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MANUAL DE INDUCCIN
Licenciatura en Pedagoga Licenciatura en Educacin Indgena

Agosto 2013

SEIEM

MARIANO SALGADO ESQ. LIBERTAD S/N EX RANCHO LOS URIBE SANTA CRUZ ATZCAPOTZALTONGO, TOLUCA, ESTADO DE MXICO, C.P. 50030 TELS.: (01 722) 272 13 50, 237 47 65, 237 47 63 http: //uupn.upn.mx/u151/ e mail: upn.151.toluca@hotmail.com

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Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico Direccin de Educacin Superior Departamento de Formacin Profesional Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 151 Toluca Calle Mariano Salgado, esq. Libertad S/N, Col. Ex Rancho los Uribe, Santa Cruz Atzcapotzaltongo, Toluca, Estado de Mxico C.P. 50030

e-mail upn151@seiem.gob.mx

MARIANO SALGADO ESQ. LIBERTAD S/N EX RANCHO LOS URIBE SANTA CRUZ ATZCAPOTZALTONGO, TOLUCA, ESTADO DE MXICO, C.P. 50030 TELS.: (01 722) 272 13 50, 237 47 65, 237 47 63 http: //uupn.upn.mx/u151/ e mail: upn.151.toluca@hotmail.com

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BIENVENIDOS ! !

La felicidad en todas sus facetas es cuestin de Actitud.

Annimo

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NDICE

Pg.

Presentacin

Propsito General

Evaluacin

Sesin 1: Identidad Universitaria y presentacin institucional

Sesin 2: Plan de estudios

62

Sesin 3: Mi ingreso a la universidad y mi proyecto de vida

100

Sesin 4: Normatividad

118

Sesin 5: Tcnicas de estudio

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PRESENTACIN El pertenecer al nivel superior, representa un avance significativo para la formacin del alumno en sus diferentes aspectos: el humano, social, cultural, intelectual y profesional. Por ello es fundamental proporcionar al estudiante los elementos que permitan conocer la estructura, los propsitos, el reglamento y caractersticas que rigen a la institucin; en particular a la Licenciatura en Pedagoga y a la Licenciatura en Educacin Indgena con la finalidad de que identifiquen dinmicas de trabajo en esta universidad.El curso de induccin para los alumnos de la Licenciatura en Pedagoga y la Licenciatura en Educacin Indgena se realizar en cinco sesiones cada una tiene una duracin de siete horas en un horario de 8:00 a 15:00 horas. PROPSITO GENERAL. El estudiante analizar los principios y valores que implica ser universitario y pertenecer a la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 151 Toluca y en especfico de la Licenciatura en Pedagoga y la Licenciatura en Educacin Indgena. EVALUACIN Los criterios para la evaluacin del curso de Induccin 2013 de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 151 Toluca, para alumnos de nuevo ingreso a Licenciatura se divide en los siguientes aspectos. Asistencia.- El aspirante deber asistir de manera puntual a las cinco sesiones y permanecer durante la jornada, participando y realizando las actividades de cada una de las sesiones, mismas que sern registradas. Participacin.- Realizar de propuestas por los asesores. manera comprometida las actividades

Elaboracin de productos de trabajo.- Al trmino de cada sesin, se entregar al asesor los productos de trabajo solicitados y descritos en la carta descriptiva. La entrega es IMPRORROGABLE. Anecdotario.- Al trmino del curso, el estudiante presentar al asesor un registro anecdtico de las vivencias ms significativas durante el curso de induccin. Carpeta de evidencias.- Al trmino del curso, se entregar al asesor una carpeta de evidencias como producto de las actividades realizadas en cada una de las sesiones, conforme a los contenidos indicados en cada sesin.

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SESIN 1:

IDENTIDAD UNIVERSITARIA Y PRESENTACIN INSTITUCIONAL

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SESION 1
TEMA PRODUCTOS

1er. BLOQUE: 1. El contexto de la Universidad Pedaggica Nacional Historia de la universidad en el mundo Identidad universitaria: Caso UPN unidad 151 Competencias universitarias: pensamiento critico Valores, principios y tica del estudiante universitario Qu significa ser universitario? 2. BLOQUE: 1. Encuadre institucional de la unidad Origen de la unidad: Sede Subsedes Misin Visin Valores Organigrama PRODUCTO 1 Lnea del tiempo recuperando a UPN frente a la sociedad cambiante PRODUCTO 2 Mi Cdigo tico como estudiante de UPN PRODUCTO 3 Manta identidad universitaria. Retomando los dos niveles: Simblico (edificio, colores emblemticos, logo, lema, murales, etc.) Conciencia (internalizacin de smbolos, fines y compromisos sociales) (presentar al cierre del curso) PRODUCTO 4 Esquematizacin de su Unidad o Subsede ubicando caractersticas y organigrama especfico. (historia, contexto, misin, visin, valores) PRODUCTO 5 Escrito Identidad universitaria.Soy alumno de la UPN

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LA NECESIDAD DEL CAMBIO EDUCATIVO PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Jos Gins Mora (*)1
SNTESIS: En este artculo se analizan, en primer lugar, los cambios que estn teniendo lugar en el contexto de la educacin superior, especialmente en la espaola y en la europea. A continuacin se presentan algunas ideas acerca de cual debera ser la respuesta de la educacin superior frente a estos cambios, con el fin de que las universidades sean capaces de seguir sirviendo a la sociedad, sobre todo a la nueva, que llamamos del conocimiento.

1.

LOS MODELOS UNIVERSITARIOS TRADICIONALES

Los universitarios tienen cierta tendencia a creer en la inmutabilidad de los principios universitarios. Existe una idea, o al menos una sensacin compartida, de que los principios que inspiran la organizacin educativa, el proceso de enseanza, las relaciones con la investigacin, por poner unos ejemplos, han permanecido sin cambios a lo largo de los aos, y de que forman parte de las esencias de las instituciones universitarias. Es curioso que los universitarios, muy crticos con la mayora de los aspectos de la ciencia o de la sociedad, sean tan respetuosos con lo que se llama la cultura universitaria (Sporn, 1996). En consecuencia, las universidades, dirigidas en muchos pases por los propios universitarios, se comportan como instituciones conservadoras, sobre todo en los momentos de grandes cambios. Vivimos ahora unos momentos en los que la sociedad est sufriendo mutaciones muy profundas, y sera necesario que la universidad se adaptase a ellas si no quiere verse convertida en una institucin obsoleta que ya no responde a las demandas sociales. En este artculo revisaremos algunos de los cambios que estn teniendo lugar en la sociedad y que afectan al mundo universitario, para pasar despus a proponer algunas respuestas que ese mundo debera dar a estos cambios de contexto. Revisaremos, en primer lugar, algunas ideas sobre los modelos histricos de la educacin superior. Los universitarios solemos estar muy orgullosos de la vieja y larga vida de las universidades, que se remonta a la Edad Media. Sin embargo, las universidades, tal como hoy las conocemos, son mucho ms recientes. Fue a principios del siglo XIX cuando tuvo lugar el gran cambio de la universidad medieval a la universidad moderna. En ese momento aparecieron tres modelos de universidades con organizaciones diferentes, que se corresponden con otras tantas respuestas a la sociedad emergente del siglo XIX. Esta sociedad se caracterizaba por dos hechos: en primer lugar, se trataba de una sociedad en la que adquira importancia como nuevo modelo de organizacin social el Estado-nacin liberal; en segundo lugar, era la sociedad en la que se estaba produciendo el desarrollo industrial. Ante ese fenmeno comn en Europa y en los nuevos Estados americanos: surgimiento de los Estados nacionales y de la era industrial, los pases respondieron con diferentes modelos de organizacin de sus universidades. Dichos modelos se pueden agrupar en tres tipos:

GINS, M. Jos (2004). Revista Iberoamericana de Educacin. Pg. 13 a la 17

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El alemn, tambin llamado humbodtiano, se organiz mediante instituciones pblicas, con profesores funcionarios y con el conocimiento cientfico como meta de la universidad. En ella, el objetivo era formar personas con amplios conocimientos, no necesariamente relacionadas con las demandas de la sociedad o del mercado laboral. La idea que sustentaba el modelo (heredada del idealismo alemn del siglo XVIII) era que una sociedad con personas formadas cientficamente sera capaz de hacer avanzar al conjunto de la sociedad en sus facetas sociales, culturales y econmicas. De hecho fue as durante ms de un siglo, y las universidades alemanas ayudaron no poco a convertir al pas en una potencia cientfica y econmica. El modelo francs, tambin llamado napolenico, tuvo por objetivo formar a los profesionales que necesitaba el Estado- nacin burocrtico recin organizado por la Francia napolenica. Las universidades se convirtieron en parte de la administracin del Estado para formar a los profesionales que ese mismo Estado necesitaba. Los profesores se haran funcionarios pblicos, y las instituciones estaran al servicio del Estado ms que al de la sociedad. El modelo, exportado a otros pases del sur de Europa, tuvo xito tambin para la consolidacin de las estructuras del Estado liberal. El modelo anglosajn, al contrario de los dos anteriores, no convirti e estatales a las universidades, manteniendo el estatuto de instituciones privadas que todas las universidades europeas tenan hasta principios del siglo XIX. En las universidades britnicas, cuyo modelo se extendi a las norteamericanas, el objetivo central fue la formacin de los individuos, con la hiptesis de que personas bien formadas en un sentido amplio seran capaces de servir adecuadamente las necesidades de las nuevas empresas o las del propio Estado. Este modelo, como los otros, tambin tuvo xito en los pases en los que se aplic, pero, a diferencia de los otros, resisti mejor el paso del tiempo y parece estar ms adaptado a! contexto actual.

Los tres modelos de universidades que surgen en los inicios del siglo XIX, han entremezclado sus caractersticas con el paso del tiempo. Por ejemplo, la investigacin cientfica, una caracterstica tpica del modelo alemn a la que eran ajenas las universidades anglosajonas, se incorpor a algunas de ellas a finales del propio siglo XIX. Sin embargo, las universidades francesas o algunas otras instituciones de educacin superior de ese pas, como las Grandes Ecols, siguen siendo ajenas a la idea de que la investigacin es una parte esencial de la vida universitaria, Podemos apreciar que algunas cosas que los universitarios consideramos fundamentales, como la investigacin, son ajenas a a universidad antigua, pero tambin a muchas universidades modernas. Este es un buen ejemplo de que la universidad tiene menos principios sagrados y generales que los que los propios universitarios solemos creer. Espaa es un caso tpico de modelo napolenico de universidad, aunque las reformas que tuvieron lugar durante los aos 80 nos separa-ron algo de ese modelo. Sin embargo, y a pesar de la autonoma y de la formal separacin del Estado, las universidades siguen siendo instituciones con un fuerte carcter funcionarial, con un gobierno burocrtico, y, sobre todo, con una fuerte orientacin profesionalizante (Mora, 2004). Esta ltima caracterstica de la universidad espaola, la orientacin profesionalizante que compartimos con muchos otros pases, especialmente con los latinoamericanos, merece que se le preste especial atencin.

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El modelo dominante en Latinoamrica se asemeja en lo fundamental al napolenico, y est concebido para dar respuesta a las necesidades de un mercado laboral caracterizado por: Profesiones bien definidas, con escasa intercomunicacin, con competencias profesionales claras en muchos casos, hasta Idealmente fijadas. La escasa intercomunicacin que las profesiones tienen entre ellas, hace que las competencias requeridas sean siempre especficas y relacionadas conun aspecto concreto del mundo laboral. Profesiones estables, cuyas exigencias de competencia profesional apenas cambian a lo largo de la vida profesional. El sistema de educacin superior, y de alguna manera el del conjunto del sistema educativo, daba respuesta a estas necesidades especficas del mercado laboral. La palabra licenciado, de tanto arraigo en nuestros sistemas universitarios, representa b en ese sentido que se le ha dado a la universidad como otorgadora de licencias para ejercer las profesiones. Lgicamente, si se trataba de formar para profesiones que adems iban a ser estables durante mucho tiempo, las universidades formaban enseando el estado del arte en cada profesin.Todos los conocimientos que podran ser necesarios para ejercerla deban ser inculcados en los jvenes estudiantes. La hiptesis era que todo lo que no se aprenda en la universidad ya no se iba aprender despus. Los profesores, actores principales del proceso educativo, deban procurar que los estudiantes aprendieran el mximo de conocimientos especficos que fueran a ser necesarios en la vida laboral, pero, sobre todo, que los profesores deberan garantizar que ningn estudiante que obtuviera el ttulo acadmico (que igualmente era el profesional) careciera de esos conocimientos imprescindibles para el ejercicio de la profesin. La Universidad y el profesor eran y siguen siendo- garantes de que los graduados tengan la competencia profesional necesaria. Las universidades no slo dan la habilitacin acadmica sino tambin la profesional, al contrario de lo que sucede en el mundo anglosajn, en el que la habilitacin para el ejercicio profesional la otorgan los gremios profesionales y no las universidades. Este es un hecho relevante que podra cambiar pronto, y que supondra una autntica revolucin en el modelo tradicional de las universidades. Este modelo educativo, que se cre hace dos siglos, sigue presente en buena medida en la universidad espaola. Una reciente encuesta (Teichler y Schonburg, 2004) realizada a graduados universitarios europeos y espaoles, muestra al parecer que estos graduados tienen sobre el tipo de formacin que han recibido en la universidad. La encuesta se realiz en el ao 1999 a personas que haban terminado sus estudios cuatro aos antes. Por tanto, se trataba de opciones de graduados que haban asistido a la universidad en la dcada de los 90, es decir, durante la poca de las reformas educativas que tuvieron ligar a principios de ese periodo en Espaa. Los resultados de una de las cuestiones planteadas (el nfasis que se haca en la universidad sobre una serie de aspectos) se muestra en la tabla 1. En la primera columna se presentan los resultados referidos a Europa, y en la segunda los correspondientes a Espaa. El modelo pedaggico del sistema universitario espaol queda perfectamente definido en los resultados de esta tabla. Los graduados creen que la universidad hace hincapi en la

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transmisin de teoras y de conceptos, mientras que el aprendizaje independiente, el conocimiento instrumental, el aprendizaje basado en problemas y en proyectos, las actitudes y habilidades sociales y comunicativas, la adquisicin directa de experiencia laboral, no superan el valor central del 5. Adems de teoras y de conceptos, el sistema concede importancia a la asistencia a clase y al consiguiente valor del profesor como fuente fundamental de informacin. TABLA 1: nfasis que hizo la universidad en los siguientes aspectos
(Indicador que toma valores 0 y 10)

Europa Teoras y conceptos Asistencia a clase Importancia del profesor como fuente de informacin Aprendizaje independiente Hechos y conocimientos instrumental Aprendizaje basado en problemas y proyectos Actitudes y habilidades socio-comunicativas Adquisicin directa de experiencia laboral 7,6 5,6 5,2 6,5 6,1 4,4 4,4 3,1

Espaa 8,1 6,1 6,0 4,5 4,0 3,9 3,2 1,9

FUENTE: Elaboracin propia con datos de la encuesta CHEERS.

Podramos sintetizar la situacin, caricaturizndola algo, afirmado que el modelo pedaggico de la universidad espaola consiste ante todo en un profesor contando teoras y conceptos a alumnos sentados con regularidad en el aula. Tambin en Europa (no hay que olvidar que los datos de esta primer columna incluyen a los espaoles, a los franceses o a los italianos, en los que tambin impera el mismo modelo educativo) la teora y los conceptos son los ms destacado por las universidades, pero, a diferencia de Espaa, el aprendizaje independiente o el aprendizaje de hechos de conocimientos instrumentales supera el punto central de valoracin. Sin llegar al punto medio, pero siempre por encima de la media espaola, se encuentra el aprendizaje basado en problemas y en proyectos, en el de habilidades sociales y comunicativas, y en la adquisicin directa de experiencia laboral. La imagen sobre el modelo pedaggico espaol que ofrecen estos resultados representa bien a las claras un sistema obsoleto, que responde todava a las necesidades de un mercado laboral decimonnico. La tabla 2, obtenida de la misma encuesta, confirma esa visin de la formacin pedaggica que ofrece la universidad espaola. Los graduados espaoles (como los europeos) valoraban especialmente el contacto con los compaeros. Tambin superan el valor central contenido de los programas o la calidad de la docencia. Sin embargo, el diseo del plan de estudios, es decir, la organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje, no es aprobado por los graduados espaoles, que igualmente valoran de forma negativa el carcter prctico de las enseanzas, el relieve que se da a la investigacin, o las oportunidades que se les ofrecen para participar en proyectos o en prcticas en empresas. Es evidente que el problema de la formacin que reciben os universitarios no reside en el contenido de las asignaturas o en la calidad de los profesores, si no en una incorrecta organizacin del conjunto de los estudios,

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con muy escaso acento en la prctica o en el proceso de aprendizaje mediante la investigacin, la participacin en proyectos, las actividades formativas y las prcticas en empresas. Como en la situacin anterior, los resultados para el conjunto europeo son mejores que para el caso espaol en todos los aspectos, aunque tambin los graduados europeos suspenden a sus universidades en cuanto a la escasa importancia prctica de la enseanza, a la parca participacin en actividades de investigacin, y a las exiguas oportunidades para participar en proyectos o en prcticas en empresas. TABLA 2:Valoracin sobre los estudios
(Indicador que toma valores 0 y 10)

Europa Contactos con los compaeros Contenido de los programas Calidad de la docencia Diseo del plan de estudios Asesoramiento acadmico en general nfasis prctico en la enseanza nfasis en la investigacin Oportunidades de participar en proyectos Oportunidades para prcticas en empresas 7,4 6,2 5,7 5,4 4,7 4,3 3,8 3,3 3,5

Espaa 7,3 5,5 5,0 4,1 3,9 3,4 2,3 2,0 1,9

FUENTE: Elaboracin propia con datos de la encuesta CHEERS.

2. UN NUEVO CONTEXTO PARA LA EDUCACIN SUPERIOR Como hemos podido apreciar, el modelo de formacin universitaria vigente en Espaa, pero que tiene mucho en comn con el actual de buena parte de Europa y de Latinoamrica, responde a las necesidades de una sociedad y de un mercado laboral que estn desapareciendo. El contexto al que a de responder la educacin superior est cambiando y es necesario que tambin se modifique el modelo de formacin si se quiere dar respuesta a las necesidades de este nuevo contexto. Revisemos con brevedad cuales son las caractersticas ms relevantes de este nuevo contexto para la educacin superior. La sociedad global La globalizacin del contexto de la educacin superior es casi una obviedad. El mercado laboral, sobre todo el de los graduados universitarios, se est haciendo global en un doble sentido; no slo los graduados trabajan con creciente frecuencia en otros pases, si no que lo hacen en compaas transnacionales cuyos mtodos de trabajo, de organizacin y de actividades tienen un carcter global. Esa globalizacin, y, por tanto, la de sus requerimientos formativos, afecta de manera muy directa al funcionamiento de las instituciones universitarias, que debern dar respuesta a unas necesidades de formacin que ya no son las especficas de un entorno inmediato.

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Otra caracterstica importante de la globalizacin es la velocidad con la que se mueve el conocimiento. La relativa estabilidad de las profesiones, tpica de la era industrial, ligada a unos conocimientos constantes y aun entorno especfico, ya no es la situacin imperante. Un tercer aspecto que hay que resaltar se la sociedad global es la competencia global de instituciones de educacin superior. Las rondas GATT insisten en la inclusin de la educacin superior como un servicio ms sometido al libre intercambio que se promueve desde la Organizacin Mundial del Comercio (Deupree y otros, 2002). Estados Unidos y Australia, dos pases tpicamente exportadores de educacin superior, son los patrocinadores de este proceso de liberalizacin, que puede representar un cambio enorme para el futuro de las instituciones universitarias y para la formacin que ellas imparten. En dicho sentido, uno de los cambios ms peligrosos para la actual estructura de las universidades tradicionales es la posibilidad de que stas pierdan su privilegio nacional de ser expedidoras de ttulos acadmicos (y en consecuencia de los profesionales, tal como ocurre en muchos pases). Si eso sucediera y es verosmil que antes o despus suceda-, las universidades tendran que competir a un nivel imaginable en estos momentos. La sociedad del conocimiento La aparicin de la llamada sociedad del conocimiento es otro de los cambios en el contexto de la educacin superior que va a ejercer mayor influencia sobre el funcionamiento de las universidades (CE, 1995, 1997, 2003). El valor econmico de la educacin, y en particular de la superior, ha estado latente desde el siglo XIX, cuando las universidades se dispusieron a dar respuesta a las nuevas demandas de la era industrial. Sin embargo, fue en la segunda mitad del siglo XX cuando el valor econmico de la educacin fue universalmente reconocido por los analistas (Mora y Vidal, 2003). Durante ese perodo, que fue testigo de un gran desarrollo tecnolgico, los expertos empezaron a percibir con claridad que ese desarrollo slo era posible si se dispona de recursos humanos muy cualificados. En la sociedad del conocimiento, a diferencia de la sociedad industrial, se considera que son el conocimiento y la tecnologa, y ya no la mera produccin industrial, los elementos de mayor impacto para el desarrollo econmico y social de las comunidades. El entorno de las universidades est cambiando en esta sociedad que emerge, con las siguientes caractersticas (Scott, 1996): Aceleracin de la innovacin cientfica y tecnolgica. Rapidez de los flujos de informacin en una nueva dimensin del espacio y del tiempo. Aumento del riesgo en la mayora de los fenmenos, de la complejidad, de la nolinealidad y de la circularidad. En esta sociedad adquieren nueva relevancia de la educacin superior y las universidades, ya que stas no slo son una de las principales fuentes para generar conocimiento (gran parte de la investigacin que se realiza en los pases la llevan a cabo las universidades), sino que son ellas los centros bsicos de transmisin del conocimiento, de la ciencia y de la tecnologa. Si las universidades han sido importantes en la era industrial, su papel en la sociedad del conocimiento puede ser mucho ms importante, siempre que sepan responder

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con flexibilidad a las nuevas demanda de esa sociedad del conocimiento. La universidad se vislumbra como una generadora de conocimiento, aunque no la nica, y como en una empresa al servicio de las necesidades de formacin y de desarrollo tecnolgico del entorno de la sociedad del conocimiento. La universidad universal En las ltimas dcadas, las viejas instituciones medievales han experimentado la transformacin ms importante de toda su historia: pasar de ser unos establecimientos dedicados a formar a las elites, a convertirse en el lugar de formacin de una gran parte de la poblacin, lo que ha venido en llamarse un sistema de educacin superior universal (Trow, 1974). Las universidades, por primera vez en su trayectoria, se han hecho universales en tres sentidos: En su expansin geogrfica, ya que se han extendido a todos los lugares, de modo que apenas es necesaria la movilidad fsica para poder asistir a un centro de educacin superior. Pero, adems, el desarrollo creciente de la educacin virtual (a pesar de las limitaciones que todava tiene este tipo de educacin), permite el acceso a la formacin superior desde cualquier lugar y en cualquier situacin. La educacin superior tambin est haciendo universal en el sentido temporal. Mientras que por tradicin dicha educacin haba sido algo preparado casi en exclusiva para los jvenes que finalizaban sus estudios secundarios, en la actualidad existe una tendencia creciente ofrecer estudios a lo largo de toda la vida para cubrir las necesidades de formacin continua profesionales, pero tambin las de una demanda cultural creciente de la poblacin adulta. Por ltimo, la universalidad se ha hecho universal en el acceso. En todos los pases desarrollados, as como en muchos otros en vas de desarrollo, una proporcin muy elevada de jvenes que finalizan sus estudios secundarios accede a la educacin superior. La universidad del futuro se vislumbra como una institucin que suministrar formacin a la gran mayora de la poblacin a lo largo de toda la vida. Una universidad como sta, extendida a una gran parte de la poblacin, a travs de toda su vida, y accesible en todo lugar, no es igual ni puede funcionar del mismo modo que la vieja, todava muy reciente, a la que slo ingresaban los pocos jvenes que disponan de recursos elevados y que provenan de los estratos sociales y culturales ms altos de la sociedad. La universidad universal debe plantearse nuevos objetivos y nuevos modos de funcionamiento, y que no se corresponden con loa que ha estado vigentes desde la Edad Media hasta hace muy poco (Mora, 2001). El espacio europeo de educacin superior En Europa, uno los cambios que hay que tener ms en cuenta en el contexto de las universidades es el actual proceso de armonizacin de la educacin superior, conocido como proceso de Bolonia. La preocupacin por los problemas de la educacin superior europea llev a 29 ministros de educacin del continente a firmar la Declaracin de Bolonia (1999),

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que ha sido el punto de partida del importante proceso de renovacin en el que hoy estn inmersas las universidades europeas. La Declaracin de Bolonia seala que es escenario desarrollar Europa, fortalecimiento sus dimensiones intelectual, cultural, social, cientfica y tecnolgica. Asimismo, seala que hay que asegurar que el atractivo de la educacin superior europea sea tan alto como el de sus tradiciones culturales. Mejora el atractivo y la aplicada de la educacin superior al desarrollo de la sociedad en el sentido ms amplio, son los principios que inspiran la Declaracin Bolonia.En su desarrollo, dicha Declaracin seala que, para el aos 2010, deber haberse establecido el Espacio Europeo de Educacin Superior, con el fin de alcanzar estas tres metas: Mejorar la competitividad y el atractivo internacional de la educacin superior europea. Mejorar la empleabilidad de los graduados europeos. Desarrollar la movilidad interna y externa de estudiantes y de graduados. En el fondo, el proceso de Bolonia es el resultado de dos fuerzas directrices: la necesidad de adaptarse a la sociedad del conocimiento, y la exigencia de acomodarse a un mundo globalizado en el que la europeizacin sea slo un primer paso. El llamado proceso de Bolonia es el procedimiento de cambio de la educacin superior ms imprtate que ha ocurrido desde principios del siglo XIX, cuando las universidades europeas se adaptaron a la era industrial [Hortale y Mora (en prensa)]. Un nuevo modelo de universidad Todoslos cambios de contexto que hemos mencionado conducen a la definicin de lo que podramos llamar un nuevo modelo de universidad, caracterizado por la globalizacin (compitiendo en un entorno global), por la universalidad (sirviendo a todos y en todo momento), y por la necesidad de dar respuesta a las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento. El proceso de Bolonia no es nada ms que la convencin a nivel europeo de este nuevo cambio de contexto que se extiende mucho ms all. Sin embargo, aunque las tendencias generales parecen claras, el nuevo contexto, precisamente por ser nuevo, los detalles exigen una actitud constante reflexin y anlisis, con el fin de que las universidades sean capaces de responder con rapidez y solvencia a los cambios de contexto. La universidad no es la misma de antes. Es una nueva institucin que debe adoptar nuevos objeticos y acoger mecanismos flexibles de adaptacin continua a esos objetivos. Todo un reto para unas instituciones como las europeas, en buena mediad lastradas por el conservadurismo. 3. LA RESPUESTA DE LA EDUCACIN SUPERIOR Hemos revisado en el apartado anterior algunos de los aspectos que marcan el cambio de contexto al que se enfrenta la educacin superior a ese cambio de contexto. En este apartado sealaremos algunos de los aspectos que, en nuestra opinin deben ser cambiados en las universidades para dar una contestacin adecuada a las demandas de la sociedad.

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Cambio del modelo educativo: de la enseanza al aprendizaje El mercado laboral de la sociedad del conocimiento es diferente al de la era industrial. Salvo excepciones, las profesiones ya no estn tan claramente definidas. La multidisciplinariedad es una necesidad creciente en los supuestos de trabajo. Por otro lado, los conocimientos se convierten en obsoletos en muy breve perodo de tiempo. Los modelos pedaggicos tradicionales, en los que un profesor trataba de ensear el estado del arte de una profesin, ya no sirven. Hay que crear un entorno de aprendizaje continuo alrededor de los estudiantes que les capacite para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, y que les permita permanecer receptivos a los cambios conceptuales, cientficos y tecnolgicos que vayan apareciendo durante su actividad laboral. Hay que pasar de un modelo basado en la acumulacin de conocimientos a otro fundamentado en una actitud permanente y activa de aprendizaje. Dado que la transmisin de conocimientos no puede continuar siendo el nico objetivo del proceso educativo, el modelo pedaggico sustentado en el profesor como trasmisor de conocimientos debe ser sustituido por otro en el que el alumno se convierta en el agente activo del proceso de aprendizaje, que deber seguir manteniendo durante toda su vida. La funcin del profesor ser la de dirigir y entrenar al estudiante en ese proceso de aprendizaje. El nuevo modelo de crditos ECTS, que se est implantando en las universidades europeas, no es un simple sistema contable sino que representa (o al menos debera representar) un medio para establecer los nuevos roles de los profesores y de los alumnos. Cambios objetivos: de los conocimientos a las competencias Como hemos visto, el modelo pedaggico de la universidad tradicional, sobre todo en el caso espaol y en el de otros pases con un modelo napolenico, y en los conocimientos, en especial los tericos, son los aspectos a los que mayor importancia concede el sistema educativo superior. Sin embargo, todo indica que las necesidades del nuevo contexto de la educacin superior exigen, adems de los conocimientos, formar a los individuos en un amplio conjunto de competencias que incluyan por supuesto los conocimientos, pero tambin las actividades y las actitudes que son requeridas en el puesto de trabajo. El conjunto de cualificaciones que necesita un trabajador para ocupar con solvencia un puesto laboral, es conocido hoy con la denominacin de competencias. La definicin que los expertos dan a este trmino es la siguiente: Una persona tiene competencia ocupacional si posee los conocimientos, las destrezas y las aptitudes que necesita para desenvolverse en una ocupacin, si es capaz de resolver tareas independiente y flexiblemente, y si tiene la voluntad y la capacidad de desarrollar su esfera de trabajo dentro de la estructura organizativa en la que est inmerso (Bunk; 1994, p. 9), el siguiente cuadro, adaptado de Bunk (1994), resume las distintas dimensiones que constituyen el concepto de competencia:
Competencias especializadas
-Conocimiento. -Destrezas. -Habilidades. -Interdisciplinarios. -Especficos. -Extendidos vertical

Competencias metodolgicas
-Flexibilidad. -Mtodos de variables. -Pensamiento trabajo

Competencias sociales
-Sociabilidad. -Modos de conducta. -Voluntad de flexibilidad y adaptabilidad. -Actitud positiva hacia el

Competencias participativas
-Participacin. -Capacidad coordinadora. -Organizativa. -De persuasin.

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horizontalmente.

independiente. -Adaptabilidad.

trabajo. -Voluntad de cooperar, juego limpio. -Voluntad de ayudar, espritu de equipo.

de de

-De toma de decisiones. -De asumir responsabilidades. De liderazgo.

En la encuesta ya citada se instaba tambin a los graduados europeos a que valorarn las competencias que eran requeridas en sus puestos de trabajo, as como en que medida haban adquirido dichas competencias, bien durante los estudios, bien durante el tiempo que llevaban trabajando. La tabla 3 muestra la valoracin que dichos graduados hicieron de las competencias exigidas por sus puestos laborales. Como se puede ver, todas ellas estn referidas a actividades y a actitudes como son la capacidad de realizar el trabajo independientemente, la de resolver problemas, la de comunicacin oral, la de saber asumir responsabilidades, la de saber administrar el tiempo, la de saber planificar, as como las de tener iniciativa, adaptabilidad y lealtad. Se aprecia con claridad, segn las opiniones de los propios graduados, que los puestos laborales necesitan un conjunto de competencias que no son las que tradicionalmente preocupan, ni por tanto las que se ensean en los sistemas ms tradicionales de educacin superior, sobre todo en los modelos ms profesionalistas como el espaol. TABLA 3: Valoracin de las competencias requeridas
(Indicador que toma valores entre 1 y 5)

Competencias requeridas Trabajar independientemente Habilidad para resolver problemas Habilidad en comunicacin oral Trabajar bajo presin Asumir responsabilidades, tomar decisiones Trabajar en equipo Administracin del tiempo Firmeza, resolucin, persistencia Exactitud, atencin al detalle Planificacin, coordinacin y organizacin Iniciativa Adaptabilidad Involucrarse personalmente en el trabajo Lealtad, honestidad Habilidad en comunicacin escrita

Valoracin 4,3 4,3 4,3 4,3 4,2 4,2 4,1 4,1 4,1 4,1 4,1 4,1 4,1 4,1 4,1

FUENTE: Elaboracin propia con datos de la encuesta CHEERS.

Basada en los datos de la misma encuesta, la tabla 4 muestra las diferencias entre los valores exigidos y obtenidos de las competencias, ordenados por la mayor o menor diferencia entre el valor requerido y el adquirido (para resaltar las tendencias ms relevantes slo se han incluido las competencias que aparecen en ambos extremos de una larga lista). Una vez ms apreciamos que los dficit en competencias de los graduados universitarios estn en los relacionados con habilidades y actitudes, mientras que los graduados manifiestan que existe un exceso de competencias en conocimientos generales y tericos. Por fortuna, una habilidad tan importante como es la capacidad de aprendizaje parece que

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est bien asimilada por los graduados. La otra competencia en la que los graduados muestran supervit es, curiosamente, el dominio de idiomas extranjeros. Ni el valor requerido ni el adquirido son muy altos, lo que demuestra que la utilizacin de idiomas extranjeros en Europa es todava mucho menor de lo que se supone. TABLA 4: Valoracin de las competencias ms y menos requeridas con la valoracin del nivel en que han sido adquiridas y la diferencia entre ambos valores
(Indicador que toma valores entre 1 y 5)

Competencias Capacidad de negociacin Planificacin, coordinacin y organizacin Asumir responsabilidades, tomar decisiones Administracin del tiempo Trabajar bajo presin Razonar en trminos econmicos Liderazgo Habilidad para resolver problemas Habilidad en comunicacin oral Amplio conocimiento general Conocimiento terico del campo especfico Habilidad para aprender Dominio de lenguas extranjeras

Adquiridas 2,6 3,1 3,4 3,3 3,5 2,8 2,8 3,6 3,6 3,7 3,8 4,2 3,1

Requeridas 3,7 4,1 4,2 4,1 4,3 3,5 3,6 4,3 4,3 3,6 3,7 4,0 2,9

Diferencia -1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,8 -0,8 -0,7 -0,7 -0,7 0,1 0,1 0,2 0,2

FUENTE: Elaboracin propia con datos de la encuesta CHEERS.

Por ltimo, la tabla 5 muestra los resultados de una regresin ordinaria, en la que la variable dependiente era el salario de los graduados universitarios, y las variables explicativas eran un grupo seleccionado de competencias junto con un cmulo de variables de control (caractersticas personales, del puesto de trabajo, de los estudios, etc.) que garantizarn la validez estadstica del anlisis. Las competencias que fueron incluidas en el anlisis se presentan en esta tabla ordenadas de mayor a menor influencia sobre los salarios. Los resultados confirman una vez ms la importancia que el mercado laboral est dando a las habilidades y a las actitudes de los graduados, por encima de la que se da a los conocimientos. Segn este estudio, las competencias que son ms influyentes en el salario son: saber asumir responsabilidades, tener capacidad de planificar y de resolver problemas, poseer aptitud para trabajar bajo presin, y contar con habilidades de comunicacin oral. El resto de variables, incluyendo el conocimiento terico y metodolgico del campo especfico en el que se ha formado el graduado, no parece influir en los salarios. Bien es cierto que los conocimientos tericos y metodolgicos quizs sean la condicin necesaria para poder haber optado al puesto de trabajo que se ocupa, por lo que tampoco hay que reducir su importancia. El hecho es que no son los conocimientos los que marcan la diferencia en salarios entre los graduados, sino sus actitudes y su predisposicin hacia el puesto laboral.

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TABLA 5: Significatividad de una seleccin de competencias en una ecuacin de salarios


Competencias seleccionadas t-stud Asumir responsabilidades, tomar decisiones 6,63 Planificacin, coordinacin y organizacin 4,36 Habilidad para resolver problemas 4,02 Trabajar bajo presin 2,14 Habilidad en comunicacin oral 2,14 Trabajo en equipo 1,62 Iniciativa 1,22 Pensamiento crtico 1,01 Habilidad en comunicacin escrita 0,84 Conocimiento metodolgico en el campo especfico 0,49 Conocimiento terico del campo especfico -0,90 FUENTE: Elaboracin propia con datos de la encuesta CHEERS.

Todos estos resultados muestran que los sistemas de educacin superior de algn modo debern tratar de formar a los graduados en esas actitudes y habilidades que demanda la sociedad. No es posible sostener por ms tiempo que los sistemas de educacin superior slo sigan centrados en la formacin de conocimientos, sobre todo de conocimientos tericos, cuando las demandas de la sociedad del conocimiento y del mercado laboral en que van a trabajar los graduados exige tambin la formacin en otro grupo ms amplio de competencias (Valle, 2000; CINDA, 2004). Es necesario transmitir los valores del mercado laboral, aunque, dada la gran diversidad de empleadores pblicos y privados, y, dentro de estos, de mltiples tipologas), tales valores han de ser tambin generalistas (Kogan y Brennan, 1993). Hay que transmitir tambin los valores generales relacionados con la cultura del trabajo: mayor atencin al entorno laboral, ms nfasis en los nuevos estilos de gestin, y mayor importancia a los aspectos culturales y humanos del proceso productivo (OCDE, 1992). La cuestin es cmo modificar los mtodos de enseanza para poder transmitir esos objetivos. Desde el punto de vista de nuestro anlisis, los mtodos de enseanza pueden clasificarse en dos tipos: reactivos y proactivos. En los primeros el profesor acta y el alumno responde; en los segundos es el alumno el que acta, mientras que el profesor es ante todo un gua. Los primeros (clases tericas y prcticas, incluso laboratorios con prcticas dirigidas) permiten suministrar conocimientos e incluso destrezas, pero no competencias metodolgicas, sociales o participativas. Para formar en los segundos se necesitan mecanismos educativos distintos: seminarios, aprendizaje interactivo, tcnicas de discusin y presentaciones, tcnicas de tomas de decisiones, perodos de prcticas en empresas, etc. Es preciso introducir mtodos proactivos que transmitan las competencias que van a necesitar los futuros trabajadores (Mora, 1997). Este es, en esencia, el objetivo que seala la declaracin de Bolonia cuando pide a la educacin superior europea que sea capaz de mejorar su empleabilidad. En estos momentos, una educacin activa que desarrolle las potencialidades individuales y sociales que el alumno va a necesitar en el futuro debera ser el principal objetivo pedaggico de las universidades y de los enseantes espaoles y europeos.

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Conviene resaltar una cuestin importante, que, si bien en apariencia resulta simple, produce ms confusin de lo que parece. La formacin terica es un concepto antagnico al de formacin prctica, mientras que la formacin general es antagnica con la formacin especializada. Da la impresin de que con frecuencia se confunde la formacin prctica con la formacin especializada. La necesidad de desarrollar mucho ms la formacin prctica en los planes de estudio no debe llevar aparejado el desarrollo de la formacin especializada; antes al contrario, la formacin en competencias (entendida en un sentido amplio) exige impulsar mucho ms la formacin general que la especfica. Por supuesto, una formacin general que a la vez sea una formacin prctica, en la que los estudiantes tengan la oportunidad no slo de saber muchas cosas sino de aplicarlas. Por ltimo, ha sido constatado (Teichler y Kehm, 1995) que en multitud de casos los logros de los estudiantes, tras obtener su grado, estn ms relacionados con las actitudes y con las acciones de los propios compaeros que con el modo en que se provee la educacin (programas, estilos docentes, etc.). De hecho la tabla 2 mostraba que la relacin con los compaeros era uno de los efectos ms valorados por los graduados en su experiencia universitaria. Este resultado obliga, como algo importante, a que las instituciones tomen en consideracin la organizacin de todo tipo de actividades formativas que promuevan los intercambios entre estudiantes, y de stos con su entorno social y laboral. Cambio en los modelos organizativos Cuando la mitad de los jvenes asiste a instituciones de educacin superior, no puede seguir pensndose en la universidad como en la torre de marfil en la que se conserva el saber para unos pocos y que se organiza como en la Edad Media. Aunque tal vez todos reconocemos este hecho, algunos comportamientos parece indicar que no todos han acabado de adaptarse a esa realidad. Si la universidad es un lugar de formacin para una porcin mayoritaria de la sociedad, su principal deber como servicio pblico ser el de estar atenta a las necesidades globales de esa sociedad, que son muy distintas de las necesidades tradicionales de las elites o de las del propio Estado. Eso exige nuevos modelos organizativos bastante ms flexibles y giles. El cambio en la misin de la universidad, la necesidad de mejora, la creciente complejidad de las instituciones de educacin superior, la competitividad y la diversificacin a nivel internacional y nacional, hacen que una mayor inclinacin de los sistemas universitarios hacia la sociedad pueda ser un medio poderoso de estimular la sensibilidad de las instituciones para satisfacer las demandas de esa sociedad (Meek y otros, 1996; Neave y van Vught, 1991). Esta marketization de la educacin superior (Williams, 1995) est basada en la creencia de que la introduccin de tendencias de mercado en la educacin superior proporcionar incentivos a las universidades para mejorar la calidad de la enseanza y de la investigacin, para impulsar la productividad acadmica, para impulsar la productiva acadmica, para estimular la innovacin en los programas acadmicos, para avanzar en los servicios que proporciona a la sociedad en general (Dill, 1997). La sociedad del conocimiento exige a la universidad convertirse en una empresa de servicios mltiples, en algo que alguien ya se ha atrevido a calificar como brker del conocimiento y de las competencias profesionales (Monasta, 1997).

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La universidad ha dejado de ser el lugar de formacin de las elites dirigentes del Estado y de las grandes empresas. Por otro lado, aquella ya no es un centro en donde se puede cultivar slo la alta investigacin. Cada vez ms se le exige que sea el motor de la investigacin aplicada y del desarrollo tecnolgico de la comunidad. Este es un hecho generalizado, y de las universidades ms dinmicas del mundo son hoy centros de 1+D profundamente imbricados en su entorno (Clark, 1998). A pesar de lo anterior, la universidad debe mantener la formacin de elites, la investigacin cientfica pura y el anlisis crtico de la sociedad. No cultivar estos aspectos seria impedir el desarrollo futuro de la propia institucin y de la sociedad. La no-diferenciacin de las instituciones de educacin superior, como es el caso espaol u el de la mayora de los pases latinoamericanos, hace que ambos tipos de misiones (la formacin de masas y la de elites cientficas) estn encomendadas a la universidad. Las universidades deben buscar un equilibrio razonable entre dos objetivos. Eso exige un proceso de diferenciacin, tanto entre universidades como dentro de la propias instituciones, y tanto en el aspecto docente con en el investigador. Las universidades deben buscar su mejor nicho para el desarrollo de sus potencialidades, que no es imprescindible que sea el de la excelencia cientfica o el de la calidad investigadora. Sera razonable que una mayor proporcin de los programas de estudios de las universidades hiciera hincapi en la calidad de la enseanza como meta casi exclusiva. Las diferenciad entre instituciones, y dentro de ellas, deberan ser explcitas a travs de la publicacin de los objetivos de los distintos programas educativos y de la informacin externa que pueden proporcionar los mecanismos de evaluacin y de acreditacin actualmente en marcha. As, los alumnos tendran oportunidad de elegir entre programas de acuerdo con criterios distintos de la mera proximidad geogrfica. Esto producira mejoras en la eficiencia generadas por la competencia entre los alumnos ms aventajados, por la mejora del prestigio de las instituciones y, en consecuencia, por la obtencin de los recursos financieros ligados a resultados. Otro aspecto que requiere cambios del modelo organizativo es el de la temporalizacin del proceso de aprendizaje. El sistema educativo superior ha estado tradicionalmente enfocado a atender a jvenes estudiantes cuando finalizaban sus estudios secundarios. En estos momentos en los que la sociedad del conocimiento exige la formacin continua de todos los que estn inmersos en el proceso productivo, la preparacin que proporcionan las universidades ya no puede estar ni exclusiva ni fundamentalmente enfocada a la formacin de los jvenes, si no a extenderla a todos aquellos que quieran aprovechar sus enseanzas a lo largo de sus vida. Llevar adelante este cambio supone modificaciones profundas del sistema organizativo, permitiendo vas mucho ms flexibles entre los distintos estudios, entre los diferentes programas y entre la universidad y el mercado educativo laboral. La multidisciplinariedad y la intercomunicacin de los programas educativos es una necesidad que debe plantearse dentro de los nuevos modelos organizativos de las instituciones de educacin superior.

