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ELEMENTOS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

AUTOR: M.Sc. DISON YAMIR TOLEDO DAZ.

LA HABANA, CUBA MARZO DE 2002

INTRODUCCIN:
La Pedagoga tiene a la educacin (que es un fenmeno social) como su objeto de estudio, lo que la hace por tanto una de las Ciencias de la Educacin, posee su sistema categorial, principios y regularidades que le hacen ganar en autonoma e independencia. La tenencia de su campo de accin con su contenido, amplitud y lmites que el objeto de estudio comprende y sus caractersticas generales constituyen tambin su proyeccin, su orientacin humanista y su carcter transformador. Estos principios y regularidades generales no pueden por s solos aplicarse a la educacin de un hombre sino que deben conjugarse con los fines, valores, cualidades y particularidades del tipo de hombre que quiere lograrse en un medio social concreto y una etapa histrica determinada. Esto exige de un enfoque cientficoinvestigativo y de una preparacin, donde adquiere gran importancia la Metodologa de la Investigacin. La fuerza social trasformadora de la Pedagoga se reafirma en el hecho de que no puede ir por separado y como fenmenos independientes, la investigacin cientfica y la aplicacin en su prctica. El proceso de investigacin cientfica se hace en la prctica y con la participacin del propio educador que ha de ser capaz de aplicar sus resultados en el quehacer cotidiano para transformar y elevar su calidad, enriquecindose la ciencia, la prctica y el fin ltimo que es la formacin integral del hombre. De manera que para el futuro profesor de la Educacin, tambin es imprescindible el conocimiento de la Metodologa de la Investigacin como una de las vas que le posibilitarn las herramientas fundamentales para el

cumplimiento de lo anterior. Es en esencia la finalidad de este trabajo. En la vida diaria se enfrentan a diferentes situaciones como tener fro, calor, sed, enfrentar la lluvia, un obstculo y otros, que nos hacen mover la neuronas con la finalidad de encontrar una solucin adecuada. Ellos son problemas cotidianos que siendo la base del conocimiento cientfico, no por ello constituyen problemas cientficos. El problema cientfico generalmente aparece enmarcado y fundamentado conceptualmente por teoras cientficas en su descripcin y explicacin de la realidad con la que tiene relacin. La investigacin cientfica, relaciona estos problemas, aplicando procedimientos metodolgicos que utiliza la comunidad cientfica. Es precisamente aqu donde adquiere una importancia vital la enseanza y el aprendizaje de la Metodologa de la Investigacin. La investigacin como parte del proceso pedaggico y de l, es ante todo el producto de la accin consciente para el desarrollo del conocimiento por parte de su elemento ms activo: el estudiante. Aplicar la investigacin en la prctica, es permitir un ejercicio en la bsqueda de las respuestas a los problemas del conocimiento pero ello hay que ensearlo ya que nadie hace lo que desconoce. Esto puede comenzar desde la propia clase, donde los mtodos propicien el debate abierto, en que la pregunta encuentra varias respuestas y da la posibilidad para un desarrollo creativo. Significativo resultan los indicadores deseo, inters y motivacin del estudiante para adentrarse en el fascinante mundo de la investigacin cientfica, en este caso, de la Educacin.

Este material aborda el contenido dividido en tres grandes temas: 1. Algunos fundamentos de la ciencia y la investigacin: Constituyen un slido argumento para la comprensin y justificacin del proceso de investigacin. 2. Diseos de investigacin. Brinda una panormica general sobre algunos aspectos inherentes, e incluso, se brindan algunos ejemplos para su estudio y anlisis. 3. Informes de investigacin: Estructura propuesta a debate y reflexin. Se espera, y es la finalidad principal, que el presente material responda a las actuales exigencias de los estudiantes de la EIEFD. 1. ALGUNOS FUNDAMENTOS DE LA CIENCIA Y LA INVESTIGACIN. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA: La Metodologa de la Investigacin aplicada a la Pedagoga en general como una ciencia social y a la Educacin en particular, tiene un grupo de especificidades y fundamentos que la distinguen de la metodologa aplicada en otras ciencias y que brindan a su vez un cuerpo terico interesante para su estudio y anlisis. En este acpite, se abordan una serie de elementos inherentes a la Metodologa de la Investigacin que se constituyen en los fundamentos cientficos de esta ciencia. Convendra comenzar por definir qu se entiende por Metodologa de la Investigacin Pedaggica. Para ello se propone una de las definiciones ms usadas en Cuba que plantea que es la reflexin cientfica y sistemtica acerca de los mtodos y los procedimientos de la investigacin en

la educacin como proceso social y de la aplicacin de la Pedagoga como ciencia utilizando evidente y consecuentemente los principios, categoras y leyes del materialismo dialctico e histrico. No obstante, resulta necesario primeramente adentrarse en algunas cuestiones referentes a Ciencia por la importancia que adquiere en el estudio de la Metodologa de la Investigacin. CIENCIA: Deriva de la palabra latina Scientia que proviene de Scire que significa saber. En su sentido ms amplio significa conocimiento, prctica, doctrina, erudicin, conocer, tener noticias de ..., estar informado. Con el desarrollo del saber, ciencia, en sentido ms estricto, puede definirse como un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el mtodo cientfico. (vila, 2001) El Diccionario Filosfico conceptualiza Ciencia como una forma de conciencia social que rene como sistema, los conocimientos tericos acerca de la realidad objetiva, acumulados por la prctica social del hombre como experiencia sumaria o acumulada por la humanidad. ELEMENTOS DE LA CIENCIA: Contenido: Conjunto de conocimientos sobre la realidad en forma de trminos y de enunciados que se hallan interrelacionados entre s formando las Teoras. Campo de actuacin propio: Es la realidad observable en el mundo en que vivimos. Para el caso de la Educacin, es la realizacin en el proceso

pedaggico de la teora pedaggica, la forma en que se desarrolla y se manifiesta el mismo. Procedimiento: Forma de actuacin por medio del mtodo cientfico que es lo que tipifica a la ciencia. En el tipo de educacin que nos ocupa, para hacer ciencia, es preciso aplicar mtodos cientficos aunque el sistema educacional cubano se encuentra sustentado en una teora cientfica que a diario se actualiza con la propia actuacin de los docentes, alumnos y directivos que en ella se desenvuelven. OBJETIVOS DE LA CIENCIA: De manera simplificada podra resumirse como la concepcin anticipada en el cumplimiento de un plan propuesto. La ciencia persigue conocer cmo es la realidad, qu elementos la forman y cules son sus caractersticas. Luego debe explicar esa realidad y llegar a establecer la relacin entre sus partes. Con estas condiciones, debe posteriormente prever los acontecimientos que tendrn lugar para actuar, influir y transformar esa realidad. En resumen, la finalidad de la ciencia es conocer la realidad y transformarla en beneficio del resto de los hombres, explicando los fenmenos naturales para la formulacin de teoras. Sus principales caractersticas son: Tiene su propia lgica de desarrollo intrnseco pero esencialmente se desarrolla, segn los problemas que le plantea la sociedad. Es una unidad dialctica del sistema de conocimientos, categoras, leyes universales del desarrollo, las leyes particulares (determinadas reas de la existencia), leyes particulares y mtodos del conocimiento en vnculo con la prctica que es su criterio de verdad.

El objetivo es ampliar el conocimiento sobre la realidad. Sus funciones principales son describir, explicar, predecir, pronosticar y transformar la realidad que es la ms importante. FACTORES QUE DETERMINAN EL DESARROLLO DE LA CIENCIA: De manera general se destacan: OBJETIVOS: Necesidades o demandas que plantea la sociedad (econmicas, polticas, sociales, culturales, deportivas, educacionales) SUBJETIVOS: Cualidades personales de los hombres que se dedican a la ciencia (reflexivo, crtico, objetivo, estudioso) CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS: Mltiples son las clasificaciones propuestas para las ciencias, quizs la ms general es la que se destaca a continuacin: a)Pura: No dan informacin acerca de la realidad, construyen sus propios objetos de estudio. Es el caso de la Lgica y la Matemtica. b) Aplicadas o Fcticas: Se refieren a hechos, objetos y fenmenos de la realidad que ocurren en el mundo. Se dividen en dos: Naturales: Qumica, Fsica, Sicologa entre otras. Sociales y Culturales: Pedagoga, Sociologa, Historia y otras. Otras definiciones que de manera directa inciden sobre la ciencia y que se relacionan con ella de manera creciente, se refieren a continuacin por su enorme importancia para el desarrollo tanto de las ciencias en s mismas como del proceso investigativo en particular. Adquieren entonces extraordinaria importancia conceptos como Innovacin, Invento, Investigacin fundamental, Investigacin aplicada,

Investigacin y Desarrollo y tecnologa, conceptos que sern definidos a continuacin. Segn Roland Waast y Sophie Boukhari, en su artculo Quin posee la ciencia? (El Correo de la UNESCO, Mayo 1999, p.18) definen INNOVACIN como la introduccin de una nueva tcnica, producto o proceso de produccin. En la ciencia puede verse de dos formas: mejorar un producto o lanzar uno nuevo mediante pequeas adaptaciones o desarrollar un nuevo sector e INVENTO como el descubrimiento de algo nuevo o desconocido por medio del ingenio y la meditacin o la casualidad. Definen tambin INVESTIGACIN FUNDAMENTAL tanto terica como prctica, aquella que se emprende para adquirir nuevos conocimientos sobre los fundamentos de los fenmenos y hechos observables sin perseguir de antemano ninguna aplicacin o uso en particular. INVESTIGACIN APLICADA como aquella que desarrolla aplicaciones prcticas para la investigacin fundamental. IINVESTIGACIN Y DESARROLLO como la combinacin de investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico que conduce a un nuevo proceso y producto y a su realizacin a escala comercial. Se abrevia como I+D, y TECNOLOGA como el conjunto de conocimientos cientficos y empricos para alcanzar un resultado prctico: un producto, un proceso de fabricacin, una tcnica, un servicio, una metodologa. Cada una de las definiciones anteriores tambin encuentra su aplicacin y utilidad en la educacin y en especfico en la Pedagoga, la cual pertenece al grupo de ciencias sociales que tiene sus particularidades especficas por su condicin de estudiar un proceso social. Tambin, la Pedagoga como ciencia social, acumula un cmulo de conocimientos que justifican su existencia, pero qu es conocimiento?, cuntos tipos existen?, es

acabado e inagotable?, cules son sus principales caractersticas? CONOCIMIENTO: Es un proceso histrico cuyo desarrollo va de lo desconocido a lo conocido; de lo limitado, aproximado e imperfecto de la realidad hasta su conocimiento profundo y preciso aunque nunca completo porque el conocimiento es inagotable. Es la infinidad de datos e informacin que la especie humana ha ido adquiriendo sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento y sobre s mismo. La fuente del conocimiento la constituye la propia realidad que circunda al hombre y que acta sobre l. La teora del conocimiento del Materialismo Dialctico, demuestra que: Existen casos que no dependen de la conciencia y las sensaciones. Lo que realmente existe es la diferencia entre lo desconocido y lo conocido. No es acabado e inmutable sino que est en constante cambio. TIPOS DE CONOCIMIENTO: Emprico-Espontneo: Surge y se sustenta en la prctica y se forma histricamente junto a la actividad laboral de los hombres. Soluciona las diversas dificultades de la actividad laboral. ya que por la propia actividad productiva, se va produciendo la acumulacin de conocimientos acerca de los objetivos utilizados y las mismas actividades productivas. Aunque el conocimiento emprico-espontneo no rebasa los lmites de las propiedades empricas observables de los objetos y fenmenos de la realidad, a travs de este proceso se forman hbitos de acumulacin y utilizacin de conocimientos que sirven de base para el desarrollo de la ciencia.

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Cientfico: Es la expresin de la autonoma intelectual del hombre. Este tipo de conocimiento no debe ser exclusivo ni reducido a un grupo de hombres especialmente preparados a poseerlo, ello tampoco quiere decir que no existan estos grupos. El conocimiento cientfico se obtiene cuando los objetos, fenmenos y procesos, se describen y explican por medio de sistemas de conceptos y categoras cuyo grado de generalidad permite la transmisin y aplicacin uniforme a todos los de un mismo tipo. No obstante, la adquisicin de conocimiento cientfico no es espontnea ni ocurre inesperadamente, se rige por un proceso que es preciso interiorizar (Ver Esquema # 1) En la adquisicin de conocimiento cientfico adquiere una importancia extraordinaria, la aplicacin de mtodos cientficos. Se propone entonces analizar algunas cuestiones inherentes a este ltimo tema. MTODO CIENTFICO: Procedimiento para tratar un problema o un conjunto de problemas. Como mtodo, es un procedimiento de actuacin general seguido en el conocimiento cientfico y como procedimiento, se concreta en un conjunto de trmites, fases y etapas. El mtodo cientfico quiere descubrir la realidad de los hechos y estos, al ser descubiertos, deben a su vez guiar el uso del mtodo. El mtodo cientfico sigue el camino de la duda sistemtica, metdica, que no se confunde con la duda universal de los escpticos que es imposible de solucionar. El mtodo cientfico es la lgica general explcitamente empleada para dar valor a los mritos de una investigacin.

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El mtodo cientfico consiste en formular cuestiones o problemas sobre la realidad del mundo y los hombres, con base en la observacin de la realidad y la teora ya existentes, anticipa soluciones a estos problemas y contrasta o verifica con la realidad esas soluciones para enriquecer una teora. (Ver Esquema # 2) La mayora de los investigadores coinciden en afirmar que el proceso de investigacin cientfica se rige por el modelo general del mtodo cientfico planteado en el esquema # 2. No obstante, resulta interesante comprobar hasta qu punto el mtodo cientfico y su aplicacin, estn en dependencia de la concepcin que se tenga sobre el mundo o de la concepcin filosfica que rige la forma de proceder de los investigadores. El enfoque marxista plantea que si se parte de que la concepcin filosfica determina el mtodo cientfico y la Filosofa es la madre de todas las ciencias, habra que cuestionar de dnde surge el modelo general planteado anteriormente. Al respecto, es preciso enunciar que la Dialctica Marxista es la concepcin filosfica que ve en el mundo; (vase fenmenos, procesos) el desarrollo histrico, multiforme y contradictorio. Sostiene adems que nada se mantiene quieto, esttico, rgido y que todo est en continuo movimiento. Es por lo anterior que esta concepcin tambin plantea como mtodo general y fundamental de investigacin cientfica para todas las ciencias al Materialismo Dialctico, que basa su argumento, en que todo lo que nos rodea es material, eterno, infinito y nico y est en continuo movimiento y cambio conforme a leyes cientficas.

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El materialismo dialctico aboga que el enriquecimiento de la teora se produce por la obtencin de conocimiento cientfico, al cual se llega a travs de la deteccin de un problema que se encuentra en la realidad y que es fruto de las propias relaciones que se establecen entre los hombres en el proceso de la actividad y la comunicacin, problema al cual se le plantea una posible solucin o hiptesis, la cual se experimenta para, posteriormente, analizar sus resultados. (Ver Esquema # 3) Ntese entonces la similitud entre materialismo dialctico y mtodo cientfico. Quizs las variantes surgen producto de la necesidad de los investigadores de asumir una posicin ante el mtodo cientfico y el no reconocimiento explcito del materialismo dialctico como mtodo general y fundamental de investigacin cientfica por diversas cuestiones. El materialismo dialctico es un mtodo general y fundamental de investigacin cientfica, ms all de doctrinas, concepciones o postulados filosficos o polticos. (Ver nuevamente Esquemas # 2 y 3). Lo demuestra el hecho de que todo cambio, desarrollo, movimiento de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento est sujeto a leyes de la dialctica, reconocidas como universales por la Dialctica Marxista. Estas leyes son: 1. Ley del trnsito de los cambios cuantitativos y cualitativos: La acumulacin de cantidad al llegar a cierta medida da origen a un cambio de calidad. Ejemplo: Nio Adolescente Joven Adulto Hombre maduro Anciano Agua + calor = Vapor Agua + fro = Hielo Nuevos medios de produccin conducen a nuevas Formas de produccin y estas a una nueva Formacin Econmica Social.

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2. Ley de la unidad y lucha de contrarios: Dos cosas contrapuestas no pueden concebirse una sin la otra, la contradiccin entre ellas es lo que produce el desarrollo. Ejemplo: Lo bello y lo feo 3. Ley de la negacin de la negacin: Lo que ya se neg alguna vez, ahora es negado por algo nuevo. Ejemplo: Comunidad primitiva negada por el Esclavismo y este, por el Feudalismo. Sin particularizar ni detallar en otros elementos, ntese que la mayora de las investigaciones en educacin, como proceso social, comienzan detectando un problema que se da en la prctica educativa (realidad), se estudia lo que sobre ese problema aparece en la literatura cientfica, en investigaciones antecedentes y qu plantea la teora al respecto. Luego se plantean las posibles vas de solucin al problema (hiptesis o interrogantes cientficas), se contrastan y analizan los resultados y en algunos casos se llega a la generalizacin luego de realizada la experimentacin. No sucede igual con el mtodo racional que es llamado as porque a los asuntos a los cuales se le aplica no son realidades, hechos o fenmenos susceptibles de comprobacin experimental. Las disciplinas que lo integran principalmente son las diversas reas de la filosofa. La filosofa no tiene por objeto de estudio las cosas de fantasa, irreales o inexistentes, ella cuestiona la propia realidad por el punto de partida del mtodo racional, que es la observacin de esta realidad o la aceptacin de ciertas proporciones evidentes.

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Mediante el mtodo racional se procura obtener una comprensin y visin ms amplia sobre el hombre, la vida y el mundo. Lo abordado hasta aqu constituye la esencia de algunos fundamentos de la ciencia y que por tanto la caracterizan. Otro aspecto muy ligado a ella es la investigacin cientfica y que es preciso tambin fundamentar, al menos de una forma muy elemental. INVESTIGACIN CIENTFICA: Antes de adentrarse en la investigacin cientfica y muchas de sus particularidades, convendra partir por delimitar primero, qu se entiende por investigar para ir desglosando los trminos necesarios para comprender, en toda su extensin, qu es investigacin cientfica. INVESTIGAR: Es buscar un resultado cierto que responda a la realidad. Indagacin sistemtica y mantenida, planificada y autocrtica que est sometida a crtica pblica y a las comprobaciones empricas donde estas resulten adecuadas. Como se puede apreciar, en esta sencilla definicin aparece un nuevo trmino que en reiteradas ocasiones ha estado presente y sin embargo no ha sido definido ni se ha particularizado lo suficiente: Realidad REALIDAD: Es todo lo que existe fuera e independientemente de la conciencia del hombre, as como l mismo, su personalidad y su conciencia. Puede dividirse en dos: Objetiva: La naturaleza, la sociedad Subjetiva: Pensamiento, conciencia y personalidad de los hombres.

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Existen diferentes modos de conocer la realidad y que son muy importantes por su vinculacin con la adquisicin del conocimiento cientfico. (Ver Tabla # 1) La Tabla # 1 y los elementos enunciados con anterioridad, permiten comprender qu es investigacin cientfica. Puede definirse como un proceso sistemtico, planificado y dirigido para producir conocimiento cientfico, a travs del cual, se recogen datos e informacin de la realidad objetiva para dar respuestas a diversas interrogantes que se aprecian en ella. Su propsito y fin reside en descubrir principios, leyes, as como desarrollar procedimientos adecuados y aplicarlos a situaciones reales concretas. Surge cuando se tiene conciencia de un problema al cual urge buscarle una solucin con mtodos cientficos. Por ejemplo, si se considera que cada evaluacin, o que en cada evaluacin, existe investigacin, es una prueba irrefutable de lo afirmado anteriormente. (Ver Esquema # 4) Despus de analizado el esquema # 4 es que se puede entender el porqu se plantea que el docente constantemente se encuentra investigando. Ntese que los docentes reiteradamente se encuentran con problemas que detectan de su propia prctica cotidiana, que su solucin requiere del uso de mtodos cientficos de investigacin: qu sistema de habilidades emplear en un tema para...?, qu sistema de objetivos...?, qu mtodos de enseanza resultan ms convenientes para...?, qu medios de enseanzas propician la participacin de los estudiantes en...?, qu sistema de evaluacin es ms desarrollador...? son algunos de los ejemplos ms frecuentes. Sin dudas pudieran existir, -como de hecho existen-, muchas ms preguntas que como estas, constituyen preguntas cientficas, que bien analizadas, permitirn

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comprender que su solucin, ms que emprica (lo que no quiere decir que se desprecie la importancia que para la ciencia tiene el empirismo) o administrativa, requieren de la investigacin cientfica, si se espera que los resultados sean duraderos y confiables, adems de sustentados con un estudio cientfico. FUNCIONES DE LA INVESTIGACIN: De manera particular, se le han atribuido por los estudiosos del cuerpo terico de las ciencias, un grupo de funciones a la investigacin, no obstante las que predominan son: Descripcin: Aquellas investigaciones que informan sobre los componentes y caractersticas del objeto que se investiga sin particularizar en la complejidad de las relaciones que en l se producen. Explicacin: Aquellas investigaciones que argumentan las razones o motivos de un hecho, demuestran tericamente que lo aparentemente singular o natural, se adapta a principios generales definidos. Prediccin: Estimacin o resultado esperado que se deduce en un conjunto de supuestos y/o proposiciones operacionalmente sustentadas en un modelo. Se apoya en las anteriores. Las investigaciones predictivas abundan menos aunque en los ltimos aos, se han incrementado aquellas que realizan propuestas metodolgicas, pedaggicas, administrativas. Lo anterior est dado quizs por las especificidades que presenta la prediccin en una ciencia social, donde inciden muchos elementos econmicos, polticos, culturales, religiosos y sociales en sentido general. Predomina el criterio que la investigacin cientfica casi nunca cumple una sola de las funciones. Incluso aquellas que llegan a la prediccin, casi siempre se anteceden de la descripcin y la explicacin del objeto, fenmeno o

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proceso. Aqu adquieren una gran importancia tambin, aquellas que alertan sobre tendencias o retos futuros. PRINCIPIOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN: 1. Anlisis concreto de la realidad: Fruto de las relaciones de los hombres. Posibilidad de estudiar, analizar llegar a conclusiones sobre un problema dado en la realidad. 2. Estudio del contexto en sus mltiples relaciones: Teniendo en cuenta que en un contexto se dan mltiples relaciones establecidas y que inciden sobre el objeto de investigacin. 3. Unidad y lucha de contrarios: Al analizar la posibilidad de que las contradicciones generen desarrollo. Es una ley de la dialctica que se da de manera general en la sociedad y el pensamiento. 4. Carcter reflejo de la actividad squica: Al analizar la posibilidad que tiene el hombre de representarse en su mente lo que adquiere de la realidad y as poder estudiarlo a fondo segn su desarrollo. 5. Carcter bio-sico-social del hombre: Concebir al hombre como una unidad biolgica, squica y social y que como tal se desenvuelve. Son considerados principios porque se cumplen y verifican en todas las investigaciones. Son tambin la primera proposicin o verdad, rudimento o fundamento de una facultad o ciencia. MTODOS DE INVESTIGACIN: Habra que partir en este tema por definir Mtodo como la ruta o camino a travs del cual se llega a un fin propuesto y se alcanza el resultado prefijado o, como el orden que se sigue en las ciencias para hallar, ensear y defender la verdad. Son una serie de pasos sucesivos que conducen a una meta.

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En la ciencia, se entiende por mtodo al conjunto de procesos que el hombre debe emprender en la investigacin y demostracin de la verdad. El mtodo no se inventa, depende del objeto de la investigacin. Los llamados sabios en la antiguedad, cuyas investigaciones fueron coronadas con xito, tuvieron el cuidado de denotar los pasos recorridos y los medios que los llevaron a los resultados. Otros, despus de ellos, analizaron tales procesos y justificaron la eficacia de ellos mismos. De esta manera, tales procesos, empricos en el conocimiento, se transformaron gradualmente en mtodos verdaderamente cientficos. Conviene aclarar en este tema, que los mtodos de investigacin no son lo mismo conceptualmente que el mtodo cientfico. Los mtodos de investigacin tienen su fundamento y sostn en el mtodo cientfico, o sea, que cuando se aplican mtodos de investigacin, se hace, regidos por el mtodo cientfico. De manera que el mtodo de investigacin puede concebirse como el camino o procedimiento que se sigue mediante un conjunto sistemtico de operaciones y reglas prefijadas para alcanzar un resultado propuesto y necesitado. Es el orden que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y alcanzar un objetivo. Esta definicin de mtodo de investigacin resulta muy sencilla y operativa, no obstante, en ella se enuncian dos nuevos conceptos no abordados an con detalles en este material: Verdad y Objetivo.

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En cuanto a Objetivos, sern abordados en el acpite que aborda los elementos del diseo de investigacin. Sobre Verdad, convendra analizar algunos referentes sobre ella. Es un concepto abstracto, un juicio producto del intelecto humano, no es objeto, ni existe de forma palpable, refleja la cualidad de los juicios de corresponderse con la realidad objetiva. Luego de establecidos estos elementos imprescindibles y volviendo a retomar lo concerniente a mtodos de investigacin, se puede enunciar tambin que estos, se pueden clasificar en dos grandes grupos: Bsicos y Especficos. Ms bien resulta una clasificacin formal por su nivel de aplicabilidad y generalidad ya que en los llamados especficos, se articulan y aplican elementos de los mtodos bsicos. Este material aborda en este acpite una generalidad concerniente a los mtodos de investigacin bsicos, dejando los especficos para cuando se enuncie el tema en los elementos del diseo de investigacin. MTODOS BSICOS DE INVESTIGACIN: De manera general, los mtodos bsicos de investigacin se clasifican en tres grandes grupos: Descriptivos, Histricos y Experimentales. Descriptivos: Generalmente tienen como objetivo describir y analizar lo que existe en la realidad con respecto a las variaciones o a las condiciones de una situacin. Con ellos se obtiene informacin acerca de las caractersticas y comportamiento actual de fenmenos, hechos o sujetos dentro de un perodo de tiempo. No llegan a ser estudios explicativos ni interpretativos ya que su finalidad tampoco es probar hiptesis sino ayudar a construirlas para otras investigaciones.

