coordenadora resolveu participar um pouco da aula para ajudar a pensar como fazer. A demanda havia sido formulada com um contedo bastante tradicional, mas, o fato de eu e as professoras estarmos interessadas em pensar as produes dessa criana e as prticas educativas na EMEI possibilitou outros caminhos. Portanto, poderemos avaliar a possibilidade de alterar aquilo que aparece inicialmente como demanda, se intervier nesse campo. nesse embate que se constituem nossos saberes. Para no cairmos na armadilha de apenas aumentarmos o espectro de causas em relao s questes que antes pareciam relacionadas apenas ao funcionamento individual do sujeito, temos de buscar o funcionamento das prticas nas quais o fracasso se engendra, dando nomes, produzindo marcas. Estamos falando de um trabalho que, ao entender e se inserir nesse campo de foras em movimento, busca conectar-se com o que pode romper a cristalizao presente nos processos de ensino e de aprendizagem
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Neste trabalho com a avaliao psicolgica, aprendemos a agir campo e a avaliar a possibilidade de movimento conforme nossas a Alguns encaminhamentos de alunos referiam-se a situaes que eC2-vam bastante cronificadas a campos densos. Mas a maioria deles re~ lou intensas mudanas, pois conseguamos intervir no cotidiano es Participando da luta e criando com as demandas Passamos a ir s escolas com um outro contrato. Em uma escolas que fomos durante o ano de 2001 e 2002, redigimos o sej objetivo: "Nosso trabalho em instituies educativas visa a melho~ atendimento a crianas e adolescentes. Para isso, problematizanr observaes e preocupaes trazidas pelos educadores em rei aos seus alunos e refletimos estratgias de aes que conside processo de produo das concepes e das prticas institucion Esse fazer - ter acesso produo histrica das concep' das prticas -, efetuado buscando as possibilidades de ruptura o que est institudo. Interessa-nos que as aes e os saberes conquistados durante o so trabalho, possam ajudar os profissionais da instituio a criarem fr de agir na produo daquilo que trazem como sintoma isolado. A produo, que coletiva, requer intervir no funcionamento institucio' Temos buscado as foras que esto presentes nas queixas muladas pelas professoras, por exemplo, com relao aos ai indisciplinados e aos seus pais e mes que, segundo as profess no ajudam da maneira como os profissionais da escola gostari Ns propomos, em relao a essas temticas acima, discutir a duo do indisciplinar, pensar a relao escola-comunidade 13.
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Essa temtica, a justificativa de que a grande causa dos problemas da criana relacionada ao que acontece na famlia e em casa, tem sido bastante freqente nossos trabalhos. Denunciar, criticar e orientar pais produz afastamento. Temos de forma a potencializar as possibilidades dos profissionais da escola para i crianas e com as mudanas das prticas institucionais. Muitas estratgias e aes problematizar essa temtica tm sido desenvolvidas em um tipo de atendimen
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Indisciplinar, assujeitar, so foras. Os verbos no infinitivo, as aes, so foras. Como j dissemos, segundo Foucault, o poder relao de fora de uma ao sobre outra ao; portanto, temos agido naquilo que domina, criando dispositivos que recuperem a potncia de foras e intensidades que esto submetidas s formas institudas. Entender os gestos de alguns alunos, como atitudes de indisciplina que necessitam ser disciplinadas, uma ao, uma fora (j efeitos de outras foras, como vimos) que somente poder ser afetada no embate. Vejamos um exemplo. Chegamos a uma escola e a grande queixa era a indisciplina da 4 a srie. Fomos conhecer as hipteses em relao produo da indisciplina, a histria dessas classes, os projetos, os interesses dos alunos, a rotina, o funcionamento das horas de discusso pedaggica das professoras... Um tema sempre presente, mas nunca trabalhado com os alunos era o fato de a 4a srie ser o ltimo ano naquela escola. Convidamos os alunos interessados a participar de um grupo cujo tema seria a questo da despedida, problematizamos com alunos e professores o tema da indisciplina, reunimo-nos com pais para refletir esse momento to intenso de ruptura. O trabalho deu-se pela produo de jornais, despedidas, curiosidades, lembranas. A pergunta que precisava ser convocada era - o que acontecia, nessa escola que algo que deveria estar previsto nos projetos da escola, no estava sendo realizado? Afinal, as professoras valorizam a necessidade de se criar formas para expresso do que ocorre com os alunos. Sabiam que esse no-dito, em relao despedida, poderia interferir nas atitudes dos alunos. Mas as professoras delegavam a outros grupos (a ns) o trabalho de refletir com seus alunos os receios em relao ao processo de escolarizao. Como fortalecer essa potncia capturada, das educadoras, em intervir no cotidiano? Quais e como so os embates nesse coletivo?
Servio de Psicologia Escolar que denominamos "Planto Institucional", no qual eu e Yara Sayo nos encontramos mensalmente com grupos de profissionais (educadores ou psiclogos que trabalham na educao) de uma mesma instituio e, conjuntamente, aprofundamos a reflexo sobre cada uma das situaes trazidas pelos profissionais.
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Essa nossa funo: problematizar, junto aos profissio instituio, as concepes, as prticas e as polticas presen singularidade de cada caso, de cada histria, de cada discurso, tanto, o trabalho se refere ao funcionamento institucional. As toes com as quais trabalhamos so engendradas no coletivo e gem a criao de redes. Por exemplo, a presena de crianas comprometimentos graves no cotidiano da instituio e, port construo de prticas inclusivas, necessitam da participao profissionais da rea da sade. A rede complexa na qual a demanda formulada faz p nosso trabalho inspirando-nos a criar dispositivos, aes, para per, criar rupturas em processos que so nossos velhos conhec' processos que produzem os sujeitos como portadores de falta! Pelo contrrio, vemos o excesso, o transbordamento de cc que no cabem na instituio da forma como ela est instituda. B ca-se esse alargamento, no embate. REFERNCIAS BILBLIOGRFICAS DELEUZE, G. - Nietzsche e a Filosofia - Portugal, Editora RES. FOUCAULT, M. -A verdade e as formas jurdicas. Traduo de Roberto M. Machado e Eduardo J. Moraes, Rio de Janeiro, RJ, Ed. Nau, 1 ------------. - Nietzsche, Freud e Marx - Theatrum Philosoficum. Tradu de Jorge Lima Barreto, So Paulo, SP, Ed. Princpio, 1987 ------------. - Vigiar e PmzV.Traduo de Lgia Ponde Vassalo. Petrpolis Ed. Vozes, 1987b. MACHADO, A. M. - Crianas de Classe Especial: efeitos do encontro d* sade com a educao. So Paulo, SP, Ed. Casa do Psiclogo, 1994. ------------. - Reinventando a Avaliao Psicolgica. Tese de Doutorado, JPUSP, SP, 1996.
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INTERVENO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PBLICA:

POTENCIALIZANDO A PRODUO DE NOVOS SENTIDOS
Veruska Galdini ' ' Wanda Maria Junqueira Aguiar
"No, no tenho caminho novo. O que tenho de novo o jeito de caminhar. Aprendi (o caminho me ensinou) a caminhar cantando como convm a mim e aos que vo comigo. '/'. Pois j no vou mais sozinho". Trecho de "A vida verdadeira" Thiago de Mello O objetivo central deste artigo apresentar algumas reflexes sobre o tema formao de professores. Para isso, tomamos como base nossa experincia em estgios realizados na rea de psicologia educacional na Faculdade de Psicologia da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Iniciamos nossa discusso apresentando os pressupostos tericos e metodolgicos que fundamentam nosso fazer-agir em educao no trabalho junto a professores.
VERUSKA GALDINI E W AND A MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
Ao escolhermos o tema formao de professores, no ] faz-lo sem a clareza de que qualquer pratica que vise , sobre a realidade escolar, implica uma profunda reflexo concepes de homem, escola, educao, assim como sobre i es que constituem a trama institucional. Pretendemos desmistificar a idia de que a discusso estratgias de formao, sejam elas quais forem (em servi grupos, cursos, reciclagem, etc), possam, por si s, avanarei rar os impasses que temos encontrado nessa rea, ou seja, < discusso sobre quais as melhores tcnicas e estratgias de: o, bastam para que promovamos um avano qualidade da a dos professores. O debate sobre a opo da tcnica a ser utilizada releva entanto parcialmente reducionista se no for precedido i reflexo sobre seus pressupostos tericos e metodolgicos. Assim, quando falamos em formao de professores, no ] nos esquecer, como primeiro pressuposto, que a escola, local onde^ dade docente acontece, um espao institucional e de mediao! A escola revela, nas suas formas de ser, relaes sociais^ ticas, contedos de classe, valores, ideologia, sero constiturU prticas dos professores. Essas mesmas condies institucior na sua singularidade, constitudas tambm pela ao dos prof e outros profissionais que a trabalham, convivem, se relaciou As formas de relao, de produo de conhecimento, uti do espao, etc. existentes numa instituio escolar so sem i nicas, resultado do entrelaamento de um conjunto de fator numa realidade especifica adquirem forma prpria, pela singu de e historicidade dos indivduos que a compe. Em outras palavras, apesar de cada escola ter sua unicid partir de singularidades que produzem seus prprios sentidos, como elemento constitutivo a realidade social. Dessa forma, ao compreendermos a relao professor/in o/sociedade dialeticamente, evitamos o perigo de olhar o p^fc sor como naturalmente bom ou mau, como a-histrico, rompei
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assim com explicaes fundadas numa presumida e invarivel "natureza humana". :''-- ^:<-'''" .--'"< Por outro lado, tambm evitamos posies que no apreendam o carter ativo, cheio de possibilidades do trabalho docente. Da mesma maneira que a escola , ao mesmo tempo, conservadora e inovadora, que no um osis, nem um beco sem sada, o professor, entendido como ser histrico e social, tem a possibilidade tanto de simplesmente reproduzir concepes e prticas, como de transform-las. < Tendo como objetivo a interveno junto a professores, fundamental resgatarmos a possibilidade do seu papel ativo, capaz de produzir conhecimento, de refletir, de criar situaes de aprendizagem, de ter uma prxis. Apontamos, assim, uma concepo de professor que no seja guiada pela racionalidade tcnica, mas que indique a possibilidade desse profissional constituir-se como investigador dos fenmenos com os quais trabalha, refletindo criticamente sobre o ensino e o contexto social de sua realizao. necessria a clareza de que ele no pode ser reduzido a um "trabalhador braal", deixando para os tcnicos da escola o trabalho de pensar as situaes de aprendizagem. Como bem aponta Ildeu Coelho (1983), o fato de se caracterizar os docentes como "simples" professores e no como especialistas em educao, vem reforar sua subordinao burocracia escolar, bem como a desqualificao de seu trabalho. Evidentemente no podemos ser ingnuos e acreditar que a fragmentao do trabalho um fato meramente tcnico. Alis, a grande nfase nos mtodos e nas tcnicas no de modo algum inocente, no natural, pelo contrrio, um fato eminentemente sociopoltico, inclusive necessrio a dominao. Na perspectiva de considerar a condio de sujeito do professor, urgente pens-lo como totalidade, incluindo a suas condies de vida, de trabalho, salrio, etc. E evidencia-se, assim, o quanto pensar numa interveno junto a professores significa pensar a totalidade institucional e, mais do que isso, refletir sobre a prpria sociedade.