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Un nuevo enfoque para los procesos de evaluacin Los sistemas de evaluacin de cualquier proceso tienen un gran impacto sobre el desarrollo de ese mismo proceso. En el caso de la educacin, es un hecho evidente que el modo de evaluar, hace que los sistemas se adapten ms rpido y mejor a los objetivos que ha marcado previamente el modelo de evaluacin. En las ltimas dos dcadas se han desarrollado en Europa y en Latinoamrica procesos de evaluacin de la educacin superior basados casi siempre en el anlisis de los procesos. La hiptesis subyacente consista en que unos procesos adecuados deberan producir unos resultados tambin correctos. Sin embargo, la experiencia acumulada y los nuevos objetivos de la educacin universitaria nos inducen a proponer nuevos modelos de evaluacin que estn ms enfocados a la evaluacin de los resultados que ala de los procesos. La razn de este cambio es consecuente por las ideas que hemos presentando. El nuevo modelo educativo deber estar centrado en el aprendizaje; por tanto, ms en los resultados de ese aprendizaje que en cmo se ha realizado el proceso. Si el objetivo del nuevo modelo educativo tuviera que ser la formacin en competencias, lo importante sera valorar su tales competencias han sido adquiridas por los estudiantes

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LA EDUCACIN EN LA ERA DE LAS COMPETENCIAS HIRT, NICO.2


1. Introduccin Hace quince aos, cuando Edith Cresson fue nombrada Comisaria europea para la Educacin, nos asegur que por la gracia de una enseanza dinamizada y modernizada, basada en las nuevas competencias que reclamaban los mercados laborales, Europa iba a encaminarse por la va de la "sociedad del conocimiento". Para gran regocijo de todos. Seis aos, una decena de flamantes informes y un crack burstil ms tarde, le toc a la luxemburguesa Viviane Reding, sucesora de Cresson, ensalzar los beneficios del compromiso de la educacin europea con el proceso de Lisboa. Se trataba, ni ms ni menos, de convertir a Europa "en la economa ms competitiva del mundo", orientando sus sistemas educativos hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la flexibilidad, la individualizacin de los aprendizajes las "competencias bsicas" y el sentido de empresa. Hoy, una nueva crisis financiera y una recesin econmica mundial han enterrado de ahecho las sempiternas promesas de un capitalismo generador de prosperidad. La nueva Comisaria europea de Educacin es chipriota. Se llama Androulla Vassiliou y nos propone, en el blog la pgina web de la Comisin, algunas ideas directrices en materia de enseanza. Su objetivo, manifiesta la seora Vassiliou es improoing skills and access to education and training, focusing on market needs, Segn ella, es necesariaunareforma de la educacinpara: help Europe compete globally, equip the young for today's job market y address the consequence of the economic crisis). Las ideas de la seora Vassiliou no hacen sino resumir las que desde hace quince aos imperan en la Comisin y que acaban de ser recapituladas en un documento estratgico titulado "Las competencias clave en un mundo cambiante" (COM, 2009). En l nos enteramos de que "La educacin y la formacin son ( ... ) determinantes para su seguimiento con vistas a 2020. La creacin de un tringulo del conocimiento eficaz constituido por la educacin, la investigacin y la innovacin y el apoyo para mejorar las competencias de todos los ciudadanos son esenciales para la competitividad, el crecimiento y el empleo, as como para la equidad y la inclusin social. As, quince aos de fracaso no parecen haberle abierto los ojos a nadie: los dirigentes europeos continan pensando la escuela principalmente - si no exclusivamente- en tanto que instrumento al servicio de la competicin econmica. Siguen querindonos hacer creer que la solucin a los problemas del paro y de las desigualdades consistira en una mayor adecuacin entre la enseanza y las necesidades de la economa. Se tiene incluso la sensacin de que la aceleracin de las crisis y su agravamiento arrastra a la Comisin europea a una irrefrenable huida hacia delante: el ogro pide cada vez ms competitividad y la Escuela debe plegarse cada vez ms a sus exigencias. "La recesin econmica hace que estos
desafos a largo plazo sean an ms acuciantes. ( ... ) Por consiguiente, es necesario que los sistemas de educacin y formacin sean mucho ms abiertos y adaptados a las necesidades de los

La educacin en la era de las competencias. REIFOP, 13 (2), 108-114. (Enlace web: Hirtt, Nico (2010). http://www.aufop.com/- Consultada en fecha 12 de julio de 2011

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ciudadanos, del mercado laboral y de la sociedad en general. Debe prestarse una atencin especial a la creacin de asociaciones entre la educacin y la formacin y el trabajo".

Polarizacin del mercado de trabajo Sin embargo la Comisin pone de manifiesto un problema espinoso. Por una parte, plantea,
"se destruyen empleos y los que se crean requieren a menudo competencias diferentes y ms elevadas". Pero por otra parte, contina la Comisin "las fuentes de financiacin pblicas y privadas sufren importantes restricciones". Por tanto apenas hay margen presupuestario para incrementar seriamente el gasto en enseanza. Pero si la Escuela no puede ser una excepcin en el "rigor" presupuestario, cmo se van a poner en marcha estas competencias" diferentes y ms elevadas"? La

solucin a esta contradiccin reside en la propia naturaleza de las nuevas competencias y de lo que stas implican en el campo de la educacin. El Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP) public el ao pasado un estudio prospectivo sobre la evolucin cualitativa y cuantitativa del mercado laboral en Europa. Si el mayor crecimiento de empleos esta previsto en los puestos de trabajo con alto nivel de cualificacin y si los empleos tradicionales con escasa cualificacin, en la agricultura por ejemplo, tendran que continuar disminuyendo, el CEDEFOP apunta por el contrario que ihere will, hoiueoer, be significant expansion in ihe numbers of jobs for many service toorkers, especially in retail and distribution, and also for some elementarv occupations requiring little or no formal skills, La Agencia europea caracteriza esto como una polarieaiion in ihe demand for skills. Y concluye: lt raises concerns about job qualihj and mismaich, and related problems of social equalihj and exclusion for many of Europeans citizens. The structural and other changes taking place unll, if these trends coniinue, create many jobs at higher levels but also large numbers at the lower end of the job spectrum, with low pay and poor terms and condiiions (CEDEFOP, 2009). Esta constatacin viene a unirse a las observaciones realizadas desde hace 10 aos en los Estados Unidos. Asistimos all a una evolucin dual del mercado laboral: sobre los 40 empleos que experimentan un mayor crecimiento en volumen, algo menos de la tercera parte exigen altos niveles de cualificacin (bachillerato+3 o ms) y un poco menos de las dos terceras partes requieren solamente un shori-ierm on-the-job training (Braddock, 1999). David Autor y sus colegas describen muy bien esta polarizacin entre "Mac-jobs" y Mc-

jobs" (refirindose al "Mac" de Apple y al "Me" de Mc Donald's): para los aos 1980, las estadsticas indicaban un declive del empleo con escaso nivel de instruccin y un crecimiento casi-lineal en todas las dems categoras. Como contraste, la evolucin del empleo en los aos 1990 est polarizada, con un crecimiento ms fuerte en los empleos de alta cualificacin, uno ms bajo en los empleos de cualificacin intermedia y un crecimiento modesto en los empleos de baja cualificacin" (Autor, 2006). Tambin en Francia las estadsticas del INSEE revelan desde mediados de los aos 90

el desarrollo impresionante de nuevos empleos no cualificados, fundamentalmente en el sector servicios (Chardon, 2001).

Esta evolucin del mercado laboral ilustra claramente el discurso dominante sobre la "sociedad del conocimiento". Y esto tiene consecuencias radicales para las polticas educativas. La OCDE (2001) se ve obligada a reconocer cnicamente que "todos no estudiarn una carrera en el dinmico sector de la "nueva economa" - de hechola mayora no lo harn- de manera que los programas escolares no pueden ser concebidos como si todos debieran llegar lejos". Claude Thlot retom esta frmula ms explcitamente an, en

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el informe remitido a Jacques Chirac: "La nocin de xito para todos no debe ser malinterpretada.
Esta no quiere decir que la escuela deba proponerse hacer que todos los alumnos alcancen las ms altas calificaciones escolares. Esto sera ilusorio para los individuos y absurdo para la sociedad, ya que de esta manera las calificaciones escolares ya no estaran vinculadas, ni siquiera de forma imprecisa, a la estructura de los empleos" (Thlot, 2004).

Las competencias bsicas y el marco comn El problema que se les plantea a quienes toman decisiones en materia de enseanza es el siguiente: hemos heredado, a causa de la evolucin de los aos 1950 a 1980, sistemas educativos en los que el alumnado recibe, en la mayora de pases entre 8 y 10 aos de formacin comn. Esto responda histricamente a la esperanza de un capitalismo prspero, con un fuerte y duradero crecimiento que requera un constante aumento de los niveles de formacin. Pero henos aqu en la era de las crisis y de la polarizacin de las cualificaciones. En estas condiciones cul debe ser el marco bsico de formacin comn a futuros ingenieros por un lado y futuros trabajadores con baja cualificacin por otro? La respuesta est en la naturaleza de esos nuevos empleos no cualificados ... o considerados as. Pues, en realidad, el empleo no cualificado no existe. Simplemente se ha convenido en llamar as a los empleos cuya cualificacin correspondiente no es reconocida, porque los saberes, saber-hacer y comportamientos que aquella exige se suponen compartidos por todos. Desde principios del siglo XX, en la mayora de los pases industrializados, la posesin de un nivel elemental de competencia en lectura y escritura ya no se considera como una cualificacin ya que en principio es universal. Estas cualificaciones no reconocidas no son objeto de negociacin colectiva y no ofrecen, pues ms all de las condiciones mnimas legales, ninguna garanta en materia salarial, de condiciones de trabajo o de proteccin social. Sin embargo, los nuevos empleos llamados "no cualificados" tienen una particularidad: esto es, que hacen referencia a competencias muy variadas pero de muy bajo nivel. El "empleado" que trabaja en vagn cafetera de un AVE internacional tiene que ser capaz de comunicar de manera elemental en diferentes lenguas, tiene que tener habilidad para el clculo mental, debe tener un mnimo de cultura tecnolgica, digital y cientfica para gestionar un conjunto de herramientas variadas (horno, micra ondas, calentador, registradora, datfono, refrigerador, sistema de anuncios por altavoz, cuadro elctrico ... ), tiene que mostrar competencias sociales, relacionarse con clientes muy diferentes; tambin se le exigir sentido de la iniciativa, sentido de empresa y por fin, flexibilidad (respecto a los horarios de los trenes) y adaptabilidad (puesto que el equipamiento de estos vagones y los productos que en ellos se ofrecen se renuevan con frecuencia). Esta es, ms o menos, la lista de "competencias bsicas" formulada por la Comisin europea y que debe servir de base al eje central de la reforma de nuestros sistemas educativos:

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"1) comunicacin en lengua materna, 2) comunicacin en lenguas extranjeras, 3) competencia matemtica y competencia bsica en ciencias y tecnologa, 4) competencia digital, 5) aprender a aprender, 6) competencias sociales y cvicas, 7) sentido de iniciativa y de empresa, 8) conciencia y expresin culturales".

La Comisin precisa que, incluso en formacin profesional, "En particular, es necesario prestar ms atencin a la comunicacin en lenguas extranjeras y a la gama completa de saberes.Por el contrario, en el enfoque por competencias es el saber el que se encuentra reducido a la categora de herramienta puesta al servicio de la actividad del alumno, y por ello del ejercicio de una competencia. La relacin con el error se encuentra aqu radicalmente vuelta del revs. En el enfoque de competencias, el alumno que no lleva a trmino la resolucin de la tarea que le es encomendada est en situacin de fracaso: no ha mostrado sus competencias. En la pedagoga constructivista, lo que cuenta no es que la tarea sea realizada sino lo que el alumno haya aprendido a travs de su xito o fracaso. En los pases anglosajones o de lengua germnica, es evidente que se pierde menos tiempo disfrazando la instrumentalizacin econmica de la escuela con un envoltorio de romanticismo pedaggico. En Flandes, donde el Consejo de Educacin (VLOR) recomienda ya tambin reajustar la escuela tomando como base las competencias, el argumento tiene el mrito de la claridad: "de groeiendepopulariteit van competentiegericht denken in het huidige onderwijs is vooral toe te schrijven aan de hoge venuachtingen dat het onderwijs en arbeidsmarki dichter bij elkaar brengt en leerlingen beter voorbereidt om flexibel en adaptatiej te functioneren in hun toekomstige (projesionele) leven (Mulder, Gulikers y Biemans, 2008). El informe de la Comisin sigue insistiendo en otras consecuencias para la enseanza de esta exigencia cada vez mayor de flexibilidad. No son slo los alumnos los que deben aprender a adaptarse; tambin los propios sistemas educativos deben ser capaces" de reaccionar con ms rapidez y con mayor agilidad ante el incremento de las expectativas de necesidades en el mbito de las cualificaciones y las competencias" As la Comisin preconiza la obligacin para los centros escolares de abrirse a las exigencias provenientes de los medios econmicos: "Es esencial estrechar los vnculos con la empresa y generalizar el aprendizaje en el puesto de trabajo para adaptar los sistemas de Educacin y Formacin Profesional a la evolucin de las necesidades del mercado laboral. Por fin, en lo que respecta a la enseanza superior, las recomendaciones de la Comisin no presentan sorpresas. Se inscriben en lnea recta en el proceso iniciado tras los acuerdos de Bolonia, que pretende crear un "espacio universitario europeo" capaz de integrase mejor en la competicin del libre mercado mundial de la enseanza superior deseado por la OME. Se trata, pues, de "reforzar la autonoma (y) la responsabilizacin de las universidades", de "diversificar sus fuentes de financiacin", de "reforzar la participacin de las empresas en la financiacin de la enseanza superior" y de elaborar "programas y dispositivos de certificacin mejor adaptados a las necesidades de competencias del mercado laboral".

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La concepcin de la enseanza transmitida en el seno de la Unin Europea es unvoca: la escuela, el instituto y la universidad solo son instrumentos al servicio de las potencias econmicas. "Ms que nunca la competitividad de Europa en el mercado mundial depende de sus competencias y de su capacidad de innovacin (...) La innovacin y el crecimiento seguirn siendo insuficientes sin una amplia base de conocimientos aptitudes y competencias". Hemos visto que si, efectivamente esta base es "amplia" tambin es ... poco elevada. Se trata en efecto solamente de "dotar a todos los individuos de las competencias pertinentes para el mercado laboral" " ... y para una ciudadana activa" se cree en la obligacin de aadir la Comisin. Pero acaso una ciudadana activa y crtica puede alimentarse con las magras competencias bsicas a las que se pretende reducir la enseanza obligatoria? Referencias Bibliogrficas
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QU SIGNIFICA SER ESTUDIANTE UNIVERSITARIO?3


Muy probablemente usted est ingresando a la educacin universitaria por primera vez. Y, posiblemente, alguien ya le habr dicho que le espera un cambio radical en cuanto a la forma en que deber trabajar en su educacin superior si se compara con la forma en que trabaj durante su educacin secundaria. De todos modos, siempre ocurre que algunos estudiantes estn muy bien enterados del asunto, a otros nadie les ha dicho nada al respecto, a otros les han dicho pero no han entendido, y otros definitivamente no estn enterados absolutamente de nada. Por eso, me permito recordarle, o darle a conocer, los aspectos siguientes antes de cualquier otra cosa. Es sumamente importante que reflexione sobre lo que sigue. Solo si usted asimila con claridad lo que significa ser estudiante universitario y el concepto del mtodo universitario de trabajo, tendr posibilidades de xito en su carrera. De lo contrario, le espera mucha frustracin, desconcierto, angustia y desesperacin.

La educacin superior representa un salto gigantesco para usted en todos los planos de formacin: humana, social, cultural, intelectual, profesional, etc. Est a punto de ingresar a un abrumador universo de conocimiento finamente cultivado por generaciones enteras de mentes brillantes durante miles de aos. Tendr acceso casi ilimitado a la obra que ms enorgullece y distingue a la humanidad frente a otras especies: la cultura, el conocimiento, la ciencia. Su presencia en el recinto universitario constituye un extraordinario privilegio. Solo uno de cada cien individuos que ingresan al sistema educativo en nuestro pas alcanza el nivel superior. El Estado procura poner a disposicin de este selecto grupo de jvenes toda una compleja y costosa estructura constituida por una planta fsica dotada de sus respectivos servicios, elementos, provisiones, insumos, materiales, trabajadores, empleados, administrativos, directivos y docentes con el fin de que los jvenes principiantes aprovechen sus aos ms propicios para el aprendizaje y saquen el mximo provecho de esa excepcional oportunidad. La Universidad del Cauca es suya porque es del Estado. Los recursos econmicos que se invierten en esta institucin provienen de las arcas del Estado, lo cual significa que provienen en ltima instancia de los impuestos que pagan los ciudadanos colombianos, de las matrculas que cada semestre cancelan los estudiantes, y de algunas contribuciones desinteresadas. Dicho de otro modo, la universidad es suya porque es usted quien la sostiene, a travs de los aportes de sus padres, o de sus familiares, o de desconocidos, o de usted mismo.

En www.nacho.unicauca.edu.co/profemat/quesig/quesig.htm

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De ese pequesimo grupo de jvenes que ingresan peridicamente al sistema universitario saldrn los profesionales que ms adelante liderarn la sociedad hacia el logro de metas comunes de progreso y bienestar. Esto significa que el Estado colombiano deposita en sus estudiantes universitarios la esperanza de transformar a Colombia en un pas mejor en el futuro. Por eso, usted, cuando ingresa a la educacin universitaria estatal, asume una seria responsabilidad con el Estado, la sociedad, sus padres, sus familiares (y, desde luego, con usted mismo). Ellos esperan que aproveche con extrema dedicacin todos los recursos que han puesto en sus manos para que se convierta en el mejor de los profesionales.

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CDIGO TICO DEL ESTUDIANTE Asumo un compromiso irrenunciable en la bsqueda del bien en la tutora por encima de los intereses particulares. Actuar siempre de forma honesta, sincera y dispuesto a alcanzar la verdad en libertad. Entiendo y acepto que ser estudiante en esta Universidad constituye al mismo tiempo el privilegio y el compromiso como estudiante con mi ejemplo personal. Respetar en el debate y en la opinin, la dignidad y libertad de mi tutor, siendo honesto veraz y sincero en mis apreciaciones, reconociendo la legtima diversidad de opiniones y aceptando la posibilidad de reconocer en l la razn que dan la experiencia y la sabidura. Nunca usar mi papel de interlocutor en la tutora para faltar a la tica en mis responsabilidades y obligaciones como estudiante. Ceir mis actos a la estricta observancia de la Normatividad Universitaria, impulsando una cultura de procuracin efectiva de justicia, de respeto y de apoyo a los tutores. Acepto demostrar en todo tiempo y con claridad suficiente, que mis acciones como estudiante en tutoras se realizan con estricto y permanente apego a las normas y principios de la Universidad. Realizar mis funciones como estudiante en tutora con eficacia y la calidad que demanda mi misin universitaria, contribuyendo a la mejora de mi rendimiento acadmico y a mi crecimiento como persona. Respetar en mi tutor, sin excepcin alguna, la dignidad de la persona humana y los derechos y libertades que le son inherentes, siempre con trato amable y tolerancia. Afirmo que todos los actos se guan e inspiran por exaltar a la institucin y a sus smbolos: as como por el respeto a su Ley Orgnica y dems Normatividad que de ella emana y por la ms firme creencia en la dignidad de la persona humana. Acepto estar preparado para responder de todos mis actos de manera que la comunidad universitaria y el tutor con que trato en tutora en particular, aumenten permanentemente su confianza en m, as como mi capacidad para crecer acadmicamente. Reconozco mi deber de ser competente, es decir, adquirir y demostrar los conocimientos y actitudes requeridos para el ejercicio eficiente que desempeo como estudiante en tutora, y continuar el aprendizaje para aplicarlo al mximo de mi inteligencia y de mi esfuerzo en mi futuro quehacer profesional.

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Comprometo la aplicacin en tutora de mi confianza, apertura y disposicin de la mejor manera posible, para lograr que los fines y propsitos de este servicio a acadmico se cumplan con ptima calidad y en forma oportuna. Reconozco mi compromiso al ser susceptible de ayuda y orientacin por mi tutor, al escucharlo con sencillez, aceptar y reconocer mi subjetividad y estar dispuesto al cambio. Me comprometo a estar siempre dispuesto a superar todas las dificultades que manifieste en tutora, as como a trabajar arduamente por lograr mis metas y reconocimientos universitarios. Har regla invariable de mis actos y decisiones el procurar consideracin y respeto en el trato con mi tutor, sin distingo de sexo, edad, raza, credo religin, preferencia poltica o clase social, tomando en consideracin la diversidad y espontaneidad de cada uno. Declaro que todo lo confiado a mi opinin o custodia en tutora debo tratarlo con absoluta probidad y discrecin. Privilegiar el dilogo y la concertacin en la resolucin de los conflictos en los que tenga a bien ayudarme y orientar mi tutor. Realizar mi mejor esfuerzo por resolver mis problemas acadmicos y personales y, dado el caso, acudir a conde mi tutor me recomiende para solucionar alguna dificultad, ya sea acadmica o existencia.

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Esta encuesta tiene como propsito esencial permitir evaluar: Qu impacto tiene la formacin acadmica y vida universitaria de nuestra institucin sobre el comportamiento tico de los estudiantes?
Consigna:Esta encuesta es annima y nos ayudar a mejorar nuestro desempeo institucional. Por eso le pedimos contestar con LA MAYOR

ENCUESTA ACERCA DEL COMPORTAMIENTO TICO DE LOS ESTUDIANTES

SINCERIDAD las siguientes preguntas, indicando cada vez su grado de acuerdo con las siguientes acciones:

Est de acuerdo con las siguientes acciones?


1 Evitar pagar el pasaje si se puede 2. Dar un obsequio o dinero para agilizar un trmite municipal 3. Dar un obsequio o dinero para agilizar un trmite universitario 4. Comprar productos piratas 5. Que una autoridad favorezca a sus parientes y amigos 6. No pedir factura para evitar pagar impuestos 7. Aceptar dinero o regalos a cambio de favores ilegales 8. Quedarse con el vuelto cuando le dan de ms 9. Dar algo de dinero para que le perdonen una multa 10. Quedarse con el dinero de una billetera encontrada que tiene la direccin de su dueo 11. Colarse a un espectculo o evento sin pagar 12. No denunciar a un colega que ha cometido una falta 13. Que alguien pobre robe para vivir 14. Copiar en exmenes 15. Hacer plagio para obtener una buena nota 16. Llenar documentos con datos falsos por conveniencia 17. Hacer llamada larga distancia en telfono ajeno sin pedir permiso 18. Mentir a un profesor por conveniencia 19. Sustraer dinero u objetos de un escritorio o saln de clase cuando nadie le ve 20. Rendir un examen en lugar de un amigo a cambio de dinero

1 Totalmente de acuerdo

2 De acuerdo

3 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

4 Parcialmen te en desacuerd o

5 Totalmente en desacuerdo

Despus de aplicar la encuesta, se calcularn los porcentajes de respuestas que indican: a. Una gran tolerancia a los actos no ticos de la vida cotidiana (respuesta 1 y 2) b. Una tolerancia a medias de estos mismos (respuesta 3 y 4) c. Un decidido rechazo de estos mismos (respuesta 5)

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LA UPN FRENTE A UN MUNDO CAMBIANTE Francisco Leonardo Saavedra*


SNTESIS: El presente artculo tiene como propsito contribuir a la discusin que se est realizando hacia dentro de la Lnea Socio histrica, sobre la reforma curricular en la Licenciatura de Pedagoga de la UPN. Se plantean algunos cambios que ha tenido nuestra Universidad desde que inici sus actividades acadmicas en 1979 y el marco general de las transformaciones del mundo y de nuestro pas en esas dcadas. Finalmente, se hacen algunas sugerencias generales sobre las tareas actuales de nuestra institucin. Se advierte que es un primer planteamiento general.

La Universidad Pedaggica Nacional inici sus actividades hace ya ms de treinta y dos aos. En estas dcadas hemos visto cmo se ha transformado. Por ejemplo, nuestros alumnos en los primeros tiempos provenan de diferentes escuelas normales. Probablemente, ni las autoridades universitarias ni quienes formbamos parte de la planta docente nos imaginamos que con el tiempo no slo se modificaran los antecedentes acadmicos de los estudiantes sino tambin se ampliara la diversidad de ese origen, al menos en la sede de Ajusco. Tambin ha cambiado su proyecto inicial, en los hechos, aunque no en la letra de su norma fundamental que es el Decreto de creacin, pues al principio se ejerci una docencia orientada a la elevacin del ejercicio profesional de los profesores de educacin bsica, ahora se pretende formar a nuestros alumnos para insertarse en diversos campos del ejercicio profesional y, tambin se le ha dado una nueva estructura acadmica, que no corresponde a las disposiciones legales. Alguien que hubiera conocido nuestra universidad en sus primeros aos y que por alguna causa se hubiera alejado de ella y hoy volviera, seguramente le parecera una institucin irreconocible. Sin embargo, no slo ella ha cambiado en los ltimos treinta aos, tambin cambiaron el pas y el mundo. A finales de los aos setenta, en pleno auge petrolero del pas, difcilmente percibamos que estaban en marcha grandes trasformaciones en el mundo como una salida a la crisis del capitalismo de inicios de esa dcada. La Repblica de Chile se convirti en el laboratorio de los Chicago Boys para poner en prctica los planteamientos del neoliberalismo con la llegada del general golpista, Augusto Pinochet. Poltica econmica que habra de generalizarse en Amrica Latina a partir de la dcada de los ochenta y, en algunos aspectos, tambin en el mundo.1 Quedaba atrs el Estado benefactor y se daba paso a la economa de mercado, al libre comercio. En Inglaterra, Margaret Tatcher se convirti en primera ministra en 1979 e inici una nueva Gran Transformacin, como en la poca Victoriana.2 Un ao antes, Deng Xiaoping, haba empezado una gran reforma en China para encaminar a la economa de ese pas por los senderos del capitalismo, el inicio fueron las Zonas Econmicas Especiales en 1980. Incluso, en Francia, con los socialistas en el poder, en la primera mitad de los ochenta se tom el camino hacia una economa con principios neoliberales. La India no fue la excepcin, a principios de los aos noventa, el gobierno de ese pas empez una profunda reforma en su economa para aplicar los principios de la economa de mercado. Quin iba a pensar, incluso a finales de los aos setenta, que el deterioro econmico de la Unin Sovitica, llevara a esa potencia a desaparecer en 1989 y a desmantelar rpidamente la economa planificada para impulsar el capitalismo? (Yerguin y Stanislaw, 1999).

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Estos cambios en el mundo abrieron una nueva poca de globalizacin semejante a la que se haba desarrollado entre finales del siglo XIX y principios del XX, pero de dimensiones desconocidas porque ahora, como afirma Hirsch (1998) por vez primera en la historia existe un mercado capitalista que abarca todo el mundo. El capitalismo ha llegado a ser mundialmente dominante y universal. Lo anterior, ha estimulado un intenso debate por las repercusiones que ha tenido este fenmeno de nuestros tiempos en todos los rdenes de la vida. Por ejemplo, el autor antes mencionado observa que la globalizacin es, fundamentalmente, la liberalizacin de los mercados de mercancas y capitales junto a la movilizacin e internacionalizacin de la fuerza de trabajo, la concentracin acelerada de las comunicaciones y la hegemona de las empresas multinacionales. Tambin afirma que la acumulacin de capital a nivel mundial no est ni antepuesta ni subordinada al Estado nacional, antes bien, constituye una unidad compleja y contradictoria con la interna de cada pas. En esencia, para Hirsch, la globalizacin es la estrategia del capital ante la crisis del fordismo, estrategia basada en la aplicacin de una poltica neoliberal, de tal manera que tiende a la reproduccin del capital a nivel mundial como un proceso guiado. Petrella (1997) coincide con lo afirmado, en el sentido de que la mundializacin no atenta contra el Estado, por el contrario, considera que en cierta forma se fortalece y para ello hace referencia a la aparicin de nuevos estados con el derrumbe del mundo socialista, aunque al mismo tiempo admite la creciente debilidad de la soberana nacional. Por otro lado, ubica en el centro de la globalizacin al movimiento mundial del capital que junto a otros aspectos como: 1. La competencia mundial corporativa; 2. La internacionalizacin tecnolgica y 3. La menor incidencia de los gobiernos en la gobernabilidad mundial, le otorgan a ese concepto un contenido espacial y de interdependencia entre las sociedades y el Estado. Beck (1998), realiza un amplio anlisis sobre la globalizacin y hace una distincin entre este concepto y el de globalidad y globalismo. El primero lo entiende como la intensificacin de los espacios, sucesos, problemas, conflictos La globalidad la define como: Irrevisable, lo que significa que la sociedad mundial debe entenderse de manera multidimensional, policntrica, contingente y poltica. Por su parte, el globalismo es la ideologa neoliberal del dominio del mercado mundial. Establece 7 rasgos de la globalizacin, en su perspectiva econmica: 1. Existe cada vez ms una integracin mundial a travs del mercado, por ello globalizacin y territorializacin son procesos que se complementan; 2. La empresas trasnacionales presionan a los pases pequeos para que estos les brinden todas las facilidades en la realizacin de sus negocios, existe una coincidencia entre los intereses de dichas empresas y organismos como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, de tal manera que si los pases pequeos se resisten a la penetracin de las multinacionales no reciben apoyo de esos organismos;3 3. La transnacionalizacin de la economa lleva a los espacios nacionales sus efectos desempleo y pobreza crecientes los estados de bienestar se abaten, el autor pone como ejemplo a la Europa continental; 4. Cada vez son ms importantes dentro de los factores de la produccin: el saber y el capital, con lo que, en la misma medida son excluidas grandes masas de trabajadores; 5. Se relativiza la pobreza a nivel mundial. En Gran Bretaa, el que pertenezca a los sin techo, puede, segn las escalas que rigen para su familia en India o en el Caribe, seguir viviendo bastante bien; 6. La globalizacin excluye a los ms dbiles, desde el punto de vista de su preparacin y 7. En la

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medida que la fuerza de trabajo, como factor de produccin, disminuye su importancia, desaparece la utopa marxista. Una visin contraria, en algunos aspectos, a las concepciones anteriores, es la de Laidi (1997) quien parte de la idea de que la mundializacin constituye un proceso planetario en el que las sociedades establecen una nueva relacin con el tiempo y con el espacio a travs de una serie de nexos que permiten una continuidad geogrfica, de tal manera que desaparecen las fronteras y se arriba a la pertenencia a un mismo mundo en forma simultnea. En este proceso de mundializacin, destaca dos acontecimientos que le parecen esenciales: a) la aceleracin de los procesos de integracin econmica y financiera a partir de mediados de los ochenta y b) el fin de la guerra fra en tanto armazn simblica del mundo. Los ve como esenciales, en la medida que les otorga la capacidad de concatenar los hechos macrosociales. Finalmente, Ravelli (1997) coincide, en trminos generales, con Laidi, a partir de la crtica que hace a los autores que privilegian el anlisis de la globalizacin con base a la importancia que cada vez ms cobran las pequeas regiones. Por el contrario, observa que la amenaza al Estado Nacin proviene del factor global, al cual ubica en la nueva aristocracia financiera y tecnocrtica mundializada A partir de esta consideracin, plantea que la globalizacin pone en riesgo la continuidad territorio-Estado. Riqueza que haba sido la base de lo poltico en la modernidad. El mundo es un espacio cada vez ms integrado, homogneo y nico que se estructura no por fronteras sino por una pluralidad de niveles y lenguajes. Independientemente de la posicin que se tome frente a este fenmeno, la globalizacin es una realidad que afecta, en mayor o menor medida, a todos los seres humanos. Ms todava porque no se le puede entender sin la gran revolucin cientfico-tcnica que la acompaa, como la Telemtica, la Robtica, la Nanotecnologa, la Biotecnologa y la Ciberntica, entre otros campo del saber humano que son parte de las grandes transformaciones de nuestros tiempos. Sera prcticamente imposible entender la velocidad de la circulacin de capitales en el mundo, como expresin de la globalizacin, sin considerar el avance impresionante de la primera de las tecnologas mencionadas. Por otro lado, pinsese, por ejemplo, en la importancia que para el trabajo tiene hoy, y ms para el futuro, la biotecnologa que al llegar a reproducir el clon de diferentes especies se podr prescindir, en un futuro no lejano, de millones de trabajadores. Veamos lo que dice al respecto Jeremy Rifkin: Ahora es posible, con
la clonacin, dejar de lado la reproduccin mediante la fertilizacin del esperma y del huevo y clonar copias exactas de un organismo vivo con los mismos niveles de control y normas de ingeniera que aplicbamos en la lnea de montaje de Henry Ford. Pero ahora estamos hablando de la produccin de vida masiva y a medida. Eso es lo importante del experimento de la clonacin. Este innovador campo llamado pharming convierte a los animales en fbricas qumicas clonadas introduciendo genes en su cdigo gentico para que produzcan productos farmacuticos y sustancias qumicas en la leche. Un rebao de 12 cabras clonadas y a medida puede producir en su leche productos farmacuticos y sustancias qumicas muy superiores a los que puede producir una fbrica de miles de millones de dlares con miles de obreros. Se puede obtener la misma produccin con 12 cab ras y un cuidador (2003, pp. 13-14).

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La aplicacin del conjunto de las nuevas tecnologas ha provocado un desempleo estructural que no tiene solucin dentro de la lgica del actual desarrollo del capitalismo. Es aqu donde uno comienza a entender porqu vivimos en la era del conocimiento y por qu a ste debe considerarse un nuevo factor de la produccin, cuando las lecciones de economa en los aos setenta an afirmaban la existencia de cuatro factores de la produccin: tierra, trabajo, capital y organizacin.Sin embargo, la transformacin sistmica ha tenido amplias repercusiones negativas, como el impacto en la naturaleza y en el seno de grandes conjuntos sociales en el mundo. La competencia exacerbada entre las grandes trasnacionales se ha reflejado en un peligroso desequilibrio ambiental y ahora estamos impresionados con lo que comentan los expertos sobre el calentamiento global, por no mencionar sino uno de los problemas ms preocupantes en este orden de cosas. Igualmente preocupante son los problemas sociales como el desempleo en el mundo.4 Lo mismo sucede respecto a la pobreza, la violencia y la marginacin que a su vez se ha reflejado en el desplazamiento de millones de seres humanos, desde los lugares donde no tienen ninguna esperanza de superar sus condiciones de miseria y marginacin, a las zonas que consideraban espacios donde encontrar una vida mejor. Sin embargo, en la medida que en el capitalismo a nivel mundial se presentan crisis ms recurrentes (2008, EE. UU. y Europa; 2010-2011, Europa) los trabajadores indocumentados son expulsados, cada vez con ms violencia de los pases ricos.5 En las mismas economas desarrolladas, este tipo de problemas se agudizan. Hans-Peter y Harald Shumann sostienen:
Al fin y al cabo, en ningn sitio se aprecia con mayor claridad la disgregacin social que en el pas de origen de la contrarrevolucin capitalista, los Estados Unidos: la criminalidad adopta dimensiones epidmicas. En el estado de California, que constituye por s solo la sptima potencia econmica del mundo, los gastos en prisiones superan todo el presupuesto de Educacin. 28 millones de americanos, ms del 10% de la poblacin, se han atrincherado en rascacielos y colonias vigiladas. Los ciudadanos estadounidenses gastan en vigilantes privados el doble que su estado en la polica (2002, p. 16).

Y continan diciendo: Pero tambin Europa y Japn, China y la India se dividen en una minora de
ganadores y una mayora de perdedores. Para muchos cientos de millones de personas, vale decir que el progreso globalizado no es tal progreso. Para ellos tienen que sonar como una burla la frmula que los jefes de Gobierno de los siete principales pases industrializados elevaron a lema de su cumbre del G-7 de Lyn, a finales de junio de 1996: Hacer de la globalizacin un xito en beneficio de todos (ibid).

Por su lado, Amy Chau afirma: Pueden encontrarse minoras dominantes del mercado en todos los
rincones del mundo. Los chinos no slo son una minora dominante del mercado en Filipinas, sino en todo el sureste asitico. En 1998, los indonesios de etnia china, con el slo 3% de la poblacin, controlaban aproximadamente el 70% de la economa privada de Indonesia (2003, p. 16).

La Globalizacin: su repercusin en Mxico Con base a lo afirmado ms arriba, podemos decir que la triada de neoliberalismo, globalizacin y la aplicacin de las nuevas tecnologas, ha trasformado radicalmente al mundo en estas tres ltimas dcadas y a nuestro pas como parte de l. As, lo que conocimos como Nacionalismo Revolucionario, es decir, la versin mexicana del Estado

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Benefactor, fue abandonada y se aplicaron polticas exigidas por organismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial para enfrentar problemas como: el elevado dficit fiscal, la enorme deuda pblica, la inflacin, el dficit de la balanza de pagos (en especial el de cuenta corriente) y las constantes devaluaciones, entre otros, que configuraron la crisis de la economa nacional en 1982. Progresivamente, a partir del gobierno de Miguel de la Madrid, nuestra economa se fue incorporando al proceso que estaba en marcha en el mundo. Primero, una economa de choque: frenar el gasto pblico, aumento de los precios de los bienes y servicios producidos por el Estado, la no indizacin de los salarios con la inflacin. Luego, renegociacin de la deuda y despus, la venta de las empresas pblicas y la desregulacin. As, mientras en 1982 haba 1155 empresas del Estado, en 1993 slo quedaban 213 (Ortega, 2003); se privatizaron los bancos (se haban nacionalizado en el gobierno de Lpez Portillo) La desregulacin consisti en: liberar la mayora de los precios que estaban bajo control; aplicacin del abatimiento arancelario; incorporacin del pas al Acuerdo General Sobre Aranceles y Comercio (GAAT); reforma del Artculo 27 Constitucional para permitir la venta de los ejidos; negociacin del TLCAN con Estados Unidos y Canad que entr en vigor el primero de enero de 1994, entre otras medidas.6 En Mxico, como en el mundo, la economa de mercado ha hecho cada vez ms ricos a los ricos y ms pobres a los pobres. As, en abril del 2010, el Banco Mundial se refiri a que en nuestro pas, la concentracin de la riqueza haba aumentado en los cuatro aos anteriores porque la dcima parte de los mexicanos ms ricos concentr entradas equivalentes a US$439.597 millones, lo que represent 41.3% del ingreso total del pas. Ello signific un importante aumento, pues en 2004 el 10% de la poblacin ms privilegiada, reciba un ingreso equivalente a US$267.705 millones, que represent 35.4% del ingreso total de la nacin. En tanto que, la dcima parte ms pobre recibi 1.2% del ingreso total, lo que signific una disminucin respecto del 1.5% que registraba en 2004. Este sector recibi US$12.772 millones de la renta total, por lo que la diferencia de ingresos entre el 10% ms pobre con respecto a la dcima parte ms acaudalada fue de 34 veces. Por otro lado, la puesta en marcha de estas polticas en Mxico y en el mundo estuvo acompaada de una intensa difusin de los principios polticos y sociales del viejo y nuevo liberalismo que ahora son parte de la ortodoxia dominante. Dentro de esos principios destacan, entre otros: el acentuado individualismo; la competencia que define a triunfadores y perdedores; la libertad sin taxativas; el apego a los bienes materiales; la tendencia a consumir las ltimas novedades, con lo que se consolida la economa del desecho y que tiene su expresin en la poblacin joven que constituye la llamada generacin net. Para un joven poseer la ltima versin de algn aparato se ha convertido en una necesidad para actuar en su crculo de amigos. El pensamiento conservador norteamericano ha exportado, como otra mercanca ms, la democracia de mercado en la que triunfan los que tiene el poder econmico. Esos principios que hasta ahora parecen intocables han penetrado en todo el tejido social a tal grado que hasta las organizaciones partidistas que se autonombran de izquierda los hacen suyos.7 Sin embargo, el actual proceso de globalizacin no se puede tomar como algo propio de la fatalidad del desarrollo econmico porque en su esencia trae las contradicciones que pueden revertir las polticas que lo impulsaron. Por ejemplo, la crisis del sistema financiero mundial que estall en 2008

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en Estados Unidos, especialmente, debido a los crditos hipotecarios, oblig al Estado a plantear su regreso. Por otro lado, Harold James (2001) refirindose al proceso de globalizacin de finales del siglo XIX y principios del XX, afirma: La toma de conciencia de las
implicaciones de una economa global y de una sociedad internacional favoreci el nacimiento de un fuerte nacionalismo. El nacionalismo implica, al menos, dos procesos bien diferenciados. Uno consiste en la formulacin de identidades en respuesta a una amenaza externa, o a aquello que se percibe como amenaza externa. Este tipo puede caer fcilmente en la xenofobia. El otro es el proceso de consolidacin de las instituciones, justificado en trminos de la primera respuesta, en el que el Estado-nacin, la estructura poltica tpica del siglo XIX, se convierte en un mecanismo defensivo frente a toda amenaza de desestabilizacin proveniente del exterior (p. 25).

Precisamente lo que hoy estamos observando. Por eso, frente a las consecuencias negativas de la globalizacin, en muchos lugares del mundo existe una gran resistencia de los grupos humanos, para no ser barridos por los procesos de la mundializacin, sobre todo, en las expresiones culturales, tal pareciera que, sin dejar de asomarse a lo que pasa en el entorno, muchos pueblos ven hacia dentro y se aferran a conservar las expresiones de sus culturas milenarias, luchan por conservar sus lenguas, sus consumos, su msica, su propio perfil, con lo que, al mismo tiempo, contribuyen a la diversidad y riqueza del mundo. Es lo que acontece, por ejemplo, en muchas regiones y estados del pas (el Istmo y la Sierra Mixe de Oaxaca; la Costa Chica de Guerrero y de Oaxaca; Veracruz; las Huastecas, Yucatn, Chiapas, etc.) donde la resistencia cultural es muy importante, por fortuna

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Cambios y su impacto en la UPN A grandes rasgos, estos son algunos cambios que se han operado en el mundo en las ltimas dcadas y que han repercutido en el pas, a la vez que explican, en parte, el comportamiento de las nuevas generaciones de nios y jvenes, particularmente, en cuanto a la internacionalizacin tecnolgica, y en especial, al uso generalizado de la televisin y, cada vez ms la internet y ltimamente la telefona mvil, los telfonos inteligentes (Blackberry y iPhone), las computadoras porttiles y las hoy sofisticadas tablets. El uso de estas tecnologas puede tener resultados positivos o negativos en la formacin de las nuevas generaciones, pues como afirma Mario Bunge (2008) No hay duda de que la revolucin
informtica est cambiando el estilo de vida de los pueblos industrializados. Con razn, solemos saludarla con alborozo. Pero no debiramos dar por descontado que este cambio sea progresivo en todos sus aspectos porque la ambivalencia del progreso tcnico es conocida..., y contina diciendo, Por ejemplo, el televisor puede entretener y educar, o puede habituarnos a la violencia, la mendacidad de los mandamases, y la vulgaridad (p. 99). Desde otra perspectiva, Giovani Sartori dice: As pues, en sntesis, todo el saber del homo sapiens se desarrolla en la esfera de un mundus intelligibilis (de conceptos y de concepciones mentales) que no es en modo alguno el mundus sencibilis, el mundo percibido por nuestros sentidos. Y la cuestin es sta: la televisin invierte la evolucin de lo sensible en inteligible y lo convierte en el ictu oculi, en un regreso al puro y simple acto de ver. La televisin produce imgenes y anula conceptos, y de este modo atrofia nuestra capacidad de abstraccin y con ella toda nuestra capacidad de entender (2001, p. 11).

Pero no slo es la televisin sino todas las tecnologas arriba mencionadas pues tienen un comn denominador: tele ver, y, como consecuencia, nuestro vdeo-vivir (ibid.). Probablemente a esto se deba, en gran medida, que ahora se escuche, con bastante frecuencia entre los profesores de diferentes niveles educativos que: Hoy los alumnos vienen menos preparados que antes. Por supuesto, este tambin es uno de los rasgos de los alumnos de la UPN en la actualidad. Frente a este entorno, la UPN no se ha quedado rezagada, sin embargo, los cambios han partido ms de una actitud reactiva que de una planificacin basada en sus orgenes y el perfil de una Universidad sui gneris. Precisamente, por las repercusiones de los fenmenos mundiales aqu mencionados, debemos reafirmar su carcter de institucin del Estado mexicano, enmarcada en la estructura de la SEP, orientada a la formacin de profesionales de la educacin que coadyuven a mejorar la calidad de la educacin pblica, esencialmente, en el nivel bsico. No se pueden dejar de examinar y discutir dentro de sus aulas los nuevos fenmenos globales; ni puede dejar de preparar a sus alumnos, dentro de los marcos de las nuevas tecnologas; no puede dejar de trasmitir a los estudiantes las ltimas aportaciones al conocimiento que se hacen en los campos que le son propios; tampoco dejar de contribuir al horizonte del conocimiento en stos ltimos. Pedagogos, psiclogos, socilogos de la educacin que contribuyan, en las escuelas pblicas a resolver una cantidad enorme de problemas que se presentan en la prctica diaria de la labor docente. Problemas de conducta, de aprendizaje, de alcoholismo, drogadiccin, de bullyng, de abandono escolar, que atiendan no slo a casos especiales, sino que se entremezclen en el entorno social y propongan acciones para el mejoramiento de la comunidad, que se incorporen a la resistencia cultural, entre otras muchas cosas. Para ello, nuestros alumnos deben ser

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formados en un slido conocimiento de nuestra historia y continuar, con mayor vigor, a la recreacin en sus espacios de las diversas culturas que hacen de nuestro pas un espacio politnico. Bibliografa
Beck, Ulrrich, 1998, Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin. Barcelona, Paids, 248 p. Bunge, Mario, 2008, Filosofa y Sociedad, Mxico, Siglo XXI, 187 p. Chua, Amy, 2003, El Mundo en Llamas: consecuencias de la globalizacin, Barcelona, Espaa, Sine Qua Non, 361 p. Engels, Federico, 1981, Del Socialismo Utpico al Socialismo Cientfico, en Obras Escogidas, tercer tomo, Mosc, Progreso, pp. 98-160. Fukuyama, Francis, 1999, La Gran Ruptura: la naturaleza humana y la reconstruccin del orden social, Madrid, Atlntida, 434 p. Gray, John, 2000, Falso Amanecer: los engaos del capitalismo global, Barcelona, Paids, 302 p. Hirsch, Joachim, 1998, Globalizacin, capital y Estado, Mxico, UAM, 132 p. James, Harold, 2003, El Fin de la Globalizacin, Madrid, Oceano, 310 p. Ladi, Zaki, 1999, Un mundo Sin Sentido, Mxico, FCE, 310 p. Martin, Hans-Peter, 2002, La trampa de la Globalizacin: el ataque contra la democracia y el bienestar, Mxico, Taurus, 319 p. Moreno-Brid, Juan Carlos y Ros Bosh, Jaime, 2010, Desarrollo y Crecimiento en la Economa mexicana: una perspectiva histrica, Mxico, FCE, 405 p. Ortega Riquelme, 2003, Inercias y Opciones: los pactos econmicos y la crisis financiera, en: Meyerberg Leycegui, Yolanda y Herrera Ramos, J. Mario: Las reglas y los Comportamientos: 25 aos de reformas institucionales en Mxico, Mxico, UNAM, pp. 31-52. Petrella, Ricardo, 1997, Mundializacin e internacionalizacin: la dinmica del orden mundial emergente, en: Vientos del Sur, nm. 10, pp. 44-58. Ravelli, Marco, 1997, Crisis del Estado nacin, territorio, nuevas formas de conflicto y de sociabilidad, en: Vientos del Sur, nm. 11, pp. 56-66 Rifkin, Jeremy, 2003, Tiempo libre para disfrutarlo o hacer filas de desempleados, en, lvarez Lozano, Luis J., 2003, Un mundo sin trabajo, Mxico, Drada, pp. 11-46. Ros, Jaime, 1993, La Crisis Econmica: un anlisis general, en: Gonzlez Casanova, Pablo y Aguilar Camn, Hctor, Mxico ante la Crisis, Mxico, Edit Siglo XXI, pp. 135-152. Sartori, Giovanni, 2001, Homo Videns: la sociedad teledirigida, Mxico, Taurus, pp. 205. Yergin, Daniel y Stanislaw, Joseph, 1999, Pioneros y lderes de la globalizacin, Argentina, Vergara, pp. 655.