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Este mtodo es muy aplicado en la Educacin por ejemplo, cuando se describe el comportamiento de los estudiantes durante las clases de una asignatura cualquiera, en la descripcin de la disposicin para la realizacin de tareas y otras actividades durante un semestre, cuando se enuncian las caractersticas de un determinado grupo durante un curso y otros ejemplos, donde slo busca describir el fenmeno educativo y no el por qu ocurre as ni sus consecuencias. Histricos: Utiliza algunas modalidades del mtodo descriptivo donde se valora la evolucin, seguimiento del fenmeno o proceso, con la diferencia de que adems de describir, evala e interpreta los hechos del pasado para comprender el presente. Muy usado tambin en la Educacin en investigaciones que valoran el aprendizaje de los estudiantes en una determinada asignatura de una carrera a travs. Experimentales: Investigan las posibles relaciones causaefecto, exponiendo a uno o ms grupos (grupos experimentales) a la accin de condiciones experimentales para luego comparar los resultados con otros grupos (de control) que no reciben el tratamiento. Quizs sea el mtodo de investigacin ms extendido en el campo educacional si se tiene en cuenta que la mayora de las investigaciones, intentan medir los resultados antes y despus de un experimento en el diagnstico de un estado actual, con vistas a lograr una aproximacin al estado deseado. Son mtodos difciles pero quizs los ms exactos ya que se manipulan variables independientes para ver sus efectos sobre variables dependientes (los trminos variables se vern en el tema Diseos de Investigacin) en una

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situacin de control y se analiza el por qu ocurre esta incidencia. NIVELES GENERALES DE INVESTIGACIN: Generalmente se refieren a la superficialidad o profundidad de una investigacin. Se identifican con la interrogante de hasta dnde se llegar con la investigacin, casi siempre visible en la magnitud y trascendencia de los resultados. Los niveles de investigacin tienen una gran relacin con los mtodos generales de investigacin porque casi siempre existe una estrecha relacin entre ambos elementos. Atendiendo a lo anterior, de manera general se identifican tres niveles en las investigaciones, los tres visibles en la Educacin. Exploratorias: Nivel de investigacin donde stas se dedican a aclarar conceptos ya enunciados, a demostrar las particularidades del mismo en un determinado proceso. En las investigaciones exploratorias tambin se establecen prioridades para solucionar diversas situaciones problmicas. Generalmente no pretende demostrar ni rechazar hiptesis que casi nunca establece, sino que ms bien brinda las posibilidades para la formulacin de las mismas que sern retomadas en investigaciones posteriores. Descriptivas: Es aquel nivel de investigacin donde solo se llega a determinar las caractersticas de un fenmeno que se estudia. Puede llegar a establecer relaciones entre algunas variables. An pareciendo muy elemental este nivel, resulta muy importante porque facilita la actualizacin del conocimiento

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sobre un fenmeno, objeto o proceso del cual se tena algn conocimiento pero que ha evolucionado y se necesita de su actualizacin. Experimentales: Es el nivel ms completo de los tres, el ms profundo. En las investigaciones que llegan a este nivel se parte de la exploracin y la descripcin llegando a describir con gran exactitud el fenmeno que se estudia. La caracterstica que las distingue es que emplean una o varias variables que comprueban y valoran en un experimento, la cual se controla rigurosamente para evaluar sus efectos. Tambin se caracterizan por probar hiptesis establecidas, pudiendo llegar a rechazarlas, modificarlas o aceptarlas. Para ello, las investigaciones con nivel experimental, trabajan con muestras representativas cuya representatividad descansa en un estricto diseo muestral. TIPOS DE INVESTIGACIN: Generalmente se identifica con la clasificacin de las ciencias, por tanto se encuentran tipos de investigaciones bsicas o puras y aplicadas. Bsicas: Aporta un cuerpo organizado de conocimientos cientficos de utilidad prctica no inmediata. Orientada al descubrimiento de principios y leyes. Aplicadas: Aplica los conocimientos a la solucin de un problema prctico inmediato generalmente particular. No obstante, la prctica investigativa ha obligado a especificar mucho ms los tipos de investigaciones en dependencia de su finalidad y alcance, as como por el tipo de variable a investigar, por lo que la clasificacin anterior resulta un tanto estrecha y slo es aceptada como una

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clasificacin muy general en dependencia de la ciencia en que se realice la investigacin. De manera que en la actualidad, existen varios tipos de investigaciones que permiten una clasificacin mucho ms especfica. Muchas veces reciben el mismo nombre del nivel de investigacin que se pretende. Otras veces reciben el nombre del mtodo general o especfico de investigacin que se emplea, e incluso, algunas reciben un distinto nombre y clasificacin por no ajustarse exactamente igual a los ya conocidos, surgiendo as, un nuevo tipo especfico de investigacin. Ms adelante se abordar este elemento con mayor profundidad e incluso se ilustrar con un ejemplo. A continuacin se enuncian los tipos de investigaciones que ms se recogen en la literatura. Histricas: Buscan reconstruir el pasado. Descriptivas: Describen caractersticas de una poblacin. Explicativas: Explican y sugieren solucin a un problema. Evaluativas: Miden efectos que produjo la solucin del problema. Experimentales: Determina el porciento de efectividad de las relaciones causa-efecto. Cuasi-Experimentales: No logran medir todas las variables. Transversales: Estudian un hecho en un momento dado. Longitudinales: Estudian la incidencia de un factor en varios hechos. Condicionales: Tratan de buscar la condicin entre los factores de la investigacin. Investigacin cuantitativa: Explica la realidad a partir de datos concretos, elabora el conociemiento en

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forma de leyes, tiende al distanciamiento y utiliza al positivismo como su fundamento principal. Accin participativa: Forma parte de la investigacin educativa donde se brinda la participacin de los individuos que conforman el objeto de investigacin. A veces es clasificada como investigacin cualitativa, otras, como investigacin-accin. Investigacin cualitativa: Campo de investigacin donde es muy frecuente y significativo trabajar con datos cualitativos (opiniones, sentimientos, ...) Se utilizan variables sociales, lo que dificulta el anlisis estadstico de los datos, aunque no es imposible. Investigacin-accin: Se adquiere una postura investigadora de la labor que se realiza. Ensear e investigar en la educacin no constituyen dos actividades distintas. Por su importancia y utilidad en la prctica educativa e investigativa en la Educacin, se ampliar un poco ms este tema con algunos elementos de la investigacin cualitativa, la investigacin-accin, la accin participativa, as como algunas nuevas tendencias de estos tres? tipos de investigaciones en el campo de las ciencias sociales. INVESTIGACIN CUALITATIVA: Tipo de investigacin muy usada en la Educacin por ser este un proceso social que tiene sus particularidades. La investigacin cualitativa es un campo de investigacin donde es muy frecuente y significativo trabajar con datos cualitativos (opiniones, sentimientos, sintomatologa, desarrollo de la inteligencia, nivel cultural entre otros) En este tipo de investigacin, del cual se considera que se han desprendido otros tipos ms estrictos de investigacin como la investigacin accin y quizs la investigacin-

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accin-participacin, se dificulta la interpretacin estadstica por las caractersticas de los datos. En las investigaciones cualitativas, se analiza generalmente un contexto social, poltico, cultural o econmico, utilizando variables sociales de tipo cualitativas. Por medio de ella se obtiene conocimiento cientfico que ayuda a romper la brecha entre la necesidad de obtener mejores formas de vida en general para el hombre y las acciones que se deben desarrollar para alcanzarlo. En el campo de la Educacin, como proceso social en desarrollo, tambin se ha asumido la investigacin cualitativa concentrndose fundamentalmente en el papel del profesor, del alumno y en las formas de mejorar todo lo que concierna a la educacin de este tipo. Es por ello que, segn el enfoque de la investigacin cualitativa, el investigador se transforma en un agente activo para el proceso de cambio, contribuye a la crtica y mantiene la actitud de aprender en el proceso investigativo que se desarrolle. De lo anterior es un ejemplo, aquellas investigaciones que brindan sugerencias, propuestas y modificaciones a programas, planes de estudio, mtodos o medios de enseanza y otras, tan frecuentes en la educacin. CARACTERSTICAS: Cada persona constituye un fenmeno diferente y peculiar, que se estudia en forma particular y como un todo para su comprensin pero sin predecir ni controlar. Existe interaccin entre investigador-investigado, donde se influencian mutuamente y mantienen una permanente conexin.

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Se desarrollan conocimientos a partir del grupo investigado y permite formular posteriores hiptesis de trabajo. La investigacin es influenciada por valores, teoras y mtodos del investigador. Las investigaciones se basan en la elaboracin de bases terico-metodolgicas que ayudan a actualizar un conocimiento existente. La persona representa el primer instrumento de resolucin de datos. La investigacin se inicia con un diseo tentativo que se va perfeccionando durante el transcurso de la misma. Se utilizan mucho las entrevistas y encuestas, generalmente abiertas, que posibilitan la recogida de diversas opciones. Estas tcnicas deben ser aplicadas en el momento ms oportuno para la investigacin, de manera que alguna situacin extraa no tergiverse los resultados de la misma. CONSIDERACIONES REPRESENTATIVIDAD CUALITATIVOS: ACERCA EN LOS DE LA DISEOS

El principio de la representatividad estadstica es precisamente el de la equiprobabilidad entre los individuos de la poblacin. Cualquiera tiene igual probabilidad de ser seleccionado como muestra. En la perspectiva cualitativa, se investiga en base a la relacin de los individuos en una estructura social. Por tanto, el concepto de representatividad es de orden estructural; en la muestra deben estar representadas las relaciones que configuran socialmente al colectivo que se estudia.

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De manera que en las investigaciones cualitativas no es relevante la cantidad de personas a investigar en un grupo, sino la composicin adecuada de los grupos y por ende, el nmero adecuado de stos, dado que un mayor nmero de personas, no supone mayor informacin. De ah que en la actualidad se apliquen los llamados diseos muestrales para la determinacin de la cantidad de individuos que resultan representativos dentro de una poblacin pero se alerta que ello no determina cul individuo, ni su lugar en la estructura y relacin social a la cual pertenece, quedando en manos del investigador, la seleccin de los individuos determinados en el diseo muestral mediante el muestreo ms adecuado cumpliendo las condiciones anteriores. TCNICAS EN LA INVESTIGACIN CUALITATIVA: En el lenguaje, en lo que se dice y se escucha en una sociedad, se articulan el polo subjetivo (la conciencia de un sujeto) y el polo social. Por medio del lenguaje, la sociedad se subjetiviza (es un orden vivenciado por sujetos) y la subjetividad se socializa (es un sujeto inscrito en una lengua) De ah que la subjetividad, no es independiente, siempre est conectada a la conversacin social en la que se reconoce. Por tanto, lo que la perspectiva cualitativa investiga, puede sealarse como procesos de comunicacin social, es decir, estudia el modo en que diferentes colectivos participan de discursos y conversaciones sociales. Estudia los procesos subjetivos colectivos (la opinin pblica, las actitudes colectivas, los estereotipos, las demandas sociales, etc, entendidos como discursos) Es por ello que las tcnicas cualitativas utilizan dispositivos conversacionales. Las competencias de preguntar y responder no se distribuyen de modo unilateral; el

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investigado no solo debe responder, puede tambin formular preguntas al investigador. As la competencia de responder se ampla desde la eleccin (propia de la encuesta) a la construccin de la respuesta en los trminos propios del investigado. No obstante, la primera y fundamental caracterstica de las llamadas tcnicas cualitativas al servicio de la interpretacin motivacional profunda, consiste en que son tcnicas de observacin directas (entrevistas abiertas, discusin de grupo) que pretenden crear una situacin de autntica comunicacin: es decir, una comunicacin multidimensional, dialctica y eventualmente contradictoria entre el investigador y el individuo o grupo entrevistado, situacin en que los receptores, son a su vez, emisores de mensajes y pueden reformular las preguntas planteadas por el investigador. Surge y se estructura as un proceso informativo recproco, conformado casi como un dilogo personal y proyectivo, en el que cada frase del discurso adquiere su sentido en su propio contexto y permite revaluar el sistema ideolgico subyacente de la lengua del hablante. No obstante, en la prctica educativa, la aplicacin rgida e inflexible de la investigacin cualitativa ha demostrado sus limitaciones e inconveniencias, de ah las modificaciones aparecidas a su metodologa y procedimientos para adaptarla a los intereses de la investigacin y obtener resultados. Quizs ello sea una causa del por qu han aparecido nuevos tipos de investigacin, a nuestro juicio, derivados de la investigacin cualitativa. INVESTIGACIN-ACCIN: Es otro de los tipos de investigacin muy utilizado en la Educacin quizs originado a partir del perfeccionamiento de la investigacin cualitativa.

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Es utilizado por los profesionales en ejercicio donde se adquiere una postura investigadora de la labor que se realiza. Utiliza el principio de que los profesionales en ejercicio pueden ser tanto productores como consumidores de la investigacin curricular aunque puede innovar en otros campos. Es una prctica en la que no se hacen distinciones entre la prctica que se est investigando y el proceso de investigarla, es decir, ensear e investigar en la educacin, no constituyen dos actividades distintas. Su propsito es resolver los problemas diarios inmediatos y acuciantes de los profesionales en ejercicio con miras a mejorar la calidad de la accin dentro de ella. La investigacin-accin se ha originado a partir de los problemas encontrados por los propios profesoresinvestigadores que intentan mejorar su propia prctica. Su enfoque central est ms en mejorar la calidad de la accin y la respuesta humana que en formular alguna teora, aunque puede hacerlo, ya que siempre en algo contribuye al enriquecimiento de la misma. Para ello utiliza diseos descriptivos-esclarecedores basados en el estudio de casos. Este tipo de investigacin es muy comn en la Educacin, no slo representados en informes de investigacin. Habra que recordar la relacin existente entre evaluacin e investigacin, enunciada con anterioridad.

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INVESTIGACIN-ACCIN PARTICIPATIVA (fragmentos) Por: Jos Luis Moreno Pestaa y Ma ngeles Espadas Alczar. Universidad de Jan. Facilitado por: Lic. Maydeln Valds Snchez. EIEFD. ...A mitad de camino entre las exigencias del saber terico y las enseanzas de la movilizacin popular, la investigacin-accin participativa propone una nueva aportacin al problema de cmo el saber, puede proporcionar poder a los que carecen de l sin injertar durante el proceso, nuevas relaciones de sojuzgamiento. Lo hace desde mbitos especficos, relacionados todos con lo que podra abreviarse como el problema de una Pedagoga que persigue la destruccin de los roles iniciales entre enseante y enseado... ...La investigacin-accin participativa persigue el modo de eliminar los privilegios del maestro o el dirigente, sin desperdiciar por el camino, el capital de autoridad racional sobre la que haca descansar parte de su preeminencia... ...La investigacin-accin participativa aparecera entonces como un tipo de investigacin-accin que, incorporando los presupuestos de la epistemologa crtica, organiza el anlisis y la intervencin como una pedagoga constructiva, de disolucin de los privilegios del proceso de investigacin como punto de partida para un cambio social de alcance indeterminable. Esa bsqueda del conocimiento se caracteriza por ser colectiva, por proporcionar resultados cuya utilizacin y gobierno corresponde a los principios implicados, que deben haber determinado el proceso del conocimiento, a la vez que experimentado en el mismo, un proceso de maduracin colectiva.

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Por otra parte, y esta cuestin es central, los iniciadores de la investigacin-accin participativa se previenen contra su propio poder, concibindose como participantes y aprendices en el proceso, aportando sus conocimientos y convirtindose tambin en objeto de anlisis. Los investigadores entran as en un proceso en que la objetivacin de s mismos, en una suerte de inagotable sociologa del conocimiento, se convierte en testigo de la calidad emancipatoria de su actuacin. La investigacin-accin participativa, reniega de la separacin sujeto-objeto tal y como ha sido planteada en la teora tradicional del conocimiento por razones tanto epistmicas como tico-polticas. ...La participacin ha sido propuesta por tericos de la ciencias humanas como mecanismo de prevencin y difuminacin de los conflictos sociales. Desde la sicologa humanista de los 50 a la nueva empresa toyotista, la participacin consiste en la incorporacin activa de los implicados a un proyecto, cuya direccin estratgica se encuentra definida de antemano. Desde la investigacin-accin participativa, se considera esto un simulacro de la verdadera participacin. Esta no puede confundirse con una simple preocupacin por encontrar el apoyo reflexivo de los implicados para los objetivos de conocimiento e intervencin, delineados por un dispositivo exterior a ellos. La investigacin-accin participativa, tiene cuidado de diferenciarse de todas aquellas llamadas a la participacin, basadas en la asimilacin acrtica de un marco global de partida con el que se propone compromiso. La participacin que reclama la investigacin-accin participativa, no es simple movilizacin sino recapitulacin

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sobre el conjunto de procesos que condicionan la vida social de un colectivo determinado con el objetivo de acometer una eventual modificacin de los mismos. ...En la investigacin-accin participativa, la accin transforma al enseante en facilitador y catalizador. Con el ltimo concepto se refiere a la inteligencia para provocar una reaccin reflexiva en la comunidad que se estudia. Con el primero a la necesidad de ir proporcionando elementos de reflexin y anlisis a los implicados sin prefigurar totalitariamente los problemas de reflexin o los objetivos de accin que los mismos elijan. La concepcin de la participacin en la investigacin-accin participativa, debe evitar tanto el peligro elitista como la apuesta por un dilogo oscurecido ante las desigualdades reales de los sujetos que entran en comunicacin... La investigacin-accin participativa necesita de la objetividad para que sus apuestas de transformacin moral de la realidad correspondan a tendencias y potencialidades reales de un momento histrico determinado... ...No debe pretender ser una nueva ciencia social, ni presumir de aportar un presuntuoso conocimiento alternativo, aunque la seleccin de sus objetos, y la actividad de estos, tengan poco que ver con lo que sucede en los laboratorios cientficos o los gabinetes de investigacin social dirigidos por el Estado. La relacin entre el sujeto y los objetos es tan diferente en el mbito de la investigacin-accin participativa porque el suyo es el ideal de la prctica y no el de la episteme, es decir, no el del control de una realidad fijada por relaciones causaefecto, sino el de la organizacin moral de una realidad para la que no hay ms reglas que el dilogo prudente entre seres humanos libres... La investigacin-accin participativa se articula diferenciadamente del mtodo cientfico convencional, ya

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sea instrumental o interactivo. En este sentido, el esquema metodolgico o modo de organizar la investigacin por el que se guan tales perspectivas, -generalmente lineales, ms o menos rgidamente pero muy estructurado, diseado desde arriba por los expertos-, no puede ser vlido para producir un tipo de conocimiento que persigue ser crtico, colectivo, participativo, emancipador... La investigacin-accin participativa no termina en la produccin de conocimientos, sino que pretende actuar frente a las realidades sociales, transformndolas desde el protagonismo de los actores. No es una preocupacin principal la obtencin de datos o la constatacin de hechos de manera nica y excluyente. Lo prioritario es la dialctica que se establece en los agentes sociales, entre unos y otros, es decir, la interaccin continua entre reflexin y accin, una visin pragmtica del mundo social, donde lo fundamental es el dilogo constante con la realidad para intervenir en su transformacin. El hilo conductor de la investigacin-accin participativa debe plantearse como un proceso cclico de reflexinaccin-reflexin, en el que se reestructura la relacin entre conocer y hacer, entre sujeto y objeto, de manera que se vaya configurando y consolidando con cada paso, la capacidad de autogestin de los implicados. Bajo esta perspectiva es imposible crear un modelo o esquema metodolgico cerrado, a modo de recetario, que vaya marcando el paso de lo que se debe hacer en cada momento. Convendra ms plantear slo algunos criterios que hagan avanzar en la creacin de un contexto investigativo ms abierto y procesual, de modo que los propios resultados de la investigacin se reintroduzcan en el mismo proceso para profundizar en la misma. El artculo precedente es un ejemplo de criterios que no se ajustan a los ya establecidos para un tipo de investigacin ya definido, caso a lo que se haba hecho referencia con

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anterioridad. Ntese cmo surge entonces un nuevo tipo de investigacin con argumentos slidos y todo un conjunto de fundamentos que justifican su aparicin. PARADIGMAS: Una de las ideas que ms demuestra lo planteado anteriormente sobre la flexibilidad en el tratamiento de la Metodologa de la Investigacin y en particular sobre su aplicacin especfica al campo de la Educacin, es sin dudas el caso de los paradigmas, aspecto este muy debatido. Los paradigmas generalmente no se dan de forma pura, casi siempre resultan matizados por otro, aunque predomina uno por el cual se rige la investigacin. No obstante, cuando los investigadores no encuentran respuesta en uno de los paradigmas vigentes, estos entran en crisis, dando paso a otro nuevo. Convendra entonces un poco de historia sobre este tema para ilustrar mejor lo planteado hasta aqu. En 1962, Kuhn public La estructura de las revoluciones cientficas, en donde expona la evolucin de las ciencias naturales bsicas de un modo que se diferenciaba de forma sustancial de la visin ms generalizada entonces. Segn Kuhn, las ciencias no progresan siguiendo un proceso uniforme por la aplicacin de un hipottico mtodo cientfico. Se verifican, en cambio, dos fases diferentes de desarrollo cientfico. En un primer momento, hay un amplio consenso en la comunidad cientfica sobre cmo explotar los avances conseguidos en el pasado ante los problemas existentes, crendose as soluciones universales que Kuhn llamaba "paradigmas". En un segundo momento, se buscan nuevas teoras y herramientas de investigacin conforme las anteriores dejan de funcionar con eficacia.

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Si se demuestra que una teora es superior a las existentes, entonces es aceptada y se produce una "revolucin cientfica". Tales rupturas revolucionarias traen consigo un cambio de conceptos cientficos, problemas, soluciones y mtodos, es decir, nuevos "paradigmas". Aunque estos cambios paradigmticos nunca son totales, hacen del desarrollo cientfico en esos puntos de confluencia algo discontinuo; se dice que la vieja teora y la nueva son inconmensurables una respecto a la otra. Tal inconmensurabilidad supone que la comparacin de las dos teoras es ms complicada que la simple confrontacin de predicciones contradictorias. Las ideas de Kuhn han provocado una discusin prolija y polmica en numerosas disciplinas y ha ejercido una enorme influencia. En respuesta a las crticas, ha corregido y ampliado su teora indicando que toda ciencia se perfila a lo largo del tiempo con las aportaciones de la comunidad cientfica que contribuye no slo con nuevos conocimientos acumulativos, sino tambin a cambios cualitativos, nuevos cambios de perspectiva con la creacin de nuevos paradigmas que abren nuevos horizontes a la ciencia, concebida, por tanto, como algo abierto y en evolucin. (Ver Esquema # 5) En resumen, el conocimiento cientfico se adquiere a travs de un ciclo repetitivo en tres fases: ciencia normal-crisisrevolucin. A este ciclo lo sigue el desarrollo de una nueva ciencia y as sucesivamente. Una revolucin cientfica ocurre cuando una nueva teora derroca a la anterior, es decir, cuando se produce un cambio de paradigma. En la actualidad, las investigaciones en la educacin, generalmente se rigen por 6 paradigmas vigentes aunque no son los nicos. Convendra partir por qu se entiende por Paradigmas. Son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que

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durante un tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Por otra parte, no se pretende abordar el tema de los paradigmas para rebatir lo planteado sobre ellos, sera imposible y adems, no es la intencin de este trabajo. Se resaltarn por tanto, las caractersticas fundamentales sobre los paradigmas que predominan en las investigaciones en la educacin aunque se vuelve a alertar, que casi siempre, aunque predomina uno de ellos, presentan matices de otros que le aportan elementos positivos. Proceso-Producto: El paradigma proceso-producto presenta cuatro clases de variables denominadas Presagio, Contextuales, Proceso y Producto. Las variables Presagio se refieren al profesor (formacin profesional, experiencia, caractersticas personales, habilidades, sexo, edad, clase social y otras que pueden influir en el comportamiento del docente) Las variables Contextuales se refieren al alumno y al ambiente que lo rodea (experiencias formativas, situacin de los estudiantes a nivel de pretest, caractersticas personales, actitudes, sexo, edad, clase social, caractersticas de la comunidad, de la escuela y de la clase) Las variables Proceso son las acciones observables de profesores y alumnos en la clase (entusiasmo del profesor, trabajo del alumno, tareas y deberes, correccin de ejercicios, tiempo de dedicacin, pregunta de los alumnos) Las variables Producto se refieren fundamentalmente al postest, o sea, al comportamiento final del estudiante, se consideran tanto los efectos inmediatos de la enseanza

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como otros a largo plazo (crecimiento intelectual, social, emocional, conocimientos, habilidades, actitudes, entre otros) Este paradigma presenta dos limitaciones que son la continua confianza en los test de rendimiento como criterio ltimo de eficiencia y la divisin molecular de la clase para su anlisis. Mediacional: Intenta descubrir las claves que permitan cambiar las respuestas mediadoras. El paradigma mediacional considera que los estudiantes no permanecen pasivos ante el proceso-producto sino que desempean un papel fundamental como elemento mediador. Importa mucho descubrir las claves que permiten cambiar las respuestas mediadoras de tal forma que se de una mejora en las variables de salida. Positivista: Este paradigma trata de adaptar el modelo de las ciencias fsico-naturales a las ciencias sociales. Utiliza bsicamente la metodologa cuantitativa. Este paradigma, aunque necesita una autocrtica segn muchos autores, aporta conocimientos, siendo adems la nica investigacin posible en muchas situaciones. Interpretativo o Hermenutico: Bajo la denominacin de paradigma interpretativo se agrupan distintas corrientes opuestas al positivismo: naturalista y cualitativo, fenomenologa, etnografa, ecolgico, interaccionismo simblico y otros. Presenta problemas epistemolgicos y metodolgicos an no resueltos lo que hace que no est plenamente consolidado an.

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Crtico: Cuando se aplica a las ciencias sociales y por ende a la interpretacin de sucesos y problemas sociales, recibe el nombre de socio-crtico. El paradigma crtico se fundamenta en el supuesto de que la educacin no es neutral y por tanto la investigacin tampoco puede serlo. Puesto que es falsa la pretendida neutralidad de la ciencia, es preferible introducir la ideologa de manera explcita. Algunas caractersticas de este paradigma son: La investigacin parte de una crtica al status quo y se orienta a la construccin de una sociedad ms justa. Se basa en la teora crtica de Habermas. Se dirige a liberar al hombre y lograr una mejor distribucin del poder y de los recursos de la sociedad. No existe diferencias entre teora y prctica. Presenta muchas similitudes con el paradigma interpretativo. Son manifestaciones de este paradigma la investigacin participativa y cooperativa, algunas tendencias de la investigacin-accin as como la obra de Paulo Freire. Emergente: En este paradigma se considera que los paradigmas anteriores presentan limitaciones, lo que provoca la emergencia de uno nuevo, un paradigma del cambio. Utiliza los paradigmas anteriores Se denomina emergente en el sentido de que est en proceso de construirse. Se asume la posibilidad de llegar a una sntesis dialctica entre mtodos cuantitativos y cualitativos, considerndolos no como opuestos sino como complementarios. Propugna la necesidad de no limitarse a explicar y comprender el fenmeno educativo sino que

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hay que introducir cambios para mejorar el sistema. De las caractersticas anteriores se desprende que los paradigmas que ms predominan en las investigaciones en la educacin son los dos ltimos aunque ello no implica que sean los nicos que se aplican. ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIN. Para comprender al proceso investigativo como el procedimiento que posibilita llegar a un resultado por medio de la investigacin, se podra partir por brindar algunas particularidades sobre la tesis. Etimolgicamente, la palabra TESIS proviene del griego THESIS que significa posicin, poner o afirmar una doctrina. En el contexto de la formacin profesional, la tesis es una opinin o juicio original que un autor adelanta y sustenta respecto a un tema o problema, a fin de contribuir al conocimiento en un campo especializado y concreto. La tesis es una produccin intelectual, es una investigacin pura o aplicada, que adems de contribuir al conocimiento, propone alternativas de solucin a un problema existente. Es un trabajo de investigacin en el cual el egresado o graduado aplica, contrasta o comprueba lo aprendido, analiza e interpreta un problema concreto de la realidad, y a travs de ella, demuestra la madurez intelectual y la eficiencia lograda para el ejercicio de una profesin. La tesis profesional es una investigacin en la que el aspirante a grado acadmico o ttulo profesional, presenta, sustenta y defiende ante un jurado o tribunal, quienes por su parte harn, cientficamente, las observaciones, crticas y sugerencias.

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Entonces, la tesis profesional es una investigacin (pura o aplicada; descriptiva o experimental, etc) que busca o descubre la verdad, que analiza e interpreta un determinado problema que concluye en algo indito y original y que propone alternativas de solucin o mejoramiento. La profundidad y originalidad de la tesis depender del nivel, del grado acadmico o ttulo profesional por obtener, en este sentido el rigor cientfico y metodolgico ser mayor en la tesis de doctorado y maestra, en tanto que las tesis profesionales y de pregrado, deben considerarse como resultado de una primera etapa del proceso de formacin de investigadores. Por tanto, en el presente apunte se describe tambin en forma sucinta, el proceso que se debiera seguir para desarrollar una investigacin, mostrando cada uno de los pasos que intervienen en dicho proceso. Aqu se encontrar adems un sencillo desglose de cada etapa de una investigacin, as como tambin algunas conceptualizaciones bsicas de cada trmino utilizado en ellas. En la investigacin se presentan de manera general las siguientes etapas: 1. Formulacin del problema 2. Fase exploratoria 3. Diseo de la investigacin 4. Fase de experimentacin y validacin 5. Confeccin y presentacin del informe de investigacin

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Formulacin del problema de investigacin El primer paso, siempre que se desea realizar una investigacin, es la eleccin del tema, definindolo con claridad y precisin. La formulacin del problema de investigacin es la etapa donde se estructura formalmente la idea de investigacin, es este el primer paso, donde se define qu hacer. Para Gonzlez (1997) el investigador debe plantearse las siguiente interrogantes: Es este un problema realmente importante ? Supondr esta investigacin algo importante ? Ser interesante y tendr alguna utilidad inmediata el resultado de la investigacin ? Una buena formulacin del problema implica necesariamente la delimitacin del campo de investigacin, establece claramente los lmites dentro de los cuales se desarrollar el proyecto. Cuando esto ocurre las probabilidades de <<no perderse>> en la investigacin tienden a maximizarse. Fase exploratoria: En esta fase pueden desarrollarse otras subfases que le son inherentes, entre ellas: Elaboracin del marco terico. Est constituida por dos pasos esenciales con sus respectivos procedimientos: revisin de la literatura: o Deteccin de la literatura: se pueden encontrar dos tipos bsicos de fuentes de informacin. La fuente primaria proporciona datos de primera mano. Ej: libros, tesis, publicaciones peridicas, etc.

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o La fuente secundaria proporciona datos sobre cmo y donde encontrar fuentes primarias. Ej: anuarios, catlogos, directorios. o Obtencin de la literatura: es la etapa donde se debe hacer posible el acceso a la bibliografa encontrada en el punto anterior. o Consulta de la literatura: aqu se toma la decisin de la utilidad de la literatura encontrada. Para esto se suele recurrir al ndice o abstract. o Extraccin y recopilacin de la informacin: en esta etapa se realizan las fichas bibliogrficas (con una idea, con cifras, con citas, con un resumen, etc.). Se hace necesario tomar todos los datos del texto revisado. Ejemplo de una ficha bibliogrfica con una cita construccin del marco terico: El marco terico se integra con las teoras, estudios y antecedentes en general que tengan relacin con el problema a investigar. Para elaborarlo se hace imprescindible realizar el paso anterior (revisin de la literatura) Se debe tener en cuenta dos aspectos que facilitan este proceso de elaboracin: o realizar un ndice ( ayuda de gua para la redaccin ): o la redaccin debe tener presente la siguiente relacin: contexto general, contexto intermedio y contexto especfico. Diseo de la investigacin: Sobre esta fase, en la bibliografa existente se puede encontrar la siguiente clasificacin bsica para las investigaciones: diseos experimentales y diseos no experimentales de investigacin. El primero es un estudio de investigacin en el cual se manipulan deliberadamente una o ms variables

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independientes (supuestas causas) para analizar las consecuencias de esa manipulacin sobre una o ms variables dependientes (supuestos efectos), dentro de una situacin de control para el investigador ( Hernndez, 1991:109) . A modo ms general, un experimento consiste en aplicar un estmulo a un individuo (grupo) y observar los efectos de dicho estmulo sobre ste. La investigacin no experimental es aquella que se efecta sin la manipulacin intencionada de variables, lo que aqu se realiza es la observacin de fenmenos en su ambiente natural. De esta forma, en los diseos experimentales se construye una realidad, en cambio en los diseos no experimentales no se construye ninguna situacin, sino se observa lo ya existente. No obstante lo anterior, por las diferencias existentes entre ambos diseos, el tipo de investigacin a elegir depender del problema a investigar, el tipo de estudio y las hiptesis formuladas, no existiendo la primaca de uno sobre otro. Fase de experimentacin y validacin: En esta fase se realiza la recoleccin de los datos y la validacin de la propuesta. Confeccin y presentacin del informe de investigacin: En esta ltima fase, se elabora el informe de la investigacin y se comunican los resultados obtenidos a la comunidad cientfica. 2. DISEOS DE INVESTIGACIN. Despus de revisar y analizar los conceptos, caractersticas y procedimientos de la investigacin, cuya complejidad depende de la naturaleza, profundidad y nivel del estudio,

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convendra abordar el tema de la operacionalizacin de todo lo explicado, es decir, cmo se organiza y desarrolla una investigacin o tesis profesional. Como ocurre en toda actividad, siempre hay que preparar un plan de trabajo que permita una gua, en este caso, para la investigacin. Esto significa elaborar el Diseo de Investigacin, que es el plan de actividades a realizar una vez que se ha detectado, por parte del investigador, el problema de investigacin, su mbito de influencia y localizacin. El Diseo de Investigacin es el ordenamiento lgico de los diversos pasos de la metodologa para lograr los resultados esperados y comprende una serie de elementos que sern enunciados a continuacin, dedicando despus especial espacio para analizar las consideraciones de cada uno de ellos. De manera general, el diseo de investigacin se estructura en dependencia del tipo de investigacin, de los requerimientos de las instituciones que rigen las investigaciones, el conocimiento y experiencia del autor as como su procedencia. No obstante se propone un modelo que en nada tiene que ser rgido, inflexible o esquemtico. Algunos de los elementos pueden o no faltar en dependencia de varios requisitos o modelos pero lo importante es que los que estn, deben tener una relacin que ilustre lo que se va a investigar y evitar las incoherencias. Los elementos que se proponen son los siguientes: Problema real o situacin problmica o Argumentacin del problema o situacin Objeto de estudio Campo de investigacin (algunas tendencias lo catalogan como un componente del objeto de

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estudio y no como uno independiente dentro del diseo) Problema cientfico Marco terico referencial y/o Fundamentacin terica Hiptesis, pregunta cientfica o idea a defender (En los dos ltimos casos se subdivide en Tareas Cientficas) o Variables independientes Generalmente slo en caso de Hiptesis para la o Variablesdependientes comprobacin de la misma. Indicadores Parmetros Objetivo Poblacin o universo Muestra Mtodos de investigacin Aportes Resultado esperado Cronograma de actividades

A continuacin se hace una panormica muy general sobre cada uno de los elementos o componentes de los diseos de investigacin de manera que se facilite la comprensin de cada uno de ellos y permita su utilizacin en la prctica investigativa del profesional, en este caso de la educacin. PROBLEMA REAL: No es el problema cientfico aunque s su base y sustento material y real, de ah el inters por enunciarlo. En la actualidad hay una tendencia a no explicitarlo en los diseos aunque se reconoce su existencia. El problema real generalmente es la carencia, insuficiencia o deficiencia que se pone de manifiesto en un contexto determinado con intensidad variable y que conllevan a la percepcin de que existe una necesidad.