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Outra questo que no podemos deixar de lado a clareza ..-. que tanto as propostas de trabalho junto a professores, como as praticas por eles exercidas, tm como elemento constitutivo concepes, nem sempre explicitadas, do que educao, do que se es] da escola, do aluno. Concordamos com Vigotski quando afirma "(.-) toda teoria da educao apresenta as suas prprias exigncias ao mestre" (2001, p. 446). E importante deixar claro que partimos do princpio da necessidade de dar um novo sentido e funo escola, colocando-a a servio <fe maioria da populao, num trabalho crtico e transformador, impriminck novos rumos prtica educativa e, por que no, coletividade escolar. Estamos indicandOo nosso rumo, nossa tica. Entendemos, co Vigotski, que "() no se trata simplesmente de educao, mas refundio do homem" (2000, p. 458). Envolver-se efetivamente com essa perspectiva significa pressupor que as dimenses poltica e tcnica so sempre mediadas pel: tica. Significa, como nos lembra Cortella "() paixo peL inconformidade de as coisas serem como so, paixo pela derrota d_ desesperana, paixo pela idia de, procurando tornar as pessoa? melhores, melhorar a si mesmos ou mesma, paixo em suma, pele futuro" (1998, p. 157). Nossa luta pela busca de uma maior qualidade do trabalhe docente, entendendo-a como qualidade social e histrica. Ento, ne podemos jamais escamotear as relaes entre educao e poltica, educao e poder, no podemos compreender a qualidade, a competncia, como tendo um valor em si, universal, independentes das condies sociais que as produzem. Como nos lembra Nosella, "Competncia ou incompetncia so qualificaes atribudas no interior de uma viso de cultura historicamente determinada, pois existe o competente e o incompetente para certa concepo de cultura, como existe o competente e o incompetente para uma nova concepo de cultura" (1983, p. 92). Como gerar a crtica pretendida, a resistncia s concepes mercantilizadas e burocratizadas do conhecimento, a problematizao
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da gesto coletiva da vida escolar? Como potencializar o professor, entendido como elemento fundamental nesse processo, para ser sujeito dessas tarefas? H a uma questo a ser enfrentada, ou seja, a dificuldade de se realizar um trabalho de formao de professores, que realmente acarrete mudanas nas suas formas de agir/pensar e sentir, mudanas essas que, a nosso ver, s sero possveis num contexto de ressignificao da totalidade Institucional, de apropriao de suas contradies e possibilidades de superao. A literatura mostra uma infinidade de experincias de cursos, reciclagens, etc, mas que acarretam poucas transformaes efetivas nas prticas docentes. O que ocorre? O que leva ou no a transformao? Quando falamos em mudana e transformao importante ficar claro que so mltiplos os aspectos determinantes, incluindo no s a histria de vida e profissional do professor, como a realidade institucional escolar e social. Assim, as mudanas esto sendo pensadas como sendo gestadas num determinado espao institucional, social, histrico, por sujeitos concretos. ^ Diante disso, apontamos nosso objetivo que sem dvida um recorte, muito prprio da psicologia, que se constitui numa das mltiplas possibilidades de trabalho a ser realizado, ou seja, a realizao de um trab^hojfeintoj/enjo_que possibilite a reflexo, re-significa-o e, assim, a produo de novos sentidos sobre a "vivncia de ser professor". Os novos sentidos produzidos devem se constituir a partir de um esforo que rompa o cotidiano, desmistifique velhas concepes, aprofunde compreenses rasteiras, ultrapasse a aparncia. Para isso, torna-se fundamental a reflexo sobre o cotidiano. Muitas vezes causa estranheza o fato de prevalecer nas prticas docentes uma certa imediaticidade. Os professores falam de aes realizadas que se contrapem ao que havia sido planejado, ou ao discurso oficial, ou mesmo ao que dizem acreditar. O que se observa um jogo cotidiano que se assemelha a um pulular de aes desconexas. justamente nesse momento que temos de nos perguntar. O que o fazer (e o
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fazer-se) cotidiano do professor indica? Ele pode ser simplesmer.:-. negado? Ser que ele no anuncia algo importante, sintomtico, cc r traditrio? Heller fala de um cotidiano alienado, que prima pela rep e tio, mas que ao mesmo tempo espao das contradies, "cale. de fervura para as sadias revolues". No esforo de penetrar no cotidiano, de desvendar suas contrae -es, suas determinaes, fundamental que o professor tenha clareza de que a luta pela competncia no se d somente no plano indh > dual, pela busca de tcnicas milagrosas. Mas fundamental compreender que a ao competente da escola seu trabalho coletivo. Sabemos que essa uma tarefa rdua. Como estabelecer u~ processo de interrogao explcita e ilimitada no espao cotidiano trabalho docente? Como produzir novos sentidos? Como possibil: ao professor ser um investigador em aula? Como sair do lament partir para construo de um projeto que tenha como norte a ges coletiva do sentido escolar? Deve-se, pois, retomar o conceito de re-significao. Se simplista afirmarmos que, para atingirmos nosso objetivo, re-sign:. car, produzir novos sentidos bastaria que os professores se aprorr assem de suas determinaes. Temos de considerar a dialtica ob tividade/subjetividade. Como aponta Aguiar, "nesse processe objetivao/subjetivao - que nico, social e histrico a reali de social encontra mltiplas formas de ser configurada, com a po-bilidade de que tal configurao ocorra sem desconstruir velhas c cepes e emoes calcadas em preconceitos, vises ideologizac fragmentadas, etc." (2000, p. 180). A se coloca nosso desafio. bemos que muitas vezes, no seu cotidiano, o professor no se ap pria de suas experincias, no valoriza as nuances, os desafios. questionamentos colocados pelos alunos, pela prpria realidade. : rece estar imune ao novo, aos choques. O que presenciamos empobrecimento da experincia, a prevalncia da mesmice, a f de perspectivas, o " beco sem sada". As dificuldades so muitas, as condies sociais, instituciona so dificultadoras da mudana, mas no podemos esquecer que a
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realidade contraditria. No podemos sucumbir idia de que o professor " mensageiro de contedos vazios'', de que ele simplesmente ocupa um lugar na linha de montagem da escola. No podemos decretar o fim das possibilidades de criao. As condies de alienao esto presentes no cotidiano, mas as condies de superao tambm. Assim, como afirma Vigotski, / as possibilidades de imaginar, sonhar, criar, devem ser exploradas, estimuladas. f Pensamos numa interveno que, alavancada nas contradies, ) possa supera-las, indicando novos caminhos, novas formas de apre-] enso do mundo. Uma interveno que considere o ser humano como | uma sentimentalidade inteligente, ser que afetado e que afeta, que I se implica. Pensamos um professor que inevitavelmente deixe mar- I cas, que se veja como mais um dos determinantes constitutivos des-\ se aluno e vice-versa. E necessrio que, na reflexo sobre a prtica da atividade docente, o professor no se exclua, que olhe para a relao professor-aluno, entendendo-a como algo que jamais poder ser compreendido, isolando cada um dos seus elementos (professor-aluno). Tal relao, nessa perspectiva, constituda por um movimento no qual, apesar de professor- aluno, serem dois elementos distintos, um deve ser visto como constitutivo do outro, um no sem o outro, s podendo ser entendidos nessa relao/E no s importante a compreenso de que essa relao, professor x aluno, tambm medeia a realidade institucional e a prpria realidade socialhistrica. S assim ser possvel a criao de um vnculo com o aluno concreto, qualificando a relao professor x aluno, de modo a permitir implicao, apropriao e produo por parte de ambos. Colocados os pressupostos orientadores de nosso trabalho, apresentaremos, a seguir, o desenvolvimento de nossa prtica. Como forma de apresentao aglutinamos os encontros que tiveram objetivos semelhantes, passando a denominar tais agrupamentos de mdulos. A diviso em mdulos explicita uma nfase dada em alguns objetivos em determinado momento; o que no impede que esses mesmos objetivos permeiem outros momentos do processo.
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Relataremos um exemplo do desenvolvimento de nossa pr em uma escola especfica. Foram realizados dez encontros com < rao de uma hora cada um, com um grupo aberto que contou cc participao de 12 professores em mdia.
O ESPAO INSTITUCIONAL
Falamos, anteriormente, que o primeiro pressuposto para > darmos da formao de professores refere-se concepo de qu escola o local onde a atividade docente acontece, onde so veie lados os pressupostos tericos e metodolgicos orientadores do ] sar e agir das pessoas que constrem o espao institucional. A meira pergunta que levamos conosco na primeira visita foi: como esta escola, como seu espao fsico, suas inter-relaes e sua: sofia, qual sua proposta pedaggica? Para responder as perguntas acima, elaboramos aes esti gicas, tais como, observao, entrevistas com professores, funcion rios em geral, coordenadores pedaggicos e diretores. Observamos o cotidiano da escola. Ficamos como turistas visitao-do uma cidade desconhecida: passeamos pelo ptio da escola no horrio de recreio, pela secretaiia, conversamos despreocupadamente cora j as pessoas circulando por ali, olhamos os detalhes que compunham o ] ambiente: quadro de avisos, cadeiras, mesas, muros, grades, sirene. Vimos que essa escola possui uma grande rea construda, com " as salas de secretaria e direo, as classes, o ptio e a cantina bas-1 tante espaosos e iluminados, mesmo noite. A escola bem conservada, com paredes, carteiras e salas sempre limpas e em boa-condies de uso. Nas paredes, h placas com homenagens escoL e o busto do fundador recepciona os visitantes, alm do porteiro qv s permite a entrada de alunos uniformizados ou adultos devidamente autorizados, A porta de entrada voltada para um parque arborizado, ma~ utizado para uso e trfico de drogas, estupro, assaltos, etc. Grades e
INTERVENO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PBLICA...
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muros permeiam toda a escola, dentro e fora. A vigilncia permanente e feita por policiais femininas que recebem auxlio de viaturas policiais; a sensao de um risco iminente e de uma tentativa desesperada de evitar que a violncia adentre a escola. Tambm h grades nos corredores internos e em todos os espaos de circulao, alm de trancas nas salas de aula. Os murais so utilizados para divulgar as regras da escola, cartazes sobre preveno a doenas, promoo de sade, preservao do meio ambiente e de concursos promovidos para professores. O mural, aparentemente, no utilizado pelo aluno como espao de divulgao. Nas entrevistas e conversas que fizemos, procuramos identificar como so as relaes interpessoais na escola e para retrat-las aqui escolhemos algumas palavras que se repetem nos discursos, so elas: ordem, respeito, autoridade, medo, rigidez, disciplina, indisciplina, rigor, contedo, hierarquia. Investigamos tambm a proposta pedaggica da escola e pudemos sintetizar que os profissionais que compem essa escola propem a formao de cidados capazes de competir no mercado de trabalho e preparados para o vestibular por meio de padres rgidos de ensino, da disciplina, da hierarquia e do respeito, bem como do contedo ensinado e da cobrana do aprendizado. Buscamos nas entrevistas e conversas informaes sobre as famlias que matriculam seus filhos nessa escola: como elas pensam a educao? Segundo os educadores, elas concordam com a proposta pedaggica e procuram a escola exatamente por esse motivo. Como nos foi dito, os pais escolhem a escola por ser "forte", "puxada", "exigente nos contedos", "disciplinadora". Na opinio dos entrevistados, o nico problema citado nas conversas e entrevistas foi a indisciplina, que tem como soluo uma postura mais rigorosa e disciplinadora. Com as entrevistas e as conversas pudemos conhecer os pressupostos filosficos, a ideologia, os valores que constituem as relaes sociais e polticas vividas naquele espao institucional. Conhe-
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VERUSKA GALDINI E WANDA MAMA JUNQUEIRA AGUIAR
cer e analisar o pensamento por trs da ao cotidiana fundame: tal para podermos criar as estratgias de ao e as aes estratef-cas que utilizaremos, para sabermos como e quais so as transi.::-maes possveis dentro daquele espao institucional, que tem reaes especficas, cotidiano singular, pensamentos, valores e confie.: .-mentos constitudos e que sero constitutivos do pensar e agir a.-professores dessa instituio.
ACOLHIMENTO E RESPONSABILIDADE
No primeiro momento do grupo com os professores, duas quQfr^ toes se destacaram para serem enfrentadas: a necessidade de lhimento e de responsabilizao do professor. No que se refere primeira questo, foi fundamentai que mostrssemos disponveis para ouvilos, no porque somos " bonzinhos". mas porque temos a clareza de que a realidade complexa, que a atividade docente (especialmente nas escolas pblicas) atravessada por uma multiplicidade de fatores que marcam e constituem formas de ser/pensar e sentir dos professores. Sendo assim, para potencializarmos a ao do professor, precisamos escutar e conhecer o que esse ele sente, como explica os fatos que vive, quais so os pressupostos que orientam sua ao, para explicitarmos as contradies vividas e, ento, construirmos juntos as alternativas possveis. Os trabalhos realizados junto a professores mostram o quanto so mltiplos e contraditrios os sentimentos vividos por eles, ou seja, culpa, medo, raiva, impotncia, desnimo so sentimentos que os acompanham no dia-a-dia. Precisamos ento tocar nesses sentimentos para que sejam superados e para que outros ocupem seu lugar, como a criatividade, a paixo, a potncia, a reflexo. Buscamos atingir esse objetivo criando um espao de acolhimento dos limites, das dificuldades, do ruim, para conhecermos tambm o que os constitui, como esses aspectos surgem e se mantm e, ento, como transform-los.
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O que pretendemos com o acolhimento gerar movimentos no plano da subjetividade e isso requer um espao propiciador de apropriao de si mesmo, de autoconhecimento para que o professor se veja implicado. Concordamos com Chaui que afirma que "Somente quando o desejo de pensar vivido e sentido como um afeto que aumenta nosso ser e nosso agir que podemos avaliar todo o mal que nos vem de no saber" (p. 1983, p. 57). Nesse processo, percebemos como interessante a realizao de atividades nas quais eles possam se colocar, expressando suas necessidades, problemas, expectativas, percepo de si mesmo (coisas que gostariam que acontecesse na sua vida, tanto relativo a vida profissional, como de modo geral). Esse momento muito propicio para conhecermos o grupo, para comearmos a criar um espao acolhe-dor, espao este que deve ser visto como possibilitador de manifestao de idias e expresses de afetividade. Por isso. o acolhimento, sem nunca esquecer que ele, o professor, responsvel por seus atos. que ele sujeito e que tem a possibilidade de interferir, atuar. Uma das estratgias utilizadas para atingir tal objetivo foi pedir aos professores que desenhassem uma rvore, representando como eles se vem na vida, colocando nos galhos caractersticas pessoais positivas e nas razes caractersticas que poderiam ser melhoradas, algo que ainda no do jeito que gostariam. Pedimos uma segunda rvore, representando essas caractersticas, especificamente para a vida profissional. Nossa prtica tem mostrado que, diante das dificuldades vividas (ser professor da escola pblica), o educador, muitas vezes, se despotencializa, no se v como sujeito capaz de interferir na realidade, no acreditando que deixa rastros na sua prtica. Esse movimento acaba o levando a se excluir da relao professor/aluno, como se isso fosse possvel! (questo abordada no prximo item). necessrio, incentivarmos o professor a fazer um movimento em busca dos motivos, dos nexos entre seu presente, seus motivos, desejos e necessidades, sua histria de vida e a sociedade na qual est inserido. Para que, ao olhar para sua prtica e para si, possa enxergar-se no como ser natural, mas como histrico e social.
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VERUSKA GALDKI E WANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
fundamental ao professor a apropriao dos determinan.r que o constitui, a clareza de que muitas vezes suas certezas se baseadas em dados da aparncia, mas tambm fundamental que produza a potncia de agir, que reconhea seu poder de constituii de si mesmo, do aluno e do prprio espao educativo.
APROPRIAO DO ALUNO
Consideramos fundamental estimular o professor a olhar paralP aluno concreto, de "carne e osso". Para isso, talvez seja necessnB recuperar suas histrias como alunos, a prpria histria da evolup dos modos de vida, dos valores, da juventude. muito comum # saudosismo em relao formao moral que se tinha, qualidai| do ensino, etc. Em ltima instncia, estamos propondo que o profF sor se torne um investigador das questes que constituem e atrav-, sam sua prtica docente, participando desta forma, do processo produo de saberes sobre seu prprio trabalho. Essas questes devem ser tratadas de modo a favorecer ao p:: fessor uma reflexo que o leve a apropriar-se da dinmica constitu -da realidade educacional atual, da realidade dos alunos e jovens de hoje. necessrio que o professor questione-se: quem este jovem? Que escola esta? Quais necessidades os motivam? Qual sua histria? Quais suas percepes sobre si e sobre o mundo? E necessrio fazer com o professor um exerccio de reflexividade sobre o aluno da nossa cultura, do nosso momento, que vive outras necessidades, outros interesses e atribui sentidos diferentes a atitudes e objetos (o uso do famoso bon, por exemplo!). O professor precisa estar disposto a re-conhecer seus alun: para negociar seus desejos. Por exemplo, em uma das discusser de casos trazidos pelos professores para o grupo, fica claro como a diferena de atitude da professora pode evitar o desgaste desnecessrio no cotidiano. Uma professora comenta sobre um aluno que escuta walkman durante a aula. Segundo a professora, o al_-no ouvia um jogo de futebol, fazendo comentrios em voz alta, prc -
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vocando disperso nos outros alunos. Ela descreve essa situao como uma afronta pessoal, sentindo-se desafiada, pois ele negou-se a desligar o walkman e a sair da sala, como solicitado por ela. A professora contou que se sentiu desrespeitada, impotente e com medo do aluno, pois este "era um homem maior do que eu!". Sua atitude foi ignor-lo. A proposta feita para o grupo de professores foi de discutir a situao considerando a multiplicidade de determinaes (esse aluno e essa escola so construdos sociohisto-ricamente), o que nos fez reconsiderar a particularidade da situao e perceber a necessidade de aproximarmo-nos desse aluno e orientlo. No encontro seguinte, a professora relata que ao reviver uma situao semelhante com o mesmo aluno, procurou conversar com ele sobre o que estava escutando, mostrando interesse por aquilo que o interessava. Na avaliao final dos encontros, essa professora relata que a tentativa de aproximao permitiu que se estabelecesse amizade e respeito entre os dois e ela pde conversar com o aluno como se sentia diante da situao e esse pode compreender o que significava para ela o uso do aparelho durante a aula. Durante vrios encontros, os professores relataram diversos casos em que a demonstrao de empatia interpessoal (construda no caso a partir de um conhecimento dos processos de constituio dos sujeitos envolvidos) produz transformaes nas relaes e nas pessoas.
APROPRIAO DA DIALTICA PROFESSOR/ALUNO

