GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA SECRETARA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO

EL FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO TCNICO, SU TIPOLOGA Y SU RELACIN CON LA EFICACIA ESCOLAR

TESIS QUE PRESENTA: CRUZ ARGELIA ESTRADA LOYA

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO

ASESOR: MTRO. AMARO AGUILAR MARTNEZ

CHIHUAHUA, CHIH., JUNIO DE 2012. 1

A QUIENES HAN LLENADO DE MOTIVOS MI VIDA Espritus vivos del sagrado ttem que para ser amados fueron entregados a m faros de luz en la noche de mis anhelos Mis dulces milagros de Sabbath cuya vida con anisa sin igual ped cuya existencia es la arena de mi reloj y cuya dulzura recibo en cada latido con inmenso amor a mis hijos

NDICE GENERAL RESUMEN .............................................................................................................. 6 PRESENTACIN .................................................................................................... 7

CAPTULO 1 ........................................................................................................... 9 UN ACERCAMIENTO A LA REALIDAD DEL CONSEJO TCNICO ...................... 9 ANTECEDENTES .................................................................................................... 9 JUSTIFICACIN .................................................................................................... 15 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................... 17 Objetivo General ................................................................................................. 18 TEMTICA DEL ESTUDIO .................................................................................... 19

CPITULO 2 ......................................................................................................... 22 UN MARCO CONCEPTUAL PARA ENTENDER EL FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO TCNICO ............................................................................................ 22 CALIDAD EDUCATIVA .......................................................................................... 23 EFICACIA ESCOLAR ............................................................................................ 27 GESTIN ESCOLAR ............................................................................................. 30 TRABAJO COLABORATIVO ................................................................................. 33 CONSEJO TCNICO............................................................................................. 44 TIPOLOGAS DE CULTURA ESCOLAR ............................................................... 50

CAPTULO 3 ......................................................................................................... 55 LA RUTA METODOLOGICA ................................................................................. 55 ORIENTACIN EPISTEMOLGICA ..................................................................... 55 EL MTODO .......................................................................................................... 58 TCNICAS E INSTRUMENTOS ............................................................................ 61 LA POBLACIN DEL ESTUDIO ............................................................................ 64 Unidad de anlisis .............................................................................................. 64 Poblacin ............................................................................................................ 65 Tipo de muestra que se utiliza en el estudio ....................................................... 66 3

CAPTULO 4 ......................................................................................................... 68 ANLISIS DE LOS DATOS Y HALLAZGOS ......................................................... 68 ANLISIS DE LOS DATOS DE LA PRIMERA FASE DEL ESTUDIO .................... 69 Descripcin de las categoras y sus clases ........................................................ 70 Descripcin de los casos .................................................................................... 94 Tipologa del funcionamiento del Consejo Tcnico ............................................. 99 La orientacin del Consejo Tcnico en escuelas primarias de la Regin Centro en Chihuahua ................................................................................................... 105 ANLISIS DE LOS DATOS DE LA SEGUNDA FASE DEL ESTUDIO ................ 110 Descripcin de los casos .................................................................................. 111 Relacin entre el funcionamiento del CT y la eficacia escolar .......................... 120 CONCLUSIONES ................................................................................................ 123 HACIA LA CONFORMACIN DE COMUNIDADES DOCENTES ....................... 127

LISTADO DE REFERENCIAS............................................................................. 131 ANEXOS ............................................................................................................. 137

ndice de tablas Tabla 1 Cronograma de actividades.......................................................................... 62 Tabla 2 Seleccin de la muestra. .............................................................................. 65 Tabla 3 Respuesta del caso 18 a la categora de participacin. ............................... 73 Tabla 4 Respuesta del caso 24 a la categora de participacin. ............................... 74 Tabla 5 Funciones del Consejo Tcnico y frecuencia con que se realizan. .............. 76 Tabla 6 Funciones que realizan las diversas comisiones y frecuencias. ................... 78 Tabla 7 Funciones que desempea el Consejo Tcnico. .......................................... 79 Tabla 8 Frecuencia con que se trabajan las funciones del Consejo Tcnico. ........... 81 Tabla 9 Distribucin del tiempo. ................................................................................ 83 Tabla 10 Apoyos para el funcionamiento del Consejo Tcnico. ................................ 84 Tabla 11 Obstculos para el buen trabajo del Consejo Tcnico. .............................. 84 Tabla 12 Frecuencias de apoyos y obstculos.......................................................... 85 Tabla 13 Ideal del Consejo Tcnico. ......................................................................... 90 Tabla 14 Satisfaccin con el funcionamiento del Consejo Tcnico. .......................... 90 Tabla 15 Descripcin de los casos en funcin de las categoras y sus clases. ......... 94 Tabla 16 Descripcin de los tipos de funcionamiento del CT .................................. 125

ndice de ilustraciones Ilustracin 1 Conformacin de la muestra ................................................................. 67 Ilustracin 2 Categoras del estudio .......................................................................... 69 Ilustracin 3 Grfica sobre la unidad en el trabajo. ................................................... 72 Ilustracin 4 Las categoras y sus clases. ................................................................. 93 Ilustracin 5 Porcentajes totales.............................................................................. 104 Ilustracin 6 Porcentaje vlido................................................................................. 104 Ilustracin 7 Esquema de la asociacin entre el tipo de funcionamiento de CT y los rasgos asociados a la eficacia escolar .................................................................... 121

RESUMEN
El trabajo colaborativo es considerado un elemento importante en la educacin con tendencia a la calidad educativa; este tipo de trabajo se encuentra instituido en las escuelas primarias mexicanas por el rgano del Consejo Tcnico. El presente documento esboza un trabajo de investigacin realizado sobre el funcionamiento de dicho rgano en las escuelas estatales de la Regin Centro en el Estado de Chihuahua y su posible relacin con la eficacia escolar. Con el objetivo de describir y definir una tipologa generalizada de las funciones del Consejo Tcnico para encontrar la existencia o no de una relacin entre esta tipologa y los rasgos caractersticos de las escuelas eficaces.

Para lograr el objetivo pretendido se construy un modelo metodolgico desde el enfoque mixto de investigacin, con la idea de complementariedad. Se organiz el estudio en dos fases. La primera se integr con un diseo cuantitativo de alcance descriptivo que se aplic a una muestra representativa de la regin; la segunda fase del estudio aplic un diseo descriptivo, se utiliz un muestreo de tipo cualitativo de casos-tipo. Con los resultados se dise la tipologa pretendida y se encontr la existencia de una relacin por asociacin entre el tipo de funcionamiento del Consejo Tcnico y algunos de los rasgos caractersticos de las escuelas eficaces.

PRESENTACIN
Este documento presenta la investigacin que se ha denominado Funcionamiento del Consejo Tcnico y eficacia escolar, misma que se realiz con el propsito de describir el funcionamiento del Consejo Tcnico en las escuelas primarias estatales de la Regin Centro en el Estado de Chihuahua para definir una tipologa generalizada y encontrar la existencia de la relacin con la eficacia escolar.

El primer captulo ofrece una revisin de las tendencias y acuerdos internacionales que se han vivido en torno a la mejora educativa en los ltimos veinte aos y su relacin con las polticas educativas en Mxico, asociadas al tema de estudio, mismas que hoy da se implementan en las escuelas primarias. La necesidad del trabajo colaborativo para el logro de la articulacin educativa en la actual propuesta curricular de la SEP, a travs del desempeo del Consejo Tcnico, justifica la pertinencia del estudio. Presenta adems la problematizacin de tema a travs de preguntas que se traducen en los objetivos que orientaron el trabajo de investigacin. Finalmente se definen algunos conceptos clave que resultan indispensables para entender el trabajo realizado.

En el segundo captulo se hace una revisin de las conceptualizaciones de calidad educativa, eficacia escolar, gestin escolar, trabajo colaborativo y consejo tcnico; conceptos que guiaron la seleccin y diseo de los instrumentos aplicados para la recogida de los datos y permitieron, as mismo, el anlisis y la discusin de los hallazgos para llegar a la interpretacin de stos; este apartado representa un eje vertebral, pues los trminos aqu definidos se encuentran presentes de forma implcita a lo largo de todo el documento. En este mismo captulo y debido a la intencin de elaborar una tipologa del funcionamiento del Consejo Tcnico, se incluye un apartado que resume algunas de las tipologas de cultura escolar.

El tercer captulo, plantea el diseo de investigacin elaborado desde el enfoque mixto, organizado en dos fases, una cuantitativa y otra cualitativa para tener una 7

visin ms completa de la realidad. Se describe el diseo metodolgico abordado, las tcnicas e instrumentos utilizados para la recogida de datos que permitieron la descripcin y relacin pretendida; la conformacin del equipo de encuestadores y su capacitacin para la aplicacin del cuestionario. En este captulo se incluye tambin la descripcin de la poblacin del estudio y la seleccin de la muestra.

El cuarto captulo presenta el anlisis de los datos obtenidos en la primera fase del estudio con ayuda del programa de software SPSS.15, organizado en funcin de las ocho categoras establecidas para el estudio y de las clases que emergieron en cada categora en las respuestas obtenidas en el cuestionario. Se hace un ejercicio descriptivo de cada escuela en funcin de las categoras establecidas y sus respectivas clases. La descripcin de cada caso se realiza con el establecimiento de una serie de frecuencias y recurrencias en las caractersticas del funcionamiento del Consejo Tcnico y su agrupacin en una tipologa conformada por cuatro tipos. Se aborda posteriormente la segunda etapa de anlisis para lo cual, se describen los rasgos asociados a la eficacia escolar en cada uno de los casos seleccionados, y el ejercicio de relacin entre la tipologa establecida para el Consejo Tcnico y la eficacia escolar.

Dentro de ste mismo captulo se anexa un ensayo sobre las orientaciones del Consejo Tcnico que se encontraron con el estudio y la importancia de stas con la educacin impartida en las escuelas del estudio. Finalmente se abordan algunas conclusiones generales y unas reflexiones finales a manera de propuesta para transitar de un trabajo individualista a un trabajo colectivo centrado en el trabajo acadmico en las escuelas primarias.

Por ltimo se incluye el listado de referencias consultadas para la elaboracin del trabajo y un apartado de anexos que profundizan algunos detalles del reporte de investigacin.

CAPTULO 1 UN ACERCAMIENTO A LA REALIDAD DEL CONSEJO TCNICO

Las tendencias internacionales en bsqueda de una educacin de calidad en los ltimos veinte aos han puesto en el centro de la transformacin tanto los procesos ulicos como la organizacin escolar. Mxico como miembro de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) ha modificado y transformado sus polticas educativas, mismas que promueven, entre otros, el trabajo colaborativo entre docentes en los centros escolares como uno de los principales medios para la mejora continua.

El presente captulo hace una breve revisin de las tendencias internacionales y nacionales que se han venido presentando en las ltimas dos dcadas en el mbito del trabajo colaborativo en las escuelas primarias, as como del Consejo Tcnico Escolar, rgano instituido en las instituciones educativas por normativa, encargado de organizar y dirigir dicha forma de trabajo. Resume la importancia del trabajo colectivo en la organizacin escolar como un elemento necesario para la eficacia escolar a fin de justificar la importancia del estudio. Finalmente presenta la problematizacin del tema a travs de las preguntas del estudio y se establece el objetivo general de describir el funcionamiento de dicho rgano; as mismo, se hace una precisin de los conceptos que guiaron la presente investigacin.

ANTECEDENTES

Al firmar la Declaracin Mundial de Educacin para Todos en 1990, se reconoce a nivel internacional la necesidad de mejorar la educacin bsica con la pretensin de cubrir las necesidades bsicas de aprendizaje de todas las personas, con ello surge en el mbito educativo una nocin que hasta entonces haba pertenecido prioritariamente al sector empresarial: la calidad.

En 1990, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en ingls) establece como referentes para considerar la educacin con calidad cinco indicadores a cumplir, estos son: relevancia, eficiencia, equidad, eficacia e impacto. Todos los pases firmantes en la Declaracin Mundial de Educacin para Todos, al establecer como una condicin indispensable para lograrlo, el desarrollo de polticas de apoyo en cada nacin; comenzaron a impulsar una serie de cambios en la organizacin del sistema

educativo a fin de contribuir a la mejora educativa, elemento que llev la incorporacin de dichos referentes en sus polticas de educacin en busca de la mejora.

En Mxico, para el ao de 1994, el Centro de Estudios Educativos A.C. (CEE), defini pblicamente el concepto de calidad de la educacin considerando como indicadores de la calidad: la equidad, la relevancia, la eficacia o efectividad y la eficiencia.

A partir de entonces se entiende que para ofrecer educacin de calidad

cada

sistema educativo habr de ser equitativo en tanto ofrezca oportunidades de acceso, permanencia y posibilidades de egreso en el tiempo estipulado para ello a todos sus habitantes, incluyendo los grupos vulnerables. Habr calidad si la educacin es relevante, esto es, si cubre las necesidades bsicas de aprendizaje, si los conocimientos adquiridos ayudan al individuo a resolver las problemticas que se le presentan en su vida cotidiana. Se considera calidad si es eficaz o efectiva en cuanto a que se logran todos los objetivos planteados. Y habr calidad si el sistema es eficiente en razn de optimizar el uso de los recursos para obtener ms con la menor inversin posible (Martnez, 2010).

Hay que entender tambin que solo se puede hablar de calidad si se presentan todos los indicadores mencionados; puede presentar otros ms, pero si falta alguno de ellos, entonces no hay calidad educativa.

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Considerando la definicin del CEE en 1994, se inici un proceso de reforma y reorientacin a las polticas educativas mexicanas, a fin de fortalecer cada uno de los indicadores sealados y poder ofertar as una educacin de mayor calidad.

En Mxico entre las acciones relacionadas con la poltica educativa, se firma el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) y se reforma el Artculo Tercero Constitucional. Con ello se plantea una reforma a la educacin teniendo como base para dichos cambios la investigacin realizada por Sylvia Schmelkes durante el periodo de 1990- 1992, misma que arroja como resultado que no basta modificar los planes y programas de estudio y las formas de enseanza utilizadas tradicionalmente, sino que el mejoramiento de una institucin est ntimamente relacionado con otros aspectos, sobre todo con los

correspondientes a la organizacin y funcionamiento de las escuelas como unidades educativas. Se identifican entonces como condiciones para el mejoramiento: tener claridad de objetivos, el reconocimiento de los problemas educativos, el trabajo en equipo, el liderazgo acadmico del director, la inclusin de los padres y madres de familia en el proceso educativo y el establecimiento de la planeacin y evaluacin institucional como herramientas para la organizacin del trabajo (Schmelkes, 1992).

En estas condiciones se genera una visin ms amplia de la educacin que no se reduce slo a las prcticas dentro del aula, sino que se abre y entiende aquellos factores que inciden de forma directa e indirecta en los procesos ulicos, se reconoce la importancia de que el colectivo docente trabaje colegiadamente a fin de contribuir al desarrollo armnico de todas las facultades del ser humano, aspecto establecido en el Artculo Tercero Constitucional (SEP, 1992).

En este marco, el ANMEB considera tres ejes de reforma: la reformulacin de contenidos y materiales educativos; la revalorizacin social de la funcin magisterial y la descentralizacin educativa a travs del federalismo educativo. Ello signific la reorganizacin del sistema educativo. La modernizacin educativa tuvo que apoyarse en esquemas, tipos y modelos de organizacin que indujeran, favorecieran e 11

impulsaran el cambio en la direccin pretendida. El cambio incluy el fortalecimiento del liderazgo acadmico del director y el funcionamiento acadmico de los Consejos Tcnicos escolares.

Tanto el trabajo colegiado del equipo docente como la funcin acadmica del director, haban sido hasta entonces completamente irrelevantes para la educacin, pero ahora se les reconoce a tal grado su importancia que se establece en el ANMEB la funcin de los Consejos Tcnicos Escolares como el ncleo de actualizacin emergente; es decir, el trabajo colegiado habr de constituir un medio para organizar el trabajo de la escuela y, a la vez, ser un espacio de actualizacin docente, para repercutir desde diferentes puntos a la elevacin de la calidad educativa ofrecida en cada centro.

Surge en ese contexto la propuesta de la gestin escolar como forma de organizacin en las escuelas para contribuir al mejoramiento de cada institucin educativa. Sylvia Schmelkes, miembro del CEE, establece los vnculos de relacin entre los elementos de la calidad y la gestin escolar, encontrando que la educacin solo puede ser relevante si considera tanto el conocimiento como la valoracin del contexto especfico en el que se encuentra la comunidad educativa y que el colectivo docente asuma la relevancia como objetivo pedaggico.

Se logra mayor eficacia si el colectivo docente planea y realiza acciones para el logro de objetivos considerando las caractersticas del contexto. En lo referente a la equidad, es precisamente cuando se reconoce a fondo las necesidades de la poblacin cuando puede ofrecerse los apoyos necesarios para equiparar las oportunidades de educacin a los grupos vulnerables y/o con menos oportunidades. As mismo, el trabajo colaborativo permite generar propuestas de trabajo que impacten en un mejor uso de los recursos con que se cuenta para lograr mayores resultados. Por otra parte en la medida en que se disminuye la reprobacin y la desercin se evita el desperdicio de recursos (Schmelkes, 1996b).

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Se le confiere gran importancia al Consejo Tcnico Escolar, como el rgano para promover la gestin escolar a travs de la participacin del colectivo escolar como un equipo dirigido por un lder acadmico representado por la figura del director, en la bsqueda de que cada escuela sea capaz de proponer estrategias de mejora continua a partir de las caractersticas dadas por el contexto de cada comunidad escolar.

Como un apoyo a la gestin escolar se publican una serie de materiales de apoyo a la labor docente, pero no nicamente en cuanto al trabajo docente, sino que tambin se incluyen publicaciones de apoyo a la organizacin escolar, y de esta manera llega a las escuelas un libro titulado El consejo tcnico, mismo que es producto de una investigacin cualitativa dirigida por Cecilia Fierro y Susana Rojo donde se incluyen una serie de comentarios de maestros que retratan la realidad sobre la funcionalidad de los Consejos Tcnicos. Documento, que a la vez, se convierte en una gua para analizar en colectivo la funcin de dicho rgano a fin de fortalecerlo sobre todo en el rea acadmica.

Para el ao 2000, se haba implementado la reforma prioritariamente en el aspecto curricular, pero en cuanto a la organizacin escolar, el trabajo de los docentes permaneca balcanizado, los directivos seguan realizando actividades ms administrativas y de mejoramiento de infraestructura dejando de lado actividades acadmicas, mientras los Consejos Tcnicos existan como una estructura para

ocuparse de cuestiones de tipo cvico-sociales y de financiamiento de recursos escolares.

En este contexto y con la finalidad de mejorar la organizacin y funcionamiento de las escuelas se crea un programa a cargo del Dr. Rodolfo Ramrez Raymundo, que se llam Gestin Escolar, su pretensin era organizar el trabajo escol ar desde la propuesta vigente. El trabajo consista en realizar un diagnstico de la comunidad escolar a travs del colectivo escolar, incluidos docentes, directivos y personal de apoyo, este diagnstico inclua cuatro dimensiones: la pedaggica (para detectar 13

problemas de enseanza y de aprendizaje); la administrativa: la de participacin social y comunitaria y la organizativa que inclua el clima de trabajo, el tiempo efectivo para la enseanza, el funcionamiento del Consejo Tcnico y la funcin directiva (Raymundo, 1999). Estos aspectos apoyaban la idea de disear un proyecto escolar que representara un plan estratgico de mejora escolar.

Este programa estaba dirigido fundamentalmente a cambiar la forma de organizacin escolar dndoles participacin a todos los actores educativos, se implement como plan piloto en cinco estados de la repblica, entre ellos Chihuahua. Durante el ciclo escolar 2000-2001 concluye el diagnstico y la elaboracin del proyecto. A finales del ciclo escolar (mayo de 2001), cuando las escuelas participantes tenan prcticamente elaborado su plan de trabajo se le agreg el componente financiero, ofreciendo un apoyo econmico de dos pesos por uno a las escuelas que presentaran un buen proyecto y cambia su nombre por Programa Escuelas de Calidad (PEC).

El PEC, fue bien acogido por algunas escuelas pues ofreca un buen apoyo econmico adems quienes que lo trabajaban de forma colaborativa, como vena propuesto comenzaron a ver mejoras tales como: mayor aceptacin de la comunidad, mayor demanda, disminucin de la desercin; el nmero de escuelas inscritas en el PEC fue creciendo, an y cuando se disminuy el apoyo econmico a las escuelas ya beneficiadas con el programa quedando un apoyo de peso por peso.

El PEC contribuy de alguna manera a la modificacin de las organizaciones escolares, adems ahora los maestros al vivir la experiencia de gestin escolar en sus centro educativos fueron de alguna manera autoformndose en lo referente a la funcin directiva y al llegar a ocupar dicho puesto por un ascenso o por una comisin, comenz a impulsarse el trabajo colaborativo desde la funcin directiva. Un aspecto que de acuerdo a los resultados de las investigaciones de Schmelkes (1992), no exista, al menos significativamente en la educacin mexicana.

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Los resultados de PEC han sido evaluados a travs del programa de Heurstica Educativa bajo la direccin del Dr. Armando Loera. En sta se ha encontrado una tendencia al cambio en la organizacin escolar, misma que ha llevado a la propuesta de la implementacin de un programa de fortalecimiento a la gestin escolar, ya independiente de PEC, sin el recurso econmico, que se titula La planeacin estratgica en el marco de la nueva gestin educativa, que se implementa en el nivel primaria a partir del ciclo escolar 2010-2011 y que tiene como misin:

Ser un departamento que desarrolle condiciones que permita asegurar la calidad educativa, la cobertura con equidad, la revaloracin de los profesionales de la educacin, desarrollando una cultura de gestin educativa acorde a los cambios institucionales y sociales de nuestro pas, a travs de capacitaciones y trabajo colegiado donde se fortalezca el compartir experiencias entre iguales como inicio de la conformacin de redes pedaggicas para el anlisis y operatividad del Plan y Programas de Estudios vigente, brindar acompaamiento acadmico a cada uno de los actores del nivel primaria para favorecer la transparencia y rendicin de cuentas como un factor importante en la demanda de una educacin de calidad. (Aguirre, 2010)

Este programa se caracteriza por dos aspectos centrales presentes en su misin: el trabajo colegiado y la formacin de redes pedaggicas. Como puede observarse, el trabajo colegiado a travs de los Consejos Tcnicos Escolares se mantiene vigente y juega un papel fundamental en la calidad educativa.

JUSTIFICACIN

La educacin bsica es planteada desde la poltica educativa nacional como un proceso continuo, un trayecto formativo coherente, establecido por la vinculacin entre los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que la conforman y la visin de un perfil de egreso al concluirla. Cada nivel es responsable del cumplimiento de determinados propsitos formativos para abonarle al logro de dicho perfil en un 15

tiempo y espacio especfico, mediante la integracin de las asignaturas que conforman los currculos. En la misma forma, cada grado escolar de cada nivel habr de cumplir con los propsitos formativos correspondientes, los cuales estn vinculados de forma transversal horizontal y vertical con los dems propsitos formativos que constituyen todo el mapa curricular.

La estructura del mapa curricular de educacin bsica plantea la necesidad de un trabajo interrelacionado entre niveles y en los grados que conforman cada nivel. En este sentido, fraccionar el currculo en pequeas unidades y dedicarse solamente al cumplimiento de stas, conlleva el riesgo de fragmentar el proceso generando as una educacin desarticulada y poco relevante. En este marco, el trabajo colaborativo por parte del colectivo docente resulta trascendental, pues representa la oportunidad de organizar el trabajo escolar a manera de establecer esos vnculos y correlaciones entre grados que vayan, junto con el trabajo ulico, desarrollando los rasgos del perfil de egreso.

El trabajo colaborativo presenta la oportunidad de minimizar el esfuerzo y optimizar los resultados con los mismos recursos, mediante la participacin de sus integrantes, los cuales aportan ideas diversas y realizan funciones especficas de acuerdo a sus capacidades y aptitudes; representa adems la posibilidad de aprender sobre la prctica misma. Es as que el funcionamiento acadmico del Consejo Tcnico reviste gran importancia pues es el rgano creado para el intercambio y anlisis de la tarea docente dentro del contexto especfico en que se desarrolla. El Consejo Tcnico es el rgano interno de la escuela para la discusin acadmica entre la planta docente (es) un lugar para el intercambio acadmico (y) los maestros esperan que se llegue a resoluciones que beneficien la enseanza (Fierro, 1994, pg.11). Representa, por tanto, un espacio donde se organiza un trabajo sistemtico y colaborativo para la mejora educativa y para la integracin de los grados que constituyen el nivel (primaria en este caso).

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El Consejo Tcnico permite que la solucin de problemas y la organizacin de cada institucin emerja de dentro hacia fuera, con la propuesta de soluciones reales basadas en los recursos con que se cuenta y con el compromiso de ser actividades creadas por s mismos, no soluciones impuestas desde fuera de la comunidad educativa por personas ajenas.

Actualmente puede observarse que a pesar de que el Consejo Tcnico es un espacio reconocido por los diferentes actores educativos como una oportunidad de mejora educativa, no existe un funcionamiento claramente definido y establecido en las escuelas. En reunin acadmica (02/03/2010), directores e inspectores

correspondientes a la Coordinacin 01 de la regin Centro en el Estado de Chihuahua, pertenecientes al subsistema estatal, expresaron de forma frecuente y recurrente, su preocupacin por la dificultad que viven al interior de las escuelas primarias para lograr un buen funcionamiento acadmico de los Consejos Tcnicos Escolares.

Tener un acercamiento a la realidad que se entreteje da a da en las organizaciones escolares de las escuelas en cuanto al funcionamiento del Consejo Tcnico, as como a los constructos que los docentes estn generando en torno a este rgano, a las dificultades que enfrentan para que ste funcione y la relacin que existe entre su funcionamiento, as como al nivel de logro que cada institucin educativa tiene de los propsitos educativos, permitira conocer de los alcances y limitaciones del rgano en cuestin y posibilitara la generacin alternativas para mejorar su funcionamiento.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Tanto docentes como directivos consideran importante el funcionamiento acadmico del Consejo Tcnico, sin embargo se desconoce el funcionamiento real que desempea, as mismo si ese funcionamiento se enmarca en el deber ser o se queda solo en buenas intenciones.

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En consideracin a dichos factores, la pregunta central que orienta esta investigacin es Cmo funciona el Consejo Tcnico en las escuelas primarias estatales de la Regin Centro en el Estado de Chihuahua y qu relacin existe entre ste y el nivel de logro educativo en dichas instituciones?

De la pregunta central del planteamiento se desprende una serie de preguntas secundarias en las que se centra el estudio, estas son:

Cmo describen los diferentes actores educativos el funcionamiento del Consejo Tcnico en su centro de trabajo? A qu le atribuyen los diferentes actores educativos el funcionamiento que ellos mismos describen? Cmo podra clasificarse el funcionamiento del Consejo Tcnico en las diferentes escuelas? Qu niveles de logro en propsitos educativos tienen las escuelas del estudio? Qu rasgos de la dinmica escolar relacionados al funcionamiento del Consejo Tcnico se presenta en las escuelas del estudio? Qu relacin existe entre el funcionamiento del Consejo Tcnico y la eficacia escolar en las instituciones del estudio?

Esta investigacin se encuentra orientada por un objetivo general y cinco objetivos especficos.

Objetivo General

Describir el funcionamiento del Consejo Tcnico en las escuelas del estudio para definir una tipologa generalizada y encontrar la existencia o no de una relacin entre esa tipologa y la eficacia escolar.

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Para alcanzar el objetivo general, se tiene previsto cumplir con los siguientes objetivos especficos:

Describir el funcionamiento del Consejo Tcnico en las escuelas del estudio a travs de ocho categoras: organizacin, participacin, funciones, tiempo, definicin, visin, satisfaccin, as como, apoyos y obstculos.

Clasificar categricamente el funcionamiento del Consejo Tcnico y con base en ello definir una tipologa. Describir el nivel de logro de los propsitos educativos alcanzados durante el ao del estudio en una escuela de cada tipo. Describir los rasgos de la dinmica escolar relacionados con el funcionamiento del Consejo Tcnico en una escuela de cada tipo. Interpretar las posibles relaciones entre el funcionamiento del Consejo Tcnico y la eficacia escolar a travs de los niveles de logro alcanzados y los rasgos de la dinmica escolar presentados en una escuela de cada tipo.

TEMTICA DEL ESTUDIO

En el desarrollo de la investigacin conviene tener presente cuatro conceptos clave que orientaron el anlisis y la discusin de los hallazgos, estos son: calidad educativa, escuelas eficaces, trabajo colaborativo y Consejo Tcnico.

Calidad educativa se define como una cualidad que caracteriza a la unidad educativa (grupo, escuela, zona, sector, etc.) con mejora continua. Se entiende como un proceso cclico en espiral ascendente, que es dinmico y relativo. Incluye por lo menos cinco condiciones interrelacionadas e interdependientes: relevancia, eficacia, eficiencia, equidad y pertinencia (Schmelkes, 1992), condiciones que establecen las bases para la calidad pero no son sinnimo de ello. Es una cualidad distintiva que tiene el reconocimiento de marca de calidad por la comunidad en que se encuentra inserta (Martnez, 2003). 19

La eficacia es una condicin para que haya calidad, sta es la forma en que una institucin educativa alcanza los objetivos planteados y la cobertura de los mismos.

Esta condicin sienta las bases para definir las escuelas eficaces, mismas que se consideran tales si promueven el progreso para todos sus alumnos y alumnas en forma equitativa y garantizan que cada uno alcance el mximo posible, siendo ste siempre mayor a las expectativas que se conforman por el nivel de conocimiento previo y los factores ambientales y contextuales (Loera, 2006). La eficacia de una escuela tiene que ver con los recursos utilizados y los logros alcanzados, escuelas eficaces son aquellas que contando con menos recursos, obtienen mayores niveles de logro.

Algunos autores, Sammons (1995), Loera (2006), Antnez (1999), entre otros, coinciden en identificar el trabajo colaborativo como un factor favorecedor para que una escuela llegue a ser eficaz.