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Es fruto de las relaciones sociales que se establecen entre los hombres con mediacin de la propia actividad y que provocan una necesidad como se mencion anteriormente. Es lo observable en la realidad objetiva y que propicia que el hombre (investigador) se de cuenta de su presencia y motive su reflexin, plantendose entonces los problemas o interrogantes cientficas derivadas. El problema real de una investigacin es sugerido por dificultades que se presentan en determinado proceso o por algn fenmeno desconocido o no que se desea explicar. El problema real es evidente por las dificultades e inquietudes relacionadas con procesos y fenmenos. Despus de enunciado claramente, debe ser argumentado para as justificar su existencia. En la actualidad existe la tendencia a no ilustrar el problema real. En este material se recomienda su mencin principalmente para quien se inicie en el mundo de la Metodologa de la Investigacin y as comprenda que la misma debe responder a una necesidad social y no que aparece de la nada. La experiencia adems ha demostrado que mientras mejor se ilustre el problema real, mejor se enuncian los restantes componentes del diseo de investigacin ya que, de hecho, un correcto problema real, es el que lleva explcito, el objeto, campo, problema cientfico, hiptesis y objetivo. Otra tendencia en la actualidad es enunciar situacin problmica en lugar de problema real, aspecto con el cual no se difiere siempre y cuando se enuncie de forma sinttica y no sea confundida con la argumentacin de la problemtica, la cual, tambin lleva. Pasos esenciales de la problematizacin: a) Precisar la naturaleza del problema enmarcado en una situacin (espacio y tiempo): Si es una dificultad o una deficiencia

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Un vaco o falta de conocimiento Una necesidad de cambio o renovacin Una nueva necesidad o aspiracin superior b) Correlacionar o agrupar los problemas identificados Jerarquizar los problemas Priorizar el problema real central Si interesa o no resolverlo Si cumple o no los requisitos para justificar o no una investigacin Analizar su marco histrico, social o natural Algunos ejemplos de problemas reales pueden ser: Carencia de un sistema de mtodos de enseanza para la asignatura..... Insuficiente motivacin de los estudiantes por la asignatura..... Necesidad de superacin dirigida para los profesores del departamento... Carencia de habilidades motoras de los estudiantes de .... Insuficiente resistencia de los estudiantes ante los deportes de tiempo... OBJETO DE ESTUDIO: Es la parte ms general de la realidad objetiva sobre la que se va a influir y tratar de modificar por medio de la investigacin. Aquel aspecto de la realidad sobre la cual, o en la que se manifiesta el problema. La investigacin se desarrolla sobre la base de un problema que se da en el objeto, pero ella no va a modificar todo el objeto, ya que l se sale del alcance de una investigacin. Cuando la investigacin sobrepasa los niveles del objeto, entonces ha dejado de serlo para convertirse en un campo de investigacin.

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De manera que la delimitacin del objeto y del campo es relativa. En otros aspectos, est en dependencia del alcance de la investigacin; lo que para algunas investigaciones puede constituir su objeto, para otras de mayor alcance, puede ser el campo y viceversa. Slo se necesitan precisarlos con claridad. CAMPO DE ACCIN: Puede definirse como el rea especfica del objeto de estudio sobre el cual se incide con la investigacin. Algunos ejemplos de objetos de estudio con algunos de los campos de accin que le pertenecen pueden verse en la Tabla # 2. PROBLEMA CIENTFICO: Es ante todo el conocimiento de una incgnita en una esfera de la sociedad, por lo que es una interrogante cientfica que establece el investigador sobre el problema real o situacin problmica que se percibe con anterioridad. Tambin hay una tendencia a no enunciarlo como problema cientfico sino como pregunta o interrogante cientfica, con el argumento de que un mismo problema cientfico puede tener varias interrogantes cientficas, que son las que se contestan en una investigacin. No deja de tener razn, un mismo problema cientfico puede estar conformado por varias interrogantes cientficas o incluso responder a varias situaciones problmicas. No obstante, en esencia, el problema cientfico es el conocimiento de lo que se desconoce. Se revela como una contradiccin para lo que an la ciencia no tiene respuesta. Tambin puede definirse como una forma especial del conocimiento que se revela en la comprensin por parte del investigador, colectivo o comunidad cientfica, de la

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existencia de determinadas propiedades de la esfera de la realidad que resultan desconocidas. Requisitos del problema cientfico: Objetividad Vigencia Expresar desconocimiento Valor prctico, terico y/o metodolgico Corresponder a una necesidad social Especificidad (no vago) Contrastable Viabilidad Veracidad Consistencia (explicaciones y predicciones precisas, sin contradicciones) Formulacin correcta Como se pudo apreciar entonces, el problema cientfico deriva del real al convertirse en un cuestionamiento cientfico del investigador ante la presencia en la realidad del problema real. Es por eso que el problema cientfico rige la investigacin, ya que esta debe propiciar la solucin al mismo, de ah que resulte necesario, estudiar y explicar los antecedentes del problema, diagnosticarlo, justificarlo y demostrar su existencia. Para ello pueden aplicarse diversas tcnicas y/o procedimientos que van desde el estudio bibliogrfico sobre el problema, hasta la aplicacin de diversos instrumentos. Para definir el problema cientfico, se determinan claramente las caractersticas del mismo y se establecen los posibles elementos que se consideran necesarios para hacerlo, teniendo cuidado que sea verdaderamente cientfico y no administrativo. Su formulacin puede ser como pregunta o en forma de objetivo.

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Algunos ejemplos de problemas cientficos pudieran ser: Qu sistema de mtodos de enseanza emplear para la asignatura.....? Cmo elevar la motivacin de los estudiantes por la asignatura.....? Qu sistema de superacin emplear para los profesores del departamento...? Qu habilidades motoras desarrollar en los estudiantes de ....? Cul sistema de ejercicios emplear para los estudiantes en los deportes de tiempo...? MARCO TERICO REFERENCIAL: Establece los fundamentos, principios, teoras, leyes, conceptos y dems que van a regir la investigacin y que sirven de referencia al tema que se investiga y establecen una justificacin cientficamente fundamentada del por qu se investiga el tema. HIPTESIS: Es una explicacin que sirve para solucionar el problema cientfico. Es un enunciado que describe, explique y predice la relacin causa-efecto. Son ideas o juicios que suponen respuestas probables o soluciones probables al problema. En toda investigacin la hiptesis puede ser cierta o falsa por lo que resulta necesario probarla, comprobarla, verificarla o demostrarla. Cuando se prueba una hiptesis hay tres posibles resultados: confirmarla, rechazarla o modificarla. Es decir, que en una investigacin, una hiptesis planteada en ella puede ser confirmada, rechazada o modificada. Generalmente las hiptesis pueden redactarse en forma de una posible solucin o por medio de la relacin causa-

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efecto empleando la expresin Si... entonces... Si el problema es una pregunta cientfica, la hiptesis es la respuesta. En las investigaciones exploratorias, generalmente las hiptesis no se plantean sino que estas emergen del estudio que se hace. En las investigaciones descriptivas y experimentales, las hiptesis deben formularse de manera tal, que su prueba debe hacerse por mtodos estadsticomatemticos. Caractersticas de las hiptesis: es una expresin lingstica de los conceptos que se relacionan en el problema es un juicio tiene una fundamentacin terica se expresa en conceptos propios de la ciencia, es decir, empleando un lenguaje cientfico ser susceptible de ser confirmada o rechazada en la prctica investigativa. Existe una tendencia en la actualidad a no declarar hiptesis en las investigaciones sino utilizar preguntas cientficas o ideas a defender que pueden ser cuntas quiera el investigador, siempre y cuando se les de respuesta posteriormente en la investigacin. VARIABLES: Son conceptos que se expresan en las manifestaciones que adoptan de un concepto ms general. Las variables adems son caractersticas observables, susceptibles de adoptar distintos valores o ser expresadas en categoras. Variable es un aspecto especfico de la realidad referido a la unidad de anlisis o elemento de la poblacin en estudio.

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Son a su vez, las caractersticas o propiedades que le interesa estudiar o conocer al investigador. Generalmente tienen un nombre, una definicin y una categora. Ejemplo: baja: Variables No tienen una condicin determinada sino que la adquieren segn las circunstancias, operacionalizando las hiptesis y facilitando el trabajo de investigacin. En la investigacin, las variables expresan las caractersticas, atributos o aspectos que se desean conocer, explicar, dimensionar y estudiar en el objeto, fenmeno o proceso investigado. Las variables son caractersticas observables, susceptibles de adoptar distintos valores o ser expresados en varias categoras y siempre estn referidas a las unidades de observacin (muestra) Los objetivos y las hiptesis se operacionalizan a travs de las variables y pueden identificarse bajo diferentes criterios. Esto significa que toda variable debe responder a un objetivo y/o hiptesis. El valor que adquieren las variables en cada unidad de observacin, constituyen los datos que luego sern procesados para obtener la informacin. Por ello las preguntas de un cuestionario, como uno de los instrumentos de recoleccin de datos, se formulan de acuerdo a las variables definidas. (Ver Esquema # 6) En los estudios exploratorios y algunos histricos, al no poseer necesariamente hiptesis, no se conocen tampoco variables. En los descriptivos, se deben conocer y definir previamente las variables. Para realizar una investigacin descriptiva es necesario definir las variables Mesa: Concepto general Grande, pequea, bonita, cmoda, alta,

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inmediatamente despus de fijar los objetivos de la investigacin y del marco metodolgico. En las investigaciones experimentales, tambin es necesario definir las variables con antelacin a la recoleccin de los datos y de la informacin. Las variables deben estar claramente relacionadas con los objetivos de la investigacin y, concretamente, las variables se determinan en funcin de los objetivos especficos. Ellas operacionalizan los objetivos y la hiptesis de toda investigacin, por ello debe ser preciso enunciarlas primero. Existen tambin varias clasificaciones de variables, entre ellas se destaca la propuesta por Roberto vila Acosta (2001) en su libro Metodologa de la Investigacin Por su naturaleza: Cualitativas Cuantitativas: Discontinua y Continua Por su relacin: Dependientes Independientes Intervinientes Moderadoras Por su escala de medicin: Nominal Ordinal De intervalo De razn Por el orden de las observaciones: Atemporales o no ordinales De tiempo, cronolgicas o histricas

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Por el nmero de variables: Estadsticas unidimensionales Estadsticas bidimensionales Estadsticas pluridimensionales Por la amplitud de las unidades de observacin: Individuales: Pblicas y Privadas Colectivas No obstante, se propone trabajar en este material con una clasificacin que est en funcin de su utilidad y aplicacin en la educacin. Siendo cuantitativas y/o cualitativas por su naturaleza y en cualquiera de ellas dos, pueden encontrarse las variables independientes y dependientes por la forma en que se relacionan. La variable independiente se identifica con la causa y es aquella variable que se manipula por parte del investigador. La dependiente, como su nombre lo indica, se identifica con el efecto que depende de la causa. (Ver Esquema # 7) INDICADORES: Los indicadores operacionalizan las variables. Son elementos caractersticos de una determinada poblacin, de un conjunto de elementos o de una realidad concreta, que generalmente describen o indican la situacin de una variable, permitiendo su anlisis e interpretacin. Son referentes empricos que permiten una medicin, descripcin y ordenamiento de los elementos estudiados, es decir, de las variables. Indicador es toda cantidad, valor o elemento que permite conocer el estado de un hecho o fenmeno. Tambin puede expresar la variacin, el comportamiento, la intensidad o relacin de dos o ms caractersticas, hechos o fenmenos.

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La validez y confiabilidad del indicador depende de la validez y confiabilidad de la observacin o de los datos utilizados, de la conceptualizacin de las variables y de los argumentos matemticos para su construccin. Todo indicador tiene cinco elementos: nombre, definicin, formulacin, contexto, mbito y tiempo. A su vez corresponde a una realidad concreta. Los indicadores no determinan la realidad, por el contrario, la realidad determina el valor y significado del indicador. Los cambios o modificaciones arbitrarias en el valor del indicador, no cambian ni modifican la realidad. La distancia entre el indicador y la realidad debe ser mnima. La objetividad del indicador, es el sustento cientfico del mismo. Un problema de los indicadores es para quin se construyen y cmo se aplican los mismos. Como el nombre lo precisa cada indicador sirve para indicar, es decir, dar a conocer o entender algo por indicios, valores o seales. El indicador no es un nmero, es un valor o dimensin que tiene naturaleza, corresponde a un elemento o conjunto de elementos, tiene espacio y tiempo. Cuando a un indicador se le asigna categoras, entonces puede ser considerado como una variable. Cuando a una variable se le asigna un valor particular, entonces se tendr un indicador. CARACTERTSTICAS DE LOS INDICADORES: Especfico, que mida slo un aspecto. Sencillos, de fcil comprensin. Confiables, verificables, contextuales. Validez, que mida lo que realmente se espera.

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Temporalidad, Periodicidad, Aplicabilidad. Costo de diseo y elaboracin.

Comparabilidad,

OBJETIVOS: Definir los objetivos de la investigacin consiste en decir en forma clara y concisa qu es lo que se pretende obtener y qu se har con los resultados de la investigacin. El objetivo es el propsito general y estratgico de la investigacin, representan la meta a alcanzar que generalmente se corresponden con la solucin del problema cientfico. Tambin determinan el alcance de la investigacin. Se reconocen dos tipos: generales; que son ms esenciales y trascendentales, y que se concretizan en los especficos que son el otro tipo. La diferencia entre ellos radica en el nivel de especificacin y no en la forma. A su vez, todo objetivo general, puede descomponerse, y de hecho lo hace, en objetivos especficos y de estos, resultan las tareas y actividades que se deben realizar para cumplirlos. Los objetivos generales, no establecen soluciones concretas aunque pueden hacerlo, no especifican qu rea del problema van a resolver. Los especficos, son proposiciones que expresan con bastante claridad a lo que se refieren para obtener los resultados o a la realizacin de operaciones en la investigacin. Siempre derivan de los generales. Los objetivos son dinmicos y llevan implcito una o varias acciones, como tal hay un detalle que facilita la

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determinacin de variables. Las variables o propiedades que pueden tomar distintos valores, son un ejemplo bsico en el trabajo estadstico, por lo tanto, de la forma en que se precisen los objetivos, ser ms fcil deducir las variables de la investigacin. Por ello, conviene tener cuidado en la especificacin del objetivo, la claridad es un aspecto importante. Hay una tendencia marcada a establecer un solo objetivo que encierra y engloba al general y a los especficos. Ello queda a disposicin del investigador, siempre y cuando cumpla las siguientes caractersticas tambin aplicables a todo lo abordado con anterioridad. Expresin en infinitivo al inicio Claridad, precisin y alcance Contener el tema, objeto, campo, problema e hiptesis Expresar el resultado esperado POBLACIN: Es otro de los componentes del diseo de investigacin. La Enciclopedia Electrnica Encarta 2002 registra que es el conjunto de todos los individuos cuyo conocimiento es objeto de inters desde un punto de vista estadstico. Por ejemplo, si se est interesado en las ventas de los comercios de una cierta ciudad, cada comercio es un individuo, y la poblacin tambin llamada universo es el conjunto de todos los comercios de la ciudad. En el proceso de investigacin es necesario establecer la poblacin porque con respecto a ella es que se presentar el problema del muestreo. Por ello es preciso definir si ser estudiada toda la poblacin (investigaciones poblacionales) o slo una parte de ella (investigaciones muestrales)

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El estudio estadstico de una poblacin se puede realizar mediante un anlisis exhaustivo de todos sus individuos (estadstica descriptiva) o bien mediante una inferencia realizada a partir de una muestra extrada de la poblacin (estadstica inferencial). Poblacin es un concepto relativo, por cuanto depende de la dimensin desde donde se mire, porque lo que en un momento puede ser poblacin, si se refiere en comparacin con otro elemento ms grande en proporcin, y al cual pertenece, dejara de ser una poblacin para ser entonces una subpoblacin de una mayor. Pongamos por ejemplo a los profesores del departamento de Educacin Fsica de la Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deporte (EIEFD), ellos por s solos conforman una poblacin pero a su vez son una subpoblacin de la poblacin de todos los profesores de la EIEFD. (Ver Esquema # 8) Por tanto cuando se realiza una investigacin, los resultados que se obtienen se refieren a un conjunto de personas o cosas bien determinado. Ese conjunto recibe el nombre de universo o poblacin de la investigacin. Cuando el universo es un conjunto relativamente pequeo, es fcil realizar la investigacin en todo el universo, pero cuando es un conjunto grande, es difcil y costoso realizar una investigacin abarcando todos los elementos. Cuando no es posible trabajar con todos los elementos del universo, hay que elegir una parte representativa de ese universo. La poblacin puede definirse entonces como el conjunto de unidades de observacin objeto de estudio, que son la fuente de informacin de la investigacin. Debe ser declarada y mientras ms explicativa mejor, donde se brinde la mayor cantidad posible de informacin de la misma. Tambin debe declararse su grado de

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homogeneidad o heterogeneidad porque para cada una de ella, vara el diseo muestral o el tipo de muestreo que se pueda emplear. MUESTRA: Seleccionar el tamao adecuado de una muestra representativa puede resultar dificultoso. Ello se torna an ms complejo si se trata de investigaciones cualitativas donde la seleccin de la muestra lleva implcito requerimientos que sern intentados abordar en este apartado. La muestra podra definirse como el subconjunto representativo de la poblacin, extrado por procedimiento tcnico que brinda posibilidades de extrapolar o generalizar resultados a la poblacin. La Enciclopedia Electrnica Encarta 2002, lo enuncia desde el punto de vista estadstico como el conjunto de individuos extrados de una poblacin con el fin de inferir, mediante su estudio, caractersticas en toda la poblacin. Se dice que una muestra es representativa cuando, por la forma en que ha sido seleccionada, aporta garantas suficientes para realizar inferencias fiables a partir de ella. La muestra no puede ser cualquier subconjunto del universo, existen criterios y procedimientos estadsticos que deben seguirse para seleccionar o elegir una buena muestra para la investigacin. Una muestra representativa es aquella que tiene todas, o casi todas las caractersticas de la poblacin. Toda muestra slo da informacin de aquella poblacin de la cual ha sido extrada. Para garantizar la representatividad de la muestra, deben seguirse procedimientos estadsticos apropiados. Por lo general se trabaja con una muestra piloto y de acuerdo a los resultados obtenidos se determina el tamao de la

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muestra definitiva. Si la investigacin es exploratoria, la muestra se determina fundamentalmente por el tamao y no por la representatividad. En tanto en las investigaciones descriptivas y experimentales, las muestras se establecen atendiendo al tamao y fundamentalmente a la representatividad. Aqu adquieren gran importancia los tipos de muestreos y los diseos muestrales, elementos a los que se les dedica especial espacio en este material. DISEO DE MUESTRAS: En la actualidad, las investigaciones generalmente se desarrollan a partir de la determinacin de la muestra donde se ejecutar la fase de experimentacin para obtener los resultados. Atrs han quedado los llamados porcientos representativos de una poblacin ante todo por no poder ser justificados del todo sobre bases cientficas. Es aqu, desde el punto de vista de la investigacin cientfica, donde ha tomado una importancia extraordinaria la Estadstica con todas sus bondades, lo mismo para la determinacin de la representatividad de la muestra como para el anlisis de los resultados de la investigacin. Ello adquiere especial importancia en la investigacin cientfica que se desarrolla en la Educacin como investigacin en un proceso social. Ayudara en ese empeo, consultar el material Consideraciones sobre la relacin entre la Estadstica y la Investigacin Educativa del M.Sc. Flix Rodrguez Expsito y la Dra. Rita Concepcin Garca. Los autores anteriormente citados refieren que la Estadstica en la investigacin educativa (concibindola desde la determinacin del diseo de la investigacin que es el primer paso de la misma) es el conjunto de mtodos destinados al estudio de datos numricos o cuantificables,

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provenientes de observaciones numerosas. Su funcin consiste en proporcionar procedimientos y normas para recolectar, organizar, resumir, presentar y analizar datos relativos a un conjunto de individuos u observaciones y que permiten extraer conclusiones vlidas y ejecutar decisiones lgicas basadas en dichos anlisis. En la esfera de la Educacin, generalmente es utilizada la Estadstica Descriptiva, que es la que describe y analiza un grupo de datos (sobre una muestra) sin sacar conclusiones o inferencias sobre un grupo mayor (poblacin o universo) Se emplea adems la Estadstica Inferencial, que permite usar datos de una muestra para predecir y tomar decisiones y hacer conclusiones en la poblacin y el Diseo Experimental, es decir, la determinacin de relaciones causales mediante la induccin. La relacin general entre la estadstica y la investigacin se comprende mejor si se estudian otras condiciones o caractersticas del conocimiento cientfico que se plantean a continuacin: Los mtodos estadsticos proporcionan procedimientos que contribuyen a que el conocimiento cientfico sea ms objetivo, preciso y general. Todo conocimiento sobre la realidad es necesariamente probabilstico, con la diferencia de que unos conocimientos son ms probabilsticos que otros. En la ocurrencia de hechos en educacin, por ejemplo, existe mayor incertidumbre en su prediccin que en la mayora de los hechos de las ciencias naturales. El conocimiento es ms profundo y til cuando registra no slo la presencia y categoras de hechos y fenmenos, sino cuando formula relaciones y predicciones de los mismos.

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Cuando estamos en presencia de un problema cientfico, el cual puede contar de una o varias interrogantes cientficas, la extensin y uso de procedimientos cuantitativos se decide mediante una reflexin general sobre el problema de estudio, de manera que se defina con la mayor exactitud posible la naturaleza de lo que se investiga, el grado de precisin y de generalizacin requerida en los resultados y el grado de homogeneidad de las unidades de investigacin. Si se analiza entonces el proceso de investigacin cientfica en sus diferentes etapas y se trata de establecer una relacin con las operaciones estadsticas que deben llevarse a cabo, se pudieran plantear las operaciones que aparecen en la Tabla # 3. Se justifica entonces, conocer primeramente qu se entiende por poblacin y muestra, como ya fue explicado, por ser conceptos que adquieren gran trascendencia en los diseos muestrales gracias al uso de la estadstica y sus mtodos. Otro aspecto que tambin adquiere gran importancia en los diseos muestrales, y al cual en ms de una ocasin se ha hecho referencia, es el tamao de la muestra. TAMAO DE LA MUESTRA: La razn fundamental para elegir muestras es la economa (de tiempo, de dinero, de clculos), en consecuencia, cuando una poblacin puede estudiarse completamente, ello debe hacerse. El tamao de la muestra depende de la precisin que se quiera conseguir en la estimacin que se realice a partir de ella. Para su determinacin se requieren tcnicas estadsticas superiores pero resulta sorprendente cmo, con muestras notablemente pequeas, se pueden conseguir resultados suficientemente precisos. Por ejemplo, con muestras de unos pocos miles de personas

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se pueden estimar con muchsima precisin los resultados de unas votaciones en las que participarn decenas de millones de votantes. El tamao mnimo conveniente en una investigacin depende adems del tamao del error aceptable, de la variabilidad de la poblacin, del nivel de significacin adoptado y el mtodo de muestreo a utilizar. Gracias a la teora de las probabilidades y segn el tipo de datos (cuantitativo o cualitativo) el tamao de la muestra puede determinarse por diferentes frmulas estadsticas y con ayuda de otras frmulas que tambin son necesarias. Estas frmulas aparecen resumidas en el Anexo # 1. Despus de analizar cada una de las frmulas que aparecen en el anexo # 1 resulta conveniente ilustrar algunas caractersticas que en la investigacin cientfica y en la determinacin del tamao de la muestra tienen las mismas donde: N, es la poblacin o universo. n, es el tamao de la muestra, es el valor que se obtiene que nos garantiza tamao y representatividad de la muestra seleccionada. no, es el tamao de la muestra determinado inicialmente y que es necesario para determinar el tamao de la muestra. t, es un percentil al igual que z con quien puede alternar, ambos toman un valor de 2 cuando la confiabilidad oscila entre 95 y 99%. Ello se debe al valor que toma t en una tabla T STUDENT y z en una Tabla de Distribucin Normal. El nivel de confiabilidad del 95 al 99%, son los ms confiables en la investigacin tambin en la educacin para aumentar la credibilidad de los resultados.

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CV, es el coeficiente de variacin. Debe determinarse siempre que se pueda, para saber con qu error relativo se est trabajando y escoger el tipo de frmula para determinar el tamao de la muestra que se debe emplear. El CV debe ser siempre menor del 10% para que la muestra que resulte sea representativa de la poblacin. En caso de no poderse determinar, o que despus de determinado, resulte mayor del 10%, puede utilizarse una frmula de Tamao de Muestra que permita declarar un CV menor del 10%. Generalmente en las investigaciones en la educacin se emplea tambin un 9% como coeficiente de variacin. En las frmulas con CV no se trabaja con la expresin porcentual sino con la expresin decimal, para el caso anterior, sera entonces: 0,09. d, es el error absoluto. En la investigaciones en que se efecta un pilotaje anterior, este valor generalmente se obtiene manifestando el margen de error que tendrn los instrumentos aplicados. Cuando no es as y es el investigador el que lo declara, casi siempre se selecciona d, no mayor del 5%. Tampoco se trabaja con su expresin porcentual. p, es la probabilidad. Tambin en investigaciones con pilotaje puede darse como el valor que refiere algn dato que tiene estrecha relacin con lo que se quiere investigar, puede ser una caracterstica, una cualidad de los investigados, algn conocimiento previamente detectado en ellos. No obstante, la p generalmente se determina por inters del investigador, por ello se establece como la proporcin de casos favorables entre el total de casos o casos positivos. 1-, es la confiabilidad. Generalmente la declara el investigador. Para la educacin como en casi todas las investigaciones en el campo de las ciencias sociales, se declara una confiabilidad que oscila entre 95 y 99%. S2 (Varianza) y S Desviacin tpica o estndar: Ambas son medidas de dispersin, que manifiestan el grado de

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separacin de los datos con respecto a las medidas de tendencia centrales (Media) vila Acosta (2001) en su libro Metodologa de la Investigacin, propone una frmula muy parecida a la ya expuesta en el Anexo # 1. Esta otra puede constituir otro ejemplo y a su vez, otro procedimiento. (Ver Anexo # 2) En la frmula expuesta en el anexo, z adquiere el valor de 2 porque es el valor que adquiere en una tabla de distribucin normal (Ver Anexo # 3) para una confiabilidad que oscila entre 95 y 99%. N, continua siendo la poblacin y P y Q son la probabilidad de que el suceso ocurra, que como mximo tienen ambos el valor de 0.5 y E es el error relativo que debe ser menor o igual al 5%. Utilizando la frmula que propone, calcula el tamao de la muestra con diferentes errores relativos. Con ello confecciona una tabla que aparece en el Anexo # 4. Este puede ser tambin otro procedimiento pero tiene el inconveniente que puede ser slo utilizado para poblaciones de ms de 500 individuos (el autor considera que la poblacin comienza a ser grande a partir de 500 individuos) De todas formas se recomienda dominar los procedimientos que emplean las frmulas para que el propio investigador pueda determinar el tamao de la muestra y no depender de una tabla que, a veces, puede faltar. (Ver Anexo # 4) Habr ocasiones en que se necesiten otros indicadores estadsticos, el mismo desarrollo de las investigaciones, su finalidad y la constante autosuperacin de los profesionales de la educacin as lo demostrar.

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TIPOS DE MUESTREOS: Una vez determinado el tamao de la muestra, se procede a aplicar los instrumentos o tcnicas de investigacin, en esencia, a llevar a la prctica la fase experimental de la investigacin. Aunque fue determinado el tamao de la muestra, resulta necesario saber a quin entrevistar o aplicar un instrumento ya que la representatividad, adems de tener en cuenta el tamao, tambin necesita tener en cuenta la distribucin de los individuos en las relaciones sociales que establecen en la poblacin. El mtodo de muestreo que se utilizar depender del nmero de variables que se analizarn simultneamente, tamao y estructura de la poblacin, nmero de grupos que interesa estudiar, determinacin de parmetros o relaciones y de razones econmicas. Los muestreos generalmente se pueden clasificar en dos: 1.- Probabilsticos: Cualquier individuo puede tener la posibilidad de ser seleccionado y se clasifican en: Simple aleatorio: Se aplica en poblaciones homogneas y cualquier individuo tiene las mismas posibilidades de ser seleccionado. Se enumeran los individuos de la poblacin. Aleatorio sistemtico: Aplicado tambin a poblaciones homogneas, se enumeran con nmeros repetidos varias veces a los individuos de la poblacin y se escogen algunos de los nmeros. Aleatorio estratificado: Aplicado en poblaciones no tan homogneas donde se seleccionan individuos de diferentes estratos. Aleatorio por conglomerado: Individuos seleccionados por grupos donde se trata que el grupo sea lo ms homogneo posible aunque difiera de los otros grupos.