Outra questo a ser trabalhada com os professores a necessidade de compreenderem a relao que estabelecem com os alunos como uma relao de mediao, na qual professor e aluno so constitutivos da relao. No d para imaginar um dos elementos com menor poder de interferncia. Ele, professor, tem de se perceber como elemento constitutivo das prticas, percepes e sentimentos dos alunos.
100 VERUSKA GAIDINI E W ANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
/~ A valorizao do trabalho docente deve se dar aliada a dis*: _ so de seu papel, sua responsabilidade como sujeito que interfere m. constituio do aluno. Diante disso, fundamental que se crie sir-es de reflexo sobre o significado de suas aes, sobre o pape'. : outro na constituio do sujeito, sobre o carter social da consth-o da subjetividade. Para que os professores se apropriassem dessa relao, pe^ mos para que eles trouxessem "casos" para discutirmos estratg._ de ao. Dessa forma, tomamos o cotidiano escolar e a ao do pro:z sor como ponto de partida para as reflexes, trabalhando com * prticas cotidianas. Entretanto, lembramos, mais uma vez, que no podemos ser ingnuos ao lidarmos com as aes rotineiras dos professores sem a mec.-ao terica, dos princpios ticos, democrticos e crticos, caindo i.-sim na racionalidade tcnica. Acreditamos que a teoria deva ss elucidada, resgatada, apropriada, na relao dialtica com a prtica. Isso posto, podemos afirmar que optamos por compreender o professor na sua realidade escolar, por meio de suas atitudes e comportamentos. Para isso, a estratgia de discutir "casos" bastanlc interessante, pois a oportunidade do professor no ficar enclausurad no discurso institudo, repetitivo, para que, pela reflexo, ele possa romper com o cotidiano. Uma outra possibilidade quando trabalhamos com as discusses sobre casos incentivar no professor a necessidade de estabelecer uma outra relao com o discurso do "outro", compreendendo que desejo do outro to legtimo quanto o seu, que tambm inacabada alm de perceber que o outro constitutivo da sua forma de ser,' a conscincia da infriltrao do outro", que ao compartilhar s aes, transforma o outro e transformado por ele. Uma das estratgias utilizadas para a discusso dos casos sido a reflexo sobre eles em grupo. Pedimos para os professora? descreverem, inicialmente, em uma folha de papel, uma situao difcil enfrentada por eles no dia-a-dia e a seguir, cada professor d:
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grupo (sem se identificar) escrevia, para cada caso, uma soluo que ele tentaria. Quando todos tivessem apontado suas sugestes de soluo para os problemas, abramos cada papel e discutamos um a um, problema e soluo. Essa atividade mostrou-se bastante interessante pelos debates que suscitou sobre o que cada professor achava possvel realizar ou no, considerando os sujeitos envolvidos, as experincias relatadas e a prpria identidade do professor. Com a discusso em grupo, eles puderam compartilhar e reconhecer que muitas dificuldades e sentimentos vividos so coletivos e, portanto, as solues poderiam ser encontradas coletivamente. Outro saldo fundamental dessa discusso foi a oportunidade de refletirem sobre o prprio processo de produo das vivncias e dificuldades. O professor, ao saber de estratgias que solucionaram o problema vivido por seu colega, ao experiment-las e ao se rever, pode viver a transformao de suas aes, de sua autopercepo, como algo real e possvel. Nesse espao de discusso e reflexo com seus colegas de profisso, o professor tem a oportunidade de alterar significativamente o papel que desempenha, desconstruir posturas, rever ideologias. Nosso objetivo que o professor possa reconfigurar sua subjetividade, olhar para si mesmo, sua histria, suas necessidades, seus desejos, seus afetos, perceber o mundo em que vive, suas relaes intersubjetivas, para desencadear mudanas em suas prticas. Finalizando nossas reflexes, podemos dizer que a potencializao das aes e a construo de projetos estiveram presentes em todo o subtexto de nossas intervenes, pois seu eixo central o fortalecimento das condies necessrias para que os professores possam construir projetos que apontem caminhos, no s para melhores alternativas de atuao em sala, como para a escola como um todo. Com isso, afirmamos a necessidade de apontarem, nas suas trajetrias de trabalho, uma direo, uma intencionalidade interveno, intencionalidade esta que dever consubstanciar-se na proposta de um projeto, sem dvida, poltico, posicionado, que articule finalidade, objetivos, necessidades, valores, tcnicas e instrumentos.
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VERUSKA GALDINI E WANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
Temos clareza da complexidade de tal proposta e de que a cor truo de projetos s se torna meta possvel para os professores se um longo percurso for percorrido, sendo que, nesse breve relai: pudemos apresentar apenas algumas "dicas". importante reafirmar que a potencializao do professor par. a ao planejada e crtica algo que, sem dvida, deve atravessar todos os momentos do trabalho. A problematizao coletiva das questes escolares/educacionais, o questionamento daquilo que parece familiar, o rompimento com o imprio da mesmice, do institudo, devem estar impregnados em todas as atividades propostas, no permitindo a preponderncia do lamento, da desarticulao, do desnimo que conserva, mas de modo a potencializar prticas e valores geradores de superao. > Acreditamos que na interveno com professores, a contribuio da Psicologia conseguir que os sujeitos se apropriem e articu- j lem a dimenso histrica, social e institucional; a dimenso subjetiva ] de sua existncia (ou seja, as determinaes que os constituem) e as / caractersticas especficas da realidade do trabalho do professor (OB / seja, a dialtica professor-aluno e o aluno concreto). Este o movi-( mento de potencializao para que o professor construa um projeto V profissional criativo.
REFERNCIAS BILBLIOGRFICAS
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CHARLOT, B. A mistificao Pedaggica realidades sociais eprocessos ideolgicos na teoria da educao - Trad. Ruth R. Josef, Zahar Editores, 1979, Rio de Janeiro, 1979. CHAU, M.S.-0 educador: Vida e Morte. Ed. Graal, Rio de Janeiro ,1998. CORTELLA, M.S.-A Escola e o Conhecimento. Ed. Cortez, 2a ed., 1998. DUARTE, N. - A individualidade para-si: contribuio a uma teoria his-trico-social da formao do indivduo - Ed.Autores Associados, 2a ed., 1999. HELLER, A.-O Cotidiano e a Histria. Ed. Paz e Terra, So Paulo, 1989. LOWY, M. - Ideologias e cincia social: elementos para uma anlise marxista. Ed. Cortez, So Paulo, 14a Ed., 2000. PATTO, M. H. S. - A produo do fracasso escolar. Ed. T.Queiroz, So Paulo,1991. RODRIGUEZ, G. P. L. Metodologia de Ia investigacin pedaggica y psicolgica. Ed. Puebloy Educacin, Habana,1989. VIGOTSKI, L. S. - Psicologia Pedaggica. Ed. Martins Fontes, 2001. ___________. Linguagem e Pensamento. Ed. Martins Fontes, 1998. ___________. Teoria e mtodo em psicologia. Ed. Martins Fontes, 1996.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GUARULHOS: CONSTRUINDO UM TRABALHO COLETIVO
Mitsnko Aparecida Makino Antunes (org.) e colaboradores14
Muitas administraes municipais tm contado, j h algum tempo, com a presena de psiclogos nos quadros das Secretarias de Educao. A variedade de atuao nesse campo muito grande, coexistindo aes fundamentadas numa ampla diversidade de concepes de homem, sociedade, Educao, Psicologia e, sobretudo, Psicologia Escolar. No seria possvel, hoje, arriscar-se a definir, de maneira generalizada, a atuao da Psicologia Escolar na escola pblica, nem tampouco delimitar e caracterizar de forma unvoca esse campo de trabalho. Talvez a maioria dos psiclogos, nesse campo, continue respondendo s demandas mais tradicionais, atuando num modelo principalmente de natureza clmco-teraputica. respondendo s solicitaes das escolas como, em geral, se apresentam. Alguns tm atuado especificamente na assistncia direta e especfica aos alunos da Educao Especial e, numa perspectiva mais avanada e Tata, da Educao Inclusiva, embora voltada estritamente assistncia ao aluno. Outros psiclogos, talvez em menor nmero, esto atuando
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A organizao final desse texto coube a Mitsuko Antunes, mas sua autoria coletiva. Os responsveis pela elaborao desse trabalho sero indicados nos respectivos itens por eles elaborados.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO POLITICO^PEDAGGICO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GUARULHOS: CONSTRUINDO UM TRABALHO COLETIVO
Mitsuko Aparecida Makino Antunes (org.) e colaboradores14
Muitas administraes municipais tm contado, j h algum tempo, com a presena de psiclogos nos quadros das Secretarias de Educao. A variedade de atuao nesse campo muito grande, coexistindo aes fundamentadas numa ampla diversidade de concepes de homem, sociedade, Educao, Psicologia e, sobretudo, Psicologia Escolar. No seria possvel, hoje, arriscar-se a definir, de maneira generalizada, a atuao da Psicologia Escolar na escola pblica, nem tampouco delimitar e caracterizar de forma unvoca esse campo de trabalho. Talvez a maioria dos psiclogos, nesse campo, continue respondendo s demandas mais tradicionais, atuando num modelo principalmente de natureza clnico-teraputica, respondendo s solicitaes das escolas como, em geral, se apresentam. Alguns tm atuado especificamente na assistncia direta e especfica aos alunos da Educao Especial e, numa perspectiva mais avanada e rara, da Educao Inclusiva, embora voltada estritamente assistncia ao aluno. Outros psiclogos, talvez em menor nmero, esto atuando
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A organizao final desse texto coube Mitsuko Antunes, mas sua autoria coletiva. Os responsveis pela elaborao desse trabalho sero indicados nos respectivos itens por eles elaborados.