Notas
1

El economista, John Williamson, resumi esta poltica en diez acciones: disciplina fiscal, restriccin del gasto pblico, reforma tributaria, liberalizacin financiera, polticas cambiarias, liberalizacin comercial, inversin extranjera directa, privatizacin, desregulacin, y reforzamiento de los derechos de propiedad. Se le denomin Consenso de Washington por ser la ciudad sede de los organismos internacionales que las promovi 2 John Gray (2000, p. 11) afirma: La Inglaterra de mediados del siglo XIX fue objeto de un experimento de ingeniera social de largo alcance. Su objetivo era liberar a la vida econmica del control social y poltico, lo que se hizo mediante la construccin de una nueva institucin, el libre mercado, y la destruccin de los mercados ms arraigados en lo social que haban existido en Inglaterra durante siglos. El libre mercado cre un nuevo tipo de economa en la que los precios de todos los bienes, incluyendo el trabajo, se modificaban sin que se tuvieran en cuenta las repercusiones sociales. 3 A este respecto, Joseph E. Stiglitz (2002, p. 31) afirma: Los crticos de la globalizacin acusan a los pases occidentales de hipcritas, con razn: forzaron a los pobres a eliminar las barreras comerciales, pero ellos mantuvieron las suyas e impidieron a los pases subdesarrollados exportar productos agrcolas, privndolos de una angustiosamente necesaria renta va exportaciones. EE. UU. fue, por supuesto, uno de los grandes culpables, y el asunto me toc muy de cerca.

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Federico Engels (1981, p. 151) desde 1892 ya explicaba el desempleo como producto del desarrollo tecnolgico y la competencia capitalista, afirmaba: Es la fuerza propulsora de la anarqua social de la produccin l a que convierte la capacidad infinita de perfeccionamiento de las mquinas de la gran a todo capitalista industrial a mejorar continuamente su maquinaria, sopena de perecer. Pero mejorar la maquinaria equivale a hacer superflua una masa de trabajo humano. Y as como la implantacin y aumento cuantitativo de la industria en un precepto imperativo, que obliga maquinaria trajeron consigo el desplazamiento de millones de obreros manuales por un nmero reducido de obreros mecnicos, su perfeccionamiento determina la eliminacin de un nmero cada vez mayor de obreros de las mquinas, y, en ltima instancia, la creacin de una masa de obreros disponibles que sobrepuja la necesidad media de ocupacin del capital, de un verdadero ejrcito industrial de reserva. 5 Tmense en consideracin las crisis en algunos pases y regiones del mundo, en el marco del desenvolvimiento global de la economa: 1995, Mxico; 1997, Tailandia; 1998, Rusia; 1998-1999 Brasil; 2000-2001, Argentina. 6 Pero como afirman, Moreno-Brid y Ros Bosch (2010, p. 293) Las expectativas de aquellos que abogaron por las reformas de mercado eran que los cambios en la estructura de los incentivos econmicos, la introduccin de mayor competencia de mercado y un marco estable de poltica macroeconmica se iban a traducir en un alto y sostenido crecimiento. En particular, los beneficios de una mayor integracin con la economa de Estados UnidosLa realidad ha sido diferenteNo slo Mxico enfrent una severa crisis macroeconmica en 1995sino que su tasa de crecimiento ha sido mediocre y al mismo tiempo ha tenido lugar un proceso de divergencia, en lugar de convergencia, con respecto a Estados Unidos. 7 Por ejemplo, Francis Fukuyama (1999, p. 32-33), refirindose al caso de los Estados Unidos dice: Tanto las ideologas de derecha como las de izquierda participaron en ese esfuerzo por liberar al individuo de normas restrictivas, pero sus puntos de nfasis eran distintos. Simplificando, a la izquierda le preocupaba el estilo de vida; a la derecha le interesaba el dinero. La primera no quera que los valores tradicionales limitaran en forma indebida las opciones de la mujer, de las minoras, de los homosexuales, de los sin techo, de los acusados de delitos y de muchos otros grupos marginados por la sociedad. La derecha, por su parte, no quera que las comunidades pusieran lmites a lo que el individuo pudiera hacer con su propiedado con sus armas. * Profesor de tiempo completo de la Universidad Pedaggica Nacional. Para comunicarse con el autor escriba a: saavedrafl@hotmail.com. Tambin ha publicado en esta revista: La Revolucin Mexicana a debate, (HECHO EN CASA, nm. 4, agosto, 2010); yUn futuro para Mxico?, (HECHO EN CASA, nm. 7, agosto, 2011).

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SEMBLANZA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL EN EL ESTADO DE MXICO.4

Lema: Educar para transformar.


Breve historia En los aos 30s, se crea el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio, el cual se transform durante la dcada de los 60s en la Direccin General de Capacitacin y Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGCMPM); ambas instituciones cumplen un papel fundamental en el campo de la profesionalizacin magisterial a travs del desempeo de las funciones que en su momento le son encomendadas. Para 1970, el pas demanda una, todava mayor atencin al sector educativo, tanto en el rea metropolitana como a lo largo de todo el pas, nace nuevas opciones educativas en todos los niveles, por lo que desde el 9 de octubre de 1970 el SNTE, en el marco de la II Conferencia Nacional de Educacin, celebrada en Oaxtepec, Mor., propuso la creacin de una Universidad Pedaggica para lograr la profesionalizacin del magisterio. En 1978 se instala una comisin con el propsito de crear una institucin de educacin superior encargada de dar servicio a la comunidad magisterial y en ese mismo ao el Sindicato demanda su creacin ante el Lic. Jos Lpez Portillo, candidato a la Presidencia de nuestro pas y, finalmente, el 25 de agosto de 1978 se crea la Universidad Pedaggica Nacional por Decreto Presidencial, publicndose en el Diario Oficial de la Federacin el 29 de agosto del mismo ao. Adems del sistema escolarizado (en Licenciatura y Posgrado) que inicia en marzo de 1979 en la sede central, la UPN ofrece, a partir del mes de noviembre de ese ao, Licenciaturas (Licenciatura en Educacin Bsica Plan 79) en la modalidad a distancia, crendose las primeras 64 Unidades de Sistema de Educacin a Distancia (SEAD) diseminadas a lo largo del territorio nacional. Dicha medida, marca el inicio de una oferta acadmica orientada exclusivamente a la nivelacin de los profesores en servicio de educacin bsica, a travs de operar un proyecto institucional para la formacin de los docentes y de generar una cultura pedaggica de calidad. De noviembre de 1979 a la fecha, las 76 Unidades UPN han ofertado las siguientes Licenciaturas: Licenciatura en Educacin Bsica Plan 79, Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria Plan 85, Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el Medio Indgena Plan 90 y la Licenciatura en Educacin Plan 94, las ltimas dos an vigentes; todas ellas atendiendo exclusivamente a profesores de preescolar y primaria con estudios de normal bsica o con bachillerato no terminal (este perfil de ingreso slo lo contemplan las dos ltimas Licenciaturas).

CORREA R. Juan Daniel Ramrez; SAUCEDO, D. Rosaura; HERNNDEZ, G. Mara Teresa; SNCHEZ, O. Isabel Delia y GARCA, D. Martha Socorro. Docentes de las UPN del Estado de Mxico: Unidad 151, 152 y 153.

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Para el ao de 1986 las Unidades SEAD, se convierten en Unidades UPN, conformando as el sistema UPN, para 1987 la UPN abre estudios de posgrados a nivel maestra, en la modalidad semiescolarizada se ofrecen la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria (LEPEP) y la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el Medio Indgena (LEPEPMI 90) para docentes que laboran en zonas indgenas y en la modalidad a distancia se ofrece la Licenciatura en Educacin Bsica (LEB). El 18 de mayo de 1992 marca un hito en la historia de la UPN con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica; documento que, por la va de los hechos, comprendi a la Universidad Pedaggica Nacional. El Acuerdo signific la transferencia de los recursos humanos, materiales y financieros de las Unidades, as como las relaciones laborales a las entidades federativas afectando el comportamiento acadmico de la Institucin, aun cuando la normatividad acadmica seguira siendo sancionada y emitida por la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Rectora Nacional. Es la institucin pblica ms importante de Mxico en la formacin de cuadros especializados en el campo educativo. La planta acadmica de la UPN en todo el pas, genera conocimientos, estrategias y modelos pedaggicos para comprender y transformar la educacin. Tiene la finalidad de formar profesionales de la educacin en Licenciatura y posgrado para atender las necesidades del Sistema Educativo Nacional y de la sociedad mexicana en general. Ofrece, adems, otros servicios de educacin superior como especializaciones y diplomados, realiza investigacin en materia educativa y difunde la cultura pedaggica, la ciencia y las diversas expresiones artsticas y culturales del pas.La Universidad cumpli en agosto de 2008, su trigsimo aniversario. Es la institucin pblica ms importante de Mxico en la formacin de cuadros especializados en el campo educativo. La planta acadmica de la UPN en todo el pas, genera conocimientos, estrategias y modelos pedaggicos para comprender y transformar la educacin. Por eso, el lema que distingue a la Universidad Pedaggica Nacional es: Educar para transformar

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LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL EN EL ESTADO DE MXICO. La Universidad Pedaggica Nacional fue creada por Decreto Presidencial en 1978, para ofrecer a los profesores en servicio de Educacin Preescolar y Primaria, la nivelacin al grado de Licenciatura, como una respuesta a las demandas de superacin profesional del magisterio nacional y para formar profesionales de la educacin. Para cumplir con su primera misin puso en operacin la Licenciatura en EducacinPreescolar y en Educacin Primaria que ofreca la Direccin General de Capacitacin y Mejoramiento Profesional del Magisterio (Plan 1975) y dise la Licenciatura en Educacin Bsica en la modalidad de Educacin a Distancia (Plan 1979). En 1985 dise las Licenciaturas en Educacin Preescolar y Educacin Primaria en la modalidad semi escolarizada (Plan 1985), asimismo en 1990 se iniciaron las Licenciaturas en Educacin Preescolar y Educacin Primaria para el medio indgena y en referencia a la oferta educativa de posgrado, se inici una primera etapa (1979-1990) con 7 especializaciones y 2 maestras, que con base en la experiencia y el proceso de evaluacin correspondiente se reforman en el programa institucional de posgrado a partir de 1990. En el ao 2000 se logr la transferencia del programa de Especializacin en Estrategias de Enseanza de la Historia y un ao despus el de Enseanza de la Lengua y la Literatura. Se ofert la Licenciatura en Intervencin Educativa.Los ltimos programas transferidos por la Unidad Ajusco fueron la Licenciatura en Pedagoga y la Licenciatura en Educacin Indgena que actualmente se imparten en el sistema escolarizado para bachilleres en las Unidades 151-Toluca, 152-Atizapn, 153-Ecatepec y sus respectivas Subsedes. Actualmente se encuentra en proceso de diseo curricular la Licenciatura en Educacin Bsica por parte de la UPN, Unidad 1151 Toluca por un equipo de profesionales de la educacin altamente capacitados y comprometidos con la educacin; en colaboracin con las Unidades 152 y 153. El 8 de Mayo de 1992, el Gobierno Federal, los Gobiernos de los Estados de la Repblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, suscribieron el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin. El acuerdo compromete recursos presupuestales para la educacin pblica y propone la reorganizacin del Sistema Educativo, la formulacin de contenidos y materiales educativos, as como la revaloracin de la funcin magisterial. Como consecuencia de la suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, el 30 de mayo de 1992, la LI Legislatura del Estado de Mxico decret la Ley que crea al Organismo Pblico Descentralizado denominado Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico, identificado con las siglas de SEIEM que tiene como objetivo hacerse cargo ntegramente de los servicios de educacin bsica y normal que fueron transferidos a la entidad por el gobierno federal.

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La transferencia administrativa de la Unidad Universidad Pedaggica Nacional a Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico y la aplicacin de los nuevos programas acadmicos diseados en la unidad central han transformado de facto la estructura orgnico acadmica definida antes del acuerdo de 1992; paulatinamente se han creado coordinaciones que la necesidad impone, por lo que este Manual de Induccin pretende sentar las bases para un funcionamiento ms adecuado y que responda a las exigencias que actualmente se le demandan a las Unidades de la Unidad Universidad Pedaggica Nacional en el Estado de Mxico.

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 151 TOLUCA La Universidad Pedaggica Nacional, creada por Decreto presidencial el 29 de agosto de 1978, como respuesta a la demanda de superacin profesional del magisterio y como parte de la poltica educativa del Estado Mexicano, tiene como propsito fundamental elevar la calidad de la educacin a travs de la formacin de maestros y de otros profesionales de la educacin. Est constituida como organismo desconcentrado de la Secretara de Educacin Pblica para brindar servicios educativos de nivel superior encaminados a la profesionalizacin de los docentes, traducido en los siguientes objetivos: Impulsar el conocimiento cientfico Participar en el proceso social mediante la formacin de especialistas de la educacin Formar individuos reflexivos, crticos y participativos. Orientado por polticas institucionales como: Elevar la calidad acadmica de los maestros en servicio Vincularse con el Sistema Educativo nacional respondiendo a las necesidades educativas del pas Transformar la realidad a travs de la vinculacin con la prctica docente Actualmente la UPN tiene cobertura a lo largo del pas, con una sede principal en la Unidad Ajusco, en la Ciudad de Mxico. En el Estado de Mxico cuenta con tres sedes: UPN 151 Toluca UPN 152 Atizapn UPN 153 Ecatepec Misin Somos una institucin pblica de Educacin Superior dependiente de SEIEM, dedicada a la formacin, actualizacin y superacin de profesionales de la educacin conforme a los planes y programas educativos de licenciatura y posgrado, asentidos por la Junta de Gobierno de Educacin Superior y Educacin Continua, as como por la UPN-Ajusco; sustentados en la docencia, el desarrollo de la investigacin, la difusin cultural y la extensin universitaria,

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mediante el uso adecuado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, dotando a los egresados de un alto sentido nacionalista, tico y humanista para coadyuvar en la satisfaccin de las demandas educativas de la sociedad mexiquense. Visin La Unidad 151 de la Universidad Pedaggica Nacional, proyecta consolidarse como una Institucin de Educacin Superior, reconocida por su excelencia acadmica, con un alto potencial para incidir de manera estratgica y sistemtica en el desarrollo del Estado de Mxico, garantizando a sus egresados la insercin en el campo educativo como individuos integrales con calidad y comprometidos con la sociedad. Principios Proporcionar formacin integral (Forma parte del proyecto integral de Educacin Superior) Ejercicio responsable de la docencia Trabajo colaborativo Gestin eficiente y transparente Valores

Responsabilidad Equidad Democracia Justicia Tolerancia Honestidad Legalidad Actualmente atiende a la poblacin mexiquense y de estados aledaos en los programas de Lic. en Pedagoga (Plan 90) en la modalidad escolarizada; la Lic. en Educacin (Plan 94), en la modalidad semiescolarizada. Asimismo, ofrece el Programa de Especializacin y Maestra en Enseanza de las Humanidades (Historia, Lengua y Literatura) y la Maestra en Educacin Bsica. Como parte del esfuerzo por el fortalecimiento y profesionalizacin del magisterio se ofrece el Diplomado en Enseanza de las Matemticas en Educacin Bsica y el Diplomado en Educacin y Gnero y el Diplomado en Integracin de las TICs en la Prctica Docente de la modalidad en lnea.

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En el Estado de Mxico, como parte de la organizacin de UPN, las Unidades dependen de manera directa de la Coordinacin General de Unidades UPN Ajusco, la cual a su vez trabaja en relacin directa con la Rectora, adems se encuentran bajo la jurisdiccin del Gobierno Estatal en la figura de los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM). Organigrama

La Unidad 151 se encuentra ubicada en la ciudad de Toluca; adems cuenta con cuatro Subsedes:

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A continuacin se describe cada una de las subsedes formando la Unidad 151 SUBSEDE ACAMBAY La Universidad Pedaggica Nacional Unidad 151 Subsede Acambay, se encuentra ubicada en carretera Acambay, San Jos Boct, kilometro 3.5. Actualmente oferta la Licenciatura en Pedagoga y el Diplomado Competencias Matemticas en Educacin Bsica

SUBSEDE IXTLAHUACA Presta sus servicios en la Escuela Primaria Narciso Mendoza, Domicilio Conocido San Bartolo del Llano, Ixtlahuaca, Estado de Mxico. Correo electrnico: upnixtla09@yahoo.com.mx Fue creada en octubre de 1990 impartiendo la Licenciatura en Educacin Preescolar y Licenciatura en Educacin Primaria en el Medio Indgena (LEP y LEPMI 90) con una matrcula

inicial de 100 alumnos.

La Subsede Ixtlahuaca cuenta con tres programas de licenciatura: la Licenciatura en Educacin Preescolar y Licenciatura en Educacin Primaria en el Medio Indgena (LEP y LEPMI 90), Licenciatura en Pedagoga y Licenciatura en Educacin Indgena. Asimismo atiende a la poblacin mediante el Diplomado en Enseanza de las Matemticas; as como el programa de Maestra en Educacin Bsica. Es importante resaltar que esta subsede adems del Estado de Mxico, atiende una demanda proveniente de diversos estados como Hidalgo, Morelos, y Quertaro entre otros. SUBSEDE JILOTEPEC

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La Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 151 Toluca, da apertura a brindar educacin superior a travs de la Subsede Jilotepec, generando oferta educativa en los municipios de: Chapa de Mota, Villa del Carbn, San Bartolo Morelos, Timilpan, Soyaniquilpan, Aculco y Tepeji del Ro Hgo. Aperturando labores en 1999 en las instalaciones de la Escuela Primaria Federalizada Profra. Ma. Teresa Rivero C.T. 15DPR21851 de la zona escolar 08, del sector educativo No. IX de Jilotepec ubicado en Av. Lic. Ismael Reyes Retana s/n, Col. Centro; C.P. 54240. Con la Licenciatura en Educacin Plan 1994; posteriormente se trasladan a la Escuela Primaria Federalizada Cuauhtmoc C.T. 15DPR1978K ubicada en la localidad de Buenavista Jilotepec de la zona escolar 85. La Subsede est a cargo del Coordinador Profesor Sabas Saldaa Meja. A partir del 15 de marzo de 2002 queda bajo las rdenes del Maestro Jos Jaime Barrios Carrechi, el da 17 de abril de 2004 se inaugura el edificio de la subsede con domicilio conocido Km. 7.5 carretera Ixtlahuaca-Jilotepec. Se ofertan los programas educativos siguientes: Licenciatura en Educacin Plan 1994, en el 2007 egresa la ltima generacin de la Licenciatura en Educacin plan 1994, sin embargo se abre otra promocin de la misma licenciatura en el 2008, egresando en 2012. Licenciatura en Intervencin Educativa plan 2002 teniendo apertura en el 2003 la primera generacin. Se oferta el Diplomado Competencias Matemticas en Educacin Bsica con una duracin de 6 meses, para docentes en servicio. Se oferta en 2011 el posgrado Maestra en educacin bsica (MEB) con un plan de estudios modular conformado de 6 trimestres, dirigida a docentes en servicio del subsistema federalizado, egresando la primera generacin en julio de 2013 e ingresando la segunda promocin, misma que actualmente cursa el 2. Trimestre.

El 12 de febrero de 2008 desempea la funcin de Coordinadora General de la Subsede la Lic. Alejandra Ramrez Aguilar y que hasta este momento sigue fungiendo como tal, la universidad funciona de acuerdo a los lineamientos establecidos en el manual de organizacin de Educacin Superior de los SEIEM.Con la finalidad de hacer mejores profesionales de la Educacin el compromiso presente y futuro es y ser importante brindar una formacin profesional que les permitir a los estudiantes tener una actitud comprometida en el entorno socio-cultural que de respuesta a las expectativas de este mundo cambiante y en beneficio de la sociedad, en su formacin del ser- saber y hacer. SUBSEDE TEJUPILCO Tiene su domicilio en Ocoyapan, Tejupilco, domicilio conocido. Fue fundada en 1990. A partir de septiembre de 2008 imparte la Licenciatura en

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Pedagoga y en agosto de 2010 inicia el Programa de Maestra en Educacin Bsica.

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 152 ATIZAPN La Unidad UPN 152, inicio sus actividades en el municipio de Tlalnepantla en el ao de 1980 y fue hasta 1996 que logr sus propias instalaciones en el municipio de Atizapn de Zaragoza.Su descentralizacin de la UPNAjusco, ocasion una serie de dificultades, fundamentales entre los proyectos acadmicos y las polticas del Estado de Mxico a travs de los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM), se est actualmente construyendo una estructura a nivel de educacin superior, en su funcionamiento, y en la trascendencia de su labor y sobretodo en la construccin de una universidad de calidad, que pueda proyectarse formando profesionales de la educacin. Adems la UPN 152, es el enlace fundamental para la pronta construccin del Posgrado dentro del sistema educativo del Estado de Mxico. La Unidad UPN 152, Atizapn ha desarrollado los diferentes programas de formacin docente propuestos por la Universidad Pedaggica Nacional Ajusco: Educacin Bsica (LEB 79.), en educacin preescolar y en educacin primaria (LEPEP 85; LE 94), la Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE 200), y actualmente la Licenciatura en Pedagoga.La Unidad 152 de la Universidad Pedaggica Nacional, est situada en el municipio de Atizapn de Zaragoza, Estado de Mxico. Siendo una Institucin educativa a nivel superior, atendiendo a la poblacin de los municipio de Tlalnepantla, Tultitln, Naucalpan, Coacalco, Cuautitln Mxico, Cuautitln Izcalli, Melchor Ocampo, Tultepec, Zumpango, Coyotepec, Villa Nicols Romero y Netzahualcyotl. Subsede Tultepec El municipio de Tultepec, es considerado la capital de la pirotecnia.La subsede Tultepec, se encuentra en un terreno de 7,830 metros cuadrados, ubicada en el fraccionamiento el Dorado Tultepec, municipio de Tultepec. El actual edificio fue designado para ser subsede de la Unidad 152, el 16 de febrero del ao 2011, con el propsito de fomentar la educacin superior en el municipio, con un espritu de servicio educativo de calidad, en que se vean beneficiados los propios habitantes del municipio, y de los municipios circunvecinos. Cuenta con oficinas directivas y administrativas, 18 aulas didcticas, taller de computacin, biblioteca y cooperativa, sumando un total de 27 aulas. Cuenta con una infraestructura de vanguardia destacando sus areas deportivas y un amplio estacionamiento. Es la subsede ms joven del Estado de Mxico.

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Subsede Nezahualcyotl La Subsede Netzahualcyotl inicia la prestacin del servicio el ciclo escolar 2007-2008, en respuesta al planteamiento del Programa de Desarrollo Institucional de los SEIEM 2006-2011, que como objetivo fundamental se plantea el elevar la calidad educativa del servicio que imparte, en todos sus niveles y modalidades .En la idea de brindar una atencin con pertinencia, equidad, cobertura, eficiencia y eficacia. La Subsede de Netzahualcyotl se encuentra ubicada en el municipio de igual nombre en el Estado de Mxico; por lo que al estar ubicada en la Calle de Bravo s/n en la Colonia Porfirio Daz, entre avenida Pantitln y Coatepec, ambas muy cntricas, a solo 15 minutos de la lnea del Metro Guelatao y Tepalcates, lo que hace de esta Subsede una buena eleccin. La poblacin por atender pertenece a los 26 municipios que conforman la regin oriente del estado de Mxico por lo que su expectativa de crecimiento es favorable a la vez que necesaria.La formacin de quienes integran la planta docente permite generar ambientes de aprendizajes propicios para desarrollar las habilidades cognitivas, conductuales y actitudinales necesarias para el perfil de egreso del Pedagogo de la UPN Subsede Netzahualcyotl. UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 153ECATEPEC Despus de creada la Universidad Pedaggica Nacional, ante la insistente demanda de los profesores normalistas para que se extendiesen los servicios de la Universidad, en el ao de 1979 la institucin establece 64 Unidades a lo largo del territorio Nacional, para ofrecer estudios superiores a travs de una modalidad abierta que permitiera cubrir la demanda de profesionalizacin del magisterio en servicio del pas y respondiera a los resultados de la educacin permanente. A estas Unidades, se les denomin Unidades del Sistema de Educacin a Distancia (Unidades SEAD). En 1981, se integraron 10 Unidades ms que permitieron ampliar la cobertura de atencin al magisterio para abarcar, inclusive a aqullos maestros que laboraban en zonas poco comunicadas o geogrficamente distantes de los centros urbanos en los que se proporcionan estudios de nivel superior.En este mismo tenor, a partir de las dcada de los 90, las mismas Unidades inician la apertura de Subsedes en las localidades ms apartadas del pas, y dentro de su mbito geogrfico de influencia, as a las 74 Unidades se le suman 120 Subsedes que operan como verdaderas extensiones de la UPN.Cabe sealar, que como parte fundamental de la propia Universidad, se desarrollan en su interior cada una de las funciones universitarias: Docencia, Investigacin y Difusin. As pues, el marco normativo que da fundamentacin a las funciones bsicas de la Universidad Pedaggica Nacional, a su vez, sustenta el desarrollo de estas funciones en el mbito regional que le corresponde a cada

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Unidad UPN.De ah que, las Unidades UPN, se definen como los rganos de la Universidad responsables de llevar a cabo el proyecto Acadmico a lo largo de todo el territorio nacional. Las Unidades UPN, en su conjunto le dan identidad nacional a la Universidad, en tanto que ofrecen sus servicios en toda la Repblica.La Unidad 153 Ecatepec, fue creada en el ao de 1981, iniciando su operacin la planta alta del edifico localizado en Av. Casa nueva 3, Col. Jardines de Casa nueva, en Ecatepec, Estado de Mxico, trasladndose a su propio edificio en el mes de febrero de 1992, con domicilio en Leona Vicario s/n Col. Valle de Anhuac, perteneciente al mismo municipio.Actualmente se cuenta con edificio correspondiente al rea administrativa, el cual constituy la fase uno del proceso de construccin de Universidad, as mismo contamos con dos edificios ms. En este momento la UPN 153, ofrece la licenciatura en Pedagoga modalidad escolarizada. Por otra parte se cuenta con dos maestras en modalidad escolarizada, una en Educacin Bsica, misma que atiende a dos grupos y la otra en la Enseanza en Humanidades (Historia, Lengua y Literatura), con un grupo.Adems se ofrecen diplomados y cursos de fortalecimiento docente.

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SESIN 2:

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SESIN 2: PLAN DE ESTUDIOS

TEMA

PRODUCTOS

1. Qu es Pedagoga? 2. Mapa Curricular Objetivo de la Licenciatura Perfil de ingreso y egreso Fases de formacin Lneas Campos Evaluacin 3. Educacin Indgena 4. Mapa curricular Objetivo de la Licenciatura Perfil de ingreso y egreso Fases de formacin Lneas Campos Evaluacin

PRODUCTO 6 Folleto PRODUCTO 7 Esquema por equipo PRODUCTO 8 6 Fichas individual

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QU ES PEDAGOGA?

LA PRCTICA PROFESIONAL DE LA PEDAGOGA Alfredo L. Fernndez. *5


Introduccin El tema de la prctica profesional de la pedagoga se puede abordar a travs de la delimitacin e identificacin de las prcticas de trabajo que desempean los mismos pedagogos.Esto lleva a plantearse el siguiente problema: si por el hecho de que los pedagogos o sus sucedneos profesionales realicen un conjunto de prcticas tcnico profesionales, cualesquiera que stas sean, se podra hablar empricamente del reconocimiento o la conformacin de una profesin, lo cual sera una pretensin diferente a la constitucin de una profesin exclusivamente conformada por las caractersticas, los propsitos, los contenidos y los mtodos de una carrera que se imparta por medio de un plan de estudio. En vista de lo anterior, es propsito de este ensayo realizar una escueta exposicin de algunas tesis, conjeturas, hiptesis, interrogantes, datos y tendencias sobre las posibilidades que tiene la pedagoga de desarrollarse como profesin. Es menester, antes de iniciar esta argumentacin, establecer una precisin semntica sobre la diferencia entre profesin y carrera. En primer lugar, se debe sealar que stos no son trminos intercambiables, pues profesin es el conjunto de conocimientos tcnicos aplicados a la resolucin de problemticas especficas, y se constituye por una o varias prcticas profesionales cultural o legalmente sancionadas por la sociedad. Por otro lado, carrera es la formacin escolar o semiescolar para una o varias prcticas profesionales por medio del aprendizaje de las teoras, los mtodos, las tcnicas, los casos y los datos relativos a los diversos campos del ejercicio profesional especifico. La pedagoga como profesin El desarrollo, de la pedagoga(1) -en trminos de los planes y centros de estudio en el pasha sido rpido y creciente. El "boom" educativo que surgi despus del ao de 1968 y se encauz con la llamada "Reforma Educativa" del sexenio del presidente Luis Echeverra trajo consigo dos cosas: por un lado se requiri un manejo profesional de ese campo en expansin; por el otro lado, el mercado de trabajo, que tradicionalmente haba sido limitado
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(*) Coordinador General de Apoyo a la Planeacin. ANUIES

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y exclusivo para los normalistas, creci, se especializ y atrajo la atencin de los centros de formacin superior y de los profesionistas potenciales de ramas no siempre afines a la pedagoga.
(1) En adelante nos referimos a la pedagoga reemplazando otras acepciones, tales como: Ciencias de la educacin, teora educativa, disciplinas educativas (Sociologa de la Educacin, Administracin Educativa etctera).

Las dependencias oficiales y los organismos del campo educativo promovieron y crearon una gran infraestructura de reflexin y servicios educativos, todo ello aparejado a un patrn de crecimiento de la oferta educativa y de la consolidacin de la masificacin de la enseanza.El campo profesional de la educacin y la incidencia de diversos profesionistas en lfueron vastas. Los desplazamientos profesionales fueron copiosos: desde ingenieros y cientficos hasta filsofos y poetas invadan plena y llanamente el campo profesional de la educacin. Este vertiginoso paso se mantuvo hasta el ao de 1982, perodo a partir del cual se iniciaron agudos recortes -de todo tipo- al conjunto educativo, recibiendo la puntilla ste con el adelgazamiento del gobierno federal en 1985. Hasta ese momento, el campo profesional de la educacin no estaba dominado por los pedagogos, sino por un ejrcito de profesionales de diversas disciplinas (algunas ajenas de forma tajante a la pedagoga). Este dominio se ejerca a partir de dos vertientes: la experiencia profesional en educacin adquirida por algunos profesionales durante su desempeo en el campo educativo, y los grados adquiridos, por otros, en el campo de las ciencias de la educacin, habindose titulado anteriormente de otra carrera. De esta manera, los unos y los otros se volvieron hegemnicos en el campo mismo de la profesin, y dieron origen a una "especie profesional" que bien podra llamrsele de los "educlogos"(2) a fin de diferenciarlos de otros profesionales.
(2) Un miembro de la Academia Mexicana de la lengua, conocido por su columna periodstica, estima que ese neologismo es correcto en cuanto a lo que trata de designar.

Por otro lado, el campo profesional de la educacin fue tradicionalmente terruo de los normalistas y algunos encumbrados intelectuales convertidos a la pedagoga. No obstante la expansin del sistema educativo, los normalistas no transformaron su papel en forma cualitativa y tampoco los pedagogos aprovecharon esa magnfica oportunidad.(3)
(3) La experiencia formativa que tuvieron los congresos Pedaggicos en el forjamiento de cuadros de alto nivel en la primera dcada de este siglo parece no haberse vuelto a repetir.

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A partir de las reformas aplicadas a la Ley Federal del Trabajo se supuso que los pedagogos tendran un campo propio de dedicacin profesional. Esto no fue as del todo, aunque un gran nmero de ellos realizan hoy actividades de capacitacin, teniendo como contrincantes a diversos profesionistas, entre los que destacan especialmente los psiclogos y los administradores.Es ampliamente aceptado que la pedagoga como profesin se encuentra en encrucijada; las luchas y disputas interprofesionales por la dominacin y posesin del campo profesional han tenido un carcter permanente. En cierta medida, su ambigedad conceptual, social, profesional, debilita a la profesin en su lucha y disputa por el dominio y la hegemona de las prcticas profesionales de la educacin. Existen contrincantes de la pedagoga que, ante el crecimiento de la demanda y proliferacin de los estudios en pedagoga y en educacin, han llegado a preguntarse si toda esa dinmica socioeducativa traer algo bueno cuando ellos mismos suponen que la pedagoga se aprende (en forma emprica) educando y haciendo. Este cuestionamiento, probablemente no tan infundado, pero maniqueo, seala, sin embargo, una carencia de la pedagoga: su identidad profesional y cientfica. En efecto, en la pedagoga el debate sobre la materia de su estudio ha producido una diversidad de corrientes en los planes de estudio. La mayora de ellas provenientes de lo que algunos llaman la periferia de la pedagoga: las ciencias y tcnicas de la educacin; o sea, las derivaciones tericas de todas aquellas disciplinas sociales, naturales y humansticas que toman como objeto particular el fenmeno y el hecho educativo. Es a partir de esa multiplicidad de enfoques y posturas, ordenados y reordenados curricularmente en forma casi aleatoria o espontnea sobre la formacin profesional en educacin, que el profesional de la pedagoga resulta algo difuso y confuso. Ms an, si las derivaciones de esta multiconcepcin, plasmada de estilos y corrientes tericos y metodolgicos que provienen de todas esas disciplinas (y aunadas al normalismo), producen e impregnan la concepcin cultural de esa profesin. Por consiguiente, los empleadores no necesariamente encontrarn en la pedagoga algo til o esencial para ser tomado en cuenta; al contrario, pensarn que ella, por su sustrato ancestral de tipo idealista (que contina difundindose), forma parte de aquellas profesiones que persiguen un conocimiento meramente humanstico como la filosofa, la literatura, etctera. Por otro lado, los profesionales de la pedagoga existen incipientemente como gremio. La profesin del pedagogo no posee la fuerza gremial propia de otros profesionistas porque carece de una comunidad integrada por valores propios y compartidos (esto es, vnculos y lazos que se manifiestan con un carcter ritual), porque no cuenta con un campo delimitado (no ambiguo) de ejercicio profesional, porque su capacidad todava es exigua para reproducirse de forma diferente a la multiplicacin de planes de estudio y de reformas a los existentes, porque su incidencia es casi nula en la produccin de proyectos estratgicos para

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la nacin y en su baja produccin de cuadros de liderazgo, porque tiene un insuficiente poder sobre alguna(s) esfera(s) especfica(s) de la sociedad, entre otras cosas.Por lo anterior, es esencial para la pedagoga discutir, proponer y fundamentar preliminarmente un discurso sobre ella misma en cuanto a sus problemas de identidad terica y profesional; en cuanto a sus relaciones con otras profesiones semejantes o complementarias; en cuanto a la relacin que se tiene con profesiones ajenas; y, finalmente, en cuanto a las perspectivas de desarrollo de un campo profesional definido y propio. O en caso contrario, habr que plantearse crticamente si el futuro de la pedagoga se encontrar en una separacin de los agregados (disciplinarios) existentes y por ello podra ya hablarse correctamente de profesionales en didctica o en tecnologa educativa, o en administracin y planeacin educativa, o en historia de la educacin, etctera. En fin, debera ser misin de los mismos pedagogos llamar la atencin sobre la fragilidad de una vieja y nueva (por paradjico que parezca) profesin, sobre la ambigedad de su campo profesional y de su materia y objeto de estudio, y sobre sus perspectivas de desarrollo. Rasgos actuales de la pedagoga. Las carreras de pedagoga o similares (sin incluir aqu algunas de sesgo normalista, que tendieron a disminuir o a separarse de las instituciones universitarias) crecieron en su matrcula ms que otras carreras del rea de humanidades, debido a la multiplicacin de las ofertas curriculares, o en razn del aumento de la demanda educativa. De hecho, la pedagoga sigui un patrn de crecimiento acelerado en los aos setentas, como lo experimentaron la psicologa, la comunicacin, la administracin y la computacin, entre otras disciplinas. Este patrn de crecimiento se debi bsicamente a cinco razones: a) b) c) d) un desgaste, en varios sentidos, de las carreras liberales; una atraccin por lo novedoso, fcil y diferente; una expansin de la oferta ocupacional; una mayor diversificacin de los procesos de trabajo en el sector moderno y en el sector gubernamental; e) una poltica educacional decidida a cambiar las "vocaciones liberales" de los alumnos que ingresan en la licenciatura. La estadstica reciente establece que durante el perodo ms crtico de la crisis econmica (1982-1987) se inici un descenso del primer ingreso; esto tiene lugar en 1984 (fenmeno que se observa generalmente en la totalidad de la educacin superior). Respecto a la poblacin escolar y los egresados el fenmeno se repite. Los planes de estudio, en mayor o menor medida, son semejantes en cuanto a nmero de materias, orientacin y paquetes de conocimiento. La estructura curricular presenta modalidades diferentes pero se mantiene la idea original de una preparacin bsica con pretensin humanstica o experimental y de un recorrido por las ms variadas y diversas

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materias. Este recorrido tiene, a veces, reas comunes de especializacin en los centros de oferta curricular, pero tambin presenta particularidades. La carrera de pedagoga parece no tener en lo futuro un peso especfico mayor del que ahora tiene en el volumen total de las profesiones. Adems, la tendencia prevaleciente en la educacin superior, en cuanto a la proliferacin de carreras, tendr un efecto negativo en la magnitud profesional, al menos en trminos cuantitativos, de la carrera de pedagoga, porque sta se ha multiplicado bajo la forma de licenciaturas parciales (por ejemplo, en administracin educativa, en sociologa educativa, etctera).En cuanto al acceso al empleo y al proceso de trabajo (o sea la prctica profesional de la carrera) se presentan las caractersticas siguientes (cabe aclarar que no existen estudios sistemticos sobre el comportamiento laboral del pedagogo; por lo tanto, aqu solamente se enuncian ciertas suposiciones basadas en ensayos y estudios parciales y preliminares): Las prcticas profesionales pedaggicas son diversas, tales como la orientacin, la capacitacin, la didctica, el diseo curricular, la supervisin escolar, la administracin, la planeacin y la investigacin; en todas ellas tiene lugar una gran competencia con otras profesiones. Estas prcticas son reconocibles fcilmente en el medio laboral y productivo, pero no necesariamente como campos de la pedagoga. Los estudios de mercado de trabajo sobre la profesin, como el que public el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) de la UNAM, no ofrecen en sus resultados una evidencia que permita afirmar que la carrera de pedagoga tiene un campo perfectamente delimitado, como lo es para la medicina, la abogaca, entre otras, a excepcin del rea del normalismo, debiendo tomarse esto ltimo con precaucin analtica. De los resultados de ese estudio no se podra inferir que la carrera es una panacea para resolver los mltiples problemas educativos. Por otro lado, y segn las evidencias que los estudios sobre mercado de trabajo profesional han producido, se puede afirmar que el status social y las relaciones profesionales son determinantes en el acceso a los altos niveles jerrquicos de la estructura ocupacional y salarial, y no necesariamente la posesin de conocimientos tcnicos. A pesar del "boom" cuantitativo y cualitativo que tuvo en la dcada de los setentas y principios de los ochentas, la carrera de pedagoga no ha ganado en forma definitiva, ni ha afianzado espacios acadmicos y profesionales propios,

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diferenciados de sus similares de otras profesiones. Ms an, es pertinente remarcar que sus egresados sufren ya el desempleo y el subempleo profesional. Como afirmbamos anteriormente, la carrera no muestra ya un crecimiento en cuanto a demanda educativa, oferta escolar, poblacin estudiantil y nmero de egresados y de titulados en los ltimos aos. Por ejemplo, en las proyecciones de demanda, ingreso y poblacin estudiantil de la UNAM se observa todava un ligero crecimiento que tiende a estabilizarse. El nico cambio brusco que pudiera remotamente presentarse sera a causa de una transferencia de la elevadsima demanda en otras carreras hacia la pedagoga. El catlogo de carreras de la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior (ANUIES), correspondiente a 1986, seala que en las instituciones de educacin superior se ofrecen 45 carreras de licenciatura que suman -gracias a su diversificacin geogrfica e institucional- un total de ms de 3,070 oportunidades de formacin profesional (para fines comparativos, ntese que en Suecia no existen ms de 30 carreras). Esta proliferacin de carreras, que algunos califican de monstruosa (por ejemplo, en 1970 haban slo 113 carreras) y otros identifican con el nmero de necesidades sociales atendidas en forma especfica y no centralizada, muestran tambin que la carrera de pedagoga y sus similares han contribuido a incrementar el volumen global de las carreras y profesiones, en un proceso de fragmentacin de conocimientos y de prcticas curriculares y profesionales. De esta forma, a la par con esa proliferacin de carreras, surgen o se diversifican carreras que irrumpen directamente en el campo de estudio del pedagogo, tales como las carreras de sociologa de la educacin, administracin educativa, psicologa infantil, etctera. A manera de conclusin Qu traer consigo, todo lo anterior, a la carrera de pedagoga? Definitivamente, una prdida de terreno en el nivel educativo superior nacional.Esto sugiere una interrogante adicional: que la carrera de pedagoga sea ofrecida en todo el pas, indicar que esta carrera est demasiado ligada a los centros de educacin superior como lo estn las escuelas normales a la educacin bsica? Esta pregunta, junto con otras, debera depurarse y tomarse como hiptesis de trabajo si se quiere profundizar en algunas de las causas del desarrollo futuro de la carrera; ms an, cuando la docencia es una de las ocupaciones principales de los pedagogos. Respecto al mercado de trabajo y la estructura ocupacional es difcil derivar conclusiones, a menos que se disponga de una encuesta continua del comportamiento del empleo. En el estudio publicado por el CESU se sealaba que el problema de empleo no era tan grave para los pedagogos, y se deca que el principal empleador era el sector pblico y educativo, que

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las reas de mayor importancia de la carrera, en el corto plazo, eran las siguientes: docencia, investigacin, administracin, orientacin, supervisin y capacitacin. Se podra asumir que los pedagogos seguirn teniendo acomodo en el mercado de trabajo, mientras funcionen como docentes e investigadores en los centros de educacin; no obstante dicho aserto, no existen indicios sobre su posible acceso a puestos de nivel alto y medio de decisin en el campo educativo. La historia de las profesiones muestra que la fortaleza social que llega a alcanzar una profesin se debe en mucho a la creacin de una comunidad integrada por valores propios y compartidos, por sus vnculos y lazos a veces de tipo ritual, por su campo delimitado de ejercicio profesional, por su capacidad para reproducirse, a travs de la formacin de nuevos profesionistas, y por el poder que stos ejercen en una esfera especfica de la sociedad. Cuando se convierten en organizaciones gremiales, estas comunidades de tipo profesional son de vital importancia en la cohesin, identidad, desarrollo y proyeccin de una profesin. Actualmente, la profesin de la pedagoga cuenta con varias organizaciones gremiales de pedagogos y similares, pero sin gran cohesin entre ellas y dentro de s. Por lo cual cabra preguntarse hasta dnde ser posible para la pedagoga crear un organismo fuerte, de cobertura nacional, que tambin reconozca a sus similares, sin devenir en cualquiera de las dos grandes corporaciones sindicales de normalistas. Tambin cabra interrogarse si el desfiguramiento profesional de la pedagoga es un sntoma que empiezan a padecer ya otras profesiones estables y consolidadas; si estamos asistiendo a la imbricacin de varias profesiones entre s, y por consiguiente entrando al terreno de la policompetencia (como lo afirma Edgar Morn); para lo cual la falta de identidad de la pedagoga podra ser un sntoma de su sobrevivencia en el futuro, al reunirse con otras profesiones en un campo de trabajo de corte multiprofesional.