El trabajo colaborativo se define como la capacidad de un grupo para trabajar de forma interdependiente con la intencin de conseguir un objetivo comn. Es importante aclarar que el trabajo en equipo no es por s solo una garanta de mejores resultados. En este sentido, el xito de un colectivo no depende solo de las capacidades y aptitudes individuales de sus integrantes, ni de la suma de stas, sino que involucra, en gran medida, la cooperacin que tengan en el trabajo. Son de gran importancia las relaciones que se establezcan en el grupo, no debe perderse de vista que el primordial propsito de estar reunidos es el cumplimiento de una tarea compartida.

El trabajo colaborativo se caracteriza por la participacin activa de sus miembros, no se puede, cuando se es parte de un equipo, pretender que los dems realicen el trabajo difcil o que cubran las carencias personales, para que el trabajo colaborativo tenga xito debern participar todos sus miembros de manera comprometida.

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El trabajo grupal caracterizado por la divisin del trabajo y el reparto de fragmentos entre los integrantes del grupo para su realizacin, con la consecuente suma de partes para presentar como un todo el trabajo final, no corresponde a la definicin de trabajo colaborativo.

El Consejo Tcnico, es un rgano interno de las escuelas creado por sustento normativo en el Acuerdo 96, con la propuesta de modalidad de trabajo colaborativo para el colectivo docente, cuya existencia pretende la discusin y el intercambio acadmico de los docentes. Es un rgano integrado por toda la planta docente o su representacin, presidido por el director y encaminado a apoyar su labor, gracias a la consulta sobre distintos temas relacionados con la enseanza que ah se realiza. (Fierro y Rojo, 1994, pg.11).

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CPITULO 2 UN MARCO CONCEPTUAL PARA ENTENDER EL FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO TCNICO

Para conocer lo que sucede en las escuelas alrededor del funcionamiento del Consejo Tcnico, conviene revisar algunos conceptos clave e identificar las definiciones que al respecto orientan el anlisis del presente trabajo. En este apartado terico se define en primer lugar el concepto de calidad educativa y el de eficacia escolar, ya que estos brindan el encuadre que posiciona al trabajo colaborativo del rgano investigado en el centro de la actual propuesta para una ptima organizacin en las instituciones educativas.

Posteriormente, se analizan algunas concepciones de trabajo colaborativo, as como su importancia en la educacin, algunas de las condiciones necesarias para realizarlo, el tipo de participacin que exige de los integrantes de un colectivo y algunas ventajas y dificultades para realizarlo. Inmediatamente despus, se conceptualiza el consejo tcnico, desde su establecimiento legal en el Acuerdo 96 que establece las condiciones para la organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias (1986) y las definiciones de diversos autores. Se realiza adems, un comparativo desde el deber ser y lo que algunos investigadores han encontrado en su prctica en escuelas mexicanas. Se incluyen en este apartado tambin los elementos ms importantes que lo conforman.

Despus de revisar los conceptos mencionados, y dado que esta investigacin tiene como propsito central caracterizar el trabajo del Consejo Tcnico a fin de definir una tipologa de su funcionamiento, en la parte final de este apartado se revisan algunas tipologas de cultura escolar que pueden ayudar en la construccin de la tipologa propuesta.

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CALIDAD EDUCATIVA

El trmino de calidad aparece integrado al de educacin desde finales del siglo XX, desde la Declaracin Mundial de Educacin para Todos (1990), ambos trminos se han interrelacionado de forma indisoluble en los anlisis y discursos realizados al respecto.

La calidad llega al terreno educativo procedente del sector productivo directamente relacionado en el ramo empresarial. Es importante considerar este referente porque ese antecedente hace necesario ver la educacin como un hecho compuesto por tres elementos esenciales: los insumos, los procesos y el producto.

En los insumos se encuentran los recursos humanos y materiales con que se dispone, tambin se encuentran aqu los contenidos, propsitos, competencias y dems aspectos contemplados en el currculo, es decir: todo aquello de que se dispone para educar. En los procesos se incluyen las formas de enseanza, la organizacin para el hecho educativo, las relaciones y la comunicacin entre los actores educativos, es en s el camino que se sigue para que haya educacin. El producto es el resultado, los niveles de logro alcanzados despus del hecho educativo.

Al definir el concepto de calidad, varios autores (Schmelkes, 1992; Antnez, 1999; Ramrez, 2002; Martnez, 2003) coinciden en que los insumos son un referente determinante en su definicin y que stos le dan el atributo de relatividad, puesto que el contexto en que se desarrolla la educacin se relaciona con la cantidad de recursos materiales y con el capital cultural de los recursos humanos. Ello hace que cada institucin presente diferentes necesidades para llegar a la calidad. No puede una institucin con ms o mejores insumos tener las mismas exigencias que otra en situacin desfavorable. Adems se considera un concepto relativo porque depende de quin lo defina, y qu pretenda lograr esa calidad, lo qu se quiera obtener con ella. 23

Varios autores coinciden en la importancia de los insumos en la calidad, sin embargo, al entrar propiamente en el terreno de la definicin, hay divergencias en cuanto a si la calidad se instala en los procesos o en el producto, e incluso hay quin la sita en ambos.

Por un lado estn quienes la sitan en el proceso, Schmelkes (1992, pg.42), la define como un proceso que, una vez iniciado nunca termina ella maneja una revisin constante del proceso educativo a fin de realizar pequeas mejoras que contribuyan a un mejoramiento continuo.

Con una postura similar, Antnez (1999) la define como un atributo del proceso, como un ingrediente que se le aade a la educacin mediante el cumplimiento de ciertos criterios establecidos a priori, con el fin de mejorar los resultados.

Ambos autores sitan la calidad en el proceso, consideran que si ste es de suficiente calidad podr incluso superar las deficiencias que se tengan en los insumos, para ellos un buen proceso puede obtener mayores resultados aunque se tenga pocos recursos. Un proceso de calidad garantiza a su vez un producto de calidad, para ellos la calidad de los niveles de logro es forzosamente el resultado de la calidad en el proceso.

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, se ubica en esta postura al establecer que una educacin de calidad significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los mbitos intelectual, afectivo, artstico y deportivo (pg.182), esto es un proceso que considere el desarrollo integral del educando a fin de que se integre de forma armnica a la sociedad en que vive.

Por otro lado estn quienes dejan de lado el proceso y se centran en el producto obtenido. Estos autores consideran que hay calidad educativa slo si se cumple con lo deseado. Ramrez (2002), la entiende en trminos prcticos como el logro de los propsitos educativos del nivel, para l existe una relacin de proporcionalidad 24

directa, a mximo nivel de logro de los propsitos, mximo nivel de calidad; si bien considera la revisin y reestructuracin del proceso, plantea que debe hacerse con el fin de obtener el logro pretendido.

Martnez (2003), la define como un juicio o valoracin que se le realiza al producto, considera que tanto insumos como procesos tienen que ver con el producto, pero la valoracin de calidad se hace en el producto, incluso este autor seala un desplazamiento del concepto hacia las marcas comerciales, esto es que aunque haya un producto elaborado con los mismos insumos y mediante el mismo proceso, su nivel de calidad ser diferente por la marca que lo realiza. Este planteamiento sita la calidad en el producto, puesto que la marca es para el producto.

Con esta revisin conceptual puede verse que an y cuando todos consideran tanto insumos como procesos y productos, cada autor se posiciona en uno de los elementos, para situar en l la calidad educativa. Sin embargo ese posicionamiento resulta insuficiente para definir en s el concepto, para ello hace falta revisar algunas condiciones necesarias.

Fuentes (1999), plantea solo una condicin, que haya congruencia entre el discurso y las prcticas educativas, stas contribuyen de forma importante en la educacin, puesto que las acciones de las personas estn impregnadas de ideales, valores y premisas que se trasmiten como un mensaje implcito cada vez que se realizan.

Schmelkes (1996a) supone por lo menos cuatro elementos fundamentales que debe tener la educacin, estos son: relevancia entendida como el planteamiento de aprendizajes tiles para la vida presente y futura, eficiencia considerada como la obtencin de los mayores logros educativos con los menos recursos posibles, equidad referida en dar a cada cual segn sus necesidades, y eficacia como el logro de los objetivos planteados. Estos factores estn interrelacionados y dependen unos de otros, pero sin alguno de ellos no hay calidad educativa.

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Vielle (1982) identifica cinco criterios para considerar la educacin de calidad, estos son: eficiencia, eficacia, relevancia, equidad e impacto. Coincide con los elementos planteados por Schmelkes, pero adems contempla el impacto, entendido como los resultados que la educacin tiene en la sociedad a la que sirve.

Estas condiciones apuntan hacia una descripcin ms clara del concepto. Retomando las aportaciones de los diferentes autores, se considera la calidad educativa como una cualidad que caracteriza a la unidad educativa (grupo, escuela, zona, sector, regin, etc.) con mejora continua, se entiende como un proceso cclico en espiral ascendente, que es dinmico y relativo. Incluye por lo menos cinco condiciones interrelacionadas e interdependientes: relevancia, eficacia, eficiencia, equidad y pertinencia; condiciones que establecen las bases para la calidad pero que no son sinnimo de ello. Es una cualidad distintiva que tiene el reconocim iento de marca de calidad por la comunidad en que se encuentra inserta y se caracteriza por la congruencia entre el discurso y la accin.

Este concepto de calidad, permite entender que la educacin slo puede ser relevante si considera el conocimiento y la valoracin del contexto especfico en que se encuentra la comunidad educativa, as como, que el colectivo docente asuma la relevancia como objetivo pedaggico. En lo referente a la equidad, es cuando se conoce a fondo las necesidades de la poblacin cuando puede ofrecerse los apoyos necesarios para equiparar las oportunidades de educacin a los grupos vulnerables, con menos oportunidades (Schmelkes, 1996b).

Se logra mayor eficacia si el colectivo docente planea y realiza acciones para el logro de objetivos considerando las caractersticas del contexto. As mismo el trabajo colaborativo permite generar propuestas de trabajo que impacten en un mejor uso de los recursos con que se cuanta para lograr mayores resultados, por otra parte en la

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medida en que se disminuye la reprobacin y la desercin se evita el desperdicio de recursos (Schmelkes, 1996b).

De esta consideracin se desprende la eficacia, que ha dado elementos para un estudio profundo sobre las caractersticas que presentan algunas escuelas para llegar al cumplimiento de los propsitos planteados, como uno de los elementos imprescindibles para la calidad educativa.

EFICACIA ESCOLAR

La eficacia escolar es uno de los componentes indispensables para el logro de la calidad educativa, eficacia, segn el diccionario de la Real Academia de Lengua Espaola (2001) se define como la capacidad de lograr el efecto que se desea o espera, por lo que la eficacia escolar se entiende como la capacidad de logro que un centro educativo obtiene en relacin a los propsitos planteados.

El concepto de eficacia escolar va ms all del logro que tienen las instituciones en cuanto a los propsitos planteados, si bien esta premisa representa el eje nodal, no basta con cumplir con lo propuesto para hablar de eficacia, se ha mencionado que esta caracterstica se encuentra interrelacionada con otros elementos para la calidad. En ese sentido no puede ser igualmente eficaz una escuela que es altamente equitativa a una que no lo es, aunque ambas lograsen el total de los propsitos planteados. Murillo define una escuela eficaz como aquella que consigue el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos ms all de lo que sera esperable, teniendo en cuenta la situacin socioeconmica de las familias y su rendimiento previo (2004, pg. 319). El autor hace referencia a las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo, las expectativas determinadas por ese contexto y los resultados de logro en relacin a lo esperado; si se superan las expectativas, entonces puede decirse que hay eficacia escolar. 27

Desde esta postura, los insumos para la calidad juegan un papel principal, puesto que los recursos materiales y humanos definen en buena parte las expectativas de logro que se presentan en cada institucin. Si una escuela cumple con los propsitos planteados de acuerdo a las posibilidades determinadas por las condiciones socioeconmicas de sus insumos, no es una escuela eficaz, simplemente est cumpliendo con lo que le corresponde, hace lo mnimo que debe hacer.

Loera (2006), apoya esta postura de acuerdo a los resultados obtenidos en sus investigaciones en escuelas pblicas mexicanas. Explica que las escuelas eficaces, son aquellas en las que contando con menos recursos se obtienen logros acadmicos por encima de lo esperado dado el nivel socio-econmico de las familias (pg. 73). Sus investigaciones demuestran que hay escuelas que con ms recursos logran mejores resultados, pero esos resultados son lo mnimo que se espera; por tanto, son menos eficaces que aquellas que obtienen menores niveles de logro pero que superan las expectativas dadas por el contexto.

Esta idea, lleva a entender la eficacia escolar como un concepto relativo, pues cada escuela tiene caractersticas propias que le permiten construir sus parmetros para la eficacia en cuanto al logro de objetivos; por tanto, stos no representan un referente para medir la eficacia escolar entre las diferentes instituciones educativas, sino que ste se podr considerar slo en la medida del plus o extra interno que tenga cada una.

Estas condiciones permiten abordar los resultados de logro ms all de los logros numricos. Baez (1994), identifica la eficacia escolar como una potencialidad para dar un salto cualitativo en la forma de entender el rendimiento, trad icionalmente abordado desde perspectivas restrictivas y reduccionistas que lo identifican con potencialidades del alumno o del profesor, aislndolo del escenario en el que se produce (pg. 94).

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El movimiento de escuelas eficaces, se caracteriza por buscar

y comprender

aquellos elementos que intervienen en el logro educativo, no solo se interesa por alcanzar los niveles de logro planteados, sino en aquellas condiciones que se dan al seno del centro escolar que permiten que se superen las expectativas del nivel de logro esperado dados los factores contextuales en que se desarrolla el hecho educativo.

La eficacia escolar le aporta al logro de la calidad educativa desde el proceso, pues es el espacio en el que se puede incidir, parte de determinados insumos y de un producto potencial esperado de acuerdo a esos insumos de entrada, por lo que el espacio que queda para implementar la mejora es el proceso.

Es necesario entender que la cultura escolar instaurada en un centro, delinea la organizacin y el funcionamiento del mismo, as como las formas de comunicacin y las interrelaciones entre el personal. Por ello, si se pretende un cambio en la organizacin escolar a fin de mejorar la eficacia, deber por principio conocerse la cultura escolar para poder implementar estrategias que verdaderamente impacten y sean as exitosas.

Stoll y Fink (1999), plantean que una escuela se define como eficaz si promueve el progreso para todos los alumnos ms all de lo que cabra esperar dados los conocimientos que poseen y los factores ambientales; garantiza que cada alumno alcance el nivel mximo posible, aumenta todos los aspectos relativos al conocimiento y desarrollo del alumno, y sigue mejorando ao tras ao.

La aportacin de Stoll y Fink (1999), toca dos aspectos que orientan en la descripcin de ese plus que conlleva la eficacia escolar, estos aspectos son: la atencin para todos y las acciones centradas en el conocimiento. Por un lado se reconoce la necesidad de que todos los alumnos avancen y alcancen el nivel mximo posible. No se trata de lograr significativos avances en los alumnos ms atrasados o favorecer a los ms fortalecidos, sino que para que haya eficacia escolar tendr que 29

asegurarse que cada uno, de acuerdo a sus posibilidades alcance el mximo; el otro aspecto es que se centra en aumentar el conocimiento y el desarrollo del alumno.

Los planteamientos aqu presentados, permiten definir la eficacia escolar como una cualidad de las instituciones educativas que promueve el progreso para todos sus alumnos en forma equitativa, garantizando que cada uno alcance el mximo posible, siendo ste siempre mayor a las expectativas que se conforman por el nivel de conocimiento previo y los factores ambientales y contextuales.

Sammons, Hilman y Mortimore (1995), definieron once caractersticas clave que tienen las escuelas eficaces, entre stas se encuentran: liderazgo profesional, visin y objetivos compartidos, ambiente de aprendizaje, la enseanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar, enseanza con propsito, expectativas elevadas, reforzamiento positivo, seguimiento de avances, derechos y

responsabilidades de los alumnos, colaboracin hogar-escuela, una organizacin para el aprendizaje.

Estas caractersticas no consideran los insumos o el producto del proceso educativo, sino conforman los elementos necesarios en una organizacin escolar para el

aprendizaje, son pautas para el proceso y se refieren a condiciones que la escuela y el personal pueden modificar. Esa forma de organizar el trabajo se conoce como gestin escolar y conlleva a que la escuela contribuya de forma importante a la obtencin de mayores niveles de logro en los alumnos. Es importante destacar que de las once caractersticas planteadas por Sammons et al. (1995), ninguna se reduce al interior del aula de clases, todas se sitan en el seno de la escuela como organizacin.

GESTIN ESCOLAR

Antes de entrar a la definicin propia del concepto, es pertinente hacer una aclaracin entre gestin escolar y gestora para la escuela. Frecuentemente se utiliza 30

el trmino de gestin para designar aquellas acciones realizadas por el equipo directivo o por algn miembro de la comunidad para conseguir recursos, sobre todo materiales y de mejora para el edifico escolar. En el presente documento se considera que esas acciones de bsqueda para la mejora en la infraestructura del inmueble, son acciones de gestora para la escuela, pues la gestin escolar es mucho ms que eso, ciertamente podra incluirla, pero su orientacin se aplica ms a los procesos organizativos que se realizan al interior de la escuela.

Existen diferentes conceptos de gestin escolar, Elizondo (2001), la define como el conjunto de acciones del equipo de trabajo que se realizan para centrar el trabajo de la institucin alrededor de los aprendizajes. La definicin de Elizondo, habla del trabajo de la institucin en su conjunto y del aprendizaje como centro de todas las actividades que se realizan en la escuela, va ms all del trabajo ulico, habla de lo que sucede dentro de la escuela pero fuera del saln de clases, la forma de trabajar ese espacio, es gestin escolar.

Balderrama (2004), coincide con esta definicin, y le agrega el componente de la autonoma. Entiende por gestin escolar la forma en que cada escuela de manera libre e independiente organiza la conduccin del aprendizaje. Ese espacio entre la escuela y el aula es un espacio distinto y novedoso d e la Institucin [que] permitir reorientar el sentido y el valor de la vida escolar, se podr ejercer un mejor grado de autonoma, lo cual demandar un estilo de gestin diferente (pg. 18). Se trata de una responsabilidad institucional para garantizar el aprendizaje de los alumnos.

Cruz (2007), plantea la gestin escolar como una herramienta para propiciar procesos de cambio orientados a mejorar el aprendizaje de los alumnos. Es una forma de reconstruir el proceso educativo de forma continua y permanente, siempre encaminado a ponderar los procesos de aprendizaje para garantizar el mximo logro educativo, por ello esta forma de organizar el trabajo escolar, se considera el medio por el cual transitan las escuelas eficaces.

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Vista desde esa perspectiva, Schmelkes (1996b), la define como el ejercicio de planeacin escolar y ejecucin de tareas para la institucin: la gestin escolar est asociada con la planeacin escolar, as como con el quehacer cotidiano en el que dicha planeacin se va ejecutando tiene que ver, adems, con la identidad que la propia institucin genere y con el grado de identificacin que tengan con ellas quienes la conforman parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definicin colectiva y dinmica de las diversas formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela. (pg. 20)

Institucionalmente la gestin escolar es la forma en que cada escuela asume y dirige el proceso de conduccin del aprendizaje (SEP-CONAFE, 2000).

Considerando todos estos referentes, puede observarse que la gestin escolar, no se reduce a la gestora de recursos materiales para la institucin, como comnmente se cree, sino que su orientacin es eminentemente educativa, reconoce la escuela como el espacio creado para el aprendizaje y la necesidad de cuidar que las acciones no se desven de este propsito.

Se entiende como gestin escolar a la forma de organizacin del equipo de trabajo en la que todas las estrategias y acciones escolares tienen como aprendizaje de los alumnos. centro el

La gestin escolar no es la suma de las partes, para que efectivamente exista el trabajo de gestin es necesario el trabajo colaborativo de los diversos actores educativos, el trabajo desarticulado en el que cada maestro permanece encerrado en las cuatro paredes de la sala de clases, en que cada quien asume de forma individual la parte de trabajo que le corresponde dentro de la escuela, no tiene una forma de gestin escolar; por tanto, no puede incluir en su trabajo las caractersticas para ser una escuela eficaz. 32

El trabajo colaborativo en una comunidad escolar es un elemento indispensable de la gestin escolar, ya que la organizacin de la institucin slo se logra con la participacin de todos los actores que toman parte del proceso educativo: el cmo participen y desempeen ese trabajo colaborativo es una parte importante en el nivel de logro que alcanzan los alumnos.

TRABAJO COLABORATIVO

Desde la firma del ANMEB y la implementacin de la reforma educativa en 1992, con la pretensin de mejorar la calidad educativa en las escuelas mexicanas, se ha venido dando una transformacin en la organizacin y el tipo de gestin escolar que los colectivos escolares deben de poner en marcha. La organizacin del centro debe tener como prioridad los aspectos acadmicos, ms no reducirse a ellos, pues la realidad educativa se ve influida por una serie de factores que intervienen en el proceso educativo y que intervienen en los niveles de logro de cada institucin educadora.

Para que la escuela alcance la calidad educativa es necesario que funcione como unidad, se necesita el trabajo colaborativo entre los docentes, que sta, en su conjunto tenga propsitos comunes y que cada integrante aporte la parte que le corresponde; en este sentido, el trabajo docente es ms que ser un operario tcnico que lleva a la prctica lo estipulado en un currculo, su funcin incluye el trabajo de organizacin que se vive al interior de la institucin, la cual es activa y la toma de decisiones en torno al trabajo acadmico que en la misma se realiza como propsito fundamental.

Si se quiere que la escuela avance en conjunto, es necesario que trabaje de forma colaborativa, resulta imprescindible terminar con las actitudes protagnicas de algunos integrantes, porque si bien stas logran que unos alumnos sean destacados, a nivel general la escuela se estanca y los alumnos son perjudicados al cambiar de maestro y enfrentarse a otro estilo de protagonismo. Es importante que no solo sea 33

un maestro el que se destaque, sino que todos los alumnos y alumnas logren los propsitos planteados sin menoscabo de sus oportunidades de acceso al conocimiento. Para lograr esto es necesario que la escuela tenga una meta comn, que todos la conozcan y tengan claro lo que aportaran para el logro de la misma. De acuerdo con Ramrez, el conjunto de desafos del trabajo en el aula hace necesaria la colaboracin entre los profesores (2002, pg. 401), para llegar a la meta comn, adems la accin sinrgica es ms efectiva que la accin individual o la suma de stas; mediante el intercambio de experiencias es ms factible mejorar las ayudas pedaggicas para los estudiantes, por otra parte el trabajo conjunto permite analizar los problemas con mayores y mejores criterios (Antnez, 1999).

A ms de ser necesario, el trabajo colaborativo es una responsabilidad, puesto que el aprendizaje o nivel de logro que alcanzan los alumnos al concluir un nivel de educacin bsica y sta en su conjunto son producto del proceso de todo el nivel, no son nicamente del profesor que los tiene en el grado actual o al final del nivel.

Esta premisa se encuentra en la propuesta pedaggica de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), misma que estipula una articulacin entre niveles, que permita la construccin paulatina y progresiva de los rasgos del perfil de egreso para que los egresados de educacin bsica, sean capaces de integrarse activa y positivamente a la sociedad en que se desenvuelvan (Manteca, 2009). La articulacin entre niveles e incluso entre grados de un mismo nivel, requiere del trabajo colaborativo y coordinado de los distintos actores educativos, principalmente de los docentes.

Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han construido de una manera articulada y con el principio general de que la escuela en su conjunto y en particular los docentes dirijan los aprendizajes de los alumnos, mediante el planteamiento de desafos intelectuales, el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se 34

aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. (Manteca, 2009, pg. 38)

El currculo propuesto por la SEP (Manteca, 2009), se presenta de forma articulada e interrelacionada de tal suerte que requiere del trabajo colaborativo entre docentes para darle el seguimiento y la secuenciacin que permitirn el logro del perfil de egreso en ciudadanos capaces de integrarse de forma armnica a la sociedad del conocimiento.

El trabajo colaborativo entre docentes, representa una propuesta y una necesidad para el intercambio de experiencias que permitan el enriquecimiento de la prctica compartiendo experiencias exitosas y que les permitan a la vez identificar en conjunto necesidades de actualizacin para hacer frente a las necesidades que la comunidad educativa y sus caractersticas les presentan. El trabajo colaborativo es una herramienta para la calidad educativa.

El reconocimiento a la importancia del trabajo en equipo por parte del personal de las escuelas, queda tambin manifiesto en el Compromiso Social por la Calidad de la Educacin donde se establece la necesidad de conformar comunidades

comprometidas con el aprendizaje, mismas que se caracterizan por una visin clara y compartida de objetivos y la organizacin colegiada de trabajo (SNTE, 2000).

Estos argumentos, permiten ver que el trabajo colaborativo es el medio por el cual transita la gestin escolar, puesto que permite la organizacin conjunta, de las acciones que dirigen el proceso educativo y es el mejor camino para ello. Elizondo (2001), define esta forma de trabajo como un grupo de personas que se comprometen a cumplir objetivos comunes, trabajan satisfactoriamente en comn y producen resultados de alta calidad (pg. 131). De esta conceptualizacin se identifica el trabajo en grupo para conseguir un propsito comn y como un

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agregado, este tipo de trabajo garantiza un extra que contribuye a una mayor calidad educativa.

Para Antnez (1999), trabajo colaborativo es el trabajo conjunto de un grupo de personas que buscan conseguir un mismo propsito; este grupo ha de compartir adems del propsito de logro, la actitud de cooperacin, el compromiso de participacin y la mente abierta para participar en crticas constructivas, en resumen una actitud proactiva. No basta trabajar en grupo para trabajar colaborativamente, ello requiere de una participacin activa en la construccin de acuerdos comunes y la realizacin de actividades.

Cuando se trabaja en equipo se llega a acuerdos, stos son muy importantes porque recogen las diversas opiniones de todos los involucrados, es necesario entender que no se trata de que alguien imponga sus ideas por encima de los otros y los dems acepten esa ideologa sea por comodidad o por votacin, si bien se requiere de un ejercicio democrtico, ste debe incluir la participacin de todos y tomar en cuenta esas participaciones; para que esto sea posible, todos los integrantes tendrn que aportar ideas, pero tambin ceder y aceptar que sus ideas pueden ser enriquecidas con otras.

Al tomar una decisin por votacin de mayora, no se est hablando de un trabajo colaborativo, sino de uno individual, aceptado voluntaria o involuntariamente. Este tipo de acuerdos no lleva al mejoramiento escolar, por el contrario, puede obstruir o estancar el crecimiento de las instituciones. La colaboracin se concibe como un concepto amplio que pretende incidir en las mltiples dimensiones que componen el funcionamiento de una organizacin educativa. (Torengo, 2002, pg. 132).

La idea de Torengo lleva a entender la colaboracin como un trabajo participativo en las diferentes dimensiones que integran el contexto escolar y comunitario de las 36

escuelas. Se entiende que el trabajo en equipo no se reduce a la divisin del trabajo; dedicarse a atender nicamente el grado correspondiente es equivalente a repartir el trabajo y realizar la parte que le corresponde de forma aislada. Hablar de trabajo colaborativo, significa compartir la experiencia que se tiene en lo individual, solicitar ayuda, sugerir formas diferentes de tratar los problemas de todos y llegar a acuerdos para construir el trabajo del equipo.

El trabajo colaborativo para ser tal, incluye una serie de elementos que lo constituyen y sin los cuales no es tal.

El rasgo caracterstico ms distintivo del trabajo colegiado est en la generacin de productos enriquecidos con las diversas aportaciones de todos sus miembros, ello no implica que no se reparta el trabajo, ineludiblemente en un equipo, siempre cada quin deber cumplir con una funcin especfica, la cual puede cambiarse de forma rotativa en diferentes momentos, pero cada quin debe asumir una funcin especfica, de lo contrario se corre el riesgo de un trabajo desorganizado que se quede solo en buenas intenciones. Lo que caracteriza a un trabajo colaborativo a diferencia de uno realizado por la suma de las partes es que las decisiones se tomen de forma conjunta considerando la inclusin de todas las propuestas posibles, los acuerdos establecidos por consenso.

Un elemento de gran importancia son las relaciones que establezcan en el grupo; as mismo, no debe perderse de vista que el primordial propsito de estar reunidos es el cumplimiento de una tarea compartida. Es importante tener en cuenta como establece Rodrguez (en Segovia, 2004), que el trabajo en equipo no es por s solo una garanta de mejores resultados, el xito de un colectivo no depende slo de las capacidades y aptitudes individuales de sus integrantes, ni de la suma de stas, sino que tambin involucra en gran medida la cooperacin que tengan en el trabajo.

Otro de los elementos que conforman de manera trascendental el trabajo colaborativo es la participacin activa de sus miembros, no se puede, pretender que 37

los dems realicen el trabajo difcil o que cubran las carencias personales; para que el trabajo colaborativo tenga xito debern participar todos sus miembros de manera comprometida.

Lograr la participacin que este trabajo necesita no es precisamente algo sencillo, apunta Rodrguez que la colegialidad es una cualidad muy sensible al uso de procedimientos de trabajo participativos y al desarrollo de puntos de vista negociados los procesos genuinos de colegialidad estn plagados de conflictos y no hay garanta de que lleguen al punto previsto (en Segovia, 2004, pg. 87). Transitar entre los diferentes puntos de vista e ideologas de las personas que conforman el colectivo requiere de una actitud abierta y la elaboracin de argumentos que lleven a la toma de decisiones que beneficien al grupo.

Harf, advierte sobre este punto de conflicto en la participacin, pero tambin sita en el intercambio de opiniones e ideas la posibilidad de generar resultados mejores, para ella hablar de equipos remite a delegacin de tareas, negociacin y reconversin de conflictos lleva a la satisfaccin de compartir metas y espacios, al desarrollo de sentimientos de pertenencia y a la comprensin de la dificultad del trabajo aislado e individualista. (2002, pg. 381). El trabajo en equipo pretende la bsqueda y consecucin de metas comunes a travs de la aportacin enriquecida por la diversidad; ello conlleva implcitamente la formacin de la identidad

profesional y sentido de pertenencia al grupo, lo que genera un compromiso intrnseco.

El trabajo colaborativo es algo probado como medio para mejorar el funcionamiento en las organizaciones educativas (Armengol, 2002). Cuando los miembros del equipo participan y su participacin es tomada en cuenta, cuando todos participan en la resolucin de las problemticas propias y las necesidades sentidas, se obtienen mejores resultados.