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numa perspectiva mais pedaggica, tendo como foco o proces ensino-aprendizagem, contribuindo, com o domnio dos conhecinK-tos psicolgicos, para uma ao mais coletiva e integrada com cs demais profissionais da Educao. O presente texto tem como finalidade expor o trabalho que \ rir sendo realizado pela Psicologia Escolar na Rede Municipal de Ensino de Guarulhos, no Estado de So Paulo. Este texto foi escrito por muitas pessoas. Todos educadores. Entre eles psiclogos, pedagogos, fonoaudilogos, terapeu:_.-ocupacionais. um esforo coletivo para socializar um trabalho qae no est acabado, ainda que j tenha produzido muitos resultad: -pois est em processo de construo. E, em construo dever e_; permanecer, se de fato a coerncia com seus pressupostos e prin*::-pios for mantida. Logo, defendendo o trabalho coletivo e a construo contnua de uma ao educacional comprometida com a transformao da escola, esta iniciativa no poderia se apresentar de oi tra maneira, a no ser escrito por muitos profissionais e se expon como processo em construo. Procurar-se-, neste trabalho, socializar, com todos aqueles que se interessam pela Educao, pela Psicologia e, particularmente, com a Psicologia Escolar, a experincia que vem sendo realizada, desde o incio de 2001, pelo Departamento de Orientaes Educacionais e Pedaggicas - DOEP, da Secretaria Municipal de Educao de Guarulhos. O Projeto Poltico-pedaggico a expresso pedaggica e o elemento articulador concreto das diretrizes da Secretaria de Educao para esta gesto, pautando-se nos seguintes princpios: democratizao do acesso e permanncia do aluno em todos os nveis de ensino, qualidade de ensino, valorizao dos profissionais da Educao e democratizao da gesto. O referido projeto fundamenta-se no princpio de que todos tm direito escolarizao e que esta deve garantir efetivo acesso aos bens culturais produzidos historicamente pela humanidade. Como condio para concretizar esse objetivo, concebe-se o processo edu-
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO... 107
cacional como instncia fundamental para a promoo do desenvolvimento integral e pleno do educando, em suas dimenses sociais, culturais, cognitivas, afetivo-emocionais e fsicas. Assim, o educando, considerado e respeitado como sujeito singular e nico, tambm o como sujeito coletivo, em seu processo de constituio e pelas mltiplas maneiras e expresses pelas quais se manifesta. Cabe escola, portanto, prover as condies, naquilo que lhe cabe, para que esse processo se concretize. Para tal, entende-se o espao escolar como lcus para que as mltiplas manifestaes da cultura humana possam efetivamente se desenvolver, com base numa proposta curricular que, respeitando e partindo da realidade concreta de existncia do aluno, propicie a articulao entre os contedos tradicionalmente reconhecidos como sendo de responsabilidade da escola e aqueles que fazem parte do processo de humanizao e que, em geral, so tidos como "extra-escolares", como as diferentes expresses da cultura humana 15. Esse Projeto Poltico-pedaggico s pode ser efetivado se alicerado num processo sistemtico e contnuo de formao dos educadores com ele envolvidos. nesse campo, sobretudo, que se desenvolve o trabalho ora exposto. O Departamento de Orientaes Educacionais e Pedaggicas -DOEP - , no mbito da estrutura da Secretaria da Educao, a instncia responsvel por implementar, acompanhar e a avaliar o Projeto Poltico-pedaggico da Rede Municipal de Ensino. Esse departamento , atualmente, formado pela juno dos antigos Departamento de Normas Tcnicas e Orientao Educacional DNTOE -e o Departamento de Assistncia Escolar - DAE.
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Fazem parte da proposta pedaggica os projetos relativos s Artes (Canto Coral Cnico, Iniciao Musical, Violinos na Escola, Narrao de Histrias, Danas Brasileiras, Artes Plsticas, etc); s Lnguas Estrangeiras (Italiano, Espanhol, Ingls e Francs) e Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Vale destacar que, alm da condio potencializadora do processo de desenvolvimento e aprendizagem propiciado pela aquisio de outra lngua, est localizado no municpio de Guarulhos o maior aeroporto da Amrica do Sul, para o qual h demanda contnua para pessoas que dominam lnguas estrangeiras; h, alm desses, tambm os projetos temticos (Preservao do Meio Ambiente; Estudo do Meio, etc).
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O DNTOE era, at o incio do ano de 2001, constitudo pedagogos, professores-coordenadores de Programa de Ensino < supervisores de ensino. Eles desenvolviam os seguintes trabalhos:] acompanhamento pedaggico s unidades escolares; reunies de p!:-nejamento com professores que prestavam servio em ncle:i conveniados; capacitao para professores e diretores de escola: assessoria s oficinas pedaggicas; workshops; elaborao de coletnea de textos, visando aproximao dos educadores com referenciais tericos. O DAE era constitudo essencialmente por psiclogos, contana. tambm com fonoaudilogos, assistentes sociais, psicopedagogos, fisio-terapeutas, terapeutas ocupacionais e professores especializados. Havia trs sees tcnicas: (1) STAE (Seo Tcnica de Assistncia ao Excepcional), responsvel pelos Ncleos de Ateno Aprendizagem e ao Desenvolvimento NAAD -, de Apoio Educacional Professora Alice Ribeiro - NAE - e de Estimulao Precoce (este, hoje, pertencente Secretaria da Sade); (2) STAPF (Seo Tcnica de Assistncia Psicolgica e Fonoaudiolgica); e (3) STOIC (Seo Tcnica de Orientao e Integrao Comunitria), responsveis respectivamente pelo atendimento s escolas e aos alunos com deficincias (de escolas e classes especiais ou includos em classes regulares), pela assessoria s escolas de educao infantil e fundamental e pelo atendimento em orientao vocacional e sexual a educandos adolescentes. Assim, a implementao do novo Projeto Poltico-pedaggico demandou uma nova forma de organizao, implicando a necessidade de juno dos dois departamentos, com a formao de ncleos de trabalho, responsveis por cada um dos segmentos de ensino: Educao infantil, educao fundamental, educao de jovens e adultos e educao inclusiva. A organizao do departamento em ncleos de trabalho permitiu que profissionais com diferentes formaes, sobretudo psiclogos e pedagogos, passassem a trabalhar coletivamente, tendo, a partir de ento, como foco a ao pedaggica relativa a cada segmento escolar, quebrando, de forma democrtica, a separao entre profissionais e a estrutura hierarquizada que, em itguns mon encontro er. - _;leos. er. _r integra." "i>gate da iberes e h. ..mente J A:-: nica dos tr. zindo uma io conflito nento dos" ::ocesso i . -_ aluno o:. . :DS olhare> :: ;:noaprer_-Nesse 'Jio, alguns pree ; outras secre^-" psiclogo-"jabalhar_ Alguns pe: * dessa m^ -quando : dos serram : nove especifu balho cc t>eiu> *
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alguns momentos, emperrava o desenvolvimento dos trabalhos. O encontro entre os diversos profissionais deu-se, pela composio dos ncleos, em meados de junho de 2001; iniciou-se, ento, o processo de integrao das equipes a partir de reunies que possibilitaram o resgate das trajetrias pessoais e profissionais de todos, revelando saberes e habilidades de cada um, visando integrao e ao fortalecimento dos vnculos. A proposta da atual administrao provocou mudanas na dinmica dos trabalhos, tanto de psiclogos quanto de pedagogos, produzindo uma certa desestabilizao, sentida como desconforto, gerando conflitos e resistncias, que foi sendo minimizada com o fortalecimento dos vnculos pessoais, profissionais e, sobretudo, pelo incio do processo de construo de um plano coletivo de interveno. Sendo o aluno o foco principal dessa nova proposta de trabalho, a integrao dos olhares profissionais favoreceu a compreenso do processo en-sinoaprendizagem sob a tica do desenvolvimento humano. Nesse momento, em conseqncia da reestruturao do trabalho, alguns profissionais deixaram a rea educacional, integrando-se a outras secretarias do municpio. importante registrar que muitos psiclogos e pedagogos, diversas vezes expressavam o desejo de trabalhar conjuntamente, de forma institucionalizada e formalizada. Alguns pedagogos e psiclogos j desenvolviam aes conjuntas; dessa maneira, a proposta veio ao encontro dessa demanda, porm, quando da efetivao dos ncleos, foi sentida uma desestruturao dos saberes e fazeres constitudos. Assim, aqueles que permaneceram foram aos poucos procurando compreender e se integrar a esse novo movimento. A ateno passaria a ser voltada para as questes especificamente pedaggicas e iniciar-se-ia a construo de um trabalho coletivo, com vrios momentos de reflexo e discusso a respeito da atuao do grupo, constitudo a partir de ento 16.
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Este histrico foi escrito a partir do texto original dos profissionais do Ncleo de Educao Fundamental, que o elaborou para expor seu processo de constituio e, por sua amplitude, foi aqui aproveitado para expor o processo de transformao do departamento como um todo.
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possvel que o relato dessa experincia possa contribuir com algumas pistas para a construo de uma modalidade de ao da Psicologi-Escolar que aponta para a possibilidade de concretizao de um trabalh. coletivo, comprometido com a transformao da realidade educacional. Esse projeto no algo acabado, encontrando-se em pleno prc-cesso de construo. Dvidas, equvocos e resistncias ainda fazer parte de seu cotidiano. Como tambm transformaes, descoberta-e constatao do potencial da Psicologia Escolar para contribuir cor uma educao pblica de qualidade, comprometida com as classe.-populares. Espera-se que este trabalho venha a dialogar com muitc-outros que vm sendo realizados, contribuindo com a construo Cr aes mais efetivas para a transformao da realidade educacion^ brasileira, na direo da construo de uma escola democrtica, igualitria, inclusiva e crtica, e, particularmente, das relaes entre Psicologia e Educao, mais do que possveis, certamente necessriaSero expostos, a seguir, os relatos das aes desenvolvidas pelos profissionais que compem os ncleos de educao infantil, educao fundamental, educao de jovens e adultos e educao inclusiva. fundamental registrai-, desde j, que as realizaes desse -ncleos no ocorrem de forma isolada, mas o intercmbio constante, sendo possvel dizer que na instncia denominada Intemcleo-, que se completa e concretiza o trabalho coletivo de implementac do Projeto Poltico-pedaggico. 1. PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAO INFANTIL17 O Ncleo de Educao Infantil foi, como os demais, criado r ano de 2001, com a finalidade de organizar a formao continua^
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Este texto foi elaborado e escrito por: Cleide Regina CARDIM, Llian Canc:. LIMA. Luci Aparecida C. Soares ROCHA, Lucilene F. Zeitoun OGLOUYAN, Lue. Ribeiro de SOUZA, Maria Iraldina PIRES, Marisa Catarina DELORENZO, Prk PIRES, Roseli BEZERRA e Sandra SORIA. psiclogas e pedagogas do DOEP, e Rob-Jesus RUSHE, assessor do Ncleo de Educao Infantil.
