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A VIOLNCIA SIMBLICA NA ESCOLA: CONTRIBUIES DE SOCILOGOS FRANCESES AO FENMENO DA VIOLNCIA ESCOLAR BRASILEIRA SIMBOLIC VIOLENCE IN SCHOOL: FRENCH SOCIOLOGISTS CONTRIBUTIONS TO THE PHENOMENON OF BRAZILIAN SCHOOL VIOLENCE Liliane Pereira de Souza1

RESUMO Este artigo aborda o fenmeno histrico e atual da violncia escolar, que a partir da dcada de 1980, no Brasil, vem sendo discutido e adquirindo grande importncia para pesquisadores de diversas reas. Nele a violncia considerada no a do ato praticado no sentido de agresso fsica, mas a violncia simblica, conceito criado pelo socilogo francs Pierre Bourdieu, segundo o qual a ao pedaggica objetivamente estruturada e impe um arbitrrio cultural de um grupo de classe a outro grupo de classe. Analisando o fenmeno da violncia simblica possvel identificar sua presena no contexto histrico escolar brasileiro. Palavras-chave: Escola Violncia simblica Estado ABSTRACT This article discusses the current and historical phenomenon of school violence, which since the 1980s, Brazil has been discussed and acquiring great importance to researchers in several areas. In it is considered non violence of the act committed in the sense of physical aggression, but thesymbolic violence, a concept created by the French sociologist Pierre Bourdieu, in wich the action is objectively structured teaching and imposesan arbitrary one cultural group to another class class group. Analyzing in phenomenon of symbolic violence is possible to identify its presence in the Brazilian school historical context. Keywords: School - Symbolic violence - State

INTRODUO

Neste artigo apresenta-se uma reflexo sobre a violncia simblica presente nas escolas. Trata de um fennemo histrico e atual, como podemos observar nas referncias dos autores como Pierre Bourdieu, mile Durkheim, Bernard Charlot, Marilia Pontes Sposito, Miriam Abramovay dentre outros que contribuem para o melhor entendimento desta violncia que devido

problematizao do aumento da mesma e suas consequncias para toda a

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sociedade,

vem

sendo

discutida

adquirindo

grande

importncia

para

pesquisadores de diversas reas. O objetivo identificar o fenmeno da violncia simblica na realidade do contexto escolar brasileiro. Na perspectiva Bourdieusiana, a violncia simblica se expressa na imposio legtima e dissimulada, com a interiorizao da cultura dominante e h uma correlao entre as desigualdades sociais e escolares. As posies mais elevadas e prestigiadas dentro do sistema de ensino (definidas em termos de disciplinas, cursos, ramos do ensino, estabelecimentos) tendem a ser ocupadas pelos indivduos pertencentes aos grupos socialmente dominantes. Por mais que se democratize o acesso ao ensino por meio da escola pblica e gratuita, continuar existindo uma forte correlao entre as desigualdades sociais, sobretudo culturais. Essa correlao s pode ser explicada quando se

considera que a escola valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades que so desigualmente distribudas entre as classes sociais, notadamente, o capital cultural e certa naturalidade no trato com a cultura e o saber, que apenas aqueles que foram desde a infncia socializados na cultura legtima podem ter.

O FENMENO SOCIAL DA VIOLNCIA

Segundo alguns autores a violncia algo complexo e polissmico, isso , apresenta diferentes sentidos, e o seu significado se define a partir do seu contexto formador social, econmico e cultural, de acordo com o sistema de valores adotados por cada sociedade e levando em consideraes os seus nveis de tolerncia para com a violncia (SANTOS, 1999). No entendimento de Oliveira e Martins (2007), a violncia contra o ser humano faz parte de uma trama antiga e complexa: antiga, porque data de sculos as vrias formas de violncia perpetradas pelo homem e no prprio homem; complexa por tratar-se de um fenmeno intrincado, multifacetado. Podemos ento considerar a violncia como todo ato ao qual se aplique uma dose de fora excessiva e a agresso como uma forma de violncia (fora contra algum aplicada de maneira intencional, com a pretenso de causar um dano outra pessoa). A desigualdade social apontada como uma das origens estruturais da violncia e suscita nas sociedades contemporneas. A contradio de uma Revista LABOR n7, v.1, 2012 ISSN: 19835000