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Es preciso distinguir un equipo de trabajo de otros tipos de grupos, Las caractersticas que identifican a un equipo como tal, son: que tienen una meta comn, compartida y todos aportan su parte para conseguirla, mantienen una comunicacin fluida, estn en constante autoevaluacin, empata y actitud de consenso. De acuerdo con Antnez (2004), existen tres factores que se relacionan directamente con el funcionamiento colectivo; dichos factores siempre deben tenerse en cuenta para fortalecerse, ello garantiza los buenos resultados del trabajo en equipo, estos factores son: objetivos comunes, buenas relaciones interpersonales y metodologa de trabajo.

Otro de los elementos del trabajo colaborativo es el liderazgo, el cual es un factor clave al interior del equipo, ya que debe haber orden para que el trabajo se desarrolle, el tipo de liderazgo que se trabaje influye en el xito del trabajo. Fullan y Hargeraeves (1999) encuentran que un liderazgo democrtico contribuye de mejor manera al trabajo colaborativo, ellos exponen que la responsabilidad por el

desarrollo de la visin es colectiva, no individual. El trabajo en equipo llevar a crear juntos esta visin, no a acatar la del director. Todos los partcipes iluminarn la misin y las intenciones de la escuela (pg. 155). Para que un liderazgo de este tipo se presente en el trabajo colaborativo, no importa mucho quin sea el lder, sino la forma en que integre las participaciones de los dems.

Para el director de la escuela no siempre es sencillo ejercer este tipo de liderazgo, de igual forma para los docentes no es fcil asumirlo, lo que hace difcil conducir o desarrollar el trabajo colaborativo en un centro escolar.

Desde el punto de vista de Schmelkes, es importante reconocer aquellas prcticas escolares que ya se realizan de forma colegiada podran impulsar el inicio de un liderazgo democrtico as como el trabajo colaborativo, el equipo comparte una visin de lo que quieren lograr sistematiza un conjunto de prcticas que realizan de manera consciente. Una parte importante de las actividades de la escuela se lleva a

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cabo en colaboracin y colegiadamente. (1996b, pg. 4), a menudo slo hace falta dirigir las prcticas que ya se realizan, fortalecerlas e intensificarlas.

Estos referentes llevan a conceptualizar el trabajo colaborativo como la capacidad de un grupo para trabajar de forma interdependiente con la intencin de conseguir un objetivo comn, caracterizado por una participacin democrtica, responsable y comprometida, el establecimiento de relaciones interpersonales sanas y una comunicacin abierta.

Adems, Torengo (2002) menciona como condiciones necesarias que existan normas y valores democrticos altamente comprometidos, que haya comunicacin y coordinacin entre los docentes y las unidades de organizacin, implicacin activa de los integrantes, predisposicin positiva hacia los cambios y la innovacin, autonoma en la gestin, grupos que mantengan las estructuras en el nivel socio-afectivo, liderazgo eficaz, que el centro sea un espacio de desarrollo profesional, y que haya colaboracin interinstitucional.

En esta modalidad de trabajo, las buenas relaciones interpersonales juegan un papel central, para que estas se den, se requiere de una comunicacin eficiente, donde la informacin fluya horizontal y continuamente. Tambin es necesaria una actitud de confianza y mutuo respeto, se trata de mantener una actitud abierta a la crtica que entienda que sta es hacia las actividades, a las estrategias y no a la persona que la realiza o prctica.

Las condiciones necesarias no se generan de forma espontanea, el mismo equipo de trabajo ha de trabajar para construirlas; por lo que adems de esas condiciones, es necesario que los docentes desarrollen ciertas habilidades para la colaboracin, Harf (2002) considera que entre estas destacan: la necesidad de poder llegar a la resolucin de problemas, la autonoma, la posibilidad de pedir ayuda, no manifestar actitudes de omnipotencia, comprometerse con los dems miembros, la

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descentracin, el respeto por el punto de vista de otro, el planteamiento de posturas e ideas propias y la evaluacin propia y de los dems.

Construir una cultura de trabajo colaborativo supone algunas dificultades, entre ellas una cultura de trabajo individualizado, la falta de tiempo y una organizacin vertical.

El trabajo individualista y aislado es una forma de trabajo construida y reproducida durante mucho tiempo, los docentes se dedican a su grupo y s ste destaca del resto de la escuela, se le considera como el mejor maestro, los alumnos no deben hablar en clase, ni copiarle al compaero porque eso es buena discip lina. Trabajar de forma colaborativa requiere de la deconstruccin de una cultura fuertemente enraizada que inclusive tiene barreras fsicas impuestas por los edificios escolares, se necesita de construir una nueva cultura de participacin democrtica y colaboracin para el logro de un objetivo comn.

Histricamente la profesin docente se ha caracterizado por vivir en una cultura individualista, Schmelkes encontr en sus investigaciones que:

A los maestros se les deja solos. La tarea docente es una profesin de gran soledad. No reciben apoyo pedaggico de parte del director, que tiene miedo de violar el espacio del aula, que es considerado dominio exclusivo del docente. Los supervisores rara vez visitan las escuelas, cuando lo hacen casi nunca visitan las aulas (1994, pg. 3).

Entre las principales dificultades para que el trabajo colegiado se desarrolle, se encuentra la falta de tiempo para ello, la falta de espacios (entendidos como tiempos) para el intercambio de experiencias es una constante en las explicaciones que dan los docentes para no tener un trabajo colegiado. Por reglamento el Consejo Tcnico debe sesionar el ltimo viernes de cada mes, pero ha de hacerlo fuera del horario laboral (Diario Oficial de la Federacin, 1986), lo que conforma un primer obstculo pues la mayora de los docentes tiene programadas una serie de actividades para su 41

tiempo fuera del horario laboral, adems cuando se concientiza al personal de la necesidad e importancia de los asuntos tratados en el colegio, el viernes despus de la jornada laboral los docentes se encuentran extenuados y difcilmente quieren trabajar en esas condiciones.

Sin embargo, no se trata de agregar tiempo a la jornada laboral para realizar trabajo colaborativo, es necesario conocer el trabajo en equipo y reconocer sus bondades; se trata de una forma de organizar el trabajo que facilite la tarea educativa para lograr mayores resultados. No es una carga de trabajo extra al quehacer docente, pues si se desvincula el trabajo colaborativo de la actividad docente, deja de ser colaborativo; slo se trata de replantear la forma de realizar el trabajo.

Adems de la organizacin individualista, no apta para el trabajo en equipo, Armengol (2002) encontr otras caractersticas en los centros escolares que impiden la colegialidad, entre ellas: el aislamiento docente ocasionado por la inseguridad y el miedo a la crtica, la colegialidad burocrtica entendida como una colaboracin obligatoria, la sensacin de angustia por la saturacin de tareas, la ansiedad e insatisfaccin profesional causada por la ideologa de rentabilidad escolar.

Estas caractersticas dificultan el trabajo en equipo, sin embargo existe evidencia de que en aquellos centros que se han aventurado a practicarlo e incluirlo como una forma de organizacin, han tenido sorprendentes resultados. El trabajo colaborativo, es una tendencia que empieza a emerger de forma lenta en las instituciones educativas de muchas culturas. En el caso de Mxico, gracias al Programa Escuelas de Calidad (PEC), algunas escuelas han iniciado el trabajo colaborativo obteniendo buenos resultados, las investigaciones realizadas por Heurstica Educativa (Loera, 2006), dan cuenta de estos resultados.

Cuando en un centro ya se encuentra establecida una forma de trabajo y de relaciones, los docentes de nuevo ingreso (a la institucin) que se integran al mismo, adoptan con facilidad las formas preestablecidas de trabajo. En este sentido, cuando 42

existe un trabajo balcanizado y aislado, los nuevos integrantes organizarn sus formas de trabajo de forma similar, en tanto que en los centros dnde se realiza un trabajo cooperativo y colegiado, los integrantes se vern influenciados a formar parte del equipo y aportar en l lo mejor de sus prcticas; es importante que el colectivo sea consciente de ello para que busque la organizacin que es ms conveniente de trabajar.

Como apunta Cruz (2007), se trata de un cambio que se ha venido presentando con mayor frecuencia, pero que se enfrenta a una serie de resistencias impuestas por el uso de la costumbre.

Recientemente un buen nmero de innovaciones educativas apunta hacia el trabajo en equipo como elemento fundamental para una mejor educacin; sin embargo, el intento de inducirlas en la escuela requiere de una muy cuidadosa proyeccin, ya que se trata de disear una identidad institucional distinta a la histricamente arraigada en las rutinas escolares. (pg. 847)

Los hallazgos de Cruz (2007) en su investigacin, conducen a encontrar en el trabajo colaborativo dos bondades principales, por un lado ofrece la posibilidad de plantear soluciones innovadoras y creativas que surjan de las propuestas que se realicen desde varios puntos de vista diferentes y los acuerdos que se tomen de esa diversidad de opiniones. Por otro lado, al plantear propuestas de solucin nacidas del mismo colectivo, se genera en ellas un sentido de pertenencia, de identidad con ellas por lo que se pondrn en prctica con un mayor grado de compromiso que cuando esas propuestas vienen de fuera.

Para que un equipo de trabajo tenga xito debe partir de conocer su realidad y reconocer sus reas de oportunidad, as como tener claridad de los recursos con que cuenta para resolver los problemas que enfrenta. Tomando todo ello en cuenta puede disear estrategias de solucin que seguramente les conducir al xito, ello tiene una doble ventaja, por un lado el crear soluciones a partir de la realidad brinda 43

muchas posibilidades de xito; por otro lado, el disear las estrategias de mejora genera un sentimiento de propiedad que asegura de alguna forma que sern aplicadas con convencimiento y compromiso en ellas. Esto es la participacin democrtica que se requiere para el trabajo en equipo.

Todos estos argumentos, permiten concluir que el trabajo colaborativo es una forma de trabajo participativo y democrtico que enmarca la forma de abordar las tareas y contribuye a la generacin de una cultura escolar que define el trabajo acadmico de una escuela. El Consejo Tcnico es un rgano legalmente constituido que existe en las escuelas primarias y que para su funcionamiento requiere del trabajo colaborativo; en otras palabras, el trabajo colaborativo de la gestin escolar se aborda a travs del Consejo Tcnico.

CONSEJO TCNICO

El Consejo Tcnico (CT) es un rgano integrado por los docentes de cada escuela y presidido por el director, su objetivo principal es apoyar la labor pedaggica de la direccin escolar, y coadyuvar en la solucin de problemas pedaggicos que enfrenta la institucin.

Dicho rgano existe en las escuelas por cumplimiento de la norma, en este caso el Acuerdo 96 que establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias; en el cual se estipula que el Consejo Tcnico esta creado para analizar y recomendar en torno a cinco asuntos: planes y programas de estudio, mtodos de enseanza, evaluacin de los programas de superacin profesional, adquisicin y uso de auxiliares didcticos, y dems cuestiones de carcter educativo (Diario Oficial de la Federacin, 1982), adems establece la forma de conformarlo y de funcionar, e incluso maneja tiempos de sesiones.

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Constituye, por tanto, un espacio legalmente establecido para apoyar la labor de enseanza y coadyuvar en la resolucin de problemas pedaggicos por medio de la consulta y el anlisis conjunto (Fierro y Rojo, 1994).

El propsito fundamental del Consejo Tcnico es el apoyo al trabajo acadmico de las escuelas; esto es, se centra en los procesos de enseanza aprendizaje que se desarrollan al interior de cada institucin y es un instrumento de ayuda para la resolucin conjunta de las problemticas acadmicas. Representa a la vez, como apunta Antnez (2004) un rgano interno de la escuela que apoya a la direccin del plantel mediante el anlisis y las recomendaciones de los asuntos tcnicopedaggicos que se ponen a su consideracin ( pg. 77); constituye una ayuda a la funcin pedaggica del director.

Las actividades del CT adems de facilitar el trabajo docente en la prctica, representan una herramienta que puede favorecer los procesos de autoformacin y profesionalizacin de los docentes, puesto que constituye un puente entre los constructos abstractos y la prctica docente contextualizada.

Desde el marco de su constitucin legal, el CT tiene un propsito eminentemente acadmico; sin embargo, de acuerdo a los trabajos de Fierro y Rojo (1994) el trabajo de ste rgano se presenta en un marco institucional, en donde las condiciones objetivas en que trabaja la escuela y la reglamentacin propuesta por la estructura administrativa para el CT establecen determinadas pautas que cada escuela reinterpreta a partir de sus necesidades, prioridades y relaciones internas (pg.25). Lo cual permite que cada escuela lo organice en funcin de sus necesidades (acadmicas y materiales), mismas que estn directamente relacionadas al contexto en que se desempea, e influyen en las prioridades que el personal establezca y las decisiones que tome.

Como en la teora de Maslow, las organizaciones dan mayor prioridad a las necesidades bsicas, ello contribuye a que los colectivos escolares que trabajan en 45

centros con condiciones materiales precarias, centren su atencin en resolver los problemas de esa ndole y desatiendan las necesidades acadmicas, otras escuelas en las que no se desarrolla un buen ambiente de trabajo, se cortan las posibilidades de un intercambio acadmico debido a los problemas de comunicacin, en algunas otras las condiciones permiten que los docentes centren su atencin en el desarrollo acadmico, y as cada institucin tiene caractersticas nicas que le llevan a interpretar el reglamento segn las condiciones en que se desarrolla. Por tanto, no existe un funcionamiento idntico o estndar, por as decir, en todos las instituciones.

Algunas investigaciones sobre el CT, como los trabajos de Fierro y Rojo en 1994 y de Ezpeleta en el ao 2000, dan cuenta de que frecuentemente el trabajo colegiado del Consejo Tcnico, se organiza en comisiones, las cuales no estn establecidas normativamente, por lo que cada centro educativo tiene sus propia estructura al respecto; las Comisiones revisten gran importancia en la organizacin y funcionamiento de la escuela, dado que resuelven necesidades que los docentes sienten de carcter urgente.

Los problemas acadmicos finalmente se convierten en parte de la cotidianeidad de la escuela, ms cuando se reducen a la problemtica de un caso en particular; por ejemplo, es parte de lo cotidiano que un alumno repruebe el ciclo escolar, igualmente es regular que algunos alumnos reprueben, todos los aos pasa, es comn que algunos alumnos deserten, es normal que salgan bajos en la prueba de Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en los Centros Escolares (ENLACE). Es decir, los problemas acadmicos se ven como algo que sucede dentro de lo cotidiano, en cambio es prioritario organizar el festival alusivo al da de las madres, porque todas las madres de familia lo esperan y valoran a la escuela a partir de ese evento, por esa razn las comisiones no acadmicas pueden llegar a tener mayor importancia que el funcionamiento acadmico del Consejo Tcnico. Ezpeleta (2000) afirma que:

Las tradiciones organizativas y laborales que acompaaron la consolidacin de la escuela primaria mexicana sustentaron una asignacin de jerarquas 46

que favorece a las comisiones. A diferencia de stas, que responden a necesidades inmediatas y bien delimitadas, el Consejo Tcnico parece constituirse en la respuesta formal a un requisito reglamentario (pg. 65).

Por su parte Fierro y Rojo (1994) encontraron que en algunos centros escolares el Consejo Tcnico es un rgano ficticio, que solo existe plasmado en un acta constitutiva como un requisito de tipo administrativo (pg. 18). Estas evidencias permiten establecer que el CT o funciona como un espacio para la organizacin escolar y la resolucin de conflictos urgentes o bien no trabaja, pero en cualquier caso, no es un centro para el intercambio de experiencias y opiniones, ni un lugar para realizar el anlisis conjunto de problemticas escolares.

El CT es el espacio legalmente constituido para compartir los diversos problemas, para atender las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, en forma sistemtica y organizada; sin embargo, ese espacio se utiliza regularmente para tratar asuntos de otro orden, mientras que por otra parte y en forma alterna, se enfrentan los problemas acadmicos de manera informal y asistemtica mediante comentarios entre los compaeros de ms confianza, regularmente durante los recreos o en la hora de entrada mientras que esperan el tiempo para entrar a clases.

El CT representa el espacio idneo para el trabajo colaborativo de la mejora educativa, para la planeacin estratgica y la evaluacin continua, pero la realidad encontrada en las diferentes investigaciones apunta a un uso desviado del tiempo en exigencias ms apremiantes que muy poco tienen que ver con lo acadmico.

El trabajo de Fierro y Rojo (1994) desvel tres principales razones por las cuales el CT no tiene un centro prioritariamente acadmico: la primera de las cuales tiene que ver con la atencin a diversas prioridades de orden organizativo, administrativo y extra escolar; la segunda causa se refiere a las relaciones de democracia que se viven al interior del mismo, y la tercera causa se asocia a la cultura de trabajo colaborativo que impera en los centros educativos. 47

La segunda de las causas para no centrar el trabajo acadmico del CT es que no es un espacio del todo democrtico; si bien los diferentes integrantes son elegidos por el mismo cuerpo del Consejo, la presidencia es designada de forma vertical, entra en juego entonces el tipo de liderazgo del director en la organizacin y funcionamiento de la escuela. El director, quin preside el CT, tiene que equilibrar su funcin en dos vertientes: la pedaggica y la administrativa (relativa al manejo de papelera as como el mantenimiento y mejoramiento del edificio escolar), stas ltimas que implican mucho tiempo, ponen en riesgo de que la funcin pedaggica sea un tanto relegada o poco trabajada.

La tercera causa se asocia con el hecho de que frecuentemente las escuelas no funcionan como colectivo con metas y tareas comunes. La tarea docente se realiza en forma aislada y no existen condiciones apropiadas para el intercambio de experiencias, la discusin de problemas de la enseanza y la toma de decisiones. Las acciones que se realizan con cierta participacin colectiva tienen que ver principalmente con la organizacin de ceremonias, festivales o actividades para recolectar fondos. (Ramrez, 2000).

Como el Consejo Tcnico es un rgano que trabaja en forma colaborativa, requiere de algunas condiciones de trabajo en equipo, requiere de cierta actitud por parte de los participantes y de buenas relaciones interpersonales, es necesario ver los intereses del grupo antes que los intereses personales, profesionalmente hablando.

Algunas autoras (Elizondo, 2001; Armengol, 2002; Harf, 2002) coinciden en que el trabajo colaborativo requiere de determinados elementos para desarrollarse, entre los que destacan la existencia de metas comunes, un liderazgo adecuado, comunicaciones abiertas, planteamiento de las posturas e ideas propias, respeto a las diferencias, compromiso muto, disposicin para la resolucin de conflictos, empata, atencin tanto al proceso como a los resultados y la toma de decisiones por consenso.

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Generar stas condiciones para el trabajo conjunto requiere de acciones intencionadas, Antnez (2004) plantea que cuando se desea favorecer el trabajo colaborativo y se cuenta en el equipo de trabajo con integrantes que muestran una actitud reticente e individualista, es necesario revisar los procesos de participacin y democracia que se presentan al interior del equipo de trabajo, as como el tipo de relaciones de poder que se establecen al interior del mismo. Ya que stas son determinantes para que un equipo se desempee como tal.

El trabajo colaborativo y acadmico del CT aparece como un trabajo complicado; sin embargo otras investigaciones han encontrado resultados alentadores. Loera (2006) apunta que existe evidencia (en algunas escuelas PEC), de que cuando el Consejo Tcnico funciona como un rgano acadmico en el que todos participan en un trabajo colaborativo y democrtico, se obtienen mayores niveles de logro. De igual forma, en escuelas donde el Consejo Tcnico existe como un mero requisito administrativo, se reduce a la existencia de un acta que incluye a los docentes y /o se ocupa de reuniones destinadas a las comisiones, se obtienen menores niveles de logro, establece adems que:

El Consejo Tcnico puede impactar la prctica pedaggica cuando funciona de manera peridica y funciona como una instancia de anlisis de procesos de enseanza y aprendizaje, promueve el intercambio de experiencias entre los docentes y permite monitorear las acciones que se realizan para el logro de las metas que el colectivo se plantea. (Loera, 2006, pg. 87) Por su parte Barraza y Guzmn (2010) encuentran que: de manera gradual, aunque lenta, el trabajo colegiado est generando una nueva cultura en las escuelas como una estrategia integradora que contribuye a impulsar el trabajo conjunto, a fortalecer la credibilidad entre colegas y el sentido de perteneca institucional. (p g. 30)

El trabajo en equipo al interior del CT favorece el desarrollo de la identidad de grupo y el sentido de pertenencia a una institucin. Ello favorece al mismo tiempo el trabajo 49

comprometido, que debe ser, por tanto, un rasgo de los grupos de profesionistas que laboran en cada centro educativo.

Los hallazgos de diferentes estudios sobre el tema (Fierro y Rojo, 1994; Ezpeleta, 2000; Loera, 2006; Barraza y Guzmn, 2010), permiten establecer que la forma de funcionar el CT, se encuentra estrechamente relacionado con la cultura escolar que se vive en cada institucin educativa; que el funcionamiento acadmico es posible an cuando se encuentre inmerso en un contexto desfavorable, siempre y cuando se conozca la cultura que predomina; con base en ello, se trabaje de forma intencionada a fin de reorientar las actividades, esto a su vez, promete un impacto positivo en los niveles de logro alcanzados por los alumnos. Por tanto el CT representa en s mismo el centro promotor de la mejora continua.

TIPOLOGAS DE CULTURA ESCOLAR

Para Fullan y Hargreaves (1997), la cultura escolar se conforma por el conjunto de ideas o creencias que orientan y explican de forma evidente la forma en que opera la escuela y las relaciones interpersonales que se desarrollan al interior de la misma.

De acuerdo con Fullan y Hargreaves (1997) existen dos tipos bsicos de cultura escolar, el individualista y el cooperativo. La cultura individualista se presenta cuando cada quien trabaja en forma independiente, sin que los dems observen y mucho menos intervengan en su prctica. Quienes trabajan en esta cultura reciben cierta informacin sobre la eficacia de su trabajo a travs de las evaluaciones formales peridicas, pero esta es limitada, superficial e imprecisa. El aislamiento y la incertidumbre se asocian con bajo rendimiento educativo por parte de los alumnos. La cultura cooperativa se caracteriza por la colaboracin abierta, la conversacin amplia y colegial, la observacin mutua y la profesionalidad interactiva. Cuando la escuela cooperativa funciona a pleno rendimiento, muchos profesores (en realidad, todos) son lderes. (Fullan y Hargreaves, 1997, pg. 74). 50

Sin embargo el trabajo colegiado no es uniforme en todas las instituciones, los autores describen por lo menos tres tipos de trabajo cooperativo: la balcanizacin, la colaboracin cmoda y la colegialidad artificial.

La balcanizacin, se presenta cuando los docentes se organizan en pequeos grupos entre colegas, presentan gran lealtad al grupo, trabajan muy estrechamente e inclusive comparten actividades fuera de la jornada escolar. Regularmente estos grupos son antagnicos y no comparten informacin ni establecen relaciones entre ellos. En este tipo de cultura se produce y refuerzan formas muy diferentes de concebir el aprendizaje, los estilos docentes, la disciplina y hasta el mismo currculo.

La cultura de colaboracin cmoda o limitada se gesta en el seno de buenas relaciones interpersonales, aqu se presentan intercambios entre el colectivo y se organizan para trabajar en conjunto; sin embargo, esta experiencia colectiva es superficial, se manifiesta en la organizacin escolar y no toca lo acadmico, cada maestro asume su labor educativa en forma p ersonal, el trabajo colaborativo no se adentra en el terreno ms general de los propsitos, el valor de lo que se ensea y cmo se ensea (Fulln y Hargreaves, 1997, pg. 84). Solamente planea para lo inmediato o para el corto plazo.

La colegialidad artificial, se manifiesta en forma vertical, impuesta desde la estructura organizacional para promover el trabajo colegiado, los docentes cumplen con las tareas que les son encomendadas como una obligacin, sin el deseo de compartir e intercambiar experiencias o de mejorar la accin educativa. Es tan formal y burocrtica al grado de caer en la simulacin del trabajo, por eso se le llama artificial.

Para Stoll y Fink (1999), la cultura escolar se manifiesta en las conductas observables que se presentan con regularidad y alta frecuencia, en ellas se incluye el lenguaje y los rituales, es el modo de hacer las cosas, la forma de ver la realidad y proporciona identidad a los integrantes de la escuela.

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Stoll y Fink (1999), describen cinco tipos de cultura escolar que dan cuenta de las relaciones interpersonales entre los docentes y la eficacia escolar alcanzada. Las escuelas que avanzan, las que caminan, las que pasean, las que luchan y las que se hunden. Desde esta perspectiva, las escuelas no se estacionan en un solo tipo de cultura, sino que va cambiando y pueden pasar de un tipo a otro. Las escuelas que avanzan tienen bien definido su trabajo, saben a dnde van (Stoll y Fink, 1999, pg. 148). Son eficaces en trminos de valor aadido, los docentes que en ellas trabajan, son muy activos y trabajan de forma colaborativa para responder a las necesidades de un contexto cambiante.

Las escuelas que caminan regularmente se encuentran situadas en contextos socioeconmicos altos, con condiciones muy favorables para el aprendizaje, en ese contexto obtienen altos resultados; sin embargo, stos no van ms all de lo esperado, puede parecer que son eficaces para todos sus integrantes,

frecuentemente son escuelas de alta demanda, pero en realidad los altos niveles de logro se dan ms en funcin de las condiciones contextuales que al trabajo escolar.

Las escuelas que pasean, se caracterizan por un marcado esfuerzo de los docentes por lograr la mejora escolar, presentan un sinfn de actividades en busca de la mejora; pero, no hay un trabajo claramente delimitado, no siguen un mismo rumbo, ms bien parecieran a la deriva, por lo que se ven constantemente amenazadas por el contexto externo. No son eficaces y tienen pocos avances significativos.

Las escuelas que luchan, son ineficaces y el personal que en ellas laboran son conscientes de ello, lo aceptan y hacen esfuerzos por mejorar y lograr cambios significativos; sin embargo, no cuentan con las herramientas (sobre todo cognitivas) necesarias para poder dirigir el proceso de cambio. Es muy probable que logren salir adelante puesto que tienen la disposicin e intencin de hacerlo, solo tienen que encontrar la forma de dirigir sus esfuerzos.

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Las escuelas que se hunden, son ineficaces y los docentes sea por apata o por desconocimiento, no hacen nada para cambiar la escuela, se caracterizan por malas relaciones interpersonales, alto grado de aislamiento y desconfianza entre colegas. Generalmente se encuentran en contextos socioeconmicos bajos y con pocos apoyos para el aprendizaje, por lo que los maestros atribuyen los bajos resultados al poco o nulo apoyo familiar para el aprendizaje.

Snchez y Ruz (2008), retoman los planteamientos de Etnie Wenger, en tanto a que la cultura escolar se conforma en comunidades de prctica. Desde esta postura, se asume que la dinmica escolar se forma por la contribucin personal y las relaciones o falta de ellas entre los miembros que lo conforman.

Las relaciones interpersonales estn presentes e influyen en el trabajo acadmico de las escuelas ya sea con una comunicacin buena, mala o inexistente, con resultados relacionados a su tipo. El personal de una escuela conforma una comunidad de prctica que potencialmente puede obtener mejores resultados de aprendizaje si entiende la participacin social como un elemento que tiene efectos en lo individual, en la comunidad y en la organizacin misma, esto es que el compartir en el trabajo genera resultados ms ricos.

En las escuelas existe la idea de que el aprendizaje se da de forma aislada e individual, an permanece vigente la idea del silencio como manifestacin de disciplina, lo que obstaculiza el intercambio de ideas, dudas o comentarios, es motivo de penalizacin el compartir con un compaero de clase.

De alguna forma esto contribuye la conformacin de la idea de que solicitar ayuda es signo de vulnerabilidad, de incapacidad e ineficiencia. Es comn que los maestros quieran trabajar de forma independiente del resto del colectivo escolar, pues reconocer la existencia de dificultades en el trabajo puede representar incapacidad para el trabajo. Por otra parte, las ideas creativas individuales apoyan la formacin del ideal del mejor maestro, compartir las ideas propias evita que el docente 53

destaque de forma individual; de esta forma se privilegian las prcticas independientes, aisladas y centralizadas.

La escuela es un espacio social activo en donde, por ejemplo, no se demuestran las competencias docentes adquiridas en los procesos de formacin, sino que configura conversaciones en donde los significados de buena enseanza y buen aprendizaje son activamente negociados, reinventados y recontextualizados (Snchez y Ruz, 2008, pg. 7).

Cuando los docentes se enfrentan a la prctica educativa han poner en juego estos referentes tericos pero lo hacen desde su propia ptica y haciendo una vinculacin con la realidad contextual en que trabajan en un tiempo especfico, de tal suerte que van creando su propia conceptualizacin de la prctica educativa y la van modificando segn las necesidades que van enfrentando.

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CAPTULO 3 LA RUTA METODOLOGICA

Esta investigacin se apoya en el enfoque mixto de investigacin desde una postura pragmatista al considerar que el problema y sus circunstancias son las que dictan el tipo de mtodo o mtodos a utilizar y que por tanto es vlido recolectar, analizar y vincular datos cuantitativos y cualitativos para responder al planteamiento del

problema (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).

Dados los requerimientos propios de la naturaleza del objeto de estudio y el objetivo general que se persigue, se construy un modelo de investigacin dentro del marco del enfoque mixto con la idea de complementariedad, de obtener dos imgenes (una cuantitativa y otra cualitativa) para tener un acercamiento a la realidad desde dos perspectivas diferentes (Bericat, 1998) y hacer as un anlisis ms completo.

El presente captulo presenta el diseo metodolgico del estudio organizado en dos fases. La primera fase se integra por un diseo cuantitativo descriptivo con la idea de ubicar en las diferentes modalidades de las variables que describen el

funcionamiento de cada Consejo Tcnico de las escuelas del estudio. La segunda fase se conforma por un diseo cualitativo de casos-tipo con la idea de encontrar la existencia o no de una relacin entre el tipo de funcionamiento del Consejo Tcnico y la eficacia escolar.