dos profissionais de educao infantil da Rede Municipal de Ensino de Guarulhos, como prev a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB 9493/96, bem como auxiliar na construo coletiva do Projeto Poltico Pedaggico dessa rede. Trabalha em integrao com os ncleos de educao fundamental, inclusiva, administrativo, superviso e de jovens e adultos. Composto por pedagogas e psiclogas, o ncleo tem como pressupostos de seu trabalho de formao: =>a construo coletiva da proposta de educao infantil no dilogo constante com todos os profissionais envolvidos; i=>a formao interna dos profissionais do ncleo, que de fundamental importncia para a organizao dos trabalhos da formao continuada. Pautados nas diretrizes da Secretaria de Educao, anteriormente descritas, foram elaborados os princpios filosficos e educacionais que norteiam todas as aes e reflexes do ncleo, que se definem por: Conhecer e respeitar as necessidades, interesses, objetivos de vida e as dimenses sociais, histricas, culturais, afetivo-emocionais e interacionais de educadores e educandos; Compreender o educador como agente de seu processo de formao e a formao como um processo de construo coletiva e no qual so valorizadas prticas significativas dos educadores; Enfatizar o vnculo educador/educando como fundamento do processo educativo; Considerar a construo do conhecimento como produto da interao entre os seres humanos; Conceber a escola como instncia que deve promover a socializao e a integrao da diversidade cultural; Conceber o ser humano como ser inacabado, em processo constante de transformao e a educao, portanto, como um elemento fundamental no processo de construo contnua da identidade; Considerar que a educao deve desenvolver a flexibilidade do pensamento, da afetividade e das relaes humanas;
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Afirmar que a educao deve enfatizar as potencialidades e as manifestaes expressivas e criativas, no se atendo apenas ao cognitivo e aos conhecimentos acabados, mas ao desenvolvimento humano integral; Conceber a criana como sujeito de todo processo educativo: Reiterar que a educao deve prover condies para o desenvolvimento das diversas dimenses e potencialidades humanas: o corpo, a emoo, a afetividade, a memria, os sentidos, a cultura, a arte. os valores, o tempo, o espao, o cognitivo, o prazer, a alegria, o imaginrio, a sexualidade, a expressividade, o movimento, entre outros; Respeitar o tempo de vida da infncia e seus direitos; Considerar que a educao comprometida com o desenvolvimento humano deve buscar permanentemente a formao integral da pessoa, no simplesmente das competncias e das habilidades, mas se pautar nas potencialidades, nos valores, na construo das identidades, na ampliao das vivncias, da cultura e do processo de humanizao. Pelo dilogo constante do ncleo com todos os educadores da rede e com os profissionais dos projetos de arte, lnguas e temticos, pretende-se ampliar a construo coletiva da proposta poltico-peda-ggica para a educao infantil, consubstanciada no direito ao desenvolvimento integral em todos os aspectos e dimenses humanas. O ncleo constitui-se num lcus de integrao dos saberes e das aes de psiclogos e pedagogos, na busca contnua por uma educao que respeite a infncia do educando, que olhe para ele como criana com manifestaes culturais diversas e identidades em construo, acolhendo as necessidades e interesses que apresenta e, principalmente, respeitando o direito diversidade cultural, arte, criatividade, cidadania, aos cuidados bsicos, brincadeira, afetividade, felicidade e expresso de seus anseios, idias, expectativas, desejos e esperanas. Uma educao que tenha na formao permanente de seus educadores a possibilidade contnua de reviso e transformao das prticas educativas. Uma educao na qual o corpo, a memria, os sentidos, a cultura, os valores, o tempo, o espao, o cognitivo.
o prazer e a alegria se integrem num contnuo processo de construo da identidade, da autoestima e da auto-imagem de nossas crianas. Uma educao que se preocupe constantemente com a construo de uma sociedade melhor, mais justa e fraterna. Para tanto, foram estabelecidos alguns objetivos e metas para o trabalho: Socializar, valorizar e sistematizar as experincias dos profissionais da rede municipal. Aprimorar os dilogos e o trabalho coletivo da rede na construo do Projeto Polticopedaggico; Ampliar a troca de vivncias, conhecimentos e experincias educacionais; Contribuir para a formao permanente de todos os educadores de crianas de zero a trs anos; Conhecer e divulgar as experincias significativas da rede na modalidade da educao infantil de zero a trs anos; Conhecer a infncia concreta que atendida e o iderio de infncia que possuem os educadores da Rede. A estruturao do Ncleo no foi to linear quanto parece ser, nem se pode consider-la acabada. Em sua histria coexistem conflitos, avanos, dificuldades, conquistas e contradies. Todo esse movimento representa um processo em construo, um dilogo permanente que se estabelece a partir da formao da identidade profissional de cada integrante na ao conjunta: uma busca contnua de sua constituio como grupo interdisciplinar de formao de educadores. Nesse movimento de interao cada um pode, a seu prprio tempo, constituir-se e redescobrir-se na sua identidade de educador e de formador, ressignificando suas identidades profissionais, tantas vezes construdas e reconstrudas na prxis de cada um. As contradies foram surgindo e se revelando em meio s dificuldades e incoerncias do trabalho. As pessoas do grupo viram-se, muitas vezes, frente a questes semelhantes s enfrentadas com a formao de educadores: como trabalhar com a diversidade de conhecimentos e prticas, como respeitar o tempo de cada um, como
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conciliar esse difcil processo de constituio do grupo e das identidades com as demandas da formao de educadores, como integrar os saberes na discusso e na construo coletiva da proposta de educao infantil? Sabe-se que antiga a contribuio da psicologia para a educao, principalmente no que diz respeito busca de novos mtodos de ensino e a compreenso dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. O dilogo entre esses dois saberes, preocupados com a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, h muito vem buscando respostas para os desafios do processo educativo. No entanto, na prtica, quando se unem profissionais de campos especficos do saber o dilogo no se estabelece com a mesma facilidade. Quando se trata de defender seus campos de atuao, a relao entre esses se torna tensa. A integrao torna-se possvel quando ambos constatam que esto enfrentando o mesmo problema e passam a identificar as contribuies de cada um e de seus saberes na busca de solues para os desafios. As amarras so afrouxadas e uma proposta interdisciplinar pode ser construda nesse processo. Em verdade, o que une de fato os vrios profissionais a responsabilidade social pela formao de uma sociedade melhor. Assim foi iniciado o processo de reflexo sobre os princpios e fundamentos para uma proposta de educao infantil, com as seguintes questes: que sociedade, ser humano e escola pretendemos ajudar a construir? Dessa forma, essa trajetria iniciou-se a partir da formao de uma linguagem comum, centrada na preocupao com o desenvolvimento humano integral: como podemos contribuir para o aprimoramento da relao entre desenvolvimento e aprendizagem das crianas que freqentam as escolas de educao infantil de Guarulhos? Para isso. foi necessrio um investimento amplo na formao interna dos integrantes do ncleo, uma reflexo contnua a respeito da relao entre psiclogos, pedagogos e professores. O trabalho foi realizado por grupos de profissionais, geralmente duplas, coletivizado nas reunies de integrao das aes do ncleo.
Todas essas aes so de valorizao humana e profissional, alm de contribuir para a ampliao da qualidade do trabalho educacional das escolas. "A Trs so os aspectos centrais da construo da proposta em educao infantil: A formao continuada; O direito da criana o desenvolvimento humano integral; As dimenses da relao entre desenvolvimento e aprendizagem: o corpo, o movimento, a brincadeira, a emoo, a cultura e as artes. Essa uma proposta em construo a partir dos dilogos formativos que se estabelecem em diversos espaos: reunies pedaggicas, cursos para agentes de desenvolvimento infantil (ADIs), cursos de arte e educao (teatro, dana, canto coral, contador de histrias, artes plsticas, LIBRAS, estudo do meio, lnguas estrangeiras, entre outros), trabalho de formao nas horas-atividade, reunies com gestores das escolas que atendem crianas de zero a trs anos de idade, reunio com professores coordenadores, participao na organizao da Semana da educao, encontros integrados, todos estes em integrao constante com os demais ncleos do departamento. A proposta contribuir para a ressignificao das prticas educativas: ao-reflexo-ao. Esse trabalho, em verdade, j era realizado, mas de forma segmentada. A escola agendava dias diferentes com pedagogos e psiclogos. Poucas vezes discursos e aes estavam unidos. No se planejavam nem se articulavam as prticas formativas. O que de extrema relevncia nessa nova experincia que se est buscando integrar saberes, conhecimentos, aes e discursos: psiclogos e pedagogos trabalhando no mesmo lcus e com a mesma preocupao, ou seja, a formao permanente dos educadores. Em Psicologia Escolar estamos caminhando para a construo de um novo papel, mais coeso, mais flexvel, com viso mais ampla e aprofundada sobre a educao, por meio de uma prtica integrada, interdisciplinar, interativa e coletiva.
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Na viso da educao integral, preocupao central da referida proposta pedaggica, a cincia psicolgica e o psiclogo escolar tm muito a contribuir, com seus conhecimentos sobre afetividade, emoo, cognio, socializao, linguagem, desenvolvimento em geral, atitudes e posturas nas relaes humanas. Aqui talvez resida o cerne da participao do psiclogo na formao permanente de educadores. O pedagogo j h tempo assumiu o papel de formador, cabe ao psiclogo consolidar a incorporao desse elemento a sua identidade profissional. A integrao de ambos, no trabalho coletivo, propcia para essa transformao. Na educao infantil constata-se que, no trabalho de reelaborar e transformar as rotinas das escolas que atendem crianas de zero a trs anos de idade, essa interseco torna-se evidente. Planejamento, avaliao, desenvolvimento humano e relao entre o cuidar e o educar so eixos fundantes da concretizao do processo de implementao da interdisciplinariedade que est se desenvolvendo nas prticas formativas dos educadores do municpio.
2. PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAO FUNDAMENTAL18