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sociedade desigual contribui para manifestaes da violncia fsica e moral. Favorece impulsos que se expressam atravs de hbitos, costumes, tradies. Charlot (2002) evidencia que a violncia enfatiza o uso da fora, do poder, da dominao, que de certo modo toda agresso violncia na medida em que usa a fora. a violncia enquanto vontade de destruir, de aviltar, de atormentar, que causa problema. Todavia, a violncia ser bem mais provvel na medida em que a palavra se torna impossvel. Santos (2004) ressalta que as diferentes formas de violncia presentes em cada um dos conjuntos relacionais que estruturam o social podem ser explicadas se compreendermos a violncia como um ato de excesso, qualitativamente distinto, que se verifica no exerccio de cada relao de poder presente nas relaes sociais de produo do social. Ainda para o autor (2002), a matriz terica vem sendo composta a partir de uma abordagem geral que se nutre dos clssicos do pensamento sociolgico. Em Durkheim, as contribuies sobre a diviso social do trabalho, a relao entre norma e conflito, o conceito de anomia, dificultam o bom funcionamento da sociedade. Mais recentemente, as interpretaes de Pierre Bourdieu sobre a violncia simblica tiveram relevo para explicar os sentimentos de insegurana nos fenmenos de violncia.

AS PRIMEIRAS PESQUISAS SOBRE A VIOLNCIA ESCOLAR

A histria demonstra que a violncia nas escolas no um fenmeno novo. Contudo, novas formas de violncia escolar nascem cotidianamente, fatos estes que tm tornado a violncia o objeto de estudo de pesquisadores de diversas reas, pois ela afeta a sociedade como um todo. Conforme relata Sposito (2001), a partir de 1980 ocorrem s primeiras pesquisas sobre violncia escolar no Brasil, quando o tom predominante era de expor as constantes depredaes e atos de vandalismo. Constata-se que a partir dos anos 1990, a violncia escolar passa a ser preponderante nas interaes dos grupos de alunos, aumentando a complexidade de anlise destes fenmenos. Neste sentido, possvel evidenciar, por exemplo, a frequente existncia de agresses verbais e ameaas. Revista LABOR n7, v.1, 2012 ISSN: 19835000

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Tambm na dcada de 1990, na Europa, Charlot em seu estudo sobre a abordagem da violncia na escola por socilogos franceses ensejou a multidiversificao do fenmeno da violncia e, alm disso, a importncia de preliminarmente distingui-lo perante as diversificaes existentes:
A violncia na escola aquela que se produz dentro do espao escolar, sem estar ligada natureza e s atividades da instituio escolar: quando um bando entra na escola para acertar contas das disputas que so as do bairro, a escola apenas o lugar de uma violncia que teria podido acontecer em qualquer outro lugar. A violncia escola est ligada natureza e s atividades da instituio escolar: quando os alunos provocam incndios, batem nos professores ou os insultam, eles se entregam a violncias que visam diretamente a instituio e aqueles que a representam. Essa violncia contra a escola deve ser analisada junto com a violncia da escola: uma violncia institucional, simblica, que os prprios jovens suportam atravs da maneira como a instituio e seus agentes os tratam (modos de composio das classes, de atribuio de notas, de orientao, palavras desdenhosas dos adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou racistas...) (CHARLOT, 2002, p. 434 e 435).

Considerando a natureza do fenmeno, importante destacar que no somente o ato da violncia entre alunos deve ser exposto, mas tambm a capacidade da escola enquanto instituio e de seus gestores de suportar e criar situaes de conflito, ligadas cultura da prpria escola, sem que essas situaes no esmaguem os alunos sob o peso da violncia institucional e simblica. Em Julia (2001) possvel encontrar uma breve descrio sobre a cultura escolar:
Como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas [...] Normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os demais professores (2001, p. 10).