ORIENTACIN EPISTEMOLGICA

Esta investigacin tuvo como propsito central describir el funcionamiento del Consejo Tcnico. El estado del arte sobre el tema, da cuenta de un funcionamiento diverso al punto de que en cada escuela se organiza y trabaja en forma diferente. Esta visin permite entender una realidad socialmente construida, la cual depende de los individuos que la conforman en correspondencia a un paradigma cualitativo (Castro, 1996). 55

Esta realidad plantea la necesidad de un modelo que permita describir y analizar lo que sucede al interior del rgano en cuestin; la etnografa por pretender la descripcin e interpretacin profunda de un grupo (Hernndez, et.al, 2006) se ajustara bien a este primer propsito de la investigacin, ms an, si se piensa en el estudio de caso para conocer las particularidades que se presentan en cada institucin.

Realizar un estudio de caso en una escuela brindara resultados muy limitados para describir el funcionamiento del Consejo Tcnico, por la misma razn de la gran diversidad existente, para que los datos tuvieran validez tendra que realizarse en muchas escuelas, lo cual sera muy poco viable tanto en tiempo como en recursos, considerando que la intencin del estudio es indagar en toda la regin centro del estado de Chihuahua, lo que representa una poblacin de 114 escuelas primarias pblicas de organizacin completa.

Por otra parte, se consider que independientemente de quines integren el Consejo Tcnico y cmo trabajen para hacerlo funcionar, la realidad es que dicho rgano existe en todas las escuelas de la poblacin de estudio. Esta visin de la realidad es congruente con el paradigma cuantitativo, pues se asume la posibilidad de conocer la realidad en sus propios trminos y slo es necesario formular las preguntas

adecuadas para su conocimiento (Castro, 1996).

Desde este paradigma, se plantea la posibilidad de un diseo descriptivo que permitiera indagar la incidencia de las modalidades de las variables del funcionamiento del Consejo Tcnico para llegar a su descripcin (Hernndez, et.al, 2006). Este mtodo permitira a la vez hacer uso de un muestreo representativo de la poblacin y poder generalizar los resultados obtenidos. Esta descripcin sera un tanto limitada, puesto que slo permitira categorizar a los consejos tcnicos en variables predeterminadas.

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Estos hechos permitieron considerar la coexistencia de dos formas de concebir una realidad manifiesta en un mismo espacio y tiempo. Pues si bien es cierto que el Consejo Tcnico existe y funciona en toda la poblacin independientemente de quienes lo integren, tambin es cierto que en cada escuela es nico, lo cual se atribuye a la diversidad de individuos que trabajan en l.

Desde una postura pragmatista, el problema y sus circunstancias son las que dictan el tipo de mtodo o mtodos a utilizar, por tanto es vlido recolectar, analizar y vincular datos cuantitativos y cualitativos para responder al planteamiento del

problema (Hernndez, et.al, 2006). Dados los requerimientos de la naturaleza del objeto de estudio y el objetivo general que se persigue, se construy un modelo de investigacin dentro del marco del enfoque mixto de investigacin, mismo que se concibe en concordancia con Hernndez, et.al (2006), como un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un planteamiento del problema (pg. 755).

La controversia cientfica por aceptar la investigacin dentro del enfoque mixto es muy grande, la mayora de los autores consideran opuestos los supuestos ontolgicos y epistemolgicos entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo; sin embargo, algunos autores (Mertens, 2005; Hernndez, et-al, 2006; Creswell, 2009) recientemente plantean la posibilidad de utilizar ambos enfoques en una investigacin a fin de tener una perspectiva ms amplia, Hernndez y colaboradores (2006) destacan que un estudio desde el enfoque mixto no se distingue por la recoleccin de datos mediante el uso de tcnicas e instrumentos que respondan a los planteamientos de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, sino que el enfoque mixto se manifiesta en el planteamiento del problema, la recoleccin y el anlisis de datos, as como en el informe de resultados.

El diseo del presente estudio, no pretende mezclar arbitrariamente los supuestos epistemolgicos y ontolgicos de ambos paradigmas, sino que fue elaborado con la 57

idea de complementariedad, para la obtencin de dos imgenes (una cuantitativa y otra cualitativa) que permitan tener un acercamiento a la realidad desde dos perspectivas diferentes (Bericart, en informe Ararteko, 2006) y hacer as un anlisis ms completo.

El estudio se organiz para su ejecucin en dos fases. La primera fase se integr desde la perspectiva cuantitativa con un diseo descriptivo que permiti ubicar en ocho categoras preestablecidas (funcin, organizacin, participacin, tiempo, apoyos y obstculos, definicin, percepcin as como la visin) el funcionamiento del Consejo Tcnico en una muestra representativa de la poblacin estudiada. La segunda fase se construy desde una perspectiva cualitativa; aqu se utiliz un diseo por estudio de casos, para lo cual se seleccion una escuela que result muy representativa de la tipologa diseada con los resultados de la primera fase de trabajo.

Los datos obtenidos en la primera fase del estudio fueron recolectados con un instrumento cuantitativo, pero analizados tanto de forma cuantitativa como cualitativa; en tanto que los datos de la segunda fase del estudio fueron recolectados mediante tcnicas e instrumentos cualitativos; tambin fueron analizados en forma cuantitativa como cualitativa. Las conclusiones a las que se lleg toman en cuenta los resultados de los estudios desde ambos enfoques, por lo que se trata de un trabajo de investigacin desde el enfoque mixto.

EL MTODO

Una investigacin desde el enfoque mixto, como la presente, requiere de un diseo metodolgico coherente con la postura de analizar la realidad desde diferentes perspectivas con un enfoque de complementariedad, ya que es ste el que define las caractersticas mismas que le permiten conformar un estudio desde el enfoque pretendido.

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De acuerdo con Blake (1982) citado en Ordaz, 2005, la metodologa es un conjunto de procedimientos que se realizan en el proceso de investigacin con la intencin de generar conocimientos con validez cientfica; adems segn Ordaz (2005), la metodologa se caracteriza por ser perfectible y poder integrar variabilidades de acuerdo a la intencionalidad a lograr con el estudio.

Esto no significa que se puedan disear procedimientos arbitrarios a fin de demostrar tal o cual resultado, puesto que para que el conocimiento generado tenga validez cientfica, la metodologa y sus procesos deben cumplir con cierta rigurosidad y determinados requisitos validados y reconocidos por la ciencia.

Autores como Briones (1996), Creswell (2009) y Hernndez, et.al (2006), plantean que la metodologa debe construirse a partir de diferentes diseos de investigacin, entendidos estos como el plan o estrategia para obtener la informacin deseada (Hernndez, et.al, 2006), mismos que cubren los requisitos de validez cientfica y que responden a las caractersticas propias de los objetivos del estudio planteado.

Estos autores proponen desde el enfoque cuantitativo diseos experimentales, cuasiexperimentales y no experimentales con diferentes caractersticas de acuerdo al alcance pretendido. Desde el enfoque cualitativo, se plantean diseos etnogrficos, narrativos y de teora fundamentada con caractersticas especficas dadas por la profundidad y el tipo de resultados que se buscan obtener.

Creswell (2009) y Hernndez, et.al, (2006) describen diseos de dos etapas, de triangulacin de enfoques, en paralelo, de enfoque dominante y mixtos complejos para trabajar en el marco del enfoque mixto, cada uno de los diseos tiene caractersticas propias que responden a las necesidades de la investigacin, segn el alcance y la profundidad que se busca con el estudio. Hernndez, et.al, (2006) describe un diseo de dos etapas al que llama por derivacin (pg. 765) mismo que coincide con el que Creswell (2005) llama 59

exploratorios. ste consiste en aplicar un diseo (cuantitativo o cualitativo) en una primera etapa del estudio cuyos resultados permiten construir un segundo diseo, mismo que se aplica en la segunda etapa y que atiende a un enfoque distinto al aplicado en la primera etapa, para finalmente generar el informe de resultados. Dentro de este diseo, Creswell (2005) estipula la posibilidad de que la segunda etapa del estudio sea para darle seguimiento con otro enfoque a la primera, como puede ser el seguimiento a casos extremos (Hernndez, et.al, 2006).

El presente estudio se enmarca en este ltimo diseo. Se organiz en dos etapas o fases; la primera de ellas se realiz desde el enfoque cuantitativo, el cual no tuvo control sobre las variables y sus resultados, adems eligi sujetos que ya pertenecan al grupo como parte del personal de la escuela, por lo que corresponde a las caractersticas de un diseo no experimental; se aplic el instrumento en las diferentes escuelas en un mismo tiempo, por lo que es un trabajo transeccional, dado que la intencin del instrumento slo busc investigar la incidencia de clases de las variables manifestadas en la poblacin, tiene un alcance descriptivo. Las caractersticas de la primera fase corresponden a lo que los tericos referidos llaman un diseo no experimental, transeccional descriptivo; sin embargo, dado que el control de variables y el tiempo implicado en la investigacin no forman parte nodal en el estudio, se considera simplemente un diseo de investigacin descriptivo cuyos resultados permitieron la construccin de una tipologa sobre el funcionamiento del Consejo Tcnico.

La segunda fase dio seguimiento a los resultados obtenidos en la primera etapa al seleccionar casos representativos de cada tipo; para ello se trabaj con el enfoque cualitativo, se utiliz un diseo con estudio de casos, el cual puede ser utilizado desde ambos paradigmas. Sin embargo, este estudio fue utilizado a fin de describir con mayor profundidad los rasgos de la dinmica escolar que influyen en el tipo de funcionamiento del Consejo Tcnico, as como los niveles de logro alcanzados por los alumnos y los rasgos de la dinmica escolar asociados a las escuelas eficaces.

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En la parte final del anlisis se revisaron los resultados obtenidos en las dos fases y se interpretaron las relaciones entre el funcionamiento del Consejo Tcnico y la eficacia escolar a travs de la dinmica escolar para establecer las conclusiones finales. Esta ltima parte incluye un alcance de relacin de variables, el cual no es una relacin de causa-efecto, sino una asociacin entre las caractersticas descritas en la primera y segunda fase.

TCNICAS E INSTRUMENTOS

Para la primera fase del estudio se plane hacer uso de la tcnica de encuesta, la cual consiste en la aplicacin de un mismo instrumento a todos los sujetos que intervienen en la investigacin. En este caso se aplic un cuestionario nico seccionado en dos etapas a causa de su extensin. Cabe destacar que se aplic el mismo instrumento para todas las personas que integran el Consejo Tcnico de cada escuela del estudio.

El cuestionario se compone de 20 preguntas cerradas y 12 abiertas, formando un total de 32 items, de las cuales se integraron 18 en la primera etapa y 14 en la segunda etapa de aplicacin (Ver anexos 1 y 2). Fue construido y organizado en las categoras establecidas para el estudio que se disearon a travs de una matriz derivada de las preguntas que articulan el planteamiento del problema (ver anexo 3). Ya elaborado se aplic en una escuela primaria que cubre las condiciones de las escuelas de la poblacin del estudio, pero que no fue seleccionada en la muestra aleatoria; como resultado del pilotaje se realizaron algunas modificaciones, referidas sobre todo a explicitar las instrucciones para que fuera ms entendible para los encuestados. Las respuestas a este cuestionario, brindaron los datos necesarios para obtener una imagen descriptiva de cada escuela participante.

Para la aplicacin de los cuestionarios se conform un equipo de encuestadores; se consigui un grupo de siete jvenes estudiantes del Centro de Bachillerato Tecnolgico e Industrial (CBTIs 122) a cambio de que realizaran su servicio social a 61

la comunidad, los cuales fueron capacitados previo a la inmersin de campo; se les asignaron nicamente las escuelas del municipio de Chihuahua, los municipios forneos fueron atendidos directamente por la investigadora.

Durante la semana de capacitacin se les inform a los encuestadores el tipo y propsito de la investigacin as como la importancia de su participacin en la misma, se les dieron a conocer los cuestionarios uno y dos para que se familiarizaran con los trminos, se les inform sobre las posibles preguntas derivadas del pilotaje de los instrumentos para que pudieran responder en caso de que los maestros encuestados tuvieran dudas, finalmente se inform brevemente la forma de organizar datos en programa software SPSS.15 para que al finalizar la aplicacin pudieran auxiliar con la captura de datos. (Ver anexos 4 y 5)

Actividad Tramite de gestora para conseguir los encuestadores. Capacitacin a los encuestadores. Visita a las escuelas para aplicar cuestionarios 1 y 2. Visitas de seguimiento por parte de la investigadora a escuelas que no fueron atendidas por los encuestadores o que no respondieron los cuestionarios.
Tabla 1 Cronograma de actividades.

Fecha 1 17 de diciembre de 2010. 10 14 de enero de 2011. 17 31 de enero de 2011. Febrero y marzo de 2011.

La aplicacin se realiz durante los meses de enero, febrero y marzo de 2011, bajo el cronograma descrito en la tabla 1.

La primera fase del estudio termin con el anlisis de datos en el programa software SPSS.15, lo que permiti realizar una descripcin de cada una de las escuelas del estudio y la elaboracin de una tipologa del funcionamiento general del Consejo Tcnico.

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En la segunda fase del estudio, se incluye un diseo etnogrfico, con la intencin de generar una imagen cientficamente vlida (Velazco y Daz, 1997), pues ste cumple con una funcin terica orientada a la construccin del conocimiento a travs de lecturas y de la interpretacin de realidades directamente observadas e implica desarrollar una capacidad reflexiva que permite al investigador descubrir lo invisible en lo cotidiano (Calvo, 1992).

Como se pretenda una descripcin detallada del funcionamiento del Consejo Tcnico, se abord la indagatoria a partir de los principios metodolgicos del estudio de casos, entendiendo que stos son estudios que analizan profundamente una unidad para responder al planteamiento del problema (Hernndez, et.al, 2006, pg. 224). Se eligi el estudio de casos pues permite llegar al anlisis y comprensin particular de una situacin concreta con objeto de identificar prcticas concretas en los procesos cotidianos para realizar un anlisis integrado y comprensivo.

En la segunda fase del estudio, se hizo una revisin de los niveles de logro de una escuela representativa de cada tipo que result en la primera fase, para establecer una posible asociacin entre el funcionamiento del consejo tcnico y la eficacia escolar. Para esta segunda fase se utiliz un muestreo de tipo cualitativo de Casos-tipo, para ello se seleccion una escuela que presentaba caractersticas definidas de cada tipo. Los resultados de esta segunda parte del estudio no son generalizables, puesto que en los niveles de logro obtenidos por la escuela intervienen diversos factores entre los cuales, si bien el Consejo Tcnico aporta una parte, sta no es determinante.

Para describir los niveles de logro se realiz una descripcin derivada de los niveles de logro obtenidos en la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en los Centros Escolares (ENLACE), para lo cual se realiz una indagatoria a travs de documentos que fueron solicitados para realizar el estudio a la Direccin de cada escuela. 63

Para obtener los datos de la dinmica escolar se eligi la tcnica de la entrevista a grupo de enfoque, la cual se define de acuerdo a Hernndez, et.al (2006) como una reunin en la cual los diversos actores conversan en torno a los temas propuestos por el investigador; como instrumento se elabor un guin de entrevistas sobre los aspectos que dan cuenta de la dinmica escolar, como: aceptacin en la comunidad, demanda, relaciones interpersonales, responsabilidad en el cumplimiento de las normas institucionales para los docentes, entre otros (ver anexo 6).

Finalmente se realiz una narrativa descriptiva de la relacin que se presenta entre los niveles de logro y el tipo de funcionamiento del Consejo Tcnico a travs de la descripcin de la dinmica escolar.

LA POBLACIN DEL ESTUDIO

Se parti del hecho de que los sujetos ya pertenecen al grupo de la variable por autoseleccin. Por ello, para la realizacin del estudio se realiz un muestreo probabilstico estratificado, considerando para la formacin de estratos la organizacin propia del subsistema estatal, quedando de la siguiente forma.

Unidad de anlisis El Consejo Tcnico. El Acuerdo 96 que establece la organizacin y funcionamiento para las escuelas primarias (1982), en el Artculo 21 postula que:

En las escuelas que cuenten con un mnimo de cinco maestros, se integrar un Consejo Tcnico como rgano de carcter consultivo en el caso de escuelas unitarias o de escuelas que cuenten con un mximo de cuatro maestros, el supervisor de zona ser el responsable de organizar sectorialmente el Consejo Tcnico Consultivo.

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Por lo que la unidad de anlisis (Consejo Tcnico), se sita en escuelas de organizacin completa o que estn constituidas por lo menos con cinco maestros.

Poblacin Dadas las caractersticas de la unidad de anlisis y en consideracin a que las escuelas pblicas enfrentan problemticas diferentes a las escuelas particulares en funcin al financiamiento de las necesidades materiales de la institucin y del capital cultural de los alumnos que asisten a unas y otras escuelas, la poblacin para la investigacin se compone de Escuelas primarias pblicas pertenecientes a la regin centro en el Estado de Chihuahua del subsistema estatal de organizacin completa.

La Regin Centro se organiza en dos coordinaciones, cada una de las cuales se compone a su vez de 7 zonas escolares con diferente nmero de escuelas, tal como muestra la tabla 2.

Nm. De Esc. 01 1 9 18 7 19 8 26 8 90 9 91 13 92 12 02 12 10 14 11 31 7 43 10 59 47 88 13 89 8 Total 14 172 Tabla 2 Seleccin de la muestra.

Coordinacin

Zona

Esc. Pblicas y de org. Completa. 9 5 8 8 9 13 12 7 5 7 10 0 13 8 114

Esc. Particulares y/o multigrado. 0 2 0 0 0 0 0 3 6 0 0 47 0 0 58

Muestra 4 4 4 4 4 4 4 4 0 4 4 0 4 4 48

La zona 59 fue eliminada en su totalidad por integrar nicamente escuelas particulares, la zona 14 tiene ms del 50% de su integracin de escuelas multigrado; por tanto, tambin fue eliminada del estudio. La poblacin se compone entonces de

65

114 escuelas distribuidas en 12 zonas escolares, las cuales tienen en promedio 9.5 escuelas cada una.

La zona 18, integra los Centros Regionales de Educacin Integral (CREI) de los municipios de General Trias, Gran Morelos, Belisario Domnguez y San Francisco de Borja. La zona 12 integra todas las escuelas primarias del municipio de Aldama. La zona 92 integra diez escuelas del municipio de Chihuahua y dos escuelas del municipio de Aquiles Serdn. Las zonas 1, 26, 19, 90, 91, 31, 43, 88 y 89 se integran con escuelas ubicadas en el municipio de Chihuahua.

Tipo de muestra que se utiliza en el estudio

La investigacin se organiz en dos grandes fases, determinados por el propsito del mismo; en la primera fase se busc describir las diferentes formas en que trabajan los consejos tcnicos en la regin centro del estado de Chihuahua y agrupar dicha descripcin en una tipologa del funcionamiento.

Estos resultados se obtuvieron de una muestra representativa generalizable a toda la regin. Por ello se utiliz un proceso de muestreo cuantitativo de tipo probabilstico por muestra aleatoria simple. Para determinar el nmero de la muestra se utiliz el programa de software STATS, el cual permiti calcular la cifra de forma electrnica. Se consider adems conformar la muestra por zona escolar de tal forma que al sumarlas diera el total de la muestra y que permitiera as mismo la posibilidad de eliminar dos zonas escolares (la 59 y la 14), que se conforman por escuelas con caractersticas diferentes a la unidad de estudio. Con estas consideraciones se seleccion de forma aleatoria 48 escuelas de la regin, eligiendo 4 escuelas por zona obteniendo una muestra representativa con un margen de error de 10.

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Como resultado de la seleccin aleatoria, la muestra se conform por cuatro escuelas del municipio de Aldama, un CREI del municipio de General Trias, un CREI del municipio de Gran Morelos, dos CREI del municipio de Belisario Domnguez, dos escuelas del municipio de Aquiles Serdn y 38 escuelas del municipio de Chihuahua. La ilustracin 1 muestra de forma esquemtica la conformacin de la muestra para el estudio en relacin a la poblacin. En sta, cada crculo representa las diferentes zonas escolares con la cantidad de escuelas que la conforman, de cada una de ellas se incluyeron cuatro en el estudio.

Ilustracin 1 Conformacin de la muestra

En la segunda etapa del estudio se utiliz un muestreo intencionado por casos-tipo, el cual consisti en seleccionar un grupo de estudio que responde a las caractersticas que definen los tipos de funcionamiento del Consejo Tcnico (Hernndez, et.al, 2006); se seleccion una escuela de cada tipo, por lo que la muestra se conform por cuatro escuelas: tres ubicadas en el municipio de Chihuahua y una ms del municipio de Gran Morelos.

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CAPTULO 4 ANLISIS DE LOS DATOS Y HALLAZGOS

En correspondencia al diseo metodolgico que gui la investigacin, en el presente captulo se analizan los datos obtenidos en dos fases. La primera fase comprende la revisin de los datos con la ayuda del programa de software SPSS.15 en el que se detallan los hallazgos en las categoras establecidas para describir el funcionamiento del Consejo Tcnico y las clases que de cada una surgieron con las respuestas obtenidas en el cuestionario aplicado para este fin.

Se describe cada caso a travs de las clases establecidas en cada categora y se realiza un ejercicio de revisin de recurrencias en las clases en los casos. El anlisis de datos de la primera fase del estudio se cierra con la conformacin de la tipologa que emergi de los hallazgos y la presentacin de un breve ensayo sobre la orientacin del Consejo Tcnico en las escuelas primarias de la regin.

Se presenta posteriormente una segunda fase de anlisis en la que se describen cuatro casos tipo seleccionados a partir de la tipologa encontrada en la primera fase. Dicho ejercicio se realiza en funcin de los rasgos asociados a la eficacia escolar, para posteriormente hacer un ejercicio de relacin entre la forma de funcionar del Consejo Tcnico y la eficacia escolar.

Dentro de este mismo captulo se abordan algunas conclusiones generales y unas reflexiones finales a manera de propuesta para que el trabajo del Consejo Tcnico transite de un modelo centrado en el trabajo individualizado a un modelo colectivo que busque, en primer lugar, el fortalecimiento acadmico de los cuerpos docentes en las escuelas primarias.

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ANLISIS DE LOS DATOS DE LA PRIMERA FASE DEL ESTUDIO

El presente estudio busca en una primera fase describir el funcionamiento del Consejo Tcnico, para ello se dise un cuestionario que rescatara informacin sobre dos grupos de categoras; el primer grupo referido precisamente al funcionamiento del rgano investigado, en dnde se cuestion sobre: la organizacin, la participacin de sus miembros, las funciones que desempea, el tiempo en que trabaja as como los apoyos y obstculos que interfieren en el trabajo del consejo.

El segundo grupo incluye tres categoras tendientes a recoger informacin sobre la percepcin que los encuestados tienen sobre el trabajo que desempea el Consejo Tcnico. Para ello e incluyeron preguntas sobre: la definicin, el grado de satisfaccin y la visin que se plantean sobre el mismo. El cuadro de la figura 2, presenta grficamente las categoras de estudio.

CATEGORIAS

Organizacin Participacin Funciones Tiempo Apoyos y obstculos 1. Funcionamiento del Consejo Tcnico.

Definicin Satisfaccin Visin

2. Percepcin del Consejo Tcnico.

Ilustracin 2 Categoras del estudio

Cada categora incluye a su vez diferentes variables que permiten caracterizar el comportamiento de cada una y conducen a la descripcin de cada escuela del estudio. A continuacin se presenta la descripcin de cada una de las categoras con sus respectivas variables as como el comportamiento que presentan los datos obtenidos al respecto.

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Descripcin de las categoras y sus clases

Organizacin

La categora de organizacin busc encontrar los diferentes mecanismos que utilizan las escuelas para integrar el Consejo Tcnico (CT), los actores que disean y dirigen las actividades del mismo, as como la forma en que interactan entre ellos. Para obtener estos datos se realizaron cinco preguntas que brindaron datos sobre la organizacin y la integracin de dicho rgano.

El primer cuestionamiento manifest que el agente que mayoritariamente se encarga de organizar la integracin del CT es el director con un 47.72% de los casos, seguido por el equipo de trabajo con el 41.39%, mientras que solamente el 1.39% es organizado por un maestro en particular, en el 0.20% de los casos es organizado por el inspector escolar y en un 9.3% es organizado por algn otro agente. Lo que permite establecer que hay dos formas predominantes de integrar el CT, lo organiza el director o lo organiza todo el equipo, manteniendo una ligera mayora el director.

Los resultados sobre el responsable de la integracin del CT, fueron diferentes en relacin a la forma de asignar las comisiones a cada miembro, donde se obtuvo que en un 69.58% de los casos, cada docente elige de forma voluntaria las actividades que desea desempear al interior del CT, en tanto que slo en el 20.79% de los casos es el director quien asigna a cada maestro la funcin a desempear, tomando en cuenta sus aptitudes y cualidades en el desempeo docente, slo el 7.66% utiliza el sorteo aleatorio para definir el trabajo que cada integrante desempea a lo largo del ciclo escolar. El 1.97% de los casos manifiesta desconocer la forma de asignar las comisiones dado que acaban de llegar a la escuela y no tomaron parte en la reunin de integracin del CT.

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Los datos que brindan estas preguntas permitieron ver que no existe una relacin directa entre el agente encargado de organizar la integracin del CT y el mecanismo empleado para el mismo fin.

En la mayora de las escuelas, el 86.22% de los casos, se manifest que las reuniones de CT son planeadas, en tanto que en el 13.57% no son planeadas. De ese 86.22% de las reuniones que s son planeadas, en la mayora de los casos, el 61.23% las reuniones son planeadas por el director, el 29.3% es planeada por todo el equipo de trabajo, el 1.98% es planeado por algn maestro y el 2.64% es planeado por algn otro agente.

En lo referente a la delegacin de responsabilidades, se encontr que en el 51.80% de los casos siempre se delegan responsabilidades a todos los integrantes del CT; en el 32.77% de los casos se delegan responsabilidades frecuentemente; en el 13.32% se delegan responsabilidades pocas veces, y solamente en el 1.8% de los casos nunca se delegan responsabilidades.

Los resultados obtenidos en las preguntas referidas a la organizacin permitieron establecer dos clases dentro de esta categora: la primera es la organizacin interna dirigida, que se refiere a una organizacin en la que participan todos los miembros del CT; sin embargo, el director tiene funciones especficas para la organizacin y diseo de actividades. La segunda es la organizacin interna plural y se refiere a una organizacin en la que participan todos sus miembros tanto en la organizacin y diseo de actividades como en la realizacin de las mismas.

En el estudio de los datos por casos, se encontr que la mayora conformada por el 61% de los casos, tiene una organizacin interna dirigida, en tanto que un 39% de los casos mantienen una organizacin interna plural.

71

Participacin

La categora de participacin describe la forma en que los integrantes del CT aportan y toman decisiones e interactan al interior del rgano en cuestin. Para conocer estos datos fueron diseadas tres preguntas al respecto.

Las respuestas permitieron identificar que la mayora de los docentes expresan que las actividades del CT son abordadas en forma colectiva con un 67.7% de respuestas en este rubro, en tanto que el 26.8% dice que algunas actividades son abordadas de forma colectiva mientras que otras son abordadas de forma individual, y solo el 5.3% de los encuestados responde que las tareas se abordan de forma individual.

La mayora de los encuestados expresaron que hay unidad de trabajo al interior del CT, tal como lo muestra la ilustracin 3, la cual representa una escala likert, en donde ms del 70 % considera que s hay unidad de trabajo y menos del 30% considera que hay muy poca o nula unidad.

15 0

Las barras muestran frecuencias

10 0

Recuento
50

2
0 0

25
1

53
2

130
3

145
4

124
5

Conside ra que hay unidad e n el trabajo de l Cons ejo Tcnico?

Ilustracin 3 Grfica sobre la unidad en el trabajo.

72

En lo referente al mecanismo que se utiliza con mayor frecuencia para tomar decisiones es el consenso, la cual obtuvo un 75.5% del 100% de los encuestados. El segundo mecanismo ms utilizado fue la votacin, que marc un 54.9% de frecuencia del 100% encuestado; posteriormente se decide por orden jerrquico que obtuvo un 8.8% del 100% encuestado y finalmente se realiza por opinin de quin tiene mayor antigedad trabajando en la escuela que marc el 2.5% frecuencia en el 100% de los casos.

Los resultados a estas preguntas, llevaron a establecer dos clases dentro de esta categora, la primera y ms frecuente segn estos resultados, es la participacin colectiva, la cual se caracteriza por que todos los miembros del CT aportan de forma equitativa, intercambian opiniones y toman acuerdos en consenso sobre el trabajo. La segunda y de menor frecuencia es la participacin individualizada, cuya principal caracterstica es que cada integrante realiza el trabajo de forma individual, sea por asignacin de algn miembro del colectivo o por decisin propia, pero sin integrarse con los dems miembros para realizar un trabajo comn.

Estas variables resultaron del comportamiento general de los datos, sin embargo, al realizar el anlisis por casos, los datos mostraron comportamientos distintos, por ejemplo, en el caso 18, todos los integrantes coincidieron en las respuestas y adems, stas mostraron congruencia entre ellas, como lo muestra la tabla 3.

En qu forma se aborda la ejecucin de las tareas del Consejo Tcnico? Respuesta porcentaje Colectiva 100

Considera qu hay unidad en el trabajo del Consejo Tcnico?

respuesta 4 5

porcentaje 85.7 14.3

Seleccione el mecanismo que se emplea en el Consejo Tcnico para la toma de decisiones y la frecuencia con que se utiliza: Por consenso. respuesta porcentaje frecuentemente 100

Tabla 3 Respuesta del caso 18 a la categora de participacin.

73

La tabla 3 muestra que el 100% de los encuestados afirmaron que el trabajo se realiza de forma colectiva, el 14% est totalmente de acuerdo y el 85% est muy de acuerdo en que hay unidad de trabajo y el 100% expres que los acuerdos frecuentemente se toman por consenso. Estas respuestas dieron cuenta de unidad en las respuestas y manifestaron por tanto una participacin colectiva.

El caso 24, present resultados diferentes al caso 18, pues mostr divergencia en las respuestas entre sus miembros y mantiene congruencia entre las respuestas, como lo muestra la tabla 4.

En qu forma se aborda la ejecucin de las tareas del Consejo Tcnico?

Considera qu hay unidad en el trabajo del Consejo Tcnico?

Respuesta Individual Colectiva Mixta

porcentaje 13.3 66.7 20

respuesta 1 2 3 4 5

porcentaje 17.6 29.4 23.5 5.9 23.5

Seleccione el mecanismo que se emplea en el Consejo Tcnico para la toma de decisiones y la frecuencia con que se utiliza: Por consenso. respuesta porcentaje Nunca 29.4 Pocas veces 17.6 frecuentemente 52.9

Tabla 4 Respuesta del caso 24 a la categora de participacin.