, "Temos o direito de ser iguais sempre que as diferenas nos inferiorizam, temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza". (Boaventura de S. Santos)
Para descrever o trabalho atual do Ncleo de Educao Fundamental do DOEP, faz-se necessrio recorrer histria da Psi18
Este texto foi elaborado e escrito por: Cibeli BARBOSA, Claudia Simone Ferreira LUCENA, Clarice Simplicio de LACERDA, Cristina Pereira de OLIVEIRA. Elisabete Capela DOM PEDRO, Lcia de Ftima COSTA, Maria Aparecida Albuquerque de ALMEIDA, Maria Arete Bastos PEREIRA, Maria Teresa Vitor CSAR, Nereide VIBIANO, Reinaldo PASSIANOTO JR., Renata DALLMANN. Rita Aparecida Aguiar Luz GRIGOLETTO. Solange Rufino GOMES e Sueli Mariana de MEDEIROS, psiclogos e pedagogas do Ncleo de Educao Fundamental do DOEP. e por Maria Aparecida CONT1N, assessora desse ncleo.
cologia Escolar na Secretaria Municipal de Educao de Guarulhos. O grupo de trabalho era composto por aproximadamente trinta psiclogos, duas fonoaudilogas e duas assistentes sociais, pertencentes Seo Tcnica de Assistncia Psicolgica e Fonoaudiolgica (STAPF), com histrico de aes significativas desenvolvidas na rea da Psicologia Escolar junto s unidades escolares do municpio. At ento o foco do trabalho centrava-se, a priori, no aluno com "dificuldades de aprendizagem" e em sua famlia. Muitas intervenes foram realizadas com sucesso; todavia, o nmero de encaminhamentos feitos pela equipe escolar, para o profissional-psiclogo aumentava constantemente, o que levava ao questionamento sobre os hmites dessas aes. As intervenes junto aos professores aconteciam isoladamente, de maneira pontual e pouco formalizada, determinadas tanto por aspectos institucionais como por caractersticas da atuao pessoal dos profissionais. O grupo comeou, gradativamente, a perceber a necessidade de avanar nas intervenes junto s unidades escolares, pensando o processo ensino-aprendizagem a partir da relao entre os sujeitos nele envolvidos. Movidos pelo sucesso de algumas aes que j consideravam a perspectiva relacionai no processo educativo e pelos conhecimentos acumulados na prtica realizada junto rede municipal de educao, iniciou-se, internamente, na STAPF, um intenso movimento de discusso e reflexo sobre as prticas vigentes. Foi-se em busca de sustentao terica (Guirado, Bleger, entre outros), culminando com a elaborao de um programa denominado Assessoria Escolar. Esse programa foi apresentado aos diretores de escola, em 1999, e passou a ser eixo norteador das aes desse grupo da Psicologia a partir de ento. Considerando o processo de escolarizao e no apenas os problemas de aprendizagem, a Assessoria Escolar deslocou o eixo da anlise do fracasso escolar do aluno para o conjunto das relaes
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institucionais, histricas, psicolgicas, pedaggicas e sociais que constituem o dia-a-dia escolar. Nesse formato, ampliou-se o pblico-alvo envolvido, abrangendo todos os integrantes da equipe escolar: diretores, professores, funcionrios, alunos, pais e comunidade. Implantado o Programa de Assessoria, foi realizado, por dois anos, o acompanhamento s unidades escolares. Nesse perodo, a rotina de trabalho da STAPF foi reorganizada para favorecer encontros de estudos e discusses em subgrupos, considerando questes escolares e fundamentao terica. Contou-se, tambm, com a superviso institucional, oferecida pelo Instituto de Psicologia da USP, coordenada por Adriana Marcondes e Yara Sayo. Em 2001, com a mudana estrutural da secretaria, anteriormente descrita, foram criados os ncleos por modalidade de ensino: educao infantil, educao fundamental, educao de jovens e adultos e educao inclusiva. Em todos os ncleos constituiu-se a parceria da equipe de psiclogos com a equipe de pedagogos. Os novos grupos, agora constitudos, tinham, inicialmente, a proposta de atuao com as unidades escolares; a este ncleo caberia prioritariamente a ao na educao fundamental. No segundo ano de gesto, procurou-se implementar um Plano de Formao Permanente para os Educadores, contemplando as diretrizes, j mencionadas, da secretaria de educao. Assim, o Ncleo de Educao Fundamental centrou como foco de suas intervenes o suporte s unidades escolares por meio das reunies pedaggicas, denominadas Espaos e Dilogos na Construo da Nossa Escola. Esses encontros tm sido realizados com o objetivo de aprofundar os pressupostos tericos que fundamentam a proposta de Ciclos de Formao/ Tempos da Vida, a partir das prticas educativas dos professores da rede. Para a equipe do Ncleo de Educao Fundamental, era de extrema importncia que esse movimento possibilitasse um "reencontro" do educador com sua prtica pedaggica, com um olhar mais aprofundado e fundamentado teoricamente, para que ele pudesse dialogar com seu fazer pedaggico, ressignificando-o
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO.. . 119
e favorecendo a diversidade e a formao do educando como ser integral, isto , em suas dimenses biolgicas, psicolgicas, sociais, histricas e culturais. Para esse processo de formao permanente, voltado para os educadores da rede, adotou-se uma abordagem baseada no dilogo, na reflexo e na construo coletiva do Projeto Poltieopedaggico. Nesse espao formativo, os conhecimentos e os saberes diversos poderiam circular e ganhar novas dimenses, em que o objetivo principal seria a relao entre a teoria e a prtica. A proposta de realizar formao para toda a rede foi, inicialmente, desafiadora e instigante para o grupo de profissionais do Ncleo de Educao Fundamental. O incio foi permeado por receios e inseguranas, com readaptao das rotinas, parcerias e estabelecimento de relaes pessoais e profissionais mais prximas e slidas. A partir dos eixos norteadores: trajetria, identidade e formao, a equipe, em reunies, desenvolveu discusses produtivas e exaustivas, na tentativa de articular as solicitaes e as necessidades dos educadores da rede e as diretrizes da secretaria de educao. O retorno que se obteve, a partir do grande nmero de inscries recebidas, foi para a equipe uma grata surpresa e, ao mesmo tempo, desafio, responsabilidade, compromisso e tica para com todos os educadores. Posteriormente, houve evaso dos educadores, em torno de 40% dos inscritos. Como hipteses para se tentar entender esse processo, destaca-se, entre outros fatores: formao fora do horrio de trabalho, distncia, horrio incompatvel com o prprio horrio de servio, oportunidade de muitos outros espaos formativos e a presena de uma "cultura", por parte dos educadores, em "receber um saber pronto" e no apenas um espao, onde esse saber fosse construdo, a partir de uma metodologia dialtica, de reflexo-ao-reflexo. Isso no se refere a uma questo exclusiva dos educadores, porm, retrata o prprio movimento da sociedade em suas contradies, desafios e possibilidades para a promoo de mudanas significativas em nossas maneiras de ver, raciocinar, fazer, pensar, sentir e construir o mundo.
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Esse aspecto no foi difcil apenas para os participantes: a equipe sentiu-se insegura para lidar com o novo e com o que no era totalmente previsto e pr-definido. Ficou bem claro o desenvolvimento de todo o grupo no processo, assim como o delinea-mento do trabalho durante esse caminhar, firmando-se, nesse percurso que vem sendo marcado por momentos de indagaes e transformaes internas, com muitos impasses e incertezas, erros e acertos, que ganham novos significados e sentidos dentro do nosso prprio processo de formao, de nossa identidade e trajetria. Todo esse processo tem sido marcado pelo desafio em articular, na prtica, os saberes da psicologia e da pedagogia. O foco do trabalho a Educao: o pedaggico como "essncia do trabalho"; portanto, inevitvel que venham luz angstias e receios sobre nossa identidade. Esse um processo de construo e de reconstruo de nossa identidade como educadores, sem perder de vista nossa trajetria e especificidade profissional. Para lidar com esses aspectos so necessrias muitas reflexes a respeito do papel do psiclogo como educador, no mbito da secretaria de educao. Pode-se avanar na medida em que essas reflexes contribuam para marcar o lugar de nossas intervenes, como ocorrem e para que direo elas convergem. O ato de aprender e ensinar so marcados por desejos dos sujeitos nele envolvido, pelas teorias e prticas educativas referentes a esse ato, e nas relaes desses sujeitos com seus desejos e nas suas inter-relaes, dadas a partir de um contexto social, em que ambos, psiclogos e pedagogos, podem debruar-se como educadores. Alm das reunies pedaggicas, existem outras aes nas quais o Ncleo de Educao Fundamental, por meio de seus profissionais, est envolvido, como outros espaos formativos, dentre os quais a Formao de Gestores (diretor de escola, professor-coor-denador e professorassistente de direo), o Acompanhamento Integrado do Trabalho Pedaggico nas escolas e alguns projetos em parceria com outras secretarias e instncias governamentais.
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Todas as etapas desses espaos formativos: a elaborao, a execuo, a avaliao e a sistematizao so de responsabilidade da equipe do ncleo, desenvolvendo-se pela parceria psiclogo-pedagogo sob a coordenao da equipe de Assessoria dos ncleos, formada, por sua vez, tambm por psiclogos, pedagogas e uma terapeuta ocupacional 19. Assim, fazer parte do processo de construo coletiva desse Projeto Poltico-pedaggico, movimento instigante e inusitado em nossa trajetria, que procura implementar os ciclos de formao sob a perspectiva dos Tempos da Vida, fundamentada no desenvolvimento humano e nas suas relaes com o processo ensino-aprendizagem, nos remete a esse encontro entre o nosso fazer e a proposta da secretaria. Isso nos faz sentir presentes e inseridos num campo amplo de atuao, favorecendo o trabalho conjunto e rico, em que nossos olhares e nossas intervenes, de psiclogos e pedagogos, no aparecem de maneira fragmentada e sem relao, mas so complementares, inter-relacionados, contribuindo significativamente para uma educao de qualidade na realidade sobre a qual atuamos e com a qual somos comprometidos.
3. PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS20
A gesto da poltica pblica para a educao de jovens e adultos , no Municpio de Guarulhos est fundamentada nas diretrizes da secretaria, anteriormente descritas. Sua implementao de respon19
Celina Camargo Bartalotti, assessora do Ncleo de Educao Inclusiva, terapeuta ocupacional, com formao voltada Psicologia e Educao, por seu mestrado e doutorado (em curso) em Psicologia da Educao pela PUC-SP. 20 Este texto foi elaborado e escrito por Sueli Romero POLILLO, Zenaide Theodoro de OLIVEIRA, Eliana Pivetti JALORETO, Margarete Elisabeth SHWAFATI, Joo Fausto de SOUZA, Mrcia Alves PACHECO, Silvia Maria NOGUEIRA, Rosimeire Pereira Lopes BUENO, psiclogos e pedagogas do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos.
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sabilidade do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos, constitudo por profissionais das reas de Pedagogia e Psicologia. Os psiclogos que escolheram compor esse grupo traziam em sua trajetria profissional a experincia do trabalho com a temtica da adolescncia e os aspectos da escolha profissional, da sexualidade, da relao com a famlia e com a escola. Aliada ao acmulo de saberes produzidos por essa prtica, junto aos diversos espaos comunitrios, havia uma discusso sobre o papel da Psicologia numa secretaria de educao, em busca da superao de um modelo clnico historicamente construdo. A transformao e a superao de determinadas prticas, que muitas vezes encontram-se cristalizadas, s ocorrem a partir do momento em que os sujeitos envolvidos se tornam capazes e se permitam refletir sobre suas concepes de homem e sociedade que, nesse caso, mobilizou o grupo a buscar estratgias que apontassem para outras possibilidades: aprofundamento terico, superviso institucional e participao em fruns de discusso sobre polticas pblicas. A vinda desses profissionais para compor o Ncleo de Educao de Jovens e Adultos encontrou uma significativa identificao com o momento de transio que ocorria com eles poca, ou seja, a transformao de um modelo de educao de adultos que propunha a suplncia (suprir a falta da escolarizao), para um modelo de educao integral, que considera os alunos jovens e adultos em seu tempo de vida, com suas experincias, vivncias, emoes, culturas, valores e trajetrias, na relao com o mundo do trabalho e como sujeito capaz de transformar sua prpria histria e conseqentemente o mundo em que vive. O desafio de implementar uma poltica de incluso social, de propiciar uma formao cidad e de fomentar discusses sobre a relao que pode ser estabelecida entre a educao bsica e a educao profissional, exigiu da equipe dos psiclogos (e de pedagogos) a metamorfose de suas identidades profissionais, incorporando a identidade de educador de psiclogo, sintetizando essas duas dimen-
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soes, sem perder as atribuies e os saberes especficos de suas formaes e de suas prticas. A cincia da psicologia, quando posta a servio de uma concepo que privilegia as possibilidades da transformao social a partir do sujeito, de que a anlise da realidade deve considerar este mesmo sujeito que dela participa, contribui para uma educao libertadora, contrapondo-se concepo de Psicologia que se prope a "medir", "quantificar", "normalizar", "adaptar", etc. Caminhar junto com outros saberes na construo de um currculo que valoriza o conhecimento do outro, na busca da superao de atitudes que infantilizam o educando, no fortalecimento de sujei-tos-pesquisadores (professores, formadores, profissionais dos ncleos e educandos), vem possibilitando a reviso das concepes de educao, de sociedade, de mundo do trabalho, promovendo a mudana de paradigmas de atuao. O Ncleo de Educao de Jovens e Adultos tem focado sua ateno na formao de educadores (professores, formadores, diretores, assistentes de direo, professores-coordenadores), que privilegia a reflexo sobre o papel, a postura e as prticas educativas em seus constituintes sociopoltico-ideolgicos, buscando valorizar a riqueza do trabalho com a diversidade cultural na construo da identidade do educando e, porque no dizer, tambm do educador. Assim, a atuao dos psiclogos desse ncleo no se reduz a identificar o aluno que no se adapta e para ele buscar solues de integrao realidade escolar, mas assume o compromisso social com uma prtica libertadora e transformadora do ser humano, podendo ser considerado um agente social e cultural e, conseqentemente, de mudana.
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4. A PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAO INCLUSIVA21