Para Bourdieu e Passeron at em suas omisses, a ao escolar do tipo tradicional serve automaticamente os interesses pedaggicos das classes que necessitam da Escola para legitimar escolarmente o monoplio de uma relao com a cultura que elas no lhe devem jamais completamente (BOURDIEU E PASSERON, 1992, p. 140).

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A violncia simblica parte do princpio de que a cultura simblica ou sistema simblico arbitrrio, uma vez que no assenta numa realidade dada como natural, o sistema simblico de uma determinada cultura uma concesso social, e sua manuteno fundamental para a perpetuao de uma determinada sociedade, atravs de interiorizao da cultura por todos os membros da mesma.

CONCEITOS DE HABITUS E CAMPO

O conceito de habitus a mais conhecida das idias de Bourdieu. O conceito tem uma longa histria (Aristteles, Boetius, Averroes, Toms de Aquino, Hegel, Mauss, Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty...). A definio adotada por Bourdieu foi pensada como um expediente para escapar do paradigma objetivista do estruturalismo sem recair na filosofia do sujeito e da conscincia. Aproxima-se da noo de Heidegger do modo-de-ser no mundo, mas tem caractersticas prprias. Para Bourdieu, o habitus um sistema de disposies, modos de perceber, de sentir, de fazer, de pensar, que nos levam a agir de determinada forma em uma circunstncia dada (THIRY-CHERQUES, 2006, p. 32). Bourdieu evidencia que:
a sua posio presente e passada na estrutura social que os indivduos, entendidos como pessoas fisicas, transportam com eles, em todo tempo e lugar, sob forma de habitus. Os indivduos "vestem" os habitus como hbitos, assim como o hbito faz o monge, isto , faz a pessoa social, com todas as disposies que so, ao mesmo tempo, marcas da posio social e, portanto, da distncia social entre as posies objetivas, entre as pessoas sociais conjunturalmente aproximadas e a reafirmao dessa distncia e das condutas exigidas para "guardar suas distncias" ou para manipul-las estratgica, simblica ou realmente reduz-las, aument-las ou simplesmente mant-las (1983, p. 75).

Habitus surge como uma definio para conciliar a oposio aparente entre realidade exterior e as realidades individuais. Para Bourdieu, habitus so determinados pela condio de classe e se refere tanto a uma classe quanto a um grupo. Para Bourdieu e Passeron consideraram que:
Se, no caso particular das relaes entre a Escola e as classes sociais, a harmonia parece perfeita, que as estruturas objetivas produzem os habitus de classe, e em particular as disposies e as predisposies que,

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gerando as prticas adaptadas a essas estruturas, permitem funcionamento e a perpetuao dessas estruturas (1992, p. 213). o

Ainda, mostram que o sistema de ensino dentro da sociedade capitalista tem uma dupla funo: a reproduo da cultura e a reproduo da estrutura de classes. Quando integra do conceito de habitus, Bourdieu toma as idias da luta pela dominao e da conscincia de classe do marxismo. Quanto ao conceito de campo, para Bourdieu:
Se particulariza, pois, como um espao onde se manifestam relaes de poder, o que implica afirmar que ele se estrutura a partir da distribuio desigual de um quantum social que determina a posio que um agente especfico ocupa em seu seio. Bourdieu denomina quantum de capital social (BOURDIEU, 1983, p. 21).

Segundo Thiry-Cherques (2006), o sistema de ensino visto por Bourdieu como empreendimento da cultura de classes. O autor sustentou que a cultura escolar, dominada pela cultura burguesa atravs dos cdigos comportamentais, lingsticos e intelectuais, reproduz as iluses (illusio) necessrias ao funcionamento e manuteno do sistema: as crenas compartilhadas em um campo. Sendo que, a famlia, a escola, o meio no s reproduzem as desigualdades sociais, como legitimam inconscientemente esta reproduo. So aparelhos de dominao. A desigualdade no residindo no acesso ao campo, mas no mago do prprio sistema. O campo delimitado pelos valores ou formas de capital que lhe do sustentao; a dinmica social no interior de cada campo regido pelas lutas em que os agentes procuram manter ou alterar as relaes de fora e a distribuio das formas de capital especfico. Segundo Bourdieu e Passeron (1992), o habitus adquirido na famlia esteja no princpio da recepo e da assimilao da mensagem escolar, e que o hbito adquirido na escola esteja no princpio do nvel de recepo e do grau de assimilao das mensagens produzidas e difundidas pela indstria cultural (BOURDIEU E PASSERON, 1992, p. 54). De acordo com Adorno (1995), a indstria cultural um instrumento de manipulao das conscincias, usada pelo sistema para se conservar, se manter ou submeter os indivduos.