Fuentes de consulta
UPN. PLAN DE ESTUDIO DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGA PLAN 1990, Accesado en: http://upn151tolucacontrolescolar.blogspot.mx/2013/01/plan-de-estudios-de-la-licenciatura- en.html http://www.upn.mx/index.php/estudiar-en-la-upn/licenciaturas/pedagogia SEIEM. Plan y programa de ingls y habilidades digitales para los alumnos de las IES de SEIEM. 2011 http: portal.iteso.mx portal ... Romo%2520Rosa%2520Martha%25208.pdf Fernndez, Alfredo L. LA PRACTICA PROFESIONAL DE LA PEDAGOGIA. ANUIES. Accesado en: http://201.161.2.34/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res072/txt4.htm

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LICENCIATURA EN PEDAGOGA

Objetivo Formar profesionales capaces de analizar la problemtica educativa y de intervenir de manera creativa en la resolucin de la misma mediante el dominio de las polticas, la organizacin y los programas del sistema educativo mexicano, del conocimiento de las bases terico-metodolgicas de la pedagoga, de sus instrumentos y procedimientos tcnicos. Perfil de ingreso En esta licenciatura pueden inscribirse maestros en servicio (Profesor normalista) y egresados de bachillerato; en ambos casos los estudios deben respaldarse con los certificados o ttulos correspondientes. Perfil de egreso Se espera que, al concluir sus estudios, el egresado: Explicar la problemtica educativa de nuestro pas con Tcnicas Base en el conocimiento de las teoras, los mtodos y las pedaggicas y del sistema educativo nacional. Construir propuestas educativas innovadoras que respondan a los requerimientos tericos y prcticos del sistema educativo, basndose en el trabajo grupal e interdisciplinario. Realizar una prctica profesional fundada en una concepcin plural humanstica y crtica de los procesos sociales en general y educativos en particular. Disear, desarrollar y evaluar programas educativos con base en el anlisis del sistema educativo mexicano y el dominio de las concepciones pedaggicas actuales

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Adems que: Cuente con conocimientos y actitudes sustentadas en una tica humanstica, crtica y reflexiva de los procesos sociales y de su quehacer como pedagogo. Sea capaz de comunicarse y argumentar con base en un manejo comprensivo del idioma y de los lenguajes propios de la Pedagoga. Maneje conocimientos bsicos de las polticas, legislacin y organizacin del sistema educativo, para analizar e intervenir en los problemas de la educacin de acuerdo con los campos de estudio y trabajo que caracterizan y definen a la Pedagoga. Posea un dominio terico, metodolgico y tcnico de la Pedagoga, vinculado con la capacidad para aplicarlos creativamente en situaciones laborales concretas. Cuente con la capacidad para desarrollar procesos de investigacin en el campo de la problemtica educativa nacional y de la pedagoga. Tenga disposicin para el trabajo grupal e interdisciplinario, a partir de problemas y requerimientos tericos y prcticos del sistema educativo y el campo laboral del pedagogo. Campo laboral El egresado podr desarrollar sus actividades en: Instituciones educativas de los sectores pblico y privado, desde el nivel preescolar hasta el superior. Instituciones sociales como hospitales, asociaciones civiles, organismos gubernamentales. Medios de comunicacin social. Centros de investigacin educativa. Empresas pblicas. Mapa curricular

Semestres: 8 Total de crditos: 332 Total de asignaturas: 40

Fases de formacin

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El Plan de Estudios se estructura en tres fases, que corresponden a tres niveles sucesivos de la formacin en Pedagoga, y cada una de ellas comprende campos o reas de formacin. Las fases de formacin propuestas han sido establecidas con base en los siguientes aspectos: El proceso de aprendizaje del alumno. Los referentes sociales, polticos, administrativos e institucionales (en especial, el Programa para la Modernizacin Educativa). El contexto socio-histrico ms amplio, que proporciona un conjunto de actitudes, ideas y valores relacionadas con la cultura y la educacin. El actual desarrollo de los conocimientos cientficos sobre la educacin. Una concepcin de la Pedagoga como un complejo terico-prctico y un campo de dominio profesional. Esas fases son: a) FASE I : FORMACIN INICIAL: Busca favorecer, en los primeros semestres del plan de estudios, la adquisicin y utilizacin de una serie de conocimientos y criterios multidisciplinarios para analizar y comprender lo educativo como un proceso socio-histrico complejo, mediado por diversas fuerzas, intereses y actividades sociales, de ndole econmica, poltica y cultural. Dicha formacin, adems, comprende las dimensiones institucionales e informales en las que se expresa y adquiere concrecin y actualidad el proceso educativo. Este primer nivel se denominar Fase de Formacin Inicial. b) FASE II : CAMPOS DE FORMACIN Y TRABAJO PROFESIONAL: Esta segunda fase de formacin proporciona, en los semestres intermedios, aportaciones tericas, metodolgicas y tcnicas que favorecen conocimientos y anlisis ms especficos de los procesos educativos, en trminos institucionales, grupales e individuales. Tambin se analizan las alternativas y recursos metodolgicos y tcnicos, con los que el pedagogo puede intervenir en los campos de trabajo profesional. c) FASE III : CONCENTRACIN EN CAMPO Y/O SERVICIO: La tercera fase de formacin se organiza con el propsito de fortalecer la formacin profesional del pedagogo desde una perspectiva integradora, tanto en relacin con los planteos terico-pedaggicos actuales, como con los conocimientos y habilidades orientados a resolver problemticas educativas concretas del Sistema Educativo Nacional. Por lo tanto, procura garantizar el trabajo interdisciplinario. Esta fase se configura especialmente con materias optativas y de concentracin, las cuales deben estar

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vinculadas con el campo de estudio-trabajo que el alumno elija para profundizar, as como para realizar el trabajo social y la tesis (o tesina) profesional. En sntesis, la estructura curricular se conforma mediante la articulacin de las siguientes fases de formacin: 1. FASE I DE FORMACIN INICIAL. 2. FASE II DE CAMPOS DE FORMACIN Y TRABAJO PROFESIONAL 3. FASE III DE CONCENTRACIN EN CAMPO Y/O SERVICIO. Las tres fases que se sealan cubren aproximadamente el 30%, 40% y 30%, respectivamente, del total de crditos de la licenciatura. Descripcin de las fases del Plan de Estudios: 1. Fase de Formacin Inicial: Corresponde al primer nivel de formacin y se considera inicial porque proporciona las bases conceptuales y metodolgicas para captar lo educativo (en sus diversas manifestaciones: individual, grupal, institucional e informal), como objeto de anlisis e intervencin pedaggico. Dicho objeto se presenta y se concibe como una totalidad compleja y multideterminada. Es decir, un conjunto de componentes interrelacionados, inmerso en un entorno socio-cultural ms amplio que lo contextualiza y que involucra a personas. De estas caractersticas se deriva una condicin metodolgica para su estudio: debe de ser captado como totalidad y en sus mltiples interrelaciones. Por otra parte, en esta formacin inicial se constituyen los fundamentos tericos de la segunda fase, que comprender el estudio y trabajo en los campos especficos del ejercicio profesional del pedagogo; de tal modo que lo sustantivamente pedaggico se enriquece al recuperar las perspectivas sobre lo educativo producidas en otros mbitos cientficos. El abordaje de los contenidos de aprendizaje en esta primera fase, inicia con el desarrollo de diversos campos de estudio que corresponden a una o ms disciplinas curriculares, cuyos contenidos se desarrollan y organizan como complejos cientfico-culturales, que toman en cuenta los desarrollos tericos, los instrumentos metodolgicos y la matriz social que mediatiza y condiciona la configuracin de dicha produccin terico-metodolgica. Los campos de estudio y asignaturas que comprende cada uno son los siguientes: a) Campo socio-histrico y poltico

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El Estado Mexicano y los Proyectos Educativos 1857-1920 Institucionalizacin, Desarrollo Econmico y Educacin 1920-1968 Crisis y Educacin en el Mxico Actual 1968-1990 Historia de la Educacin en Mxico b) Campo filosfico-pedaggico Filosofa de la Educacin Introduccin a la Pedagoga Teora Pedaggica: Gnesis y Desarrollo c) Campo psicolgico Introduccin a la Psicologa Desarrollo, Aprendizaje y Educacin Psicologa Social: Grupos y Aprendizaje d) Campo de investigacin educativa Ciencia y Sociedad Introduccin a la Investigacin Educativa Los programas sintticos de estas asignaturas se encuentran el apartado correspondiente, dentro de este mismo documento. Estos campos de estudio, que ofrecen perspectivas de anlisis y/o intervencin sobre lo educativo, y que orientan el desarrollo de la formacin inicial, supone asimismo una forma de organizar el trabajo docente. Los profesores de las distintas asignaturas que comprende cada campo de estudio, se integran como equipo de trabajo acadmico para favorecer las interrelaciones de contenidos y actividades de aprendizaje. Por otra parte, los coordinadores de cada uno de dichos campos establecen reuniones peridicas para lograr el mismo propsito entre los campos y sus respectivas asignaturas. 2. FASE: CAMPOS DE FORMACIN Y TRABAJO PROFESIONAL: La segunda fase de formacin que estamos proponiendo corresponde a aquellos contenidos que especficamente permitirn a nuestros estudiantes contar con un bagaje terico-tcnico que posibilite describir y explicar acciones educativas especficas. Proporciona habilidades para intervenir con profesionalismo en los diversos campos pedaggicos que estn definidos

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tanto a travs del estudio de la tradicin labora de la profesin, como tambin a travs de las diversas y renovadas demandas de la sociedad contempornea al profesional de la pedagoga. Los campos de formacin, terico-prcticos, que integran esta fase se han conformado por el crecimiento interno cualitativo y cuantitativo- de la propia pedagoga, como tambin por el desarrollo de las distintas ciencias de la educacin o ncleos afines. En este sentido se consideran tanto las tareas profesionales configuradas por la tradicin profesional, como tambin las denominadas emergentes, que son socialmente desmandadas en la actualidad al pedagogo. Con base en lo anterior, se han establecido para esta fase campo de formacin con nfasis tericos y metodolgicos, considerando las aportaciones de la propia pedagoga y de las ciencias de la educacin. Dichos campos tienen una doble funcin: constituyen un soporte terico y metodolgico importante para el estudio integral de lo especficamente pedaggico y, a la vez, proporcionan recursos conceptuales, metodologas y tcnicas que apoyan el trabajo de los otros campos de esta fase, que se configuran como campos de formacin y trabajo profesional. Estos ltimos se organizan, como su denominacin lo indica, en funcin de un campo laboral especfico del ejercicio profesional del pedagogo: Los campos y sus respectivas asignaturas son los siguientes: CAMPOS DE FORMACIN a) Teora Pedaggica Teora pedaggica contempornea Epistemologa y Pedagoga b) Sociologa de la Educacin Aspectos sociales de la Educacin Sociedad y procesos educativos en Amrica Latina c) Investigacin Educativa Estadstica descriptiva en Educacin Seminario de Tcnicas y Estadsticas aplicadas a la investigacin educativa Investigacin Educativa I Investigacin Educativa II

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CAMPOS DE FORMACIN Y TRABAJO PROFESIONAL d) Proyectos Educativos Planeacin y Evaluacin Educativa Organizacin y Gestin de Instituciones Educativa e) Docencia Didctica General Programacin y Evaluacin Didcticas f) Currculo Teora Curricular Desarrollo y Evaluacin Curricular g) Orientacin Educativa Bases de la Orientacin Educativa La Orientacin Educativa: sus prcticas h) Comunicacin y Educacin Comunicacin y procesos educativos Comunicacin, cultura y educacin Consideramos que con los campos mencionados se abarca una amplia gama de posibilidades de formacin, tanto de carcter terico-metodolgico como tcnico-instrumental; brindndolo as a todos nuestros estudiantes un panorama general del campo pedaggico. Estos campos no tienen el mismo desarrollo terico, sin embargo algunos de ellos brindan posibilidades muy concretas requeridas dentro del mercado de trabajo; otros, cuentan con un amplio desarrollo y trayectoria dentro de la pedagoga, como es el caso de la docencia, con una gran cantidad de trabajos realizados desde diferentes perspectivas tericas o de ejercicio en niveles educativos diversos. Por otro lado, campos como la comunicacin educativa, producto de la reciente revolucin cientfico-tcnica, permitir al alumno conocer la importancia y trascendencia que tiene los nuevos medios de comunicacin en las relaciones educativas.

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La definicin de los campos as como la organizacin de los contenidos que los constituyen responden, adems, a una concepcin interdisciplinaria. En relacin a la interdisciplinariedad, esta cumple una doble funcin: interaccin disciplinaria e interaccin metodolgica. Cuando opera como interaccin disciplinaria, por un lado, integra en torno a estos campos especficos conocimientos construidos en el rea de otras ciencias; de tal modo que la configuracin de cada uno de estos campos implica la incorporacin de la perspectiva de otras disciplinas sobre determinadas acciones educativas. Adems, recupera los contenidos de la fase inicial, haciendo que operen como parte del contexto terico de dichos campos. Esta interdisciplinariedad, cuando opera en el plano metodolgico, significa la utilizacin de modelos, diseos y tcnicas de investigacin de las diversas ciencias sociales, adecundolas al objeto que nos proponemos generar o reconstruir. Respecto a la constante vinculacin de los campos de formacin y trabajo profesional, significa que stos, al mismo tiempo que proporcionan la materia concreta para el anlisis, reflexin y operacin especfica sobre la realidad y/o problemtica educativa, hacen uso para esta tarea de los conceptos, mtodos y tcnicas que se desarrollan en los campos de Pedagoga, sociologa de la Educacin e Investigacin Educativa. En sntesis, en esta fase de formacin especficamente pedaggica, que conjuga teora y prctica profesional, se tiende a la conformacin de un pedagogo con mltiples posibilidades para intervenir creativamente en las acciones educativas de nuestro medio, ya que esta formacin le permite describir y explicar problemticas educativas especficas, considerando condiciones y necesidades, el proceso de la misma accin educativa y sus efectos; y tambin lo dota de las habilidades necesarias para una intervencin prctica adecuada. Los programas sintticos de las asignaturas se encuentran en el apartado correspondiente. 3. FASE: CONCENTRACIN EN CAMPO Y O SERVICIO PEDAGGICO: Esta fase corresponde al tercer nivel de formacin de la licenciatura y se estructura con el propsito de concluir dicha formacin profesional desde una perspectiva integral (en lo relativo a una formacin terico-prctica) y flexible, al permitir al alumno optar por un campo de formacin y/o servicio pedaggico. Es una fase que orienta la formacin profesional en un campo especfico; constituye un espacio de pre-especializacin pues tambin interrelaciona el campo seleccionado con las restantes actividades (servicio social y proceso de titulacin). La posibilidad de que el alumno opte y se concentre en un campo implica profundizar en un sector profesional, tanto en un sentido terico como tcnico-instrumental. Dicha opcin se complementa y enriquece con la seleccin de asignaturas curriculares afines (materias

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optativas). Al mismo tiempo proporciona flexibilidad al plan de estudios, ya que permite responder tanto a los intereses como a las necesidades de formacin de los estudiantes. Como ltimo nivel de formacin del presente plan de estudios, esta FASE DE CONCENTRACIN no significa una simple repeticin de contenidos de las fases procedentes, pues difiere de stos no solo por la profundidad con que sern tratados sino tambin por su aplicacin a problemticas que plantea el Sistema Educativo Nacional, en sus diferentes modalidades y niveles. Los contenidos especficos de cada campo en esta fase no son configurados nicamente desde el campo cerrado de un enfoque exclusivamente tcnico, sino que se desarrollarn desde una perspectiva integral y crtica que reflexiona sobre la matriz social donde se genera el conocimiento pedaggico. Es decir, en esta fase se articula la formacin terica y metodolgica adquirida en las etapas anteriores; de tal manera que puede sostenerse que prima en la enseanza un enfoque crtico e interdisciplinario. Otra caracterstica de esta fase terminal en la articulacin que se establecer con el servicio social y proceso de titulacin, ya que estos se realizarn paralelamente y en correspondencia con el campo por el que el alumno opte. El servicio social (en todo lo posible) corresponder a una actividad profesional directamente relacionada con el campo elegido. Del mismo modo el tema de tesis o tesina tambin deber estar vinculado con las opciones tericas y prcticas que integran el campo elegido. En sntesis, la articulacin Servicio Social Proceso de Titulacin-Concentracin en un Campo (materias de concentracin y materias optativas), permiten al estudiante que, concentrando su trabajo acadmico en un campo, acceda al dominio de los conocimientos pedaggicos especficos del mismo en estrecha relacin con el trabajo profesional y las problemtica de nuestra realidad educativa.

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Mapa curricular de la Licenciatura en Pedagoga, materias optativas y materias cocurriculares:


MAPA CURRICULAR LICENCIATURA EN PEDAGOGA Fase 1 Fase: Formacin inicial Semestre Clave 1502 1571 1572 1573 1574 1507 1575 1576 1577 1578 1512 1580 1511 1581 1579 1582 1583 1584 1585 1586 1587 1588 1589 1590 1591 1592 1593 1594 1595 1596 1532 5238 5044 5058 1531 1537 5261 5101 5005 1536 Crditos 8 8 8 8 8 8 8 8 8 10 8 8 8 8 8 8 8 8 8 10 8 8 8 8 10 8 8 8 8 10 8 8 8 8 10 8 8 8 8 10 Materia El Estado Mexicano y los Proyectos Educativos (1857 1920) Filosofa de la Educacin Introduccin a la Psicologa Introduccin a la Pedagoga I Ciencia y Sociedad Institucionalizacin, Desarrollo Econmico y Educacin (1920 1968) Historia de la Educacin en Mxico Desarrollo, Aprendizaje y Educacin Teora Pedaggica: Gnesis y Desarrollo Introduccin a la Investigacin Educativa Crisis y Educacin en el Mxico Actual (1968-1990) Psicologa Social: Grupos y Aprendizaje Teora Pedaggica Contempornea Estadstica Descriptiva en Educacin Aspectos Sociales de la Educacin Planeacin y Evaluacin Educativa Educacin y Sociedad en Amrica Latina Comunicacin y Procesos Educativos Didctica General Seminario de Tcnicas y Estadstica Aplicadas a la Investigacin Educativa Organizacin y Gestin de Instituciones Educativas Bases de la Orientacin Educativa Comunicacin, Cultura y Educacin Teora Curricular Investigacin Educativa Epistemologa y Pedagoga La Orientacin Educativa: Sus Prcticas Programacin y Evaluacin Didcticas Desarrollo y Evaluacin Curricular Investigacin Educativa II Seminario Taller de Concentracin I La Lectura y La Escritura en la Educacin Bsica Modelos de Enseanza Aprendizaje de las Matemticas Modelos de Enseanza Aprendizaje de las Ciencias Naturales y Sociales Seminario de Tesis I Seminario Taller de Concentracin II tica Axiolgica en Educacin Prctica Docente en Contextos Interculturales Anlisis de la Organizacin Escolar Seminario de Tesis II ACTIVIDADES COCURRICULARES Tutoras Ingls I Habilidades Digitales I Educacin Artstica

Primero

Segundo

Tutoras Ingls II Habilidades Digitales II Educacin Artstica II Tutoras Ingls III Habilidades Digitales III Educacin Artstica III Tutoras Ingls IV Habilidades Digitales IV Educacin Artstica IV

Tercero 2. Fase: Campos de formacin y trabajo profesional

Cuarto

Quinto

Tutoras Ingls V Habilidades Digitales V Educacin Artstica V Tutoras Ingls VI Habilidades Digitales VI Educacin Artstica VI Tutoras Prcticas Profesionales Servicio Social

Sexto

3 Fase: Formacin en campo y/o servicio

Sptimo

Octavo

Tutoras Prcticas Profesionales Servicio Social

Educacin artstica: Danza, Msica y Teatro Mapa de asignaturas cocurriculares

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Ingls:
SEMESTRE 1 MDULO 1 English around the World 3 Horas You Have Talent! 3 Horas The 1990s 3 Horas A Question of Taste 3 Horas Live and Learn 3 Horas Think Again! 3 Horas MDULO 2 What do you do? 3 horas Shopping Around 3 horas Culture Vulture 3 horas Love and Romance 3 horas Then and Now 3 horas Stories We Tell 3 horas MDULO 3 Down Time 3 horas Lets Eat 3 horas Tickets, Money, Passport! 3 horas Our Planet 3 horas Buying Power 3 horas Body Talk 3 horas MDULO 4 Day In, Day Out 3 horas Speaking of the Past 3 horas It Could Hppen to Anyone 3 horas Party Animals 3 horas Taking Care of Business 3 horas Stage and Screen 3 horas MDULO 5 Here, There, and Everywhere! 3 horas Great Lives 3 horas Musical Notes 3 horas Innovate! 3 horas Through the Grapevine 3 horas Breaking the Rules 3 horas MDULO 6 Different Strokes 3 horas In the Near Futuro 3 horas Living Spaces 3 horas Across the Generations 3 horas Decisions, Decisions 3 horas Just the Job! 3 horas

Habilidades digitales:
SEMESTRE 1 MDULO 1 Medios masivos de comunicacin MDULO 2 MDULO 3 MDULO 4 MDULO 5 MDULO 6 Conocimiento y Microsoft Office Microsoft Office Microsoft Office Redes Sociales uso de las Word Excel Publisher computadoras 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas Software Creacin de Diseo de Sopas de letras Miniquest Webquest dedicado a la materiales crucigramas educacin educativos 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas Software para Software para Software para Corel Draw Photoshop Flash animacin diseo video 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas Anliss y seleccin de Proyectos Innovacin digital en Mensajes de Innovacin y la medios de educaciones como la educacin comunicacin creatividad en comunicacin aplicacin educativa educacin. 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas Servicio web Programacin web Diseo web 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas Transmisiones de radio va Web Pgina web Desarrollo de una estacin de radio 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas

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LICENCIATURA EN EDUCACIN INDGENA


Antecedentes LaLicenciaturaenEducacinIndgena (E.I)surge apartirdeunaseriede experienciasdesarrolladas condiversasexpectativasdeformarprofesionales indgenas,capacesdedarrespuestaalasnecesidadesdelcampo. LosantecedentesmsimportantessonlalicenciaturaenEtnolingstica ylaLicenciatura en 6 Ciencias Sociales La licenciatura en Educacin Indgena se inici en 1981 en la UniversidadPedaggica Nacional (UPN),como un espacio que se abri para la formacin de los profesoresindgenas del pas. Para tal efecto se estableci un acuerdo interinstitucional entre la UPN y la Direccin General de EducacinIndgena(DGEI)delaSEP. La Licenciatura en Educacin Indgena fue creada por un convenio interinstitucional entre la UPN y la DGEI, a partir de 1983. Dicho convenio en su declaracinestablecaensuclusula tercera lo siguiente:
La UPN cre la Licenciatura en Educacin Indgena dentro de un sistema escolarizado, a solicitud expresa de la DGEIque requera un proyecto acadmico para proporcionar la formacin de personal especializado en la pedagoga bilinge -bicultural destinada a la atencin de las necesidades educativas de los grupos indgenas del pas.(HerreraLabraGraciela:1987).

Esta estrategia de accin acadmica buscaba la formacin de cuadros acadmicos donde por un lado los profesores indgenas tuvieran una formacin a nivel licenciatura y posteriormente de posgrados y por otro lado, se les preparara conun grado acadmico paraquefueran ellos mismosquienesplanificaran, administraran y coordinaran suspropiosproyectos educativos, como una forma msdirectadeexpresarsuparticipacin.Desde esta perspectiva, la LicenciaturaenEducacinIndgena,no slo vendra a reforzar el trabajo generado por la Licenciatura en Etnolingstica y a la Licenciatura en Ciencias Sociales las cuales fueron creadas con anterioridad con una intencin similar, sino a crear un espaciouniversitario parala formacin de los profesores indgenasdel pas. Ahora bien, con la operatividad de estas tres licenciaturassepensabaenlaformacindecuadrosinterdisciplinariosquedieranrespuestaalapolt icadelaeducacin indgena bilinge - bicultural 7.

Lalicenciatura en Etnolingstica tuvo dos generaciones, bajo lacoordinacindel Antrop. Luis Reyes , la primera en Pztcuaro, Mich., entre 1984 y 1988. La Licenciatura enCiencias Sociales se llev en elCentro de Investigaciones y Estudios Superiores en AntropologaSocial (CIESAS) entre 1980 y 1983,y la 2. Generacinen 1985-1988.
7

Indgena, porque eran indgenas quienes tenan el derecho de formacin a nivel superior , Bilinge, porque los etnolingustas estaran apoyandoy resolviendoeste problema. Bicultural, porque la educacin abordara la problemtica de laenseanza en dos lenguas y dos culturas. Ciencias Sociales, porque permitira trabajar tomando como base la investigacin social.

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La licenciatura en etnolingstica se abri slo para los profesores indgenas que manifestaron algn inters porestudiar grados superiores y con el fin tambin de prepararcuadrosenesteterreno. LalicenciaturaenCienciasSocialesaunqueseabriconestemismopropsito, sus objetivos en cuanto a formacin profesionalfuerondistintos.Lalicenciaturaen Educacin Indgena ha tomado en cuenta las experiencias de estas dos licenciaturas y se propuso desde su creacin dentro de la UPN, otorgar a los profesores en serviciounaformacinsuperior. A partir de los acuerdos que asumieron la UPNyla DGEI para abrir la licenciatura en Educacin Indgena, se consider la necesidad deque la DGEI otorgara a los docentes en servicio, comisionespor cuatro aos a la ciudad de Mxico, Desde lo acadmico la UPN elaborara un plan de estudios para la formacin de profesionales en la educacin indgena. La licenciatura de hecho empez a operar en 1981, de tal manera que cuando se formaliz todo lo referente a los apoyos expuestos, se tuvo que ajustar a la orientacin, estructura y organizacin curricular generaldelaUPN. Esto es de acuerdo con los criterios interinstitucionalesDGEI-UPN,la licenciatura enEducacinIndgenaseincorporyajustalaescrituracurricularexistenteen laUPN.Estadeterminacindeinsercindelalicenciaturaaldiseocurricularde laUPN,hapermitidoalolargodelproceso, de puesta en marcha y evaluacin, enfrentar contradicciones y desventajas curriculares en la formacin profesional de loslicenciadosenEducacinIndgena.En este contexto seubica la necesidad prioritaria dereestructuracin de la licenciatura,comorespuestaalproyectomodernizador,el cualdestaca la importancia de formar profesionales que apoyen el proceso educativo de los gruposindgenas.Entrminosespecficoslareestructuracinsehallevadoacabo comorespuestaalassiguientesnecesidades: 1- Responder a la formacin profesionalen y para la formacin de diferentes opciones educativasquela sociedaddemande,comoson: a)rezagoescolar. b)mejoramientodelacalidaddelaeducacin. c)atencinalasnecesidadessociales,regionalesylocales. 2Formar cuadros profesionalesquegenerenpropuestasyalternativasconcretas enelmedioenelquesedesarrollaelprocesoeducativo. 3-Vincularalalicenciaturaconelposgradoenelproceso calidaddelaeducacin. de mejoramiento de la

Como se seal, para dar respuestaa tales necesidades se ha generado un proyectoeducativopermanentequeformeyactualicelasprcticaseducativasen el medio indgena, a travs de la actualizacin y formacin de docentes, la investigacin educativa intercultural y la planeacin a tres niveles: Administracinyorganizacinde sistemas educativos indgenas.

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Procesos educativos concretos como son elaboracin y reestructuracin de planes de estudio en todos sus niveles y modalidades, en la elaboracin de materiales didcticos, en la evaluacin de proyectos educativos, y Investigacintericaquepermitaelavancedelosconocimientoseneste campo. Justificacin Mxicoesun pasquecuentacon56grupostnicosqueporsuscondiciones especficaslingsticas y culturales requieren de atencinparticular aunque no desigual,enrelacinalapoblacinengeneral.La educacin viene a ser uno de los aspectoscentrales de dicha atencin, por lo quelaformacindeprofesionistasdealto niveldedicadosalaeducacinindgena, resultaunanecesidadinsoslayable. Anteunasituacindereestructuracingeneralcomolaquehoyseviveenla Universidad Pedaggica Nacionalesto es,en sus planos yaspectosms sensibleseimportantesnosparecefundamentalenfrentarlatareaespecficade modificacin oreestructuracin curricular demanera fundamentaday comprometida,ennuestrocasoenparticular,paraofrecerunaeducacindealto nivelaquellos que quieran dedicarseprofesionalmenteala solucinde los mltiplesycomplejosproblemasqueseenfrentanenelcampodelaEducacin Indgena,destacando,enelmarcodelamodernizacineducativa,laimportanciay elpapelsocialdelaformacinuniversitariaydelauniversidadpblica. Consideramos quelos universitariostenemos el derechoylaobligacin de precisar algunos elementos acadmicos centralesenrelacin conla modernizacindelaeducacinsuperiorysuarticulacinconlosprocesosde reestructuracincurricularennuestrocaso,deacuerdoconunaespecificidadtan complejacomolo esladelaformacin y profesionalizacin decuadros acadmicosindgenas. Tresaspectoscentraleseinterrelacionadospretendenennuestraexposicin,dar cuentadetalprecisindeelementosacadmicoscentrales: 1)lacrticasituacinqueseviveanivelmundial, 2)laproblemticaactualdelcurrculouniversitario, 3)laproblemticadelaeducacininterculturalentregruposdesigualessocio- culturalmente (el caso de losgruposindgenasdeMxico). Propsitosgenerales LalicenciaturaenEducacinIndgenadelaUniversidadPedaggicaNacional pretende: 1.-Contribuirenlaformacindecuadrosprofesionalesindgenas,elevandoelnivel acadmicoenestecampo,articulando lalicenciaturaylosposgrados. 2.A travs del fortalecimiento de la investigacinenlalicenciaturaydesu vinculacinconelpostgrado,aportarelementosquepermitan laconstitucin tericayeldesarrollodelcampodelaEducacinIndgena,quepropiciela generacindeproyectoseducativosalternativosyviablesparalarealidad cultural y lingstica de losgruposindgenasdelpas.

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Objetivos Particulares de La LicenciaturaenEducacinIndgena. Que el egresado sea capaz de: 1.Recobrarlaimportanciadesuculturaysupapelsocialatravsdelos elementos acadmicos y culturales que le brinde lalicenciatura para que resignifique su papel profesional y desarrolle una prctica profesional valorada y comprometida. 2.Adquirir habilidades y desarrollar sus capacidades para investigar los problemasy situaciones que se presentanenlaeducacin indgena, en todossusnivelesymodalidadeseducativas. 3.Realizarestudiossobrelosproblemasynecesidadesvinculadosconla docencia en el campo de la educacin intercultural, particularmente en el de laEducacinIndgena. 4.Organizarprogramasdeformacindocenteparaelpersonalacadmico indgenadesdeunaperspectivaintercultural. 5.Participar en el diseo y la realizacin de proyectosdeinvestigacin, planeacin y administracin educativa en el campo de la educacin intercultural,especficamenteeneldelaEducacinIndgena 6.Promoveryparticiparenprocesosdeinnovacincurricularydereformas acadmicas en y para laeducacinindgena. 7.Colaborar en la organizacin y coordinacin de actividades acadmico, administrativasdirigidasamejorar el sistema de educacinindgena. 8.Colaborarenprogramasdeactualizacinpermanentesparaelpersonal acadmico de su institucin, tanto en aspectos profesionales como didcticos. 9.Evaluarprogramasyproyectosacadmicosdirigidos y/opropuestospara la educacin indgena. 10.- Realizar tareasdeplaneaciny administracingeneradas enla problemticaindgena 11.- Proponerycoordinarlaelaboracindematerialesdidcticoscomolibrosde lecto escrituraenlengua indgena y otros. Perfiles de ingreso y egreso Paraelestablecimientodelosperfilesdeingresoyegresonosbasamosendos criterios: Lascaractersticasespecficasdelaproblemticadelosgruposindgenasen generalydelaeducacinindgenaenparticular las caractersticas especficasde la problemtica de losgrupos indgenas en generalydelaeducacinindgenaenparticular. Las caractersticas y requerimientos de laformacin universitaria en el momento actual, tanto a nivelgeneral como desde el contextoinstitucionalde la UniversidadPedaggica. Perfil de ingreso A partir de la experiencia concreta comoacadmicos de la licenciatura ycomo especialistas en el campodelaeducacinindgena consideramos que el perfil del aspirante est determinado por factores socioculturales y lingsticos, por lo que resulta complejo establecer mecanismosunidimensionales de ingreso. Sin embargo existen situacionesmuy

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concretas y significativas que nos permiten acercarnosaunperfildeingresoendossentidos,indicando,cuandoeselcaso, los requisitos que solicita lalicenciatura para aceptar alos aspirantes y en otras ocasiones, slo describiendo sus caractersticas ms importantes y comunes, con elfindetomarlasencuantaentodoelprocesodedesarrollocurricular: 1)Serequiereperteneceraungrupotnico. 2) Ser bilinges, Algunos escriben su lengua materna y otros no, en cuento al espaolcomosegundalenguaalgunosselesdificultalapronunciacinms queotros,generalmentedebidoafactoresdeordenlingstico,deidentidad, de procesos educativos y ms especficamente en procesos educativoyms especficamente en proceso didcticos interculturales, etc. En cualquier caso el aspirante ha de serbilinge ya que los significados de sus lenguajes manifiestandistintasformasdeaprendery pensar. 3)Laformacinfamiliarycomunalrespondeaprocesosculturalesdiferenciados, aorganizacionessocialesypolticaspropias,porloqueelaspirantedebe mantenervnculospermanentescon su comunidad y familia. 4) Su formacin acadmica respondea diferentes nivelesy modalidades educativas(sistemas abiertos,internadosindgenas,telesecundaria, bachilleratopedaggico,capacitacin,etc.) 5)Generalmentesuincorporacinalserviciodelsubsistemaeducativoindgena fuecomopromotorbilinge. 6) Son docente y/oadministradores dediferentes niveles del subsistema(directores,supervisores,jefesdezona,personaltcnico,etc.) 7) Generalmente contribuyen al sostenimiento econmico de sus familiasy ms an los casados, quienes tienen que dejar temporalmente su hogar para radicarenlaciudaddeMxicodurantecuatroaos. 8) Comoestudiantesvivenencondicioneseconmicaslimitadas. 9) Por razones familiares y econmicas tienen que viajarfrecuentemente a sus lugaresdeorigen. 10)Susantecedentesacadmicoslosimpidenestablecerarticulacininmediata con loscontenidos curricularesdelalicenciatura. 11) Sus formas de trabajo acadmico, generalmentenosoncompatiblesconel ritmodetrabajoacadmicouniversitario. Perfildeegreso Elplandeestudiosdelalicenciaturaeneducacinindgena,pretendeformar profesionistas que sean capaces de: 1) Contribuir yparticipar acadmicamente en la planeacin educativa del sistema de educacin indgena 2) Incidirenlasdiversasproblemticasquehoydapresentaelcampodela Educacin Indgena en el plano de la capacitacin, actualizacin y formacin de profesores, elaboracin de planesdeestudiopropuestas pedaggicas y en todas aquellas cuestiones que se dan en la prctica docente. 3) Vincular ladocencia con lainvestigacin paraplanificar, desarrollar y evaluar la accin educativa en todos los niveles y modalidades de la educacinindgenayparticularmente en el ejercicio docente.

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4) Comprender el papelsocial que le corresponde desempear a travs de su prctica profesional, as como los espacios sociales en los cuales la desarrollarn, comprometindose en las causas que tienden a mejorar el nivel de vida de los pueblos indgenasysueducacinparticular. 5) Comprenderlaimportanciadeincorporaralaeducacinunadimensin ambiental y de rescatar los elementos ambientalesque en los pueblos indgenasexisten,tantoparaenriquecerlapropia educacin indgena como la educacin nacional en general. 6) Participar de los avances que en elordendelateoraseestn dando, tanto a nivel nacional como internacional, sobre todo aquellas cuestiones que se relacionan con la educacin indgena. 7) Formularprogramaseducativosatravsdelosmediosdecomunicacin masiva 8) Coordinar,dirigir,apoyar,asesorarysupervisarproyectosdeeducacin indgena, referidos a:desarrollo curricular (evaluacin, diseo yreestructuracin), elaboracindematerialesdidcticos;formacin y capacitacindocente;administracinescolar. Estructura del plan de estudios La estructura del presente plan de estudios se constituye a partir de campos curriculares,ejescurriculares olneasformativas y espacios curriculares: cursos seminariosytalleres. CamposCurriculares Los campos curriculares se constituyen como un espacio de formacin que sintetiza enfoques, tendencias ycontenidos generales y globales en torno a un problemtica,temticaonecesidad.Contribuyendemaneradecididaydefinidaa la determinacin de la estructura de un currculum, especficamente en cuanto a la de su orientacin general, es por ello que consideramos que los cuatro campos curriculares,alosquenosreferimosentrminosgeneralesenlajustificaciny que ahora retomamos de acuerdo con laespecificidad de lalicenciatura en educacinindgena, contribuirnaunaformacinprofesional (terica y prctica) ms integradora, capaz de comprender en trminos amplios, la problemtica de la educacin intercultural y comprometida con la de la educacin de los grupos indgenasdeMxico. EpistemolgicoTerico Los contenidos generales del campo epistemolgico terico constituye una parte importante de la formacin inicial que consideramos debe brindarse a todo estudiante universitario. Se trabajarn tanto las teoras especficas, como las formad de razonamiento que permiten la construccinde dichas teoras. Esto es, en la perspectiva de lograr una reflexinserialametodologadeconstruccindel conocimiento,dondenosinteresadestacarlassiguientesdoscuestiones: 1.-Lapertinenciaideolgicaypolticadeunauotrateora problemticadelaeducacinindgena paracomprenderla

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2.- La aprehensin de las formas de razonamiento ms fecundasque permitan la constitucindeunabasefirmeparalainvestigacindeobjetos de estudio propios. Para lograr esto, es necesario que los estudiantes conozcan no slo las estrategias y las tcnicas de investigacin, sino que sean capaces y contextualizar las implicaciones tericas y epistemolgicasde las propias lneasde investigacin quedeesteprocesosederiven. Como ya se sealamos, consideramos que toda formacin universitaria se debe propiciar el conocimientoinicial o bsico de aqullas teoras y formas de razonar que han originado y propiciado eldesarrollodeuncampo. La licenciatura en Educacin Indgena esunalicenciaturajovenqueanno cuenta con una dcada de existencia, no obstante ypor ello mimo, consideramos que es fundamentallograrestaformacin bsica o inicial. En esta lnea el campo epistemolgico- terico agrupa a las teoras t sus correspondientes formas de razonamiento, que han contribuido de diversa manera,ala explicacin ala educacin indgena en particular. En elcasoquenos ocupa, contenidosendosplanos: se har el esfuerzo progresivo de trabajar estos

1. El referidoaloscontenidosreconocidosen elcampode la cultura occidental. 2. Elreferidoa loscontenidosprovenientesdelospropiosgruposindgenas en Mxico. En principio, se trata de brindar al estudiante un panorama de la problemtica del conocimiento en lascienciassociales yhumanas para ubicar de manera especfica el origen y desarrollo de las teoras educativas, en trminos amplios y a aqullas que se refieren de manera especficaa la educacin intercultural, como lo es el caso de la educacin indgena. Para ello se propone acudir a dos paradigmasdecaracterizacindelapolmica. Aquelquese centra en la relacin sujeto- objeto y aquel que parte de considerar que existen dos tradiciones, caracterizadas tanto por el modo de concebir el problema metodolgico para la construccindelconocimiento(explicacincasualomultideterminacin)como por diferenciar a los campos cientficos porla especificidad de su objeto. El de las ciencias naturales y exactas y el de las ciencias naturales y exactas y el de las ciencias socialeso humanas. En este momento de la aprehensin ms formas de razonamiento que de teoras seconceder un nfasis especial a las implicaciones ambientales (ecolgicas) del concepto del ciencia dominante en las culturas occidentales,caracterizadoporunaaspiracinauncontroldelanaturaleza,que hallegadoaserfrancamenteirracional.Setrabajarsobrelanecesidadcolectiva y mundial de construir un nuevo concepto de ciencia, que sostenga una relacin respetuosa con el ambiente, con la naturaleza, y se retomarn los estudios existentesoaquellosquese vayangenerandoalinteriordelamismaAcademiadeEducacin Indgena, en relacincon la importancia de recuperar elementos de las culturas indgenas para la formulacinde ese nuevo concepto deciencias que los hombres y las mujeres del

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sigloXXItendremosqueconstruir. Posteriormente se abordaralaproblemticadelorigenydesarrollo de lasteoras educativas,Pedagogao CienciasdelaEducacin.Solo a partir de este panorama general es que se abordara el estudio de los campostericosqueaportanelementos a la educacin indgena. En seguida nos referimosaellos. Las teoras sociolgicas de la educacin le permitirnalsujeto en formacin: a)Un dilogointernoconlapropia disciplina pedaggicaen cuantoasu vinculacin con el origen y desarrollo de la mima, y le aportarn elementos para comprender, posteriormente el desarrollo que ha alcanzado en las dcadas de losSetentaylosochentalaSociologadelaEducacin. b)Establecerunanclajeconlasotrasdisciplinasqueconformanyconstituyen tanto este currculum en particular, comoal campo de la Educacin Indgena en general. Estasteorasseabordantantoenestecampo(epistemolgico-terico),comoen elcrticosocialyambiental.Lasteorasantropolgicas,cuyofocoprincipal es el conocimiento de la evolucin cultural, el lenguaje y la integracin sociocultural de las sociedades indgenas, a travs del estudio yconocimientodelosdistintosprocesos culturales, educativos, polticos, etc. Permiten la comprensin de aspectos nodales0 de los procesos educativosengeneralylossistemasdeenseanza y aprendizaje en particular, en situacionesinterculturales.Lasteorasantropolgicasse trabajarn tanto en este campocomoenelcrticosocialyambiental. Las teoras psicolgicas de la educacinvienenaaportarloscontenidosbsicos que permitanla comprensin tantodelosprocesosdeformacinterica, deaprensin del conocimiento porlos sujetos sociales, como de la problemtica especficadelaidentidadsocioculturalengruposinterculturales. En cuanto a lo primero, la psicologa consus diversosenfoquesy sus problemticas, tratar de contribuir enla formacin de los estudiantescon elementos conceptuales y analticos,enfocadosalainterpretacin de los procesos de aprendizaje en situaciones interculturales y a los procesos de aprendizaje en su dimensin psicolingstica.En cuanto al segundo aspecto, los elementos componentes de esta disciplina y de este campo de conformacin curricular,tienensentidoenlamedida en que se constituye como una base epistemolgica yterica para establecer relaciones con los otros campos curriculares, para trabajar la problemtica de las formas de identidad socio-cultural engruposinterculturales. Elestudiodelasteoras pedaggicasproporcionarnalestudiante conocimientos sobre el desarrollo histrico y conceptualdelpensamientoeducativo,destacando aquellos planteamientos que favorezcan el anlisisdel fenmeno educativo en situacionesinterculturales; es decir, las teoras educativas, as como las otras que conforman el campo epistemolgico-terico, constituyen un punto de partida importante para trabajar problemticas especficas de la educacin indgena, propuestasa travs de la misma estructura curricular.

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Crticosocialyambiental El campo curricular Crtico Social y Ambiental, pretende propiciar la formacin de una conciencia crtico-social y ambiental enel estudiante. De manera conjunta e interrelacionada con el campo epistemolgico-terico, se constituye en la posibilidad de otorgar una formacin universitaria bsica e indispensable al licenciadoeneducacinindgena.Los tres aspectos de este campo curriculartrabajadosenlajustificacindeeste plan de estudios cobran un sentido especfico. En cuanto a la comprensin del papel socialdelaprcticaprofesionalyala comprensin del mbito social en el cualesta prctica se desarrolla, se pretende que este campo aporte elementos al estudiante para que a su egreso, a travs del ejercicio analtico, crtico y creativo, encuentre posibilidades de accin educativa queapoyeneldesarrollotantodeunaidentidadtnicacomonacionaldelos grupos indgenas, a partir de comprender las polticas indigenistas estatales, el contenido y el avance de los movimientos indios y su papel como profesionistas al comprender y apoyar, de manera institucional ycomprometida, procesos educativosamplios, que implican procesos de imposicin, adecuacin, lucha y resistencia. En sntesis, se pretende que el currculum lebrindealestudianteespaciosparala formacin de una slida conciencia histrica y crtica. Aunado a lo anterior, en este se pretende la formacin de una conciencia ambiental o bien la revalorizacin de la misma y el reconocimiento de su potencial en el mbito de los grupos tnicos en particular y de la sociedad nacional e internacional. Ms que la incorporacin de espacios curriculares especficos, donde se destaquenaspectosdisciplinariosdelaecologa en los cursos, seminarios y talleres,sepretendeincorporarladimensinambiental,concontenidoshistricos yculturales. Enesteaspectoestecampomantieneunaestrechavinculacincon el epistemolgico-terico, en la medida en que, como ya lo sealamos, existe la necesidad de construir un nuevo concepto deciencia que no agrada la naturaleza, como lo hace el concepto dominante actual (de corte emprico analtico o positivista). Sin embargo,existen una serie de aspectos relativos a lo ambiental que encuentran su especificidadenestecampo,comoloson: Lanecesidaddemanejarunconceptodedimensin ambiental a partir de la interrelacinentrecultura,ambienteehistoria. La necesidad de abordar de manera crtica el concepto dominante de ambiente de corte taxonmico y simplista e incorporar un concepto de ambiente dinmicodesdeelpuntodevistadelainterrealacindinmicaoecolgica de elementos biticosy abiticos del ambiente y complejo en el sentido de considerarlosaspectossocio-culturales. La necesidad de incorporar en los contenidos de los distintos ejes curriculareso lneasformativasylos espacios curriculares especficos, el anlisis del origeny desarrollo del deterioro ambiental en sociedades preindustrializadas e industrializadas, en cuanto a: a) el uso y el manejo de los recursos para la produccin; b) las formas o los modos de produccin y sus mecanismos de

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desecho; c) losmecanismos de distribucin; y d) los modelosendicesdeconsumoydesechoenelmundo. Laimportanciadeanalizarelproblemadelaparticipacinylosnivelesde responsabilidad tanto en el origen y desarrollo de la problemtica ambiental comoensusposibilidadesdesolucin. La importancia de analizar las formas de relacin hombre naturaleza, enfatizandodoscuestiones: a) Laprdidadelaaccincomunicativaentreloshombresymujeres entre s y entre los hombres y mujeresconlanaturaleza,enlas sociedadesmodernas industrializadasylainstauracindeunarazn tcnicaenlugardeestaaccincomunicativa; b) Lacapacidaddeenseanzadelosgrupostnicosalasociedad mexicana y al mundo en general, en materia de relacin comunicativa entre los hombres y las mujeres entre s y con la naturaleza.