En este caso, el 66.7% de los que respondieron manifestaron una participacin colectiva y el 33.3% expresaron una participacin tanto individual como colectiva. El 52.9% consider que hay unidad en el trabajo del CT y el 47% consider que no hay unidad. El 52.9% dijo que frecuentemente se toman las decisiones por consenso y el 47% expres que nunca o pocas veces se hace as. Como puede verse los resultados estn divididos entre el personal, pero las respuestas son congruentes entre s.

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Quedando manifiesto que no representa una participacin colectiva sino la existencia de tres grupos con participacin diferente, lo que habla de la existencia de una tercera clase que puede identificarse como participacin en subgrupos.

El anlisis de los datos obtenidos condujeron pues a encontrar tres clases para esta categora: la participacin colectiva, la participacin individualizada y la participacin en subgrupos.

El comportamiento de datos por casos, permiti establecer que la mayora de los Consejos Tcnicos tienen una participacin en subgrupos, la cual se presenta en un 48.8% de los casos, seguido de la participacin colectiva que se manifiesta en el 31.7%; por su parte la participacin individualizada es la menos frecuente que se presenta en el 19.5%.

Funcin

La categora de funcin busc conocer las actividades que desempea el CT al interior de la organizacin, as como las actividades especficas que desarrolla en las reuniones colegiadas que efecta. Para describir estas actividades se disearon cinco preguntas, dos cerradas y tres abiertas. Las respuestas obtenidas se clasificaron en categoras apegadas al Acuerdo 96 para el funcionamiento de las escuelas primarias, mismo que establece que corresponde al Consejo Tcnico Consultivo analizar y recomendar respecto de los siguientes asuntos: planes y programas de estudio, mtodos de enseanza, evaluacin de los programas tendientes a la superacin del servicio educativo, adquisicin, elaboracin y uso de auxiliares didcticos, y las dems cuestiones de carcter educativo (Diario Oficial de la Federacin, 1982).

Las respuestas a estas preguntas permitieron identificar la existencia de otras funciones que desempea el CT, por lo que se incluyen diversas categoras que si bien no estn inscritas en el Acuerdo 96, diferentes investigaciones previas, dan 75

muestra de que son una realidad en el funcionamiento de las escuelas primarias y que por tanto pueden presentarse en las del estudio.

Sobre la frecuencia con que se realizan determinadas actividades en las reuniones colegiadas de CT, se encontr que ms del 50% no realiza, o slo a veces cumple las funciones establecidas en el Acuerdo 96, en tanto que ms del 50% efecta actividades que no se contemplan en dicho documento. Tal como lo muestra la tabla 5, en la que puede observarse que las diferentes clases de la categora referidas al trabajo acadmico presentan porcentajes por debajo del 50%, en tanto que otras clases que son parte de la organizacin y las condiciones bsicas para el trabajo, presentan frecuencias que superan el 50%.

Funciones que realiza el CT

1. Analizar el contenido de plan y programas de estudio. 2. Analizar mtodos de enseanza. 3. Analizar estrategias didcticas. 4. Socializar experiencias pedaggicas. 5. Brindar atencin a los niveles de aprovechamiento acadmico. 6. Evaluacin de los programas de superacin de la calidad educativa. 7. Recibir capacitacin docente. 8. Adquisicin, elaboracin y uso de auxiliares didcticos. 9. Analizar problemas especficos de carcter relacionados con el alumnado. 10. Planeacin y seguimiento del proyecto escolar. 11. Recibir informacin. 12. Tratar temas administrativos. 13. Organizar eventos cvico-culturales. 14. Mantenimiento del edificio escolar. 15. Festejos sociales. 16. Otros, relacionados con la organizacin y condiciones bsicas. educativo

Nunca o solo a veces (%)

Siempre o casi siempre (%)

70.6 69.3 60.2 56.5 54.1 60.7 56 65 40.9 38.1 17.2 37.8 25.5 51.4 50.2 65.8

29.3 30.6 39.8 49.5 45.8 39.3 44 35 58.7 61.8 82.3 61.8 74.5 48.6 49.8 34.9

Tabla 5 Funciones del Consejo Tcnico y frecuencia con que se realizan.

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El cuestionario permiti a su vez confirmar que el CT se organiza para su funcionamiento en comisiones que planean y dan seguimiento a las actividades que en l se desarrollan. En las escuelas que hay poco personal adscrito, las comisiones se encuentran integradas por solo un miembro del CT e incluso en algunos casos un mismo miembro es responsable de dos comisiones; en tanto que en las escuelas con mucho personal, cada comisin es integrada por dos o ms integrantes.

Del total de encuestados, se encontr que el 95.2% tiene una comisin tcnicopedaggica, el 80.3% tiene una de superacin profesional, el 76.7% cuenta con una comisin de mejora y recursos materiales, el 65.7% ha integrado una comisin de extensin educativa, el 72.4% tiene comisin de escuela segura, el 49.7% conform la comisin de escuela saludable, el 59% cuenta con una comisin de limpieza e higiene, el 52.8% ha integrado una comisin de reforma educativa, el 81.3% tiene una comisin cultural, el 84.5% cuenta con una comisin de sociales, el 24.2% ha conformado una comisin de festejo del Bicentenario y centenario, y el 19.6% tiene alguna otra comisin relacionada con organizacin y condiciones bsicas para el funcionamiento de la escuela.

Estas respuesta, dejaron ver que las comisiones con mayor porcentaje, es decir, las que integran el CT en la mayora de los casos investigados, son: la tcnicopedaggica, la de superacin profesional, la de mejora y recursos materiales, la de extensin educativa, la de escuela segura, la cultural y la de sociales; siete comisiones de las cuales solo tres responden completamente a un trabajo acadmico establecido en el Acuerdo 96 y las otras cuatro corresponden a necesidades de organizacin y condiciones bsicas para el trabajo diario en las escuelas.

Cada una de las comisiones que integran el CT, tiene una funcin especfica. En la encuesta se encontr que las actividades que stas desarrollan tienen ms que ver con cuestiones de organizacin y condiciones necesarias que con cuestiones de tipo acadmico, tal como lo muestra la tabla 6.

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Qu acciones especficas desarrolla su puesto o comisin en el Consejo Tcnico? Porcentaje vlido .7 1.9 .7 1.0 8.4 7.5 Porcentaje acumulado .7 2.6 3.4 4.3 12.7 20.2

Frecuencia Vlidos analizar el plan y programas analizar estrategias didcticas socializar experiencias pedaggicas brindar atencin a los niveles de logro investigar y promover capacitacin adquisicin de auxiliares didcticos analizar problemas especficos relacionados con los alumnos planeacin y seguimiento del proyecto escolar comunicar informacin informar sobre temas administrativos eventos cvico - culturales mantenimiento del edificio escolar eventos sociales otros (condiciones bsicas) no tiene una funcin especfica desconozco/nada Total Perdidos Total no contest 3 8 3 4 35 31

Porcentaje .6 1.6 .6 .8 6.8 6.0

.8

1.0

21.2

2 12 2 79 22 39 152 3 17 416 98 514

.4 2.3 .4 15.4 4.3 7.6 29.6 .6 3.3 80.9 19.1 100.0

.5 2.9 .5 19.0 5.3 9.4 36.5 .7 4.1 100.0

21.6 24.5 25.0 44.0 49.3 58.7 95.2 95.9 100.0

Tabla 6 Funciones que realizan las diversas comisiones y frecuencias.

La tabla 6, muestra que de las funciones que realizan las comisiones con un porcentaje superior al 5%, la nica acadmica es la de conseguir e impartir capacitacin, el resto corresponden a actividades que son condiciones bsicas para el funcionamiento escolar o bien para la organizacin del mismo. El resto de las funciones de tipo acadmico mantienen un porcentaje inferior al 5%, y la suma total de las actividades acadmicas da un 13.7% del trabajo total que desempea el CT.

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Finalmente se pregunt sobre las actividades especficas y concretas que realiza el CT en cada escuela del estudio. Algunos de los encuestados mencionaron un tipo de actividades, otros dos y muy pocos mencionan tres actividades diferentes. En las respuestas a estas preguntas se encontraron resultados similares a los vistos en las comisiones. En las funciones realizadas por el CT, se concentran los mayores porcentajes en actividades de tipo organizativos y de condiciones bsicas para el desempeo escolar, tal como lo muestra la tabla 7.

Mencione tres (3) actividades especficas y concretas que realiza el Consejo Tcnico en esta escuela.

Funcin que realiza el Consejo Tcnico

analizar el plan y programas analizar mtodos de enseanza analizar estrategias didcticas socializar experiencias pedaggicas brindar atencin a los niveles de logro Evaluacin de programas para la calidad impartir capacitacin adquisicin de auxiliares didcticos analizar problemas especficos relacionados con los alumnos planeacin y seguimiento del proyecto escolar transmitir informacin tratar temas administrativos eventos cvico - culturales mantenimiento del edificio escolar eventos sociales otros (condiciones bsicas) no tiene una funcin especfica

Respuesta 1 (%) 2.1 0.9 4.6 2.5 3.0 0 8.3 3.7 9.5 8.3 7.4 1.6 16.2 3.5 2.5 23.6 0.7

Respuesta 2 (%) 2.3 0.3 2.6 6.1 3.5 0.3 11.6 0.6 7.7 3.9 6.1 3.9 21.6 5.5 5.2 18.7 0

Respuesta 3 (%) 1.9 0.6 1.3 6.4 7.1 0 7.1 3.2 5.8 5.1 5.8 4.5 21.2 7.7 5.1 17.3

Tabla 7 Funciones que desempea el Consejo Tcnico.

La segunda columna de la tabla, contiene la primera opcin de respuestas, dnde la mayora de los encuestados respondi (solo el 15% no lo hizo), queda manifiesto que las nicas actividades acadmicas que realiza el CT son las de analizar problemas especficos relacionados con los alumnos con un 9.5% y la de impartir capacitacin con un 8.3%. Estas funciones se mantienen en la tercera columna de la tabla, que representa la segunda opcin de respuestas en la que aumenta el nmero de encuestados que no respondi a un 39.7%. En la cuarta columna, se reflejan ms 79

funciones de tipo acadmico, slo que estos porcentajes tienen menor validez, pues muy pocos de los encuestados dieron una tercera actividad del CT (el 69.6% no respondi a esta tercera opcin).

Independientemente del porcentaje de encuestados que responde en las tres opciones de la pregunta, las actividades que mantienen mayor porcentaje en las tres opciones tienen que ver con la organizacin de eventos cvico-culturales y la realizacin de actividades que conforman condiciones bsicas de organizacin para el funcionamiento de la escuela.

Al realizar el anlisis del comportamiento de los datos por escuela, se encontraron diferencias a los resultados globales, puesto que a pesar de que el porcentaje obtenido por las funciones acadmicas del CT, hay casos (que son pocos) en que las principales actividades que realizan son de ese tipo. Hay casos (que son una mayora) que se dedican principalmente a actividades de otro tipo. Eso se ve con ms detalle en la descripcin de cada uno de los casos en el siguiente apartado de anlisis de datos. El anlisis hasta aqu realizado, de los datos en general, permiti establecer cinco clases bien definidas para la categora de funcin.

Funcin acadmica, se refiere a una serie de actividades que tienen que ver con el anlisis de la prctica educativa, sus elementos y sus resultados. Funcin organizativa, son aquellas acciones que realiza el CT a fin de organizar el trabajo cotidiano de la escuela como unidad, independientemente del trabajo ulico.

Funcin informativa, son aquellas actividades relacionadas nicamente con brindar informacin a la poblacin escolar. Funcin cvico-cultural, se refiere a acciones tendientes a organizar la conmemoracin de eventos cvicos en la escuela o la participacin en eventos culturales generalmente relacionados a la participacin en las convocatorias que durante el ciclo escolar se realizan de los diversos eventos culturales. Funcin social, las actividades que principalmente se promueven en este tipo de funcin son aquellas que pretenden mantener un ambiente armnico entre el 80

personal de la escuela y que se caracterizan por festejos entre el personal escolar, o bien festejos de la misma ndole en la comunidad escolar.

En el anlisis general de los datos agrupados por casos, se obtuvo la frecuencia con que se desarrollan las clases de la funcin y se rescataron las tres frecuencias ms recurrentes en cada caso. Los datos se agruparon en la tabla 8 y permiten ver que la funcin organizativa es la que se presenta con mayor frecuencia, seguida de la funcin cvico-cultural y solo en tercer lugar se manifiesta la funcin acadmica.

Funcin Mayor frecuencia (%) Mediana frecuencia (%) Menor frecuencia (%) Acadmica 7.3 13.2 56.7 Organizativa 68.3 23.7 6.7 Informativa 4.9 5.3 20 Cvico-cultural 19.5 57.9 16.7 Tabla 8 Frecuencia con que se trabajan las funciones del Consejo Tcnico.

Tiempo

En la categora de tiempo se busc conocer la periodicidad, frecuencia y duracin de las reuniones del CT, as como los horarios en que se realizan y la distribucin que se hace del recurso tiempo para el trabajo. Para esta categora se tom en cuenta que el Acuerdo 96 establece que debe sesionar por lo menos una vez al mes, pero no establece el tiempo que debe durar cada sesin ni el horario en que se ha de realizar.

Para conocer sobre el tiempo destinado al trabajo de CT, se disearon cinco preguntas al respecto. Los datos obtenidos, muestran que el 34.6% de los encuestados manifiestan reunirse mensualmente, el 25.9% dicen reunirse cada dos meses, el 2.2% expresan reunirse cada quince das, el 2.9% manifiestan reunirse cada seis meses y el 4.8% se renen slo una vez al ao; el 29.1% restante expresan reunirse en una frecuencia distinta, entre las que se encuentra reunirse una vez a la semana.

81

En cuanto al tiempo de duracin de las reuniones de CT, el 28.1% mantiene reuniones que duran de una a dos horas; el 23% tiene un horario de trabajo de dos a cuatro horas; el 21.1% no tiene un horario definido para las reuniones, por lo que cada reunin dispone del tiempo que sea necesario; el 17.4% de los casos mantiene reuniones que van de cuatro a seis horas, en tanto que el 5.1% manifiesta realizar las reuniones en un periodo menor a una hora.

En lo relacionado al horario en que se realizan las reuniones, la mayor parte representada con un 35.7% expres realizar sus reuniones con suspensin parcial de clases y tiempo adicional fuera del horario laboral; el 24.4% efecta sus reuniones de forma alterna, una vez se realiza en horario de clases y la siguiente vez en contra turno; el 21.4% realiza las reuniones durante el horario de trabajo, con suspensin de clases; el 8.4% sesiona siempre en contra turno para evitar la suspensin de clases; el 10% realiza sus reuniones suspendiendo tres horas de clase el viernes de cada semana.

Las respuestas a estas tres primeras preguntas, pusieron de manifiesto una gran diversidad entre todos los casos, pues aunque en cada una hay una variable de respuesta que sobresale en porcentaje, las diferencias no son muy marcadas entre los resultados.

Por otra parte se encontr que en un 58.3% el director es el responsable de designar el tiempo de trabajo del CT. Este porcentaje lo sita como el ms frecuente, seguido de todo el equipo de trabajo que se presenta en un 32.8% de los encuestados; el 2.4% de los encuestados respondi que es el inspector escolar quien designa el tiempo de trabajo; finalmente el 5.3% expres que el tiempo es designado por el reglamento de los CREIs.

Ms del 50% de los encuestados afirma que el tiempo se distribuye de forma diferente en cada reunin y ms del 20% dijo que el tiempo se organiza para tratar

82

primero los asuntos ms apremiantes y posteriormente otros, tal como lo muestra la tabla 9.

Cmo se distribuye el tiempo de trabajo en sesin del Consejo Tcnico? Frecuencia Vlidos no se organiza de forma diferente cada vez por prioridad de necesidades asuntos acadmicos y otros desconozco Total Perdidos Total no contest 15 228 105 20 7 375 54 429 Porcentaje 3.5 53.1 24.5 4.7 1.6 87.4 12.6 100.0 Porcentaje vlido 4.0 60.8 28.0 5.3 1.9 100.0 Porcentaje acumulado 4.0 64.8 92.8 98.1 100.0

Tabla 9 Distribucin del tiempo.

Los datos obtenidos con las preguntas referentes al tiempo, mostraron una gran diversidad de respuestas lo que llev a la conformacin de la primera clase para esta categora: el tiempo no establecido, sta se presenta cuando el CT no tiene definido los tiempos para trabajar, por tanto, sesiona cuando lo necesita o como un acto administrativo; la distribucin del tiempo tiene una organizacin diferente cada reunin. Una segunda clase es el tiempo establecido por acuerdo, que se caracteriza por un acuerdo entre todo el colectivo para designar un tiempo especfico y organizado para realizar las reuniones del CT. Una tercera clase se refiere al tiempo establecido por norma y representa aquellas escuelas que tienen un reglamento establecido por un agente externo que regula el tiempo de reunin para el CT.

El anlisis de los datos agrupados por casos de estudio, dejaron ver que una gran mayora (el 78%) no tiene el tiempo establecido para las reuniones. Aunque el Acuerdo 96 s lo establece, los integrantes del CT lo desconocen. El 12.2 % de los casos ha establecido el tiempo para reunirse mediante un acuerdo al interior del CT y el 9.8% tiene establecido el tiempo por normatividad de un reglamento externo a la escuela. 83

Apoyos y obstculos

La categora de apoyos y obstculos se incluy con la intensin de conocer los elementos que contribuyen de forma positiva para el buen funcionamiento del CT, as como aquellos elementos que lo dificultan o lo impiden. Para ello se realizaron dos preguntas; una referida a apoyos y otra para los obstculos.

Para conocer la opinin sobre esta categora se pidi a los encuestados mencionar los elementos que facilitan el trabajo del CT. El 100% de las respuestas incluyeron dos elementos entre los que destacan en primer lugar las actitudes y en segundo lugar la organizacin, que mantuvieron los porcentajes ms altos en las dos opciones de respuesta tal como lo muestra la tabla 10. Con ms baja puntuacin aparecieron tambin el tiempo y el liderazgo directivo.

Mencione los elementos que a su criterio facilitan el funcionamiento del Consejo Tcnico

Aspectos

Respuesta 1 (%) espacios fsicos 0.8 actitudes 54.4 tiempo 6.1 organizacin 34.4 liderazgo 2.3 desconozco 2.0 Tabla 10 Apoyos para el funcionamiento del Consejo Tcnico.

Respuesta 2 (%) 0 42.2 13.9 37.4 6.4 0

Mencione los elementos que a su criterio dificultan el funcionamiento del Consejo Tcnico

Aspectos

Respuesta 1 (%) Respuesta 2 (%) 0 2.1 actitudes 50.8 33.6 tiempo 31.3 30.1 organizacin 10.5 23.1 liderazgo 3.4 5.6 movilidad docente 0.8 2.1 falta de apoyo de padres de familia 0.5 3.5 Tabla 11 Obstculos para el buen trabajo del Consejo Tcnico.
espacio fsico

Respuesta 3 (%) 0 52.4 9.5 23.8 14.3 0 0

Para conocer los obstculos se pidi a los encuestados mencionar los elementos que dificultan el funcionamiento del CT y en los resultados se repiti las actitudes y la organizacin, pero aqu aparece con mayor porcentaje la falta de tiempo. Adems 84

aparecieron dos variables que no fueron mencionadas en los apoyos, estas son: la movilidad docente y la falta de apoyo por parte de los padres de familia, aunque presentaron porcentajes bajos, como lo muestra la tabla 11.

Los datos con respecto a la categora de apoyos y obstculos, permiti establecer como apoyos la clase de actitudes positivas, la cual se refiere a conductas positivas sostenidas por los integrantes del CT, tales como: responsabilidad, colaboracin, compromiso y tolerancia entre otras. La segunda clase es una buena organizacin, que incluye la propia buena organizacin, la planeacin de actividades con anterioridad, la comunicacin de la planeacin entre los miembros, entre otros. El tiempo suficiente constituye una tercera clase para los apoyos.

Para los obstculos, se definieron como clase las actitudes negativas, que se refieren a comportamientos sostenidos por los integrantes del CT que dificultan su funcionamiento; entre los que se encuentran: las faltas a las reuniones, los retardos, la irresponsabilidad y los desacuerdos. Otra clase es la falta de organizacin de las reuniones de CT, en la que se incluye una comunicacin deficiente. Una clase que se present muy frecuentemente es la falta de tiempo para tener reuniones, donde tambin se incluye la saturacin y exceso de trabajo. La ltima clase que se present con mucho peso en esta categora es la falta de liderazgo por parte del directivo para llevar a cabo las reuniones de CT.

Categora Apoyos

Clase 1 frecuencia (%) Actitudes positivas 90.2 Buena organizacin 7.3 Tiempo suficiente 2.4 Obstculos Actitudes negativas 75.6 Mala organizacin 2.4 Falta de tiempo 22 Falta de liderazgo 0 Tabla 12 Frecuencias de apoyos y obstculos.

2 frecuencia (%) 5 72.5 22.5 15.4 25.6 15.4 25.6

En el estudio de los datos agrupados por casos, se organiz la recurrencia en dos frecuencias en que se presentan los apoyos y los obstculos, como lo presenta la tabla 12, dnde se puede observar que los apoyos ms percibidos fueron las 85

actitudes positivas y la buena organizacin, en tanto que los obstculos que se presentaron con mayor frecuencia son las actitudes negativas y la falta de tiempo para reunirse peridicamente.

Hasta esta parte del anlisis de datos se han revisado y descrito las cinco categoras que describen el funcionamiento del CT, las siguientes categoras corresponden a la percepcin que tienen los miembros del CT, sobre el desempeo en la escuela.

Definicin

Esta categora pretendi conocer la forma en que los encuestados conciben el CT y las funciones que le atribuyen. Esta postura se enmarc desde el deber ser, sin que necesariamente sea una realidad en las escuelas; sin embargo, se encontr que de forma regular la definicin que se hace del CT se asocia directamente a la forma en que desempea sus labores al interior de la institucin.

Para conocer esta categora se realiz una pregunta abierta y los resultados se agruparon en las clases que surgieron de las mismas respuestas, mismas que muestran que el 11.9% considera que el CT es un equipo de trabajo; nicamente se mencion a quienes lo integran y que tiene el propsito de trabajar en conjunto, pero no explicitaron funciones especficas.

El 18.4% defini el CT como un equipo que realiza trabajos con la finalidad de realizar mejoras a la escuela, sea en lo acadmico o en la infraestructura del edificio escolar.

El 50.5% dijo concebirlo como un equipo de trabajo cuya funcin principal es organizar el trabajo escolar as como eventos en los que la escuela debe de participar o promover y regular el funcionamiento de la institucin. Esta clase es la ms comn pues ella sola incluye a la mitad de los encuestados.

86

El 13.5% manifest que el CT es un equipo que trabaja con la finalidad de resolver aquellas situaciones que se manifiestan en la escuela y que les representan algn conflicto que la escuela presenta. Aqu se incluyeron problemas que pueden ser acadmicos, organizativos o de infraestructura.

Con porcentajes inferiores al 3%, algunos colectivos definieron el CT como un equipo de trabajo para organizar el trabajo, resolver las problemticas presentadas y para promover mejoras en la escuela.

En la categora definicin, slo se aplic una pregunta, por eso las respuestas obtenidas en ella constituyen a la vez las clases de la categora. En el anlisis de datos agrupados por caso, se encontr que el 80.5% de los casos defini el CT como un equipo de trabajo para el funcionamiento y organizacin de la escuela; el 9.8% expres que se trata de un equipo de trabajo con el propsito de mejora; el 7.3% dijo concebirlo como un equipo de trabajo, y el 2.4% lo describi como un equipo de trabajo para la resolucin de conflictos.

Satisfaccin

Con la categora de satisfaccin se busc conocer si los docentes mostraban satisfaccin con las funciones que desempea el CT, as como saber si ste les aporta algo a su prctica educativa y, de ser as, registrar qu tan til lo sienten.

Al preguntar por los apoyos que el CT ofrece a su prctica educativa, el 28.8% expres alguna respuesta vaga que no concretiza en algn aspecto especfico. Respuestas como muchos, todos los apoyos, es muy im portante, etctera; lo que dej ver que no sienten un apoyo concreto y especfico en la prctica docente.

Un 22.4% manifest que le es til porque les permite compartir experiencias sobre las problemticas que tienen en sus grupos. Problemas que hacen referencia a

87

aspectos acadmicos, pero tambin a situaciones de disciplina y apoyo de padres de familia, entre otros.

El 24.3% contest que el CT es til para organizar los eventos que la escuela debe realizar o para organizar la participacin en eventos de la zona, la mayora de ellos relacionados con la atencin a convocatorias para eventos cvico-culturales.

Solamente el 5.3% respondi que obtiene apoyos acadmicos especficos, como el diseo de estrategias para atender los bajos niveles de logro o para solucionar problemas relacionados con el aprendizaje de los alumnos. En un 5.5% se encontr que el CT les apoya al brindarles espacios para la capacitacin, ya que al interior de ste se promueve la imparticin de cursos sobre alguna necesidad que tenga el personal de la escuela.

El 13.7% expres que el CT no les aporta ningn tipo de apoyo, sea porque no funciona como tal, o porque las actividades que ah se realizan no tienen un enfoque acadmico. Incluso algunas personas expresaron que no les apoya en la prctica docente, porque esa no es su funcin, sino que el trabajo debe responder a cuestiones de organizacin. Quienes se encuentran en este grupo ven el CT como una carga extra de trabajo ms que un apoyo a su labor educativa.

Aproximadamente el 70% consideraron el CT adecuado, relevante, necesario e til, mientras que el 30% manifestaron que es inadecuado, irrelevante, innecesario e intil, por lo que la mayora siente que el CT es un rgano que debe existir en las escuelas para un buen funcionamiento.

Con datos similares, aproximadamente el 80% expres que el CT satisface sus necesidades docentes y slo el 20% no le satisface o le satisface muy poco su funcionamiento. Estos resultados son similares en la satisfaccin de expectativas que tienen sobre su funcionamiento. Aproximadamente el 80% dijo que el CT satisface sus expectativas en tanto que el 20% manifest que no lo hace o lo hace muy poco. 88

Las respuestas obtenidas en esta categora, permitieron establecer tres clases para la misma. La primera de ellas es la percepcin de apoyo concreto, ste incluy a las personas que sienten apoyo del funcionamiento del CT y adems tienen muy claro qu tipo de apoyo les brinda, puede ser en lo organizativo o en lo acadmico, pero saben concretamente lo que reciben. La segunda clase es la percepcin de apoyo impreciso. En esta variable se acomodaron las personas que sienten tener un apoyo, pero no tienen claro qu exactamente les proporciona o para qu les sirve dicho apoyo. La tercera clase es la no percepcin de apoyo. Aqu se agruparon los encuestados que responden que el CT no les ofrece ningn tipo de apoyo, sea porque no funciona como tal o bien porque sienten que la funcin del CT no es apoyar la labor docente sino la organizacin escolar.

En el anlisis de los datos organizados por casos, se encontr que el 53.7% de las escuelas tienen una percepcin de apoyo impreciso, el 22% manifiesta una percepcin de apoyo concreto, el 24.4% no tienen percepcin de apoyo.

Visin

Esta categora se trabaj con la idea de recoger las expectativas que los docentes tienen sobre el buen funcionamiento del CT; conocer el concepto ideal que han construido sobre el rgano en cuestin y la semejanza que tiene con el CT que estn trabajando.

Se hicieron dos preguntas, una referente al tipo de CT que los docentes desearan tener en cualquier espacio que trabajen, otra para conocer el tipo de CT que les gustara tener en el centro de trabajo en que se encuentran actualmente. Las respuestas fueron similares, como aparece en las tablas 13 y 14.

89

Describa brevemente el Consejo Tcnico que le gustara tener. Porcentaje vlido 28.3 38.9 15.8 15.6 .6 .8 100.0 Porcentaje acumulado 28.3 67.2 83.1 98.6 99.2 100.0

Frecuencia Vlidos ms participativo y democrtico ms organizado y funcional ms acadmico tal y como existe con un local exclusivo desconozco Total Perdidos Total no contest 102 140 57 56 2 3 360 69 429

Porcentaje 23.8 32.6 13.3 13.1 .5 .7 83.9 16.1 100.0

Tabla 13 Ideal del Consejo Tcnico.

Cmo le gustara que funcionara el Consejo Tcnico en esta escuela? Porcentaje vlido 26.8 45.9 7.1 20.0 .3 100.0 Porcentaje acumulado 26.8 72.6 79.7 99.7 100.0

Frecuencia Vlidos ms participativo y democrtico ms organizado y funcional ms acadmico tal y como existe desconozco Total Perdidos Total no contest 91 156 24 68 1 340 89 429

Porcentaje 21.2 36.4 5.6 15.9 .2 79.3 20.7 100.0

Tabla 14 Satisfaccin con el funcionamiento del Consejo Tcnico.

Estos datos, permitieron establecer cuatro clases para esta categora, la primera de ella es un funcionamiento ms participativo y democrtico, incluye todas aquellas respuestas que expresan que no todos los integrantes del CT participan en la misma medida y con el mismo grado de compromiso por lo que el trabajo se carga a unos cuantos. Se expresa el deseo de que todos participen en forma democrtica y tambin se encuentra que algunos de los encuestados sienten que sus opiniones no son tomadas en cuenta, que las decisiones se toman de forma unidireccional por

90

parte de los directivos y expresan deseo de ser tomados en cuenta en la toma de decisiones; el 27% de los encuestados correspondi a esta variable.

La segunda clase es un funcionamiento ms organizado y funcional, sta concentr todas las respuestas que expresaron la necesidad de que las reuniones del CT se realicen con una frecuencia mnima mensual, que se organicen las reuniones y se aproveche el tiempo lo ms ptimamente posible; adems dijeron que es necesario un seguimiento para que las actividades planeadas se realicen, ya que la mayora de las veces se quedan slo en ideas o planes; un promedio de 42% de los encuestados se incluy en esta respuesta, es un porcentaje alto, ya que casi representa la mitad de la muestra.