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A ESCOLA E A VIOLNCIA SIMBLICA

Para entender melhor as relaes entre as prticas da violncia e a escola, necessrio saber que esta se passa pela reconstruo das relaes sociais que esto presentes no espao social escolar. Para Oliveira e Martins (2007):
A violncia que se configura dentro do espao escolar, manifestada atravs do comportamento dos alunos, lana professores diante da confuso da possibilidade de um ensino libertador (caso seja esta a sua proposta) e de uma realidade insuportvel, na qual os educadores recorrem a expedientes autoritrios e at mesmo violentadores, a fim de manter a ordem geral. So estabelecidas regras, controles, punies e dominaes para disciplinar os alunos em estados de rebeldia (OLIVEIRA E MARTINS, 2007, p. 95).

neste escopo que emergem os conflitos e as crises dentro da escola, que podemos perceber melhor o seu funcionamento atribudo sua finalidade. Em A Reproduo, Bourdieu e Passeron tratam da questo da escola e, segundo os autores, toda ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica enquanto imposio, por um poder2arbitrrio, de um arbitrrio cultural. Segundo os autores: A ao pedaggica inicial deriva seu principal recurso, sobretudo quando tenciona desenvolver a sensibilidade a uma forma particular de capital simblico 3, dessa relao originria de dependncia simblica (BOURDIEU E PASSERON, 2001, p. 202). Esse poder de violncia simblica s exerce sua funo pedaggica quando so dadas as condies sociais de imposio e inculcao (BOURDIEU, 1975, p.22). Como afirma Stoer (2008):
A ao pedaggica reproduz o arbitrrio cultural das classes dominantes ou dominadas. A ao pedaggica (institucionalizada) da escola reproduz a cultura dominante e, atravs desta, a estrutura de relaes de fora dentro de uma formao social, possuindo o sistema educativo dominante o monoplio da violncia simblica legtima. Todas as aes pedaggicas praticadas por diferentes classes ou grupos sociais apoiam objetiva e indiretamente a ao pedaggica dominante, porque esta ltima define a estrutura e o funcionamento do mercado econmico e simblico (2008, p. 15).

O poder arbitrrio na escola responsvel pela imposio e inculcao, que so as relaes de fora, do arbitrrio cultural, pois os contedos, mtodos de Revista LABOR n7, v.1, 2012 ISSN: 19835000

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trabalho, avaliao, so impostos pelos agentes como importantes e merecedores de serem ensinados. Sendo assim, atravs da ao pedaggica, mantm-se a reproduo, de uma violncia simblica. E defende Bourdieu e Passeron que a condio da prtica da ao pedaggica o no reconhecimento. Para Adorno (1995):
A imagem do professor sendo aquele que fisicamente mais forte e que castiga o mais fraco tambm afeta a vantagem do saber do professor frente ao saber de seus alunos, que ele utiliza sem ter direito para tanto, uma vez que a vantagem indissocivel de sua funo, ao mesmo tempo em que sempre lhe confere uma autoridade de que dificilmente consegue abrir mo (1995, p. 104).