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Slo cuando se efectan muestreos probabilsticos es posible inferir conclusiones referidas a universos. En caso contrario, los resultados que se obtienen se refieren nicamente a la muestra en estudio. Sin embargo, con argumentos no estadsticos, un investigador, en ciertas ocasiones, puede hacer generalizaciones tentativas. 2.- No probabilsticos: Cuando se seleccionan los individuos porque cumplen determinadas caractersticas que convienen para el desarrollo de la investigacin y se clasifican en: Criterio de experto: Se entrevista a personas conocedoras del tema y que pueden aportar datos de inters. Por cuotas: Cuando se entrevista a determinadas personas que cumplen determinadas condiciones. En resumen, muestreo en estadstica, es el proceso por el cual se seleccionan los individuos que formarn una muestra que puede estar ya seleccionada. MTODOS DE INVESTIGACIN: Con anterioridad se abordaron algunos referentes sobre el mtodo cientfico y sobre los mtodos bsicos de investigacin. No existe contradiccin entre esos elementos y el tema que se propone seguidamente. Resulta que los mtodos de investigacin se apoyan y sustentan en el mtodo cientfico que es el procedimiento general y fundamental y esos mtodos de investigacin, bsicamente, pueden ser descriptivos, histricos y experimentales o combinaciones de ellos, que es la clasificacin bsica de los mtodos de investigacin descrita con anterioridad. Resulta entonces, que una operacionalizacin de los mtodos bsicos que derivan del mtodo cientfico, da como resultado la existencia de mtodos de investigacin

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que se enuncian a continuacin, alertndose sobre la clasificacin que se ofrece que puede ser muy flexible y dinmica y que puede variar en dependencia de la bibliografa consultada. De manera que los mtodos de investigacin pueden definirse como el orden que se sigue en las ciencias, derivados del mtodo cientfico, para hallar la verdad y alcanzar un objetivo propuesto con anterioridad. Antes de continuar, llama la atencin que ha aparecido un nuevo concepto: Verdad que es ante todo una categora filosfica.Es un concepto abstracto y relativo. Es un juicio producto del intelecto humano, no es un objeto. No existe en la realidad de forma palpable pero s demostrable y verificable. Se corresponde con la realidad objetiva y es por ello, que en las investigaciones lo que se busca es descubrirla porque hasta el momento anterior, la ciencia no haba alcanzado el desarrollo necesario para hacerlo. De manera que la bsqueda de la verdad, no radica en que ella no exista, sino en el desconocimiento del hombre para lograrlo. Aclarados algunos elementos sobre Verdad, se abordan los mtodos de investigacin, como vas y procedimientos que ha implementado el hombre, entre tantos, para alcanzarla. 1Emprico-Experimentales: Observacin: Aunque ser abordado con ms detalle un poco ms adelante, conviene plasmar que la observacin es la accin de mirar detenidamente una cosa para asimilar en detalle la naturaleza investigada, su conjunto de datos, hechos y fenmenos. Se divide en directa e indirecta.

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Experimentacin: Es la puesta en prctica de lo novedoso (lo que se va a demostrar) Se subdividen en: a. Estudio de casos: En pequeas unidades sociales donde se recogen datos sobre el estado actual y la forma en que ellos se desarrollan. b. Experimentales: Consiste en comprobar, medir las variaciones o efectos que sufre una situacin cuando en ella se introduce una nueva causa dejando las dems causas en igual estudio. i. Prueba previa y posterior en un solo grupo. (Ver Esquema # 9) ii. Prueba posterior a dos grupos con experimento solo al experimental. (Ver Esquema # 10) iii. Prueba previa y posterior a ambos grupos con experimento intermedio en grupo experimental. (Ver Esquema # 11) c. Cuasi experimentales: No logra medir todas las variables que afectan al objeto de investigacin. d. Ex post facto: Investiga relaciones causa-efecto analizando manifestaciones ya ocurridas. Encuestas: Miden sin preguntar por qu existen. Recolectan datos de variables antes que de individuos. Cuenta mucho con el elemento subjetivo. Entrevistas: Recogen por medio de la conversacin y el dilogo el criterio de alguien seleccionado aunque puede conducir a la inhibicin y a la sub o sobreestimacin. Correlacionales: Determina incidencia que producen los cambios de una variable en otra. Puede ser de varios tipos. (Ver Esquema # 12) Evolutivo o de desarrollo: Investiga normas de desarrollo en funcin del tiempo sin explicar el por qu. De seguimiento: Evala y analiza la evolucin de una variable.

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Estadstico: Recopila, elabora, interpreta datos numricos por medio de la bsqueda de los mismos. 2Tericos: Analtico-sinttico: Induccin-deduccin: Hipottico-deductivo Modelacin: segn Prez y Nocedo, (1989) es el proceso mediante el cual se crean modelos con vistas a investigar la realidad. Convendra aclarar algunas cuestiones referentes a modelo. Segn el Diccionario Enciclopdico Electrnico, Modelo, (it. modello, del lat. v. modellu), en su sptima acepcin, significa esquema terico de un sistema o realidad compleja que se elabora para facilitar su comprensin y estudio. Prez y Nocedo, (1989) lo definen como una reproduccin simplificada de la realidad que cumple una funcin heurstica ya que permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades del objeto de estudio y que pueden ser de diferentes tipos: icnico, analgico, terico. Trnsito de lo abstracto a lo concreto pensado: Histrico-lgico: Evalan e interpretan los hechos del pasado para comprender el presente. Gentico: Sistmico-estructural:

Observacin: Por la importancia que se le confiere a la observacin en la investigacin en la educacin al igual que en otros procesos sociales, se abordan por separado algunas caractersticas que le son inherentes y que se necesitan tener en cuenta. La observacin es una percepcin directa, consciente, sistemtica, objetiva, planificada y prolongada, dirigida a un fin. Algunos de los requisitos imprescindibles para su realizacin son:

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Preparacin del observador. Debe haber ms de un observador. Delimitar con claridad, los aspectos objetos de estudio. Cuantificar los datos. Establecer trminos o variables. Delimitar formas de medicin y valoracin. Recogida inmediata de los datos y con medios adecuados. Objetividad (valorar el fenmeno tal y como ocurren) Repeticin sistemtica. Duracin adecuada y suficiente. Combinacin adecuada de los tipos de observacin en sistema. Se precisa que haya distensin entre la descripcin de los fenmenos y la interpretacin de su naturaleza interna. Interpretacin de los hechos con un fundamento cientfico. APORTES: Propuestas para mejorar un proceso, objeto o fenmeno. Ellos adquieren gran importancia y por eso deben declararse entre los componentes del diseo de investigacin. Generalmente pueden asociarse con los aspectos novedosos que resulten de la investigacin. Tampoco consiste en colocar un cmulo de aportes que se realizarn. Es por ello que se agrupan generalmente en tres: Tericos, Metodolgicos y Prcticos, brindndose la esencia de cada uno de ellos, si se tiene en cuenta que el proceso de investigacin an no ha comenzado, por lo que no se podrn ampliar mucho ms los aportes que se realizarn.

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RESULTADO ESPERADO: Tambin llamado significacin prctica. Es lo que se espera que resulte mejorado con la investigacin que se realizar y que tenga posibilidades de aplicacin, extensin y generalizacin. No deben confundirse con los aportes o novedades. Generalmente coincide con el contenido (componente estructural) del objetivo. Algunos ejemplos de Resultado Esperado pueden ser: El sistema de mtodos de enseanza El conjunto de medios de enseanza El sistema de habilidades La metodologa de evaluacin Otros CRONOGRAMA DE TAREAS: Puede ser sustituido por Tareas, Sistema de tareas u otra estructura que refleje el conjunto de tareas, actividades o acciones a desarrollar para cumplimentar el objetivo en el proceso investigativo. Puede tener o no tambin, mayor o menor grado de especificidad, los ms ilustrativos contienen la tarea, la fecha de inicio, de culminacin, el lugar, el mtodo de investigacin y el responsable de la actividad. En otros casos, pueden desglosarse las tareas en actividades, estas en acciones y estas en operaciones. De manera que es tan flexible que se deja a la disposicin del investigador la seleccin del tipo a emplear en su diseo de investigacin. En la tabla # 4 se muestra un ejemplo bien detallado de un cronograma de tareas. (Ver Tabla # 4) No obstante, para ayudar en la comprensin de importancia del cronograma, vale tambin destacar que Tareas expresan la organizacin del proceso investigacin, son pasos lgicos que resuelven la las de (o

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encaminados a resolver) el problema cientfico, demuestran la hiptesis y cumplen los objetivos propuestos. DISEOS SEGN TIPOS DE INVESTIGACIONES: A continuacin, se brindan un grupo de sugerencias para la realizacin de la tesis profesional teniendo en cuenta el tipo de investigacin que se pretenda realizar. Para ello se muestra el diseo segn los tipos de investigaciones y se resume la finalidad de cada investigacin, algunas de las caractersticas que tiene la misma y las diferentes etapas por las que atraviesa el proceso investigativo. Diseo de investigaciones histricas y exploratorias: Finalidad: Busca reconstruir, entender o explicar algn hecho o fenmeno del desarrollo. Caractersticas: Depende de fuentes primarias y secundarias y somete los datos a crticas internas y externas. Etapas del diseo: Enunciacin del problema Determinacin de las fuentes de informacin primarias y secundarias Recoleccin de la informacin Crtica de fuentes y datos (en cuanto a forma y contenido) Interpretacin de la informacin Formulacin de hiptesis Diseo de una investigacin descriptiva: Finalidad: Describe caractersticas de un conjunto de sujetos o reas de inters. Tratan de reflejar con la mayor aproximacin posible el modo en que estas caractersticas se manifiestan. Caractersticas: Pueden ser Transversales que significa un corte momentneo en la vida del o de los sujetos o en el curso de los fenmenos y Longitudinales que describen el

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comportamiento de las caractersticas en un lapso de tiempo ms o menos prolongado. Etapas del diseo: Formulacin del problema Marco terico Formulacin de la hiptesis Seleccin de los mtodos Recoleccin de la informacin Interpretacin de la informacin Diseo de una investigacin experimental: Finalidad: Se realiza en funcin de poder establecer con relativa precisin la relacin de causa-efecto. Caractersticas: Se modifica la actividad habitual de los sujetos experimentales, el investigador asume una posicin activa frente a la variable independiente, se vale de otros mtodos para el control de la variable dependiente y su modelo clsico es el longitudinal. Etapas del diseo: Formulacin del problema Marco terico Formulacin de la hiptesis Seleccin de los mtodos o Determinacin de los grupos (pruebas previas) o Construccin del sistema de influencias o Seleccin y/o construccin del dispositivo de pruebas o Seleccin de las tcnicas de anlisis de los datos Ejecucin del experimento (Ver Esquema # 13) Anlisis e interpretacin de los datos Diseo de una investigacin cualitativa: Esta investigacin busca comprender el objeto, descubre leyes particulares y se mueve dentro de una concepcin humanista.

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Finalidad: Comprensin de los fenmenos mediante el anlisis de las percepciones e interpretaciones de los sujetos que intervienen en la accin. Caractersticas: La fuente principal de informacin son las situaciones naturales, el investigador se convierte en el principal instrumento de la recogida de los datos, se incorpora el conocimiento tcito (aquel que no tiene demostracin como gestos, tono de voz, lenguaje), se aplican tcnicas de recogida de datos con carcter abierto, se emplea el muestreo intencional que a veces no es representativo, hay un anlisis inductivo de los datos, la teora se genera a partir de los datos de una realidad concreta, los diseos de investigacin son emergentes y en cascadas y emplea criterios de validez muy especficos. Etapas del diseo: (Ver Esquema # 14) Estos diseos son lo suficientemente flexibles como para permitirse variaciones sin que ello implique modificar su esencia. Una vez que se concluye la tesis e incluso en la medida en que se va trabajando, se confecciona el informe de investigacin, aspecto que ser abordado con ms detalles. INFORME DE INVESTIGACIN Todo lo que comienza, debe terminar. Generalmente se piensa que las investigaciones acaban con la obtencin de los resultados y el cumplimiento de los objetivos. Lamentablemente no es as, luego de finalizado el proceso de la investigacin como tal, se comienza con la confeccin del informe de investigacin, que es donde de manera muy sinttica y resumida, se esbozan el procedimiento, metodologa y valoracin crtica de los resultados que se obtuvieron en la investigacin. Los informes de investigacin (llamados incorrectamente Tesis) tienen una estructura variable y flexible y generalmente responden a una organizacin que dirige, o

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la cual pertenecen, las investigaciones efectuadas y por tanto habr que adaptarse a ello. No obstante, esta estructura contina siendo flexible y dinmica, aceptando casi siempre algunos criterios del propio autor. De manera que en este material, se proponen un grupo de elementos que deben poseer los informes de investigacin, sin querer entrar en contradiccin con otras estructuras. Los elementos aqu propuestos son muy generales y aparecen recogidos en casi todos los formatos establecidos. Saberlos adaptar ser labor de los propios investigadores. A continuacin, se refieren algunas ideas valiosas expuestas por Ada Gloria Rodrguez Ortega y Ana Victoria Castellanos Noda del CEPES, Universidad de La Habana, Migdalia Estvez Cullell y Margarita Arroyo Mendoza del ISCFMF en su trabajo Acerca del proyecto de la investigacin y la elaboracin del informe final sobre las caractersticas que generalmente deben tener los informes cientficos. (...) Ningn descubrimiento cientfico, las conclusiones ms importantes, la solucin de un problema y la transformacin de la situacin que dio lugar a la realizacin de la investigacin podrn tener la dimensin que merecen si no estn expuestos de una manera adecuada que logre una comunicacin. Parece ser que redactar el informe puede ser una labor sencilla ya que se trata nicamente de una exposicin de las preguntas formuladas, de las tcnicas empleadas para contestarlas y de las respuestas que finalmente se establecieron. La verdad, es que pocas veces es tan sencillo como parece, por lo que pasaremos a explicar algunos aspectos que deben tomarse en cuenta en esta ltima etapa del proceso de investigacin.

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Caractersticas del informe final. El informe de una investigacin es un documento que muestra de forma ordenada los aspectos tratados en la investigacin, especialmente los relacionados con los resultados obtenidos as como su anlisis e interpretacin. Como puede apreciarse se hace nfasis en los resultados alcanzados y la discusin que de ellos se realiza, siendo sta la diferencia principal entre el diseo de la investigacin y el informe final de la misma, ya que en el primero se presenta la planificacin del estudio, confeccionndose antes de la recoleccin de los datos, mientras que el segundo se prepara despus de haber realizado la investigacin, debiendo contener los descubrimientos y las conclusiones al respecto. El propsito del informe final de una investigacin es comunicar a las personas interesadas el resultado total del estudio con suficiente detalle y, dispuesto de tal modo, que haga posible que el lector comprenda los datos y determine por s mismo la validez de las conclusiones. Una hiptesis muy bien formulada, el trabajo ms cuidadosamente preparado y llevado a cabo, los resultados ms sorprendentes, son de escaso valor a menos que sean comunicados a otras personas, posibilitando la divulgacin de las soluciones prcticas al problema estudiado. Esta comunicacin de los resultados, con el objetivo de que puedan entrar en el nivel de los conocimientos disponibles y posibilitar su aplicacin en la prctica social, es una parte esencial de las responsabilidades del investigador y debe recibir la misma atencin cuidadosa de las etapas anteriores. Con frecuencia se piensa que escribir el informe no lleva mucho tiempo. Esto es un error y debe darse el tiempo suficiente para esta etapa del proceso, que es en la

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actualidad uno de los aspectos que ms problemas presenta, no obstante, su gran importancia. El informe de una investigacin por lo general es una lectura para personas especializadas que experimentan verdadero inters por el tema y que procuran determinar las carencias y debilidades de la estructura conceptual y tratan de hallar los enunciados y las conclusiones que no se encuentran respaldados por las pruebas, cuestionan la interpretacin de los datos y la exactitud de las citas y pueden, en ocasiones, llegar a verificar los resultados mediante la utilizacin de los procedimientos expuestos por el investigador. Por consiguiente, el informe de la investigacin debe resistir el examen crtico a que lo someten otros investigadores, por lo que la redaccin de un buen documento contribuir a incrementar la confianza por los enfoques y lineamientos derivados de la investigacin realizada. Las cualidades que debe tener un buen trabajo cientfico son: objetividad, lo que significa reflejar todo el proceso de investigacin, lo comprobable por otros investigadores que quieran repetirla; claridad, o sea, escoger lo esencial para que la presentacin resulte clara y facilite su lectura y precisin, presentar lo que sea absolutamente necesario y nada ms. Para lograr que el informe de la investigacin rena estas caractersticas, se deben tener en consideracin algunos elementos en el momento de la redaccin. Estos elementos deben tenerse en cuenta tambin cuando se va a confeccionar el protocolo de una investigacin y tanto sea para lo uno como para lo otro, permitirn que salgan con xito de un examen crtico, por lo que pasaremos a detallarlos a continuacin.

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1. Organizacin de los datos. Todo informe que constituya una acumulacin desordenada de datos no solo es incapaz de ofrecer informacin alguna, sino que casi siempre evidencia que el autor no comprendi el significado del material que se propuso estudiar. No se puede extraer conclusiones de una masa catica de hechos aislados. Para que sea posible interpretarlos con claridad, los datos se deben agrupar y ordenar de acuerdo con pautas lgicas y convincentes. La utilizacin de un esquema detallado es de un incalculable valor en esta fase. Este esquema debe ser el formato de informe orientado por la institucin a la cual va dirigido el mismo. La utilizacin de este esquema desde un inicio, permite concentrarse exclusivamente en qu va a decirse, sin preocuparse en este momento en cmo decirlo, lo que har con posterioridad. Se construye el esqueleto del informe y mirando los distintos puntos o epgrafes, puede comprobarse con mayor facilidad si se ha dejado fuera algn aspecto de importancia. Una vez ha sido escrito el informe y preparadas las tablas y grficos que vayan a ser utilizadas, se debe releer y analizar si la expresin ha sido clara y muestra lo que se ha querido decir, si no hay incorrecciones gramaticales y si se ha seguido un orden lgico. Un valioso recurso es el de drselo a otras personas para que lo lean y comenten, a fin de descubrir sus posibles deficiencias y determinar hasta qu punto hemos logrado lo que nos proponamos, pues afirmaciones que nos parecen claras pueden ser confusas para otra persona, una interrelacin de distintos aspectos que nos pareca evidente puede sorprender a otros como nada lgica. Por consiguiente, el borrador definitivo del informe es el

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producto final de un proceso de elaboracin que comenz con las etapas iniciales de la investigacin. El plan o esquema general no es un instrumento rgido, sino que constantemente se revisa y cada revisin lo transforma en un documento de informacin ms exacto. Este plan o esquema tambin ayuda al investigador a elaborar los ttulos de los captulos y los encabezamientos de cada seccin. Es necesario realizar con sumo cuidado esta tarea, ya que los ttulos ofrecen al lector una visin general del material incluido, permite leer ordenadamente el informe y le sirve para comprender mejor su significado. Por supuesto, los ttulos y subttulos no pueden cumplir esta funcin a menos que sean lo bastante precisos como para sugerir el contenido del aspecto correspondiente. Cuando se trata de temas de la misma importancia, se debe utilizar en los ttulos y subttulos la misma estructura gramatical e igual distribucin de maysculas. 2. El lenguaje. Las palabras, que son los instrumentos de comunicacin, se deben seleccionar y ordenar de tal modo que el lector pueda comprender el significado de la investigacin y no para que se sienta impresionado por floreos retricos. La abundancia de palabras de uso poco frecuente, de vocablos tcnicos, frases ambiguas y extensas citas, disminuirn el inters de la persona que lee e impedir que reciba el mensaje del investigador. La forma de presentacin debe ser sobre la base de un relato simple y directo de lo que ocurri en el curso de la investigacin y hacer cuanto est a nuestro alcance para evitar interpretaciones errneas. Deben definirse los trminos poco usuales o emplearlos en contextos que permitan inferir su significado y abstenerse de utilizar una misma palabra con varios sentidos. Cuando se mencionen

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teoras poco conocidas, es necesario ofrecer una breve resea de ellas. En la redaccin del informe se debe emplear un lenguaje formal y evitar las expresiones vulgares. Sin embargo, esto no debe privar al autor de la espontaneidad y originalidad en la exposicin de sus ideas, ni inducirlo a utilizar un estilo presuntuoso. La voz activa logra mantener la atencin con mayor eficacia que las formas pasivas que en espaol se utilizan con poca frecuencia y en caso de ser necesario usarlas, conviene sustituirlas por la pasiva refleja, forma impersonal, as en vez de decir: ser constituido un... se aconseja, se constituir...; ser revisado..., se sustituye por se revisar..., sern empleados..., por se emplearn.... Esta forma evita dar rdenes demasiado categricas.
En la redaccin del informe debe evitarse el empleo del pronombre personal en primera persona del singular. Si hay absoluta necesidad de hacerlo, entonces se debe utilizar la primera persona del plural, pero evitando su empleo intil y teniendo en cuenta que todas las concordancias, complementos predicativos, atributos, etc. se realizan con un sujeto. En cambio, el empleo de la tercera persona favorece siempre la objetividad necesaria de toda informacin que se quiera dar. Es necesario aclarar que si bien tradicionalmente estos criterios sobre la redaccin en tercera persona aparecen en distintos textos que orientan sobre la escritura de informes de investigacin hay sugerencias relacionadas con las investigaciones cualitativas en las que muchas veces el investigador es el instrumento y adems se define como participante en que puede redactarse en primera persona del singular. Adems deben preferirse trminos abstractos, tales como controlar, notificar, recomendar, etc. y evitar las frases demasiado largas: las subordinadas con pronombres quien o que no constituyen elementos de claridad. No abusar de los parntesis, o bien la idea que se expresa es realmente importante o indispensable para el texto y entonces la incorporamos, o es muy secundaria y puede suprimirse o relegarse a una nota al pie de pgina. Tampoco deben usarse abreviaturas en el material del texto, aunque s puede hacerse en las notas al pie de pgina, en la bibliografa, en los anexos y en las tablas o grficos. Con relacin a las siglas de una institucin, cuando aparezcan por primera vez en el texto debern ser precedidas por el nombre completo de la misma, como por ejemplo: Ministerio de Educacin Superior (MES), Instituto Nacional de Deportes Educacin Fsica y Recreacin (INDER), Instituto Superior Politcnico

82 "Jos Antonio Echeverra" (ISPJAE), Centro de Estudio y Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES) y a partir de ah al hacerse referencias otra vez, puede ser por las siglas(...)

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ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA DE LOS INFORMES DE INVESTIGACIN: Ttulo y datos generales del autor (Nombres, apellidos, institucin y ao) Agradecimientos. ndice. Resumen: Debe tener objetivo(s) de la investigacin, mtodo(s) y resultado(s) ms significativo(s) o importante(s) Introduccin: Generalmente se hace alusin al tema de investigacin, su importancia, antecedentes y se enuncian todos los componentes del diseo de investigacin (problema real, objeto de estudio, campo de investigacin, problema cientfico, marco terico referencial, hiptesis, pregunta cientfica o idea a defender, variables, objetivo, poblacin o universo, muestra, mtodos de investigacin, aportes, resultado esperado, cronograma de actividades), las partes en que se divide el informe y una breve explicacin de cada una de ellas. Metodologa: Se explican los mtodos y procedimientos empleados, los equipos e instrumentos, la seleccin de los sujetos y sus caractersticas as como las tcnicas estadsticas utilizadas en el procesamiento de los datos. Anlisis e interpretacin de los resultados: Grficos y tablas, interpretacin de los mismos y comprobacin de la hiptesis. Conclusiones: Una sntesis de las principales ideas que pudo concretar en la investigacin, generalmente son aquellas ideas que resultan novedosas y que enriquecen la teora o el conocimiento cientfico existente. Recomendaciones. Referencias bibliogrficas: Debe tener, nombre y apellidos del (o los) autor (es), ttulo y subttulos de la

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publicacin, tomo, (volumen y nmero si es revista) edicin, editora, ao de publicacin, reimpresin, ciudad o pas, pgina en que se encuentra la cita y total de pginas. Anexos. A continuacin algunas recomendaciones sugeridas por Ada Gloria Rodrguez Ortega y Ana Victoria Castellanos Noda del CEPES, Universidad de La Habana, Migdalia Estvez Cullell y Margarita Arroyo Mendoza del ISCFMF en su trabajo Acerca del proyecto de la investigacin y la elaboracin del informe final sobre algunos de los componentes de los informes cientficos enunciados anteriormente. Las citas y la bibliografa: (...)El informe de una investigacin constituye un esfuerzo creativo de lo que su autor ley, observ, pens y organiz, de acuerdo con unas normas establecidas. En l puede emplear citas de trabajos ajenos que apoyen la fundamentacin terica del suyo, ya que es conocido que todo avance cientfico se logra sobre la base de trabajos anteriores y al hacer las referencias se realiza una deferencia a nuestros antecesores intelectuales. Sin embargo, al respecto tenemos que ser muy cuidadosos, pues no se cita por el mero hecho de llenar cuartillas, sino porque hay una razn para hacerlo, adems de que la claridad y precisin con que se haya realizado es un indicador del cuidado con que se ha preparado el informe, ya que el lector debe tener la posibilidad de verificar una cita y profundizar en la obra citada si es de su inters. Es importante no hacer un mosaico de citas, sino sealar y comentar lo que un autor determinado plantea. En algunas ocasiones, lamentablemente, no se realiza un uso

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adecuado de las citas ni del contenido terico del trabajo consultado, sino que se confecciona una relacin de palabras expresadas por distintos autores, seguidas unas de otras, sin que aparezca el anlisis crtico de las mismas, ni la exposicin de sus criterios personales. La forma en que se introduzcan las citas debe ser variada para evitar la monotona. Son preferibles frases como: En un informe reciente X seala..." o X plantea en su obra...", en lugar de X dice..." repetidas veces. La forma de hacer las citas puede ser textual, cuando se reproducen las mismas palabras del autor, debindose entonces encerrar entre comillas o parafraseada, cuando se comenta lo escrito por un autor o varios que pueden coincidir o no en una misma idea de un modo y estilo personales, como por ejemplo: Varios autores () () () han escrito sobre las condiciones que debe reunir un profesor universitario y aqu aparece cmo si l quiere lograr un verdadero xito en su labor docente, desarrollar a travs de su asignatura una alta calidad en la creacin de las habilidades profesionales de sus estudiantes, debe demostrar su competencia y maestra pedaggica necesaria. En ocasiones el investigador al elaborar el texto requiere utilizar determinadas palabras de un autor que ha sido citado por otro y no consultado por l en la obra original directamente, en este caso la referencia se har al autor y la obra de donde se extrae la cita y no a la fuente primaria, como por ejemplo: Stufflebeam, citado por Garante Als ( ) define la evaluacin como " el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin".

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Segn sea la extensin de las citas se presentan en el texto de distintas formas: Si la cita es breve, se le encierra entre comillas e incorpora al prrafo correspondiente a la exposicin. Cuando dentro de una cita corta aparece otra, para esta ltima se utilizan comillas simples. Por ejemplo: Ma. Del Pilar Cols Bravo ( ) plantea que "... el proceso de investigacin - accin comienza en sentido estricto con la identificacin de un rea o necesidades bsicas que se quieren resolver... Un principio bsico gua esta fase: ' hay que investigar en lo que se debe conocer para poder actuar' segn expresan Kemmis y McTaggart ". Si la cita es larga, se encierra entre comillas tambin, pero se deje en prrafo aparte, tratando de que en el momento de la mecanografa quede con un margen a cada lado ms grande que los del resto del texto. " La Especialidad de Posgrado es el proceso de formacin posgraduada que proporciona a los graduados universitarios la profundizacin o ampliacin de sus conocimientos en reas particulares de profesiones afines, desarrollando modos de actuacin propios de esa rea y en correspondencia con los avances cientfico-tcnicos , las necesidades del desarrollo econmico, social y cultural del pas y las exigencias particulares de determinado perfil ocupacional" ( ). Tanto si es breve como larga la cita, hay que colocar una llamada consistente en un nmero arbigo entre parntesis que remite a la referencia bibliogrfica de la cual se extrajo el texto. Este parntesis puede ir a continuacin del nombre del autor al que pertenece la cita, tal como se mostr en los

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dos primeros ejemplos, o colocarse al final de la misma, como se muestra en el ltimo. Las referencias bibliogrficas de las citas textuales y de las alusiones directas o indirectas hechas a los autores se numerarn en orden consecutivo segn la aparicin en el texto y se ubicarn al pie de pgina o al final del trabajo antes de la bibliografa consultada bajo el subttulo de REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Las referencias bibliogrficas deben seguir las normas que se estipulan para ello y siempre se especificar la pgina exacta de donde se extrae la cita o se hace la parfrasis. Para ahorrar tiempo y espacio, cuando se sealan varias citas de una misma referencia bibliogrfica, esta slo se da la primera vez. A partir de entonces se emplean abreviaturas. La abreviatura ibid se utiliza cuando se vuelve a mencionar una obra inmediatamente despus de la primera vez que se cit. Cuando entre la primera cita y las siguientes de la misma obra, se mencionan las de otras publicaciones, para referirse a la primera se usan las abreviaturas loc. cit. y op.. cit. La primera indica que el lector debe remitirse a la misma obra y pgina y la segunda que la referencia es de la misma obra pero diferente pgina, debiendo entonces especificarse sta. Veamos un ejemplo de referencias bibliogrficas utilizando los tres tipos de abreviaturas.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. (1) Morales Wisswell, Gladys. Las Cualidades personales del profesor en la Maestra Pedaggica. Varona. Revista Metodolgica del Instituto Superior Pedaggico "Enrique Jos Varona" 4 - 5 ( 2 ) : 205, enedic. 1980. (2) Ibid. (3) Ibid. 206 (4) Porlan, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de la enseanza-aprendizaje basado en la investigacin. Sevilla, Dada, Ed. S.L., 1993. p. 28. (5) Morales Wisswell. Loc. cit. (6) Porlan, Rafael. Op. cit. p. 29. La ( 2 ) nos indica la misma obra ( 1 ) y la misma pgina y la ( 3 ) que es la misma obra citada en ( 1 ) y ( 2 ) pero con pgina distinta. La referencia ( 5 ) especifica que pertenece a la misma obra ( 1 ) y a la misma pgina, sin embargo la ( 6 ) seala a la fuente ( 4 ) pero con pgina diferente. La BIBLI0GRAFA debe proporcionar una descripcin clara y detallada de todas la fuentes que se consultaron para realizar el trabajo, se hayan hecho referencias a ellas o no. Se deber incorporar la literatura actualizada sobre la temtica tratada en idioma espaol u otra lengua, empleando tambin posibles documentos bajados de internet. En estos casos se registrar el nombre del autor del documento, su ttulo y direccin electrnica.