Una tercera clase es un funcionamiento ms acadmico, slo un promedio de 11% de los encuestados manifest esta percepcin. La mayora de las respuestas expresaron estar conformes con el funcionamiento del CT, pero les gustara que se utilizar ms para tratar asuntos relacionados directamente con el aprendizaje de los alumnos y con la atencin a los niveles de logro obtenidos en la escuela.

La cuarta clase es un funcionamiento tal y como existe. En sta, se manifest conformidad con el trabajo realizado al interior del CT, adems dijo entender que as debe funcionar; un promedio de 18% de los encuestados integraron esta clase.

Los porcentajes obtenidos en el grueso de los datos, concuerda con los resultados arrojados por el anlisis de datos agrupados por casos, en los que se obtuvo que el 58.5% de los casos manifestaron el deseo de un trabajo ms organizado y funcional, el 22% de los casos les gustara tener un funcionamiento ms participativo y funcional, el 14.6% dijo estar conforme con el funcionamiento del CT tal y como est, y el 4.9% mencion el deseo de un funcionamiento ms acadmico.

El porcentaje que se presenta al final de cada categora como resultado de los datos agrupados por caso, pos relevancia dado que las escuelas seleccionadas son 91

representativas de lo que sucede en toda la regin centro en el estado de Chihuahua. Se aclara que siete escuelas fueron eliminadas del estudio, tres de ellas se negaron a responder los cuestionarios; dos regresaron muy pocos cuestionarios, argumentando mucho trabajo; y dos ms entregaron cuestionarios con respuestas idnticas, incluso en el tipo de letra de las preguntas abiertas, por lo que se determin que los datos no eran validos.

Con la revisin de datos generales hasta aqu realizado, se pueden identificar las clases de las ocho categoras que se disearon para conocer el trabajo que se desempea en los casos seleccionados para la investigacin, tal como lo muestra la ilustracin 4.

La tabla 15, presenta de forma sinttica la descripcin de los casos en funcin de las categoras y sus clases descritas en la Ilustracin 4.

92

C1 Organizacin

Interna dirigida Interna plural Colectiva Individual En sub grupos Acadmica Organizativa Civico - cultural Informativa Social Sin establecer Establecido por acuerdo Establecido por norma Actitudes positivas Buena organizacin Tiempo suficiente Actitudes negativas Falta de organizacin Falta de tiempo Falta de liderazgo Equipo de trabajo Propsito de mejora Organizacin y funcionamiento Resolucin de problemas Percepcin de apoyo concreto Percepcin de apoyo vago No percepcin de apoyo Funcionamiento ms participativo y democrtico Funcionamiento ms organizado y funcional Funcionamiento ms acadmico Funcionamiento tal y como est
Ilustracin 4 Las categoras y sus clases.

C2 Participacin

C3 Funciones

C4 Tiempo

C5 Apoyos

C5 Obstculos

C6 Definicin

C7 Satisfaccin

C8 Visin

93

Descripcin de los casos

ESC C1 ORG.
C2 PART

C3 FUNCIONAMIENTO

C4 TIEMPO

C5 APOYOS

C5 OBSTCULOS

C6 DEFINICIN

C7 SATIS

C8 VISIN

Interna plural

Colectiv a

Cv ico Organizativ a cultural

Acadmica

Actitud No establecido positiv a

Buena Actitudes organizacin negativ as

Falta de tiempo

Equipo de trabajo

Un Percepcin de funcionamiento apoy o impreciso ms acadmico

Interna dirigida En sub grupos

Organizativ a Acadmica

Actitud No establecido positiv a

Buena Actitudes organizacin negativ as

Un funcionamiento Equipo de trabajo con Percepcin de ms participativ o el propsito de mejora. apoy o impreciso y democrtico Equipo de trabajo para el funcionamiento y Un trabajo ms Mala organizacin de la Percepcin de organizado y organizacin escuela apoy o impreciso funcional Equipo de trabajo para el funcionamiento y No hay organizacin de la percepcin de escuela apoy o Un trabajo ms organizado y funcional

Interna plural

En sub grupos

Cv ico Organizativ a cultural

Acadmica

Actitud No establecido positiv a

Buena Actitudes organizacin negativ as

Interna plural

En sub grupos

Cv ico Organizativ a cultural

Acadmica

Actitud No establecido positiv a

Buena Actitudes organizacin negativ as

Falta de tiempo

Interna dirigida En sub grupos

Cv ico cultural

Organizativ a Acadmica

Establecido por Actitud acuerdo positiv a

Tiempo suficiente

Falta de tiempo

Actitudes negativ as

Equipo de trabajo para el funcionamiento y Un trabajo ms organizacin de la Percepcin de organizado y escuela apoy o impreciso funcional El Percepcin de funcionamiento apoy o concreto tal y como est Un trabajo ms Percepcin de organizado y apoy o impreciso funcional

Interna plural

En sub grupos

Organizativ a Acadmica

Establecido por Actitud norma positiv a

Buena Actitudes organizacin negativ as

Mala Equipo de trabajo que organizacin resuelv e conflictos

Interna plural

Colectiv a

Organizativ a Informativ a

Cv ico cultural

Actitud No establecido positiv a

Buena Actitudes organizacin negativ as

Falta de tiempo

Equipo de trabajo

Interna dirigida En sub grupos

Cv ico Organizativ a cultural

Informativ a

Establecido por Actitud norma positiv a

Buena Actitudes organizacin negativ as

Equipo de trabajo para el funcionamiento y Un trabajo ms Mala organizacin de la Percepcin de organizado y organizacin escuela apoy o impreciso funcional

Tabla 15 Descripcin de los casos en funcin de las categoras y sus clases.

94

Interna dirigida Individualizada Informativa

Actitud No establecido positiva

Buena Actitudes organizacin negativas

Equipo de trabajo para el funcionamiento y organizacin de la Percepcin de escuela apoyo impreciso

Un funcionamiento ms participativo y democrtico

10

Interna dirigida En sub grupos

Cvico Organizativa cultural

Establecido por Actitud Acadmica acuerdo positiva

Buena Actitudes organizacin negativas

Falta de tiempo

Equipo de trabajo

Un trabajo ms Percepcin de organizado y apoyo impreciso funcional

11

Interna dirigida En sub grupos

Cvico Organizativa cultural

Actitud Acadmica No establecido positiva

Tiempo suficiente

Mala organizaci Falta de n tiempo

Equipo de trabajo para el funcionamiento y Un trabajo ms organizacin de la Percepcin de organizado y escuela apoyo impreciso funcional

12

Interna plural

Colectiva

Acadmica

Cvico cultural

Establecido por Actitud Organizativa norma positiva

Falta de tiempo

Equipo de trabajo para el funcionamiento y El Mala organizacin de la Percepcin de funcionamiento organizacin escuela apoyo impreciso tal y como est Equipo de trabajo para el funcionamiento y El organizacin de la Percepcin de funcionamiento escuela apoyo concreto tal y como est Equipo de trabajo para el funcionamiento y organizacin de la Percepcin de escuela apoyo impreciso Un funcionamiento ms participativo y democrtico

13

Interna plural

Colectiva

Organizativa Acadmica

Actitud No establecido positiva

Buena Actitudes organizacin negativas

Falta de tiempo

14

Interna dirigida En sub grupos

Cvico Organizativa cultural

Actitud Acadmica No establecido positiva

Tiempo suficiente

Actitudes negativas

Falta de tiempo

15

Interna plural

Colectiva

Informativa

Cvico Organizativa cultural

Actitud No establecido positiva

Buena Actitudes organizacin negativas

Falta de tiempo

El Equipo de trabajo con Percepcin de funcionamiento el propsito de mejora. apoyo concreto tal y como est Equipo de trabajo para el funcionamiento y No hay organizacin de la percepcin de escuela apoyo No hay Equipo de trabajo con percepcin de el propsito de mejora. apoyo Un funcionamiento ms participativo y democrtico Un trabajo ms organizado y funcional

16

Interna plural

En sub grupos

Cvico cultural

Organizativa

Actitud No establecido positiva

Tiempo suficiente

Actitudes negativas

Falta de tiempo

17

Cvico Interna dirigida Individualizada cultural

Tiempo Buena Falta de No establecido suficiente organizacin tiempo

Actitudes negativas

95

18

Interna dirigida Colectiva

Cvico cultural

Buena organizaci Actitudes Organizativa Acadmica No establecido n positivas

Falta de tiempo

Actitudes negativas

Equipo de trabajo para el funcionamiento y Un trabajo ms organizacin de la Percepcin de organizado y escuela apoyo impreciso funcional Equipo de trabajo para el funcionamiento y No hay organizacin de la percepcin de escuela apoyo Un trabajo ms organizado y funcional

19

Cvico Interna dirigida En sub grupos Organizativa cultural

Informativa

Actitud No establecido positiva

Tiempo suficiente

Actitudes Falta de negativas liderazgo

20

Interna plural

Cvico En sub grupos Organizativa cultural

Establecido por Actitud Acadmica acuerdo positiva

Buena Actitudes Falta de organizacin negativas tiempo

Equipo de trabajo para el funcionamiento y Un trabajo ms organizacin de la Percepcin de organizado y escuela apoyo concreto funcional Equipo de trabajo para el funcionamiento y Un trabajo ms organizacin de la Percepcin de organizado y escuela apoyo impreciso funcional Equipo de trabajo para el funcionamiento y organizacin de la Percepcin de escuela apoyo concreto Equipo de trabajo para el funcionamiento y No hay organizacin de la percepcin de escuela apoyo Un funcionamiento ms participativo y democrtico Un funcionamiento ms participativo y democrtico Un trabajo ms organizado y funcional

21

Cvico Interna dirigida En sub grupos cultural

Actitud Organizativa Acadmica No establecido positiva

Tiempo suficiente

Actitudes Falta de negativas tiempo

22

Cvico Interna dirigida En sub grupos Organizativa cultural

Informativa

Actitud No establecido positiva

Buena Actitudes falta de organizacin negativas tiempo

23

Interna dirigida Colectiva

Cvico cultural

Actitud Organizativa Acadmica No establecido positiva

Buena Actitudes falta de organizacin negativas tiempo

24

Cvico Interna dirigida Individualizada Organizativa cultural

Actitud No establecido positiva

Equipo de trabajo para el funcionamiento y No hay Buena Actitudes Mala organizacin de la percepcin de organizacin negativas organizacin escuela apoyo

25

Cvico Interna dirigida Individualizada Organizativa cultural

Informativa

Actitud No establecido positiva

Buena Actitudes Falta de organizacin negativas tiempo

Equipo de trabajo para el funcionamiento y Un trabajo ms organizacin de la Percepcin de organizado y escuela apoyo impreciso funcional Equipo de trabajo para el funcionamiento y Un trabajo ms organizacin de la Percepcin de organizado y escuela apoyo impreciso funcional

26

Cvico Interna dirigida Individualizada Organizativa cultural

Actitud No establecido positiva

Tiempo suficiente

Actitudes Falta de negativas tiempo

96

27

Interna plural

Colectiva

Organizativa

Establecido por Actitud norma positiva

Buena Falta de organizacin tiempo

Actitudes negativas

Equipo de trabajo para el funcionamiento y Un organizacin de la Percepcin de funcionamiento escuela apoyo impreciso ms acadmico Equipo de trabajo para el funcionamiento y El organizacin de la Percepcin de funcionamiento escuela apoyo concreto tal y como est Equipo de trabajo para el funcionamiento y No hay organizacin de la percepcin de escuela apoyo Un trabajo ms organizado y funcional

28

Interna dirigida En sub grupos

Cvico Organizativa cultural

Establecido por Actitud Acadmica acuerdo positiva

Buena Falta de organizacin tiempo

Actitudes negativas

29

Cvico Interna dirigida Individualizada Organizativa cultural

Social

Buena organizaci Actitudes No establecido n positivas

Falta de tiempo

Actitudes negativas

30

Interna dirigida En sub grupos

Cvico Organizativa cultural

Actitud Acadmica No establecido positiva

Tiempo suficiente

Actitudes negativas

Un trabajo ms Mala Equipo de trabajo con Percepcin de organizado y organizacin el propsito de mejora. apoyo impreciso funcional Equipo de trabajo para el funcionamiento y No hay organizacin de la percepcin de escuela apoyo Equipo de trabajo para el funcionamiento y organizacin de la Percepcin de escuela apoyo impreciso Un trabajo ms organizado y funcional Un funcionamiento ms participativo y democrtico

31

Interna dirigida Colectiva

Cvico Organizativa cultural

Buena organizaci Tiempo Acadmica No establecido n suficiente

Actitudes negativas

Falta de tiempo

32

Interna plural

En sub grupos

Organizativa Acadmica

Actitud No establecido positiva

Buena Actitudes organizacin negativas

Falta de tiempo

33

Interna plural

Colectiva

Cvico Organizativa cultural

Establecido por Actitud Acadmica acuerdo positiva

Buena Actitudes organizacin negativas

Equipo de trabajo para el funcionamiento y El Mala organizacin de la Percepcin de funcionamiento organizacin escuela apoyo concreto tal y como est Equipo de trabajo para el funcionamiento y Un trabajo ms organizacin de la Percepcin de organizado y escuela apoyo impreciso funcional

34

Interna plural

En sub grupos

Organizativa Informativa

Actitud Acadmica No establecido positiva

Buena Actitudes organizacin negativas

Falta de liderazgo

35

Interna plural

Colectiva

Acadmica

Cvico Organizativa cultural

Actitud No establecido positiva

Buena Falta de organizacin tiempo

Equipo de trabajo para el funcionamiento y Un trabajo ms Mala organizacin de la Percepcin de organizado y organizacin escuela apoyo concreto funcional

97

Cvico 36 Interna dirigida En sub grupos cultural

Actitud Organizativa Acadmica No establecido positiva

Buena

Actitudes

Falta de tiempo

Equipo de trabajo para el funcionamiento y organizacin de la Percepcin de escuela Equipo de trabajo para el funcionamiento y organizacin de la Percepcin de escuela Equipo de trabajo para el funcionamiento y organizacin de la Percepcin de Equipo de trabajo para el funcionamiento y organizacin de la Percepcin de Equipo de trabajo para el funcionamiento y No hay organizacin de la percepcin de escuela apoyo Equipo de trabajo para el funcionamiento y No hay organizacin de la percepcin de escuela apoyo

Un trabajo ms organizado y

organizacin negativas

apoyo concreto funcional Un trabajo ms organizado y

Cvico 37 Interna dirigida Colectiva cultural

Actitud Organizativa Acadmica No establecido positiva

Buena

Actitudes

Falta de tiempo

organizacin negativas

apoyo impreciso funcional Un trabajo ms organizado y

Cvico 38 Interna plural En sub grupos Organizativa Acadmica cultural

Actitud No establecido positiva

Buena

Actitudes

Mala

organizacin negativas

organizacin escuela

apoyo impreciso funcional Un trabajo ms organizado y Un funcionamiento ms participativo y democrtico Un funcionamiento ms participativo y democrtico

Cvico 39 Interna dirigida Colectiva Organizativa cultural Informativa

Actitud No establecido positiva

Buena

Falta de

Mala

organizacin tiempo

organizacin escuela

apoyo impreciso funcional

40

Cvico Interna dirigida Individualizada Organizativa cultural

Informativa

Actitud No establecido positiva

Buena Actitudes organizacin negativas

Falta de liderazgo

41

Interna dirigida Individualizada Acadmica

Cvico cultural

Actitud Organizativa No establecido positiva

Buena Actitudes organizacin negativas

Falta de tiempo

Las frecuencias con que se repiten las variables en cada caso, se analizaron organizando los datos en una tabla en la que se colorearon las diferentes clases de las categoras para una identificacin visual (ver anexo 7), luego se organizaron en otra tabla similar (ver anexo 8) para agrupar los casos por recurrencias en las categoras e identificar las recurrencias ms constantes en cada categora y con ello disear la tipologa de funcionamiento del CT.

98

Tipologa del funcionamiento del Consejo Tcnico

El funcionamiento del Consejo Tcnico es un proceso que se construye en las escuelas primarias y se ve atravesado por diversos elementos, mismos que no son estticos, sino que son dinmicos y se reconstruyen en el da a da.

Tras indagar alrededor de: la organizacin, participacin, funciones, tiempo, apoyos y obstculos, definicin, percepcin y visin; ocho de los elementos que intervienen en el funcionamiento del CT, se encontr que cada escuela tiene una forma particular de concebirlo y trabajarlo, ste se ve influenciado por la convergencia de ideologas y creencias que posen sus integrantes ya que como lo establecen Snchez y Ruz (2008), la dinmica escolar se forma por la contribucin personal y las relaciones o falta de ellas entre los miembros que lo conforman; se puede afirmar que no existen dos escuelas con un funcionamiento idntico del CT.

La forma de entender, abordar y realizar el trabajo al interior del CT, define un tipo de cultura que se produce y reproduce en su seno. Fullan y Hargreaves (1997) mencionan que la cultura escolar se conforma por ideas y creencias que orientan y explican la forma en que opera la escuela y las relaciones interpersonales que en ella se desarrollan. Por su parte Stoll y Fink (1999) afirman que la cultura escolar se manifiesta en conductas observables que se presentan con regularidad y alta frecuencia. Dentro del CT se gesta una cultura de funcionamiento conformada por las ideas y creencias de sus integrantes, mismas que se expresan en la forma regular y frecuente de trabajarlo.

Los rasgos de una cultura de funcionamiento del CT, permiten comprender que si bien, no existen dos escuelas con una forma idntica de definir, organizar y trabajar el CT, si comparten rasgos que se presentan con determinada recurrencia y que conforman una cultura de funcionamiento similar que puede describirse a travs de las caractersticas que lo constituyen. 99

Tras realizar el proceso de investigacin en escuelas primarias de la regin centro del Estado de Chihuahua, mediante la utilizacin de ocho categoras que

permitieron la descripcin de rasgos de la cultura de funcionamiento del CT, se logr identificar la existencia de determinadas recurrencias en el conjunto de rasgos que caracterizan el funcionamiento del CT y stos pueden agruparse en cuatro grupos o tipos.

Wenger (2001), caracteriza las agrupaciones laborales a partir de las relaciones que se presentan al interior de las mismas. Para l una comunidad de prctica se integra por personas con compromiso mutuo en el trabajo conjunto. A diferencia de ste, la red se define por relaciones interpersonales por donde fluye la informacin. Por otro lado, el grupo se identifica por un ttulo de pertenencia y las relaciones interpersonales aparentes. Finalmente, el equipo o colectivo es tal debido a la proximidad geogrfica de sus integrantes.

A partir de la conceptualizacin que hace Wenger (2001) de las distintas agrupaciones, se nombr los tipos de funcionamiento del CT, encontrados en esta investigacin, mismos que presentan entre sus caractersticas las relaciones interpersonales muy diferentes entre s. De esta forma se identifica los cuatro tipos como: comunidad docente, red docente, grupo docente y colectivo docente.

Tipo comunidad docente

Los docentes que integran este tipo de CT presentan un marcado esfuerzo por la mejora acadmica de sus alumnos, las diferentes actividades que se realizan se centran en actividades acadmicas como la revisin de los niveles de logro, analizar estrategias de enseanza, compartir experiencias e incluso disear el proyecto escolar para orientar las actividades de mejora; las cuestiones organizativas y el cumplimento de tareas extraescolares pasan a un segundo trmino.

100

Se presenta un trabajo en equipo caracterizado por una colaboracin abierta, comunicacin amplia y buenas relaciones interpersonales. El trabajo colectivo toca el trabajo acadmico al compartir y disear en conjunto actividades para abordar los aprendizajes que se aplican de forma simultnea en los diferentes grupos, incluso, en los distintos grados.

Mantienen un deseo de mejora constante y establecen propsitos bien definidos para lograrlo. Existe disponibilidad para el cambio y para intentar cosas nuevas y diferentes. No tienen un tiempo establecido para realizar reuniones acadmicas, pero ello no les representa un problema, buscan el tiempo adecuado y lo trabajan. Este grupo ubica en el CT un apoyo concreto para realizar la tarea cotidiana de enseanza.

Tipo red docente

En este tipo de colectivos, existe un esfuerzo por la mejora centrado en una buena organizacin escolar. Se le da importancia al trabajo acadmico, pero no es considerado una actividad prioritaria sino que es visto como un requisito inherente al trabajo para la mejora del centro escolar.

Se presenta un trabajo seccionado en pequeos grupos dentro del colectivo que comparten ideas e intereses similares y llegan a establecer acuerdos colectivos cuando se trata de sacar adelante un evento representativo de la escuela como organizacin. Se mantienen buenas relaciones interpersonales pero hay poca comunicacin, se presentan intercambios entre el colectivo y se organizan para trabajar en conjunto; sin embargo, est tipo de trabajo slo se manifiesta en la organizacin escolar y no toca lo acadmico.

Existe un cierto grado de satisfaccin con el trabajo que se realiza que limita la percepcin de necesidad de mejora. No se tiene el tiempo definido para realizar las reuniones; pero, se buscan los espacios para hacerlo y se lleva a cabo con 101

cierta periodicidad. Este tipo considera que el CT brinda un apoyo concreto al trabajo; sin embargo, ste es prioritariamente de tipo organizativo, ms que acadmico.

Tipo grupo docente

Para este grupo de docentes, cumplir con todas las exigencias del sistema educativo es sinnimo de buen trabajo y calidad, por lo que dan prioridad al establecimiento de condiciones bsicas para la enseanza y al cumplimiento con tareas extraescolares; se busca la mejora acadmica a travs de capacitaciones sin lograr establecer una vinculacin entre lo terico y la prctica educativa.

Se organizan en pequeos grupos al interior del colectivo, los cuales llegan a ser antagnicos y no comparten informacin, lejos de ello pretenden ocultarla, por lo que difcilmente se llegan a acuerdos de tipo colectivo y cuando se llegan a tomar se hace por votacin, estableciendo un clima de lucha por el poder entre grupos. Establecen relaciones poco participativas y democrticas, los integrantes del colectivo escolar tienen la percepcin de que unos trabajan ms que otros y manifiestan un deseo de trabajo con mayor corresponsabilidad.

No tienen un tiempo definido para realizar las reuniones de CT, lo que les representa un gran obstculo pues lo consideran un elemento indispensable para un adecuado funcionamiento. Es un elemento de tanto peso para estas escuelas que algunas de ellas llegan a establecer un tiempo especfico por acuerdo entre sus integrantes. Perciben del CT un apoyo para el trabajo educativo; pero, les resulta difcil expresar especficamente el tipo de apoyo que les brinda.

Tipo colectivo docente

Sea por indiferencia, por complacencia o por un sentimiento de impotencia, los docentes que conforman este grupo no muestran esfuerzos por la mejora. Sus 102

funciones se centran en organizar las condiciones bsicas para el trabajo escolar y el cumplimiento con compromisos de actividades extra escolares, dejando el trabajo acadmico fuera del CT.

Se presenta un trabajo que va de lo individual a una colegialidad vertical, caracterizada por un cumplimiento de tareas que son encomendadas como una obligacin, en donde cada maestro hace su parte sin el deseo de compartir o intercambiar experiencias para mejorar la enseanza. Se presentan malas relaciones interpersonales y una marcada molestia por el sentimiento de inequidad en el cumplimiento de responsabilidades.

El personal de estos colectivos perciben un mal funcionamiento escolar, pero ubican el problema fuera la escuela, sea en el poco apoyo de los padres de familia, condiciones materiales del edificio, poco apoyo de las autoridades superiores, falta de tiempo, problemas econmicos, etctera; factores externos que imposibilitan el cambio. Los docentes asumen que hacen todo lo que pueden pero se ven limitados por estas problemticas. No tienen un tiempo establecido para las reuniones del CT, lo que les representa un obstculo; de hecho sesionan pocas veces al ao y en algunos casos su existencia se reduce a un trmite administrativo de llenado de actas para presentar un informe a la autoridad inmediata superior.

Se expresa una apremiante necesidad de un trabajo ms participativo y democrtico, pero se ubica la necesidad de cambio en los dems compaeros del centro. No se asumen como parte del problema y por lo tanto tampoco como agentes de cambio. Se sienten condenados a padecer los problemas educativos de la escuela. Sienten que el CT no les brinda ninguna ayuda a su labor educativa, e incluso algunos docentes llegan a percibirlo como una carga de trabajo extra sumada al trabajo docente.

103

Esta tipologa fue encontrada como resultado del estudio realizado en una muestra representativa de la regin centro en el estado de Chihuahua conformada por 48 escuelas, de las cuales siete no respondieron los cuestionarios por diversos motivos, las 41 restantes se identifican en las cuatro tipologas aqu descritas los datos obtenidos en la encuesta permiten ver que los tipos de Grupo docente y Colectivo docente son los ms frecuentes.

Estos resultados organizados grficamente en las ilustraciones 5 y 6 muestran con mayor claridad que ms de una tercera parte de las escuelas tienen una cultura de funcionamiento por Grupo docente y otra tercera parte tiene una cultura de trabajo por Colectivo docente y slo una sexta parte se conforma por los tipos de Comunidad docente y Red docente.

Porcentaje total
6% 15% 11% Comunidad Docente 6.3% Red Docente 10.4% Grupo Docente 35.4% 35% Colectivo Docente 33.4% Sin datos 14.5%

Porcentaje vlido
Comunidad Docente 7.3% 7% 39% 12% Red Docente 12.2% Grupo Docente 41.4% Colectivo Docente 39.1%

33%

42%

Ilustracin 5 Porcentajes totales

Ilustracin 6 Porcentaje vlido

Debido a su constitucin legal y su carcter acadmico es preciso concebir el funcionamiento del CT como ncleo de la cultura escolar, ya que las actividades que de l emergen (o en l se realizan), delinean la vida acadmica de las escuelas primarias.

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El CT es el rgano encargado de analizar y recomendar en cuanto a los asuntos acadmicos, establecido para apoyar la labor de enseanza y coadyuvar en la resolucin de problemas pedaggicos por medio de la consulta y el anlisis conjunto (Fierro y Rojo, 1996). El tipo de cultura de funcionamiento configurada en su seno, contribuye a las formas de concebir el aprendizaje, las formas de enseanza aplicadas en el aula y en las formas de evaluar el aprendizaje que se presentan en las escuelas.

Cada miembro del CT, le aporta consciente o inconscientemente a la dinmica escolar instalada en su institucin, pero no es el nico responsable. Cuando se tiene consciencia de esa aportacin y sta se orienta de forma intencionada hacia un propsito definido, es muy posible que se obtenga el fin deseado.

En la medida en que los docentes sean conscientes del tipo de cultura de funcionamiento del CT que estn generando y viviendo en la escuela en que trabajan, podrn entenderse como una comunidad de prctica (Snchez y Ruz, 2008) que potencialmente puede obtener mejores resultados de aprendizaje si entiende la participacin social como un elemento que tiene efectos en lo individual, en la comunidad y en la organizacin misma.

La orientacin del Consejo Tcnico en escuelas primarias de la Regin Centro en Chihuahua

A poco ms de diez aos de transcurrido el siglo XXI, y a ms de veinte aos de firmada la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (1990), en donde se manifiesta el compromiso internacional por mejorar la calidad educativa, el trabajo colaborativo se erige como un elemento fundamental en las organizaciones que contribuye al desarrollo de acciones encaminadas a lograr la mejora continua. Caracterizado por el compromiso mutuo, las relaciones democrticas y la colaboracin abierta, esta modalidad de trabajo ofrece la posibilidad de minimizar

105

el esfuerzo y optimizar los resultados con los mismos recursos, mediante la participacin de todos los miembros que lo conforman.

En las escuelas primarias ubicadas en la Regin Centro en el estado de Chihuahua (como en todas las mexicanas), el trabajo colaborativo se encuentra instituido en el Consejo Tcnico Escolar, mismo que representa un rgano consultivo creado y normado en cumplimiento al Acuerdo 96 que establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias a nivel nacional, en el cual se estipula que dicho rgano deber analizar y recomendar en torno a cinco asuntos principales: planes y programas de estudio, mtodos de enseanza, evaluacin de los programas de superacin profesional, adquisicin y uso de auxiliares didcticos, y dems cuestiones de carcter educativo (Diario Oficial de la Federacin, 1982).

El funcionamiento del Consejo Tcnico se ve atravesado por diversos factores entre los que se pueden destacar ocho elementos: la participacin o la forma en que sus integrantes hacen aportaciones, toman decisiones e interactan entre s; la organizacin que incluye los diferentes mecanismos que se emplean para el diseo y ejecucin de las actividades; las funciones o acciones que realizan; el tiempo o la periodicidad, frecuencia y duracin de las reuniones as como el uso que se hace de este recurso; las diferentes condiciones que representan apoyos u obstculos para el desarrollo del trabajo; la concepcin que tienen del trabajo colegiado y las funciones que consideran debe desempear; el nivel de satisfaccin que tienen en relacin al trabajo que realizan; as como las expectativas que tienen de este rgano.

Estos elementos o factores convergen con las diversas ideas y concepciones de cada uno de los docentes y directivos que lo conforman y con las condiciones contextuales en que se desarrolla el trabajo conjunto. Por otra parte, el Consejo Tcnico se presenta en un marco institucional, Fierro y Rojo (1994), encuentran que la reglamentacin para su funcionamiento establece ciertas pautas que 106

permiten que cada escuela las reinterprete de acuerdo a sus necesidades, prioridades y relaciones internas, mismas que estn directamente asociados a la comunidad en que la institucin educativa presta sus servicios.

Desde el marco legal, el Consejo Tcnico tiene un propsito eminentemente acadmico; sin embargo, las diferentes circunstancias y caractersticas del sistema educativo permiten que el trabajo y funciones que realiza presente diferentes orientaciones en su funcionamiento de acuerdo a las necesidades (acadmicas, sociales o laborales) del contexto y las prioridades que el colegiado establezca. En la investigacin realizada, se encuentran cinco orientaciones muy definidas: la acadmica, la organizativa, la informativa, la cvico-cultural y la social.

Se habla de una orientacin acadmica cuando la mayora de las actividades que se abordan tienen que ver con la prctica docente, el intercambio de experiencias educativas en el aula, el anlisis de formas de planeacin didctica y evaluacin del y para el aprendizaje, capacitacin y actualizacin. Es decir, todas aquellas funciones que tienen que ver con la prctica educativa, sus elementos y sus resultados.