O dominado no se ope ao seu opressor, j que no se percebe como vtima deste processo, ao contrrio, o oprimido considera a situao natural e inevitvel. Nas escolas pblicas brasileiras, ignoram-se a origem dos seus alunos, transmitindo o ensino padro. Bourdie e Passeron explicam este processo pela Ao Pedaggica, que perpetua a violncia simblica atravs de duas dimenses arbitrrias: o contedo da mensagem transmitida e o poder que instaura a relao pedaggica exercido por autoritarismo. Segundo Durkheim exige-se na prtica que o professor tenha autoridade (1972):
A educao deve ser um trabalho de autoridade. Para aprender a conter o egosmo natural, subordin-lo a fins mais altos, submeter os desejos ao imprio da vontade, conform-los em justos limites, ser preciso que o educando exera sobre si mesmo um grande trabalho de conteno. Ora, no nos constrangemos e no nos submetemos seno por uma destas razes: ou por fora da necessidade fsica, ou porque o devamos moralmente. Isso significa que a autoridade moral a qualidade essencial do educador (DURKHEIM, 1972, p. 53-54).

Os agentes que exercem ao pedaggica so investidos de uma autoridade que vem das classes dominantes. Sobre os dominados, Bourdieu (2001) aponta que estes contribuem com frequncia sua revelia, outras vezes contra sua vontade, para sua prpria dominao, aceitando tacitamente, como que por antecipao, os limites impostos:
Tal reconhecimento prtico assume, muitas vezes, a forma da emoo corporal (vergonha, timidez, ansiedade, culpabilidade), em geral associada impresso de uma regresso a relaes arcaicas, aquelas caractersticas da infncia e do universo familiar. Tal emoo se revela por manifestaes visveis, como enrubescer, o embarao verbal, o desajeitamento, o tremor,

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diversas maneiras de se submeter, mesmo contra a vontade e a contragosto, ao juzo dominante, ou de sentir, por vezes em pleno conflito interior e na fratura do eu, a cumplicidade subterrnea mantida entre um corpo capaz de desguiar das diretrizes da conscincia e da vontade e a violncia das censuras inerentes s estruturas sociais (BOURDIEU, 2001, p. 205).

A violncia simblica essa coero que se institui por intermdio da adeso que o dominado no pode deixar de conceder ao dominante (portanto, dominao), quando dispe apenas, para pens-lo e para pensar a si mesmo, ou melhor, para pensar sua relao com ele, de instrumentos de conhecimento partilhados entre si e que fazem surgir essa relao como natural, pelo fato de serem, na verdade, a forma incorporada da estrutura da relao de dominao (BOURDIEU, 2001, p. 206). Abramovay (2002) acrescenta ainda que so manifestaes de violncia simblica: abuso do poder, baseado no consentimento que se estabelece e se impe mediante ouso de smbolos de autoridade; verbal; e institucional como a marginalizao, discriminao e prticas de assujeitamento utilizadas por

instituies diversas que instrumentalizam estratgias de poder. Esta violncia se mostra nas relaes de poder, na violncia verbal entre professores e alunos, na discriminao indireta de gneros e raa, entre outras e descreve o processo pelo qual a classe que domina economicamente impe sua cultura aos dominados. Pode-se atribuir escola brasileira a reflexo de Bourdieu, segundo a qual:
Se considerarmos seriamente as desigualdades socialmente condicionadas diante da escola e da cultura, somos obrigados a concluir que a eqidade formal qual obedece todo o sistema escolar injusta de fato, e que, em toda sociedade onde se proclama ideais democrticos, ela protege melhor os privilgios do que a transmisso aberta dos privilgios (1998 p.53).

A realidade nas escolas brasileiras o aumento significativo de alunos, a massificao do ensino num cenrio onde o ndice de pobreza da populao elevado e de poucos investimentos na rea educacional. Acrescenta-se que a escola vista como reprodutora das desigualdes sociais e que a excluso uma das grandes causas da violncia na escola. Abramovay (2002) ressaltou a realidade do cotidiano das escolas pblicas brasileiras em exemplos de violncia institucional, como alunos que relatam que h Revista LABOR n7, v.1, 2012 ISSN: 19835000

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professores que tm dificuldade de dialogar com eles, humilhando-os e ignorando completamente seus problemas, no querendo nem sequer escut-los. Outros tratam mal os alunos, recorrem a agresses verbais e os expem ao ridculo quando estes no entendem algo ou quando no conseguem responder a uma pergunta. A escola funciona como um aparelho ideolgico de reproduo da ideologia da classe dominante. Segundo descreveu Bourdieu:
A propenso das famlias, e das crianas para investir na educao, que constitui por si s um dos fatores importantes do xito escolar depende do grau em que dependem dos sistemas de ensino para a reproduo de seu patrimnio e de sua posio social, bem como das oportunidades de seu sucesso prometidas a tais investimentos em funo do volume de capital cultural que possuem (2001, p. 264).