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Existen diferentes posibilidades de tratamiento a las referencias bibliogrficas en el texto. En este caso el autor cuenta con la libertad necesaria para elegir la ms conveniente de acuerdo a las normas de su pas. Una de las variantes ms empleadas en los ltimos aos simplifica la labor al referir slo el apellido del autor y el ao de edicin del libro lo que facilita su identificacin en la relacin bibliogrfica. La ms tradicional es la que se ordena alfabticamente por el apellido del autor principal o por la inicial del ttulo en caso de ms de tres autores o que no aparezca un autor responsable y seguir las normas de ordenacin que estn establecidas segn el tipo de documento consultado: libro, artculo de revista, informe de investigacin, trabajos de diploma, tesis de grado, etc. Es importante sealar que en ocasiones, de un mismo autor se han utilizado varios documentos. Cuando esto ocurre, slo pondremos los datos del autor (apellidos y nombre si es individual o el nombre de la institucin si es corporativo) la primera vez. A partir de la segunda obra del mismo autor, se pasa una raya de seis espacios, (______),lo que significa que esa obra pertenece al mismo autor. Un recurso muy socorrido cuando se est confeccionando este acpite del trabajo es buscar asesora con los especialistas del rgano de informacin cientfica de la institucin a la que se le entregar el mismo. Veamos un ejemplo de bibliografa.

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BIBLIOGRAFA 1. Briones, Guillermo. Evaluacin Educacional. 2da. ed. Bogot, SECAB, 1993 2. Cols Bravo, Ma. del Pilar y Leonor Buenda. Investigacin Educativa. Sevilla, Ediciones Alfar, 1992. 3. Cuba. Ministerio de Educacin Superior. Comisin Asesora para la Educacin de Posgrado. Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Maestras. 1998. 4. ______. Reglamento de la Educacin de Posgrado de la Repblica de Cuba. Resolucin 6/96. La Habana, ENPES, 1996. 5.Garante Alos, Jess. Modelos de Evaluacin de Programas Educacionales. En: Abarca Ponce, Mara Paz. La Evaluacin de Programas Educativos. Madrid, Editorial Escuela Espaola, 1989 . pp. 43-87. 6. Martnez Aparicio, Alfredo. Las Especialidades de Posgrado en Cuba: Antecedentes, actualidad y perspectivas. Tesis de Grado en opcin al ttulo de Mster en Educacin Avanzada. La Habana, Instituto Superior Pedaggico "Enrique Jos Varona", 1996. 7. Morales Wisswell, Gladys. Las Cualidades personales del profesor en la Maestra Pedaggica. Varona. Revista Metodolgica del Instituto Superior Pedaggico "Enrique Jos Varona" 4 - 5 ( 2 ) : 205 207, ene.-dic. 1980. 8. Prez Tarrau. Gabriel. La Superacin y la

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Investigacin en la Maestra Pedaggica. Varona. Revista Metodolgica del Instituto Superior "Enrique Jos Varona" 4 - 5 ( 2 ) 207 - 210, ene.-dic. 1980. 9. Porlan, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de la enseanza-aprendizaje basado en la investigacin. Sevilla, Dada, Ed. S.L., 1993. p. 28. Existe una segunda variante a utilizar cuando se van a hacer las referencias a una obra consultada al final de una cita textual o cuando se menciona a un autor al que se parafrasea y sta consiste en colocar entre parntesis el nmero de orden que tiene el documento en la bibliografa, seguida de una coma ( , ) y de la pgina en la que se encuentra la cita o el planteamiento del autor. Volviendo a los ejemplos de citas planteados anteriormente con esta variante quedara de la siguiente forma: Varios autores (11) (12) (13) han escrito sobre las condiciones que debe reunir un profesor universitario y aqu aparece cmo si l quiere lograr un verdadero xito en su labor docente, desarrollar a travs de su asignatura una alta calidad en la creacin de las habilidades profesionales de sus estudiantes, debe demostrar su competencia y maestra pedaggica necesaria. Stufflebeam, citado por Garante Als (5, 50) define la evaluacin como el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin". Ma. Del Pilar Cols Bravo (2,298) plantea que ... el proceso de investigacin - accin comienza en sentido estricto con la identificacin de un rea o necesidades bsicas que se quieren resolver... Un principio bsico gua esta fase: ' hay que investigar en lo que se debe

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conocer para poder actuar' segn expresan Kemmis y McTaggart ". La Especialidad de Posgrado es el proceso de formacin posgraduada que proporciona a los graduados universitarios la profundizacin o ampliacin de sus conocimientos en reas particulares de profesiones afines, desarrollando modos de actuacin propios de esa rea y en correspondencia con los avances cientfico-tcnicos , las necesidades del desarrollo econmico, social y cultural del pas y las exigencias particulares de determinado perfil ocupacional" (4, 4). En el primer ejemplo, los nmeros que aparecen entre parntesis refieren las obras en las que esos varios autores plantearon las cualidades personales de un profesor con maestra pedaggica. En los otros tres, al ser citas textuales s se especifican las pginas en las cuales aparecen esos textos. Al utilizarse esta variante se unifican los epgrafes de REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS y BIBLIOGRAFA, adems de no tener que utilizarse las abreviaturas cuando una obra es citada o referida varias veces, pues slo se volvera a colocar el nmero de ella y especificar la pgina en que se encuentra. Existe otra forma en la que tambin se unifican estos dos epgrafes y es la que se ha estado trabajando en este artculo, cuando se ha expuesto lo planteado por un autor determinado y se ha colocado entre parntesis el ao del documento publicado y si ha sido una cita textual, se han aclarado las pginas entre las cuales se encuentra lo expuesto.

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Por ejemplo: Para Cols y Buenda (1992, pg. 79 y 80) la Hiptesis, en el caso de la investigacin (...)

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NORMAS GENERALES DE PRESENTACIN DE UN INFORME DE INVESTIGACIN: A continuacin se enuncian algunas de las normas ms frecuentes para la presentacin escrita y entrega de un informe cientfico. De manera general se aclara, que las normas de presentacin escrita de los informes cientficos, tambin estn sujetas a las caractersticas y exigencias de la institucin u organismo que recoja el informe. No obstante, existen similitudes y son esas las que sern abordadas a continuacin. Para ello se retoman las normas planteadas por la M.Sc Miriam Garca (1997) que por su adaptabilidad resultan una gua eficaz en la consecucin de estos objetivos. (...)Los informes de investigacin deben llevar una carpeta con los datos generales de la investigacin, del autor y de la institucin que la rigi as como el ao en que se efecta la investigacin. Generalmente la primera y la ltima hoja deben ir en blanco. El texto del informe debe ir mecanografiado preferiblemente a 1.5 2 espacios y con un margen a cada lado de manera que faciliten la lectura despus de anillado o presillado. Los encabezados de los temas o captulos, generalmente deben resaltarse en mayscula y en rengln aparte. Cada tema o captulo debe comenzar en una hoja aparte correctamente enumerada. Las pginas de los anexos no se enumeran. Las tablas, figuras, grficos, fotografas, dibujos, planos, mapas u otros anexos, sern enumerados consecutivamente dentro de cada captulo y su ttulo debe corresponderse con el contenido y de poseer notas

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explicativas, se colocarn al pie de la tabla, grfico o dems. Cuando las tablas y figuras son compiladas de forma adecuada, dispuestas correctamente y elaboradas de modo que resulten fciles de leer e interpretar, pueden trasmitir la informacin con mayor eficacia que muchos enunciados y formulaciones. Como existe gran cantidad de procedimientos para la representacin grfica, las explicaciones que siguen a continuacin, slo contemplan algunos elementos con relacin a su construccin y utilizacin. Una tabla es un mtodo sistemtico de presentar datos estadsticos en columnas verticales e hileras horizontales de acuerdo con una clasificacin de sujetos o materias. Las tablas permiten al lector del informe de la investigacin comprender e interpretar rpidamente el volumen de datos y apreciar de una mirada importantes detalles y relaciones. La simplicidad y la unidad son condiciones fundamentales para la construccin de las tablas. Una tabla compleja seguida de varias pginas de explicaciones puede confundir, pues es probable que mientras se consulta la tabla y se remite a las explicaciones, el lector pierda el hilo de la exposicin. No todo el material estadstico es necesario ponerlo en tablas. Los enunciados simples como el siguiente, pueden incluirse directamente en el texto: De los 76 sujetos estudiados, 20 realizaron la primera prueba, 36 realizaron la primera y la segunda y los restantes 20 hicieron las tres pruebas establecidas. En cuanto a la ubicacin de las tablas, estas deben colocarse a continuacin y tan cerca como sea posible del prrafo que haga referencia a ellas. Toda tabla que no

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quepa en el espacio restante de la pgina, debe ubicarse en la siguiente, al final del primer prrafo. Las tablas extensas y detalladas que interrumpan la continuidad de la exposicin pueden reservarse para los anexos. Las tablas no deben superar el tamao de las pginas del informe. Las desplegadas no resultan satisfactorias y siempre que sea posible conviene evitarlas. Cuando las tablas no quepan en las pginas normales, se tratar de reducirlas por medio de fotocopia o continuarla en la pgina siguiente, para ello se repetir la palabra TABLA y el nmero que le corresponda seguidos de la palabra continuacin; todo ello se escribir en la parte superior de las pginas que abarque, por ejemplo: TABLA 3 (continuacin ). En estas pginas de continuacin se omitir el ttulo de la tabla, pero s se repetirn los encabezamientos de las columnas. Las tablas deben enumerarse de manera consecutiva en todo el informe, incluidas las que aparezcan en los anexos. Para su elaboracin se aceptan diversos estilos, pero una vez que se ha elegido uno de ellos, es necesario mantener la uniformidad. Se coloca en la primera lnea la palabra TABLA seguida del nmero correspondiente que puede ser arbigo y luego a dos espacios se anota el encabezamiento o ttulo. Todo ello puede escribirse con letras maysculas y no se utiliza punto final. Cuando los ttulos abarquen ms de un rengln se disponen en dos lneas o ms, separadas por espacios simples y en forma de pirmide invertida. Debajo del ttulo y entre parntesis se puede anotar toda la informacin que resulte necesaria para los datos, como por ejemplo, las

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unidades de medidas representadas por las cifras ( kilogramos, metros, etc. ). Los encabezamientos de las columnas y de las lneas deben ser breves, pero claros y completos. Se pueden emplear abreviaturas de uso corriente pero, cuando sea posible, se evitarn las que sean desconocidas o de uso menos frecuente. Sobre el rayado de las tablas: las lneas se harn para facilitar la lectura. Se suele poner una lnea horizontal por encima de los encabezamientos de las columnas, otra por debajo de estos y una tercera por debajo de la ltima fila de anotaciones de la tabla. Se pueden agregar lneas verticales y horizontales cuando ellas separen los datos en categoras lgicas o faciliten la lectura del conjunto. No se trazan lneas a los lados de las tablas. Otro elemento son las figuras. Bajo esta denominacin se pueden incluir gran variedad de grficos, mapas, diagramas y dibujos que permiten la representacin de los datos en forma visual, clara y fcilmente comprensible. No deben ser considerados como sustitutos del texto, sino que se incluyen para poner de relieve ciertas relaciones significativas. Mucho de los aspectos que planteamos con relacin a las tablas se adecuan a las figuras: el ttulo debe describir con claridad la naturaleza de los datos presentados, las figuras que ocupan ms de media pgina deben colocarse en una pgina sin texto, aunque las que ocupen menos de media pgina pueden combinarse con el mismo y este debe precederla si es en l donde se hace referencia a ella. Al igual que las tablas, las figuras se numeran consecutivamente e independientes de ellas. Este nmero debe colocarse debajo de la misma.

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En cuanto a la forma de ubicar los ttulos de una figura, existen cuatro maneras aceptables, pero al escogerse una, sta deber mantenerse en todas por igual. A ) Forma de prrafo espaol: Figura 5. Desglose de los alumnos que superaron, mantuvieron y no mantuvieron la puntuacin por prueba y sexo B ) Forma de prrafo francs: Figura 5. Desglose de los alumnos que superaron, mantuvieron y no mantuvieron la puntuacin por prueba y sexo C ) Forma de bloque: Figura 5. Desglose de los alumnos que superaron, mantuvieron y no mantuvieron la puntuacin por prueba y sexo. D ) Forma de pirmide invertida: Figura 5 Desglose de los alumnos que superaron, mantuvieron y no mantuvieron la puntuacin por prueba y sexo Entre las grficas que pueden ser utilizadas como representaciones visuales de los datos se encuentran las lineales, las de barras y las circulares. La grfica lineal es especialmente til al hacer predicciones basadas en tendencias y al presentar relaciones entre algunas clases de datos. Los cambios de estado en el

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transcurso del tiempo y la relacin entre variables pueden ser inscritos en los ejes horizontal y vertical. El eje horizontal habitualmente representa la variable independiente y el vertical la dependiente. La ordenacin grfica debe ir de izquierda a derecha en el eje horizontal y de abajo arriba en el vertical. El punto cero debe hallarse representado y los intervalos en la escala deben ser iguales. Si se omite una parte de la escala, debe representarse mediante lneas quebradas para indicar la parte de la escala que falta. Cuando el papel es milimetrado, se debe dibujar de modo que se diferencien las lneas trazadas de las propias del papel. Para indicar diferentes significados, se utilizan distintas lneas ( llenas, de puntos, de punto y raya, etc. ). La grfica de barras puede ser dispuesta horizontal o verticalmente y representa los datos por rectngulo de igual anchura dibujados a escala. Los datos numricos pueden inscribirse dentro de la columna o fuera de la figura. Un grfico de barra dividido representa la proporcin de los componentes de un todo. Cuando se realizan comparaciones, las partes correspondientes pueden distinguirse por rayados oblicuos, punteados, o por colores. La grfica circular o por segmentos muestra la divisin de una unidad en sus partes. El radio se dibuja verticalmente y los componentes se ordenan en el sentido de giro de las agujas de reloj, por orden descendente de magnitud. Los datos deben situarse en el interior, si es posible. Si no hay suficiente espacio, se coloca fuera, indicando el lugar correspondiente mediante una flecha.

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En el caso de los mapas, se utilizan cuando es importante la localizacin e identificacin geogrfica. Son muy tiles los esquemticos y debe adjuntarse siempre una clave o leyenda. Al respecto, Rodrguez, Castellanos, Estvez y Arroyo (1999) refieren que (...) despus de haber explicado los elementos que contribuyen a que un informe de investigacin rena las caractersticas y condiciones requeridas para su redaccin, pasemos a analizar las partes en que debe ser dividido el informe. Como ya se plante, el informe de investigacin es un registro de lo realizado por el investigador. Como todos los buenos registros histricos, debe permitir que el lector reconstruya lo que ocurri y sin distorsin. El informe de una investigacin sigue tpicamente una secuencia temporal: comienza exponiendo el trabajo previo, sigue explicando la investigacin llevada a cabo y termina con ideas para futuros estudios. La presentacin de los informes de una investigacin puede diferir en cuanto a forma y extensin, pero bsicamente no en su contenido. La forma y la extensin debern ajustarse a las normas establecidas por la institucin a la que se presentar el trabajo culminado: las caractersticas del tipo de investigacin realizada la perspectiva metodolgica utilizada a quin va dirigido (pblico en general o comunidad acadmica) si responde a un informe de investigacin tpico o a un trabajo para la obtencin de un ttulo acadmico.

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A continuacin se muestran tres esquemas de informes de investigacin segn el tipo de ellas: cuantitativa, cualitativa interpretativa y crtica, ya que si bien hay elementos comunes entre ellos como son los relativos a ttulo, resumen, referencias bibliogrficas, bibliografa etc. hay otros especficos para cada uno, debido a la naturaleza del enfoque utilizado. Estos esquemas, tal como planteamos anteriormente, debern adaptarse a los requerimientos de la institucin a la que se entregar el informe, sobre todo cuando ste se confecciona con el fin de obtener un ttulo acadmico. Gua para el informe cuantitativo. A ) Seccin preliminar o de presentacin Pgina ttulo Agradecimientos ( si existen ) ndice Resumen B ) Cuerpo principal del informe 1. Introduccin Planteamiento del problema Revisin bibliogrfica (o fundamentacin terica) Objetivos de la investigacin Hiptesis 2. Procedimientos Mtodos y procedimientos Equipos e instrumentos utilizados Instrucciones impartidas a los sujetos Seleccin de los sujetos y sus caractersticas Tcnicas estadsticas utilizadas para el procesamiento de los datos. Anlisis e interpretacin de los resultados

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3. Anlisis utilizados obtenidos.

e interpretacin de las tablas y grficos para mostrar los resultados

Comprobacin de hiptesis 4. Conclusiones 5. Recomendaciones C ) Seccin de referencias 6. Referencias bibliogrficas 7. Bibliografa 8. Anexos La mayor parte de este contenido ya fue explicado con anterioridad, no as lo relacionado con el anlisis de los resultados, las conclusiones y recomendaciones, de las que se har una breve explicacin. En el anlisis e interpretacin de los resultados se incluye la presentacin y anlisis de los datos obtenidos. Para ello debemos auxiliarnos de las tablas y grficos, que muestran las relaciones significativas y a las cuales se le harn sus correspondientes explicaciones. Dadas la complejidad y diversidad con que se realizan las investigaciones de tipo cualitativo y de accin es un poco ms dificultoso dar orientaciones que sirvan de gua o esquema para su redaccin, estas que a continuacin se presentan son las propuestas por Ma. Del Pilar Cols y Leonor Buenda (1992), las que plantean no como algo cerrado, sino como referencia general que gue estos tipos de informes.

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Gua para el informe cualitativo interpretativo. 1. Introduccin Descripcin del contexto de investigacin. Panormica general del tema en la literatura. 2. Bases torico-prcticas de la investigacin Descripcin de los intereses, expectativas influencias del equipo de investigacin Definicin del problema Formacin y experiencia de los investigadores e

3. Contexto de investigacin. Naturaleza y localizacin de los escenarios y de los informantes de la investigacin. Conocimiento previo del escenario por parte del investigador. Identificacin y seleccin de informantes y escenarios. 4. Proceso de investigacin Descripcin y justificacin de los mtodos, procedimientos y mecanismos de diseos utilizados en el estudio Rol del investigador y su relacin con los informantes. Evolucin del problema, hiptesis o cuestiones iniciales del estudio. Descripcin de los cambios que van ocurriendo en el contexto. Especificacin de los instrumentos y tcnicas de recogida de datos. Explicacin del proceso de anlisis de los datos. Ocasiones y procedimientos mediante el cual se informa a los participantes de los hallazgos de la investigacin.

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5. Conclusiones. Presentacin de los resultados y conclusiones de modo didctico buscando la comprensin del fenmeno estudiado. Descripcin de las fuentes principales de cada conclusin. Visin prospectiva del trabajo de investigacin. 6. Bibliografa 7. Anexos

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Gua para el informe de investigacin-accin. 1. Introduccin: Ir referida a la descripcin de aquellos aspectos que aclaren la situacin; contextos, circunstancias que rodeen el proyecto, concepciones de las que se parte y objetivos que se pretenden en el estudio. 2. Anlisis del contexto. Descripcin del contexto Constitucin del grupo de trabajo ( participantes de la investigacin, organizacin del grupo, investigador si lo hubiera ) Identificacin y descripcin de la temtica que hay que investigar 3. Fase de planificacin Descubrimiento del problema Planificacin de estrategias o planteamiento de hiptesis de accin 4. Proceso de desarrollo ( puesta en prctica del plan y observacin de cmo funciona ) Organizacin del trabajo en el grupo. Puesta en marcha de la accin Recogida de datos 5. Reflexin y evaluacin Anlisis de las informaciones o datos Exposicin de los datos Interpretacin e integracin de los resultados reflexin Explicitacin de los procedimientos utilizados para garantizar la validez o credibilidad del anlisis e interpretacin de los resultados 6. Conclusiones

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7. Redaccin y comunicacin de los resultados al grupo de investigacin con vistas a nuevas propuestas de accin 8. Nuevo planteamiento de problemas y nuevas propuestas de accin 9. Recomendaciones 10. Bibliografa 11. Anexos Aunque en ninguno de estos dos formatos se especifica, es lgico que la seccin preliminar o de presentacin planteada para el informe de tipo cuantitativo sea incluida en ambos, y las especificaciones que se hicieron en ella son vlidas tambin para estos otros dos tipos de informes. (...) MODIFICACIONES PARA INFORMES MS REDUCIDOS. Despus que una investigacin se culmina con la redaccin del informe final, tiene el investigador ante s la tarea de divulgar los resultados alcanzados. Eso significa que se debe comenzar a preparar una sntesis de ese informe, para exponerse ante un tribunal para el otorgamiento de un ttulo acadmico, al consejo cientfico de la institucin vinculada a la investigacin o ante un auditorio en un evento cientfico. Puede darse el caso tambin, que despus de esa exposicin, se necesite una divulgacin mucho ms amplia a travs de una publicacin cientfica, la cual por tener un espacio limitado resulta imposible que publique todo el trabajo realizado.

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Segn sea el fin para el cual se reduce el informe tendr que resaltar algunos aspectos ms que otros y comnmente las orientaciones sobre esto se recibirn de un tutor o asesor cuando es para una presentacin para el otorgamiento de un ttulo acadmico, del secretario del consejo cientfico, de las comisiones organizadoras de eventos cientficos o del consejo de redaccin de la publicacin. A continuacin se dan algunas sugerencias para reducir informes. Sntesis para una exposicin oral. Aunque siempre se ofrecen orientaciones al respecto, debemos sealar que para que la exposicin sea dinmica y muestre la rigurosidad del trabajo realizado, se deber seguir las mismas partes del informe, pero eliminando las largas lecturas de referencias y aspectos tericos que fundamentan el trabajo, leyendo slo aquellos que sean imprescindibles. Los mtodos e instrumentos no deben ser descritos detalladamente, sino slo mencionados. Los resultados, al ser imposible mostrarlos todos, debern ser seleccionados los ms representativos y exponerlos en pancartas, diapositivas, retrotransparencias u otro medio, cuidando hacer un uso correcto de los medios audiovisuales que se dispongan. Sntesis para una publicacin cientfica. En un artculo escrito para su publicacin, adems de seguir las normas que estn establecidas para el tipo de revista que sea, el investigador deber omitir algunos aspectos que ampliaran en demasa el mismo. La discusin de investigaciones previas puede ser omitida, o en todo caso mencionar los estudios precedentes de una forma muy breve, orientando al lector a trabajos sobre

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dichos estudios para detalles adicionales. De forma semejante, la relacin del trabajo con conceptos tericos debe ser expuesta con el mnimo de detalles posibles para aclarar la lnea general del trabajo con respecto a las teoras existentes. Tambin se ahorra espacio con la omisin de los instrumentos para la recogida de informacin, a menos que sean absolutamente esenciales para el conocimiento del trabajo realizado. Generalmente lo que se dice es que los datos fueron recogidos a travs de diversas pruebas, cuestionarios, entrevista o encuestas. Asimismo se requiere ser selectivo acerca de los resultados que han de ser dados a conocer, presentando los ms importantes. Las tablas, los esquemas y grficos deben ser utilizados con mucha ms discrecin que en un informe extenso. Si el trabajo es muy amplio y tiene varios aspectos que pueden ser tratados por separado, es preferible escribir varios artculos y no tratar de acumular demasiados resultados en uno solo. Resumen de la investigacin. El resumen consiste en una sntesis del material del informe, que segn sea el tipo de presentacin, estar ubicado al inicio en el caso de un trabajo para el otorgamiento de un ttulo acadmico, de un artculo cientfico. Para su presentacin en un evento cientfico, se incluye en el libro o folleto de resmenes del mismo. Para cada una de estas situaciones existen normas especficas, pero independientemente de la que sea, existen similitudes entre ellas, tales como que no debe excederse de 300 palabras, o de 25 renglones, entre otras. Por consiguiente hay que sintetizar la informacin, por lo

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que los aspectos tericos del trabajo sern eliminados en casi su totalidad, exponiendo los objetivos y la fundamentacin del trabajo muy brevemente. Los mtodos y las tcnicas utilizadas, as como los procedimientos sern solo mencionados sin entrar en detalles. Los resultados ms importantes y las conclusiones ms generales sern los ltimos aspectos que se pondrn en el resumen.

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BIBLIOGRAFA EMPLEADA EN EL FOLLETO:

1. VILA ACOSTA ROBERTO. Metodologa de la investigacin. Roberto vila Acosta, Lima, 2001. 2. BISQUERRA, RAFAEL. Mtodos de investigacin educativa. Rafael Bisquerra. Espaa, 1989. 3. BUNGE, MARIO. Mtodos y metodologa de la investigacin cientfica. Mario Bunge. Argentina, 199? 4. CASTELLANOS, SIMONS. BEATRIZ. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. ICCP. Marzo/2000 5. GARCA, FERRANDO. MANUEL. El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin. Manuel Garca Ferrando, Jess Ibez y Francisco Alvira. Compilacin 6. ICCP MINED MES. La concepcin metodolgica de la investigacin pedaggica. En Apuntes fundamentales del Seminario Cientfico sobre la Metodologa de la Investigacin de las Ciencias Pedaggicas. Carlos Manuel lvarez de Zayas y Justo A. Chvez Rodrguez 7. ICCP. Metodologa de la investigacin. Colectivo de autores. 8. LPEZ, GONZLEZ JOS A. Metodologa de la investigacin pedaggica. 60 En preguntas y respuestas / Jos A. Lpez Gonzlez . p.60. -- En Maestra Pedagoga Profesional. -- La Habana: ISPETP, 199? (Material Fotocopiado) 9. PREZ, GASTN. Metodologa de la investigacin pedaggica y psicolgica. Primera Parte. / Gastn Prez e Irma Nocedo. -- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1989. 10. RODRGUEZ ORTEGA ADA GLORIA. Acerca del proyecto de la investigacin y la elaboracin del informe final. Ada Gloria Rodrguez Ortega y col. CEPES, ISCFMF. 11. RUIZ, AGUILERA. ARIEL. La investigacin educativa.

111 ESQUEMAS:
Esquema # 1. Proceso del conocimiento cientfico.

Proceso del conocimiento cientfico

SUJETO

ACTIVIDAD

REALIDAD

El hombre y sus conocimientos cientficos

Investigacin. Proceso de hacer conocimiento

PRCTICA SOCIAL

NUEVOS CONOCIMIENTOS

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Esquema # 2. Modelo general del mtodo cientfico.

HECHOS

PROBLEMAS

HIPTESIS

EXPERIMENTACIN

TEORA ENRIQUECIDA

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PROBLEMAS

HIPTESIS

EXPERIMENTACIN

RESULTADOS

CONOCIMIENTO CIENTFICO

ENRIQUECIMIENTO DE TEORA

Esquema # 5. Representacin esquemtica sobre el posible surgimiento de los paradigmas.

PARADIGMA

ESPLENDOR

NUEVO PARADIGMA REVOLUCIN CIENTFICA

CRISIS

Esquema # 6. Proceso de cumplimiento de objetivos e hiptesis por medio de instrumentos.

OBJETIVOS E HIPTESIS Instrumentos VARIABLES

Cumplimiento

FUENTE DE DATOS

Procesamiento INFORMACIN DATOS

114

Esquema # 7. Variables independientes y dependientes.

CAUSA

EFECTO

Variable independiente

Variable dependiente

Esquema # 8 Representacin de la poblacin.

Poblacin Sub poblacin 1 Sub poblacin 2

Esquema # 9. Prueba previa y posterior en un solo

Grupo Experimental P1 Experimento P2

Esquema # 10. Prueba posterior a dos grupos con experimento solo al experimental:

GE

Experimento

P1

Diferencias y Conclusiones

GC

P1

Esquema # 12. Mtodo correlacional. Incidencia de una variable en otra.

V1 V2 o V1 V2 * * V V V V2ejecucin del experimento en los diseos experimentales. 1 2 o 1 Esquema # 13. Procedimiento de la * o * V1 V2 V1 V2 V1* V2 o Leyenda: ( * ) cambio o accin ejercida.
1 2 3

Prueba inicial

Aplicacin de la

Prueba final

115

Esquema # 14. Etapas de los diseos de investigaciones cualitativas.

Muestra Desarrollo del diseo Formular hiptesis Planear la recogida de datos Anlisis de los datos Desarrollo terico

116 TABLAS:
Tabla # 1: Modos de conocer la realidad
MODO Conocimiento empricoespontneo FORMACIN Se forma en y como fruto de la actividad prctica (esencialmente productiva) CARACTERSTICAS No especialistas No emplea medios especficos Los objetos del conocimiento son los instrumentos y objetos de trabajo Se tiene el hbito de recoger y transmitir el conocimiento. Escuelas idealistas No emplean medios cientficos Tienen un objeto vago o irreal de su trabajo. No emplean mtodos empricos de confirmacin Se desarrolla generalmente por especialistas Crea medios especiales Desarrolla mtodos especiales del conocimiento Llega a estudiar objetos que surgen del propio desarrollo. Crea sistema especial de categoras propias del objeto de estudio. Tiene carcter sistemtico y sistmico.