Se entiende por orientacin organizativa cuando las acciones que se ejecutan van encaminadas a ordenar y garantizar el establecimiento de condiciones bsicas para el desarrollo de actividades educativas, esto incluye el acondicionamiento y mantenimiento del edificio escolar, el establecimiento y seguimiento de un conjunto de nomas de trnsito para el logro de objetivos, el cronograma de actividades y la distribucin de tareas; en otras palabras, todo lo que se asocia al funcionamiento de la escuela como institucin.

La orientacin informativa se presenta en aquellos espacios en los que el tiempo de reuniones se utiliza nicamente para comunicar una serie de cuestiones administrativas con que los docentes deben cumplir, tal como el llenado de

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papelera, la elaboracin de planes de trabajo o informes y los tiempos en que se deben entregar.

Una orientacin cvico-cultural se manifiesta cuando las actividades realizadas se realizan con el fin de organizar la conmemoracin de eventos cvicos generalmente asociados a fechas histricas y reconocidas, o bien, a la participacin en eventos culturales en atencin a las convocatorias de concursos de ste tipo (como la interpretacin del Himno Nacional, Danza Folklrica, Escoltas, Rondas infantiles, entre otros) que se presentan anualmente en las instituciones educativas.

Cuando la mayora de actividades en conjunto buscan generar y mantener un ambiente armnico entre el personal de la escuela, se trata de una orientacin social, la cual se caracteriza por la realizacin de festejos tanto entre el personal docente como los que se realizan para la comunidad escolar (Festivales, Kermeses y Festejos).

Los resultados del estudio expresan que la ms de la mitad de las escuelas encuestadas (68.3%), tienen una orientacin organizativa, otra buena parte (19.5%) tienen principalmente una orientacin de tipo cvico-cultural y slo en tercer lugar se manifiesta una orientacin acadmica (7.3%); mientras que las escuelas que tienen una orientacin informativa o social, son realmente muy pocas (4.9%). Es importante aclarar que las orientaciones no se presentan de forma pura, es decir, el hecho de que una escuela tenga una orientacin organizativa no quiere decir que no desempee actividades acadmicas, informativas o sociales, sino que se ubica con una orientacin de tipo organizativo porque la mayora de sus actividades van encaminadas a este propsito, y muy pocas de las acciones emprendidas tienen que ver con otro tipo de aspectos; en este sentido se entiende que la mayor parte de los esfuerzos se concentran en ello.

108

Ahora bien, la orientacin que presenta el Consejo Tcnico en las escuelas refleja de manera importante el tipo de escuela y el tipo de educacin que en ella se imparte. Por ejemplo, cuando el consejo Tcnico tiene una orientacin cvicocultural, la organizacin como tal dirige la mayora de sus acciones hacia la participacin y victoria en los concursos culturales, para ello seleccionar a los alumnos ms destacados (para poder ganar), que generalmente son tambin los ms favorecidos puesto que cuentan con un buen capital cultural y en ellos concentrar sus esfuerzos, mientras que se deja de lado a los menos favorecidos; una escuela as tampoco es equitativa porque le da ms al que ms tiene y menos al que ms necesita y, por consiguiente, el alumnado obtendr niveles de logro por debajo de lo esperado.

A diferencia del ejemplo citado, aquellas escuelas en donde el Consejo Tcnico tiene una orientacin acadmica, presentan una serie de rasgos de la dinmica escolar como son la unificacin de criterios en las cuestiones de prctica educativa, congruencia entre el discurso y la accin, planeacin en conjunto; todos ellos rasgos caractersticos de las escuelas con altos niveles de eficacia escolar (Loera, 2006). Es por esta razn que el nuevo Modelo de Gestin Escolar implementado en las escuelas primarias promueve la orientacin acadmica del Consejo Tcnico en los estndares de desempeo propuestos por la Secretara de Educacin Pblica a travs del Programa Escuelas de Calidad (SEP, 2011).

Estas condiciones hacen preciso que el docente y la escuela como organizacin transite de una cultura individualista fuertemente enraizada a una cultura de colaboracin y trabajo conjunto hacia los fines de la educacin, y mantener stos como centro en los procesos de enseanza. Cuando el Consejo Tcnico tiene una orientacin organizativa, como sucede en ms de la mitad de las escuelas encuestadas, la cualidad enriquecedora del intercambio y la construccin conjunta de acciones no toca lo acadmico, y en este sentido, aun y cuando se formulen acuerdos en el funcionamiento de la escuela, el maestro sigue trabajando aislado dentro del aula; sus prcticas se modifican slo con base en sus propias 109

experiencias. A este tipo de cultura Fullan y Hargreaves (1999), le llaman colaboracin limitada porque no llega a la reflexin sistemtica, ni afecta los fundamentos y principios de la prctica; contribuyendo de tal forma a una desfragmentacin de la educacin bsica.

En cambio cuando el Consejo Tcnico mantiene una orientacin acadmica, se construye en conjunto un ideal educativo y se trabaja para ello a travs de la construccin conjunta de acciones que si bien, el docente desempea de forma individual dentro del aula, stas son congruentes al trabajo escolar y tiene la oportunidad de modificarlas o transformarlas a travs del anlisis desde otros puntos de vista (los de sus colegas), logrando as la educacin articulada, pretendida en la actual propuesta curricular de la SEP (Manteca, 2009).

Con el trabajo cotidiano, se gesta al interior del Consejo Tcnico una cultura de funcionamiento conformada por las ideas y creencias de sus integrantes, mismas que se expresan en la forma regular y frecuente de trabajarlo; sta forma de asumir y abordar el trabajo conjunto, define la orientacin del mismo y constituye el ncleo de la cultura escolar.

En la medida que los miembros del Consejo Tcnico sean conscientes de la orientacin que le dan al mismo y del tipo de cultura de funcionamiento que sta genera, estarn en posibilidades de entenderse como una comunidad de prctica (Wenger, 2001) que potencialmente puede encaminar sus esfuerzos hacia la mejora de los aprendizajes del alumnado a travs del trabajo colaborativo centrado en los logros acadmicos.

ANLISIS DE LOS DATOS DE LA SEGUNDA FASE DEL ESTUDIO La segunda fase del estudio se dise con la intencin de conocer la dinmica escolar y el nivel de logro de unas escuelas para buscar la existencia o no de una relacin entre la forma de funcionamiento del CT y la eficacia escolar. Con la 110

intencin de establecer la relacin se seleccionaron cuatro escuelas de la muestra, una de cada tipo encontrado en la primera fase del estudio.

Para este trabajo de investigacin se define la eficacia escolar como una cualidad de las instituciones educativas que promueve el progreso para todos sus alumnos en forma equitativa, garantizando que cada uno alcance el nivel mximo esperado y supere las expectativas del contexto. Lo que lo define como un concepto relativo que se refiera a un plus o extra que consigue en relacin a las expectativas dadas por el contexto socio-econmico.

Sammons y otros (1995), encuentran entre las caractersticas que llevan a una escuela a obtener resultados de eficacia la existencia de una visin y objetivos compartidos entre su personal, la enseanza y el aprendizaje siempre como centro de la actividad escolar y el seguimiento permanente de avances. Loera (2006), encontr estos mismos factores en escuelas mexicanas y adems un mayor nivel de demanda por parte de la comunidad.

En este apartado se hace una breve descripcin de algunos de los rasgos de la dinmica escolar referidos por Sammons y sus colaboradores y Loera que ayudan a describir las condiciones que conduciran la generacin del plus a que se refiere la eficacia escolar. Adems se anotan los niveles de logro obtenidos en ENLACE durante el ao de estudio y un extracto general del contexto socio-econmico de la poblacin que atiende cada escuela; lo que permite definir la eficacia escolar en cada caso y hacer la relacin pretendida.

Descripcin de los casos

CASO 35 Tipo de funcionamiento de CT: Comunidad Docente.

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La escuela se ubica en una zona urbana en la periferia de la ciudad, el alumnado que atiende pertenece tanto a clase social media como a clase social baja, la comunidad cuenta con todos los servicios pblicos.

La escuela tiene una misin, una visin y un conjunto de valores compartidos que fueron diseados por el personal docente y directivo hace ms de diez aos, se elabor en el marco del Programa Escuelas de Calidad (PEC), la mayora de los docentes que laboran actualmente participaron en la definicin de stos, para hacerlo se tom en cuenta la opinin que sobre la escuela y su funcionamiento tenan los docentes, el alumnado as como los padres y madres de familia. A partir de su creacin, se trata de cumplir con ellos, los maestros y maestras explican en qu forma las actividades que realizan contribuyen al cumplimiento de la misin y la visin.

El plan anual de trabajo, se elabora de forma colegiada entre docentes y directivos, ste incluye el diseo de actividades ulicas, escolares y comunitarias, en las dos ltimas se designan actividades para todo el personal, incluidos aquellos que no participaron en la elaboracin, como los intendentes.

Para el cumplimiento del plan de trabajo, se realiza una calendarizacin anual, sta incluye las sesiones de Consejo Tcnico, se disean actividades pedaggicas para apoyar a los nios y nias que presentan bajo aprovechamiento escolar, se procura participar en la mayora de convocatorias posible, pero se cuida que sta participacin no afecte las actividades acadmicas dentro de los grupos.

Los docentes manifiestan tener buenas relaciones interpersonales y buena comunicacin, expresan que no todos piensan igual y que a veces entran en discusiones amplias para tomar acuerdos, y se procura tener siempre presente que los acuerdos beneficien el aprendizaje de los alumnos. La planeacin se realiza de forma compartida por grupos paralelos y adems comparten materiales

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tanto fsicos como electrnicos entre los diferentes grados. Como grupo se sienten apoyados por sus mismos compaeros.

Ms que una evaluacin, los maestros expresan que se hace una revisin de tareas, sta se efecta al final del ciclo escolar. Para ello, en reunin de Consejo Tcnico, se enlistan las actividades que se realizaron y aquellas que no pudieron efectuarse as como las causas y consecuencias de ese desempeo. Sienten que falta un seguimiento oportuno ms peridico, agregan que de manera general la mayora de las actividades se realiza, as que al final del ao se analizan los resultados obtenidos para ver si se siguen practicando o se cambian por otras.

Los docentes consideran que tienen buenos niveles de logro en ENLACE y los atribuyen a cuatro factores principales: el compartir experiencias, el apoyo que reciben por parte de los padres y madres de familia, el compromiso que tienen como docentes para con el trabajo y al trabajo compartido en colectivo.

La escuela se encuentra sobrepoblada para la capacidad del edificio, se procura mantener en un nivel estable; sin embargo, crece cada ao, por lo que se tiene una eficiencia terminal superior al cien por ciento.

Los resultados de ENLACE reportan que en la asignatura de espaol, el 8% se encuentra en el nivel insuficiente, el 50.1% en el nivel elemental, el 37.4% en el nivel bueno y el 4.5% pertenece al nivel excelente. De forma agrupada, el 58.1% requiere fortalecer y desarrollar habilidades de la asignatura, mientras que el 41.9% ocupa los niveles de dominio adecuado.

El logro en la asignatura de matemticas presenta un 11.6% en el nivel insuficiente, el 53.9% se sita en el nivel elemental, el 29.1% est en el nivel bueno y el 5.2% obtiene el nivel de excelencia; por agrupacin, el 65.5% de la poblacin necesita fortalecer y desarrollar las habilidades de la asignatura, en tanto que slo el 34.5% tiene niveles de dominio adecuados. 113

CASO 06 Tipo de funcionamiento de CT: Red Docente.

La escuela se encuentra en una poblacin rural, el alumnado pertenece a la clase social baja, la comunidad cuenta con los servicios bsicos (agua potable y drenaje, electricidad y servicio telefnico), se atiende tambin a nios de comunidades aledaas que tienen acceso de terracera al poblado. Se trabaja en el programa de Escuela de Tiempo Completo.

En esta escuela tienen una misin, una visin y un conjunto de valores compartidos que fueron construidos por el personal docente hace ms de diez aos, se definieron con apoyo del PEC, y a partir de ah cada ao se revisa y se ha modificado cuando se ha considerado pertinente. Los maestros expresan que la misin es el fin de su trabajo, por tanto las actividades escolares y ulicas buscan estar en correspondencia a ella y a su cumplimiento. Los maestros la conocen y explican la forma en que el trabajo diario contribuye a su cumplimiento.

Los docentes generan anualmente dos planes de trabajo, uno general que reportan a la inspeccin y que incluye actividades acadmicas, cvico-culturales y deportivas que se realizan a nivel comunitario, escolar y las de tipo ulico. El otro plan es exclusivo a las actividades que realizan dentro del programa Escuela de Tiempo Completo, en l se incluyen actividades acadmicas que se realizan con los alumnos y con los padres de familia de la comunidad. Este ao, se aplicaron encuestas a padres de familia, alumnos y entre los mismos maestros que les permitieron detectar reas de mejora con base en las cuales el personal docente y la directora elaboraron el plan anual de trabajo con tendencia a la mejora.

El plan de trabajo se organiza en un calendario, el cual contempla las actividades acadmicas, cvico-culturales y deportivas que se llevan a cabo cada determinado tiempo, algunas mensualmente, bimestralmente y otras son actividades nicas en el ao. El Consejo Tcnico es el espacio donde se organiza todo el trabajo y en l 114

se comparten experiencias y problemticas que como docentes enfrentan; por ejemplo, se analizan los resultados obtenidos cada bimestre y se comparten estrategias para combatir la reprobacin de los nios y nias.

Los docentes refieren buena comunicacin entre ellos y expresan estar conformes, comparten experiencias de trabajo y materiales didcticos dentro del Consejo Tcnico, pero tambin lo hacen de manera informal en otros tiempos. Manifiestan tener confianza entre ellos y cada uno se sabe respaldado por el resto del grupo.

La evaluacin es realizada por el mismo colectivo escolar, se lleva a cabo al final del ciclo escolar. En ese momento se revisa el trabajo realizado durante el ciclo escolar en relacin a lo que fue planeado, se analiza las causas y consecuencias de la aplicacin o falta de ella y de ah surgen propuestas para el siguiente ciclo escolar; adems se genera un informe que hacen llegar a la inspeccin.

Los docentes dicen que los niveles de logro alcanzados en ENLACE son bajos en su centro escolar, sin embargo sienten que los resultados obtenidos tienen ms que ver con factores externos a la escuela que con el trabajo que ellos hacen. Expresan que las nicas experiencias de aprendizaje acadmico que tienen los nios son en la escuela y que fuera de esta hay una cultura que no apoya en nada el aprendizaje.

El 50% de los maestros frente a grupo tienen laborando menos de un ao en esta escuela, ellos expresan que el CT de este centro escolar funciona diferente, el 100% opina que el rasgo distintivo de ste CT es la inclusin de trabajo acadmico, y que es un apoyo para su labor y no un trabajo extra.

La poblacin escolar es suficiente para la capacidad del edificio, la escuela concentra a toda la poblacin de la comunidad, por lo que la posibilidad de

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ingresar a nios nuevos es baja y por tanto, de ser el caso, se generan los espacios, la poblacin se mantiene.

En ENLACE, en la asignatura de espaol, el 26.97% se encuentra en el nivel insuficiente, el 46.4% en el nivel elemental, el 25.4% en el nivel bueno y el 1.2% pertenece al nivel excelente. De forma agrupada, el 73.37% requiere fortalecer y desarrollar habilidades de la asignatura, mientras que el 26.63% ocupa los niveles de dominio adecuado.

El logro en la asignatura de matemticas presenta un 21.35% en el nivel insuficiente, el 62.6% se sita en el nivel elemental, el 12.67% est en el nivel bueno y el 3.4% obtiene el nivel de excelencia. Por agrupacin, el 83.95% de la poblacin necesita fortalecer y desarrollar las habilidades de la asignatura, en tanto que slo el 16.05% tiene niveles de dominio adecuados.

CASO 11 Tipo de funcionamiento de CT: Grupo Docente.

La escuela se encuentra en una zona cntrica urbana, trabaja en el turno vespertino, atiende nios y nias de clase social media, se cuentan con todos los servicios bsicos.

Los docentes de esta escuela expresan que s tienen una visin, una misin y un conjunto de valores compartidos, que estn escritos en el plan anual de trabajo, pero no la recuerdan, dicen haberla construido entre todo el personal. La

relacionan con su quehacer diario mediante el cumplimiento de todas las actividades y programas en que participa la escuela.

El plan anual de trabajo lo realizan entre todos antes del inicio del ciclo escolar, en l se reparten comisiones y durante el ao cada quien cumple con lo que le corresponde y los dems lo apoyan en lo que se les pida ayuda. 116

Como institucin, participan en todos los programas educativos que dispone la Secretara, entre los cuales hay actividades ulicas, de escuela y tambin algunas que involucran a los padres y madres de familia. Adems de participar en todos los programas externos, cumplen con todas las convocatorias que se les hacen llegar y tambin realizan la conmemoracin de fechas cvicas, se incluye a estas actividades la organizacin de clubs, dnde se apoya a los nios con actividades culturales, sos se realizan fuera del horario escolar. El plan anual de trabajo incluye actividades que garanticen el establecimiento de condiciones bsicas para el trabajo, tales como guardias que revisan la limpieza y controlan el problema de vialidad y seguridad en las horas de entrada y salida.

Los docentes expresan que existe una buena comunicacin entre ellos, pero sienten que hay problema al recibir informacin, pues consideran que no se les informa en tiempo y que se les piden reportes inmediatos sin brindarles tiempo suficiente para elaborarlos. Manifiestan que si comparten experiencias y que prueba de ello es que apoyan al compaero que le corresponde hacer un evento, aunque no sea una actividad de su comisin.

Tienen cinco momentos de evaluacin, los primeros cuatro son durante la reunin bimestral de CT y en ella valoran el resultado de actividades cvico-culturales que se realizaron durante el bimestre y sugieren mejoras para otros eventos. El quinto momento de evaluacin se realiza al final del ciclo escolar, se revisa el plan anual de trabajo y los resultados obtenidos, para sugerir las actividades a programar para el siguiente ciclo escolar. Todo el proceso de evaluacin es interno.

El colectivo considera que tienen bueno niveles de logro en ENLACE y lo atribuyen al esfuerzo que ellos realizan para que los nios y nias avancen. Los posibles bajos resultados los atribuyen a un problema de poblacin flotante en el alumnado, pero en general se sienten bien con los resultados.

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La poblacin escolar es baja para la capacidad del edificio, pero se mantiene, existe cupo para todos los grados, se atiende principalmente a hijos de trabajadores del sector donde se encuentra ubicada.

En ENLACE, en la asignatura de espaol, el 15.77% se encuentra en el nivel insuficiente, el 36.42% en el nivel elemental, el 39.3% en el nivel bueno y el 8.55% pertenece al nivel excelente. De forma agrupada, el 52.19% requiere fortalecer y desarrollar habilidades de la asignatura, mientras que el 47.81% ocupa los niveles de dominio adecuado.

El logro en la asignatura de matemticas presenta un 12.87% en el nivel insuficiente, el 47.95% se sita en el nivel elemental, el 28.9% est en el nivel bueno y el 10.25% obtiene el nivel de excelencia. Por agrupacin, el 60.82% de la poblacin necesita fortalecer y desarrollar las habilidades de la asignatura, en tanto que slo el 39.18% tiene niveles de dominio adecuados.

CASO 17 Tipo de funcionamiento de CT: Colectivo Docente.

La escuela se encuentra en una zona cntrica urbana, trabaja en el turno matutino, atiende nios y nias de clase social media, se cuentan con todos los servicios bsicos.

Los docentes dicen que no existe una visin, una misin y un conjunto de valores compartidos, sienten que no hay una meta comn hacia la cual se dirijan todos, cada quin cumple con su parte del trabajo y con lo que se le pide.

Para hacer el plan anual de trabajo, al inicio del ciclo escolar se reparten las comisiones, cada uno hace una planeacin del trabajo a realizar durante el ao y se renen los trabajos de todos. Los docentes sienten que no hay un trabajo

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conjunto, adems comentan la falta de seguimiento, pues a decir de ellos mismos, el trabajo muchas veces se queda solo en planes.

El trabajo se va desarrollando conforme se va presentando, se cumple con los compromisos de la Secretara, con las necesidades ms urgentes. Los docentes atribuyen esta situacin a la falta de tiempo y la saturacin de actividades. Manifiestan la necesidad del apoyo de la estructura con la calendarizacin de sesiones para las reuniones de CT en los centros escolares.

Expresan que hay buena comunicacin entre el personal y que comparten materiales entre grupos paralelos, el compartir experiencias se hace de manera informal con los compaeros de mayor confianza. El espacio del CT se utiliza para organizar eventos cvicos o culturales y nunca problemas acadmicos.

No realizan ningn tipo de evaluacin de actividades escolares y los docentes sienten que les hace falta realizar un seguimiento de las actividades.

Los docentes sienten que tienen buenos niveles de logro, lo atribuyen en gran medida al esfuerzo y trabajo individual de cada maestro y sienten que si se trabajara en conjunto, podran mejorar an ms los resultados obtenidos.

La poblacin que atienden es baja para la capacidad del edifico escolar y tiene una tendencia a la baja; el ciclo escolar pasado se perdi un grupo y dos ms estuvieron a punto de cerrarse.

En ENLACE, en la asignatura de espaol, el 14.15% se encuentra en el nivel insuficiente, el 41.3% en el nivel elemental, el 35.85% en el nivel bueno y el 8.7% pertenece al nivel excelente. De forma agrupada, el 55.8% requiere fortalecer y desarrollar habilidades de la asignatura, mientras que el 44.2% ocupa los niveles de dominio adecuado.

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El logro en la asignatura de matemticas presenta un 12.3% en el nivel insuficiente, el 44.75% se sita en el nivel elemental, el 32.87% est en el nivel bueno y el 10.07% obtiene el nivel de excelencia. Por agrupacin, el 57.05% de la poblacin necesita fortalecer y desarrollar las habilidades de la asignatura, en tanto que slo el 42.95% tiene niveles de dominio adecuados.

Relacin entre el funcionamiento del CT y la eficacia escolar Las escuelas seleccionadas para el estudio presentan muy marcadas diferencias en la forma en que su CT se organiza y los objetivos que persigue. En cuanto a los niveles de logro obtenidos por los alumnos, no presentan diferencias significativas en los puntajes obtenidos por sus alumnos, sin embargo la eficacia escolar se determina a partir del logro de los objetivos y hay mayor eficacia cuando stos van ms all de lo que se esperara de acuerdo a las condiciones socioeconmicas. Este factor limita la posibilidad de un estudio comparativo entre los casos pues cada uno tiene un contexto especfico con factores diferentes a los otros casos.

Cada escuela tiene un contexto con condiciones socioeconmicas y capital cultural de la comunidad muy diverso, de tal forma que no es posible comparar la eficacia escolar de una institucin con otra, lo que s es posible es describir las caractersticas que le conducen a lograr la eficacia escolar.

En el presente estudio se encontr la existencia de una relacin entre el tipo de funcionamiento y algunas de las caractersticas que se identifican con la eficacia escolar, tal como lo muestra el esquema de la ilustracin 7.

Las caractersticas que se presentan en cada caso, permiten ver que a mayor trabajo acadmico del CT, ms se acercan los rasgos de la dinmica escolar a las prcticas asociadas a la eficacia escolar y, por el contrario, a menor trabajo acadmico en las funciones del CT, ms se alejan los rasgos de dinmica escolar al trabajo de eficacia escolar. Dada la relacin entre eficacia y calidad educativa, la 120

primera como uno de los elementos indispensable para que se d la segunda, se observa que el trabajo del CT centrado en las actividades acadmicas contribuye a mayores niveles de calidad educativa.

Tipo de CT Eficacia Propsito

Evaluacin

Posicionamiento ante los niveles de logro

Comunidad Docente (+) Se tiene un propsito claro que es compartido y se realizan acciones concretas para llegar a l. Se realiza una autoevaluacin con la idea de identificar los logros alcanzados con las estrategias implementadas. Se considera que se tienen buenos niveles de logro que pueden mejorar con la accin dirigida.

Red Docente

Grupo Docente

Se tiene un propsito y se realizan acciones para llegar a l, el propsito se cambia continuamente. Se realiza una autoevaluacin para reorientar las acciones a realizar.

Se tiene un propsito, sin que se realicen acciones para llegara a l.

Colectivo Docente (-) No existe un propsito compartido.

Se realiza una medicin de las actividades que se realizaron y no, no se hace uso de los resultados. Hay complacencia, se considera que se tiene buenos niveles de logro para lo que se puede esperar.

No se realizan acciones de evaluacin.

Autovaloracin del poder de accin

Se considera que No se reconoce es muy poco lo la capacidad de que se puede cambio, se hacer, dadas las considera que el circunstancias medio impide la externas. accin. Niveles de Se tiene una Tiene poca Tiene poca demanda demanda escolar demanda escolar demanda escolar acorde a la de acuerdo a la y perdida de capacidad del capacidad del alumnado, la edificio y la edificio, la poblacin escolar poblacin escolar poblacin escolar se reduce. se mantiene. se mantiene. Ilustracin 7 Esquema de la asociacin entre el tipo de funcionamiento de CT y los rasgos asociados a la eficacia escolar

Se reconoce la capacidad de cambio a partir de estrategias diseadas para ello. Se tiene una alta demanda escolar que se refleja en una eficiencia terminal superior al cien por ciento.

Se reconoce bajos niveles de logro, que se adjudican al trabajo de la escuela y los factores contextuales. Se reconoce la capacidad de cambio, se siente limitada por el medio.

Se considera que se tiene buenos niveles de logro para lo que se puede hacer.

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Los hallazgos en la revisin de los casos, permiten identificar tambin que la accin intencionada del colegiado docente a travs del CT, pueden impactar positivamente en la comunidad, puesto que se observa mayores niveles de demanda en los tipos de CT ms acadmicos.

Es preciso aclarar que la relacin encontrada no se da en trminos de causalidad, sino en trminos de asociacin; es decir, no se observa que la forma de funcionar del CT genere las caractersticas que se distinguen en instituciones de mayor eficacia escolar o viceversa. Lo que se logra advertir es que el tipo de funcionamiento del CT coexiste con esos rasgos que contribuyen a la eficacia escolar.

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CONCLUSIONES La realizacin de este trabajo de investigacin permite llegar a la formulacin de algunas conclusiones, en cuanto al funcionamiento del Consejo Tcnico y su relacin con la eficacia escolar como elemento para la calidad educativa; mismas que pueden agruparse en tres aspectos que se desarrollaron a lo largo del estudio realizado: los factores que intervienen en el funcionamiento del CT, la cultura de funcionamiento del CT y la relacin entre el tipo de funcionamiento del CT y la eficacia escolar.

Respecto a los factores que intervienen en el funcionamiento del CT, se concluye que ste se ve atravesado por diferentes aspectos entre los que destacan los mecanismos que se utilizan para integrarlo, las interacciones y relaciones entre sus miembros, la forma de aportar y tomar decisiones, las funciones especficas que desempea, la periodicidad y frecuencia con que sesiona, la existencia de elementos que apoyan u obstaculizan el trabajo conjunto, las concepciones sobre el propio CT, el grado de satisfaccin que tienen con el trabajo realizado y las expectativas que al respecto tienen los docentes.

De entre estos elementos, se perciben las actitudes positivas como un apoyo y las actitudes negativas como un obstculo para el funcionamiento del CT; sin embargo, siempre son situadas en los dems miembros del colegiado, nunca se perciben como una caracterstica personal o colectiva.

En forma similar, la organizacin se considera un apoyo del mismo modo que la desorganizacin es un obstculo, pero, sta siempre se observa como un aspecto ajeno que alguien ms debe resolver, cuando en realidad todos toman parte en su conformacin.

El tiempo establecido para el trabajo del CT se percibe como apoyo u obstculo (en el caso de no estar determinado) de acuerdo al tipo de funcionamiento del CT,

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as en los tipos donde el trabajo se centra en cuestiones acadmicas u organizativas, ste aspecto no representa ningn problema, se soluciona por medio de acuerdos, mientras que en las escuelas donde el trabajo se centra en cuestiones cvico-culturales o en aquellas que sitan los problemas en agentes externos, la falta de tiempo establecido es sealado como una de las principales causas por las cuales no se tiene un funcionamiento apegado al trabajo acadmico establecido en el Acuerdo 96.

En lo relacionado a la cultura de funcionamiento del CT, sta se conforma por las ideas y creencias de los miembros que lo integran y se expresa en la forma regular y frecuente de trabajarlo, manifiesta un conjunto de caractersticas que se mantienen en las escuelas por periodos prolongados.

La mayora de los directores escolares consideran al CT como un elemento que depende en gran medida de su trabajo, sin embargo la realidad muestra que la forma en que funciona responde a una cultura de trabajo instalada al interior del mismo. Esta cultura prevalece en las instituciones a pesar de los constantes cambios tanto de directivo como de personal docente, cuando un nuevo elemento se integra a una institucin educativa se encuentra ante una cultura ya establecida, puede aceptarla o rechazarla e incluso emprender acciones para el cambio, lo que efectivamente puede incidir en su transformacin, ms no generar un cambio radical.

Los rasgos de la cultura de funcionamiento del CT comparten caractersticas que se presentan con determinada recurrencia que puede agruparse en cuatro tipos: Colectivo docente, Red docente, Grupo docente y Colectivo docente; cada tipo presenta aspectos definidos en cuanto a las funciones que desempea, el tipo de relaciones y comunicacin de sus miembros, el propsito que persiguen como equipo, la postura ante el cambio, la forma de evaluar sus logros o bien la ausencia de sta, y la percepcin y visn que tienen sobre el trabajo del mismo. La tabla 17 muestra en resumen la descripcin de cada tipo. 124

COMUNIDAD DOCENTE Marcado esfuerzo por la mejora acadmica, lo organizativo y extraescolar pasa a segundo trmino, trabajo en equipo con colaboracin abierta, comunicacin amplia y buenas relaciones interpersonales, se tiene un propsito bien definido para el trabajo y se tiene disponibilidad al cambio. GRUPO DOCENTE Se da prioridad al establecimiento de las condiciones bsicas para la enseanza y el cumplimiento con actividades extra escolares, busca la mejora acadmica a travs de capacitaciones; se trabaja en pequeos sub grupos que son antagnicos, las decisiones se realizan por votacin y las relaciones son poco democrticas.