Campocurricularreferidoa losavances cientficos y tecnolgicos Este campo curricular se refiere a tres grupos de contenidos generales que representanelavancedelcampotantointercultural,entrminosgenerales,como de la educacin indgena, en trminos particulares;ascomoalaimportanciade incorporarlosavancesdelainformtica en las tareas de planeacin, evaluacin, administracin e investigacin. Se pretende que con base en losdos campos anterioresepistemolgico-terico/ crticosocialyambiental)sepropicieunaincorporacingilysignificativadelos avancesenlosaspectossealadosydeesta manera, superar una vinculacin con este tipo de avances de manera desarticulada,aisladaysuperficialEstecamposeconstituyeenelespaciocurricularatravsdelcuals edala articulacinconelprogramadeinvestigacindelamismaAcademiadeEducacinIndgena De la Universidad Pedaggica Nacional,as como la investigacin en estos aspectos en relacin con el propio posgrado de la UPN y conotras universidades nacionaleseinternacionalesquetrabajensobreestostpicos. Almismotiempo se constituye como un espacio curricular que posibilita, junto con el campo curricular referido a la vinculacin con las prcticas profesionalesvigentes, en un espaciodeeducacinpermanente,actualizacin y capacitacin. Vinculacin con las prcticasprofesionalesvigentes Como lo sealamos en la justificacin,los dos primeros campos curriculares (epistemolgicoterico/crtico-socialyambiental) se constituyencomo unabase formativa relativamente permanente y cerrada en la cual se sustentan los dos ltimos (incorporacin avances cientficos, tecnolgicos/ vinculacin con las prcticas profesionales vigentes), los cuales son reflexibles y abiertos. Permitiendo el primero de estos dos ltimos, una vinculacin estrecha entre investigacin y docencia y el segundo, con el mercado de trabajo y constituyndose ambos en un espacio derelativa especializacin

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para quienes estudian una licenciatura educacin permanente, para los egresados.

de

actualizacin,

capacitacin

El campo curricular relativo a la vinculacin con las prcticas profesionales vigentes, pretende iniciar desde la formacinuniversitariauna vinculacinseria, estrecha y comprometida con el mercadode trabajo, brindando tanto al estudiante como al egresado elementos que le permitan un desarrollo comprometido y eficaz desuprcticaprofesional. Estecamposeconstituyecomounespaciocurricular atravsdelcualpuedenestablecerseprogramasdevinculacinconelmercado de trabajo, programas deservicio en materia de investigacin, etc.Se considera que la realidad educativa actual demanda acciones dirigidas a cubrir variosaspectosdeterminantesenlaprcticaprofesionaldelegresado. Estos aspectossonlossiguientes: Capacitacin, actualizacin yformacin de docentes en la especificidad intercultural. EnelsistemadeEducacinIndgenalademandadedocentesen servicio esde 30,260, los cuales responden a un nivel de formacin acadmica heterogneaquevadesdeestudiosdeprimariahastadenormalsuperior.Esta formacin docente heterognea ha ocasionado la demanda creciente de elaboracindeprogramasampliosconelpropsitodegenerarunanivelacinen el ejercicio docente yal mismo tiempo haevidenciadolanecesidadderealizar programas homogneos de capacitacin, actualizacin y formacin docente, para laatencindelsistema de educacin indgena.En esta lnea el egresado, una vez quetenga el manejo de los contenidos que aportan los campos curriculares a travs de las lneas formativas o ejes curriculares yadquierael conocimiento especfico de los procesos de capacitacin, actualizacin y formacin, por medio de loscursos, seminarios y talleres correspondientes a las reas de formacin profesional y concentracin, estar en posibilidades de encontrar y proponer alternativas acadmico- pedaggicas para desarrollar una prctica profesional acorde con la realidad educativaindgena. El egresado propondr diversas opcionesde proyectos y programas para la capacitacin, actualizacin yformacin de docentes que satisfaga lasdemandas institucionales. Para que el egresado est en posibilidades de proponer opciones de programas de formacin docente, es necesario que tenga las bases tericas y los elementos tcnicos necesarios sobre la problemtica del currculum y la didctica.Eldominiodeestoscontenidospermitiralegresadoparticiparyproponerplanes y programas de estudio, ya que en este momento, este aspectoes crucial para el sistema de educacin indgena,por lo que se considera que este plan de estudios debergirarentornoalasmltiplesdeterminacionesdelacuestincurricular.Los contenidos que se encuentran en el campo curriculary que se vinculan con la prctica profesional en el campo del currculum y la didctica, estarn orientados, no slo a otorgar elementos tericos, sinoa dar respuestas concretas llevadas a la didcticainterculturalyatodaslasactividadesquestasupone.Las propuestas pedaggicasqueel egresado puedaelaborar, se lograrn en la medida que haya una articulacin terica y operativa entre formacin docente, currculum y didctica. En este sentido el campo curricular de vinculacin con la prctica profesional busca aportarle alestudiante elementos

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para construir una visin integral en la prctica profesional;tomando en cuenta el contexto histrico, socialyculturaldelaeducacinindgena. Lainvestigacineducativaesuncontenido central de este campo curricular que tiene como finalidad generar recursos para la investigacin en materia de educacinintercultural,especficamenteindgena.Enlamedidaque seotorguenelementospara la investigacin, loscontenidos propuestosen este campo curricular, estarn apoyados por los procesos de investigacin, ya que se pretende que lainvestigacin est ntimamente ligada tanto a la docencia como a la planeacin, evaluacin y operacin de las propuestasque surjan, as como la elaboracin de materiales didcticos con pertinenciapedaggica.Dentro del contenido del campo Prcticaprofesional , la evaluacin educativa juega un papel fundamental para la revisin, reestructuracin y/o propuestas educativasdelsistemade Educacin Indgena. Enestesentidolos contenidosdelcamposobreesteaspecto tendrnqueaportar al egresado los elementos para llevar a cabo el proceso de evaluacin, macro y microquesedanentodoproyectoeducativo.Desde lo macro estarn en posibilidades de hacer diagnsticos y evaluaciones comounelementoinicialdentrodelainvestigacineducativa. Desdelomicro podrn proponer terica y tcnicamente procedimientos e instrumentos de evaluacindelprocesoenseanza-aprendizaje.Tanto losmateriales didcticos como la comunicacin educativa que se representan dentro del campo Prctica profesional son contenidos y perspectivas concretasqueapoyanelprocesoeducativo.La formacin que se adquiera sobre estosaspectos, llevarn a los egresados, a proponer y elaborar materialesimpresos, audiovisuales y magnetofnicos, etc. Actualmenteestpresentelanecesidaddeelaborarlibrosdelecto-escrituray libros de texto para el preescolarylaprimariabilinge.Se busca, porotra parte,atravs deestosmismos contenidosque se proporcionendentrodelreadeformacinconcentracinencampoy oservicio o del campo Prctica profesional, con elquesearticula,queelestudiantenoslo produzca materialesdidcticos, sinoque elabore lineamientos lingstico- didcticos que tiendan a unificar los criterios para la escritura de la lengua materna. Enestaperspectiva,lapropuesta curricularyparticularmenteel campo de Prctica profesional abre cincocursosquetienenlafinalidaddeaportar elementos concretos para iniciar la elaboracin de los lineamientos lingsticodidcticosyparaproducirmaterialesdeestamismacondicin.La administracin y la planeacin educativa son contenidos del campo Prctica profesional que se encuentran organizados por el eje Sistemas y proyectos educativos en el medio indgena. Estos contenidos que ofrece el campo,permitirnalegresadocontarconelementostcnicosconlosquepodrejercer unaprcticaprofesionaldealtoniveldentrodelsistemaeducativoindgena. CAMPOSDECONFORMACINCURRICUL AR Y CONTENIDOS CENTRALES

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III. AVANCES CIENTIFICOS Y TECNOLOGCOS. I.Proyectos educativos en el medio indgena. II.- Pedagoga B-B III.Pisicolingstica. IV.- Propuestas actuales de la Educacin Indgena. I.-

IV. PRCTICAPROFESIONAL. Capacitacin, actualizacin y Formacin de docentes en la Especificidadintercultural. II.Currculumydidctica. III.- Propuestas Pedaggicas. IV.Investigacin Educativa. V.Evaluacin Educativa. VI.- Materiales didcticos(lingsticos) VII.ComunicacinEducativa (Medios masivos). VIII.- AdministracinyplaneacinEducativa. II. CRITICOSOCIAL

I. EPISTEMOLOGATEORA I. TeoraSociolgicadelaEducacin. II.TeoraAntropolgicadela Educacin. Teora Psicolgica de la. IV.Teoras Pedaggicas. V.Epistemologas y teora Educativa.

III.-

I.FormacinHistrico-Social II.- Problemtica tnico-nacional. III.- Poltica educativa indigenista. IV.- Diversidad cultural y lingstica. V.Socializacin y endoculturacin. VI.- Problemtica ambiental.

Ejes curriculares o lneas formativas Estos ejes curriculares o lneas formativas son: 1. Investigacin educativa 2. Teoraseducativasdesdelaperspectivadelprocesodeconstruccin delcampoeducativoindgena. 3. Formacin social mexicana y grupos tnicos. 4. Sistemas y proyectos educativosenelmedioindgena 5. Dimensiones culturales y lingstica de la educacin indgena. Espacioscurriculares:cursos,seminariosytalleres. Concebimos a los espacios curriculares, como espacios de concrecin didctico curriculares, en los cuales se articulan y concretizan enfoques, contenidos, metodologas y tcnicas especficas a travs de cursos, seminarios, talleres, trabajo de campo.Estos espacios responden tanto a los contenidosgeneralesde los campos curricularescomoalastemticasyproblemticaspropuestas porlosejeso lneas, de ah que pueden responder o una disciplina especfica o articular de contenidosdevariasdisciplinas. Los espacios curriculares estn organizadosen los distintos semestres del plan de estudios, cada uno de ellos tiene valoren crditos. Como puede observarse el mapacurricularexistencursos,seminariosytalleres,tantoenlosprimeroscomo en losltimossemestres, que articulan enfoques, contenidos y problemticas hastadetresejesolneasformativas. Requisitos de acreditacin educacinindgena. de otro idioma en licenciatura en

La Academia de Educacin Indgena reconoce en los alumnos la posesin de la

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lenguamaternaindgenaporloqueparalaacreditacindeposesindeotro idiomaproponequehayadosopciones: LadelEspaolcomosegundalenguaoladeunalenguaextranjera: a) CuandoseopteporelEspaol: Elgradodecompetenciarequeridodeberserdedominio,entendidoste comolaposesindelashabilidades de hablar, entender, leeryescribireneste idioma. Que la acreditacin ser automtica al trmino de sus estudios de licenciaturaconbaseenlossiguientesconsiderados: - Quelalicenciaturaestablececomorequisitoparaelingreso,eldominiodel idiomaespaol,elcualescubierto mediantelapresentacindeuntrabajo escritopreviamenteelaborado,yconunexamendeconocimientosgenerales yunaentrevistaaquedebesujetarseelaspirante. - Queelalumnoperfeccionaestedominioeneltranscursodelacarreradado querecibelasclasesyredactasustrabajosenloscursosenespaolyde que finalmente deber presentar para su titulacinuntrabajoescritotambin en esta lengua. b) Cuandoseopteporuna lengua extranjera. Losalumnosquedebernacreditarunalenguaextranjerasesujetarnalos criterios establecidos en la Universidadparacubrirlosrequisitos Mapa curricular El mapa curricular viene a serla forma grfica y sinttica que expresa a la propuestacurricular. Estconstituidoporlasreasformativas,laslneasformativasoejescurriculares, y los espacios de concrecin curricular:cursos,seminariosy trabajo de campo.

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SESIN 3:

MI INGRESO A LA UNIVERSIDAD Y MI PROYECTO DE VIDA

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SESIN 3: MI INGRESO A LA UNIVERSIDAD Y MI PROYECTO DE VIDA


TEMA CMO REALIZAR UN PROYECTO DE VIDA? PRODUCTOS PRODUCTO 9 MI FOTOGRAFA PRODUCTO 10 MI AUTOBIOGRAFA PRODUCTO 11 PROYECTO CARRERA DE VIDA Y ELECCIN DE MI VOCACIN

LA IMPORTANCIA QUE TIENE PLANEAR UN PROYECTO DE VIDA

ASPECTOS NECESARIOS PARA ELABORAR UN PROYECTO DE VIDA.

PRODUCTO 12 LINEA DE TIEMPO PRODUCTO 13

PROYECTO DE VIDA

ENSAYO

LA DISCIPLINA Y EL RESPETO PROPIO

PRODUCTO 14 ESCRITO DE HBITOS

EDUCACIN SEXUAL

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CMO REALIZAR UN PROYECTO DE VIDA? PROYECTO DE VIDA8 Un proyecto de vida es la forma de planear a futuro las cosas que soamos y que anhelamos hacer en nuestra vida. En este transcurso de plasmar nuestros sueos se necesita amor y entrega en las metas que tengamos en la mente. Generalmente, un proyecto de vida debe verse como el camino para lograr nuestra autorrealizacin. Pasos para realizar un proyecto de vida Plantear objetivos, son las bases para construir tu proyecto y presentar las circunstancias dadas para lograr el proyecto. Los objetivos deben estar bien definidos, ellos nos servirn de gua en el camino de nuestra meta final, mantener un frente claro es de suma importancia. Es muy importante tener un punto de partida que este sujeto a la realidad que tu presentas y las condiciones y posibilidades para lograr un sueo; plantea cosas posibles y que creas que puedas lograr, metas imposibles pueden llegar a frustrar al ms fuerte; as pues, debes ser consecuentes y utilizar los medios que tienes a tu mano y a medida que mejores o te acerques al camino deseado puedes replantearte las metas utilizando ahora el nuevo recurso. Lo primero que hay que hacer en un proyecto de vida es plasmar las cualidades, lo que debe mejorar y lo que se va a proponer para lograr. Es necesario realizar cambios de paradigma y pensamiento para poder ver las cosas desde una ptica ms positiva, con optimismo de que a pesar de que no estoy en el mejor de mis momentos, todo va a estar mejor. Despus plasmar la autobiografa de cmo han surgido esas metas a lo largo de la vida y cuales han sido las personas de apoyo. Siempre es bueno mantener una historia de las cosas que has conseguido y brindar gratitud a quienes te ayudaron y apoyaron en el camino. Luego se muestran los aspectos generales de tu conducta (religiosa, intelectual). Tener auto-conciencia que permita conocer de ti mismo el respeto a la vida, la autoestima y m autonoma. Cada quien es libre de tomar una posicin frente a la vida, recuerda que a veces las personas necesitan fracasar varias veces para poder triunfar con puntos de vista aparentemente errados, las personas que han triunfado son aquellas que se valen de sus fracasos como aprendizaje para lograr sus metas. Al final solo confa en que lo vas a lograr, y tener un pensamiento positivo constante. El pensamiento positivo cambia tu realidad. Resalta las cosas buenas en cada situacin aparentemente mala. Ver lo bueno dentro de lo malo es una forma de enfrentar los inconvenientes de la vida, plantearlos como retos y no como impedimentos.

30 de junio 2011-artculo de wikihow en es. Wikihow.comcategoras vida familiar

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Despus describe quien eres en este mundo. Por qu existes, cul es tu misin en este mundo, como puedes realizar lo que te propones, como puedes hacrselo saber a los dems, como puedes derrotar y superar todas las barreras hacia tus sueos. Escribe tu propsito y todas las alternativas que tienes para poder cumplirlo. Ten siempre la confianza en que todo va a salir bien. Luego, si fracasas, poder levantarte y estar listo para un nuevo camino, ahora con un nuevo aliado, la sabidura. Importancia de crear un proyecto de vida. Elaborar un proyecto de vida es importante porque te permite plasmar tus ideas, tus metas, tus objetivos, tus sueos, tus deseos, etc. Es una forma de aterrizarlos ponerlos en perspectiva para que puedas visualizar las distintas rutas que hay para lograrlos y este te permita escoger cual es la mejor opcin que tienes considerando de donde estas partiendo y las herramientas con que cuentas. Vemoslo de esta forma, cuando t deseas lograr algo, lo primero que haces es imaginrtelo. Pero la primera vez siempre presenta muchas lagunas (detalles que no fueron contemplados en esa visin que tuviste), en la medida que esa visin siga frecuentando tu mente y te tomes el tiempo de detallarlo, en esa medida comienzas a pasarlo de ser una idea intangible a un deseo que comienza a convertirse en realidad. Es como una creacin, algo a lo que ests dando vida. Y creme que cuando te digo que una de las actividades ms bellas que puede hacer cualquier ser humano es precisamente esta, la de crear algo de la nada. Es como hacer magia.

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MI PROYECTO DE VIDA Apoyos Externos En quin me puedo apoyar para lograrlo?

mbito

Objetivo En cunto tiempo lo lograr?

Tiempo En cunto tiempo lo lograr?

Estrategias Cmo le voy a hacer?

Personal

Escolar

Familiar

Laboral

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LA IMPORTANCIA QUE TIENE PLANEAR UN PROYECTO DE VIDA

. LA GALLINA DE LOS HUEVOS DE ORO rase una gallina que pona huevos de oro al dueo cada da. Aun con tanta ganancia mal contento, quiso el rico avariento descubrir de una vez la mina de oro, y hallar en menos tiempo ms tesoro. Matla; abrile el vientre de contado; pero, despus de haberla registrado. Qu sucedi? Que muerta la gallina, perdi su huevo de oro y no hall mina. Cuntos hay que tenindolo bastante, enriquecerse quieren al instante, abrazando proyectos a veces de tan rpidos efectos, que solo en pocos meses, cuando se contemplaban ya marqueses, contando sus millones, se vieron en la calla sin calzones.

Objetivo: Concientizar y reflexionar la importancia que tiene planear un proyecto de vida Qu opinas de la fbula?, pens o planeo el avaro cmo hacerse ms rico?, es bueno tomar decisiones precipitadas?, Cmo tomas tus decisiones?, Cunto tiempo te lleva planear lo que quieres hacer?, Cmo crees que debes tomar las decisiones que te llevarn por el camino que has de recorrer? Introduccin La planeacin de un proyecto de vida est muy vinculada a la constitucin, identidad y metas de cada ser humano, es decir, un proyecto de vida es diseado por ti a partir de tu personalidad y de lo que el mundo en donde vives te ofrece. Esto es, un proyecto de vida toma en cuenta: identidades, representaciones sociales, mundo del trabajo y empleo, eventos del ciclo de vida, autoestima, estructura y dinmica del medio familiar.

Definicin Un proyecto de vida da cuenta de la posibilidad de anticipar una situacin, un deseo, intencin o posibilidad generalmente planteada en expresiones como yo quisiera ser o yo quisiera hacer. Por lo 96

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tanto, el proyecto de vida requiere dos elementos: 1.- la identidad, entendida como la suma de identificaciones y fragmentos de su personalidad, 2.- Fijar metas que permitan visualizar hasta donde podemos llegar. Elaborar un proyecto de vida no es slo plantear actividades por actividades, sino planear el futuro personal, familiar, emocional y profesional de nuestras vidas. A continuacin te presentamos el fragmento de una fbula. Lee con cuidado y escribe en las lneas qu interpretas de l.

El nio y la luna
Antonio Salgado Herrera Un nio miro la luna hasta ella quiso llegar, a una escalera subiese sin su intento coronar. Subi a lo alto de un rbol y el resultado fue el mismo; no pudo tocar la luna a pesar de su optimismo. Un maestro, que lo viera su manecita estirar, le dijo que no es posible as, la luna tocar: No obstante nos
estiremos a la luna no llegamos, pero si volar sabemos de seguro la alcanzamos: estudia para astronauta y a la luna llegaras. As lo hizo el pequeo y su sueo, fue verdad. La paciencia bien llevada aunada con la constancia, permite que, finalmente, triunfe la perseverancia.

Estars de acuerdo que planear un proyecto de vida no basta con querer llegar a la meta, sino planear cmo llegar, as como sobrepasar los obstculos a los que te enfrentaras para llegar a donde te has propuesto. Plantear un proyecto de vida es como equiparnos de ciertos instrumentos o herramientas que creemos vamos a utilizar en nuestra vida futura. Tener un proyecto de vida es tener el poder y la capacidad de elegir sin temor a equivocarnos; por ejemplo, cuando se elige de una manera planeada, tanto nuestros pensamientos, palabras y acciones estn bien encaminadas, como el que garantiza al conductor la llegada al destino adecuado. Esto es, planear un proyecto de vida es elaborar un esquema de ideas que guen el sentido de nuestras vidas, donde combines tu personalidad y el mundo en donde te desenvuelves. En qu ayuda elaborar un proyecto de vida? La construccin o elaboracin de un proyecto de vida forma parte del proceso de maduracin efectiva e intelectual y como tal, supone aprender a creer, el proyecto de vida nos pone de frente lo que queremos realizar a lo largo de nuestras vidas. Un proyecto es un modelo ideal que expresa no solo lo 97

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que queremos ser, sino la disposicin real considerando posibilidades internas y externas de lograrlo y darle una forma concreta en el curso de su actividad por lo tanto, elaborar un proyecto de vida nos ayuda a: Ser capaces de orientar nuestras acciones en y a partir de determinados valores y fines. Admitir nuestros errores y aceptar crticas, superando fracasos y disfrutando los xitos. No planear metas que no se pueden cumplir. Conocer nuestros intereses actitudes, aspiraciones, ilusiones, deseos, posibilidades, etc. Conocer posibilidades y expectativas del ncleo familiar al que pertenecemos para el logro de la meta planeada. Conocer la realidad social, econmica, cultural y poltica en la que se vive para saber las posibilidades que tenemos frente a nosotros. Estructurar proyectos sin estar bien informados resulta, en lo mediato, altamente riesgoso pues lleva al sujeto a afrontar situaciones que le generan angustia y frustracin. Muchas personas reemplazan la obtencin de informacin por la imitacin o la exclusin de aquellos que aprecian, admirar o rechazan, como resultado de identificaciones afectivas intensas e indiscriminadas, obteniendo como resultado proyectos igualmente riesgosos. La elaboracin de un proyecto irreal puede producir contradicciones, ya que plantear metas y actividades muy superiores a las que es posible alcanzar puede quedarse en el plano de la fantasa. QU CONSIDERAR PARA ELABORAR UN PROYECTO DE VIDA? El proyecto de vida representa, en su conjunto, lo que cada persona quiere ser. Para que puedas elaborar tu proyecto de vida debes considerar dos mbitos: 1.- la coherencia personal de la integracin individual, donde debes tomar en cuenta Aptitudes Intereses Competencias intelectuales Auto concepto Autoestima Hbitos de estudio Expectativas Redes familiares 2.- la integracin individual en funcin de la realidad en que vives, donde debes considerar: La estructura social a la que pertenecemos Acceso a las oportunidades de escuela de educacin superior Fuentes de trabajo disponibles Caractersticas econmicas familiares Expectativas profesionales

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El proyecto de vida es un medio o posibilidad de reflexin, anlisis y valoracin permanente de Quin soy y qu quiero ser?,es planear a partir de ciertas interrogantes hacia donde dirigimos nuestra vida. Contesta las siguientes preguntas como un inicio de reflexin de tu vida futura. Qu es lo ms importante en mi vida? _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Cul es mi ambicin ms apremiante? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ________________________________________ En la vida aspiro a: _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Qu tan importante es estudiar una carrera? _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Qu carrera profesional deseara estudiar? _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Qu tipo de trabajo me gusta realizar? _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________ En qu me consider ms hbil? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ________________________________________ PROYECTO DE VIDA Y ELECCIN DE CARRERA La eleccin de una carrea profesional ocupa primordial importancia en la planeacin de un proyecto de vida, ya que formara parte de tus planes a futuro: Planear y elegir una profesin significa analizar y reflexionar sobre los objetivos ms apremiantes de la carrera conjuntamente con el contexto en donde te desenvuelves. Elegir una profesin es promover el logro de objetivos personales y sociales que te llevarn a tu propia realizacin, crecimiento y desarrollo de todas tus potencialidades y capacidades. Planear una profesin es abocarnos a la identidad ocupacional, la cual se manifiesta por la percepcin propia en relacin con la posible insercin a la cultura del trabajo, estrechamente vinculadas a lo laboral, es decir, elegir una forma de trabajo conlleva la bsqueda de la identidad ocupacional. Con relacin a esta, para elaborar un proyecto de carrera es necesario identificar qu carrera deseo estudiar?, En qu profesin podra desarrollarme mejor?, Qu tipo de trabajodeseo realizar en el futuro?, Cules son la habilidades necesarias en determinada profesin?, Existe la posibilidad de estudiarla?, Bien, para responder a estas preguntas e iniciar tu proyecto de carrera, debes considerar dos elementos importantes:

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1.- Componentes dados: El temperamento El talento Aptitudes Los ideales adquiridos 2.-Opciones ofrecidas: Las posibilidades concretas de ingresar a una carrera profesional Las posibilidades concretas de tener oportunidades en el mercado de trabajo. ASPECTOS NECESARIOS PARA ELABORAR UN PROYECTO DE VIDA. 1. Tener capacidad para el autoaprendizaje: (tener curiosidad por conocer temas variados, tener disciplina). 2. Lograr el crecimiento personal: (tener deseos de superacin, de ser cada vez mejores). 3. Desarrollar actividades intelectuales:(desarrollar la inteligencia, la creatividad, el talento). 4. Formar hbitos positivos: (disciplina, el ahorro, la perseverancia, etc.). 5. Analizar los valores personales: (considerar los principios de moralidad, honestidad, generosidad, altruismo, etc.). 6. Formar un estilo de vida propio: (definir la clase de persona que quiere ser, cmo comportarse, cules sern, sus objetivos, etc.).

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PROFESIONAL Ser una abogada, dirigiendo mi propio bufete de abogados

FSICO Hacer mucho deporte y mejorar mis hbitos alimenticios para gozar de buena salud

FAMILIAR Darles una buena calidad de vida, y estar junto a ellos para cuidarlos y protegerlos

SOCIAL Relacionarme, compartir con diferentes personalidades del mbito jurdico, poltico y diferentes tipos de personas, poder formar un grupo selecto de amigos

Mi PROYECTO DE VIDA

ECONMICO Tener una entrada de dinero muy fructfero que me permita ayudar a mi familia y ayudar a los dems

LABORAL Trabajar en la funcin pblica y tener mi propio bufete generando mi propio empleo y el de otros

SENTIMENTAL Casarme y formar una familia y tener dos hijos

PROYECTO DE VIDA Del latn proiectus, el concepto de proyecto nombra el conjunto de actividades coordinadas e interrelacionadas que buscan cumplir con un objetivo especfico. En este sentido, podra decirse que un proyecto de vida es la direccin que una persona marca para su propia existencia. En base a sus valores, un hombre planea las acciones que tomar en su existencia con el objetivo de cumplir con sus deseos y metas. De esta forma, su proyecto de vida ser como un programa a seguir para lograr sus anhelos. Un proyecto de vida supone la eleccin de ciertas direcciones y la exclusin de otras, lo que puede generar un conflicto existencial y llevar a un estado de indecisin. Dentro del marco de situaciones normales, cuando una persona se dispone a escoger una determinada carrera universitaria, se enfrenta a una decisin que afectar su vida en muchos aspectos 102

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El proyecto de vida: es un camino para alcanzar una meta, se elabora teniendo en cuenta. Visin Misin Fortalezas y debilidades Autobiografa (Quines son las personas que han tenido mayor influencia en mi vida y de qu manera?, Cules han sido mis intereses desde la edad temprana?, Cules han sido los acontecimientos que han influido de forma decisiva en lo que soy ahora?,) Personalidad (enuncie 5 aspectos que ms le gusten o no con relacin a: aspectos fsicos, relaciones sociales, vida emocional, aspectos intelectuales, vocacionales ) QUIN SOY? 1.- Cules son las condiciones facilitadoras o impulsadoras de mi desarrollo tanto personales como las existentes en el medio? 2.- Cules son las condiciones obstaculizadoras o inhibidoras para mi desarrollo tanto personales como las existentes en el medio? 3.- Organice la siguiente informacin obteniendo los siguientes aspectos: a) Es posible el cambio b) Es factible el desarrollo c) No es posible cambiar (justifique por qu) QUIEN SER? CONVERTIR SUEOS EN REALIDAD Cules son mis sueos?

Cules son las realidades que favorecen mis sueos?

Cmo puedo superar los impedimentos que la realidad de plantea para realizar mis sueos?

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Cmo s que lograre lo que quera?

MI PROGRAMA DE VIDA 1. El propsito de mi vida. es...

2. Analizo mi realidad para realizar el plan de accin: Cul es mi realidad? Qu tengo? Qu necesito? Qu puedo hacer? Qu voy a hacer?

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LA DISCIPLINA Y EL RESPETO PROPIO Temprano, en este proceso de la paternidad, la mayora de los padres reconocen que deben limitar las actividades del nio y ensearlo a controlarla su comportamiento. Ellos piensan que si no comienzan temprano, el nio se caminara por una senda que lo llevara a convencerse en un pequeo tirano. En este punto, muchos padres cometen un error comn. Cuando comienza el proceso de la disciplina, califican al nio como malo, cuando en realidad no es malo en absoluto. Por ejemplo, una madre que sufre un intenso dolor de cabeza le puede decir a su hijo que es un muchacho malo por cerrar la puerta con violencia. En realidad, no fue ms la vivacidad infantil de lo que causo el portazo. Los padres y los maestros a menudo califican a un nio como desvergonzado o malo por acciones que hubieran causado un problema a los adultos; pero esto no significa que el nio se ha malo. Al referirse constantemente al comportamiento negativo, corre el riesgo de hacer que el nio se identifique con sus malas acciones y que de esta manera adquiera sentimientos negativos.

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El enojo de los padres, la irritacin y la impaciencia cuando aplican la disciplina, refuerzan la idea del nio de que lo castigan por qu no lo quieren. Cuando los padres se enojan como resultado del comportamiento inapropiado del nio., se resiente por el el trabajo adicional que causa y por elevado costo de la paternidad, el nio percibe que es una carga en vez de una bendicin. El enojo a menudo obliga al nio a buscar compensacin para sus sentimientos de una baja estimacin de s mismo, por lo que recurre a una actitud desafiante para establecer su propia identidad. Si el nio se siente respetado cuando sus padres lo corrigen, no perder el respeto de s mismo aunque haya cometido una falta muy grave. Se sentir mal a causa de su error, pero sabr que podr superar el problema. En cambio, cuando el nio no es respetado durante la correccin, tendr a desaparecerse, y no solo aprender a temer el castigo, sino que tambin se sentir indigno y malvado. La disciplina no debe destruirle nunca el respeto de s mismo. Sin embargo, eso puede sucedwer con rapidez y facilidad, especialmente cuando un mal comportamiento toma por sorpresa a los padres, o bien cuando loa avergenza. Consideramos, por ejemplo, el caso de una madre que sorprende a su hijo pegndole a otro nio. Lo agarra bruscamente, y le lanza una andanada de reproches: Muchacho malvado sabes que no debes golpear a otros nios te crees un valentn? Ya te enseare a que no le vuelvas a pegar a nadie! Y procede la madre a darle una buena tunda al nio. Otro madre le hace frente a un accidente similar de una manera diferente: Juan, golpear a otros es algo malo y no te puedo permitir. Ven aqu, por favor, y sintate en la silla por unos minutos. Despus hablaremos de eso. Esta madre hace la distincin entre el mal comportamiento y el nio. Golpear a otros es malo, pero no el nio. La dignidad personal del nio se ha preservado, mientras que sus malas acciones han sido corregidas. Se le ha enseado exactamente lo que hizo de malo; sin embargo, no se lo ha condenado personalmente. Si usted ataca el respeto de s mismo de su hijo debido a su mala conducta, lo ms probable es que esto lo impulsara a rebelarse ya concebir ideas de venganza. Cuando menos amado se sienta en esas acciones, tanto ms motivado se sentir a resistir a su autoridad o a buscar otros mtodos desviados para desquitarse de usted. Cuando ms satisfgala necesidad bsica del nio respeto propio durante el respeto de disciplina, tanto menos resistencia mostrara.

Disciplina no es una palabra indebida El objetivo de la disciplina consiste en entrenar al nio para que sepa gobernarse. El objeto primordial de los padres al ejercer la disciplina es el de ayuda al nio para que llegue hacer a ser una persona capaz de controlarse a s misma. Como el concepto que tenga de s mismo determinara en gran medida extensin del control que ejercer sobre su comportamiento, la disciplina no debe atacar descuidadamente su dignidad personal. Hay una gran diferencia entre decirle al nio que l es el malo porque la golpeo a usted y decirle: hay una gran diferencia entre decirle al nio que es malo porque la golpeo a usted y decir: Dar puntapis es malo, y no lo tolerare. Es relativamente inofensivo atacar las acciones de otra persona cuando esta puede aprender a efectuar los cambios necesarios. Pero es desastroso atacarle su dignidad personal, puesto que no puede cambiarse por otra persona. La Biblia dice: Instruye al nio en el buen camino (Prov. 22:6). Aqu se ensena a los padres a satisfacer hasta los ltimos deseos del nio, y el nio no siempre estar dispuesto a dejarse ensenar. 106

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En efecto, puede ser que el nio discuta tercamente todo lo que se le diga, pero recuerde que usted es el maestro y el discpulo. No es el que decide las reglas, en cambio tiene que cumplirlas, ya sea que est de acuerdo con ellas o no. Qu pasa si no quiere obedecer y seguir las normas establecidas? En este caso debe estimularlo para que obedezca. El desafo y la prueba de la paternidad vienen cuando el padre o la madre se enfrentan con la oposicin, la resistencia, la rebelin y muchas otras reacciones similares de parte de sus hijos. Una pregunta importante sobre disciplina: Dnde comenzar? La disciplina debe comenzar cuando el infante empieza a mostrar su propia voluntad y a escoger su propia voluntad y a escoger su manera de hacer las cosas. Podra considerarse esto una educacin inconsciente. Leland E. Glover, reconosido psiclogo, ofrece este consejo a los padres: Cules son los aos ms importantes en el desarrollo humano? Los expertos en el cuidado del nio generalmente estn de acurdo en que, excluyendo el importante periodo prenatal, el primer ao de vida es por lo general el ms importante. Adems, el primer mes del primer ao es el ms importante. Adems, el primer mes del primer ao es el ms importante, y cada mes es sucesivo es importante en menor grado que el mes anterior. Por qu? Porque el ser humano madura ms rpidamente el primer mes; y luego con pocas excepciones, el tipo de madurez disminuye gradualmente en los diez a catorce aos siguientes. Que le sugiere usted, como padre o madre, esta informacin? Significa que su hijo lo necesita probablemente ms ahora mismo de lo que pueda necesitarlo en el futuro. Nunca ms ser tan terno y sin madurez como lo es hoy. Nunca ms tendr usted esta oportunidad de proporcionarle un buen comienzo en la vida (How to Giue Your Child a Good Start in Life, [Como proporcionarle a su hijo un buen comienzo en la vida] Aun en su infancia, un nio sabe si puede manipular a sus padres o no; si puede hacerlo, lo realizara. Si no se lo ensena a conformarse dentro de un programa que encaje en la rutina de la familia, cuando tenga seis meses de edad entrenara a sus padres para que se cian al programa que l quiera imponerles. 1. Qu pasa si no quiere obedecer y seguir las normas establecidas? 2. Dnde comenzar? 3. Cules son los aos ms importantes en el desarrollo humano? EDUCACIN SEXUAL El tema de la educacin sexual ha ganado popularidad entre los grupos de educacin de padres, porque los padres cristianos no desean que se los considere estrechos de mente ni atrasados; pero tampoco desean aprobar la permisividad de una sociedad que ignora las enseanzas de las Escrituras. Quieren ayudar a sus hijos a obtener una comprensin adecuada del tema y a desarrollar un ajuste sexual saludable. Pero cmo se consigue esto? Cmo se preparan los padres para contestar las preguntas que los nios hacen? Qu clase de respuestas pueden dar? Cmo pueden presentar los hechos bsicos acerca del sexo? Cmo conversan los padres con los hijos de ms edad acerca de cuestiones sexuales sin sentirse incmodos? Cmo pueden ayudar a sus hijos a obtener informacin adecuada y la habilidad de considerar el sexo desde una perspectiva cristiana?

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Los padres se encuentran confundidos, en parte porque estn inseguros de lo que deben decir a sus hijos, y en parte a causa de las pelculas, las noticias de los peridicos, los artculos de las revistas, los libros y los programas de televisin que distorsionan el concepto que sus hijos tienen acerca del sexo y del amor sexual. En aos recientes, los anunciadores y editores han aprendido que la explotacin del sexo produce beneficios considerables. Como resultado, nunca antes en la historia los adolescentes y los jvenes haban tenido a su alcance tanta informacin equivocada acerca de cuestiones sexuales, mientras al mismo tiempo se resta sutilmente importancia a la moralidad, honradez e integridad sexuales. Y aunque las normas bblicas acerca de la moralidad no han cambiado, se ridiculiza en toda nuestra sociedad. Debido al aumento de la inmoralidad, muchas familias han comenzado a ensear a sus hijos los valores morales. Cuando ensee a su hijo acerca del sexo, siempre tenga presentes dos aspectos: la anatoma bsica y los valores morales. Siempre hay que ensear al nio las nociones de anatoma bsica. Aydele a identificar cada parte del cuerpo por su nombre debido. Explquele muy bien su propsito y funcin en trminos que pueda comprender. Dnde est el beb de Gloria? Pregunto un nio de cuatro aos despus que sus padres le dijeron que su hermana mayor iba a tener un beb. Lo tiene en su estmago contest descuidadamente su mam. Se comi al beb? quiso saber el chico. En ese momento la madre reconoci lo que haba dicho e intent corregir su error. El beb no est realmente en su estmago sino en la matriz Qu es la matriz? Es un rgano que las mams tienen y que los paps no tienen. Bueno contest el chico muy convencido de lo que deca-, Gloria no tiene un rgano. Tiene un piano! Por mucho que procuremos ensear correctamente, pueden surgir problemas durante el proceso de interpretacin. El segundo factor que debemos incluir cuando enseamos a un nio acerca del sexo, es la relacin del sexo con los valores morales. No basta ensear al nio los hechos de la reproduccin y del funcionamiento sexual. Este necesita poder relacionar la informacin recibida de su propio cdigo de valores que se encuentran en formacin. La educacin sexual y los valores morales siempre deben ir juntos. Mientras asista a un seminario de educacin sexual en una universidad, escuch a un profesor que instaba a sus compaeros de magisterio a ensear la educacin sexual con un libro en una mano y una pldora en la otra. Esa clase de enseanza carece de los elementos bsicos de la responsabilidad, de las actitudes necesarias y de los valores morales que intervienen en la educacin de un nio para que logre formar juicios morales slidos por su propia cuenta cuando llegue el momento de hacerlo. Los padres no debieran estar dispuestos a abdicar de su derecho sagrado de guiar debidamente a su hijo en este sector y permitir en cambio que absorba los valores seculares que podran ensearle en la escuela. Entonces, la educacin sexual significa formar actitudes concernientes al tema total de la sexualidad, y no solamente ensear los hechos fisiolgicos. La educacin sexual comprende exponer al nio a todos los hechos, a la comprensin de las razones que respaldan los hechos, y a la formulacin de actitudes hacia el sexo basadas firmemente en esos hechos. La educacin sexual debiera comprender los 108

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factores fisiolgicos, sociolgicos, econmicos y sociales que afectan la personalidad y el comportamiento, tanto como los factores fisiolgicos de la reproduccin humana. El objetivo final de la educacin sexual es que el nio llegue a formar actitudes que le proporcione la mayor cantidad de felicidad y los sometan a una cantidad mnima de dao. Y esto no es fcil, porque los padres tienen la difcil tarea de ensear qu el sexo puede ser maravilloso y sin embargo el sexo puede ser peligroso, ambas cosas al mismo tiempo. Objetivos bsicos de la educacin sexual A continuacin presentamos seis sugerencias de lo que los padres pueden esperar cumplir: 1.- para que aprenda a dar y recibir amor. La educacin sexual debiera ayudar al nio amar y hacerse amar, a ser capaz de dar amor tanto como de recibirlo. Un beb se beneficia con el amor de sus padres y de la familia, y aprende a confiar en ellos y a darles su amor. Cuando nio comienza a asistir a la escuela, se expande su crculo de amor al hacer nuevos amigos y al conocer a las profesoras. En los aos inmediatamente anteriores a la adolescencia encuentra amigos de su propia edad y sexo. Luego en la adolescencia transfiere su devocin a ciertos miembros del sexo opuesto. Los padres sabios ayudaran a sus hijos a progresar sin dificultades de una etapa a la otra en este proceso de dar y recibir amor. 2.- Para que este satisfecho con su papel sexual. Uno de los aspectos ms importantes de la educacin sexual es la enseanza de una identificacin saludable con el rol masculino o femenino. La sexualidad comprende el nombre recibido al nacimiento, los juguetes con los que se juega, la ropa que se lleva, los amigos con quienes se juega, la eleccin de cursos en el colegio, la forma como los roles y responsabilidades se consideran en el hogar, y finalmente la forma como las necesidades y urgencias sexuales se satisfacen mediante seres humanos responsables y dedicados. Resulta evidente que la identidad sexual constituye una parte importante del desarrollo de una autoimagen, saludable y afecta todos los aspectos de la vida. Los padres deben ensear a su hijo varn que debe alegrarse por ser varn y a su hija que debe sentirse feliz por ser una nia. Esta satisfaccin se desarrolla por medio de la admiracin que la nia siente por su madre y el respeto del nio por su padre. Durante la edad de transicin especialmente en la adolescencia, un hijo o una hija pueden tener dificultad para aceptar su identidad sexual. Algunas nias no sienten orgullo por ser femeninas y en realidad asta sienten temor de ser mujeres, muchos nios, especialmente si son de baja estatura, temen no alcanzar verdadera virilidad. El respeto y el amor que los padres se muestran mutuamente, contribuyen a ensear que tanto el hombre como la mujer tienen un lugar digno en la vida. Los padres tambin pueden dar seguridad a los hijo de que los aman y aprecian por lo que son. 3.-Para que respete su propio cuerpo Un nio debiera respetar su cuerpo y sentir que cada parte del mismo es bueno y sirve un propsito til. La forma como el nio se siente acerca de si mismo reflejara en gran medida las actitudes de sus padres hacia sus propios cuerpos. 4.- para que comprenda y acepte los cambios corporales.

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Un objetivo estrechamente relacionado con el anterior es que el nio debiera preparase para experimentar los cambios corporales que sobrevienen con el crecimiento y al pasar de la niez a la adolescencia debiera aprender a aceptar dichos cambios como parte normal del desarrollo, tanto en las nias como en los nios tambin necesitan comprender los cambios que ocurren en relacin con el sexo opuesto. 5.- Para que conozca y aprecie como comienza la vida Los nios sienten gran curiosidad por el origen de la vida humana acerca de cmo se desarrolla el beb y cmo nace. Esto proporciona a los padres cristianos la oportunidad de ensearles la historia real del nacimiento, que esta tan llena de dignidad y maravilla que estimula una actitud de respeto. 6.- Para que finalmente viva dirigida por normas solidas de comportamiento sexual Uno de los propsitos principales de la educacin sexual consiste en ayudar al nio a desarrollar normas de comportamiento sexual. Los padres pueden ensear mejor a sus hijos los principios morales por medio de una relacin saludable de padre a hijo, establecido durante los aos tempranos de vida. Se les puede ensear a respetar los que sus padres creen y aceptar lo que les recomiendan. Un nio, adems, debiera aprender a ser leal a dios, quien nos ama, pero que tambin ha impuesto castigo para los desobedientes. Si elegimos desafiar sus leyes, hay consecuencias que debemos sufrir. El nio y el adolescente que comprenden esta verdad tienen ms probabilidad de tener una vida moral en medio de una sociedad inmoral. Puede causar dao la informacin? Conocer la verdad es menos inquietante que no conocer los hechos y estar en la duda acerca de cules don estos. Los nios que no han sido informados, son los que con ms frecuencia llevan a cabo experimentacin sexual, porque es la forma como pueden obtener informacin. Varias investigaciones han demostrado que el delincuente sexual tpico generalmente viene de un hogar en el que recibi poco o ninguna educacin sexual. Las preguntas de los nios Los nios desean saber acerca de todo, desde las estrellas hasta los gusanos. Tienen la misma sana curiosidad acerca del sexo como sobre los trenes, los animales y la electricidad. Orinar, defecar, baarse y vestirse son actividades normales en las que el nio debe participar y aprender.

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SESIN 4:

NORMATIVIDAD

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SESION 4: NORMATIVIDAD

TEMA 1. Encuadre filosfico de la normatividad 2. Reglamento de la Licenciatura en Pedagoga (Control escolar) 3. Reglamento de Servicio Social 4. Reglamento de Titulacin 5. Reglas de operacin del PRONABES 6. Reglamento de la biblioteca y del centro de cmputo.

PRODUCTOS PRODUCTO 15 Producto libre por equipo, que integre todos los reglamentos revisados sugeridos en una carta compromiso

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REGLAMENTO VIGENTE DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA TTULO PRIMERO: GENERALIDADES CAPTULO NICO: DISPOSICIONES GENERALES ARTCULO 1.- Los estudios de Licenciatura que imparte la Universidad Pedaggica Nacional se sujetan a lo dispuesto en esteReglamento. ARTCULO 2.- La Universidad Pedaggica Nacional ofrece los Estudios de Licenciatura en sus Sistemas Escolarizado, Semiescolarizado ya Distancia. ARTCULO 3.- Para realizar los estudios de Licenciatura enla Universidad Pedaggica Nacional es necesario haber concluido satisfactoriamente los estudios de Educacin Normal o de Nivel Medio Superior. ARTCULO 4.- La Universidad Pedaggica Nacional para seleccionar a sus alumnos tomar en cuenta el grado de capacitacin acadmica de los aspirantes y las condiciones de buena salud de los mismos. ARTCULO 5.- Los trmites escolares sern efectuados porel interesado o por sus apoderados debidamente acreditados, previa identificacin y aval de esta Universidad.Cuando se trate de actos que requieren la presencia fsica del interesado, nicamente sern realizados por el mismo. TTULO SEGUNDO DEL INGRESO A LA LICENCIATURA CAPTULO I: INGRESO AL SISTEMA ESCOLARIZADO ARTCULO 6.- Son requisitos indispensables para ingresar a la Universidad Pedaggica Nacional en su Sistema Escolarizado, los siguientes: a) Llenar la forma de solicitud de inscripcin que proporciona la Universidad. b) Haber obtenido un promedio general mnimo de siete o su equivalente, en Estudios de educacin normal o de Nivel Medio Superior. c) Ser aceptado mediante examen de Admisin que aplique laUniversidad en trminos de la Convocatoria respectiva. d) Presentar Certificado o Constancia de Buena salud. e) Presentar Acta de Nacimiento certificada. f) Cubrir las cuotas correspondientes. g) Y los dems que se sealen en la Convocatoria respectiva y sean requisitos de cada Carrera. ARTCULO 7.- El Consejo Tcnico determinar para cada perodo de inscripciones el nmero mximo de alumnos que podr ser inscrito para cada Carrera. ARTCULO 8.- Los aspirantes extranjeros adems de satisfacer los requisitos establecidos en el presente Reglamento, debern cumplir con las disposiciones especficas en la Ley Federal de Educacin y dems disposiciones relativas. ARTCULO 9.- Los aspirantes que provengan de otras Instituciones de Educacin Superior, podrn ingresar a la Licenciatura en los aos posteriores al primero, cuando satisfagan los requisitos previos en el Artculo 6 de este Reglamento y presente equivalencias de Estudios expedidas por el Departamento de Revalidacin de la Direccin General de Incorporacin y Revalidacin de la Secretara de Educacin Pblica, equivalencias que elConsejo Tcnico constar o ratificar.