Razonamiento especulativo

Imagen fantstica, mistificada o deformada de la realidad alejada de la prctica social. Forma especial de conocimiento que conoce las propiedades y leyes esenciales de la realidad

Conocimiento cientfico

Tabla # 2. Ejemplos de objetos de estudio con algunos de los campos de accin que le pertenecen.
OBJETO DE ESTUDIO Proceso de enseanza-aprendizaje CAMPOS DE ACCIN Proceso de enseanza Proceso de aprendizaje Sistema de objetivos u otro componente no personal Proceso educativo Proceso de enseanza-aprendizaje Plan de estudio Currculum Autosuperacin del directivo Preparacin tcnica del directivo Sistema de preparacin del directivo Sistema de postgrados para directivos Financiamiento de la educacin Aseguramiento de la educacin Base material de estudio Calidad de la docencia Calidad de los medios de enseanza Calidad de la direccin

Proceso pedaggico

Sistema de capacitacin de los directivos

Sistema de gestin de la direccin

Calidad de la educacin

117 Tabla # 3. Operaciones estadsticas realizadas en las diferentes etapas del proceso de investigacin en educacin segn Flix Rodrguez Expsito y Rita Concepcin Garca (2000)
PROCESO DE INVESTIGACIN Formulacin del problema Estudio de resultados de investigaciones antecedentes Definicin de variables Formulacin de hiptesis o preguntas cientficas Completamiento del diseo de investigacin Elaboracin del marco terico general y posiciones tericas de la investigacin Seleccin o elaboracin de los instrumentos Seleccin de la muestra Seleccin de la tcnica de anlisis Aplicacin de los instrumentos Procesamiento de los resultados Elaboracin de informes Codificacin y tabulacin, clculos en funcin de las pruebas o propsitos estadsticos, utilizacin de paquetes estadsticos computarizados e interpretacin de los resultados Elaboracin de tablas y grficos. Determinar validez, confiabilidad y sensibilidad de cada instrumento Determinar universo, unidad muestral, tipo de muestreo y el tamao de la muestra Determinar si la tcnica ser univariable, bivariable o multivariable: descriptiva o inferencial; paramtrica o no paramtrica; para una, dos o ms muestras. OPERACIONES ESTADSTICAS Determinar si se requerirn o no procesamientos estadsticos. Definir indicadores, dominio y escala para cada variable Formular hiptesis, nulas o alternativas y nivel de significacin

Tabla # 4. Ejemplo de cronograma de tareas:

Tareas Tarea a) Actividad 1.- Accin 1.1.- Operacin Inicio Culminacin Lugar Mtodo Responsable Observ.

118

ANEXOS:
ANEXO # 1: Frmulas para determinar el Tamao de Muestra Para determinar el tamao de muestra se emplea la siguiente frmula:

n=

n0 n 1+ 0 N

Como se puede apreciar, para determinar el tamao de muestra se necesita conocer N y no que es el tamao de la muestra inicial y cuya frmula puede variar en dependencia de si los datos son cuantitativos o cualitativos. Frmula para determinar Tamao de muestra inicial (no) para datos cuantitativos:

n0 =

t 2S 2 d2

En el caso del Tamao de muestra inicial (no) para datos cualitativos se pueden emplear dos frmulas:

t 2 p(1 p ) n0 = d2

t 2 (1 p ) n0 = CV 2 p

Como se puede apreciar existen otros datos que aparecen en las frmulas y cuyas caractersticas aparecen en el texto y que tambin tienen sus frmulas en caso de que no sean declarados por el investigador. A continuacin se ilustran todas esas frmulas

S2 =

( X i X )2
n 1

X=

X
d p

total y CV = S X
_

CV =

100

S = S2 casos. favorables total.casos

p=

119

Anexo # 2. Determinacin del tamao de muestra segn vila Acosta (2001)

n=

Z 2 ( N ) PQ Z 2 PQ + NE 2

Anexo # 3. Tabla de distribucin Normal.

Anexo # 4. Tabla para determinacin de tamaos de muestras segn frmula propuesta por vila Acosta (2001)
% Error Poblacin 1% 2% 3% 4% 5% 10% 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500 5000 6000 7000 8000 9000 10000 5000 15000 6000 20000 6667 25000 7143 50000 8333 100000 9091 +100000 10000 Nota: Cuando no se indica la cifra significativa, la poblacin. 222 83 286 91 316 94 333 95 345 96 353 97 359 98 364 98 367 98 370 98 375 99 378 99 381 99 383 99 385 99 390 100 392 100 394 100 397 100 398 100 400 100 generalmente algo superior a la mitad de la

385 638 441 714 476 1250 769 500 1364 811 520 1458 843 530 1538 870 541 1607 891 546 1667 909 556 1765 938 666 1842 959 574 1905 976 580 1957 989 584 2000 1000 588 2143 1034 600 2222 1053 606 2273 1064 610 2381 1087 617 2439 1099 621 2500 1111 625 muestra debe tomarse

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EL INFORME DE LOS RESULTADOS DE UNA INVESTIGACIN

Varios autores ( ) ( ) ( ) han escrito sobre las condiciones que debe reunir un profesor universitario y aqu aparece cmo si l quiere lograr un verdadero xito en su labor docente, desarrollar a travs de su asignatura una alta calidad en la creacin de las habilidades profesionales de sus estudiantes, debe demostrar su competencia y maestra pedaggica necesaria.

Caractersticas del informe final

MSc. Migdalia Estvez Cullell

En ocasiones el investigador al elaborar el texto requiere utilizar determinadas palabras de un autor que ha sido citado por otro y no consultado por l en la obra original directamente, en este caso la referencia se har al autor y la obra de donde se extrae la cita y no a la fuente primaria, como por ejemplo:
Stufflebeam, citado por Garante Als ( ) define la evaluacin como el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin. Ma. Del Pilar Cols Bravo ( ) plantea que ... el proceso de investigacin accin comienza en sentido estricto con la identificacin de un rea o necesidades bsicas que se quieren resolver... Un principio bsico gua esta fase: hay que investigar en lo que se debe conocer para poder actuar segn expresan Kemmis y McTaggart .

Si la cita es larga, se encierra entre comillas tambin, pero se deje en prrafo aparte, tratando de que en el momento de la mecanografa quede con un margen a cada lado ms grande que los del resto del texto.
La Especialidad de Posgrado es el proceso de formacin posgraduada que proporciona a los graduados universitarios la profundizacin o ampliacin de sus conocimientos en reas particulares de profesiones afines, desarrollando modos de actuacin propios de esa rea y en correspondencia con los avances cientfico-tcnicos , las necesidades del desarrollo econmico, social y cultural del pas y las exigencias particulares de determinado perfil ocupacional ( ).

Tanto si es breve como larga la cita, hay que colocar una llamada consistente en un nmero arbigo entre parntesis que remite a la referencia bibliogrfica de la cual se extrajo el texto. Este parntesis puede ir a continuacin del nombre del autor al que pertenece la cita, tal como se mostr en los dos primeros ejemplos , o colocarse al final de la misma, como se muestra en el ltimo. Las referencias bibliogrficas de las citas textuales y de las alusiones directas o indirectas hechas a los autores se numerarn en orden consecutivo segn la aparicin en el texto y se ubicarn al pie de pgina o al final del trabajo antes de la bibliografa consultada bajo el subttulo de REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. Las referencias bibliogrficas deben seguir las normas que se estipulan para ello y siempre se especificar la pgina exacta de donde se extrae la cita o se hace la parfrasis.

121

Para ahorrar tiempo y espacio, cuando se sealan varias citas de una misma referencia bibliogrfica, esta slo se da la primera vez. A partir de entonces se emplean abreviaturas. La abreviatura ibid se utiliza cuando se vuelve a mencionar una obra inmediatamente despus de la primera vez que se cit. Cuando entre la primera cita y las siguientes de la misma obra, se mencionan las de otras publicaciones, para referirse a la primera se usan las abreviaturas loc. cit. y op.. cit. La primera indica que el lector debe remitirse a la misma obra y pgina y la segunda que la referencia es de la misma obra pero diferente pgina, debiendo entonces especificarse sta. Veamos un ejemplo de referencias bibliogrficas utilizando los tres tipos de abreviaturas.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ( 1 ) Morales Wisswell, Gladys.(1980) Las Cualidades personales del profesor en la Maestra Pedaggica. Varona. Revista Metodolgica del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona 4 5 ( 2 ) : 205, ene-dic. ( 2 ) Ibid. ( 3 ) Ibid. 206 ( 4 ) Porlan, Rafael. (1993) Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de la enseanzaaprendizaje basado en la investigacin. Sevilla, Dada, Ed. S.L., p. 28. (5) (6) Morales Wisswell. Loc. cit. Porlan, Rafael. Op. cit. p. 29.

La ( 2 ) nos indica la misma obra ( 1 ) y la misma pgina y la ( 3 ) que es la misma obra citada en ( 1 ) y ( 2 ) pero con pgina distinta. La referencia ( 5 ) especifica que pertenece a la misma obra ( 1 ) y a la misma pgina, sin embargo la ( 6 ) seala a la fuente ( 4 ) pero con pgina diferente. La BIBLI0GRAFIA debe proporcionar una descripcin clara y detallada de todas la fuentes que se consultaron para realizar el trabajo, se hayan hecho referencias a ellas o no. Debe aparecer en orden alfabtico por el apellido del autor principal o por la inicial del ttulo en caso de ms de tres autores o que no aparezca un autor responsable y seguir las normas de ordenacin que estn establecidas segn el tipo de documento consultado: libro, artculo de revista, informe de investigacin, trabajos de diploma, tesis de grado, etc. Es importante sealar que en ocasiones, de un mismo autor se han utilizado varios documentos. Cuando esto ocurre, slo pondremos los datos del autor ( apellidos y nombre si es individual o el nombre de la institucin si es corporativo ) la primera vez. A partir de la segunda obra del mismo autor, se

122 pasa una raya de seis espacios, lo que significa que esa obra pertenece al mismo autor. Un recurso muy socorrido cuando se est confeccionando este acpite del trabajo es buscar asesora con los especialistas del rgano de informacin cientfica de la institucin a la que se le entregar el mismo. Veamos un ejemplo de bibliografa.

BIBLIOGRAFIA
1. 2. 3. 4. 5. Briones, Guillermo. (1993) Evaluacin Educacional. 2da. ed. Bogot, SECAB. Cols Bravo, Ma. del Pilar y Leonor Buenda. (1992) Investigacin Educativa. Sevilla, Ediciones Alfar. Cuba. Ministerio de Educacin Superior. Comisin Asesora para la Educacin de Posgrado. (1998) Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Maestras. ______. (1996) Reglamento de la Educacin de Posgrado de la Repblica de Cuba. Resolucin 6/96. La Habana, ENPES. Garante Alos, Jess. (1989) Modelos de Evaluacin de Programas Educacionales. En: Abarca Ponce, Mara Paz. La Evaluacin de Programas Educativos. Madrid, Editorial Escuela Espaola. pp. 43-87. Martnez Aparicio, Alfredo. (1996) Las Especialidades de Posgrado en Cuba: Antecedentes, actualidad y perspectivas. Tesis de Maestra ( Maestra en Educacin Avanzada.) La Habana, Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona Morales Wisswell, Gladys. (1980) Las Cualidades personales del profesor en la Maestra Pedaggica. Varona. Revista Metodolgica del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona 4 5 ( 2 ) : 205 - 207, ene.-dic. Prez Tarrau. Gabriel. (1980) La Superacin y la Investigacin en la Maestra Pedaggica. Varona. Revista Metodolgica del Instituto Superior Enrique Jos Varona 4 5 ( 2 ) 207 210, ene.dic. Porlan, Rafael. (1993) Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de la enseanzaaprendizaje basado en la investigacin. Sevilla, Dada, Ed. S.L. p. 28.

6.

7.

Existe una segunda variante a utilizar cuando se van a hacer las referencias a una obra consultada al final de una cita textual o cuando se menciona a un autor al que se parafrasea y sta consiste en colocar entre parntesis el nmero de orden que tiene el documento en la bibliografa, seguida de una coma ( , ) y de la pgina en la que se encuentra la cita o el planteamiento del autor. Volviendo a los ejemplos de citas planteados anteriormente con esta variante quedara de la siguiente forma:
Varios autores (7 ) (8 ) ( 9 ) han escrito sobre las condiciones que debe reunir un profesor universitario y aqu aparece cmo si l quiere lograr un verdadero xito en su labor docente, desarrollar a travs de su

123
asignatura una alta calidad en la creacin de las habilidades profesionales de sus estudiantes, debe demostrar su competencia y maestra pedaggica necesaria. Stufflebeam, citado por Garante Als ( 5, 50 ) define la evaluacin como el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin. Ma. Del Pilar Cols Bravo ( 2, 298 ) plantea que ... el proceso de investigacin accin comienza en sentido estricto con la identificacin de un rea o necesidades bsicas que se quieren resolver... Un principio bsico gua esta fase: hay que investigar en lo que se debe conocer para poder actuar segn expresan Kemmis y McTaggart . La Especialidad de Posgrado es el proceso de formacin posgraduada que proporciona a los graduados universitarios la profundizacin o ampliacin de sus conocimientos en reas particulares de profesiones afines, desarrollando modos de actuacin propios de esa rea y en correspondencia con los avances cientfico-tcnicos , las necesidades del desarrollo econmico, social y cultural del pas y las exigencias particulares de determinado perfil ocupacional ( 4, 4 ).

En el primer ejemplo, los nmeros que aparecen entre parntesis refieren las obras en las que esos varios autores plantearon las cualidades personales de un profesor con maestra pedaggica. En los otros tres, al ser citas textuales s se especifican las pginas en las cuales aparecen esos textos. Al utilizarse esta variante se unifican los epgrafes de REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS y BIBLIOGRAFIA, adems de no tener que utilizarse las abreviaturas cuando una obra es citada o referida varias veces, pues slo se volvera a colocar el nmero de ella y especificar la pgina en que se encuentra. Esta variante es la que est establecida para la presentacin de las referencias bibliogrficas y la bibliografa en el Instituto Superior de Cultura Fsica Manuel Fajardo y para los centros de su red. 4. Tablas y figuras Cuando las tablas y figuras son compiladas de forma adecuada, dispuestas correctamente y elaboradas de modo que resulten fciles de leer e interpretar, pueden trasmitir la informacin con mayor eficacia que muchos enunciados y formulaciones. Como existe una gran cantidad de procedimientos para la representacin grfica, las explicaciones que siguen a continuacin, slo contemplan algunos elementos con relacin a su construccin y utilizacin. Tablas Una tabla es un mtodo sistemtico de presentar datos estadsticos en columnas verticales e hileras horizontales de acuerdo con una clasificacin de sujetos o materias. Las tablas permiten al lector del informe de la investigacin comprender e interpretar rpidamente el volumen de datos y apreciar de una mirada importantes detalles y relaciones. La simplicidad y la unidad son condiciones fundamentales para la construccin de las tablas. Una tabla compleja seguida de varias pginas de explicaciones

124 puede confundir, pues es probable que mientras se consulta la tabla y se remite a las explicaciones, el lector pierda el hilo de la exposicin. No todo el material estadstico es necesario ponerlo en tablas. Los enunciados simples como el siguiente, pueden incluirse directamente en el texto: De los 76 sujetos estudiados, 20 realizaron la primera prueba, 36 realizaron la primera y la segunda y los restantes 20 hicieron las tres pruebas establecidas. En cuanto a la ubicacin de las tablas, estas deben colocarse a continuacin y tan cerca como sea posible del prrafo que haga referencia a ellas. Toda tabla que no quepa en el espacio restante de la pgina, debe ubicarse en la siguiente, al final del primer prrafo. Las tablas extensas y detalladas que interrumpan la continuidad de la exposicin pueden reservarse para los anexos. Las tablas no deben superar el tamao de las pginas del informe. Las desplegadas no resultan satisfactorias y siempre que sea posible conviene evitarlas. Cuando las tablas no quepan en las pginas normales, a lo largo o a lo ancho, se tratar de reducirlas por medio de fotocopia o continuarla en la pgina siguiente, para ello se repetir la palabra TABLA y el nmero que le corresponda seguidos de la palabra continuacin; todo ello se escribir en la parte superior de las pginas que abarque, por ejemplo: TABLA 3 ( continuacin ). En estas pginas de continuacin se omitir el ttulo de la tabla, pero s se repetirn los encabezamientos de las columnas. Las tablas debe enumerarse de manera consecutiva en todo el informe, incluidas las que aparezcan en los anexos. Para su elaboracin se aceptan diversos estilos, pero una vez que se ha elegido uno de ellos, es necesario mantener la uniformidad. Una de las pautas puede ser la siguiente: se coloca en la primera lnea la palabra TABLA seguida del nmero correspondiente que puede ser arbigo y dos lneas ms abajo se anota el encabezamiento o ttulo. Todo ello puede escribirse con letras maysculas y no se utiliza punto final. Cuando los ttulos abarquen ms de un rengln se disponen en dos lneas o ms, separadas por espacios simples y en forma de pirmide invertida. Debajo del ttulo y entre parntesis se puede anotar toda la informacin que resulte necesaria para los datos, como por ejemplo, las unidades de medidas representadas por las cifras ( kilogramos, metros, tanto por cientos, etc. ). Los encabezamientos de las columnas y de las lneas deben ser breves, pero claros y completos, adems de que es necesario que tengan una estructura gramatical paralela. Se pueden emplear abreviaturas de uso corriente pero, cuando sea posible, se evitarn las que sean desconocidas o poco familiares. Sobre el rayado de las tablas: las lneas se harn para facilitar la lectura. Se suele poner una lnea horizontal por encima de los encabezamientos de las columnas, otra por debajo de estos y una tercera por debajo de la ltima fila de anotaciones de la tabla. Se pueden agregar lneas verticales y horizontales

125 cuando ellas separen los datos en categoras lgicas o faciliten la lectura del conjunto. No se trazan lneas a los lados de las tablas. Figuras Bajo la denominacin de figuras podemos incluir una gran variedad de grficos, mapas, diagramas y dibujos que permiten la representacin de los datos en forma visual, clara y fcilmente comprensible. No deben ser considerados como sustitutos del texto, sino que se incluyen para poner de relieve ciertas relaciones significativas. Mucho de los aspectos que planteamos con relacin a las tablas se adecuan a las figuras: el ttulo debe describir con claridad la naturaleza de los datos presentados, las figuras que ocupan ms de media pgina deben colocarse en una pgina sin texto, aunque las que ocupen menos de media pgina pueden combinarse con el mismo y este debe precederla si es en l donde se hace referencia a ella. Al igual que las tablas, las figuras se numeran consecutivamente e independientes de ellas. Este nmero debe colocarse debajo de la figura. En cuanto a la forma de los ttulos para una figura, existen cuatro formas aceptables, pero al escogerse una, sta deber mantenerse en todas por igual. A ) Forma de prrafo espaol: Figura 5. Desglose de los alumnos que superaron, mantuvieron y no mantuvieron la puntuacin por prueba y sexo B ) Forma de prrafo francs: Figura 5. Desglose de los alumnos que superaron, mantuvieron y no mantuvieron la puntuacin por prueba y sexo C ) Forma de bloque: Figura 5. Desglose de los alumnos que superaron, mantuvieron y no mantuvieron la puntuacin por prueba y sexo.

D ) Forma de pirmide invertida: Figura 5 Desglose de los alumnos que superaron, mantuvieron y no mantuvieron la puntuacin por prueba y sexo

126 Entre las grficas que pueden ser utilizadas como representaciones visuales de los datos se encuentran las lineales, las de barras y las circulares. La grfica lineal es especialmente til al hacer predicciones basadas en tendencias y al presentar relaciones entre algunas clases de datos. Los cambios de estado en el transcurso del tiempo y la relacin entre variables pueden ser inscritos en los ejes horizontal y vertical. El eje horizontal habitualmente representa la variable independiente y el vertical la caracterstica medida o variable dependiente. La ordenacin grfica debe ir de izquierda a derecha en el eje horizontal y de abajo arriba en el vertical. El punto cero debe hallarse representado y los intervalos en la escala deben ser iguales. Si se omite una parte de la escala, debe representarse mediante lneas quebradas para indicar la parte de la escala que falta. Cuando el papel es milimetrado, se debe dibujar de modo que se diferencien las lneas trazadas de las propias del papel. Para indicar diferentes significados, se utilizan distintas lneas ( llenas, de puntos, de punto y raya, etc. ). Grfica de barras La grfica de barras puede ser dispuesta horizontal o verticalmente y representa los datos por rectngulo de igual anchura dibujados a escala. Los datos numricos pueden inscribirse dentro de la columna o fuera de la figura. Un grfico de barra dividida representa la proporcin de los componentes de un todo. Cuando se realizan comparaciones, las partes correspondientes pueden distinguirse por rayados oblicuos, punteados, o por colores. Grfica circular o por segmentos Este tipo de grfica muestra la divisin de una unidad en sus partes componentes. El radio se dibuja verticalmente y los componentes se ordenan en el sentido de giro de las agujas de reloj, por orden descendente de magnitud. Los datos deben situarse en el interior, si es posible. Si no hay suficiente espacio, se coloca fuera, indicando el lugar correspondiente mediante una flecha. Mapas Pueden usarse los mapas cuando es importante la localizacin e identificacin geogrfica. Son muy tiles los esquemticos y debe adjuntarse siempre una clave o leyenda. Partes del informe

127

Despus de haber explicado los elementos que contribuyen a que un informe de investigacin rena las caractersticas y condiciones requeridas para su redaccin, pasemos a analizar las partes en que debe ser dividido el informe. Como ya se plante, el informe de investigacin es un registro de lo realizado por el investigador. Como todos los buenos registros histricos debe permitir que el lector reconstruya lo que ocurri y sin distorsin. El informe de una investigacin sigue tpicamente una secuencia temporal: comienza exponiendo el trabajo previo, sigue explicando la investigacin llevada a cabo y termina con ideas para futuros estudios. La presentacin de los informes de una investigacin puede diferir en cuanto a forma y extensin, pero bsicamente no en su contenido. La forma y la extensin debern ajustarse a las normas establecidas por la institucin a la que se presentar el trabajo culminado, las caractersticas del tipo de investigacin realizada, la perspectiva metodolgica utilizada, a quin va dirigido ( pblico en general o comunidad acadmica ) y si responde a un informe de investigacin tpico o a un trabajo para la obtencin de un ttulo acadmico. A continuacin mostramos tres esquemas de informes de investigacin segn el tipo de ellas: cuantitativa, cualitativa interpretativa y crtica, que comnmente puede encontrarse en la bibliografa al respecto, ya que si bien hay elementos comunes entre ellos como son los relativos a ttulo, resumen, referencias bibliogrficas, bibliografa etc. hay otros especficos para cada uno debido a la naturaleza del enfoque utilizado. Estos esquemas, tal como planteamos anteriormente, debern adaptarse a los requerimientos de la institucin a la que se entregar el informe, sobre todo cuando ste se confecciona con el fin de obtener un ttulo acadmico. Gua para el informe cuantitativo A ) Seccin preliminar o de presentacin 1. Pgina ttulo 2. Agradecimientos ( si existen ) 3. Indice 4. Resumen B ) Cuerpo principal del informe 1. Introduccin 1.1. Planteamiento del problema 1.2. Revisin bibliogrfica 1.3. Objetivos de la investigacin 1.4. Hiptesis 2. Procedimientos 2.1. Mtodos y procedimientos 2.2. Equipos e instrumentos utilizados 2.3. Instrucciones impartidas a los sujetos 2.4. Seleccin de los sujetos y sus caractersticas

128 2.5. Tcnicas estadsticas utilizadas para el procesamiento de los datos. 3. Anlisis e interpretacin de los resultados 3.1. Anlisis e interpretacin de las tablas, y grficos utilizados para mostrar los resultados obtenidos. 3.2. Comprobacin de hiptesis 4. Conclusiones 5. Recomendaciones C ) Seccin de referencias 1. Referencias bibliogrficas 2. Bibliografa 3. Anexos Pasemos analizar con ms detalles estos aspectos: A ) Seccin preliminar o de presentacin. La primera pgina del informe es la del ttulo, en ella se incluye adems el nombre del autor, el de la institucin donde se realiza el trabajo y la fecha de presentacin. En caso de que el trabajo sea en opcin a un ttulo acadmico, deber aclararse este dato, as como los nombres y apellidos del tutor o asesor del trabajo, los de los consultantes si los hubiere con sus respectivos ttulos acadmicos. Todo esto se ubicar antes de la fecha de presentacin. Sobre el ttulo, debemos decir que ste debe ser lo suficientemente informativo y preciso en lo que se refiere al contenido. No puede ser tan amplio que parezca pretender una respuesta que no puede ser dada ni por los datos recogidos ni por la metodologa utilizada, ni tan corto que no de la informacin requerida. Hay criterios de distintos autores que plantean que un ttulo puede oscilar entre 15 y 20 palabras como mximo. Debe omitirse el uso de los infinitivos ya que de esta forma queda una redaccin en forma de objetivo y no de ttulo. Si se incluye una pgina de agradecimientos, estos deben ser sencillos y sobriamente expresados. En general se refleja la colaboracin que puedan haber brindado al trabajo diferentes personas e instituciones, agradeciendo de esta manera su contribucin a la realizacin de la investigacin. A continuacin se plantear el ndice, que proporciona un esquema del contexto indicando las pginas correspondientes a cada captulo o epgrafe en que se haya ordenado el trabajo. El resumen consiste en una sntesis del material del informe que se elabora con el objetivo de brindar una informacin sinttica que sirva al lector para tomar la decisin sobre la utilidad de dirigirse al documento

129 primario: el informe. El mismo no debe excederse de 300 palabras o 25 renglones por lo que se expondr muy brevemente la fundamentacin, los objetivos e hiptesis. Los mtodos y tcnicas utilizadas sern mencionados sin entrar en detalles, exponindose a continuacin los resultados ms importantes as como las conclusiones ms generales. B ) Cuerpo principal del informe Esta seccin la explicaremos en el mismo orden de los epgrafes correspondientes. 1. La introduccin tiene como funcin despertar el inters de los lectores. En ella se enuncia el problema de una forma concreta, su basamento terico o marco terico conceptual establecido sobre la base de la revisin bibliogrfica crtica que se ha realizado as como la importancia y utilidad prctica de su solucin. Es necesario precisar el estado actual del conocimiento del tema tratado y hacer referencias a los trabajos anteriores sealando con juicio crtico el valor de los aportes de otros autores. Se plantean los objetivos de la investigacin, as como la o las hiptesis. De ser necesario, se incluirn las definiciones de los trminos importantes planteados en la hiptesis de forma que se puedan entender sin problemas los conceptos con los que el investigador ha trabajado. 2. En este apartado se explicar con detalle los mtodos y procedimientos utilizados, de forma tal que exista una clara comprensin de lo realizado. Se describe cuidadosamente la construccin y validacin o pilotaje de los instrumentos en caso de haberse realizado. Se plantear el tamao de la muestra, as como su proceso de seleccin de la poblacin, el control de variables ajenas y las tcnicas estadsticas utilizadas, incluyendo las pruebas de significacin. 3. Aqu se incluye la presentacin y anlisis de los datos obtenidos. Para ello debemos auxiliarnos de las tablas y grficos, que muestran las relaciones significativas y a las cuales se le harn sus correspondientes anlisis e interpretaciones. Sugerimos que tanto las tablas como los grficos se intercalen con las explicaciones de los mismos, de forma tal que puedan ser ledos en forma coherente, incluyndose en anexos slo aquellos que no sean de gran importancia para la comprensin de los resultados obtenidos. 4. Las conclusiones se expresan como respuesta al problema planteado y en concordancia con los objetivos e hiptesis y recordar que no se deben plantear aspectos que no hayan sido obtenidos en los resultados. Se utilizar, preferentemente, la forma enumerativa, es decir, primero, segundo, etc. Hay que destacar si se acepta o rechaza la hiptesis a partir de los resultados hallados.

130 5. En las recomendaciones debemos plantear aspectos concretos para su aplicacin y siempre en concordancia con las conclusiones, as como sugerir otras reas o cuestiones para investigaciones posteriores siempre que hayan surgido como consecuencia del trabajo realizado. C ) Seccin de referencias 1. Al exponer la bibliografa consultada y las referencias bibliogrficas de las citas hechas en el trabajo, podemos seleccionar algunas de las dos variantes explicadas en el epgrafe dedicado a esto en este mismo material. En anexos podrn ubicarse cuadros, grficos, fotos, protocolos de observacin, guas de entrevistas, cuestionarios de encuestas, o cualquier otro documento que pueda ilustrar con ms detalle la investigacin, pero que no sean de importancia esencial para comprender el trabajo realizado.

2.

Dadas las caractersticas de complejidad y diversidad en que se realizan las investigaciones de tipo cualitativo y de accin es un poco ms dificultoso dar orientaciones que sirvan de gua o esquema para su redaccin, estas que a continuacin se presentan son las propuestas por Ma. Del Pilar Cols y Leonor Buenda ( 3 ), las que plantean no como algo cerrado, sino como referencia general que gue estos tipos de informes. Gua para el informe cualitativo interpretativo 1. Introduccin - Descripcin del contexto de investigacin. - Panormica general del tema en la literatura. 2. Bases torico-prcticas de la investigacin - Descripcin de los intereses, expectativas e influencias del equipo de investigacin - Definir el problema - Formacin y experiencia de los investigadores 3. Contexto de investigacin. - Naturaleza y localizacin de los escenarios y de los informantes de la investigacin. - Conocimiento previo del escenario por parte del investigador. - Identificacin y seleccin de informantes y escenarios. 4. Proceso de investigacin - Descripcin y justificacin de los mtodos, procedimientos y mecanismos de diseos utilizados en el estudio - Rol del investigador y su relacin con los informantes.