RED DOCENTE Esfuerzo por la mejora centrado en una buena organizacin, se trabaja lo acadmico como actividad inherente a la mejora, pero no prioritaria; se trabaja en sub grupos que llegan a establecer acuerdos para eventos representativos de la escuela, existe cierto grado de satisfaccin con el trabajo realizado. COLECTIVO DOCENTE

No se muestran esfuerzos por la mejora, se centra el trabajo en lo organizativo y lo cvico cultural dejando fuera el trabajo acadmico; se presenta un trabajo individual marcado por malas relaciones interpersonales y un sentimiento de inequidad en el cumplimiento de responsabilidades; se percibe un mal funcionamiento y se ubica el problema fuera de la escuela. Tabla 16 Descripcin de los tipos de funcionamiento del CT

En los tipos Grupo docente y Colectivo docente, el trabajo del CT representa para los maestros y maestras un trabajo extra ms que un apoyo a su labor educativa; en tanto que en los grupos de Comunidad Docente y Red docente el CT es un medio para organizar el trabajo y, por tanto, representa un apoyo para el trabajo de enseanza.

Tomando en consideracin los hallazgos de diferentes investigaciones sobre el tema (Fierro y Rojo, 1994; Ezpeleta, 2000; Loera, 2006; Barraza y Guzmn, 2010), mismas que han establecido que el funcionamiento del CT se encuentra estrechamente relacionado con la cultura escolar y que el funcionamiento acadmico es posible an en los contextos desfavorables, siempre y cuando, se trabaje de forma intencionada a fin de reorientar las actividades del mismo. Puede concluirse que el CT representa el centro idneo para promover la mejora continua.

En la medida que los docentes y directivos que constituyen el colectivo escolar sean conscientes del tipo de cultura de funcionamiento del CT que estn viviendo como grupo, estarn en posibilidades de emprender medidas para la 125

transformacin hacia la mejora ya que la accin intencionada puede impactar en la comunidad educativa.

En lo que se refiere a la relacin que existe entre el tipo de funcionamiento del CT y la eficacia escolar, se puede establecer que s hay una relacin, pero sta no es de tipo causal, sino por asociacin, ya que la orientacin acadmica en las funciones del CT, se presentan asociadas a rasgos de la dinmica escolar tales como la existencia de una visin y objetivos compartidos, enseanza y aprendizaje como centro de la actividad escolar, altos niveles de demanda en la comunidad y el uso de la evaluacin como una herramienta de mejora continua; mismos que son rasgos caractersticos de las escuelas eficaces. Adems a mayor peso de la orientacin acadmica del CT, mayor cantidad de caractersticas asociadas a las escuelas eficaces.

Los resultados obtenidos en este trabajo de investigacin coinciden con los hallazgos de Loera (2006), en escuelas PEC, en las que se ha encontrado que cuando el CT funciona como un rgano acadmico mediante el trabajo colaborativo y democrtico, se obtienen mayores niveles de logro, mientras que en aquellas escuelas en donde el CT existe como requisito administrativo, se asocia a menores niveles de logro acadmico.

Finalmente se puede considerar que el funcionamiento del CT es diverso y no se tiene ningn tipo de control sobre l; sin embargo, es una realidad que se entreteje en el da a da de las escuelas. Est ah, la forma en que trabaja y la orientacin de sus actividades representan el ncleo de la cultura escolar, puesto que las actividades que en l se construyen y ejecutan (o no) configuran en gran medida el tipo escuela y el tipo de educacin que reciben los nios y nias en las instituciones de educacin primaria.

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HACIA LA CONFORMACIN DE COMUNIDADES DOCENTES Transitar hacia un tipo de funcionamiento de Consejo Tcnico caracterizado por un trabajo colaborativo con una comunicacin abierta y un propsito compartido centrado en el trabajo acadmico no es algo sencillo, ni placentero tampoco; requiere de un primer proceso de evaluacin interno y generalmente la evaluacin duele, precisa tambin de un proceso de cambio y ste siempre implica resistencia; en fin, conlleva tantas cosas que se antoja irreal o muy poco posible; pero, ser consientes de la realidad que se vive y la importancia de las acciones individuales dentro de ella, posibilita la potencialidad para la transformacin.

Si se quiere mejorar la funcionalidad del Consejo Tcnico y contribuir con ello a la mejora educativa de la escuela en que se trabaja, el primer paso supone una identificacin como colectivo escolar del tipo de funcionamiento que ya se tiene establecido. Reconocer las caractersticas que se presentan en el colectivo y ubicarlas en el tipo de funcionamiento del CT que se vive. Ello implica una revisin en colectivo de la orientacin acadmica, la concepcin de buena escuela que se tiene, las relaciones laborales y la evaluacin del trabajo como organizacin.

La revisin de estos aspectos inicia por reflexionar sobre los motivos de trabajar en un espacio especfico, tal vez haya quienes desempean un trabajo por gusto y agrado, pero tal vez haya quienes estn solo por mientras, s, por mientras se mueven a otro espacio, por mientras los hijos crecen, por mientras termina el sexenio, en fin por una serie de circunstancias que carecen de compromiso ante el colectivo. De ser ste el caso, una buena opcin es buscar estar cmodo y trabajar comprometidamente, pues entre tanto se consigue lo que se quiere la realidad educativa se teje con la suma de cada momento laborado.

Luego se hace necesario reconocer si existe una preocupacin por la mejora educativa o si se trabaja slo para cumplir con los requisitos mnimos que el sistema educativo impone, describir la forma en que se abordan las actividades

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acadmicas, hacer un recuento sobre si se comparten estrategias didcticas, formas de planeacin, recursos didcticos; si se analizan los niveles de logro, qu tanto se comparten las actividades de trabajo que se desempean dentro de cada aula y el diseo de actividades escolares.

Tambin es pertinente revisar las relaciones laborales internas que se viven, buscar el nivel de confianza que se tiene entre compaeros, la conformidad con el reparto de las tareas comunes, el tipo de informacin que se comparte, la forma en que se toman las decisiones y se establecen acuerdos. Adems es imprescindible realizar un anlisis de la evaluacin que se realiza como organizacin educativa, si es que la hay, la finalidad con que se realiza, los usos que se hacen de los resultados obtenidos.

Para la revisin de estos aspectos se propone el uso de una rbrica que describa el proceso del trabajo acadmico y colaborativo (Ver anexo 9), misma que permita ubicar al colectivo dentro de un rango de caractersticas que le brinden informacin concreta desde donde debe partir.

Cuando ya se ha identificado con un tipo de funcionamiento de CT, es preciso reconocer las posibles causas internas que contribuyen a ese tipo de trabajo, puesto que ste pretende responder a una serie de necesidades y prioridades que el personal establece. Por ello, es importante identificar todos aquellos factores que intervienen en la forma de desempear el trabajo conjunto, resaltando principalmente los que tienen que ver con el desempeo interno de la escuela, puesto que son los nicos que se pueden modificar; todos las circunstancias externas al colectivo docente (desde polticas educativas, hasta condiciones sociales y culturales de la comunidad) no pueden ser modificadas, haciendo intil y vano cualesquier esfuerzo por transformarlas.

El ltimo paso supone hacer un plan de accin que incluya pequeas modificaciones que puedan manifestarse en el trabajo diario. No se trata de hacer 128

un cambio radical de un da para otro, sino de contribuir a una transformacin de la cultura escolar que redite en mejores niveles de logro con los mismos recursos y el esfuerzo conjunto; no se trata de tener una carga de trabajo extra, se trata de girar la forma de organizar el trabajo escolar con la intencin de lograr un mismo objetivo centrado en los fines de la educacin. Las pequeas acciones que se realizan da a da constituyen hbitos, stos a su vez, trabajados de forma recurrente y frecuente impactan en la cultura escolar.

El plan de accin debe conformarse entre todos los miembros del CT para que lleve implcito el compromiso de participar en la modificacin de las formas de trabajo, acordarse en forma consensuada y no por votacin de mayora, pues este mtodo de decisiones implica generalmente la inconformidad y malestar de la minora vencida. El trabajo colaborativo requiere de la participacin activa de sus integrantes, una actitud de empata para construir acuerdos que incluyan a todos, para lograr un cambio con xito la opinin de cada uno es importante y si bien la creacin de acuerdos comunes implica que algunos tengan que ceder, esto debe ser por conviccin propia y no por presin de la mayora del grupo.

El plan de accin que se disee puede incluir algunas de las actividades diseadas e instaladas en los Consejos Tcnicos que ya laboran como Comunidades Docentes, entre las que destacan las siguientes: Calendarizar anualmente los tiempos de reunin (sesin) del Consejo tcnico, informarlo oportunamente a la comunidad escolar y hacer todo lo posible por respetar las fechas establecidas. Garantizar que en cada reunin se trabaje por lo menos el 50% del tiempo en actividades acadmicas que respondan a problemticas concretas de la escuela (compartir experiencias, detectar y hacer propuestas de solucin de problemas, dar seguimiento a los objetivos comunes, a las estrategias y acciones especficas, unificar criterios de planeacin y de evaluacin para y del aprendizaje, compartir recursos didcticos, disear instrumentos de 129

evaluacin, compartir experiencias exitosas, etctera). Cuando se busquen capacitaciones, que stas atiendan problemas acadmicos sentidos por la mayor parte del colectivo. Promover un clima de trabajo con buenas relaciones laborales, dialogar con base en argumentos, establecer acuerdos por consenso y tener siempre como centro el beneficio del alumnado. Redimensionar la funcin de la comisin tcnico-pedaggica para que, ms all de la compra de exmenes bimestrales, se encargue de recoger inquietudes y necesidades del colectivo escolar y con ello planear las reuniones de Consejo Tcnico con un enfoque acadmico. Distribuir las comisiones del Consejo Tcnico de acuerdo a las competencias y habilidades de cada docente. Cuando alguien es bueno en determinado trabajo, puede desempear su funcin sin que esto le represente un exceso de trabajo. Buscar el intercambio colectivo con otros centros de trabajo, para enriquecer el funcionamiento del Consejo Tcnico con experiencias ms amplias.

A este listado de sugerencias para el trabajo en Comunidades Docentes, puede agregrseles una gran diversidad de acciones nacidas de la creatividad de los maestros y maestras en cada escuela. Lo importante es tener siempre en cuenta el propsito de fortalecer el trabajo acadmico con la idea de elevar los niveles de logro educativo alcanzados por el alumnado.

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ANEXOS
Anexo 1 CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO
CUESTIONARIO 1 folio:

INVESTIGACIN SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO TCNICO DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS PERTENECIENTES AL SUBSISTEMA ESTATAL EN LA REGIN CENTRO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA El presente estudio pretende describir el funcionamiento del Consejo Tcnico de las escuelas primarias de la Regin Centro del subsistema estatal en Chihuahua para con ello definir una tipologa generalizada de estos, as como encontrar la existencia o no de una relacin entre esa tipologa y los niveles de logro alcanzados en las escuelas del estudio. La informacin que proporcione es estrictamente confidencial y solo ser utilizada para el logro del propsito arriba descrito. Marque con una equis (X) o escriba la respuesta que elija, segn sea el caso.

I.- IDENTIFICACIN Escuela No. _________________ Turno: ____ 1. Matutino ____ 2. Vespertino Modalidad: ____ 1. General urbana ____ 2. General rural ____ 3. CREI Funcin que usted desempea: ____ 1. Directivo ____ 2. Docente ____ 3. Maestro de Ed. Fsica ____ 4. Maestro de Ed. Artstica ____ 5. USAER ____ 6. Trabajador Manual ____ 7. Otro (especificar)

1.- Escriba brevemente qu es el Consejo Tcnico Escolar. __________________________________________________________________________________________________________

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2.- De las siguientes funciones del Consejo Tcnico, marque con una equis (X), en el espacio correspondiente la frecuencia con que son tratados en las reuniones.
Algunas veces (1) Siempre (3) Casi siempre (2) Nunca (0)

Frecuencia Funciones 1. Analizar el contenido del Plan y los programas de estudio. 2. Analizar mtodos de enseanza. 3. Analizar estrategias didcticas. 4. Socializar experiencias pedaggicas. 5. Brindar atencin a los niveles de aprovechamiento acadmico. 6. Evaluacin de los programas para la calidad educativa. 7. Recibir capacitacin docente. 8. Adquisicin, elaboracin y uso de auxiliares didcticos. 9. Analizar problemas especficos de carcter educativo relacionados con los alumnos (tareas, indisciplina, etc.) 10. Planeacin y seguimiento del proyecto escolar. 11. Recibir informacin. 12. Tratar temas administrativos (llenado de papelera, informacin del SIE, etc.) 13. Organizar festejos cvico-culturales. 14. Mantenimiento del edificio escolar. 15. Festejos sociales. 16. Otro (especificar)

3.- Qu comisiones integran el Consejo Tcnico? (Puede elegir todas las opciones necesarias) ____ 1. Tcnico- Pedaggica ____ 2. de Superacin Profesional ____ 3. de Mejora y Recursos Materiales ____ 4. de Extensin Educativa ____ 5. de Escuela Segura ____ 6. de Escuela Saludable ____ 7. de Limpieza e higiene ____ 8. de Reforma Educativa ____ 9. Cultural ____ 10. Sociales ____ 11. de Festejo de Bicentenario y Centenario ____ 12. Otra (especificar) __________________________________________ 4.- En qu puesto o comisin del Consejo Tcnico participa usted? _________________________________________________________________________________________________

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5.- Qu acciones especficas desarrolla su puesto o comisin en el Consejo Tcnico? __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ 6.- Mencione tres (3) actividades especficas y concretas que realiza el Consejo Tcnico en esta escuela. 1___________________________________________________________________________________________ 2___________________________________________________________________________________________ 3 __________________________________________________________________________________________ 7.- En qu forma se aborda la ejecucin de las tareas del Consejo Tcnico? (elija slo una opcin) ____ 1. Individual ____ 2. Colectiva ____ 3. Mixta 8.- Seleccione el nmero que responda la pregunta de acuerdo a su opinin Considera que hay espacios suficientes para la reflexin sobre la mejora escolar? Si, Mucho 5 4 3 2 No, Nada 1

9.- Considera que hay unidad en el trabajo del Consejo Tcnico? Si, Mucho 5 4 3 2 No, Nada 1

10.- Se evala el trabajo de Consejo Tcnico, al interior del mismo? (si su respuesta es no, responda esta pregunta y luego pase a la pregunta 13) ____ 1. Si ____ 2. No 11.- Quines participan en la evaluacin del Consejo Tcnico? _________________________________________________________________________________________ 12.- Qu se hace con los resultados de la evaluacin del Consejo Tcnico? ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 13.- Quin organiza la integracin del Consejo Tcnico? (elija slo una opcin) ____ 1. el director ____ 2. algn maestro ____ 3. todo el equipo de trabajo ____ 4. el inspector ____ 5. otro (especificar) ________________ ___________________________________________

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14.- Cmo se asignan las comisiones a cada quin? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ 15.- Se planean las reuniones de Consejo Tcnico? (Si su respuesta es no, responda esta pregunta y luego pase a la pregunta 17) ____ 1. Si ____2. No 16.- Quin planea las reuniones de Consejo Tcnico? (elija slo una opcin) ____ 1. el director ____ 2. algn maestro ____ 3. todo el equipo de trabajo ____4. el inspector ____ 5. otro (especificar) _______________________ 17.- Se delegan responsabilidades a todos los integrantes del Consejo Tcnico? ____ 3. Siempre ____ 2. Frecuentemente ____ 1. Pocas veces ____ 0. Nunca 18.- Seleccione el mecanismo que se emplea en el Consejo Tcnico de esta escuela para la toma de decisiones y la frecuencia con que se utiliza. Mecanismo (1) Por opinin de quien tiene mayor antigedad en la escuela. (2) Por orden jerrquico. (3) Por votacin. (4) Por consenso (acuerdos) (5) Otro (especificar)
Frecuentemente (2) A veces (1) Nunca (0)

Muchas Gracias por su Participacin

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ANEXO 2 CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO

CUESTIONARIO 2 folio:

INVESTIGACIN SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO TCNICO DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS PERTENECIENTES AL SUBSISTEMA ESTATAL EN LA REGIN CENTRO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA El presente estudio pretende describir el funcionamiento del Consejo Tcnico de las escuelas primarias de la Regin Centro del subsistema estatal en Chihuahua para con ello definir una tipologa generalizada de estos, as como encontrar la existencia o no de una relacin de esa tipologa y los niveles de logro alcanzados en las escuelas del estudio. La informacin que proporcione es estrictamente confidencial y solo ser utilizada para el logro del propsito arriba descrito. Marque con una equis (X) o escriba la respuesta que elija, segn sea el caso. I.- IDENTIFICACIN Escuela No. _________________ Turno: ____ 1. Matutino ____ 2. Vespertino Modalidad: ____ 1. General urbana ____ 2. General rural ____ 3. CREI Funcin que usted desempea: ____ 1. Directivo ____ 2. Docente ____ 3. Maestro de Ed. Fsica ____ 4. Maestro de Ed. Artstica ____ 5. USAER ____ 6. Trabajador Manual ____ 7. Otro (especificar) 1.- Con qu periodicidad sesiona el Consejo Tcnico? (seleccione slo una opcin) ____ 1. cada 15 das ____ 2. mensualmente ____ 3. cada 2 meses ____ 4. cada 6 meses

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____ 5. 1 vez al ao ____ 6. otro (especificar) __________________________________ 2.- Cunto tiempo dura cada reunin de Consejo Tcnico? (seleccione slo una opcin) ____ 1. menos de una hora ____ 2. entre una y dos horas ____ 3. entre dos y cuatro horas ____ 4. entre cuatro y seis horas ____ 5. cada reunin tiene un tiempo diferente ____ 6. otro (especificar) __________________________________ 3.- En qu horario se realizan las reuniones de Consejo Tcnico? (seleccione slo una opcin) ____ 1. Durante el horario de trabajo con suspensin de clases ____ 2. Con suspensin parcial de clases y tiempo adicional fuera del horario ____ 3. De forma alterna (en horario de clases y en contraturno) ____ 4. En contraturno para evitar suspensin de clases ____ 5. Otro (especificar) ____________________________________________________ 4.- Quin designa el tiempo de trabajo para el Consejo Tcnico? (seleccione slo una opcin) ____ 1. el director ____ 2. algn maestro ____ 3. todo el equipo de trabajo ____ 4. el inspector ____ 5. otro (especificar) _____________________________________________________ 5.- Cmo se distribuye el tiempo de trabajo en sesin del Consejo Tcnico? _________________________________________________________________________________________________ 6.- Mencione los elementos que a su criterio facilitan el funcionamiento del Consejo Tcnico. (1) _____________________________________________________________________________________________ (2) _____________________________________________________________________________________________ (3) _____________________________________________________________________________________________ 7.- Mencione los elementos que a su criterio dificultan el funcionamiento del Consejo Tcnico. (1) _____________________________________________________________________________________________ (2) _____________________________________________________________________________________________ (3) _____________________________________________________________________________________________ 8.- Qu apoyos ofrece el Consejo Tcnico a su labor educativa? _______________________________________________________________________________________________

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9.- Seleccione marcando con una X el nmero que represente su opinin respecto al funcionamiento del Consejo Tcnico. A. Adecuado B. Relevante C. Necesario D. til 5 5 5 5 4 4 4 4 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 Inadecuado Irrelevante Innecesario Intil

10.- Satisface el Consejo Tcnico sus necesidades docentes? Ampliamente 5 4 3 2 1 De ninguna forma

11.- Satisface el Consejo Tcnico sus expectativas acadmicas? Ampliamente 5 4 3 2 1 De ninguna forma

12.- Describa brevemente el Consejo Tcnico que le gustara tener. ________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ 13.- Cmo le gustara que funcionara el Consejo Tcnico en esta escuela? ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ 14.- Cmo funcionaba el Consejo Tcnico hace Muy Bien (4) (1) 1 ao (2) 2 aos (3) 3 aos Bien (3) Regular (2) Mal (1)

Muchas Gracias por su Participacin.

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ANEXO 3 Matriz para la elaboracin del cuestionario.

ELEM FASE 1 CATEGORA Funcionamiento del Consejo Tcnico. VARIABLE -Organizacin INDICADORES Quin lo organiza? Se planean las reuniones? Quin las planea? FUENTES Docentes, personal de USAER, trabajadores manuales y directivos. INSTRUMENTOS Cuestionario

-Participacin

-Funcionamiento

-Tiempo

-Apoyos y obstculos.

-Funcionamiento histrico del CT. Percepcin del Consejo Tcnico. -Definicin -Visin -Satisfaccin

Quin hace qu? Se delegan actividades? Quin asigna las responsabilidades de cada quin? Qu mecanismos se emplean para la toma de decisiones: se vota, se negocia, por orden jerrquico, por antigedad, etc? Qu hace el CT? Tipo de trabajo (ind-cole) Por qu se trabaja as? Qu comisiones lo conforman? Tipos de asuntos que trata (Acuerdo 96) Hay espacios suficientes para la reflexin de la mejora? Qu realiza cada una de las comisiones? Actividades especficas del CT. Se evala el trabajo del CT, quin lo hace, qu se hace con los resultados? Hay unidad en el trabajo? Cundo trabaja el CT, sesiones, periodicidad y duracin, si son dentro o fuera del horario escolar? Cmo se obtienen y distribuyen los tiempos para el trabajo en equipo? Qu elementos facilitan su funcionamiento? Qu elementos obstaculizan su funcionamiento? Qu apoyos ofrece el CT a la prctica docente? Cmo ha funcionado el CT en los ltimos tres aos? Cmo definen el CT docentes y directivos? Cmo quieren que sea el CT? Cmo sienten el funcionamiento del CT? Satisface necesidades y expectativas? Docentes y directivos. Cuestionarios

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ANEXO 4

Gua de capacitacin para encuestadores

145

ANEXO 5

Ejemplo de gafetes para la identificacin de los encuestadores

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Anexo 6

Gua de entrevista. GUA DE TPICOS PARA Rasgos de la dinmica escolar ESCUELA: ______________________ FECHA: __________________________ A.- FILOSOFA. 1. Existe una visin, una misin y un conjunto de valores compartidos? B.- PLAN ANUAL DE TRABAJO. 1. Quin elabora el PAT? 2. Cmo se elabora el PAT? 3. Se lleva a cabo? C.- ORGANIZACIN ESCOLAR. 1. De manera general, Qu se realiza durante el ao en la escuela y qu de esto tiene que ver con el Consejo Tcnico? D.- COMUNICACIN. 1. Qu tipo de comunicacin se vive entre el personal de la escuela? 2. Comparten experiencias de trabajo, formas de planear o materiales entre los maestros? E.- EVALUACIN DE LAS TAREAS. 1. Se evala lo que se hace? 2. Quin evala? 3. Qu se hace con los resultados? F.- NIVELES DE LOGRO. 1. Cmo consideran que anda la escuela en niveles de logro? 2. A qu creen que se deben esos resultados?

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Anexo 7

Tabla de organizacin de categoras y clases.

CASO C1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 C2 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 2 1 1 0 0 1 0 1 2 0 1 1 1 1 0 2 2 2 0 1 2 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 2 2 C3a 1 1 1 1 3 1 1 1 2 1 1 0 1 1 2 3 3 3 1 1 3 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 3 3 1 1 1 0 C3b 3 0 3 3 1 0 2 3 3 3 3 0 3 1 1 1 3 3 1 3 1 3 3 3 3 3 3 3 0 3 2 1 1 1 0 3 3 3 C3c 0 0 0 0 3 2 0 0 1 0 3 C4 2 2 2 2 0 1 2 1 2 0 2 1 2 2 2 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 1 0 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 C5a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 C5b 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 2 0 2 0 2 0 1 2 0 2 0 0 0 0 2 0 0 1 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 C5aa C5bb C6 C7 C8 3 2 3 1 0 3 0 1 2 3 0 2 1 1 3 2 2 2 1 2 3 2 1 1 3 0 1 0 3 3 1 3 1 1 3 0 2 1 1 3 2 1 2 3 2 3 1 1 0 2 2 1 1 2 0 2 1 3 3 2 2 0 3 3 2 2 1 2 3 2 0 0 3 3 2 2 2 2 2 3 0 2 1 2 3 2 1 1 3 1 2 2 1 3 2 2 0 1 3 2 2 1 1 3 2 2 0 2 3 2 2 2 2 3 0 2 2 1 3 2 2 1 1 3 2 2 1 1 2 3 2 1 0 2 3 2 0 3 2 3 2 2 1 3 0 0 1 1 3 2 2 2 1 3 2 2 1 2 3 0 2 0 3 3 1 2 1 1 2 0 2 0 1 3 2 2 0 1 3 2 2 1 1 3 0 2 1 1 2 0 2 1 1 3 1 2 2 2 3 2 2 2 2

0 2 0 0 2 0 2

0 3 0

0 0 3 0 0 3 2 2 1

148

Anexo 8

Tabla de organizacin de recurrencias en las categoras.

Caso C1 C2 C3a C3b C3c C4 C5a C5b C5aa C5bb C6 C7 C8 35 0 0 0 1 3 2 1 0 2 0 2 0 1 12 0 0 0 3 1 1 1 2 0 2 1 3 41 1 2 0 3 1 2 1 0 3 2 2 2 2 13 0 0 1 0 2 1 0 3 2 2 0 3 32 0 1 1 0 2 1 0 3 2 2 1 2 6 0 1 1 0 1 1 0 3 0 1 0 3 2 1 1 1 0 2 1 0 3 0 1 2 38 0 1 1 0 3 2 1 0 3 0 2 1 1 34 0 1 1 2 0 2 1 0 3 1 2 1 1 33 0 0 1 3 0 0 1 0 3 0 2 0 3 1 0 0 1 3 0 2 1 0 3 2 3 1 0 3 0 1 1 3 0 2 1 0 3 0 2 1 1 4 0 1 1 3 0 2 1 0 3 2 2 2 1 20 0 1 1 3 0 0 1 0 3 2 2 0 1 28 1 1 1 3 0 0 1 0 2 3 2 0 3 14 1 1 1 3 0 2 1 2 3 2 2 1 2 10 1 1 1 3 0 0 1 0 3 2 3 1 1 11 1 1 1 3 0 2 1 2 0 2 2 1 1 30 1 1 1 3 0 2 1 2 3 0 0 1 1 37 1 0 3 1 0 2 1 0 3 2 2 1 1 23 1 0 3 1 0 2 1 0 3 2 2 2 2 18 1 0 3 1 0 2 0 1 2 3 2 1 1 21 1 1 3 1 0 2 1 2 3 2 2 1 1 36 1 1 3 1 0 2 1 0 3 2 2 0 1 5 1 1 3 1 0 0 1 2 2 3 2 1 1 7 0 0 1 2 3 2 1 0 3 1 3 1 1 27 0 0 1 1 1 0 2 3 2 1 0 39 1 0 1 3 2 2 1 0 2 0 2 1 1 31 1 0 1 3 2 0 2 3 2 2 2 1 29 1 2 1 3 3 2 0 1 2 3 2 2 1 40 1 2 1 3 2 2 1 0 3 1 2 2 2 24 1 2 1 3 2 1 0 3 0 2 2 1 25 1 2 1 3 2 2 1 0 3 2 2 1 1 26 1 2 1 3 2 1 2 3 2 2 1 1 22 1 1 1 3 2 2 1 0 3 2 2 0 2 19 1 1 1 3 2 2 1 2 3 1 2 2 1 8 1 1 1 3 2 1 1 0 3 0 2 1 1 9 1 2 2 2 1 0 3 2 1 2 15 0 0 2 1 3 2 1 0 3 2 0 0 3 16 0 1 3 1 2 1 2 3 2 2 2 2 17 1 2 3 2 2 0 2 3 0 2 1

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Anexo 9

Rbrica para la identificacin del tipo funcionamiento del CT

Tipo de funcionamiento Rasgos de funcionamiento Visin y objetivos compartidos Comunidad docente Red docente Grupo docente Colectivo docente

Se tiene un propsito bien definido y se trabaja para conseguirlo. Existe una marcada preocupacin por la mejora y se manifiesta en actividades acadmicas. Es el centro de todas las actividades escolares, se comparten y analizan experiencias, dificultades y formas de trabajo. Son comunes y claras, todos saben en qu medida le aportan al logro del objetivo comn. Se trabaja con la confianza promotora de las mejores condiciones escolares para el aprendizaje. Son buenas Se comparte informacin de tipo acadmico Por consenso Se autoevala y se busca la evaluacin externa Para mejorar Se tiene la percepcin de un apoyo acadmico

Preocupacin por la mejora

Se tiene un propsito que se modifica constantemente y se trabaja para conseguirlo. Existe preocupacin por la mejora y se manifiesta en una organizacin adecuada.

Se tiene un propsito establecido, pero no se trabaja para lograrlo. No existe preocupacin por la mejora, se considera que lo que se hace lo mejor que se puede.

No hay un propsito compartido, cada quien trabaja por su parte. No existe preocupacin por la mejora, se sabe que hace falta mejorar pero esto no es posible por el contexto mismo. No existe organizacin para el trabajo acadmico, cada quin enfrenta la labor educativa como le es posible.

Trabajo Acadmico

Actividades haca el logro del objetivo comn

Nivel de confianza

Se trabaja como una necesidad para la mejora, para que ste tipo de trabajo sea posible hace falta una muy buena organizacin del tiempo. Son comunes, pero no muy claras, el propsito es que la escuela funcione bien. La confianza es promotora de una buena organizacin institucional.

Se trabaja mediante la capacitacin, ya sea en instancias externas o en la reproduccin interna de cursos.

No son claras, es difcil coincidir con las actividades de otros compaeros. No hay suficiente confianza, siempre hay alguien que no hace lo que le corresponde y alguien ms debe suplirlo. Son malas, hay pequeos grupos. Se comparte informacin slo entre pequeos grupos Por votacin Se revisa el cumplimento de actividades Para ver qu se hace Se tiene la percepcin de un apoyo impreciso

No hay actividades hacia un objetivo comn.

No hay confianza en nadie, por eso coda uno trabaja por su cuenta, solo se puede confiar en s mismo. Son malas No se comparte la informacin. Por quin tiene mayor jerarqua. No se evala

Relaciones laborales Compartir informacin

Son buenas Se comparte informacin organizativa. Por votacin Se autoevala

Forma de tomar acuerdos Evaluacin del trabajo organizativo Uso de los resultados de evaluacin Nivel de satisfaccin

Para modificar y cambiar Se tiene la percepcin de un apoyo organizacional.

_____ No se tiene percepcin de apoyo

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