O Ncleo de Educao Inclusiva formado por uma equipe interdisciplinar, que tem por objetivo implementar as Diretrizes da Educao Inclusiva da Secretaria Municipal de Educao de Guarulhos - Departamento de Orientaes Educacionais e Pedaggicas (DOEP). Durante a sua constituio, procurou-se uma clareza maior quanto concepo de educao inclusiva, aos princpios norteadores do trabalho, bem como em relao s suas competncias como ncleo. Buscou-se, se podemos assim dizer, nossa identidade grupai, atrelada poltica de formao de educadores implantada pela secretaria de educao, na gesto 2001/2004, que tem como eixo: Identidade, Trajetria, Currculo, Avaliao na perspectiva dos Tempos da Vida. Aos poucos, algumas questes foram sendo delineadas, como a incorporao dos servios desenvolvidos pelo Ncleo de Ateno Aprendizagem e Desenvolvimento (NAAD) e o Ncleo de Apoio Educacional Professora Alice Ribeiro (NAE). O NAE configura-se num espao teraputico-educacional, em que as atividades realizadas com as crianas proporcionam um trabalho de criao, de explorao de novas vias de expresso de sua singularidade, no qual suas manifestaes (falas, comportamentos e afetos) possam ser trabalhadas, significadas, visando uma maior integrao e organizao da estruturao psquica, alm de ampliar tambm sua rede social. As atividades so desenvolvidas em atelis, que propem a participao das crianas nas produes culturais humanas, mediadas por msica, arte, contos e histrias, jogos e brincadeiras. Os programas so desenvolvidos pela equipe interdisciplinar para alunos matriculados na rede municipal - com deficincias audi21
Este texto foi elaborado e escrito por: Josefa de Jesus MOREIRA, Maria Ceclia Ramos da Silva SANTOS, Maria Dlia PINTO, Marli dos Santos SIQUEIRA, Rildo Francisco ROCHA e Zilma Silva dos Santos NASCIMENTO, psiclogos e pedagogos do Ncleo de Educao Inclusiva, com a colaborao do professor Marcelo Montes e de Celina Camargo Bartalotti, assessora do ncleo.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAO DO PROJETO. ..
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e visual (que tambm contam com salas de recursos) e com rbios globais do desenvolvimento, para quem o trabalho dirigisob a perspectiva de que "a escola para a criana, na dernidade, o principal agente de insero social", como afirma :fer. A organizao dos atendimentos est pautada em atividades luticas articuladas aos objetivos educacionais, que visam ao -csso e permanncia da criana na rede escolar; estabelece tam-n atividades que contemplem os eixos (escola-famlia-criana), forma a possibilitar um novo olhar sobre a criana com deficin-. O trabalho junto s unidades escolares, alm de possibilitar a cusso da evoluo dos atendimentos, tem se constitudo num de::o aos profissionais, na medida em que se busca construir uma a articulao entre os diferentes agentes envolvidos com a crian.. repensando modelos de atuao e interveno, propondo aes e rlexes e, finalmente, pensando na criana como um sujeito que :erage em diferentes espaos. Caracterizado como espao teraputico-educacional dirigido aos _ anos matriculados na rede municipal de educao que apresentam queixa escolar" de ordem cognitiva, afetiva e/ou de socializao, que enham interferir em seu processo de escolarizao, o Ncleo de Aten- .lo Aprendizagem e Desenvolvimento (NAAD) tem como objetivo realizar intervenes e atendimentos dirigidos a todos os agentes implicados na produo dessa "queixa", que produzida em suas inter-relaes. O NAAD auxilia o educando em seu processo de incluso escolar, evitando que um "mau comeo" se cristalize, caracterizando-e em "fracasso escolar", marcando, assim, significativamente seu iestino pessoal e educacional. A montagem dos trabalhos oferecidos faz-se a partir da avaliao das necessidades que o caso exige, podendo o educando beneficiar-se de atendimento interdisciplinar ludoterpico, psicopedaggico e fonoaudiolgico (individual ou em grupo), alm de grupo de leitura e escrita, de construo do brinquedo e do brincar, de pais, de espera e de ateli de msica. A interveno com a equipe escolar em todos os espaos do Ncleo de Educao Inclusiva objetiva a mediao entre o coletivo escolar, o educando, a famlia e a co-
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munidade, com a perspectiva de reduzir o sofrimento psquico e efetivar a incluso escolar e : social. * Na construo do ncleo, o ir e vir de idias estavam sempre presentes e os conflitos afloravam; eram as diferenas que possibilitavam exercitar a escuta e que permitiam avanar para a tomada de decises. Surgiu, ento, a necessidade de outros recursos para a implementao do processo de incluso escolar. O ncleo elaborou e implantou o Projeto de Ampliao Rede de Apoio Incluso (salas de recursos, salas de apoio pedaggico e classes especiais descentralizadas). As salas de apoio pedaggico e as salas de recursos tm como objetivo desenvolver as habilidades bsicas dos alunos que, por dificuldades decorrentes de alteraes do desenvolvimento (prioritariamente as deficincias mentais e os distrbios globais do desenvolvimento), apresentam dificuldades no processo de escolarizao, que no podem ser trabalhadas, exclusivamente, na sala de aula regular. Dessa forma, importante ressaltar que s so atendidos nas salas de apoio os alunos com dificuldades no processo de escolarizao, se estas no forem decorrentes de fatores como planejamento, metodologia de ensino, organizao curricular e relao professor-aluno; persistindo dvidas quanto pertinncia de sua insero no programa, realizada uma avaliao pedaggica pelo professor da sala de apoio, que investigar a necessidade ou no de sua insero na referida sala. Aos professores das salas de apoio, alm do trabalho de interveno pedaggico junto aos alunos encaminhados, compete o papel de articulador das relaes escola-famlia-comunidade, com o objetivo de promover uma escuta que possibilite mudar o foco do problema da criana para suas relaes. Assim, o trabalho se concretiza a partir do dilogo com os professores da sala regular, a famlia e profissionais que esto diretamente ligados s crianas. Uma vez por semana, o professor da sala de apoio tem o horrio dispon22
A rede de apoio uma rede ampla de servios, instituies e recursos comunitrios. No uma rede fixa, pois apoios diversos so necessrios para diferentes situaes, sendo, portanto, construda a partir do cotidiano escolar.
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t- para entrar em contato com a equipe das escolas adjacentes, -~ a vez que as salas de apoio esto regionalizadas. Nesse projeto h as escolas/classes especiais, que possibilitam i nsero escolar de alunos que anteriormente no freqentavam "^nhum espao educacional. Elas tm como objetivo o carter tran:>rio de permanncia, no se configurando, em hiptese alguma, r~ espaos de permanncia e/ou manuteno de habilidades. O enminhamento de alunos das escolas regulares para as classes espe. :s ocorre aps estudos aprofundados que comprovem a impossibiade da permanncia desses na classe comum, respeitando-se as w-pecificidades de cada caso. Assim, a educao especial no r~:endida como modalidade de ensino paralela a outras modalidades, ~ S como um servio de apoio incluso escolar. O trabalho de formao de educadores enfoca valores, crenas, cntimentos, mitos, concepes, objetivando repensar a poltica de riucao especial nesse contexto. importante ressaltar que, no :r?cesso de construo desse trabalho, idealizar, planejar, escrever :am apenas etapas e, certamente, no as mais difceis. Questionjio-nos, a todo momento, se a escola estaria mobilizada a traba-r com a diversidade. Assim, o trabalho tem se desenvolvido em um contnuo movi~ento do formar-se formando. Nessa perspectiva, o Ncleo de Edu-;o Inclusiva vem atuando nos diversos espaos formativos e com diferentes segmentos do coletivo escolar (gestores, professoresordenadores, agentes de desenvolvimento infantil, equipe : .erdisciplinar e professores). O Ncleo de Educao Inclusiva pauta sua atuao em duas r andes frentes: o atendimento especfico e a formao de educado-~ >. visando sensibilizao para uma mentalidade inclusivista. Tra-" har a incluso, entendendo que esta perpassa pelas questes pes--: ais, significa antes de tudo trabalhar com mudana de valores e -perao de preconceitos. Caracterizado como tema transversal, a ..esto primordial tem sido organizar os servios de forma que posem responder a essa singularidade.
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SOBRE OS AUTORES
Adriana Marcondes Machado - psicloga, doutora em Psi--ogia Social pela Universidade de So Paulo (USP), membro da L: jipe Tcnica do Servio de Psicologia Escolar do Instituto de Psi-:ogiadaUSP Elenita de Rcio Tanamachi - psicloga, doutora em Edu--:o pela Universidade Estadual Paulista (Unesp, campus de irlia), professora aposentada do Departamento de Psicologia da - lesp {campus de Bauru). Marisa Eugnia Melillo Meira - psicloga, doutora em : ecologia Escolar pela USP, professora do Departamento de Psico-a da Unesp {campus de Bauru). Mitsuko Makino Antunes - E psicloga, doutora em Psico-: gia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC--?), professora do Programa de Estudos PsGraduados em Educa-lo: Psicologia da Educao, da PUC-SP. Veruska Galdini - E psicloga, mestre em Psicologia Social : a PUC-SP. Wanda Maria Junqueira Aguiar - psicloga, doutora em - icologia Social pela PUC-SP, professora do Programa de Estudos : :>s-Graduados em Educao: Psicologia da Educao da PUC-SP.
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Psicologia Escolar - Práticas Críticas