131 - Evolucin del problema, hiptesis o cuestiones iniciales del estudio. Descripcin de los cambios que van ocurriendo en el contexto. - Especificacin de los instrumentos y tcnicas de recogida de datos. - Explicacin del proceso de anlisis de los datos. Ocasiones y procedimientos mediante el cual se informa a los participantes de los hallazgos de la investigacin. 5. Conclusiones. - Presentacin de los resultados y conclusiones de modo didctico buscando la comprensin del fenmeno estudiado. - Descripcin de las fuentes principales de cada conclusin. - Visin prospectiva del trabajo de investigacin. 6. Bibliografa 7. Anexos Gua para el informe de investigacin-accin 1. Introduccin Ir referida a la descripcin de aquellos aspectos que aclaren la situacin; contextos, circunstancias que rodeen el proyecto, concepciones de las que se parte y objetivos que se pretenden en el estudio. Anlisis del contexto. - Descripcin del contexto - Constitucin del grupo de trabajo ( participantes de la investigacin, organizacin del grupo, investigador si lo hubiera ) - Identificacin y descripcin de la temtica que hay que investigar Fase de planificacin - Descubrimiento del problema - Planificacin de estrategias o planteamiento de hiptesis de accin Proceso de desarrollo ( puesta en prctica del plan y observacin de cmo funciona ) - Organizacin del trabajo en el grupo. - Puesta en marcha de la accin - Recogida de datos Reflexin y evaluacin - Anlisis de las informaciones o datos - Exposicin de los datos - Interpretacin e integracin de los resultados reflexin - Explicitacin de los procedimientos utilizados para garantizar la validez o credibilidad del anlisis e interpretacin de los resultados Conclusiones Redaccin y comunicacin de los resultados al grupo de investigacin con vistas a nuevas propuestas de accin

2.

3.

4.

5.

6. 7.

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8. 9.

Nuevo planteamiento de problemas y nuevas propuestas de accin Recomendaciones

10. Bibliografa 11. Anexos Aunque en ninguno de estos dos formatos se especifica, es lgico que la seccin preliminar o de presentacin planteada para el informe de tipo cuantitativo sea incluida en ambos, y las especificaciones que se hicieron en ella son vlidas tambin para estos otros dos tipos de informes. Resumen En este material hemos explicado algunos aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta cuando se va a redactar el informe final de una investigacin. Hemos expuesto el papel que desempean la organizacin de los datos, le lenguaje e, el estilo, las citas, la bibliografa y la utilizacin de tablas y figuras en el logro del objetivo del informe de una investigacin que es comunicar a los interesados todo lo ocurrido en esta actividad, incrementando al mismo tiempo el acervo de conocimientos cientficos. Es importante recordar, que el hecho de que concluya una investigacin y se haya elaborado el informe final de ella, no significa que ah se detuvo el proceso del conocimiento cientfico, sino que los resultados y las recomendaciones deben ser llevados a la prctica. Adems recordemos que un proceso de investigacin es continuo y que la solucin de un problema trae consigo el surgimiento de otra incgnita y por consiguiente una nueva investigacin. Bibliografa 1. Acosta Hoyos, Luis E. Gua prctica para la investigacin y redaccin de documentos. 2a. ed. Buenos Aires, Ed. Kapelusz. S.A., 1968. 2. Best, John W. Cmo investigar en educacin. 3a. ed. Madrid, Ediciones Morata, 1974. 3. Cols Bravo, Ma. Del Pilar y Leonor Buenda. Sevilla, Ediciones Alfar, 1992. Investigacin Educativa.

4. Comes Prudenci. Gua para la redaccin de presentacin de trabajos cientficos, informes tcnicos y tesinas. Barcelona, Oikos-Tau S.A. ediciones, 1971.

133 5. Estvez Cullell, Migdalia. El informe de los resultados de una investigacin. En: Introduccin a la investigacin cientfica aplicada a la educacin fsica y el deporte La Habana, Editorial Pueblo y Educacin, l987. Pgs. 236 251. 6. Pineda, Elia Beatriz, Eva Luz de Alvarado y Francisca H. de Canales. Metodologa de la Investigacin. Manual para el desarrollo de personal de salud. Washington, OPS-OMS, 1994.

134 INSTITUTO SUPERIOR DE CULTURA FISICA MANUEL FAJARDO DEPARTAMENTO DE METODOS DE ANALISIS

NORMAS PARA LA PRESENTACION DE LAS REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y LA BIBLIOGRAFIA

Existen diversas formas de elaboracin de los asientos bibliogrficos con los que se hacen las referencias bibliogrficas y la bibliografa consultada para la redaccin de los distintos trabajos, sin embargo en todas ellas hay elementos esenciales que no deben faltar segn el tipo de documento con el que se ha trabajado y que lamentablemente en oportunidades no han sido tenidas en cuenta por lo que a fin de establecer una forma de presentacin uniforme a continuacin pasaremos a explicarlos

Libros y folletos

Los asientos bibliogrficos de estos documentos se describen agrupando los siguientes datos: 1. Autor, autores o compiladores. Se entra por los apellidos y despus el nombre. En caso de ser ms de un autor y hasta tres se entra por el apellido del primero, iniciales del nombre y los otros iniciales del nombre y apellido. Si se tratara de ms de tres autores, como es el caso de los colectivos de autores donde aparezcan explcitamente los integrantes del mismo, se pondr los datos del primero seguido de y otros o y col. Cuando el documento sea una publicacin oficial (resoluciones, reglamentos, programas, orientaciones metodolgicas, etc.) de un organismo estatal, sin autor intelectual expresado, se pondr el nombre del organismo, precedido por el nombre del pas. En el caso de universidades, instituciones cientficas o culturales u organismos no gubernamentales, el autor ser el nombre de esa organizacin. Si el documento responde a un congreso, evento cientfico, deportivo, etc., se considera como autor la denominacin de ese evento. Si no se expresa autor u organismo responsable de la obra, se entra directamente por el ttulo. 2. Ao de la publicacin (entre parntesis) 3. Ttulo exacto de la obra. 4. Nmero de edicin ( a partir de la segunda) 5. Lugar de impresin 6. Editorial o imprenta Cada uno de los grupos de datos se separarn por punto y seguido, con excepcin del 5 y 6 que se separarn entre s por comas. A partir del segundo rengln del asiento bibliogrfico se escribir debajo del tercer espacio con relacin al primer rengln, o sea a prrafo francs Ejemplos: Un autor: Samulski, D. (1981) Entrenamiento Deportivo. Cali, Editorial XYZ. Dos autores:

135 Cols Bravo, Ma. del P. y L. Buenda. (1992) Investigacin Educativa. Sevilla, Ediciones Alfar. Ms de tres autores: Valds Casal, H. y col. (1987) Introduccin a la investigacin cientfica aplicada a la Educacin Fsica y el Deporte. La Habana, Editorial Pueblo y Educacin. Organismo estatal como autor: Cuba. Ministerio de Educacin Superior (1996). Reglamento de la educacin de Posgrado de la Repblica de Cuba. Resolucin 6/96. La Habana, ENPES. Organismo internacional como autor: P.N.U.D. (2000) Investigacin sobre desarrollo humano y equidad en Cuba, 1999. La Habana, Caguayo S.A.. Institucin como autor: Academia de Ciencias de Cuba y Academia de Ciencias de la URSS. (1975) Metodologa del conocimiento cientfico. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales.. Evento cientfico como autor: II Conferencia Internacional de Educacin Fsica y Deporte de Alto Rendimiento. 9 al 14 de abril de 2001. Libro Resumen. La Habana, ISCF Manuel Fajardo. Material docente: Andux Deschapelles, C. y O. Padilla Daz. (2000) La forma deportiva en los juegos deportivos. La Habana, ISCF Manuel Fajardo Partes o captulos de un libro: En muchas oportunidades la referencia a un documento es hacia una parte o captulo de un libro, de ocurrir esto hay que tener en cuenta de si el autor de esa parte es el mismo o es diferente al que aparece como autor principal de la obra, ya que el asiento bibliogrfico tendr algunas diferencias segn sea el caso. Mismo autor del captulo y del libro: 1. Autor 2. Ao 3. Ttulo del captulo 4. En su: Ttulo del libro 5. Lugar 6. Editorial o imprenta 7. Pginas entre las cuales est el captulo Ejemplo: Bquer Daz, Gladys (2000) Gimnasia para los nios del primer ao de vida. En su: La Motricidad en la edad preescolar. Armenia, Editorial Kinesis. pgs- 105-156.

136 Diferente autor del captulo que el del libro: 1 Autor 2 Ao 3 Ttulo del captulo 4 En : Autor principal 5 Ttulo del libro 6 Lugar 7 Editorial o imprenta 8 Pginas entre las cuales est el captulo Ejemplos Bello, M. (1999) Hacia los principios de la Educacin Ambiental. En: Grupo de Estudios Sociales de la Tecnologa. Tecnologa y Sociedad, La Habana, Editorial Flix Varela, pgs. 203-213. Cuervo, Carlos, Rodrigo Manrique de Lara y Guillermo A. Herrera (2001) Preparacin y competencia de los pesistas escolares cubanos. En: II Conferencia Internacional de Educacin Fsica y Deporte de Alto Rendimiento. 9 al 14 de abril de 2001. La Habana, ISCF Manuel Fajardo,. p- 115 Debe observarse que tanto En su, como En aparecen en letra cursiva o en su defecto sern subrayadas, y que se mantienen los mismos criterios con relacin al uso de los signos de puntuacin, as como el escribir debajo del tercer espacio que se explic con anterioridad. Artculos de revistas y de diarios Cuando el asiento bibliogrfico pertenezca al artculo de una revista, los datos se pondrn con el siguiente orden: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Autor del artculo Ao (entre parntesis) Ttulo del artculo Nombre de la revista (en letra cursiva o en su defecto subrayado) Ciudad (entre parntesis) Nmero de la publicacin, seguido de dos puntos ( : ) el nmero de las pginas entre las que se encuentra el artculo,

Ejemplo: Riera, J. (1995) Estrategia, tctica y tcnica deportiva Apunts: Educacin Fsica y Deportes (Barcelona) 39: 45-46, En un artculo de peridico, los datos se pondrn en el siguiente orden: 1. Autor del artculo 2. Ao (entre parntesis)

137 3. 4. 5. 6. 7. Ttulo del artculo Nombre del peridico (en letra cursiva o en su defecto subrayado) Ciudad (entre parntesis) Fecha de publicacin Dos puntos ( : ) pgina en la que aparece el artculo.

Ejemplo: Padrn, L (2002) Peleando por la corona perdida. Habana) 9 de septiembre: 12 Trabajadores (La

Documentos no publicados: Bajo esta denominacin se agrupan: trabajos de diploma, tesis en opcin a ttulos de maestra, especialidades, doctorados, de diplomado, informes de investigacin, entre otros. Los datos de los asientos bibliogrficos referidos a estos documentos, mantienen las mismas reglas para autor y ttulo, aclarndose a partir de este el tipo de documento a que se refiere. Trabajo de diploma: Tamayo Hernndez, M..(2002) Anlisis de los documentos resultantes de trabajos investigativos del ISCF Manuel Fajardo en el perodo 19972001. Trabajo de diploma La Habana, ISCF Manuel Fajardo. .Tesis de diplomado: Cribeiro Hernndez, O. (2000) Algunas consideraciones sobre la promocin deportiva de los pesistas escolares. Tesis de Diplomado (Diplomado Problemas actuales del Levantamiento de Pesas) La Habana, ISCF Manuel Fajardo Tesis de maestra: Hernndez Lpez, N.. (2000) La actividad de juegos como medio para alcanzar la relacin intermateria en alumnos de educacin primaria. Tesis de Maestra (Maestra en Didctica de la Educacin Fsica Contempornea) La Habana, ISCF Manuel Fajardo Tesis de especialidad: Becali Garrido, A. (2000) Metodologa para el desarrollo de la fuerza en atletas de Judo del Equipo Nacional Femenino durante el cuadrienio 1997-2000. Tesis de Especialista (Especialidad en Judo de Alto Rendimiento.) La Habana, ISCF Manuel Fajardo. Tesis de doctorado: Romero Frmeta, E. (2001) Una metodologa para elaborar la Clasificacin del Rendimiento Deportivo en el Atletismo Cubano. Tesis de grado (Doctor en Ciencias de la Cultura Fsica) La Habana, ISCF Manuel Fajardo.

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Documentos electrnicos Cuando se hace referencia a un documento electrnico, los datos que se darn tendrn el siguiente orden: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Autor Ao del documento si es diferente al de la consulta (entre parntesis) Ttulo del documento Disponible en: Datos que ofrece la pantalla Fecha de la consulta

Ejemplos: Artculo de una revista electrnica: Tojar, J.C. y J. Serrano.(2000) Etica e investigacin educativa. Relieve 2000, vol 6, n.2 Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/ v6n2 /RELIEVEv6n2_2htm. Consultado el 14 de agosto 2002. Monografa Carrin Carranza, C. y A L. Fernndez.(1999) Experiencias de la autoevaluacin institucional en Mxico. Disponible en: http://tlali.iztacala.unam.mx.htm. Consultado el 6 de agosto 2002. Documento de un congreso: UNESCO. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI; Visin y accin y Marco de accin prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educacin Superior aprobados por la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. 9 de octubre de 1998. Disponible en: http://www.unesco.org.htm. Consultado el 28 de julio del 2002. Aguilar Hernndez, M. (2000) La evaluacin institucional de las Universidades. Tendencias y desafos. Disponible en: http://www.6congreso.ucr.ac.cr./eval_inst.html Consultado el 28 de julio del 2002

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PRESENTACION DE LAS CITAS BIBLIOGRAFICAS En los trabajos que se presentan, las citas bibliogrficas pueden ser: Textual: Cuando se reproducen las mismas palabras del autor. Su presentacin ser entrecomillada y se pondr entre parntesis el nmero que tiene la fuente consultada, en la BIBLIOGRAFIA, seguida de una coma (,) y el nmero de la pgina donde aparece. Parafraseada: Cuando se comenta lo escrito por un autor o varios que pueden coincidir e o no en una misma idea de un modo y estilo. Su presentacin no se entrecomilla, pero s se hace referencia al nmero que tiene la fuente consultada en la BIBLIOGRAFIA Cita de cita: Cuando se utilizan determinada palabras de un autor citado por otro y no consultado directamente se entrecomillar o no en dependencia de si es textual o parafraseada y en cualquiera de los dos casos la referencia se har a la fuente de donde se extrajo y no a la fuente primaria, la que deber aparecer en la BIBLIOGRAFIA Ejemplos: Cita textual: M. del P. Cols Bravo (2, 298) plantea que ...el proceso de investigacinaccin comienza.... Cita parafraseada: Varios autores (7) (8) (9) coinciden en plantear que... Cita de cita: Stufflebeam, citado por Garante Als (5, 50) define la evaluacin como el proceso... ORDENAMIENTO BIBLIOGRAFICO La BIBLIOGRAFIA debe proporcionar una descripcin clara y detallada de todas las fuentes que se consultaron y citaron cuando se realiz un trabajo. El ordenamiento bibliogrfico ms tradicional, es el que ordena los documentos alfabticamente por el apellido de los autores o por la inicial del ttulo en caso de que no aparezca(n) autor(es) responsable(s). Cuando de un mismo autor se ha utilizado varios documentos, slo se pondrn los datos del mismo (apellidos, nombre si es individual o el nombre de la institucin, si es corporativo) la primera vez. A partir de la segunda y las restantes (si las hubiera) se pasa una raya (______) lo que significa que esa obra pertenece al autor precedente. Los asientos bibliogrficos irn precedidos por un nmero que permitir establecer la referencia con las citas que se hayan realizado en el trabajo, unificndose bajo el epgrafe de la BIBLIOGRAFIA ambos aspectos

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Ejemplo: BIBLIOGRAFA 1. Briones, G.(1993). Evaluacin Educacional. 2da. ed. Bogot, SECAB. 2. Cols Bravo, M. del P. y L. Buenda. (1992) Investigacin Educativa. Sevilla, Ediciones Alfar, 3. Cuba. Ministerio de Educacin Superior. Comisin Asesora para la Educacin de Posgrado. (1998) Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Maestras. . 4. ______.(1996) Reglamento de la Educacin de Posgrado de la Repblica de Cuba. Resolucin 6/96. La Habana, ENPES. 5. Garante Alos, J. (1989) Modelos de Evaluacin de Programas Educacionales. En: Abarca Ponce, M. P. La Evaluacin de Programas Educativos. Madrid, Editorial Escuela Espaola. pp. 43-87. 6. Martnez Aparicio, A. (1996) Las Especialidades de Posgrado en Cuba: Antecedentes, actualidad y perspectivas. Tesis de Maestra (Maestra en Educacin Avanzada.) La Habana, Instituto Superior Pedaggico "Enrique Jos Varona". 7. Morales Wisswell, G. (1980) Las Cualidades personales del profesor en la Maestra Pedaggica. Varona. Revista Metodolgica del Instituto Superior Pedaggico "Enrique Jos Varona" 4 - 5 ( 2 ) : 205 207.. 8. Prez Tarrau, G. (1980) La Superacin y la Investigacin en la Maestra Pedaggica. Varona. Revista Metodolgica del Instituto Superior "Enrique Jos Varona" 4 5 (2) : 207 - 210,. 9. Porlan, R. (1993) Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de la enseanzaaprendizaje basado en la investigacin. Sevilla, Dada, Ed. S.L., p. 28.

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GUA PARA LA PRESENTACIN DEL TRABAJO DE DIPLOMA

Durante todos los planes de estudios establecidos desde el ao 1976 para la formacin del profesional de Cultura Fsica., el trabajo de diploma ha sido siempre la forma de culminacin de los mismos. Este trabajo de diploma siempre ha estado relacionado con la realizacin por parte de los estudiantes de un trabajo investigativo que solucione un problema profesional aplicando el mtodo cientfico e integrando en el mismo los conocimientos adquiridos en las distintas disciplinas cursadas durante los estudios de la Carrera. Para su presentacin, el formato utilizado ha sido el que ha aparecido en el Reglamento de Trabajo Docente Metodolgico del MES vigente en ese momento. Sin embargo, en las ltimas versiones de este Reglamento, este formato no aparece, lo que unido al desarrollo alcanzado en el nivel posgradual en la Institucin, muchos de los elementos que ese utilizan en los trabajos investigativos de ese nivel, tales como: objeto, campo de accin, preguntas cientficas, mtodos tericos, entre otros, que estn fuera de los requerimientos de los trabajos de diploma de pregrado han sido comenzados a manejarse por algunos profesores, trayendo consigo confusiones en el claustro, tanto en sus funciones de tutores, consultantes, miembros de tribunales de defensa, como en los estudiantes, sobre cules son los requisitos de presentacin . A fin de unificar los criterios de presentacin de los trabajos de diploma, como forma de culminacin de los estudios de la Licenciatura en Cultura Fsica al establecido por la Resolucin 150/83 se le plantean algunas precisiones las cuales aparecen entre parntesis a fin de que sirvan de gua u orientacin a los tutores, consultantes y diplomantes. TTULO (Deber reflejar aproximadamente el contenido del trabajo) RESUMEN (Se expondr el contenido del trabajo en 250-300 palabras) I INTRODUCCIN (Se har una breve caracterizacin del tema del trabajo que sirva para introducirlo, se plantear el problema, su fundamentacin o importancia y la utilidad del mismo, los objetivos, hiptesis en el caso de ser un trabajo que as la lleve y las definiciones de trabajo u operativas (NO CONCEPTOS TEORICOS)
II: DESARROLLO

(Se expondr el resumen bibliogrfico o marco terico conceptual donde se muestre en el anlisis de la literatura consultada, el dominio de los conceptos tericos con los que se trabaja, los antecedentes investigativos del tema, esto se mostrar por medio de las citas a los distintos autores, tanto textuales como parafraseadas haciendo las referencias bibliogrficas necesarias. Se plantear la metodologa utilizada, explicando detalladamente en ella la seleccin de los sujetos (poblacin y/o muestra), los mtodos empricos y procedimientos utilizados en su aplicacin y las tcnicas estadsticas o de procesamiento de informacin usados para el procesamiento de los datos.

142 A continuacin se plantear el anlisis e interpretacin de los resultados donde se incluirn las tablas y grficos, con sus correspondientes explicaciones.
III: CONCLUSIONES

Se plantearn las conclusiones sobre la base de los resultados obtenidos y se harn las recomendaciones correspondientes IV. BIBLIOGRAFIA (Se realizar por orden alfabtico precedido por un nmero y siguiendo las normas de presentacin aprobadas para el Instituto y su red de Centros por la Resolucin Rectoral No V: ANEXOS (En este acpite se pueden incluir: fotos, encuestas, guas de entrevistas y/o de observacin, modelos de recogida de datos, tablas y grficos que no sean esenciales para la comprensin de los resultados, etc.) Como elementos adicionales, el diplomante puede incluir si as lo desea entre la pgina ttulo, donde ste aparece conjuntamente a los datos generales de autor, tutor, consultantes, ciudad y fecha y el resumen, la dedicatoria y los agradecimientos. A continuacin, despus del resumen se incluir la pgina del ndice El formato presentado puede ajustarse segn los requerimientos de las temticas abordadas, ya que el trabajo de diploma puede estar relacionado tambin con la elaboracin de software, la construccin de un instrumento de medicin o test, un trabajo referativo o histrico en cuyos casos se le haran los reajustes pertinentes. Ejemplos: PORTADILLA O PAGINA TITULO (sera la primera hoja despus de la cartula) INSTITUTO SUPERIOR DE CULTURA FISICA MANUEL FAJARDO (sin Comandante, ni Piti ni Rivero, que nada de eso lo lleva el nombre del Centro) Titulo (sin la palabra ttulo como es lgico) Trabajo de Diploma para optar por el ttulo de Licenciado (a) en Cultura Fsica Autor: (Nombres y apellidos completos) TUTOR: (Nombre y apellidos completos con sus correspondientes ttulos) CONSULTANTES: (Nombres y apellidos completos con sus correspondientes ttulos) Ciudad Ao en que se efecta la defensa

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INDICE Pgina I: INTRODUCCION 1.1. Introduccin 1.2. Problema 1.3. Fundamentacin 1.4. Objetivos 1.5. Hiptesis 1.6. Definiciones de trabajo II DESARROLLO 2.1. Resumen bibliogrfico 2.2. Metodologa 2.2.1. Seleccin de sujetos 2.2.2 Mtodos y procedimientos 2.3. Tcnicas estadsticas y procedimientos para el anlisis de los resultados 2.4 Anlisis e interpretacin de los resultados.

III: CONCLUSIONES 3.1. Conclusiones 3.2. Recomendaciones IV: BIBLIOGRAFIA

V. ANEXOS Colectivo de Metodologa de la Investigacin Departamento de Mtodos de Anlisis

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READING SELECTION ON RESEARCH METHODOLOGY

1. Definition of Science 2. Planning Research 3. Establishing priorities in research 4. Interviews. References

Compilers:

Dr. C. Hiram Valds Casal MSc. Migdalia Estvez Cullell MSc. Margarita Arroyo Mendoza

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DEFINITION OF A SCIENCE
A dictionary definition of a science is not a bad starting point A science is defined first as knowledge, or a department systematized knowledge. The definition goes on to include the ideas that a science is an endeavor which observes and classifies facts and, by induction and hypothesis construction, establishes general laws that are verifiable especially as they pertain to the physical world. An important feature of a science is that the laws generated must be genuinely testable. The positing of a theory or a law that cannot be empirically tested in a precise way thus fails to qualify as an acceptable scientific theory. It is this feature of testability of theory and precise measurement that distinguishes the sciences from the quasi-sciences or the humanities. Verification of a law can be made, using acceptable experimental procedures, as many times as one deems necessary and by as many different individuals as is felt necessary, and the results should always remain the same, within established experimental limits of errors. Actually, there are two definitions of a science, and it is the presence of these two different concepts of a science that contributes to much confusion. As Conant has shown (3, pages 23-27), the static definition of a science is most congruent with usual dictionary definitions. A static definition of science emphasizes the discovery of new facts incorporation of such facts into a well-structured body of knowledge, and the prediction of new facts within the system on the basis of general laws and principles. The dynamic definition of a science tends to minimize the importance of a wellstructured knowledge and data domain and, instead, emphasizes the action of the workers in the area of study. A dynamic, definition puts stress upon how content is studied rather than what con-' tent is being studied. Thus, we see two approaches to the definition of a science. One approach emphasizes the content in the form of organized knowledge while the other cites the methods employed to secure access to knowledge without stressing the nature of the knowledge secured. Traditional and well-established subject matter areas gravitate, in general, toward acceptance of the static definition. Fields of study with less wellestablished domains of knowledge characteristically emphasize the dynamic definition when seeking recognition as a scientific area. Traditional sciences, for example, may criticize any claim that education is a science, on the basis that education has no definite, systematized, and unique body of knowledge. Education, on the other hand, may argue that the way it studies problems in teaching is scientific and, thus, educator qualifies as a science. If teaching is a profession, then education is a science another often used argument. Although the various definitions of a science found in the literature are seldom identified as static or dynamic in the frame of reference used by the author, it is-usually a relatively simple matter to categorize a definition as being either static or dynamic. One merely has to look for the-emphasis present in the definition and then judge whether the major criterion seems to be one of subject matter content (static) or one of method (dynamic). Sometimes, of course, an author takes no chances and includes both the static and dynamic outlook.

146 Braithwaite, for example, typifies the static frame of reference in his treatment of science. According to him .the function of a science is to: ...establish general laws covering the behaviors of the empirical events or objects with which the science in question is concerned, and thereby to enable us to connect together our knowledge of the separately known events, and to make reliable predictions, of events as yet unknown (1, page 1). Lachman forwards a similar definition emphasizing the static definition frame of reference in his book dealing with the foundations of science in general: Science refers to those systematically organized bodies of accumulated knowledge concerning the finite universe, which have been derived exclusively through techniques of direct objective observation (6, page 15). Inherent in static definitions of a science, one can see the insistence that organized and cumulative knowledge be acceptable by scientists in all domains of scientific inquiry; that is, that reliable, organized, and accumulative knowledge in one scientific area possess identical structure or acceptance in another scientific area. A fact is a fact regardless of which scientific domain examines it. Two plus two of anything adds up to four whether it be molecules, molar teeth, or tangerines. A fact is never found o be true in one domain and completely false in another: Because of such a feature, an advance in knowledge in any scientific domain may be of importance to all branches of science. Principles of electricity developed in physics will not be refuted in a study of the nervous system nor will development of neurophysiology of the human nervous system employ principles antagonistic to principles developed in physics. Thus, science .is a monolithic structure with facts discovered in any science available for use in any and all sciences. Quite a different viewpoint of science can be seen in definitions geared to the dynamic frame of reference. -Psychology as a field of study still experiences some serious challenges to its contention of being a behavioral science. This may partially explain one psychologist's definition of science when be contended that science cannot be defined in "terms of the subject with which it deals," and that: The definition of a science does not rest upon what is accomplished, but how it was accomplished. The important factor present when science is present and absent when science is absent is the factor, scientific thinking. To define science as 'any body of organized knowledge which has been gathered through the use systematic methods of investigation is close to the true definition, but only if the emphasizes placed on the method of investigation and not the materials investigated (9, page 5).* As might be expected, any claim by physical education that it is a science likely to depend upon a dynamic definition of a. science. Consider the following statement by a distinguished scholar in physical education: We can be scientific in our respective fields to the extent that we employ intelligent and persistent endeavors to revise current beliefs, weed out error, improve upon the accuracy of our beliefs, and search for the significant relationships between facts drawn from several disciplines previously mentioned. The method, not the content, defines the body of knowledge as a science. Physical education, health education, and

147 recreation become scientific to the extent to which we apply the scientific method to phenomena that are their subject matter (4, page 286).** Static definitions, with marked emphasis upon knowledge-data content and monolithic structure, imply domains and categories of scientific knowledge. Thus, traditional sciences have well-staked out territories of investigative efforts. Any field-of study which concerns itself with the application of the data and principles from one or more of the traditional sciences to the solution of "practical problems" usually finds itself being accused of a parasitic ancestry and encounters heavy resistance against calling itself a true science. Engineering, for example, could not be classified as a true science if it merely applied the organized knowledge developed by physics to the problem of society. Medicine could not be a science if it simply applied the knowledge of physiology and other related disciplines to the treatment of illness. Just how an area of study establishes itself as true science would constitute an ambitious undertaking of quite considerable proportions. If the task could ever be attacked successfully, it would necessitate careful analysis of several imbedded controversies. Part of the effort would have to be allocated to the distinction between a pure and an applied science, what constituted a definable knowledge system, whether the knowledge system must be unique when compared to other areas of scientific inquiry, the hierarchy of the monolithic structure of science, and, sometimes, even who got there first and staked out the original claim. Deciding what constitutes a true science shall, instead, be left to those deeming it a necessary undertaking. The task of deciding, for example, whether biophysics merits identification as a true science shall be left to the true sciences of biology and physics. Although the arguments forwarded by biophysics might be-of interest to us, the final decision may be centuries in the making and we can find more efficient use of the time available to us.

PURPOSE OF A SCIENCE
Implicit in the definitions of a science that have been considered is the purpose of a science. There are, however, some unforeseen difficulties in making the implicit explicit. Although a science is concerned with the production and accumulation of knowledge, it is more concerned with discovering relationships among such data and with developing an understanding of broader and broader systems Accumulation of a thousand new facts is good, but formulation of a general principle that can explain all of the facts present and the thousands of .new facts likely to- come from the content domain is even better. Science is more than analogous to a reference librarian who merely catalogs various collections- of facts for easy access. Understanding of facts and development of a coherent knowledge structure is demanded. * From Introduction to Experimental Method by John C. Townsend. Copyright 1953. McGraw-Hill. Used with permission of McGraw-Hill Book Company.

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**From Cowell (4). Used with permission of American Association for Health, Physical Education, Recreation and Dance.