O capital cultural designa nichos da atividade humana nos quais se desenrolam lutas pela deteno do poder simblico que produz e confirma significados. Esses conflitos consagram valores que se tornam aceitveis pelo senso comum. A posse de capital cultural favorece o desempenho escolar na medida em que facilita a aprendizagem dos contedos e cdigos escolares. Para os filhos das classes trabalhadoras, a escola representa uma ruptura no que refere aos valores e saberes de sua prtica, que so desprezados, ignorados e desconstrudos na sua insero cultural, ou seja, necessitam aprender novos padres ou modelos de cultura. Sendo assim, para os alunos filhos das

classes dominantes alcanarem o sucesso escolar torna-se bem mais fcil do que para aqueles que tm que desaprender uma cultura para aprender um novo jeito de pensar, falar, movimentar-se, enfim, enxergar o mundo, inserir neste processo para se tornar um sujeito ativo nesta sociedade.

O PAPEL DO ESTADO

O Estado influencia fortemente as relaes de fora. O carter simblico da violncia centra-se nas caractersticas fundamentais da estrutura de classes da sociedade capitalista, decorrente da diviso social do trabalho e baseada na apropriao diferencial dos meios de produo.

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Formalmente, para o Estado, a escola trataria a todos de modo igual, todos assistiriam as mesmas aulas, seriam submetidos s mesmas formas de avaliao, obedeceriam s mesmas regras e, portanto, supostamente, teriam as mesmas chances. Todavia, as chances so desiguais, pois alguns estariam numa condio mais favorvel do que outros para atenderem s exigncias, muitas vezes, implcitas na escola. A escola um espao de reproduo de estruturas sociais e de transferncia de capitais. A mais profunda e estrutural modalidade de violncia perpetrada pelo Estado a violncia simblica, cujo modus operandi se d sombra da permanente naturalizao de seus objetos e/ou alvos, configurando o que se poderia chamar de um permanente estado de violncia, onde o que est em jogo no a integridade fsica de indivduos e/ou grupos, mas sim a integridade de sua participao cultural (MENDONA, 1996, p. 2). Durkheim (2002) defende a idia que:
O indivduo produto da sociedade como um todo e sua existncia s se torna real mediante a atuao do Estado. Entretanto, somente com um equilbrio de foras entre os grupos secundrios e o Estado que o indivduo pode existir de fato, afinal, desse conflito de foras sociais que nascem as liberdades individuais (DURKHEIM, 2002, p. 88).

Para Bourdieu (2001), a instituio do Estado como detentor do monoplio da violncia simblica legtima atribui, por sua prpria existncia, um limite luta simblica de todos contra todos em torno desse monoplio, ou seja, pelo direito de impor seu prprio princpio de viso. Neste sentido, o Estado como detentor do monoplio, coloca em dvida a igualdade de oportunidades e a importncia do sistema escolar para que isso acontea. Sendo que na realidade brasileira, parte significativa da populao encontra-se em situao de desemprego, abandono e inmeras iniquidades caractersticas de um Estado agente de opresso e facilitador das realizaes da classe dominante. Segundo Bourdieu (1983):
As entidades metafsicas ("classe dominante" ou "aparelho de Estado") e as teorias puramente verbais, como as que fazem do Estado um aparelho onipotente ao servio dos desgnios dos dominantes, cedem, desta maneira, o lugar a uma cincia rigorosa da concorrncia pelo poder, em particular nas empresas ou nas administraes pblicas, organismos

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capazes de concentrar e de redistribuir uma grande parte dos recursos disponveis, graas ao poderes sobre os meios materiais (sobretudo financeiros), institucionais (regulamentao das relaes sociais) e simblicos, que so controlados pelas autoridades administrativas. Isto coloca uma interrogante sobre a parte que deixada a ao propriamente poltica, ao governo, pelas leis tendncias que a cincia social estabelece (BOURDIEU, 1983, p. 43).