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ARTCULO 10.- En ningn caso se revalidar ms del 40% del total de los crditos de la Carrera respectiva. ARTCULO 11.- Una vez inscritos recibirn un registro de las asignaturas que cursarn, con sus grupos correspondientes para su revisin y debern obtener credencial de alumno. CAPTULO II: INGRESO A LOS SISTEMAS SEMIESCOLARIZADO Y DE EDUCACIN A DISTANCIA. ARTCULO 12.- Son requisitos indispensables para ingresar a la Universidad Pedaggica Nacional en sus Sistemas Semiescolarizado y deEducacin a Distancia. a) Llenar la forma de solicitud de inscripcin que proporciona laUniversidad: b) Ser Profesor de Educacin Preescolar, Bsica o de Educacin Fsica en servicio, o en Instituciones Educativas de la Federacin, de los Estados, Municipios o incorporados a estos. c) Haber obtenido Ttulo de Normal Bsica y contar con Cdula Profesional debidamente registrada. d) Presentar Acta de Nacimiento Certificada. e) Cubrir las cuotas correspondientes. f) Y los dems que sealen para cada Carrera o Sistema por laUniversidad. ARTCULO 13.- El Consejo Tcnico determinar para ambos Sistemas el nmero mximo de Alumnos que podrn ser inscritos para cada Carrera. ARTCULO 14.- Los Aspirantes que provengan de otrasInstituciones de Educacin Superior podrn ingresar a Licenciatura en los aos posteriores al primero cuando satisfagan los requisitos previstos en el Artculo 3 de este Reglamento y presente equivalencias de los Estudios expedidas por el Departamento de Revalidacin de la Secretara de Educacin Pblica; equivalencias que el Consejo Tcnico en su caso, constatar o ratificar. En ningn caso se revalidar o acreditar ms del 40% del total de los crditos de la Carrera respectiva. ARTCULO 15.- Una vez inscritos debern obtener su credencial de Alumno ante la Instancia Administrativa que les corresponda. ARTCULO 16.- Los Aspirantes Extranjeros, adems de satisfacer los requisitos establecidos en el presente Reglamento, debern cumplir con las disposiciones especficas en la Ley Federal de Educacin y dems disposiciones relativas. TTULO TERCERO. DE LA CONDICIN DE ALUMNOS Y DE LOS ESTUDIOS CAPTULO 1: CONDICIN DE ALUMNO. ARTICULO 17.- Adquiere la condicin de alumno toda persona que se encuentra inscrita conforme a las disposiciones contenidas en este Reglamento y dems ordenamientos aplicables a los Estudios de Licenciatura que imparte la Universidad Pedaggica Nacional. ARTCULO 18.- El Alumno de la Universidad adquirir todos los Derechos y Obligaciones que establecen este Reglamento y las dems disposiciones relativas. ARTCULO 19.- La condicin de Alumno se pierde: a) Por acreditar el 100% de los crditos que comprende el Plan de Estudios. b) Cuando el Alumno lo solicite por escrito ante la Subdireccin deServicios Escolares. c) Cuando no se hubiera acreditado una materia mediante dos cursos ordinarios y dos evaluaciones extraordinarias en el caso delSistema Escolarizado. 114

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d) Si se llegara a comprobar la falsedad total o parcial de un documento elaborado por el alumno. e) Cuando as lo determine una resolucin definitiva del Consejo Tcnico. f) Por no concluir los estudios en el plazo o trminos sealados en este Reglamento. ARTCULO 20.- Las personas autorizadas para cursar materias aisladas de Licenciatura, no tendrn la condicin de alumno pero estarn sujetas a las disposiciones concordantes de la Universidad. CAPTULO II: PLAN DE ESTUDIOS ARTCULO 21.- Los Planes de Estudio contendrn: a) El nombre de la carrera b) Los objetivos de la carrera c) Las relaciones de las Unidades de Enseanza-Aprendizaje y los requisitos o modalidades de seriacin. d) El valor en crditos del Plan completo as como de cada signatura. e) La duracin prevista para cada carrera. f) La indicacin del nmero de crditos o materias que puedan ser cursadas normalmente en un perodo escolar. g) Los dems requisitos que para cada carrera fije el ConsejoTcnico.

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CAPTULO III: INSCRIPCIONES. ARTCULO 22.- La inscripcin ser a una Carrera en una Unidad UPN. Las inscripciones en cuanto a cursos y asignaturas se sujetarn a las disposiciones establecidas para cada sistema. ARTCULO 23.- Los perodos para inscripcin sern fijados, por el Calendario Escolar que expida la Secretara Acadmica en los trminos de este reglamento y los Instructivos relativos. ARTCULO 24.- La inscripcin se efectuar a peticin del interesado en las fechas y trminos que sealen los instructivos correspondientes. ARTCULO 25.- Slo se podrn dar cambios de grupo y turno dentro de los quince das hbiles siguientes a la iniciacin de cursos, si el cupo de los grupos lo permite. ARTCULO 26.- Cuando se trate del Sistema Escolarizado los alumnos podrn solicitar inscripcin ordinaria en una materia, solamente en dos ocasiones, en caso de no acreditarla slo podr hacerlo en examen extraordinario. Para el caso de los Sistemas Semiescolarizado y de Educacin a Distancia no existir mayor restriccin que el plazo previsto para el trmino de la carrera. ARTCULO 27.- El alumno del Sistema Escolarizado tanto para efectos de avance o de regularizacin nicamente podr inscribirse a materias de dos semestres consecutivos siempre y cuando haya cubierto la totalidad de los crditos de los semestres anteriores. ARTCULO 28.- El alumno del Sistema Escolarizado podr cursar una quinta materia en un semestre con propsito de regularizacin o de avance en sus estudios debern cumplir con los siguientes requisitos: I. PARA REGULARIZACIN. a) Ser obligacin del alumno inscribirse en primer lugar en las materias que adeude. b) Estar a lo dispuesto en el Artculo 27 de este Reglamento. II. AVANCE: a) Tener la condicin de alumno regular. b) Que la secuencia del Plan de Estudios lo permita, respetando la seriacin existente entre las materias. c) Estar a lo dispuesto en el Artculo 27 de este Reglamento. III. EN AMBAS COSAS SE AUTORIZA CUANDO: a) El alumno lo solicite por escrito. b) La institucin se encuentre en posibilidades de atender la peticin, con base en la programacin y previsin acadmicas. ARTCULO 29.- En el Sistema Escolarizado el alumno podr registrarse hasta en seis materias cuando sean las ltimas por acreditar en la Carrera respectiva. ARTCULO 30.- El aspirante o el alumno renuncian tcitamente a su Derecho a inscripcin, cuando no realicen o concluyan todos los trmites sealados en los plazos que para el efecto establecen este Reglamento y sus instructivos en los siguientes casos: a) El aspirante a ingresar a la Universidad, y b) El alumno que haya dejado transcurrir dos aos desde su ltima inscripcin. CAPTULO IV: CAMBIO DE CARRERA Y SEGUNDA CARRERA.

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ARTCULO 31.- Los cambios de Carrera dentro del Sistema Escolarizado slo se podrn efectuar antes del cuarto semestre y quedarn sujetos a las siguientes condiciones: a) El alumno lo solicite por escrito a la Subdireccin de Servicios Escolares. b) Exista cupo en la carrera solicitada. c) Y el alumno obtenga la autorizacin del Secretario Acadmico. ARTCULO 32.- Los cambios de Carrera dentro de los Sistemas Semiescolarizados a Distancia se efectuarn cuando se cumplan los siguientes requisitos: a) El alumno lo solicite por escrito. b) Exista cupo en la carrera solicitada. c) Y el alumno obtenga la autorizacin del Director de la Unidad UPN respectiva. ARTCULO 33.- Los cambios de un Sistema a otro, podrn realizarse conforme a las disposiciones siguientes: I. Dentro de la misma Carrera. a) Que exista la Carrera en la Unidad UPN donde desea inscribirse el alumno. b) Que el alumno lo solicite por escrito al Director de Unidad UPN. c) Que haya cupo en la Carrera solicitada en la Unidad UPN donde desea la inscripcin. d) Que lo autorice el Secretario Acadmico. II. En diferentes Carreras. a) Que el alumno satisfaga los requisitos sealados en la fraccin anterior. b) Que el alumno cubra el perfil de ingreso sealado en el Plan deEstudios de la Carrera solicitada. ARTCULO 34.- En todos los casos el alumno que cambie de Carrera y/o Sistema deber: a) Observar la convalidacin correspondiente, si hubiera lugar a ella, ante Secretara Acadmica. b) Sujetarse al orden de inscripcin de materias que elaboren las Coordinaciones de Academia o los Directores de Unidad UPN con el aval de la Secretara Acadmica. ARTCULO 35.- Para los cambios de Unidad UPN en igual carrera y sistema, es necesario que el alumno lo solicite por escrito y recabe la autorizacin de ambos directores de Unidad UPN. ARTCULO 36.- Para cursar una segunda carrera, una vez concluido el Plan de Estudios de la primera Carrera, se requerir: a) Solicitar la inscripcin de acuerdo con los instructivos correspondientes. b) Que el cupo de la Carrera solicitada lo permita. ARTCULO 37.- El alumno que se encuentre en segunda Carrera no podr cursar ms all del 75% de los crditos de sta, sino se ha titulado en la primera Carrera. ARTCULO 38.- Para cursar dos carreras simultneas se requerir: a) Que el solicitante tenga cubierto el 50% de los crditos de la primera Carrera. b) Que el cupo de la segunda Carrera solicitada lo permita. c) Que el interesado haya obtenido en las asignaturas acreditadas en la primera Carrera un promedio mnimo de ocho. ARTCULO 39.- Cuando se acepte la inscripcin en una segunda Carrera o a una Carrera simultnea. El alumno podr solicitar la convalidacin de equivalencias de la Secretara Acadmica. CAPTULO V: PERMANENCIA EN EL SISTEMA. ARTCULO 40.- Los plazos para concluir los estudios de lasLicenciaturas que son parte de la Universidad sern los siguientes: a) En los sistemas escolarizado y semiescolarizado, en ningn caso podrn exceder del doble del trmino establecido en el Plan de 117

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Estudios respectivo, se computar a partir de la fecha del primer ingreso del alumno a la Universidad. b) En el Sistema a Distancia no existir restriccin, siempre y cuandoel alumno mantenga su vigencia de derechos conforme a las disposiciones de este captulo. ARTCULO 41.- Quien hubiera interrumpido sus estudios, podr reanudarlos siempre que no haya vencido el plazo establecido en elArtculo anterior, deber sumarse al Plan de Estudios vigente a la fecha de su ingreso, siempre y cuando haya sido dado de baja en forma definitiva por la Universidad. ARTCULO 42.- La Universidad podr aplicar las siguientes bajas: a) Bajas temporales y b) Bajas definitivas. ARTCULO 43.- La baja temporal suspender provisionalmente la condicin del alumno, pudiendo ser hasta por dos aos en forma continua o discontinua. El alumno deber solicitarla por escrito en cada semestre o curso, y en el del sistema a Distancia en forma anual, dentro de los quince das hbiles restantes de iniciado el ao calendario. En el caso del alumno que no se inscriba a un curso o semestre se le considerar en baja temporal. Pero para poder inscribirse en el siguiente deber solicitar la autorizacin por escrito exponiendo los motivos del por qu no se inscribi y no solicit su baja temporal. ARTCULO 44.- La baja definitiva separa al alumno de laUniversidad, aplicndose la misma en los siguientes casos: a) Cuando solicite el alumno por escrito. b) Cuando transcurran dos aos sin que el alumno se haya inscrito o solicitado su baja temporal. c) Cuando haya ejercido los dos aos de baja temporal a que tiene opcin, se deje de inscribir a un semestre o curso. d) Cuando se encuentra en los supuestos del Artculo 19 de esteReglamento. ARTCULO 45.- En casos excepcionales el alumno del Sistema Escolarizado que ha sido dado de baja en forma definitiva, podr solicitar al consejo Tcnico autorizacin por escrito, exponiendo los motivos que le impidiera concluir sus estudios y de considerarlo procedente se le permitir acreditar las materias faltantes mediante evaluaciones extraordinarias. ARTCULO 46.- El alumno de los sistemas Semiescolarizado y a Distancia deber renovar su vigencia de derechos mediante inscripcin semestral y anual respectivamente, para poder continuar con sus estudios en la Universidad. ARTCULO 47.- El Consejo Acadmico podr sancionar al alumno, previa audiencia de ste, con la baja definitiva; la suspensin hasta por un ao de su condicin de alumno; con la cancelacin de crditos, evaluaciones estudios; con una amonestacin, segn la gravedad del caso en los siguientes supuestos: a) Por incumplimiento a las obligaciones que le impone esteReglamento. b) Por la aceptacin prestacin de ayuda fraudulenta en las evaluaciones. c) Por la falsificacin o alteracin de certificados, de boletas de examen de otros documentos; as como el uso o aprovechamiento de los mismos cuando dichos actos sean imputables a terceros. TITULO CUARTO: DE LA EVALUACIN Y LA ACREDITACIN CAPTULO V: DISPOSICIONES GENERALES ARTCULO 48.- LAS EVALUACIONES TENDRN POR OBJETO:

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a) Que profesores y alumnos dispongan de elementos para conocer y valorar la eficiencia de las modalidades de conduccin del proceso de enseanza aprendizaje. b) Que los profesores y alumnos conozcan el grado de realizacin de los objetivos de cada unidad de enseanza aprendizaje, establecidos en el Programa de Estudios. ARTCULO 49.- La evaluacin se expresar mediante nmero. La calificacin mnima para acreditar una materia se ajustar a las disposiciones establecidas por la Secretara de Educacin Pblica. Cuando el estudiante no demuestre poseer los conocimientos y aptitudes suficientes en la materia, se expresar as en los documentos correspondientes, anotndose las siglas N.A., que significan NOACREDITO. En el caso de que el alumno no se presente a la evaluacin de la materia se anotarn las siglas N.P., que significan NO PRESENTO. ARTCULO 50.- Al trmino de cada perodo de evaluaciones la Subdireccin de Servicios Escolares o el Director de Unidad UPN, en su caso, debern publicar las Actas de Evaluacin respectivas. ARTCULO 51.- En caso de un error u omisin en el Acta de Evaluacin, proceder la rectificacin incorporacin de la calificacin final de una asignatura, si se satisfacen los siguientes requisitos: a) Que se solicite por escrito ante el Coordinador de Academia correspondiente a ms tardar el ltimo da hbil del perodo de inscripcin. Tratndose de alumno de los Sistemas Semiescolarizado y a Distancia deber solicitarla ante el Director de Unidad UPN correspondiente, durante los quince das hbiles siguientes a la fecha de publicacin de las Actas de Evaluacin. b) Que el profesor profesores que hayan firmado el Acta respectiva, indiquen por escrito la existencia del error a la Coordinacin de Academia al Director de Unidad UPN que corresponda. c) Que la propia Coordinacin de Academia el Director de UnidadUPN comunique por escrito la rectificacin a la Subdireccin deServicios Escolares, mediante el proceso correspondiente. ARTCULO 52.- A peticin del interesado la Coordinacin deAcademia el Director de Unidad UPN, acordar la revisin de las Evaluaciones dentro de los quince das hbiles siguientes a la fecha en que se den a conocer las calificaciones finales siempre y cuando se traten de evaluaciones escritas, grficas u otras susceptibles de revisin. Para tal efecto, la Coordinacin de Academia el Director de la Unidad UPN, designar una comisin formada preferentemente por dos profesores definitivos de la materia de que se trate, la que resolver en un plazo no mayor de ocho das hbiles contados a partir de la presentacin de la solicitud del alumno. ARTCULO 53.- La acreditacin es el reconocimiento oficial de los estudios por parte de la Universidad y se expresa para cada materia fundamentada en la evaluacin, conforme a las disposiciones que dicta la Secretara de Educacin Pblica. ARTCULO 54.- La Universidad extender al trmino de cada curso o semestre un Certificado de Estudios, que contendr las acreditaciones contenidas por el alumno. CAPTULO II: LAS EVALUACIONES EN EL SISTEMA ESCOLARIZADO. ARTCULO 55.- La Evaluacin Global de un curso se har a travs de: a) La evaluacin peridica que tendr por objeto la estimacin del nivel de cumplimiento que ha alcanzado el alumno por los objetivos fijados en el programa del curso, a travs de las modalidades en l establecidas.

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b) La evaluacin terminal, que tendr por objeto hacer patente a travs de las modalidades previstas en el Programa del Curso, que el alumno ha alcanzado un grado de realizacin de los objetivos necesarios para su acreditacin. Cuando el acuerdo con los factores de ponderacin especificados en el Programa del curso, la evaluacin peridica sea suficiente para evaluar globalmente al alumno, el profesor podr eximirlo de la evaluacin terminal. ARTCULO 56.- Las evaluaciones ordinarias y extraordinarias se realizarn de acuerdo con el calendario que establezca el Consejo Tcnico y se efectuarn en los recintos escolares de la Universidad, en horarios comprendidos estrictamente dentro de las horas hbiles. ARTCULO 57.- Se considera evaluacin ordinaria la que se lleva a cabo durante el desarrollo del programa de estudio y extraordinaria aqulla que se realiza posteriormente al desarrollo del curso en las fechas determinadas por la Universidad. ARTCULO 58.- El alumno tendr derecho a la evaluacin ordinaria cuando: a) Se encuentre inscrito en la asignatura. b) Haya cursado la misma conforme a los lineamientos contenidos en el Programa de estudios respectivos. c) Haya cumplido con el 75% de asistencia al curso, cuando menos. ARTCULO 59.- La evaluacin ordinaria en una asignatura contar con dos perodos, uno al trmino del curso y otro despus de cinco das hbiles posteriores del primero; el alumno podr presentarse en cualquiera de estas oportunidades o en ambas, pero cuando acredite la materia en alguna de ellas, la calificacin ser definitiva e irrenunciable. ARTCULO 60.- Los exmenes extraordinarios tienen por objeto calificar la calidad de los sustentantes que no hayan acreditado las materias correspondientes cuando: a) Habindose inscrito en la asignatura no haya obtenido calificacin aprobatoria. b) Siendo alumno de la Universidad, no haya estado inscrito en la asignatura correspondiente. c) Hayan agotado su derecho a inscripcin ordinaria en la asignatura, por haberlo hecho en dos ocasiones sin acreditarla. d) Se encuentre en el supuesto del artculo 45 de este Reglamento y hayan obtenido la autorizacin respectiva. ARTCULO 61.- El alumno tendr derecho a presentar hasta dos materias por semestre mediante evaluacin extraordinaria y solamente se podr autorizar un nmero mayor, si as lo dispone la Secretara Acadmica, tomando en cuenta las circunstancias especiales del caso. ARTCULO 62.- El alumno tendr derecho a presentar dos evaluaciones extraordinarias especiales del caso. CAPTULO III: LA EVALUACIN Y ACRDITACIN EN EL SISTEMA SEMIESCOLARIZADO. ARTCULO 63.- La evaluacin para cada asignatura comprender dos fases. Una evaluacin formativa, que determinar el asesor del curso a partir de la valoracin permanente que se desarrolle durante el proceso enseanza aprendizaje; y una evaluacin sumaria, que recupera los contenidos del curso. ARTCULO 64.- Para acreditar una materia, el alumno deber obtener calificacin aprobatoria en las evaluaciones formativa y sumaria, formndose la calificacin definitiva con el promedio de ambas.

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Cuando el alumno no apruebe la evaluacin formativa deber repetir el curso; en caso de haber obtenido calificacin aprobatoria en ella y no en la sumaria tendr que deber presentar esta en los perodos que establezca la Universidad para tal efecto. ARTCULO 65.- El alumno para efectos de regularizacin podr inscribirse en una quinta materia, previa solicitud por escrito siempre y cuando la Unidad UPN este en posibilidades de proporcionar ese servicio.

CAPTULO IV: LA EVALUACIN Y ACREDITACIN EN EL SISTEMA A DISTANCIA. ARTCULO 66.- El alumno acreditar cada una de las materias del Plan de Estudios por medio de una evaluacin sumaria. ARTCULO 67.- La presentacin de evaluaciones no tendr ms lmite que cubrir los pre-requisitos considerados como obligatorios para cada materia, y las posibilidades que el calendario ofrezca, debindose pagar las cuotas correspondientes. ARTCULO 68.- La Universidad ofrecer al alumno, cuando menos, tres perodos de evaluaciones sumarias en cada ao. TITULO QUINTO CAPTULO NICO. DISPOSICIONES GENERALES: DEL SERVICIO SOCIAL Y LA TITULACIN. ARTCULO 69.- El alumno deber prestar el Servicio Social en los trminos de Legislacin aplicable para obtener el Ttulo Profesional. ARTCULO 70.- La Universidad otorgar el ttulo Profesional de Licenciatura a quien haya cubierto totalmente el Plan de Estudios vigente, prestado su Servicio Social y cumplido con los dems requisitos establecidos en el Reglamento para la obtencin del Ttulo del nivel Licenciatura en la Universidad Pedaggica Nacional.

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Becas. Los trmites y requisitos se realizarn apegados a las convocatorias emitidas por las distintas instancias, en tiempo y forma. La comisin responsable informar a la comunidad universitaria. Servicios Escolares Es un rea de la UPN encargada de realizar, vigilar, coordinar y controlar las actividades y lineamientos, a los cuales deben sujetarse los alumnos de la Universidad, apegados a los distintos reglamentos para la realizacin de distintos trmites de documentos, solicitudes, registros y procesos al inicio, durante su proceso y en su terminacin. LA BIBLIOTECA COMO CENTRO DE INFORMACIN DOCUMENTAL Introduccin La palabra biblioteca (del grupo biblio; libro y teke, caja) etimolgicamente significa guardia o custodia, y almacenamiento de libros. Esta definicin ha sufrido modificaciones en su significado a travs del tiempo. Hoy da, este vocablo se aplica a la Institucin dedicada no slo a conservar. Sino, tambin a difundir en forma dinmica los conocimientos en beneficio de un conjunto de seres humanos. Por extensin, este trmino se aplica tambin a una coleccin ms o menos selecta y numerosa de libros catalogados y clasificados de acuerdo con un sistema determinado y que se ha puesto a disposicin de los lectores, de manera que los' conocimientos contenidos en dichos libros puedan ser difundidos y aprovechados. Desde el punto de vista prctico, la biblioteca es un centro, que proporciona la informacin y el conocimiento necesarios para que el lector adquiera lo que le sea til y productivo. Objetivo general Mantener la biblioteca como fuente de informacin, con la finalidad de atender y satisfacer las necesidades de los usuarios, en la bsqueda de informacin y coadyuvar as, en el desarrollo de la docencia, investigacin y difusin de la cultura en beneficio de la comunidad universitaria, sector educativo y pblico en general. La biblioteca de esta Institucin, considera el desarrollo de tres funciones sustantivas.

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La docencia Entendida como un proceso formativo, que promueve que el estudiante construya y reconstruya conocimientos, desarrolle habilidades, genere actitudes y valores que le permitan vincular la teora con la prctica en un mbito profesional determinado. La investigacin Concebida como un proceso de produccin de conocimientos en este caso, educativa para enfrentar de manera determinados con el propsito de contribuir a su solucin. La difusin de la cultura y la extensin universitaria Referidos a la socializacin del conocimiento, se desarrolla como un proceso social de comunicacin que promueve el intercambio de informacin, conocimiento y experiencias educativas con la comunidad universitaria y con la sociedad en general. Acciones que se desarrollan en biblioteca Control de prstamos en sala. Control de prstamos a domicilio. Registro de tesis. Control de tesis. Preparacin de libros. Recepcin de libros de nuevo ingreso. Compilar bibliografa. sobre la realidad crtica, problemas

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 151 TOLUCA REGLAMENTO INTERNO DEL CENTRO INTEGRAL DE TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 151 TOLUCA EXPOSICIN DE MOTIVOS Derivado del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, celebrado el 8 de mayo de 1992, entre el Gobierno Federal, los Gobiernos Estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), se decreta la Ley que crea al Organismo Pblico Descentralizado denominado Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM) a fin de hacerse cargo de los servicios de educacin bsica y normal que fueron transferidos a la entidad por el gobierno federal. A partir del Acuerdo, la Universidad Pedaggica Nacional Unidad (UPN) 151 Toluca orgnicamente depende de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico a travs de SEIEM, pero mantiene el respaldo acadmico (programas de estudio) de la UPN Ajusco. Dicha situacin marc cambios estructurales en la UPN 151 Toluca: por un lado, exige la adecuacin de mecanismos y procesos tcnicos - administrativos que se manejaban hasta antes de la transferencia; por otra parte, las necesidades propias de la institucin demanda instrumentos normativos que contribuya a elevar la productividad y mejora de los servicios educativos. Por esta razn, se considera indispensable el diseo y operacin de reglamentos que coadyuven el desarrollo eficiente y oportuno de procesos, funciones y actividades de las reas que pertenecen a la administracin. Para atender a las necesidades propias del Centro Integral de Transferencia del Conocimiento (CITC) de la UPN 151 Toluca y Subsedes, se aprueba su Reglamento Interno en la Segunda Sesin Ordinaria del Consejo Acadmico Interno, celebrada el 28 de noviembre de 2012, cuyo propsito principal es establecer las bases normativas de la organizacin y funcionamiento del rea a fin de garantizar la conservacin del acervo y dems bienes muebles e inmuebles, en congruencia con los dems instrumentos normativos de la Institucin, del Organismo, de la Ley General de Bibliotecas y dems disposiciones legales aplicables. ACUERDO mediante el cual se expide el Reglamento Interno del Centro Integral de Transferencia del Conocimiento de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 151 Toluca M. EN C. ISAAS GONZLEZ PREZ, Director de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 151 Toluca, rgano Desconcentrado dependiente de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico a travs de los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM), conforme al Reglamento General de Educacin Superior y Educacin Continua de SEIEM en sus Artculos 58, 59 y 76.

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CONSIDERANDO La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos establece que todo individuo tiene derecho a recibir educacin y el Estado promover y atender la educacin superior, necesarios para el desarrollo de la nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura. La Ley General de Educacin estipula que la educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura, y la educacin que imparta sus organismos descentralizados tienen como finalidad: fomentar actitudes que estimulen la investigacin, promover y fomentar la lectura y el libro. La Ley General de Bibliotecas establece las bases directrices para la integracin y el desarrollo de un Sistema Nacional de Bibliotecas, compuesto por todas aqullas escolares, pblicas, universitarias y especializadas pertenecientes a dependencias, entidades y personas fsicas o morales de los sectores pblico, social y privado. La Ley que crea el Organismos Descentralizado denominado Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico, encargado de los servicios de educacin bsica y normal que le transfiera la Federacin. El Proyecto Integral de Educacin Superior 2009-2012 contempl la transformacin de las Bibliotecas en Centros Integrales de Transformacin del Conocimiento (CITC), para consolidar un espacio de desarrollo y difusin de la prctica educativa en cada IES de SEIEM. El Manual de Organizacin de la Universidad Pedaggica Nacional en el Estado de Mxico contempla ampliar y administrar los servicios necesarios para la operacin eficiente del CITC, ofreciendo un recurso integrado de biblioteca, hemeroteca, audiovisual e internet a la comunidad escolar, cuya funcin principal es planear, organizar, dirigir y evaluar las actividades inherentes a la ptima operacin del Centro. Que la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 151 Toluca es una Institucin Pblica de Educacin Superior (IES) dependiente de SEIEM, dedicada a la formacin, actualizacin y superacin de profesionales de la educacin conforme a los planes y programas educativos de licenciatura y posgrado, asentidos por la Junta de Gobierno y la UPN Ajusco; sustentados en la docencia, el desarrollo de la investigacin, la difusin cultural y la extensin universitaria, mediante el uso adecuado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, dotando a los egresados de un alto sentido nacionalista, tico y humanista para coadyuvar en las demandas de la sociedad del conocimiento que caracteriza al sistema educativo mexiquense Que con el fin de mejorar la organizacin de los servicios educativos que ofrece la institucin es necesario implementar instrumentos normativos que regulen el funcionamiento, desempeo y quehacer de sus reas dependientes. Que el Centro Integral de Transferencia del Conocimiento es un espacio acadmico y cultural que coadyuva el desarrollo de las funciones sustantivas de la institucin, en la docencia, investigacin, vinculacin, extensin y difusin de la cultura.

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REGLAMENTO INTERNO DEL CENTRO INTEGRAL DE TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 151 TOLUCA CAPTULO I DISPOSICIONES GENERALES Artculo 1. El presente Reglamento es de uso interno de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 151 Toluca, Subsedes Acambay, Ixtlahuaca, Jilotepec y Tejupilco, es de carcter obligatorio para todos los usuarios y personal adscrito al rea y tiene por objeto establecer las bases normativas de la organizacin y funcionamiento del espacio, as como dar a conocer los derechos, obligaciones y prohibiciones de los usuarios, todo con el fin de garantizar la conservacin fsica de la infraestructura, mobiliario, equipo y acervo existentes. Artculo 2. El Centro Integral de Transferencia del Conocimiento (CITC) es un espacio acadmico y cultural, existente en la Unidad y uno en cada subsede, de servicio de atencin gratuita para la comunidad universitaria, as como de cualquier otra persona fsica o jurdica colectiva que establezca relaciones de uso o de servicio con l. Artculo 3. Los bienes muebles e inmuebles, el material documental y de otro tipo pertenecientes al CITC conforman el patrimonio de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 151 Toluca, por lo que no podr utilizarse con fines distintos a los que se les ha asignado. Artculo 4. Para efectos del presente Reglamento se entiende por: a) Acervo: material documental organizado para consulta, prstamo interno, externo e interbibliotecario, cuyo contenido se enfoca a los planes y programas de estudio impartidos por la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 151 Toluca y Subsedes. b) CITC: Centro Integral de Transferencia del Conocimiento. c) Da hbil: da de la semana laborable en la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 151 Toluca y Subsedes en trminos del calendario escolar. d) Da natural: cualquier da de los siete que comprende la semana. e) Servicios: todas aquellas acciones acadmicas, tcnicas y administrativas del CITC, mediante las cuales se selecciona, adquiere, procesa, sistematiza, almacena, difunde, circula, controla, preserva y conserva el tipo de material bibliogrfico, hemerogrfico, audiovisual, multimedia y en general, todo tipo de material, objeto, vehculo o forma que proporcione informacin para apoyar el objeto y fines de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 151 Toluca y Subsedes. f) Universidad: Universidad Pedaggica Nacional Unidad 151 Toluca y Subsedes. g) Unidad: Unidad UPN 151 Toluca. h) Subsedes: Subsedes Acambay, Ixtlahuaca, Jilotepec y Tejupilco. i) Usuario Interno: comprende a los integrantes de la comunidad universitaria, como el personal acadmico, personal administrativo, trabajadores manuales, alumnos inscritos en algn programa educativo de licenciatura o posgrado, participantes de diplomados, pasantes inscritos al proceso de titulacin, y autoridades de la Universidad, de la Unidad y Subsedes. j) Usuario Externo: toda persona fsica o jurdica colectiva externa a la comunidad universitaria que solicite los servicios proporcionados por el CITC. k) Alumno inscrito: miembro de la comunidad universitaria inscrito en algn programa educativo de licenciatura o posgrado, que cuenta con matrcula o en proceso de validacin por los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM), pero ha formalizado su inscripcin o reinscripcin conforme a las disposiciones legales aplicables.

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Pasante inscrito: alumno egresado de la Universidad que se encuentra inscrito al proceso de titulacin o registrado para presentar el Examen General de Conocimientos por el Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL). m) Participante inscrito: persona inscrita en algn programa de educacin continua (diplomado), que no cuenta con matrcula pero ha formalizado su inscripcin conforme a las disposiciones legales aplicables. Artculo 5. El acervo del CITC se integra de las siguientes colecciones: General, de Consulta, Hemerogrfica, Multimedia, Audiovisual y Especial. a) Coleccin General. Es el conjunto organizado de libros de carcter general que apoyan las actividades acadmicas y de investigacin de la Universidad. Accesible en estantera abierta y sujeto a prstamo interno, externo e interbibliotecario. b) Coleccin de Consulta. Se integra por documentos que proporcionan informacin breve y especfica, tales como atlas, diccionarios, enciclopedias, anuarios, estadsticas, ponencias, artculos, material cartogrfico, material didctico, monografas, manuales, directorios, almanaques, planes y programas de estudio, entre otros. Accesible en estantera abierta para uso interno. c) Coleccin Hemerogrfica. Est formada por las publicaciones peridicas como revistas, boletines, diarios, entre otros. Se localizan en estantera cerrada y su uso es interno. d) Coleccin Audiovisual. Se integra por videocasetes, audio casetes, discos compactos, entre otros. Se localizan en estantera cerrada y su uso es interno. e) Coleccin Multimedia. Se integra por material en medios magnticos y electrnicos como diskettes, discos compactos, USB, en otros. Se localizan en estantera cerrada y su uso es interno. f) Coleccin Especial. Est formada por tesis de licenciatura y posgrado de alumnos egresados de la Universidad, las colecciones SEP, UPN y otras; limitada para uso interno en estantera abierta. CAPTULO II DE LA MISIN Y DE LOS OBJETIVOS Artculo 6. La misin del Centro Integral de Transferencia del Conocimiento es conformar un espacio acadmico y cultural integrado por materiales bibliogrficos, hemerogrficos, audiovisuales y multimedia, acordes con los programas y planes de estudio, de investigacin y de difusin de la cultura de la Universidad, que contribuyan al proceso de generacin y difusin del conocimiento y fomento de la lectura. Artculo 7. El objetivo del Centro Integral de Transferencia del Conocimiento es ofrecer a la comunidad universitaria y pblico en general recursos documentales y servicios de informacin con eficiencia y de manera oportuna, a travs del servicio integrado de biblioteca, hemeroteca, audiovisual e internet, como apoyo a las actividades sustantivas de la Universidad, en docencia, investigacin, difusin y extensin de la cultura. Artculo 8. Los objetivos particulares del CITC son: a) Adquirir, resguardar, clasificar, catalogar, organizar, actualizar y dar a conocer el acervo bibliogrfico, hemerogrfico, audivisual y multimedia existente y disponible. b) Fomentar la lectura, promocionar y desarrollar eventos culturales entre la comunidad universitaria. c) Proponer a la autoridad correspondiente, la actualizacin del acervo y la mejora continua del servicio a los usuarios. 127

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d) Establecer convenios de colaboracin con los CITC de Unidades UPN de la entidad, bibliotecas pertenecientes a Unidades UPN del pas, bibliotecas afines, nacionales e internacionales. CAPTULO III DE LA ESTRUCTURA, ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO Artculo 9. El CITC depende orgnicamente del Director de la UPN 151 Toluca, por conducto de la Subdireccin Acadmica en el caso de la Unidad; del Coordinador de Subsede y Responsable del rea Acadmica, en las Subsedes, quienes supervisan su funcionamiento. Artculo 10. El CITC cuenta con las siguientes reas: de seleccin, adquisicin, clasificacin y automatizacin del acervo, de atencin a los usuarios, de lectura (individual y grupal), de almacenamiento del acervo, de consulta electrnica, de asesoras (cubculos), paquetera y recepcin. Artculo 11. El servicio de atencin a los usuarios que brinda el CITC es en horario corrido y estar sujeto a las disposiciones de la autoridad correspondiente. Artculo 12. Cuando se autorice y se desarrolle un proyecto de investigacin a nombre de la Universidad, que mediante financiamiento adquiere materiales bibliogrficos, hemerogrficos, audiovisuales y multimedia, stos pasarn a resguardo del CITC al trmino del proyecto, segn corresponda a la Unidad o Subsede, para su consulta. Artculo 13. Las formas de obtener material bibliogrfico, hemerogrfico, audiovisual y multimedia, por parte del CITC son: a) Por adquisicin, mediante el cual se compra el material con recursos de la Universidad, como parte de la solicitud para actualizar el acervo o por el desarrollo de alguna investigacin. b) Por donacin, mediante el cual se obtiene el material va donacin por la comunidad universitaria, persona fsica o jurdica colectiva, o bien, entre CITC Unidad-Subsede, o viceversa. c) Por canje, mediante el cual se obtiene por el intercambio uno a uno de materiales entre subsedes, Unidades UPN, instituciones nacionales e internacionales. d) Otras que determine la autoridad correspondiente. Artculo 14. Con el fin de cumplir con las actividades de difusin del CITC, se publican los materiales peridicamente por diversos medios impresos y electrnicos, para el conocimiento de la comunidad universitaria y pblico en general. CAPTULO IV DEL PERSONAL Artculo 15. En la Unidad, el CITC cuenta con un Jefe de rea, nombrado por el Director; en Subsedes, un Tcnico, nombrado por el Coordinador de Subsede con la anuencia de la Direccin de la Universidad, responsable de gestionar y administrar los recursos necesarios para su operacin eficiente y eficaz, con la finalidad de ofrecer a los usuarios un servicio de calidad. Artculo 16. El CITC cuenta adems con Personal Auxiliar, en funcin de los recursos humanos de la Unidad y Subsedes, cuya finalidad es apoyar en la gestin y administracin de los recursos necesarios para su funcionamiento eficaz y eficiente. Artculo 17. Adems de las funciones contempladas en el Manual de Organizacin de la Universidad Pedaggica Nacional en el Estado de Mxico, el Jefe, Tcnico y Auxiliares del Centro Integral de Transferencia del Conocimiento deben: a) Vigilar el estricto cumplimiento del presente Reglamento.

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b) Informar semestralmente al Director o Coordinador de Subsede del estado que guarda el acervo, la infraestructura, el equipo y mobiliario. c) Mantener actualizado el catlogo del acervo en impreso y electrnico. d) Proporcionar la informacin necesaria del acervo, infraestructura, mobiliario, equipo e instrumentos del CITC a las autoridades competentes e) Solicitar y atender las propuestas de bibliografa de la Subdireccin Acadmica, Coordinaciones de Docencia, Licenciaturas, Posgrado e Investigacin; Coordinador de Subsede, Responsables de las reas Acadmica y Administrativa, y dems colectivos, acorde a los programas educativos de la Universidad. f) Dar seguimiento a todo el acervo que entre y salga del CITC. g) Las dems inherentes a sus actividades y dems disposiciones legales aplicables. CAPTULO V DE LA PRESTACIN DE SERVICIOS Y PROCEDIMIENTOS Artculo 18. Los usuarios internos y externos pueden disponer del material documental, audiovisual y multimedia en sus modalidades de estantera abierta y cerrada, as como del equipo y mobiliario disponible, conforme a las condiciones del presente reglamento. Artculo 19. En estantera abierta, el usuario puede tomar el material bibliogrfico de las colecciones general, de consulta y especial, de los estantes o, en su caso, solicitarlo al personal del CITC. Artculo 20. En estantera cerrada, el usuario debe solicitar al personal del CITC, el material hemerogrfico, audiovisual y multimedia. Artculo 21. El CITC diversifica sus servicios en las siguientes modalidades: orientacin e informacin, prstamos interno, externo e interbibliotecario, servicio de reserva, servicio de difusin y exposicin de materiales, extensin de la cultura, consulta electrnica, audiovisual, cubculos de estudio, internet, fotocopiado, paquetera y expedicin de constancia de no adeudo. Artculo 22. La orientacin e informacin comprende las acciones realizadas por parte del personal adscrito al CITC, relacionadas con el conocimiento de las necesidades de informacin del usuario para canalizarlos a las reas, bsqueda y localizacin del acervo o material en estantera, por medios electrnicos o su orientacin en cuanto a la existencia del material en la Unidad y/o Subsedes. En el caso que el usuario requiera del material existente en alguna Subsede y/o Unidad, segn sea el caso, deber acudir personalmente a solicitarlo y ser responsable del material, de acuerdo con las disposiciones contenidas en el presente Reglamento, a favor del CITC que le conceda el material. Artculo 23. El prstamo interno consiste en proporcionar al usuario, en las modalidades de estantera abierta y cerrada, el material documental, audiovisual y multimedia, equipo o instrumento para su uso exclusivamente interno, y se sujetar a las siguientes condiciones: a) El usuario llenar una papeleta con los datos personales, acadmicos y/o laborales as como del material, equipo o instrumento que est solicitando. b) No habr lmite en cuanto a la cantidad de materiales del acervo para su consulta, disponiendo de tres ejemplares por cada solicitud que realice, las veces que sea necesario, entregando la respectiva papeleta de prstamo. c) El usuario deber depositar los materiales documentales consultados en los lugares designados para este fin. d) En el caso del material audiovisual, multimedia, equipo de cmputo o instrumento, o que haya la necesidad de sacar el material bibliogrfico y hemerogrfico para fotocopiarlo o uso en clase, el usuario interno dejar adjunto a la papeleta donde especifique la hora de devolucin, su credencial UPN de estudiante, trabajador docente y/o no docente, o credencial de prstamo 129

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externo; el usuario externo, alguna identificacin vigente con fotografa, que le ser devuelta una vez que entregue el material, equipo o instrumento utilizado. e) En caso de no cumplir con el inciso anterior, el usuario ser acreedor a la sancin estipulada en el presente Reglamento y dems disposiciones legales aplicables. Artculo 24. El prstamo externo consiste en proporcionar el material documental perteneciente exclusivamente de la coleccin general, a los miembros de la comunidad universitaria acreditados e identificados con la credencial de prstamo externo, como el personal acadmico, personal administrativo, trabajadores manuales, alumnos inscritos en algn programa educativo de licenciatura o posgrado, participantes de diplomados, pasantes inscritos al proceso de titulacin o registrados para presentar el Examen General de Conocimientos por CENEVAL y autoridades de la Universidad, para su uso fuera de las instalaciones de la Universidad. Artculo 25. La acreditacin de los miembros de la comunidad universitaria se realiza de la siguiente forma: a) La Oficina de Control Escolar acreditar a los alumnos inscritos de los programas educativos de licenciatura, posgrado y educacin continua (diplomados), que oferte la Unidad y Subsedes. b) El rea de Titulacin de la Unidad o Subsede acreditar a los alumnos pasantes inscritos en el proceso de titulacin o registrados para presentar el Examen General de Conocimientos por CENEVAL. c) La Subdireccin Acadmica, Coordinacin de Docencia, Coordinacin de Posgrado e Investigacin, Oficina de Recursos Humanos; Coordinador de Subsede, Responsable del rea Acadmica y Responsable del rea Administrativa, son las instancias facultadas para acreditar al personal acadmico. d) La Subdireccin Administrativa, la Oficina de Recursos Humanos; la Coordinacin de Subsede y Responsable del rea Administrativa son las instancias facultadas para acreditar al personal administrativo y trabajadores manuales. Artculo 26. Los requisitos que deben cubrir los usuarios internos para registrarse en el servicio de prstamo externo son: a) Ser miembro acreditado de la comunidad universitaria. b) Llenar solicitud de registro y proporcionar los datos necesarios para el servicio. c) Una fotografa reciente tamao infantil y en formato digital. d) Alumnos inscritos en el sistema escolarizado: proporcionar en original el historial acadmico y/o constancia de estudios vigentes debidamente validados, copias fotostticas de la credencial de estudiante UPN actualizada, credencial de elector vigente y comprobante de domicilio (recibo de telfono, agua, luz, predial, etctera); debiendo renovar su registro cada semestre. e) Alumnos inscritos en el sistema semiescolarizado: proporcionar en original el historial acadmico y/o constancia de estudios vigentes debidamente validados y copia de la credencial de estudiante UPN actualizada; copia de constancia de servicio y ltimo comprobante de pago; copias fotostticas de la credencial de elector vigente y comprobante de domicilio (recibo de telfono, agua, luz, predial, etctera); debiendo renovar su registro cada semestre. f) Participantes inscritos en diplomados: entregar copias fotostticas de la credencial de estudiante UPN actualizada y recibo de pago por concepto de inscripcin al programa educativo; original de la constancia de estudios expedida por la Oficina de Control Escolar de la Unidad o Subsede; copias fotostticas de la credencial de elector vigente y comprobante de domicilio (recibo de telfono, agua, luz, predial, etctera). El servicio est determinado de acuerdo a la duracin del programa educativo.