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Marisa Eugnia Melillo Meira e Mitsuko Aparecida Makino Antunes Organizadoras

PSICOLOGIA ESCOLAR: PRTICAS CRTICAS

A Atuao do Psiclogo como Expresso do Pensamento Crtico em Psicologia e Educao........................................................... 11

Os psiclogos trabalhando com a escola: interveno a servio do qu?.........................................................................................63

Interveno junto a professores da rede pblica: potencializando a produo de novos sentidos....................................................87

MARIA EUGNIA MEI.ILLO MEIRA E MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES

MARIA EUGNIA MELILLO MEIRA E MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO CRTICO EM PSICOLOGIA E EDUCAO

ELENTTA DE RCIO TANAMACHI E MABIS A EUGENIA MELILLO MEIRA

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ...

1. PRINCIPAIS QUESTES TERICO-PRTICAS DA PSICOLOGIA NA EDUCAO

IBGE (2001), Otaviano Helene (1997) e Alceu Ferraro (1999).

ELENITA DE RCIO TANAMACHI E MAUSA EUGNIA MELELLO MEIKA

Movimento de Sade Escolar

Organicismo (alterao na ordem natural da aprendizagem por anormalidades neurais)

aprendizaget (determinantes r neuropsicolgicos)

Teoria da privao/ carncia cultural

lestes de Aptido e Personalidade, Psicodiagnstico ou Modificao de Comportamento

Criana carente/ deficiente ou diferente

1 >clei iiinmnlrs sociais e culturais (nvel scio-econmico)

Mundiali/.ao (Neoliberalismo PNModemidiide)

Inatismo, Anibienlalisino, Inlrracionisno/ ('onslrulivismo

Socioconslrutivista, Sociointcracionisla, Socioinleracionisino Conslnilivisla, Coiislnilivisinn IVlS PiilgCliilllO

No processo de desenvolvimento do indivduo em contato com o meio adequado

- No atingiu maturidade suficiente - Ausncia de ambiente facilitador

ELEXIT A DE Rcio TAN AMACHI E MARIS A EUGNIA MELILLO MEIRA

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 19

ELENTT A DE RCIO T ANAMACHI E MAEIS A EUGNIA MELTLLO MEIRA

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 21

Para aprofundar essa discusso, ler Manacorda (1989).

ELENTTA DE RCIO TANAMACHI E MARISA EUGNIA MELILLO MEIRA

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ...

24 ELENITA DE Ricio TAN AMACHI E MARISA EUGNIA MELILLO MEIRA

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 25

ELENITA DE RCIO TANAMACHI E MARISA EUGNIA MELILLO MEIRA

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 27

2. A ATUAO DO PSICLOGO JUNTO A DEMANDA DE QUEIXA ESCOLAR

28 ELENTTA DE RCIO TANAMACHI E MARISA EUGNIA MELHXO MEIRA

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 29

ELENITA DE RCIO TANAMACHI E MARIS A EUGNIA MELULO MEIRA

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 31

32 ELENTTA DE RCIO TAN AMACHI E MAOSA EUGNIA MELILLO MEIRA

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 33

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ...

ELENITA DE RCIO TANAMACHI E MARISA EUGNIA MELILLO MEIRA

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 37

ELENTTA DE Rlcio TANAMACHI E MARIS A EUGNIA MELOLO

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO 39

ELENTTA DE RCIO TANAMACHI E MARISA EUGNIA MELILLO MEIRA

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 41

42 ELENITA DE RCIO TANAMACHI E MARISA EUGNIA MELILLO MEIRA

3. A ATUAO DO PSICLOGO EM INSTITUIES DE ENSINO

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ...

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ...

ELENITA DE Rlcio TANAMACHI E MARISA EUGNIA MEULLO MEIRA

ELENITA DE RCIO TANAMACHI E MARIS A EUGNIA MELILLO MEIRA

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ...

48 ELENITA DE RCIO TANAMACHI E MARIS A EUGNIA MELIIXO MEIRA

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 49

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 51

52 ELENTTA DE RCIO TANAMACHI E MARISA EUGNIA MELIIXO MEIRA

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 53

A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO ... 55