No em grupos sociais ou nos indivduos que se depara com o mecanismo da distribuio de oportunidades educacionais, mas na prpria cultura acadmica, e esta ligada efetivamente a classe dominante. A classe social no se define somente por uma posio nas relaes de produo, mas pelo habitus de classe, que est normalmente associado a essa posio. O uso da violncia simblica dirigido por um individuo, ou grupo, que controla o poder simblico sobre os outros, fabricando crenas no processo de socializao, induzindo os dominados a enxergarem e a avaliarem o mundo de acordo com os critrios e padres definidos pelos dominantes. Neste caso, como o Estado facilitador das classes dominantes, suas aes para a melhoria ou no das condies das escolas pblicas, em mbito geral, vai depender dos interesses desta classe dominante.

CONSIDERAES FINAIS

realidade

educacional

dentro

de

uma

sociedade

capitalista,

esporadicamente, cumpre sua funo como reprodutora de desigualdades sociais e culturais. Como parte do cotidiano escolar, a violncia se torna fruto dessas desigualdades, quer seja atravs da imposio de regras coletivas ou pela repetio dos modelos que os alunos vivenciam no ambiente familiar. No campo educacional, dada a sua natureza, a violncia simblica muitas vezes passa despercebida. No obstante, em algumas situaes, ela claramente identificvel. Quando as regras da escola no so claras, quando os alunos so prjulgados ou no so escutados, quando os professores afastam-se muitas vezes porque no conseguem responder aos anseios dos educandos ou, ainda, quando h a imposio de tarefas dobradas a estes, exercida a violncia simblica. Quando professores da rede pblica brasileira percebem baixos salrios e pssimas condies de trabalho, quando so forados a adotar uma didtica Revista LABOR n7, v.1, 2012 ISSN: 19835000

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pr-definida e a abdicar a sua criatividade de educador, quando sofrem pela intransigncia do Estado na resoluo dos problemas educacionais e ensejam greves, materializam-se a exemplos claros de violncia simblica. Afinal, a priori, o Estado mostra-se como detentor de poderes. Desta maneira, percebe-se que, dentro da escola, a violncia simblica sofrida multilateralmente, cotidianamente fazendo parte do processo educacional. Neste sentido, o primeiro passo para discuti-la demanda o estabelecimento de agentes e vtimas envolvidas neste fenmeno, o que causa preocupao de relevncia e solidifica o comprometimento quanto esse estudo. Neste artigo, a escola tomada como microcosmo da resoluo dos problemas sociais, onde possvel identificar agentes, vtimas e o fenmeno da violncia simblica. Todavia, importante salientar que a escola, como instituio social, mesmo preservando considervel parte da cultura do processo educacional e ao demonstrar-se como espelho dos problemas sociais, no encontrar

exclusivamente em seu escopo a soluo para a correo de todos os problemas. A contribuio dos trabalhos realizados por Bourdieu e outros socilogos no que concerne a educao considervel, e tem grande valia para entendimento de que o fenmeno social no unicamente produto das aes individuais, que a lgica dessas aes deve ser procurada na racionalidade dos agentes e sendo assim, que a instituio escola no neutra.

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na

prtica.

Revista Administrao Pblica. 2006, vol.40, n.1, pp 27-53.

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Curso Mestrado da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS. Especialista em Recursos Humanos e Graduada em Administrao pelo Instituto Campo Grande de Ensino Superior. E-mail: lilianedesouzaa@gmail.com
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Como conceito realista a classe dominante, que designa uma populao verdadeiramente real e detentores dessa realidade tangvel que se chama poder (Bourdieu, 2004).
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O capital simblico assegura formas de dominao, que envolvem dependncia perante os que ele permite dominar (Bordieu, 2001). RECEBIDO EM: 03.07.2012 APROVADO EM: 08.07.2012

Revista LABOR

n7, v.1, 2012

ISSN: 19835000