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g) Pasantes inscritos en el proceso de titulacin: entregar copias fotostticas de la credencial de estudiante UPN actualizada, recibo de pago por concepto de inscripcin al proceso de titulacin (en caso de que las disposiciones aplicables lo determinen), certificado terminal de estudios u original del historial acadmico debidamente validado, credencial de elector vigente y comprobante de domicilio (recibo de telfono, agua, luz, predial, etctera); as como constancia original de inscripcin al proceso de titulacin expedida por el rea de Titulacin de la Unidad y/o de la Subsede. La vigencia del servicio comprender seis meses, programados en el proceso de titulacin de la convocatoria respectiva. Concluido el periodo, podr renovar su registro previa autorizacin de la Direccin de la Universidad o Coordinacin de la Subsede con el Vo. Bo. del rea de Titulacin y del CITC a que pertenece. La temporalidad de la renovacin de su registro estar sujeta a la prrroga para terminar su trabajo de titulacin o como fecha lmite el da que presente su examen profesional, para ello deber anexar una carta compromiso firmada y copia fotosttica del documento soporte donde se le otorga dicha prrroga o fecha para su examen. h) Pasantes registrados al Examen General de Conocimientos por CENEVAL: entregar copias fotostticas de la credencial de estudiante UPN actualizada, comprobante de pago por concepto de registro a dicho examen, certificado terminal de estudios u original del historial acadmico debidamente validado, credencial de elector vigente y comprobante de domicilio (recibo de telfono, agua, luz, predial, etctera); as como constancia original de registro al Examen General de Conocimientos expedida por el rea de Titulacin de la Unidad y/o de la Subsede. La vigencia del servicio comprende el periodo que dura desde su registro hasta tres das hbiles despus de aplicar dicho examen. Una vez concluida su vigencia no podr renovar el servicio, a menos de que est inscrito al proceso de titulacin y cumpla con lo estipulado en el inciso g). En el caso que el alumno egresado o pasante se encuentre inscrito al proceso de titulacin y registrado para presentar el Examen General de Conocimientos, los requisitos y vigencia del servicio de prstamo externo se rige por el primero que documente su derecho al servicio estipulados en los incisos g) y h). i) Personal acadmico, administrativo y trabajadores manuales: proporcionar copia fotosttica de la credencial de trabajador docente o no docente UPN actualizada, ltimo taln de pago, credencial de elector vigente y comprobante de domicilio (recibo de telfono, agua, luz, predial, etctera). En el caso de no contar con el ltimo taln de pago por razones de extravo o nueva adscripcin, deber entregar copia fotosttica de nmina o constancia de servicio expedida por la autoridad respectiva. El personal de contrato deber renovar su registro cuando se reincorpore a la Universidad. j) En todos los casos, si alguien cambia de domicilio, nmero telefnico o correo electrnico debe notificar al personal adscrito al CITC, con el fin de actualizar sus datos en el registro de prstamo externo. k) Los dems que determine la autoridad correspondiente. Artculo 27. Una vez que se haya validado el registro para el servicio de prstamo externo, el usuario interno podr obtener una credencial vlida para todos los servicios que proporcione el CITC. Su vigencia estar determinada por el tiempo que estipule el registro de prstamo externo en el Artculo 26, del presente Reglamento.

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Artculo 28. El usuario interno con acceso al servicio de prstamo externo se sujetar a las siguientes condiciones: a) No sern objeto de prstamo externo los materiales documentales de las colecciones de consulta, hemerogrfica, audiovisual, multimedia y especial, as como de aquellos que por su naturaleza no se pueden conseguir, o bien, aquellos que determine la Universidad. b) El usuario interno llenar y firmar una papeleta por cada material documental solicitado con sus datos personales, acadmicos y/o laborales as como del material bibliogrfico y la fecha de devolucin; adjuntando el original de la credencial de prstamo externo vigente; ste ser personal e intransferible. En el caso de no contar con dicha credencial por motivos de robo y extravo, el usuario est obligado a entregar copia fotosttica del recibo de pago por duplicado o constancia del trmite. c) Por usuario puede obtener hasta tres libros en calidad de prstamo, como mximo dos de stos pueden ser del mismo tema, siempre y cuando se quede por lo menos uno para su consulta o bien no exista la solicitud oportuna de reserva por parte de otro usuario. d) El tiempo de prstamo est limitado a siete das naturales, con opcin a una prrroga por el mismo nmero de das, siempre y cuando no exista la solicitud oportuna de reserva por parte de otro usuario, para lo cual debe presentar el material documental y llenar la papeleta correspondiente. e) El usuario est obligado a devolver el material en la fecha de vencimiento marcado en el inciso anterior, de lo contrario ser sujeto a las sanciones estipuladas en el presente Reglamento y las dems aplicables. f) En el caso de que el usuario tenga adeudos, no podr disponer del servicio de prstamo externo, en tanto no satisfaga el inciso anterior. g) Las dems establecidas por la autoridad correspondiente. Artculo 29. El usuario interno puede solicitar al CITC el servicio de prstamo interbibliotecario, del material bibliogrfico de la coleccin general existente y disponible, localizado por ellos mismos en otra institucin, siempre y cuando exista el convenio correspondiente, est registrado y cuente con credencial vigente del servicio de prstamo externo. Artculo 30. El usuario externo podr solicitar el material bibliogrfico de consulta general existente y disponible en la Unidad o Subsede, a travs de su biblioteca. Artculo 31. El servicio de prstamo interbibliotecario se regir por los reglamentos o disposiciones legales aplicables de cada institucin. Artculo 32. Se podr prestar la bibliografa, por prstamo interbibliotecario, hasta por siete das naturales, contabilizados a partir de la fecha de entrega, con derecho a una prrroga del mismo nmero de das, siempre y cuando la Unidad o Subsede no requiera el material y no est vencida la fecha de devolucin. Artculo 33. El material bibliogrfico de prstamo interbibliotecario solicitado y concedido por el CITC, deber ser recogido por la institucin solicitante, en un plazo no mayor a tres das hbiles siguientes a la fecha de solicitud, de lo contrario, el material se integrar al estante correspondiente. Artculo 34. La institucin solicitante del servicio de prstamo interbibliotecario es responsable del buen uso y conservacin del material bibliogrfico, as como de los gastos que se generen, por el traslado, maltrato o prdida. Artculo 35. El servicio de reserva consiste en atender la solicitud expresa por parte del usuario interno, que requiere de algn material de la coleccin general para prstamo externo o interbibliotecario, y que al momento de requerirlo se encuentra prestado, para lo cual el solicitante

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cuenta hasta con tres das hbiles, para disponer del material, a partir de la fecha de vencimiento del prstamo, pasado este tiempo se le cancelar este servicio y se depositar el material en estantera. Artculo 36. El CITC brinda el servicio de difusin y exposicin de materiales existentes, disponibles y de nueva adquisicin, a travs de medios impresos y electrnicos, con el fin de fomentar la lectura entre la comunidad universitaria y pblico en general. Artculo 37. El servicio de extensin de la cultura consiste en que el CITC ofrece a la comunidad universitaria y pblico en general actividades de fomento a la cultura, visitas guiadas, exposiciones y otras relacionadas con el mbito de su competencia. Artculo 38. El servicio de consulta electrnica est determinado por la que realiza el usuario a travs del equipo de cmputo disponible del CITC, con la finalidad de buscar informacin bibliogrfica del acervo a travs del sistema automatizado existente. En caso de existir dudas para el manejo del sistema y/o equipo, deber solicitar informacin al personal adscrito al CITC. Artculo 39. El servicio de internet est disponible para todos los usuarios, a travs de las redes almbrica o inalmbrica; del cual ste es responsable del buen uso y destino de la informacin. Artculo 40. El equipo de apoyo audiovisual, referido al prstamo de los reproductores de video, DVD, BHS, televisores u otros, exclusivamente a usuarios internos acreditados, slo ser autorizado para uso interno, debiendo cubrir los siguientes requisitos: a) Solicitarlo con antelacin. b) Llenar el formato autorizado con los datos del equipo y usuario, adjuntando la credencial de UPN vigente (de estudiante, de trabajador docente o no docente, o prstamo externo). c) El tiempo de prstamo no debe rebasar el equivalente a la jornada laboral del personal auxiliar en turno. d) Los dems que determine la autoridad correspondiente. Artculo 41. El servicio de cubculos de estudio est disponible para todos los usuarios del CITC, y debern sujetarse a lo siguiente: a) Solicitarlo al personal en turno. b) Registrar entrada y salida en la bitcora de asistencia. c) El tiempo de prstamo no debe rebasar el equivalente a la jornada laboral del personal auxiliar en turno. d) Los dems que determine la autoridad correspondiente. Artculo 42. La existencia del servicio de fotocopiado depender de las disposiciones de la autoridad correspondiente, proporcionndose a todos los usuarios del CITC, para uso exclusivo del material documental que forma parte del acervo y apegndose a la Ley Federal de Derechos de Autor y dems normatividad vigente. El usuario cubrir los gastos que resulten en el rea correspondiente. Artculo 43. Se puede autorizar la salida del material documental existente y disponible de las colecciones general, de consulta, hemerogrfica y especial, previa entrega de credencial vigente de la Universidad (de estudiante, trabajador docente y/o no docente o de prstamo externo), para el caso del usuario interno; e identificacin vigente con fotografa del usuario externo, hasta por un tiempo equivalente a no ms de una jornada laboral del personal auxiliar del CITC en turno, con el fin de fotocopiar el material, en el lugar ex profeso, instalado dentro de la Universidad o determinado por sta, con costo directo al usuario y conforme a la Ley Federal de Derechos de Autor y dems disposiciones legales aplicables. Artculo 44. El servicio de paquetera est habilitado en la entrada del CITC, para todos los usuarios. Consiste en guardar objetos como mochilas, bolsas, portafolios, paquetes u otros, que ponen en riesgo la prdida de material del acervo. El personal en turno asignar un espacio para el guardado y le proporcionar al usuario una ficha para su posterior devolucin de sus pertenencias.

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Artculo 45. El servicio de expedicin de constancias de no adeudo consiste en proporcionar a los alumnos egresados o pasantes de los programas educativos, un documento oficial donde especifique que no adeuda algn material del acervo. Esta debe solicitarse con antelacin y no se dar este servicio aquellos que adeudan algn material o equipo, o bien, por disposiciones de la autoridad correspondiente y normatividad aplicable.

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CAPTULO VI DE LOS DERECHOS, OBLIGACIONES Y PROHIBICIONES DE LOS USUARIOS Artculo 46. Son derechos de los usuarios del servicio los siguientes: a) Uso de los servicios proporcionados por el CITC. b) Recibir un trato digno y con respeto del personal adscrito al CITC. c) Recibir orientacin e informacin en forma expedita y oportuna, de todos los servicios que proporciona el CITC, por parte del personal en turno. d) Dar a conocer propuestas, sugerencias u opiniones para mejorar el servicio del CITC. e) Solicitar y recibir la constancia de no adeudo al CITC. f) Los dems estipulados en las normas de la Universidad. Artculo 47. Son obligaciones de los usuarios del servicio las siguientes: a) Acatarse a las disposiciones del presente Reglamento. b) Guardar una actitud con respeto al personal adscrito al CITC y dems usuarios presentes. c) Guardar silencio, cuidar la limpieza y buen estado del acervo, equipo, mobiliario e infraestructura del CITC. d) Depositar mochilas, bolsas, portafolios, paquetes u otros, que ponen en riesgo la prdida de material del acervo, a travs del servicio de paquetera, antes de hacer uso del servicio de atencin. e) Reportar al personal en turno las anomalas que detecte en el acervo, equipo, mobiliario e infraestructura. f) Hacer buen uso de los servicios que ofrece el CITC. g) Reponer el material del acervo que maltrate, deteriore o extrave conforme a las sanciones estipuladas en el presente Reglamento. h) Informar al personal adscrito al CITC del cambio de domicilio, telfono o correo electrnico, para el registro de prstamo externo. i) Los dems que determinen las autoridades competentes y la normatividad aplicable. Artculo 48. Son prohibiciones de los usuarios: a) Fumar dentro de las instalaciones del CITC. b) Introducir alimentos, lquidos, objetos o animales que ponen en riesgo el deterioro del acervo, mobiliario, equipo e infraestructura del CITC, o la tranquilidad de los usuarios presentes. c) Sustraer sin la autorizacin debida de material del acervo, mobiliario o equipo del CITC. d) Maltratar, rayar, marcar o mutilar el material del acervo, mobiliario o equipo del CITC. e) Asistir en estado inconveniente por el consumo de alcohol, droga o portar alguna arma que ponga en riesgo la integridad fsica de los usuarios y el personal del CITC. f) Los dems que determinen las autoridades competentes y la normatividad aplicable.

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CAPTULO VII DE LAS SANCIONES Artculo 49. El usuario del CITC ser suspendido temporalmente de sus derechos contenidos en el presente Reglamento; en el caso de alumnos o participantes inscritos en algn programa educativo podr condicionarse cualquier trmite escolar de la Universidad; en el caso de trabajadores docentes y/o no docentes, se sancionar conforme a lo estipulado en la Ley de Responsabilidades de los Servidores Pblicos del Estado y Municipios, Reglamento Interior de Trabajo del Personal Docente y No Docente de la Universidad Pedaggica Nacional y dems disposiciones legales aplicables, cuando: a) Haga uso inadecuado, maltrate, raye, marque, mutile el material del acervo, equipo, mobiliario e infraestructura del CITC, y no repare, adece el dao o reponga el material del acervo, equipo o mobiliario. b) Cuando los materiales del acervo o equipo no sean devueltos en la fecha de vencimiento, segn lo estipulado en el presente Reglamento. c) No cumpla con sus obligaciones o desacate las prohibiciones establecidas en el presente Reglamento. d) Los dems que determinen las autoridades competentes y la normatividad aplicable. Artculo 50. La suspensin de sus derechos a recibir el servicio de atencin cesar en el momento en que hayan desaparecido las causas de las mismas conforme a las disposiciones del presente Reglamento y dems aplicables. Artculo 51. El usuario del CITC ser suspendido definitivamente de sus derechos contenidos en el presente Reglamento; en el caso de alumnos o participantes inscritos en algn programa educativo podr condicionarse cualquier trmite escolar de la Universidad; en el caso de trabajadores docentes y/o no docentes, se sancionar conforme a lo estipulado en la Ley de Responsabilidades de los Servidores Pblicos del Estado y Municipios, Reglamento Interior de Trabajo del Personal Docente y No Docente de la Universidad Pedaggica Nacional y dems disposiciones legales aplicables, cuando: a) Reincida en las disposiciones previstas en el Artculo 49. b) Destruya o sustraiga sin la debida autorizacin el material del acervo, equipo o mobiliario del CITC. c) Se niegue a cubrir el valor comercial o reposicin del material o equipo extraviado, maltratado o deteriorado. d) Por conducirse con falsedad en su identificacin, datos y documentos proporcionados para el uso de los servicios del CITC. e) Se dictamine la anulacin de sus estudios por la autoridad competente. f) Los dems que determinen las autoridades competentes y la normatividad aplicable. Artculo 52. El usuario que viole o transgreda las normas contenidas en el presente Reglamento se le aplicar cualquiera de las sanciones previstas en dicho documento, segn sea la falta cometida. Artculo 53. La Direccin de la UPN 151 Toluca y Coordinador de Subsede, segn sea el caso, son las instancias que le corresponde dictaminar la sancin respectiva, conforme a un informe detallado de la falta cometida por parte del Jefe o tcnico del CITC, adjuntando la documentacin soporte. Artculo 54. El usuario acusado puede hacer uso del recurso de audiencia y rplica, obligndose a presentar evidencias que pruebe lo contrario, conforme a las disposiciones contenidas en el presente Reglamento y dems aplicables. Artculo 55. Independientemente de la sancin impuesta al usuario, ste debe cubrir el material del acervo, equipo o mobiliario que adeuda, destruya, mutile, extraiga sin previa autorizacin, o en su defecto, el equivalente conforme al valor comercial vigente. 136

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CAPTULO VIII DE LA RESTAURACIN, RECUPERACIN Y REUBICACIN BIBLIOGRFICA Artculo 56. Con el fin de conservar y preservar el patrimonio de la Universidad, se implementan los procesos de restauracin, recuperacin y reubicacin del material del acervo. Los procesos contemplan: a) Seleccionar el material del acervo existente. b) Designar al personal que se encargar de los procesos y tomar las medidas necesarias para evitar cualquier riesgo de salud. c) Evaluar el material del acervo de acuerdo a los criterios establecidos en el presente Reglamento. d) Elegir el mtodo de restauracin, recuperacin y reubicacin idnea para el material del acervo. e) Poner a disposicin del servicio al usuario, el material del acervo para su consulta, o en su caso, intercambiar o cambiar de lugar el material del acervo f) Las dems que determine la autoridad competente. Artculo 57. El proceso de restauracin consiste en reparar el material del acervo a travs de mtodos y tcnicas apropiadas segn su grado de deterioro, a fin de prolongar su vida til. Se opta por esta opcin siempre que sea importante, relevante o nica la obra y sea viable su restauracin o es imposible obtener la obra en el mercado por cualquier va de adquisicin estipulada en el presente Reglamento. Artculo 58. El proceso de recuperacin consiste en reemplazar el material del acervo con otro nuevo, va adquisicin, donacin, canje, o en su caso, optar por la reproduccin del material a travs de su fotocopiado, escaneado o digitalizacin de la obra original. Se opta por esta opcin siempre que sea importante la obra, existe en el mercado o es viable su reproduccin. Artculo 59. El proceso de reubicacin puede derivar por los criterios de funcionalidad en el servicio, de contenido, por el exceso de ejemplares o por el tiempo mximo de inutilizacin. Su reubicacin puede ser en otro lugar apropiado del CITC, para exhibir o conservar el material del acervo, o bien, disponible para canje o donacin entre Unidad-Subsedes o viceversa. Se considera exceso a partir de seis ejemplares existentes y disponibles en estantera abierta y cerrada, incluyendo en reserva. El nmero de ejemplares ideal, segn su importancia y disponibilidad es: tres en estantera abierta o cerrada y dos de reserva. El tiempo mximo de inutilizacin refiere al uso reducido o la nula utilizacin del material del acervo, an con medios de difusin y promocin, y data de ms de diez aos de su edicin. Artculo 60. El criterio por elementos fsicos consiste en el estado de deterioro por el uso, causas naturales como terremotos, huracanes e inundaciones o accidentales y/o provocados como incendios. Se identifica el material del acervo por encontrarse destruido, mutilado, desencuadernado, rayado, sucio u otro que dificulte su uso o lectura. Artculo 61. El criterio por elementos qumicos consiste en el estado de deterioro considerable por agentes naturales o causas ajenas al uso. Puede identificarse cuando: a) El material del acervo presenta hidrlisis o acidez, que provoca la prdida de flexibilidad en el papel, volvindose frgil y quebradizo, colores amarillentos y cafs. b) Registre humedad, distinguida por manchas y perdiendo legibilidad en el texto.

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Artculo 62. El criterio por elementos biolgicos consiste en el estado de deterioro por hongos, micro u organismos biolgicos. Puede identificarse cuando: a) El material del acervo est daado por hongos u otros microorganismos, caracterizados por manchas negras, rojas, verdes o amarillas, que ponen en riesgo la salud del usuario y personal adscrito. b) El material del acervo est daado por insectos como caros, termitas, polillas, escarabajos, roedores, entre otros. Generalmente el material documental est destruido, perforado, roto, manchado, debilitado u otro. Artculo 63. El criterio por funcionalidad en el servicio refiere a los problemas de edicin e impresin deficiente. Puede identificarse cuando: a) El material del acervo tiene errores de edicin o de tipografa que dificulten la lectura adecuada y continua, tales como hojas en blanco, pginas repetidas, texto al revs o incompleto. b) El material del acervo est engargolado, ajustados por anillos o espirales, fcil de desprenderse algunas de sus hojas. Artculo 64. El criterio de contenido refiere al material del acervo obsoleto, desactualizado, texto de uso personalizado, folletos y trpticos antiguos, obras de carcter proselitista, entre otros. Puede identificarse cuando: a) El material del acervo es obsoleto, cuyo contenido ha perdido la vigencia y que han dejado de tener utilidad actual, para ello se considera que la obsolescencia no tiene que ver necesariamente con la cantidad de aos en uso o con el ao de edicin, sino bsicamente con la actualizacin y vigencia de su contenido. b) El material del acervo comprenda obras o estadsticas desactualizadas, el CITC reciba la nueva edicin o una ms actualizada, las anteriores slo debern conservarse por un corto periodo de tiempo, debido a que sus datos sern superados. c) El material del acervo comprenda textos de uso personalizado, como obras con fines didcticos diseadas para uso individual, generalmente incluyen cuestionarios o ejercicios para resolverse por el lector. d) El material del acervo comprenda folletos y trpticos, con informacin propagandstica o de ocasin cuya vigencia de contenido es limitada y prescindible. e) El material del acervo sea de carcter proselitista por alguna tendencia ideolgica, poltica, religiosa o comercial. Artculo 65. El descarte del material del acervo consiste en el proceso de seleccionar, evaluar, dictaminar y retirar definitivamente el material perteneciente al acervo del CITC, que por el estado de deterioro y obsolescencia, no cumplen con la funcin de utilidad. Para hacer uso de este proceso deber agotarse antes todas las posibilidades de restauracin, recuperacin y reubicacin. El descarte contempla: g) Seleccionar el material del acervo existente. h) Designar al personal que se encargar del proceso de descarte y tomar las medidas necesarias para evitar cualquier riesgo de salud. i) Evaluar el material del acervo de acuerdo a los criterios establecidos en el presente Reglamento. j) Obtener el dictamen respectivo por la autoridad establecida en el presente Reglamento. k) Retirar el material del acervo. l) Reportar a la autoridad que corresponda. m) Las dems que determine la autoridad competente y normatividad vigente.

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Artculo 66. El dictamen emanado por el proceso de restauracin, recuperacin, reubicacin o descarte estar a cargo de la Direccin de la UPN 151 Toluca, previa evaluacin por la Comisin de Atencin Bibliogrfica. Artculo 67. La Comisin de Atencin Bibliogrfica se integra por: a) Subdirector Acadmico, b) Subdirector Administrativo, c) Coordinador de Docencia, d) Responsable de la Coordinacin de Posgrado e Investigacin, e) Coordinadores de Subsede, y f) Jefe del CITC, Artculo 68. El procedimiento de solicitud y seguimiento de restauracin, recuperacin, reubicacin o descarte del acervo es el siguiente: a) Solicitud por escrito del Jefe o Tcnico del CITC, segn sea el caso, dirigido al Director de la UPN 151 Toluca y/o Subsede, con anexo adjunto de un informe detallado, incluyendo fotografas y reportes, del material del acervo. b) Conformacin de la Comisin de Atencin Bibliogrfica a peticin de la Direccin de la UPN 151 Toluca. c) Emisin de la opinin tcnica de la Comisin de Atencin Bibliogrfica dirigida al Director de la UPN 151 Toluca. d) Emisin del dictamen final por el Director de la UPN 151 Toluca. e) Informe a la autoridad que corresponda segn las disposiciones legales aplicables. f) Otro que establezca la autoridad respectiva. Artculo 69. Independientemente del criterio para elegir la restauracin, recuperacin, reubicacin o descarte del material del acervo que se opte, debe considerarse las condiciones particulares segn la coleccin a que pertenece, evaluando su importancia o relevancia, su afectacin a la coleccin u otro que determine la autoridad competente. TRANSITORIOS Artculo 70. El presente Reglamento se dictamin en la Segunda Sesin Ordinaria del Consejo Acadmico Interno de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 151 Toluca celebrada el veintiocho de noviembre de dos mil doce. Artculo 71. El presente se aprob por el Mtro. Isaas Gonzlez Prez, Director de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 151 Toluca, en la Ciudad de Toluca, Estado de Mxico, a los veintiocho das del mes de noviembre de dos mil doce y entrar en vigor el da siguiente de su publicacin.

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Reglamento para la prestacin del Servicio Social y Prcticas Pedaggicas de la Universidad Pedaggica Nacional, adscritas a Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico.
A partir del Proyecto Curso Inductivo SEIEM, dirigido a plantilla docente 7 Semestre Licenciatura en Pedagoga, Toluca, Mxico, Agosto, 2011 CAPTULO I.

DISPOSICIONES GENERALES.
ARTCULO 1. El presente reglamento es de observancia general y obligatoria para los estudiantes que se encuentran inscritos regularmente al 7 u 8 semestre en la Licenciatura en Pedagoga, Plan 1990, (reestructurado en el ao 2011 para los semestres 7 y 8), que imparte la Universidad Pedaggica Nacional, en sus Unidades adscritas a Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM). ARTCULO 2. Para efectos del presente reglamento se entender por: I. Universidad. Universidad Pedaggica Nacional, con sede en el Estado de Mxico. II. Unidades UPN. Unidades UPN 151, 152 y 153 con sus respectivas subsedes y otras en el Estado de Mxico adscritas a SEIEM. III. Prestador-Practicante. El estudiante que, reuniendo los requisitos acadmico administrativos, se encuentre cursando el 7 u 8 semestre, realizando Servicio Social y Prcticas Pedaggicas, quin firmar carta compromiso para el conocimiento y aceptacin de las actividades al interior de la Universidad y en la Institucin Receptora. IV. Docente-Asesor.Responsable de impartir asignatura a grupos de 7 u 8 semestre; supervisar especficamente el Proyecto de Prcticas Pedaggicas; la tutora del Proyecto de Titulacin de entre 5 a 7 Prestadores-Practicantes y la supervisin de la prestacin del Servicio Social. El Docente-Asesor reportar por escrito, mensualmente al Coordinador de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas, sobre el desarrollo del Servicio Social, las Prcticas Pedaggicas y el avance del Proyecto de Titulacin. V. Coordinador de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas.El coordinador y supervisor de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas de 7 y 8 Semestre de la Licenciatura en Pedagoga, es el responsable de organizar armnicamente a las instancias respectivas (Instituciones Receptoras, Docentes-Asesores y Prestadores-Practicantes), autorizar, dar seguimiento a los procesos acadmico-administrativos as como, emitir y validar las constancias de liberacin del Servicio Social y de Trmino de Prcticas Profesionales. A su vez, el Coordinador de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas es quien entrega informe mensual, reportando el desarrollo del Servicio Social, las Prcticas Pedaggicas y el avance del Proyecto de Titulacin a la Coordinacin de la Licenciatura en Pedagoga de la Universidad. VI. Auxiliar de CoordinadorAcadmico, encargado del seguimiento acadmico y control administrativo para la vinculacin entre Instituciones Receptoras, Prestadores-Practicantes y Docentes-Asesores; quien concentra cotidianamente los reportes sobre el desarrollo de los procesos acadmico-administrativos del Servicio Social, Prcticas Pedaggicas as como el avance del Proyecto de Titulacin al Coordinador de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas. VII. Instituciones receptoras. Las instituciones pblicas de Educacin Bsica (especficamente Preescolar y Primaria), adscritas a SEIEM y autorizadas por sus 140

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respectivas autoridades, a travs de un Programa de Servicio Social y Prcticas Pedaggica, para recibir Prestadores-Practicantes de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas. ARTCULO 3. Las Unidades UPN, sern las responsables de coordinar el Servicio Social y las Prcticas Pedaggicas as como el desarrollo del Proyecto de Titulacin de sus estudiantes, debiendo vigilar que estos procesos se lleven a cabo conforme a lo estipulado en el presente reglamento.

DEL SERVICO SOCIAL Y PRCTICAS PEDAGGICAS


ARTCULO 4. Se entiende por Servicio Social al desempeo temporal y obligatorio de actividades que, acordes con la formacin acadmica de los prestadores, estn encaminadas a desarrollar la prctica profesional de la comunidad universitaria (en este caso especfico son las prcticas de los estudiantes de la Licenciatura en Pedagoga, quienes se encuentren cursando el 7 y 8 Semestre de la carrera), en beneficio de la sociedad; cuya realizacin es requisito previo para la obtencin del Ttulo de la Licenciatura. Equivale a 480 horas de estancia y prctica en una Institucin Receptora, las cuales, para efectos de este reglamento, se dividen en 240 horas por semestre. ARTCULO 5. Se entiende por Prcticas Pedaggicas a las actividades que desarrollan los Prestadores-Practicantes, futuros profesionales de pedagoga, a travs de un proceso terico metodolgico que contribuya a la construccin de proyectos de investigacin relacionados con el campo de la Pedagoga, al interior de las Instituciones Receptoras. ARTCULO 6. El Servicio Social tendr los siguientes objetivos: I. Desarrollar en el prestador una conciencia de solidaridad y compromiso con la sociedad. II. Realizar por parte del prestador un acto de reciprocidad para con la sociedad al extender los beneficios de la ciencia y la tecnologa del campo educativo y cultural. III. Fortalecer y completar la formacin acadmica del prestador y contribuir a su capacitacin profesional. IV. Permitir al prestador desarrollar un trabajo profesional en relacin directa o indirecta con un grupo de la sociedad y que le de la posibilidad de reforzar su conciencia social. V. Buscar posibilidades de desarrollo profesional del prestador hacia campos laborales y sociales. ARTCULO 7. Las Prcticas Pedaggicas tendrn los siguientes objetivos: I. Dar concrecin al objetivo general de la Licenciatura en Pedagoga: Formar profesionales capaces de analizar la problemtica educativa y de intervenir de forma creativa en la resolucin de la misma. II. Aportar elementos que contribuyan a consolidar el perfil de egreso del Licenciado en Pedagoga. Explicar problemticas; construir propuestas de solucin as como disear, desarrollar y evaluar programas educativos. III. Vincularse con los elementos tericos planteados por los programas indicativos de seminarios y cursos optativos del Mapa Curricular de la Licenciatura en Pedagoga de 1990, (reestructurado en el ao 2011 para los semestres 7 y 8). IV. Contribuir, a travs del trabajo de campo, a la construccin del proyecto de titulacin del Prestador-Practicante. ARTCULO 8. La asignacin de un Prestador-Practicante para realizar su Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en una Institucin Receptora, estar supeditada al tipo de acuerdos-convenios y Programas de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas, realizados o autorizados por la Universidad y establecidos con las Autoridades de Instituciones de Educacin Bsica del municipio donde se ubique la Unidad UPN. 141

CAPTULO II.

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ARTCULO 9. Para la realizacin del Servicio Social y Prcticas Pedaggicas, el Prestador-Practicante debern cubrir los siguientes requisitos: a) Haber cubierto 70% de los crditos acadmicos previsto en el plan de estudios de la Licenciatura en Pedagoga. b) Acreditar, a travs del rea de servicios escolares de cada Unidad UPN, que han cubierto los crditos correspondientes. c) Haber participado en las plticas, sesiones y talleres de induccin para la realizacin del Servicio Social y las Prcticas Pedaggicas. d) Entregar la documentacin solicitada por la Coordinacin de Servicio Social y Pedaggicas en cada Unidad UPN. ARTCULO 10. El Servicio Social y las Prcticas Pedaggicas debern realizarse durante dos semestres consecutivos. El Prestador-Practicante debe cumplir con 240 horas de trabajo por periodo semestral, haciendo una suma total de 480 horas de trabajo en un periodo de un ao, conforme a las necesidades de la Institucin Receptora y en cumplimiento de las actividades que conlleve al logro de los objetivos del Servicio Social, segn Artculo 6 y de las Prcticas Pedaggicas conforme al Artculo 7 de este mismo reglamento. ARTCULO 11. El nmero de horas de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas prestadas en una Institucin Receptora, sern anuladas, si el prestador renuncia a dicha realizacin o deja de asistir, al menos durante 15 horas a la Institucin Receptora, sin causa justificada, por lo cual su inscripcin en un nuevo semestre se llevar a cabo sin acumularle el tiempo prestado por concepto de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas, del periodo anterior. ARTCULO 12. El Prestador-Practicante, nicamente podr cambiar de Institucin Receptora, en que se encuentre inscrito, si despus de permanecer al menos durante cuatro semanas consecutivas, tiene una causa debidamente justificada, para lo cual tendr que solicitarlo por escrito a la Direccin de la Universidad en cada Unidad UPN, con copia al Coordinador de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas, exponiendo los motivos. En este caso, el Director de la Universidad en cada Unidad UPN, resolver lo procedente dentro de los diez das hbiles contados a partir de la presentacin de la solicitud, con lo cual, de ser procedente, se reconocern al prestador el nmero de horas prestadas en su programa original. ARTCULO 13. La Coordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas y el Auxiliar de Coordinador en cada Unidad UPN, ser la instancia que expida la constancia de liberacin de Servicio Social y la constancia de trmino de Prcticas Pedaggicas a los Prestadores-Practicantes que hayan cubierto los requisitos previstos en el presente reglamento y documentado en tiempo y forma la inscripcin, desarrollo y terminacin del Servicio Social y las Prcticas Pedaggicas.

DE LOS PROGRAMAS DE SERVICIO SOCIAL


ARTCULO 14. Los programas de Servicio Social son las actividades debidamente definidas, que llevarn a cabo los prestadores de servicio dentro de las Instituciones Receptoras y que debern estar encaminadas a los objetivos previstos en el presente reglamento, en beneficio de la Institucin Receptora y de la sociedad. ARTCULO 14. Los programas de Servicio Social a los que se inscriban los Prestadores-Practicantes, deben ser registrados en la Coordinacin de Servicio Social en cada Unidad UPN, por conducto de los representantes de las Instituciones Receptoras. Los programas sern sometidos a evaluacin de la Universidad, en cada Unidad UPN, bajo las condiciones que sta establezca. 142

CAPTULO III

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ARTCULO 15. La Universidad en cada Unidad UPN, por conducto de la Coordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas, ser la responsable de asignar a los Prestadores-Servidores a las Instituciones Receptoras, a ms tardar en la segunda semana de actividades del periodo lectivo, correspondiente al 7 y 8 semestre de la carrera. ARTCULO 16. Si por alguna circunstancia especfica, la Institucin Receptora suspendiera la aceptacin o la continuidad para el desarrollo del Servicio Social o las Prcticas Pedaggicas, todos los Prestadores-Practicantes tendrn derecho a que se les inscriba a una nueva Institucin Receptora y si las causas fueron ajenas a los prestadores, se les reconocer el nmero de horas prestadas en la Institucin Receptora previa.

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DE LA COORDINACIN DE SERVICIO SOCIAL Y PRCTICAS PEDAGGICAS


ARTCULO 17. La Coordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada Unidad UPN es la instancia de la Universidad encargada de coordinar la prestacin de Servicio Social y el desarrollo de las Prcticas Pedaggicas as, como los procesos acadmicos y administrativos hasta lograr la acreditacin y liberacin por parte de los Prestadores-Practicantes. ARTCULO 18. La Coordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada Unidad UPN tendr una estructura en un espacio acadmico-administrativo y contar con el personal que determine la Universidad. ARTCULO 19. Son atribuciones de la Coordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada Unidad UPN: I. Registrar y aprobar en su caso a las Instituciones Receptoras que aceptan PrestadoresPracticantes para realizar el Servicio Social y las Prcticas Pedaggicas, revisando que las Instituciones Receptoras cumplan con los objetivos del presente reglamento. II. Formular los lineamientos de planeacin, programacin, ejecucin, evaluacin y control de los procesos de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas. III. Proporcionar a las Instituciones Receptoras que hayan recibido Prestadores-Practicantes de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas, la informacin y asesora necesarias. IV. Establecer los procesos de vinculacin, seguimiento y entrega de informes a Instituciones Receptoras. V. Notificar a los responsables de las Instituciones Receptoras sobre la cantidad y datos generales de los Prestadores-Servidores asignados para realizar su Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en sus instalaciones. VI. Llevar el control y el registro de los Prestadores-Practicantes asignados a cada una de las Instituciones Receptoras e informar a la Coordinacin de Pedagoga de la Universidad en cada una de las unidades UPN. VII. Impartir peridicamente a los Prestadores-Practicantes, plticas, sesiones y talleres de sensibilizacin acerca de la importancia, orientacin y funcionamiento del Servicio Social y las Prcticas Pedaggicas. VIII. Determinar el nmero de prestadores por cada Institucin Receptora con quienes exista convenio-acuerdo y programa para recibir Prestadores-Practicantes. IX. Suspender el acuerdo-convenio y programa con aquel responsable de la Institucin Receptora que incurra en incumplimiento de lo establecido en este Reglamento. X. Evaluar peridicamente los procesos y productos parciales y totales del desempeo del Servicio Social y de las Prcticas Pedaggicas con el fin de mejorar la calidad del Servicio Social y de las Prcticas Pedaggicas. XI. Expedir al Prestador-Practicante, la constancia de liberacin de servicio social y de trmino de Prcticas Pedaggicas, siempre que ste haya cumplido con los requisitos establecidos en el presente reglamento. XII. Proponer a las autoridades de la Universidad, en cada Unidad UPN, las reformas o adiciones al presente reglamento. XIII. Las dems que le seale el presente ordenamiento y otras normas del funcionamiento y organizacin de la Universidad. CAPTULO V

CAPTULO IV

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DE LOS PRESTADORES DEL SERVICIO SOCIAL Y ESTUDIANTES QUE REALIZAN PRCTICAS PEDAGGICAS.
ARTCULO 20. Son prestadores de Servicio Social y sujetos de Prcticas Pedaggicas, todos aquellos estudiantes que, habiendo cubierto los requisitos sealados en este reglamento, se encuentren inscritos para realizar el Servicio Social y las Prcticas Pedaggicas en alguna de las Instituciones Receptoras autorizadas por la Universidad en cada una de sus Unidades UPN. ARTCULO 21. Los Prestadores-Practicantes tendrn los siguientes derechos: I. Obtener su inscripcin en las Instituciones Receptoras de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas que estn autorizadas por la Universidad. II. Disponer oportunamente de la informacin necesaria y suficiente para comenzar los trmites de inscripcin al Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en los dos perodos Intersemestrales, en las fechas que marque la Coordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas de cada Unidad UPN. III. Elegir el programa para realizar el servicio social, siempre y cuando haya cupo y lo acepte el responsable de ste. IV. Recibir informacin acerca de las expectativas de desarrollo profesional que los programas pueden ofrecerle. V. Recibir asesora acadmica y apoyo tcnico para el desempeo de sus actividades. VI. Solicitar por escrito cambio del programa donde se encuentra inscrito, siempre que sea por causas justificadas. VII. Ser informado en caso de causar baja de las razones que motivaron esta decisin, en un plazo no mayor de 15 das hbiles de haberse dado esta circunstancia. VIII. Recibir la documentacin necesaria (instructivos, formatos y cartas, entre otros) para realizar todos los trmites requeridos en el proceso de liberacin de servicio social. IX. Optar por liberar el servicio social de conformidad con el artculo 91 del reglamento de la ley reglamentaria del artculo 5 Constitucional, que dispone que: Los estudiantes y profesionistas trabajadores de la Federacin y del Gobierno del DF no estarn obligados a prestar ningn servicio distinto al desempeo de sus funciones. El que presten voluntariamente dar lugar a que se le haga anotacin respectiva en su hoja de servicio. En tal supuesto, el alumno deber cumplir con los requisitos que la Coordinacin de Servicio Social en cada Unidad UPN le seale. ARTCULO 23. El prestador podr solicitar darse de baja, mediante escrito exponiendo sus razones a laCoordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada unidad UPN, con copia para el responsable del programa o la institucin receptora en donde presta el Servicio Social y las Prcticas Pedaggicas. ARTCULO 24. Son obligaciones de los Prestadores-Practicantes del Servicio Social y Prcticas Pedaggicas: I. Conocer y cumplir con este reglamento II. Asistir a las plticas, sesiones y/o talleres de informacin y sensibilizacin acerca del Servicio Social y Prcticas Pedaggicas que convoca laCoordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada unidad UPN en fechas establecidas. III. Inscribirse en los periodos sealados por la Unidad UPN, a un programa e Institucin Receptora, segn programa previamente aprobado por laCoordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada unidad UPN. IV. Realizar las actividades sealadas en el programa en el que se inscribi.

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V. VI. VII.

Presentar a la Coordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada unidad UPN la documentacin necesaria para el inicio, realizacin y conclusin tanto del Servicio Social como de las Prcticas Pedaggicas. Informar mensualmente de las actividades realizadas en los trminos que seale laCoordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada unidad UPN. No exceder el tiempo mximo de un ao, despus de iniciado el Servicio Social en una Institucin Receptora, o de dos aos para prestadores practicantes que hayan causando baja a un Servicio Social y Prcticas Pedaggicas previas. CAPTULO VI

DE LOS RESPONSABLES DEL PROGRAMA Y DE LAS INSTITUCIONES RECEPTORAS DEL SERVICIO SOCIAL Y PRCTICAS PEDAGGICAS.
ARTICULO 26. Podrn ser Instituciones Receptoras de Prestadores-Practicantes, todas aquellas dependencias y entidades previstas en la ley reglamentaria del artculo 5 constitucional, especficamente escuelas de educacin preescolar y primaria, del municipio en donde se ubica la Unidad UPN de la Universidad, adscritas a SEIEM, con las que se celebren acuerdos-convenios y se autoricen programas y que cumplan con los objetivos de la ley mencionada. Quedan excluidas: las escuelas particulares. ARTICULO 27. Los responsables del programa y las instituciones receptoras podrn: I. Solicitar a laCoordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada unidad UPN el registro de sus programas. II. Solicitar a la Coordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada unidad UPN de la Universidad cualquier aclaracin o informacin respecto de sus programas registrados. ARTICULO 28. Los responsables del programa y las Instituciones Receptoras que signen programas o, con quienes se establezcan acuerdos y/o celebren convenios y, adems se les autoricen programas para recibir Prestadores-Practicantes, deben comprometerse a: I. Designar a un representante que ser el enlace con laCoordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada unidad UPN. II. Expedir a los Prestadores-Practicantes, en tiempo y forma la documentacin que acredite, por un lado, la incorporacin al programa, avance y terminacin del Servicio Social y por otro, el oficio de aceptacin de inicio, avances y terminacin de las Prcticas Pedaggicas debidamente firmada y sellada por la autoridad competente. III. Proporcionar a los prestadores la infraestructura y los recursos necesarios para el desarrollo ptimo de sus actividades dentro de los programas. IV. Firmar a travs del representante autorizado los informes peridicos de los prestadores, as como expedir aviso de terminacin, tanto del Servicio Social como de las Prcticas Pedaggicas de los mismos. V. Hacer del conocimiento de laCoordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada unidad UPN las irregularidades en el desempeo de las actividades de los prestadores o la desercin de stos sin causa justificada. VI. Informar por escrito a laCoordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada unidad UPN sobre cualquier tipo de problema que presente el alumno en el desarrollo de su Servicio Social y Prcticas Pedaggicas, en un plazo no mayor de quince das naturales a partir de que se ocasione el problema. VII. El responsable del programa deber entregar a laCoordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada unidad UPN, un informe de los productos obtenidos en su 146

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proyecto, con la colaboracin de los Prestadores-Practicantes de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas.

DE LAS SANCIONES
ARTICULO 29. LaCoordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada unidad UPN podr imponer a los Prestadores-Practicantes, las siguientes sanciones, ya sea por incumplir este reglamento en la Institucin Receptora o al interior de la Unidad UPN, cuando la falta se relacione con el Servicio Social y las Prcticas Pedaggicas. I. Amonestacin verbal II. Amonestacin por escrito III. Anulacin parcial o total del servicio social. ARTICULO 30. Las sanciones podrn imponerse dependiendo de la gravedad de la falta, por incumplimiento a lo previsto en el presente documento, alteracin de documentos pblicos o privados, falsedad en la informacin y datos proporcionados. ARTICULO 31. LaCoordinacin de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas en cada unidad UPN dar de baja al Prestador-Practicante que no cumpla con los requisitos y actividades dentro del programa en el que se encuentra inscrito, o con la entrega de documentacin en forma y tiempo. Asimismo, proceder la baja del Prestador-Practicante del Servicio Social y de las Prcticas Pedaggicas, cuando sin causa justificada interrumpa la prestacin del servicio social por ms de 15 das durante el periodo de 6 meses, o en su caso 5 fechas consecutivas en que debi presentarse al servicio y a las prcticas pedaggicas. En tal supuesto, el servicio social realizado, as como las prcticas pedaggicas quedarn anulados totalmente. El consejo tcnico, de cada Unidad UPN, determinar las causas de excepcin. ARTICULO 32. Al Prestador-Practicante que se haga acreedor a la anulacin parcial del Servicio Social o de las Prcticas Pedaggicas, estar inhabilitado por un periodo de tres meses previos a su incorporacin a un nuevo programa. ARTICULO 33. La anulacin total del Servicio Social o Prcticas Pedaggicas, por causas imputables al Prestador-Practicante, lo inhabilitar por un periodo de seis meses a la incorporacin a una nueva Institucin Receptora. TRANSITORIOS. PRIMERO. El presente reglamento entrar en vigor al da siguiente de su entrega a cada una de las Unidades Universidad Pedaggica Nacional en el Estado de Mxico. Abroga cualquier otro ordenamiento anterior de prestacin del Servicio Social y Prcticas Pedaggicas. SEGUNDO. Los aspectos no previstos en este reglamento sern resueltos por la Direccin General de Formacin Profesional de los SEIEM. TERCERO. El Reglamento de Servicio Social y Prcticas Pedaggicas de la Universidad Pedaggica Nacional podr ser aplicado por las unidades UPN en el Estado de Mxico, siempre y cuando no contravengan las leyes y normatividad aplicable en materia de servicio social a nivel nacional. CUARTO. El presente reglamento fue aprobado por los directores de las Unidades UPN de la Universidad y autorizado por el Departamento de Formacin Profesional de los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico, el 2 de septiembre, de 2011.

CAPTULO VII

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SESIN 5:

TCNICAS DE ESTUDIO

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SESIN 5: TCNICAS DE ESTUDIO

TEMA 1. Manejo de fuentes de informacin Tipos de fuentes de informacin Citas textuales en un trabajo acadmico Reglas APA Elaboracin y discusin de ensayos Investigacin documental Procesamiento de informacin Consulta en bibliotecas virtuales 3. Tcnicas de lectura 4. Estrategias de estudio Discusin de materiales bibliogrficos Elaboracin de mapas conceptuales, sntesis, resmenes, mapas conceptuales, mapas mentales Tcnicas de trabajo grupal Trabajo en equipo. 5. Actividad de cierre del curso PRODUCTO 16 Integracin realizados.

PRODUCTOS

de

los

diversos

ejercicios

PRODUCTO 17 Anecdotario

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CORREA, R. Juan Daniel. Qu es A.P.A? Universidad Pedaggica Nacional. Unida 152. Julio 2011.
Qu es APA? Las siglas APA, significan en ingls: American Psychological Association. Esta asociacin de Psicologos fue fundada en 1892 por G. Stanley Hall. Actualmente La American Psychological Association (APA) es una organizacin cientfica. Hoy cuenta con ms de150,000 miembros. El manual de publicacin APA American Psychological Association. Publication Manual of the American Psychological Association (Fifth Edition). Washington, DC : American Psychological Association, 2001. El Manual de Publicacin de la APA fue creado en 1929, inicialmente, con el nombre de Instrucciones relacionadas con la preparacin de trabajos) Presenta una serie de recomendaciones para la preparacin y presentacin de trabajos cientficos. Est dividido en captulos y cada uno de ellos aborda elementos desde el tema hasta la publicacin del manuscrito. Nota: Revisar la ltima Versin. Campos del conocimiento cientfico que utilizan el estilo APA El estilo de citas de la APA es uno de los ms empleados en la comunidad cientfica, especialmente, para las ciencias sociales: Educacin, Pedagoga y Didctica, Psicologa, Lingstica, Psicolingstica, Sociologa, Para-psicologa, etc. Publicaciones que utilizan el estilo APA En la actualidad, ms de 1000 revistas cientficas, en el mundo, utilizan este manual como gua de estilo.

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Referencias:
2008

American Psychological Association APA Service Center 750 First Street, NE Washington, DC 20002-4242 Phone: 800-374-2721 202-336-5510 TDD TTY: 202-336-6123 Fax: 202-336-5502 AMERICAN PSYCOLOGICAL ASSOCIATION. ApaStyle.org. Style tips [en lnea]. APA. 2005. 08 de abril de 2008 http://www.apastyle.org/styletips.html American Psychological Association. APA Style Guide to Electronic References. 2007. 08 de abril de 2008 http://www.apa.org/journals/webref.html El Uso del Formato de la Asociacin Psicolgica Americana (APA)(Actualizado de la 5a edicin).Basado en la publicacin de Purdue University Online. 03 de abril de 2008 http://www.gestaosocioambiental.net/ojs1.1.10/anexos/El%20Uso%20del%20Formato%20d e%20la%20APA.doc Kolesas, Mabel. LA CITA DOCUMENTAL. Elementos y ejemplos de referencias en los estilos de la MLA y de la APA. Noviembre de 2001. INSTITUTO DE INVESTIGACIONES GINO GERMANI. FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES. UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES ARGENTINA. 09 de abril de 2008 http://www.iigg.fsoc.uba.ar/Publicaciones/CDI/La_cita_documental.pdf Marn A., Ernesto I. ngel G. Rincn G. y Oscar A. Morales. EL MANUAL DE PUBLICACIN APA AL ALCANCE DE TODOS. 31 de marzo de 2008
Merlo

http://webdelprofesor.ula.ve/odontologia/oscarula/publicaciones/articulo10.pdf

Vega, Jos Antonio. Estilos de citas y referencias de documentos electrnicos.FACULTAD DE TRADUCCIN Y DOCUMENTACIN UNIVERSIDAD DE SALAMANCA. Revista Espaola de Documentacin Cientfica, oct.-dic. (2000) vol. 23, n. 4:

Resea de Publication Manual of the American Psychological Association de AMERICAN

483-496. 31 de marzo de 2008 http://exlibris.usal.es/merlo/escritos/citas.htm

PSYCOLOGICAL ASSOCIATION. Educere, abril-junio, ao/vol. 8, nmero 025. Universidad de los Andes, Mrida, Venezuela, p.284. 08 abril de 2008 http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/356/35602524.pdf

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EL LIBRO DE LOS MAPAS MENTALES BUZAN, TONY.9 Durante siglos, el gnero humano ha tomado notas y llevado registros con los siguientes propsitos: comunicacin, solucin y anlisis de problemas, pensamiento creativo, resumen. Las tcnicas empleadas incluyen oraciones, listas, lneas, palabras, anlisis, lgica, linealidad, nmeros y uso monotnico (de, un solo color). Aunque muchos de estos sistemas parezcan tiles, todos ellos utilizan las modalidades de pensamiento (dominantes) de la corteza cerebral izquierda. Cuando comience a usar estos elementos necesarios conjuntamente con el ritmo, la dimensin, el color, el espacio y la imaginacin, todas sus capacidades mentales aumentarn de un modo significativo y su mente comenzar a reflejar su autntico poder. Prlogo Cuntas veces no hemos visto al estudiante aplicado pendiente de todas y cada una de las palabras del profesor, registrndolas fielmente en su cuaderno de apuntes? Es una actitud bastante frecuente, y que tiene, adems, varas consecuencias negativas. Este captulo explica las desventajas de la toma de apuntes habitual e introduce el sistema del mapa mental, una tcnica nueva y revolucionaria para tomar apuntes. Las desventajas de la toma de apuntes tradicional En primer lugar, la persona que intenta seriamente registrarlo todo es como el lector que no realiza una visin previa: fracasa inevitablemente y no consigue ver el bosque (el flujo general de la trama) porque se lo impiden los rboles.En segundo lugar, una preocupacin continua por apuntar las cosas impide el anlisis objetivo y crtico y la evaluacin de la materia. Demasiado a menudo la toma de apuntes acaba siendo ms importante que el contenido que se ha de verter en los mismos, como sucede a una secretaria que mecanografa una novela entera sin tener la ms mnima idea de lo que trata.Y en tercer lugar, el volumen de notas tomadas de este modo tiende a ser tan enorme (especialmente cuando se combina con notas adicionales extradas de los libros) que, cuando llega el momento de repasarlas, el alumno descubre que ha de volver a comenzar por el principio. Tomar apuntes correctamente no implica seguir como un esclavo lo que se ha dicho o escrito, sino un proceso selectivo que debera reducir al mnimo el volumen de palabras apuntadas y llevar al mximo la cantidad de palabras recordadas Para conseguirlo, se han de usar palabras clave. Una palabra clave es aquella que engloba una multitud de significados en la unidad ms pequea posible. Cuando esa palabra se dispara, los significados quedan en libertad. Cmo funcionan las palabras clave en la toma de apuntes y la memorizacin.

EL LIBRO DE LOS MAPAS MENTALES BUZAN, TONY.ED. URANO.MADRID ESPAA. 1998.PGS. 110 -125LA CARTOGRAFA MENTAL (MIND MAPPING): UNA NUEVA DIMENSIN DEL PENSAMIENTO Y DE LA TOMA DE APUNTES
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Seleccionar las palabras clave es sencillo. La primera fase consiste en eliminar todo el entorno lingstico tropezamos con la siguiente frase: La velocidad de la luz se ha fijado en 300,000 km por segundo, no escribiremos toda la frase sino que la resumiremos en: velocidad de la luz = 300,000 km/seg.. Es importante recordar que cuando se toman apuntes mediante este procedimiento, las palabras clave deben disparar el tipo correcto de recuerdo. En este sentido, palabras como hermoso y horrible, aunque sean vividos calificativos, son demasiado generales, pues tienen muchos otros sentidos ajenos al punto en concreto que deseamos recordar Por otra parte, una palabra clave debera parecemos personalmente satisfactoria y no ser slo una palabra que otro considera apropiada. En muchos casos las palabras clave no necesitan derivar directamente del contenido de la clase o del material de lectura. Muchas veces es preferible una palabra escogida por nosotros mismos y que resuma con eficacia las de otra persona. Si practica la toma de apuntes con eficacia, utilizando palabras clave, le sorprender ver cunta ms informacin puede caber en un espacio determinado. El mapa mental: una nueva dimensin de la toma de apuntes. Un mapa mental se nutre de todas nuestras capacidades mentales: la capacidad asociativa e imaginativa de la memoria, las palabras, los nmeros, las listas, las secuencias, la lgica y el anlisis de la corteza cerebral izquierda; el color, las imgenes, la dimensin, el ritmo, las ensoaciones, la Gestalt (imagen completa) y la conciencia espacial del lado derecho de la corteza cerebral; la capacidad de los ojos para percibir y asimilar; la de las manos, cada vez mejor preparadas, para repetir lo que los ojos han visto; y el poder de todo el cerebro para organizar, almacenar y recordar lo aprendido.En las notas tomadas a partir de un mapa mental, no apuntaremos en forma habitual (frases o listas) lo que queremos recordar, sino que colocaremos una imagen en el centro de la pgina (para ayudar a la concentracin y la memoria) y luego trazaremos una estructura ramificada alrededor de ella, utilizando palabras e imgenes clave. A medida que vamos confeccionando el mapa mental, el cerebro crea un mapa integrado de todo el territorio intelectual que estamos explorando. Las reglas para confeccionar un mapa mental son las siguientes: 1. 2. 3. 4. Una imagen coloreada en el centro. Las ideas principales se ramifican a partir del centro. Las ideas principales deben ir en letras ms grandes que las ideas secundarias. Escribir siempre una palabra por lnea. Cada palabra encierra un enorme nmero de asociaciones y esta regla permite a cada una de ellas ms libertad para ponerse en contacto con las reas asociativas del cerebro. 5. Las palabras deben ir siempre en letras de imprenta (maysculas o minsculas, o combinacin de ambas). 6. Las palabras deben escribirse siempre sobre las lneas (proporcionando as al cerebro una imagen ms fcil de recordar) 7. Las lneas deben estar vinculadas entre s (para ayudar a la memoria asociativa). Para una mayor eficiencia tanto de asociacin como de espacio, las lneas vinculadas deben ser de la misma longitud que la palabra o la imagen. 153

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8. Usar todas las imgenes posibles (To cual ayuda a desarrollar un enfoque cerebral holista, y tambin a facilitar la memorizacin; en este contexto, una imagen equivale a mil palabras). 9. Utilizar el cambio de dimensin siempre que sea posible (las cosas destacadas se recuerdan con ms facilidad). 10. Utilizar nmeros o cdigos para ordenar los elementos o mostrar conexiones entre -pilos. 11. Para codificar y vincular, recomendamos utilizar flechas, smbolos nmeros, letras, imgenes, colores, relieves o contornos. Si se usa de una manera adecuada, el mapa mental multiplica la eficacia de la lectura y el aprendizaje por un factor de tres como mnimo y sirve para ahorrar enormes cantidades de tiempo y aumentar la eficacia global en materia de lectura. Resumen El mapa mental es una poderosa tcnica grfica que aprovecha toda la gama de capacidades corticales y pone en marcha el autntico potencial del cerebro. El mapa mental puede aplicarse a todos los aspectos de la lectura, el estudio y el aprendizaje, al tiempo que sirve para mejorar todos los niveles de rendimiento.

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FUNDAMENTACIN RACIONAL DE LAS LEYES DE LA CARTOGRAFA MENTAL Las tcnicas: Utiliza el nfasis El nfasis, como ya hemos .visto, es uno de los factores ms importantes para mejorar la memoria y la creatividad. Todas las tcnicas usadas para enfatizar se pueden usar tambin para asociar, y viceversa. Las siguientes leyes te permitirn conseguir el nfasis adecuado en los mapas mentales. Usa siempre una imagen central Una imagen concentra automticamente el ojo y el cerebro, desencadena numerosas asociaciones y es de una gran efectividad como ayuda para la memoria. Adems, una imagen es atractiva y lo es en mltiples aspectos. Te atrae, te agrada y te obliga a que le prestes atencin. Si una determinada palabra (ms que una imagen) es absolutamente central en tu mapa mental, puedes convertirla en una imagen si la dibujas en tres dimensiones usas mltiples colores y le das una forma atrayente. Usa imgenes en toda la extensin de tu mapa mental Usar imgenes siempre que sea posible es un recurso con el que se obtienen todos los beneficios que ya hemos mencionado, y que adems crea un equilibrio estimulante entre las habilidades visuales y lingsticas de nivel cortical, al mismo tiempo que mejora la percepcin visual.Si abandonas el miedo a ser un artista mediocre e intentas dibujar una mariposa, por ejemplo, es probable que la primera imagen te parezca insatisfactoria. En algunos casos, podra ser un estupendo fracaso! Pero lo positivo es que lo has intentado, y la prxima vez que veas una mariposa la mirars con ms atencin para poder recordarla y reproducirla Usa la triple dimensin en las imgenes y alrededor de las palabras La triple dimensin hace que las cosas destaquen, y por lo tanto son ms fciles de recordar y de comunicar. As pues, los elementos ms importantes de tu mapa mental se pueden destacar si los dibujas o los escribes en tres dimensiones.

Usa la sinestesia (la fusin o amalgama de los sentidos fsicos) El ritmo, larepeticin, la secuencia, las imgenes, la llamada a todos los sentidos, el movimiento, la exageracin, el color y el sentimiento, configuran un prrafo maestro y, por tal, memorable.Observa cmo los nios pequeos perciben la naturaleza a partir de todos los sentidos. Tocan, saborean, se

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mueven y exploran; luego, canturrean, cantan, riman y se narran unos a otros cuentos e historias con loa que van creando sus propias y cautivadoras fantasas y ensoaciones centradas en el mapa mental. Tambin el movimiento es una importante tcnica mnemotcnica, que puedes usar en tus mapas mentales. Las palabras, las imgenes, todo tu mapa mental se puede mover... como los memorables dibujos animados creados por Walt Disnney. Para conseguir que las imgenes se muevan, no hay ms que aadirles los indicadores visuales de movimiento ms adecuados, tal como vers en los ejemplos siguientes: Vara l tamao de las letras, las lneas y las imgenes La diferencia de tamao es la mejor manera de indicar la importancia relativa de y una importancia predominante el significado de las palabras. Cada palabra evocaba en su mente una imagen grfica, y lo que lo distingua del comn de las personas era que sus imgenes eran incomparablemente ms vividas y ms estables que las de ellas. Tambin el movimiento es una importante tcnica mnemotcnica, que puedes usar en tus mapas mentales. Las palabras, las imgenes, todo tu mapa mental se puede mover... como los memorables dibujos animados creados por WaltDisney. Para conseguir que las imgenes se muevan, no hay ms que aadirles los indicadores visuales de movimiento ms adecuados, tal como vers en los ejemplos siguientes:

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Vara l tamao de las letras, las lneas y las imgenes

La diferencia de tamao es la mejor manera de indicar la importancia relativa de los elementos en una jerarqua. Al aumentar el tamao se aade nfasis, y con ello se incrementa la posibilidad del recuerdo.

Organiza bien el espacio Una buena organizacin del espacio aumenta la claridad de la imagen, ayuda en el uso de la jerarqua y de la categorizacin, deja el mapa mental abierto a otras posibilidades, y es estticamente agradable. Usa un espaciado apropiado Dejar el espacio adecuado entre cada tem imprime orden y estructura al mapa mental. El espacio entre los puntos o temas tratados puede ser tan importante como ellos de los arreglosflorales ikebana, toda la disposicin se basa en el espacio que hay entre las flores. De modo similar, en msica es frecuente que el sonido se disponga en tomo al silencio. Por ejemplo, la famosa Quinta Sinfona de Beethoven se inicia, de hecho, con un descanso o silencio. Utiliza flechas cuando quieras establecer conexiones dentro del diseo ramificado y a travs de l.Las flechas, que pueden ser uni o multidreccionales y variar en tamao, forma y dimensiones, llevan automticamente al ojo a establecer una conexin entre una parte del mapa mental y otra.Lasflechas aportan al pensamiento una direccin espacial. Utiliza colores El color es uno de los instrumentos ms poderosos para favorecer la memoria y la creatividad. La eleccin de determinados colores con fines de codificacin, o para sealar reas especficas de un mapa mental, te dar un acceso ms rpido a la informacin, mejorar el recuerdo de sta, e incrementar el nmero y el alcance de tus ideas creativas. Trabajar con este tipo de cdigos y smbolos de color puede ser una tcnica tan vlida para el trabajo individual como en grupo Utiliza cdigos Los cdigos permiten establecer conexiones inmediatas entre las diferentes partes de un mapa mental, por ms alejadas que puedan estar en la pgina. Estos cdigos pueden asumir la forma tanto de seales como de cruces, crculos, tringulos ysubrayados, o pueden ser ms elaborados. Adems, los cdigos pueden ahorrar muchsimo tiempo. Por ejemplo, en tus notas puedes usar diversos cdigos simples para representar personas, proyectos, elementos o procesos que reaparecen con frecuencia.

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Los cdigos refuerzan y destacan las formas de jerarquizacin y de categorizacin escogidas, mediante la simple aplicacin de colores, smbolos, formas e imgenes. Tambin se pueden usar para relacionar material muy diverso (como pueden ser referencias biogrficas) a tu mapa mental. Exprsate con claridad Si tus notasno son ms que garabatos sern ms un obstculo que una ayuda para la memoria; adems, se convierten en una traba para la naturaleza asociativa y la claridad del pensamiento.Las letras de imprenta tienen una forma ms definida, por lo que son ms fciles de fotografiar mentalmente. Es ms lento escribirlas as, pero se ve compensado con creces por la rapidez que se gana en la asociacin creativa y en el recuerdo. La letra de imprenta, adems, estimula la brevedad, y para demostrar la importancia relativa de las palabras puedes usar indistintamente maysculas o minsculas. Escribe las palabras clave sobre las lneas La lnea constituye el esqueleto para la carne de la palabra. Por consiguiente, proporciona una organizacin y una pulcritud que mejoran la claridad y ayudan al recuerdo. Adems, las lneas ayudan a establecer conexiones y Une las lneas entre s y las ramas mayores con la imagen central"unir las lneas del mapa mental facilita la conexin mental de los pensamientos. Las lneas pueden dibujarse como flechas, curvas rizos, crculos, valos, tringulos, poliedros, o cualquier otra forma sacada del inagotable almacn del cerebro Crea un estilo personal al tiempo que respetas las leyes de la cartografa mental Como ya dijimos, las peculiaridades de cada uno de nosotros son asombrosas. Nuestros mapas mentales deberan reflejar las redes de comunicacin y las pautas de pensamiento caractersticas de cada uno y de su cerebro; y cuanto ms se cumpla esto, ms capaz ser el cerebro de identificarse con ellas Para configurar un estilo verdaderamente personal de cartografa mental, hay que seguir la regla de I H. Esto significa que cada mapa mental nuevo que hagas debera tener ms colorido, ser un poco ms tridimensional, algo ms imaginativo, ms asociativamente lgico y/o ligeramente ms bonito que el anterior.

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DIFERENCIA ENTRE MAPA MENTAL Y MAPA CONCEPTUAL CORREA,Ramrez Juan Daniel10 CUADRO COMPARATIVO
MAPA CONCEPTUAL Es una tcnica graficada para la toma de apuntes Su precursor es J. Novak Utiliza conceptos Utiliza conectores Es lineal y jerrquico MAPA MENTAL Es una tcnica graficada para la toma de apuntes Su precursor es Tony Buzan Utiliza conceptos y palabras gatillo Enfatiza el pensamiento radiante Las ideas ms importantes estn cercanas al centro, y menos importante a los bordes Enfatiza el hemisferio izquierdo Se usan ambos hemisferios del cerebro. El hemisferio izquierdo se usa para el pensar lgico y encontrar material de informacin y el hemisferio derecho se usa para la representacin pictrica de los Mapas Mentales No utiliza colores Utiliza colore radiantes No se fundamenta en los biorritmos cerebrales Respeta los biorritmos cerebrales, incrementa la produccin de Ach3, de oxitocina y dopamina, fortaleciendo las redes neuronales Establece redes conceptuales Permite a un slo golpe de vista, estimular el pensamiento radiante. La idea central o principal es enfatizada ms claramente. No utiliza dibujos. La combinacin dibujos y conceptos, estimula los dos hemisferios e incrementa la creatividad. Tiene varios aplicaciones: en la toma de apuntes, Tiene varios aplicaciones: en la toma de apuntes, planificacin, organizacin, diagnstico, etc. planificacin, organizacin, diagnstico, vida diaria, etc Es una propuesta metodolgica, no una receta de Es el estado actual de conocimiento en las propuestas cocina de aprendizaje.

Curso taller Mapas mentales.Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Campus Iztacala.Divisin de educacin Continua. Extensin Universitaria.
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INTRODUCCIN A LA PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA Y APLIACIONES EN EL AULA. CORREA, R. JUAN DANIEL.11

NUESTRO MARAVILLOSO Y MGICO CEREBRO

El cerebro forma parte del sistema nervioso central de los vertebrados y se encuentra ubicado dentro de la cavidad del crneo. En la especie humana pesa en promedio 1360 gramos. Es una masa de tejido grisrosceo.

Las clulas representativas de ste maravilloso rgano, se llaman neuronas. Similares a los rboles sin hojas con mltiples ramificaciones llamadas dendritas. Estas se encargan de hacer conexiones con otras neuronas. Las neuronas envan sus mensajes a travs de los axones, Los axones estn cubiertos con una sustancia llamada mielina. Pueden ser tan largos como el mismo tamao de cuerpo. El cerebro de un recin nacido est compuesto por aproximadamente por 200.00 millones de neuronas, aproximadamente a 100.000 millones de neuronas en un adulto.

LOS SISTEMAS DE ENSEANZA DE LA ESCUELA TRADICIONAL, ENFATIZAN EL DESARROLLO DEL HEMISFERIO IZQUIERDO

hasta

llegar

Las neuronas se interconectan entre s, formando redes neuronales las cuales se forman a lo largo de nuestra historia de vida. Estas interconexiones son las responsables de nuestras actividades vitales, de nuestras emociones humanas, como el amor, tristeza, el aprendizaje, etc., y la manera en que percibimos el mundo que nos rodea dependiendo del momento histrico social que nos toca vivir. Desde el centro del cerebro se generan informaciones e instrucciones reguladas por descargas elctricas y reacciones qumicas, las descargas elctricas se llaman sinapsis y las reacciones qumicas se llaman neurotransmisores. Estas substancias son las responsables de mandar la informacin de lo que percibimos, lo que sentimos, pensamos y lo que hacemos, mediante el intercambio de informacin entre las miles de millones de neuronas, las cuales se mantienen en una continua comunicacin todos los das de nuestra existencia.Dependiendo de la sustancia qumica se produce una sinapsisespecfica, que se recorre la red neuronal. Es decir que existen sustancias qumicas especficas para actividades, estados de nimo y sobre todo para el aprendizaje.El cerebro, est conformado en la parte superior por la corteza cerebral. La caracterstica principal de la corteza cerebral es la habilidad para organizar la informacin
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Universidad Nacional Autnoma de Mxico.Campus Iztacala.Videoconferencia. Julio 2002

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La corteza cerebral tiene cuatro reas dominantes: a) Lbulo frontal: Su tarea principal es la planeacin, anlisis, solucin de problemas. b) Lbulo parietal: Se encarga de recibir y organizar la informacin captada por los sentidos. c) Lbulo occipital: Se tarea principal es controlar la visin. d) Lbulo temporal: audicin, lenguaje y algunos aspeaos de la memoria con un grosor.

La corteza cerebral con un grosor aproximado de 6mm., se encuentra dividida por una fisura longitudinal que lo divide en dos hemisferios, los cuales son simtricos, como una imag en vista en un espejo. El hemisferio izquierdo es conocido como el hemisferio de la razn, procesa listas, secuencias, palabras, razonamiento, nmeros, datos, conceptos, frmulas, definiciones, su pensamiento lineal y su anlisis, est basado en la lgica. Al hemisferio derecho, tambin se le conoce como el hemisferio de la creatividad, procesa estructuras, un pensamiento visionario, espacial, aprendizaje aleatorio, ritmos, imgenes, color, sueos, reconocimiento de caras, patrones y mapas, dimensiones. Es el de la intuicin, la capacidad creadora y la imaginacin. Estos hemisferios se encuentran interconectados entre s, por el cuerpo calloso que es un conglomerado de fibras nerviosas de un color blanco caracterstico.Ningn hemisferio es superior al otro. Para lograr un pensamiento adecuado se requiere que ambos cerebros trabajen conjuntamente. La interaccin hemisfrica debe considerarse en los procesos de ensear aprender, desafortunadamente, en algunos sistemas de educacin actuales no son as. El mapa mental enfatiza los procesos de los hemisferios cerebrales, mientras el hemisferio izquierdo trabaja los procesos, el derecho con el uso de colores e imgenes, desarrolla la creatividad. Esto hace que el aprendizaje sea vivenciado, y no un requisito para acreditar. Lo anterior nos permite vislumbrar de manera ms clara y sencilla el conocimiento acerca de nuestro cerebro y la relacin entre los procesos de ensear-aprender, Ahora entendemos mejor cmo se producen las habilidades y destrezas para el aprendizaje, los estilos de enseanza de los maestros y los estilos de aprendizaje de los alumnos el lenguaje, el reconocimiento del medio que nos rodea, el pensamiento, la memoria, los sueos, los estados de nimo y su relacin con la dinmica escolar. Es decir, que el conocimiento humano, tambin se ha desarrollado a velocidades extraordinarias, apareciendo muchas publicaciones novedosas sobre temas especficos cada da.

Un lado del cerebro no es superior al otro. Para lograr un pensamiento adecuado se requiere que ambos cerebros trabajen conjuntamente. Ambos cerebros deben incluirse en los procesos de enseanza; desafortunadamente, los sistemas de educacin actuales no son as. 164

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GUA PARA LA ESCRITURA DEL ENSAYO GAMBOA YOLANDA12 El texto que incluyo a continuacin, principalmente para el uso de mis estudiantes, es una versin revisada y ampliada de mi anterior Gamboa, Yolanda. El ensayo. Estrategias de comunicacin y escritura. Only Study Guide for SPN-211-R. Ed. Yolanda Gamboa et al.Pretoria, South Africa: UNISA P., 1997. 82-88. Si bien algunas ideas son originales, la mayora no lo son sino que proceden de Nance,K., and I. Rivera Aprendizaje: tcnicas de composicin. Lexington, MA: DC Heath yValds, Guadalupe. Et. al. Composicin: Proceso y sntesis. New York: Random House,1989. Mi propsito es ofrecer una sntesis de esas tiles obras, cuya lectura recomiendo, as como de la normativa del MLA, con finalidad educativa. Ojal sea tambin de ayuda al pblico internauta fuera de mis aulas. Sinopsis 1. Qu es un ensayo 2. Antes de empezar a escribir 3. La organizacin del ensayo 4. Despus de escribir 5. Mantenga y mejore sus ensayos 6. La lgica 7. Las transiciones 8. El ensayo de investigacin 9. Cmo investigar 10. El formato MLA 1. QU ES UN ENSAYO Redactar consiste en poner por escrito un pensamiento, una opinin, etc., aunque no todo tipo de escrito (o tambin llamado redaccin) es el apropiado dentro del mundo acadmico. Al escrito acadmico lo llamamos ensayo. El ensayo es un tipo de prosa que brevemente analiza, interpreta o evala un tema. Se considera un gnero literario, al igual que la poesa, la ficcin y el drama. El ensayo con el que se suelen encontrar los estudiantes es el ensayo que constituye una pregunta de tarea o examen y que se diferencia de otros tipos de redaccin en que: Utiliza un tono formal. Por ello deben evitarse el humor, el sarcasmo, el vocabulario coloquial y las observaciones tangenciales o irrelevantes. Hay que tener presente que existe ms diferencia entre el

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lenguaje hablado (informal) y escrito (formal) en espaol que en ingls, por lo que a un angloparlante a menudo el estilo espaol le parecer impersonal e incluso pretencioso. Se escribe para un lector que, aunque inteligente, no necesariamente conoce a fondo la materia. De hecho, el propsito fundamental del ensayo de examen o tarea es demostrar los propios conocimientos sobre el curso de la manera ms completa posible. Es importante responder exactamente a la pregunta. Hay que tener en cuenta que un ensayo suele juzgarse de acuerdo con tres criterios: 1. Un contenido relevante y bien documentado. 2. Un argumento apropiado y bien organizado. 3. El uso correcto e idiomtico del lenguaje. 2. ANTES DE EMPEZAR A ESCRIBIR No piense que los escritores profesionales escriben cualquier texto de una sola vez. Antes de llegar al texto definitivo deben escribir varios borradores [drafts]. Le ocurrir lo mismo y no debe desanimarse por ello pues es parte del proceso. Le recomiendo que, en los inicios del proceso, no se preocupe por lograr un vocabulario idneo ni pierda el tiempo con el diccionario. Eso corresponde a una etapa posterior. Cuando no logre encontrar la palabra adecuada, escriba la que ms se le aproxime y subryela, o no se moleste por utilizar una palabra en espaol y djela en su propio idioma. Los pasos en la elaboracin de un ensayo son: 1. Hacer una lista de ideas. Una vez hecha, intente buscarle un orden lgico y ordenarla por categoras. 2. Hacer un esbozo [outline]. Ello le permitir presentar todas las ideas as como los argumentos centrales de un modo visual. 3. Escribir el primer borrador [draft], y luego todos los que sean necesarios. 3. LA ORGANIZACIN DEL ENSAYO Un ensayo consta de 3 partes fundamentales: introduccin, nudo o cuerpo, y conclusin. A continuacin veremos cada una de esas partes en detalle. 3.1. Introduccin La introduccin le indica al lector: el propsito del escritor, el acercamiento al tema y la organizacin que seguir el ensayo. Vamos a ver cmo se logra algo tan aparentemente complejo. 167

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El primer paso de la introduccin consiste en generar ideas pero cuidado!: se trata de generar ideas sobre una pregunta concreta y no sobre un tema muy amplio. Por lo tanto, habr que limitar el tema y enfocarlo, es decir, organizarlo de acuerdo con una cierta perspectiva y mediante una serie de preguntas que el escritor se hace a s mismo. Al enfocar el tema es posible elaborar la tesis: una frase que consiste en la respuesta a una pregunta de enfoque. Ahora bien, para llamar la atencin del lector esa tesis puede hacer uso de las siguientes estrategias: Sorpresa: cuando manifiesta el hecho ms notable o imprevisto del ensayo. Confirmacin: cuando se basa en la informacin que el lector ya conoce a fin de que le sea ms fcil aceptar el resto de la argumentacin. Contradiccin: cuando empieza con una idea comn y aceptada por una mayora, para seguidamente demostrar que es errnea y corregirla. Suspenso: cuando se presentan los datos poco a poco dejando abierta la pregunta clave, tal vez plantendosela al lector. La introduccin, que no se extender ms de un prrafo (a lo sumo dos), contendr las siguientes partes: Primero, una breve introduccin general al tema. Seguidamente la tesis, la cual indicar la interpretacin de las implicaciones de la pregunta as como el orden que seguir el ensayo. A continuacin, veremos una serie de tesis correspondientes a preguntas concretas. Pregunta 1. Describa al personaje principal del Poema de Mo Cid. Tesis 1. El Cid, personaje principal del Poema, se distingue por su fortaleza fsica, propia de guerrero, y su fortaleza interna que lo vuelve smbolo del padre y del esposo cristiano. Esta tesis indica lo que el escritor considera fundamental en la personalidad del Cid, y a la vez indica la organizacin del ensayo que consistir en un prrafo destinado a la fortaleza fsica, otro destinado a la fortaleza interna, y una conclusin. Por cierto, utiliza la estrategia de sorpresa al aunar fortaleza fsica e interna. Pregunta 2. Compare los personajes de Don Quijote y Sancho Panza. Tesis 2. En general, los personajes de DQ y SP parecen totalmente opuestos: DQ representa al ser idealista y SP al realista. Sin embargo hay momentos en la novela en que los papeles parecen invertirse.

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Esta tesis indica que un prrafo se dedicar a desarrollar el idealismo de DQ por medio de ejemplos sacados de la obra, el otro a desarrollar el realismo de SP, el otro a comparar los puntos de contacto entre ambos y, por ltimo, se encontrar la conclusin. Este es un ejemplo de ensayo de comparacin y contraste en el que dos prrafos estn dedicados al contraste y uno a la comparacin. Utiliza la estrategia de contradiccin. OJO!: Hay que tener en cuenta que la introduccin, en la mayora de los casos, se escribe una vez la organizacin del ensayo est clara, es decir, despus de varios borradores. Ahora bien, el pensar en la tesis rpidamente facilita mucho el proceso. En los ensayos de tarea/examen el ttulo es la pregunta misma. Sin embargo, cuando escriba un ensayo con otros propsitos debe tener presente la gran importancia del ttulo, el cual es una gua o seal retrica para el lector. El ttulo por s solo puede despertar el inters o apata del lector y es tambin importante porque transmite, desde el principio, la impresin que quiere comunicar el escritor. 3.2. Nudo o cuerpo

En el nudo/cuerpo tiene lugar el desarrollo de los aspectos que se indicaron en la introduccin. Por lo general, cada aspecto mencionado en la tesis ocupar un prrafo del ensayo. Ahora bien, la organizacin del nudo/cuerpo variar algo segn se escoja una u otra estrategia de argumentacin. Es una seccin muy importante del ensayo pues demuestra la capacidad de organizacin y argumentacin del escritor. As pues, son cruciales en esta seccin, el uso adecuado de transiciones y el buen manejo de la lgica. Existen diferentes estrategias de organizacin del nudo/cuerpo, con frecuencia, se utilizan varias de ellas en el mismo ensayo. El ensayo acadmico no suele hacer uso de la descripcin ni de la narracin sino de la exposicin, es decir, incluye una declaracin general (tesis) y la evidencia especfica para apoyarla. Ahora bien, dependiendo del propsito, el escritor utilizar una u otra estrategia de argumentacin: El anlisis. Consiste en la descripcin de partes o componentes de una entidad. Es una tcnica propia del estudio de la literatura. As pues, el anlisis de una novela incluira los personajes, el argumento, el punto de vista y dems elementos que componen la novela. Comparacin y contraste. Sirve para sealar semejanzas y diferencias entre dos o ms conjuntos o entidades. Definicin. Aclaracin de un trmino o concepto que el lector puede desconocer. Los diferentes modos de definir incluyen: la situacin de un concepto dentro de una clase, la ilustracin por medio de ejemplos, el uso de sinnimos y la etimologa. Clasificacin. Se parece mucho al anlisis pero en vez de preguntarse por las partes de que se compone la totalidad se pregunta por las diferentes clases de la entidad. Por ejemplo, la novela 169

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picaresca se podra estudiar como unas clases dentro de la novela en general en tanto que es un subgrupo o gnero. La causa y el efecto. Examina un objeto o fenmeno y busca sus orgenes y consecuencias. OJO!: Otro modo de convencer al lector no por la evidencia sino por la emotividad corresponde a las llamadas estrategias de persuasin. Se recurre al lenguaje figurado (imgenes, metforas y otras figuras retricas) con el fin de llegar al lector. Si bien se utilizan tanto en publicidad como en la escritura creativa, no son materia de este curso y no deben utilizarse en los ensayos acadmicos. 3.3. La conclusin

La conclusin es el ltimo prrafo del ensayo y debe recoger (o recapitular) las ideas que se presentaron en la tesis, en la introduccin. En la conclusin se invierte la frmula de la introduccin: se empieza con un breve resumen del ensayo y se termina con una frase bien pensada que llame la atencin del lector sobre el punto clave del artculo. Esta ltima frase debe reflejar bien el enfoque del ensayo y a menudo servir para situar la idea central dentro de un contexto ms amplio. 4. DESPUS DE ESCRIBIR Una vez terminado el ensayo debe revisarlo. Tenga en cuenta que esta revisin consiste en dos pasos fundamentales: En la primera revisin debe observar el contenido y la organizacin del ensayo, ver si comunica su propsito al lector y si hay cohesin entre las partes. En la segunda revisin debe fijarse en los aspectos gramaticales. Entre ellos, prestar atencin a los signos de puntuacin, la acentuacin, la concordancia entre gnero y nmero, la ortografa de las palabras que dude (ste es el momento de usar el diccionario), y los aspectos de gramtica, especialmente los que se hayan dado en clase hasta el momento de esa tarea y aquellos con los que suela tener dificultad. Le recomiendo que anote los problemas gramaticales que tuvo en este ensayo y que los compare con los del ensayo anterior. Quizs sera de utilidad hacerse una lista de sus errores comunes para revisarlos antes de entregar la siguiente tarea. Le ayudar a mejorar en tareas siguientes. 5. MANTENGA Y MEJORE SUS ENSAYOS El estilo evoluciona con el tiempo y la prctica. He aqu unas sugerencias para mejorar sus escritos e ir adquiriendo un estilo propio. Ahora que ya ha dedicado tantas horas a mantener su presente nivel vale la pena mantenerlo, no cree? Lea mucho, de estilos diversos, y fjese en lo que le gusta y no le gusta del estilo de los dems. 170

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Experimente con la escritura ensayando diversos estilos. Le ayudar a encontrar el propio. Lea con cierta regularidad un peridico en la red. Fjese en el vocabulario y enlas construcciones desconocidas. Mantenga un diccionario personal para ir anotando nuevas expresiones, o palabras con las que tiende a tener dificultad, a medida que las encuentre. Escriba mucho. Escriba frecuentemente para s mismo: anote momentos clave de su vida en un diario o escriba sobre asuntos importantes aunque no vaya a compartirlos con nadie.Mantenga correspondencia en espaol con algn amigo, o participe en un chat-room en espaol. 6. LA LGICA La lgica es crucial en un ensayo y lograrla es algo ms sencillo de lo que parece: depende principalmente de la organizacin de las ideas y de la presentacin. Para lograr convencer al lector hay que proceder de modo organizado desde las explicaciones formales hasta la evidencia concreta, es decir, de los hechos a las conclusiones. Para lograr esto el escritor puede utilizar dos tipos de razonamiento: la lgica inductiva o la lgica deductiva. De acuerdo con la lgica inductiva el escritor comienza el ensayo mostrando ejemplos concretos para luego deducir de ellos las afirmaciones generales. Para tener xito, no slo debe elegir bien sus ejemplos sino que tambin debe de presentar una explicacin clara al final del ensayo. La ventaja de este mtodo es que el lector participa activamente en el proceso de razonamiento y por ello es ms fcil convencerle. De acuerdo con la lgica deductiva el escritor comienza el ensayo mostrando afirmaciones generales, las cuales documenta progresivamente por medio de ejemplos concretos. Para tener xito, el escritor debe explicar la tesis con gran claridad y, a continuacin, debe utilizar transiciones para que los lectores sigan la lgica/argumentacin desarrollada en la tesis. La ventaja de este mtodo es que si el lector admite la afirmacin general y los argumentos estn bien construidos generalmente aceptar las conclusiones. Cundo debemos utilizar uno u otro mtodo? Eso depende del tema que deseemos tratar. En el caso de un asunto que le es familiar al lector, la lgica inductiva, con la participacin activa del lector, suele resultar ms interesante. Ahora bien, si los lectores perciben el asunto como desconocido, complicado, o ms all de su propia experiencia, reaccionarn ms positivamente al mtodo deductivo. El escritor puede as presentar las opiniones de los expertos al principio, lo cual les sirve a los lectores como gua o consejo en una materia desconocida. OJO!: Los problemas lgicos que hay que evitar son las generalizaciones (comentarios sin fundamento), los argumentos circulares (explican el tema con las mismas palabras de la introduccin 171

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sin aclaraciones), los saltos de lgica (informacin irrelevante que no tiene conexin alguna con las premisas propuestas). 7. LAS TRANSICIONES Las transiciones suelen ser expresiones, palabras o frases que conectan las ideas y los argumentos del escritor y son de fundamental importancia tanto para lograr mantener la lgica del ensayo (pues dan fluidez a lo que escritor quiere comunicar y hacen ms clara la organizacin del ensayo), como para orientar al lector. Las transiciones facilitan el paso de una idea a otra pues sealan los elementos clave y las conexiones entre las ideas. Todas estas expresiones pueden considerarse como en un segundo nivel de comunicacin que complementa el argumento. El uso correcto de las transiciones demuestra el dominio del idioma del estudiante avanzado. Por ello, es conveniente empezar a familiarizarse con ellas lo antes posible. La lista que sigue a continuacin presenta una clasificacin temtica de algunas de las transiciones que puede utilizar. Naturalmente hay muchas otras y le aconsejo que mantenga una lista de ellas para poderlas utilizar en los ensayos. Causa: ya que, dada/dado que, visto que, debido a, a causa de. Certeza: por supuesto, sin duda, obviamente, claro que. Contradiccin: al contrario, sino, sino que. Condicin: en caso de que, con tal (de) que, a menos que, a condicin de que. Efecto: como consecuencia, entonces, por eso, como resultado. Hecho imprevisto: sin embargo, a pesar de, aun as, aunque. Incertidumbre: a lo mejor, quiz, al parecer. Introduccin del tema: con respecto a, con motivo de, tocante a. Medios [means]: de esta manera, de tal modo. Orden temporal: primero, en primer/segundo lugar, a continuacin, finalmente. Repeticin: es decir que, o sea que, en otras palabras.

8. EL TRABAJO DE INVESTIGACIN

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El trabajo de investigacin (o informe) es un escrito de una cierta extensin (5 pginas o ms). El proceso de escribirlo es similar al proceso de escribir un ensayo, solo que las distintas etapas duran ms tiempo. El trabajo de investigacin requiere ms trabajo que el ensayo puesto que la informacin necesaria no puede extraerse ni de la experiencia personal ni de los libros de texto del curso sino que debe ser fruto de la investigacin. Puede ser informativo, en cuyo caso se limita a informar, a presentar los resultados de la investigacin (datos y juicios de expertos); o crtico, en cuyo caso presenta los datos junto con la interpretacin de los mismos por parte del investigador, toma una determinada postura en vista de los diferentes juicios de los expertos, e intenta convencer. OJO!: En mi opinin, el ensayo informativo es aceptable para las clases de civilizacin y cultura pero no para las clases de literatura ya que uno de los propsitos de las clases de literatura es el educar tanto la lectura como la escritura crtica. 9. CMO INVESTIGAR Lo crean o no, hoy por hoy es todava imprescindible acudir a la biblioteca. Por el momento, si bien algunos artculos en la red son serios y fidedignos hay mucho material que o no lo es, o que simplemente no es mejor que la Enciclopedia que pueden consultar en la biblioteca. Deben tener presente que un trabajo de investigacin debe ir ms all de la informacin encontrada en una enciclopedia. Les aconsejo que vayan aprendiendo a filtrar el material con el que se encuentren en la red. Asegrense de que se menciona el nombre del autor, de la revista o libro. Todo texto procede de un determinado acercamiento crtico, ideologa o propsito. Conocer esa procedencia nos ayuda a juzgar la utilidad del texto. Una fuente importante de material en la red es las revistas, como Modern Language Notes, a las que hoy da puede accederse gracias al Project Muse al que se han asociado muchas bibliotecas universitarias. Tambin debo aadir que algunos sitios en la red contienen obras completas para leer como libros electrnicos. A la hora de investigar deben ir escogiendo ttulos, yendo de lo general a lo particular. Para describirlo visualmente, es como un embudo. Tendrn muchos ttulos al principio que luego acabarn no utilizando en su trabajo. Esa es la diferencia entre Bibliografa (obras consultadas) y Obras citadas (las obras a las que en definitiva, acabamos haciendo referencia en el ensayo). OJO!: Soy consciente de que nos encontramos ante las puertas de una revolucin epistemolgica, comparable a la que represent en su idea el inicio de la imprenta. La red ir cambiando no slo el 173

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modo en que investigamos sino el modo en que nos acercamos a la realidad. Por consiguiente, esta pgina que he escrito es necesariamente una pgina en proceso, que ir modificando a medida que tenga acceso a nueva informacin. Les estar muy agradecida si pueden hacerme ir llegando sus descubrimientos, que intentar ir incorporando. 10. CMO CITAR: EL FORMATO MLA En el mundo de las humanidades en los Estados Unidos se utilizan varios formatos a la hora de escribir bibliografas y citar. En los estudios literarios, y especialmente de lenguas extranjeras, el ms comnmente utilizado es el mtodo MLA. Existe un libro de referencia que debern consultar a menudo: Gibaldi, Joseph. MLA Handbook for Writers of Research Papers. 5th. ed. 1977.New York: The Modern Language Association of America, 1999. Esta obra de referencia est repleta de indicaciones respecto al formato. En esta seccin, slo me ocupar de resaltar algunos de los aspectos ms significativos. En primer lugar, notar que es importante entender el problema del plagio para saber cul es el modo correcto de citar. Veremos cmo es el proceso que va de la lectura del texto de investigacin a su reelaboracin, por medio de una cita, en el ensayo. Al ir haciendo investigacin, es recomendable que anoten en una pgina (o tarjeta) los datos del texto ledo. Aadan tambin un resumen y las citas textuales ms importantes para luego poder referirse a l. Es obvio que el copiar las palabras de otro es plagio. Nos referimos al texto de otro as: La literatura llega a su madurez en Espaa con Cervantes y Lope de Vega, a la vez que en Inglaterra lo hace con Shakespeare (Cantarino 197). Sin embargo, tomar las ideas de otro sin darles el crdito debido tambin es plagio, aunque despus esa obra figure en la bibliografa. Cmo es posible salir de este problema? Tras leer las obras de otros, escribir el ensayo consiste en resumir/sintetizar algunas de las ideas ledas pero expresndolas con sus propias palabras y dando crdito. Por ejemplo: Vicente Cantarino resalta la importancia del Concilio de Trento, que asegura la postura religiosa de Espaa, como momento en que el pas se cierra a ideas extranjeras y sededica a cultivar la tradicin propia (197). Finalmente, debemos saber cmo anotar la bibliografa correctamente. El formato bsico es el siguiente, pero habr variaciones: (para libros) Apellido, Nombre. Ttulo subrayado. Lugar de publicacin: editorial, ao. (para artculos) Apellido, Nombre. Artculo. Nombre de la revista nmero (ao): pgina pgina. Ejemplos: Cantarino, Vicente. Civilizacin y cultura de Espaa. Cuarta edicin. Upple 174

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Saddle River, N.J.: Prentice Hall, 1999. Shipley, George A. A Case of Functional Obscurity: The Master Tambourine- Painter of Lazarillo, Tratado VI. Modern Language Notes 97 (1982): 225-233

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DIRECTORIO

Ing. Simn Ivn Villar Martnez DIRECTOR GENERAL DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MEXICO Mtro. J. Gerardo Hernndez Hernndez DIRECTOR DE EDUCACION SUPERIOR Dra. Ma. del Rosi I. Gardeazabal Islas JEFA DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIN PROFESIONAL. Mtro. Isaas Gonzlez Prez. DIRECTOR DE LA UPN, UNIDAD 151 TOLUCA Lic. Adrin Flores Gonzlez COORDINADOR DE LA SUBSEDE ACAMBAY Lic. Sahida Magnolia Posada Lozano COORDINADOR DE LA SUBSEDE IXTLAHUACA Mtra. Alejandra Ramrez Aguilar COORDINADOR DE LA SUBSEDE JILOTEPEC Mtro. Felipe Morales Ramrez COORDINADOR DE LA SUBSEDE TEJUPILCO

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