A science has as its function the discovery of facts, the provision of general laws depicting order and relationships among such facts, and the expansion off general laws to cover new facts not yet in existence. A science is interested in the comprehension of the real world and in prediction. Control or manipulation of the world for the benefit of society is not usually held as an obligation of a true science. The engineer and not the scientist perform the function of the control in the interest of societys benefit. This point of prediction rather than control exemplifies one of the basic differences between an academic discipline (or science) and a profession. CHAPTER 2. Planning Research The stereotype of the research worker as a 'back-room boy', working on his own and somewhat isolated from reality, is misleading if it is applied to research in education. Team work, practical experience, close collaboration with teachers and other professional workers in education, an understanding of children all of these are more likely to be characteristic of research in education nowadays. But there is a grain of truth in the old- fashioned stereotype, in that research is essentially a strategy of' thinking and not merely a programme for action. The techniques of research described in this book provide means which help to sharpen thinking about educational problems. The raw material of research is not -pieces of information, but ideasideas which are tested and modified by the collection of evidence so as either to confirm their validity or to show up their inadequacy. The work involved in a research project can be divided into seven stages: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Identifying and precisely defining the problem. Reading previous research on relevant topics. Deciding on techniques to be used for collecting and analyzing information. Selecting and defining the sample to be studied. Collecting the data. Processing, analyzing and interpreting the results. Writing up the report.

DEFINING THE PROBLEM Stages 1 and 2 go together. These initial stages are the most important in the whole process, for the value of all the rest depends on how thoroughly the problem has been thought at the start. Ideas take shape against the background of one's knowledge: the more extensive this knowledge the more likely the ideas will be of value. Knowledge of the social sciences, of psychology and sociology, is necessary to provide the general theoretical concepts which we must use in thinking about problems of learning or behaviour. Knowledge of children and personal observation of their ways of thinking and behaving is also important, together with knowledge of the actual conditions in school. Ideas for research have to be original, but they are most effectively developed out of a study of what other research workers have written. Starting with a general idea, you

149 must read as widely as possible to discover how others have tackled this problem. As you read, you formulate specific questions or tentative hypotheses, which define the area of your problem more precisely. The reading should not be too narrowly restricted to the topic of interest: important contributions to research result from 'cross-fertilization'the application of a technique or approach from one area of research to a problem in another area, where its application had not previously been considered. Further reading brings the general research topic into sharper focus, and shows how it may best be examined. The topic or idea must now be framed in a way that makes it accessible, and here you must take account of the availability of relevant information. Almost invariably this leads to a narrowing of the scope of inquiry by selecting this or that aspect as having priority. A conclusive finding on a relatively restricted aspect of a problem is of more value than an investigation, which fails to reach a firm conclusion because it tries to cover too much. A useful way of recording the review material is to write out small cards for each book or article read. The card carries the author's name, the date of publication, the title and either the publisher or details of the journal. An example of a typical lay-out is shown in figure I, p. 18. The two initial stages in the work are perhaps the most difficult of all. They -are certainly- the ones which cause the researcher the greatest stress. The capacity to tolerate stress of this kind is an essential quality of mind in research. FINGER, J.A. and SCHLESSER, G.B (1965) School Review, 73,14-29.

'Non-intellective predictors of academic success in. school and college. Notes Reports a factor analysis of the Personal Values Inventory which produces a factor of 'academic achievement motivation'.
This factor contributes to the prediction of academic success with as much weight as an aptitude test. Sample 1000+ pupils and students in American colleges and high school (ages 14-19). Cross-references Schlesser, G. E. and Finger, J. A. (1962); Austin, H.R. (1965) Figure I. Card index for review article.

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A student who has only a limited time in which to complete a project is inclined to rush into a decision on his topic of inquiry before he has thought out what it involves, and before he has discovered the obstacles and the ways of overcoming them which previous workers in this field have reported. It is quite possible after a month of reading and reflection for him to remain undecided about how to proceed, and to feel despair at his lack of progress. A less common fault at the opposite extreme is to spend time obsessionally in reading and planning so that there is no time left or carrying out the project adequately and for writing up the results. Commonly, a student's reaction as he begins to find his way among the research literature in a field of inquiry is dismay and discouragementor even panic either nothing seems relevant, or every possibility has already been covered Even if a worth-while topic has been decided, it is unnerving to find additional references at the end of each article which provide a further reading list. At first the number of papers to be consulted increases with alarming rapidity; but soon he finds familiar titles recurring, and ideally he should reach a stage where no new papers of any value, appear among the-references. He then has mastered the literature. However, this is an ideal situation, which is seldom reached. Most of us how to work to a time-limit, whether we are students preparing a thesis for a predetermined date of submission or a full-time professional team working to a programme determined by the finance budget. In these circumstances, an appropriate division of time is to allot one third to planning (stages 1 to 4), one third to the collection and analysis of data (stages 5 and 6), and one third to the writing of the report (stage 7). Too often, the inexperienced research worker rushes ahead to stage; seeking the reassurance of collecting data, of having something to show; and he fails to leave enough time for the unexpected demand of stage 7, the writing up of results. Planning obviously requires time, because no amount of sophisticated statistical analysis can derive worth-while results from a badly designed inquiry. There is something of a paradox in that the planning of a research project is unlikely to be successful unless we have some ideas of the results we are likely to find. This does not mean that we can only investigate problems where the answers are known beforehand. It means that, in the initial stages, thinking must be in terms of hypotheses or specific questions, which we think, might be answered by analyzing the information collected during our inquiries MEASUREMENT AND SAMPLING Stages 3 and 4 deal with decisions on techniques of measurement and analysis, and the choice of sample. In these stages, the planning of the project becomes more precise. The time, money and- help available are factors which will determine the scale of the research: it is important to tackle a problem on a large enough scale to give worth-while results, and yet realistically taking account of what can be covered with the facilities to hand. Choice of techniques and sampling are interrelated, since, given limited facilities, elaborate or time-consuming methods of obtaining information usually lead to a restriction in sample-size: with simple procedures, large numbers can be covered. (This

151 applies not only to statistical inquiries: in a historical study, for example, the more detailed the analysis the smaller is the coverage.) Nevertheless, a start must be made somewhere and it is usual for a provisional decision on techniques to precede a decision on sampling. For example, some techniques in educational research can only be applied individually or by an experienced tester. Certain methods of statistical analysis impose very strict limitations on procedure for selecting the sample from whom the information is to be obtained. The problem of determining the appropriate size of sample, large enough to give significant results but still economical in use of resources, is dealt with in chapter 3. Perhaps this account of the early stages of a research inquiry sounds too elaborate. Certainly one should not be too closely bound to a rigid procedure. The experienced research worker does not distinguish these four stages in- his mind as he moves through the planning stage. Inevitably -there is an interaction between many considerations: the complexity of the problem, how far the topic has been adequately developed by previous research, the number of variables induced and the nature of the relations being studied. Thus, in a study of sharply contrasting variables using clear-cut techniques, it may be possible to limit sample size. On the other hand, in studies in which weak or indirect relations are expected or in which a large number of variables is included, much larger samples may be required. If the analysis demands the use of an intricate statistical procedure or a division into sub-groups again a large sample may be necessary. These guidelines for devising the research design over- simplify this difficult problem. You may catch a sunbeam more readily than write- down clear-cut rules for planning a sound original research project. But one general rule can be stated simply: allow sufficient time for these difficult and uncomfortable planning stages. COLLECTING, PROCESSING AND ANALYSING DATA With Stage 5, collecting the data, a research student may feel that at last he has started on the work proper. In stage 6data processing, statistical analysis and interpretation he may see himself as using those specialized skills which he has mastered with such difficulty. Most textbooks on educational research concentrate on one aspectstatistical analysis so exclusively as to suggest that there is nothing else of importance in research. An understanding of statistical methods certainly is essential, but any detailed treatment of statistical procedures is beyond the scope of this book. Some simple statistical concepts are introduced in the next chapter, while chapter 15 deals with problems of interpretation, which are often neglected in courses on statistics. Precise application of research techniques, accurate sampling, meticulous recording, checking the marking of tests to eliminate errors (the error rate should be below 1 item in 10,000)all these are distinguishing features of a good research worker. Yet these two stages, 5 and 6, are the ones which can most readily be handed over to the research assistant, the clerical worker and computer operator. It is the other stages which demand the greatest skill and experience. In our allocation of time in a research project, we suggested one third for planning and not more than one third for stages 5 and 6, that is, for carrying out the plan. The remaining one third is left for writing the report.

152 WRITING THE REPORT This final stage in the research project is discussed more fully in chapter-16. Here we simply stress the importance of treating this final stage with particular care, as it demands thought, attention and time. At present this is the aspect of research which is worst done, and yet it is important. Careful communication of research is almost as important as its execution. A lucid, carefully argued research report is difficult to write and it also takes time. Technical aspects in particular take longer than one normally expectsdesigning the lay-out of tables- -checking figures, compiling and checking references for the bibliography. Time must also be left for further analysis of the results to check unexpected findings or to follow up additional leads suggested in. the main analysis. The experienced research worker writes up a draft of his material as he proceeds. But knowing how often some unexpected disaster upsets the best of plans, -he is wise if he leaves himself (and the typist) a fair margin of time at the end. Educational research is not just experiment or collecting information: it is a way of thinking about education. Innovation s often glibly justified in terms of 'research'. "Without evaluation by an adequately designed programme of inquiry, mere innovation will tell us little. It is equally useless to collect data and then see what you can make of it; information in itself is of little value .For example, an experiment which shows that the use of i.t.a. produces better results man traditional methods of teaching reading is open to a variety of explanations, as we shall see in chapter 14; it does not justify a wholesale abandonment of the traditional in favour of the novel. In the 1950s, a survey revealed that children in Scotland went to the cinema more frequently than children in England, and that children in the north of England went more frequently than children in the south of England. 'Without a theoretical basis to this survey, the information by itself useless, except perhaps to cinema managers. The researcher who asks several teachers to mark the same set of essays must have some strategy of analysis and experiment in mind. If their marks fail to show close agreement, how can this be explained? What will the next step be? How can one check on this explanation'? It is necessary throughout to work by the light of some general idea or hypothesis. This idea gives unity to the whole investigation, to the analysis of results, and to the writing up of the report. Experimentation is not a way of avoiding thinking. Much educational research is useless because it lacks critical thinking at each stage. SUMMARY Knowledge about the techniques of researchthe main tope of this bookis not enough in itself. This knowledge must be related to knowledge of basic social sciences, knowledge of statistical procedures and knowledge of schools and of children. In research the first stagesthe planning stagesare the hardest and the most crucial. 1. Identify and define the problem. 2. Read relevant previous work. 3. Decide on appropriate techniques. 4. Select and define the sample. .

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Throughout these stages, the strategy is to design a situation which will produce relevant evidence to prove or disprove a hypothesis or give answers to a specific question. These four stages require at least one third of the time available for the whole project. 5. Collect the data. 6. Process, analyse and interpret the results. These two stages should not be allowed to take up more than one third of the time. 7. Write the report. This final stage will require all the time there is left. Establishing Priorities in Research At some time in the academic year, the typical graduate student realizes that it is time to get busy and start working on a thesis or dissertation. Such a task, added to a heavy schedule of courses and hours devoted to employment, is not easily accomplished. In some situations, the task is never completed and the student joins the "A.B. Legion"; all but the thesis or all but the dissertation. A student may confer with a professor and announce the desire to start work on a thesis or dissertation. The professor usually counters by asking what the student is interested in doing or how the student has been preparing for the study. Naturally, if he or she knew what was interesting or had done considerable preparing beforehand, there would be no need to confer with the professor. A student may have read on some topic, however, and even be able to specify the areaof interest. First attempts of this kind are a healthy sign. They are also almost always failures. The professor may question the student about specific ideas and deflate them very quicklytoo general a topic, unimportant, already been done many times. So, back to the drawing board goes the student. Only now the student who made the initial attempt at finding a topic is even more confused. Many universities emphasize that selection of a thesis or dissertation topic is the responsibility of the student. Students are told, sometimes harshly, that the ability to state and define problems worthy of research is a quality that they should possess as mature graduate students. One major university reportedly defers admission to doctoral candidacy until he student has outlined a specific dissertation topic and secured the approval of a graduate professor to sponsor the undertaking. Master's degree students, fortunately, are given more counsel and guidance for the thesis. There is something painfully tragic about the trauma that finding a research topic represents. It has been pointed out previously that physical education is in desperate need of research. Few people in the profession do research; articles and talks from every corner of the profession present challenges and opportunities; and the unknown predominates over the known in almost every segment of the profession. Yet, the graduate students suffer because they cannot find a suitable topic for research. In a sea of ignorance, they cannot fathom what truth to seek.

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Of even more tragic proportions is the possibility that the student's dilemma may be due to the education that was received in undergraduate school and is currently being received in graduate work. An undergraduate curriculum that emphasizes the mastery of "how to" and the acquisition of textbook facts is not very conducive to the fostering of research interests. Also, graduate courses taught by professors who do no research themselves completes the deadening circle. If graduate professors merely retail secondhand information already present in text- books, and echo the thoughts of others that appear in articles, it is understandable why their graduate students cannot find research topics. In essence, graduate work fails to stir the student because it is not stirring. In other situations, the responsibility for securing a research topic is justifiably put on the students' shoulders. When the research activities of a department are making noises, the students should have ears to hear. If the department is quiet, the student may have to "listen," through research publications for-activities going on elsewhere. One might even find it profitable to have the feet carry the ears to such a place. FINDING A RESEARCH TOPIC Most graduate-study programs require that a formal piece of research be successfully accomplished as part of the prescribed degree work. In some schools, the requirement of a master's thesis has been softened somewhat by allowing a suitable term paper to be deposited in the graduate office in lieu of a formal thesis. Other programs require a master's project which involves less breadth or depth than a thesis, but which is still considerably more than the usual term paper. Almost all doctoral degree programs stipulate completion of a formal dissertation or one or more independent study projects of an original nature. Whether the research topic lies in the professional or the scientific domain, it needs to 'be identified before consideration can be given to evaluating its significance and planning the methods of study to be employed -To date, many research topics havebeen identified and completed. The origin of this research is sometimes spelled out in the research report itself, and an investigator may actually report how the topic was suggested. In other research reports, the original motivation-to do the study may be implicit in the work itself, and it is often possible, with careful study of the investigation, to deduce the origin of the research topic. Finding a research topic might be made easier, then, if one were to consider possible sources of research topics in some organized classification scheme. Several such classification schemes for the origins of research problems have been offered from time to time and elements from some of them will be considered here.

Experience

The story is told of a promising physical educator who encountered a situation that prevented him from conducting himself as professionally as he deemed necessary. Try as he might, he could not conceive of an acceptable solution to this disturbing problem until finally he decided that drastic efforts were called for in order to overcome his professional ineptness. According to the fable, the troubled physical educator decided to improve his professional competency via further study. He went to graduate school and absorbed additional knowledge through formal course work and independent study over and above program requirements. His view of the professional responsibility that a

155 physical educator shouldered was also broadened, and he even equipped himself with several research skills. He then went back to his teaching position and applied his new knowledge and skill to the solving of his original problem. Because of his improved professional competency, he now recognized other important problems hitherto unnoticed and set about working on their solutions as well. Each time a problem with which he was unable to cope successfully presented itself he sought counsel from his colleagues, pursued independent study, or returned to graduate school for additional work. This story, of course is a fantasy. Experience in one's profession can, undoubtedly, bring-many potential research problems to the surface of consciousness, but only if practitioners know what to look for and what important questions they should ask of their experience. The student who comes to graduate school with a definite research topic in mind is still quite rare. Experience in the profession too often fails to illuminate possible research topics important enough to be worth the trouble of investigating or amenable to solution in a real world. More often, the situation finds a student expressing an interest in a particular area rather than a particular problem. Additional effort by the student often finds a more specific topic defined in one of two ways: (1) delusions of grandeur, and (2) delusions of minutia. Very seldom does the; initial scramble for a research topic originating from experience fall into an in-between category. Problems that graduate students with little practical experience suggest usually fall into the first category: delusions of grandeur. These young crusaders are ready to conquer age-old dilemmas in one sweeping charge right into the mouth of the cannon. The enormity and scope of the research topic that they are likely to suggest has made many a graduate professor's jaw fall in utter amazement. They suggest the need for an ideal curriculum, a physical training schedule to produce four-minute milers at the junior high school level, prevention of athletic injuries, selling physical education to the public, or the effect of athletics upon personality. Wise graduate professors listen patiently to the rough ideas being presented and then try to bring the topic down to reasonable proportions without dampening the student's obvious enthusiasm. Too often, however, the graduate student leaves the professor's office in a state of depression. After the topic had been delimited to the stage where it might have been feasible, the student was no longer interested in such a trivial problem. The professor, in effect, did not like the suggested thesis topic. Experienced teachers bring with them the wisdom and success that only practical experience can provide. They have learned the folly of being idealistic and attempting to change the world overnight. Most of the topics that they suggest for research do not promise sweeping reforms of humankind or immediate salvation for the profession. Instead, they suggest problems in 'tune with the delusions of minutia categorytopics of minor or trivial importance. One evaluation done at a major university brought to light several such experience-oriented problems. One veteran complained that women were never taught how to handle pep squads. Another success story decried the fact that men were never tutored on the intricacies of coaching girls' basketball teams. It is not surprising to learn that one master's thesis appeared presenting a program for the handing of pep squads and another developed a complete course-outline for the coaching of girls' basketball teams by men.

156 Somewhere between the delusions of grandeur and minutia, the world of reality and propriety must exist. Graduate work hopefully considers important problems in the profession and the means can which they attack best. Careful counsel through graduate course work by well informed scholarly faculties will surface those problems of major importance which deserve the highest priority for attack. Still further study will demonstrate the optimum techniques and strategies to be used in at- tempts to find solutions in these important but troublesome areas. Problems stemming from delusions of grandeur will be delimited while problems from delusions of minutia will either be eliminated or expanded to more meaningful dimensions. Such a result assumes that the graduate program and the graduate faculty are themselves not the victims of such delusions. Experience is thus seen as an excellent source for identifying problems associated with the practice of a profession, if linked to an operative intellect that is capable of evaluation and priority setting. Experience, however, is more likely to surface professional problems than-it is to suggest any topics of research aligned with an academic-discipline approach. Experience in the conduct of professional responsibilities cannot be expected to suggest the problems deserving highest priority in an academia discipline for the simple reason that research topics in a discipline are once removed from the arena of professional activity. An academic discipline considers the research questions that are directly pertinent to the discipline and not to the profession. Rarely would experience in the conduct of activities inherent in physical education as a profession identify a set of topics suited for research in the academic discipline. Neither should the priority given research topics in a discipline be expected to match the priority given research topics in a profession. Instead of talking about experience in terns of an individual, it would be better to speak of the collective experience of the profession as a hole. Activities of the profession taken as an entity are much more likely to suggest problems of major, rather than minor significance and, thus, qualify experience as an acceptable source of research problems. Experience, whether it be individual or collective, still must be examined intellectually in order to identify the criteria upon which to base priority ratings for research problems. Several suggested procedures for the identification of research problems in physical education are available in our professional literature. An examination of these procedures and the guidelines for their use will show them to be suitable only for identification of professional problems. Professional Problems Identification of professional problems can be achieved by simple application of the formula: Ideas minus practices equals problems. Larson et al. (10, page 43) substitutes the word principles for ideas but the meaning is unchanged. These authors outlined a procedure for identifying problems in health, physical education, and recreation that is quite simple to understand. First, one must possess a description of the functions and goals of the profession. On the basis of an accepted set of functions and goals, one derives a description of the ideal practices for professional activity. Knowing what the accepted ideas are, one need only survey the existing practices in the profession. Whatever difference exists between present practices and ideal practices represents the

157 problems facing the profession. Identified problems may then be ranked in order of importance, and used as a list of defined problems necessitating research or solution. As a basis for establishing the-functions and goals of the profession, these authors counsel reference to aims, objectives, and the philosophy of physical education. Since they reside at New York University, it is not surprising to hear them recommend the nine basic functions of a profession of physical education developed by Clark W. Hetherington. Hetherington, you will remember, was a leading exponent of the jobanalysis technique and made use of it in designing the first Ph.D. program at New York University (see pages 67-71). The nine basic functions of the profession listed by Hetherington were: (1) Interpretations (philosophy) (2) Objectives (3) Community organizations and auspices (4) Peoplestatus, educability, and capacity (5) Programs (6) Leadership (7) Administrations (8) History and trends (9) Professions

. Bookwalter's approach to the selection of a problem is similar. What Larson et al. (10) call basic functions, Bookwalter terms problematical areas (3, pages. 39-70). According to Bookwalter, potential research problems can be identified by going from the general to the more specific by means of: field analysis, problematical areas, differentiating factors or variables, and research methods. The basic scheme for this approach is represented in Figure 10.1. One simply chooses, as a starting point, one of the subdivisions: under field analysis, carries the field-analysis topic to a problematical area, refines it by use of differentiating factors, and then selects a research method for its solution.
FIELD ANALYSIS (1) (2) (3) (4) Health and safety Physical education Recreation Public health PROBLEMATICAL AREAS (1) Philosophical (2) Legal or regulative . . . (10)Professional DIFFERENTIATING FACTORS (1) Age, sex, height, weight...intellect (2) Race, religion. ..occupation (3) ... (4) Levels RESEARCH METHODS Library technique Normative survey, Checklist or questionnaire Experimental procedure

Figure 10.1. Selection. and definition of a professional research problem. (Based upon material from Karl W. Bookwalter, Selection and definition of a problem, in Research Methods in HPER, chapter 3, pages 49-53: Washington, D.C.: AAHPER, 1959.) Application of the technique, Bookwalter states, shows at least 43 major areas under field analysis, 400 to 500 crudely estimated fields and subfields under the ten problematical areas. This gives approximately 5000 kinds of problem at this stage and at least 18 ways to differentiate these 5000 or more kinds of problem via differentiating

158 factors or variables. When the research method s then considered, the number of potential research problems "illuminated" is in the millions. The mechanical procedure for identifying research problems offered by both these sources, however, is definitely slanted to the profession. Little wonder, then, that the study of some 416 doctoral thesis topics for the years 1930-1946 reported by Cureton (7) showed considerable emphasis upon professional areas involving administration (12.8%), pro- grams (25.5l>;(l), professional status (lO.O0'), and methods in teaching (5.5Vo). Just over one-half of the doctoral thesis topics were thus in the area of professional problems, suggesting considerable emphasis in an attractive research area. Professional problems often constitute subject matter content for courses at the graduate level and almost universally, one finds courses offered with the word "problem" in the title. The legacy of job analysis as a technique for the profession has been well utilized. Each of the two procedures outlined here for identification of research problems results typically in topics of concern to a profession rather than a discipline. The first technique, ideas minus practices equals problems, is a fine example of a residue technique. When one defines the residue left after subtracting practice from ideas one has successfully succeeded in identifying problems for study. Bookwalter's rationale can be likened to a progressive delimitation or zeroing-in technique. His system advises selection of a suitable research problem by a stepwise- reduction process from major to subsidiary considerations. Each of the two techniques share similarities in formal, each has been successful in helping to identify professional problems for research study, and each has done its share to perpetuate a consideration of trivia in the profession If either the residue or zeroing-in technique 'proves too difficult for graduate student, there is another attractive option. Because extensive lists of problemsboth general and specificare available in the literature, a student may find it easier to skip over the preliminaries and focus directly on a given topic. There are a few individuals in the profession, by the way, who have made a career of publishing articles that suggest problems for research and make strong appeals for scholarly research efforts, but who never find time themselves to do any original research work. The use of problemidentification schemes to select research topics in physical education reflects the same traditional approach to research used in education. To the extent that physical education has been molded by the influence of education, its own research methodology demonstrates the same characteristics. The basic rationale seems to be the identification of problems by (1) illumination of the difficulties practitioners encounter in their professional activities, and (2) differences between ideas and practices. Inherent in such plans for finding research problems is the necessity to know what the basic functions and goals of the profession are. This task may or may not have been accomplished. However, if we accept the premise that basic functions and goals are known, we still must know what the ideal means of guaranteeing their achievement are before we can postulate ideal practices. Research in the area of professional problems is often conducted as if expedient solutions to emergency problems constituted truth. Such a view ignores the validity of such solutions. Taking a public stand on an issue may

159 result in the solution of a professional problem by the achievement of group consensus of opinion. Such a solution, however, is only a policy agreed upon by the majority. It may or may not be a valid principle. As with any such pragmatic approach, value judgments may be confused with truth. As a profession, we have been prone to accept ideas postulated y the basis of beliefs or expedient solutions as being true without testing their validity. Given ideas, and knowing the status of present practices, problems that remain can be solved by manipulation of money, time, and people. Such an outlook probably explains why so many physical educators have administration as their end goal. In 1961, long-time members of the American Academy of Physical Education were polled on what critical issues faced the profession (4). Members were advised to *'... select sides and take a public stand." The critical issues presented were such that stands could be taken, since they ail-represented differences between accepted ideas and present practices. At the very best, some of the critical problems represented issues for which no accepted ideas could be agreed upon. The defect in such an approach is that too much attention is paid to residue problems and assessment of practices, while the bases upon which ideas are forwarded go relatively ignored. Please note that proponents of this traditional approach made no stipulation or requirement that any particular allocation of emphasis should be given to ideas, practices, or problems. In its operation, however; the end product is an over-emphasis upon the least important aspects. The emphasis is primarily upon the administration and mechanics of professional duties, housekeeping chores of a profession, internal policies and procedures of the profession, while attention to functions and development of ideal practices receives minimal emphasis. We operate as if we had all the basic truths and need only focus our energies on expediting their dissemination. In testimony to this are the vast number of status studies which occupy library shelves of any university offering graduate degrees in education and in physical education. Status studies, of course, seek to assess present practices. Assuming that basic functions and ideal practices are known, status studies can be inserted into the ideals-minuspractices formula to show, by a residue process, the problems that exist. Typically, status studies conclude how well the profession is doing in the fulfillment of its basic functions and ideas. Thus, analyses of teaching loads exist for the elementary level, junior high, senior high, and college level. Similar analyses for the extra- curricular activities sponsored are available at these same levels. The whole series is then differentiated for male versus female teachers, experienced versus inexperienced teachers, athletic directors and coaches versus straight physical-education instructors, majors versus minors, master's degree versus nonmaster's degree, ad infinitum. Certification requirements, administrative practices, finances, budget, facilities, job analysis, equipment use and maintenance, curriculum, and so forth can also be studied at all levels and for all differentiating factors. At one time, the widespread use of questionnaires in education research became almost, intolerable. Whitney (17, page 139) stated that their almost universal use was probably due to neophyte researchers who considered questionnaire studies to be the quickest and most painless way to collect impressive batches of data. He called the questionnaire one

160 of the worst devices for data collection that could-be chosen, and he advised constraint in its use. There are, undoubtedly, many deficiencies in poor survey research whether the technique for data collection utilizes questionnaires, scorecards, checklists, or personal interview methods. There are, similarly, many occasions where survey research is called for and constitutes the preferred technique. Even on these occasions, however, the survey research must- be well done according to standardized and acceptable guidelines. In moot testimony to the over-emphasis upon status-assessment research in physical education was the policy decision on surveys made by the AAHPERD Research Council. An announcement appeared in the Research Quarterly calling attention to a new section named "Notes and Comments" which would appear in the December 1954 issue. An innocuous statement was made that: . . . Readers should note that simple status surveys are no longer acceptable as regular Quarterly articles, by decision of the Research Council. Such studies will therefore be published in brief form (from 300 to 500 words) under Notes and Comments rather than as Quarterly articles. For five years, until about 1959, this policy remained in effect, then it was somewhat relaxed. In 1959, surveys were, apparently, once again acceptable for publication, but it was stipulated that "emphasis should be on exposition and analysis" and that the study should indicate and justify the "significance of the findings for diagnosis, policy, or program." Elimination of survey research is not being recommended here, since any profession will need to study itself and conduct such investigations. Status surveys are necessary to secure information on employment conditions, teaching loads, certification standard, and similar parameters reflecting strengths and deficiencies. Data on such matters of internal organization are necessary in order to fashion an optimum environment for professional practice and, thus, serve society more effectively. The pitfall to be avoided is accepting the mistaken notion that such activity is the major research obligation of the profession. The medical profession concerns itself with matters such as internal organization:, but its major efforts in research are directed at development of ideal practices and the discovery of knowledge. Prime attention must go to the ideas and ideal practices. The most important problems in medicine, for example, are not linked to professional housekeeping, for example, dues, membership drives, recruitment of students, employment conditions, and the like. To be sure, such items require attention and deficiencies in this area could be disastrous, but they are not held to be the problems of the medical profession. The most important problems in medicine are linked to discovering a cure for cancer, developing a vaccine against rheumatic fever, new surgery techniques, and treatment regimensall aspects of ideas and ideal practices. Medicine must pay attention to its housekeeping chores, but it does not focus on them; it focuses upon the discovery of knowledge and the development of new and better practices. As a profession, physical education has expended considerable effort in studying its housekeeping chores. It has paid great attention to the assessment of present

161 practices. and the description of problems The solutions to its problems have too often been policy decisions established by consensus of opinion. Physical education has tended to accept ideas and ideal practices as settled issues. Such a. state of affairs has led to the inevitable consideration of less important problems. Residue and zeroing-in approaches to problem identification may be effective for the selection of topics amenable to solution by policy makers and administrative action. Consideration of the unknown rather than the known, examination of possible new ideal practices, and formulation of new ideas will be realized most efficiently only when scientific, rather than professional, approaches to research are emphasized. Elimination of professional research is not being suggested here. Such research activities have been, and will continue to be, important concerns of the profession. Many situations demand immediate action and decision; requiring a high standard of precise knowledge before any decision is made is ideal, but not always possible. Indeed, problems requiring immediate decision probably owe their existence to the unavailability of precise knowledge. Major research activity, however, must be shifted to the realm of basic functions and ideal practices in order to ensure meaning and validity to professional research. SCIENTIF1C PROBLEMS Besides experience in one's profession, experience in the knowledge do- main of one's academic discipline may also suggest problems necessitating research endeavors. As knowledge is acquired in an area representing some aspect of the present theoretical constructs and models, gaps and deficiencies in the system are readily seen. Once a firm foundation is acquired for some component m the subject matter domain, these deficiencies become immediately apparent even to those individuals of average intelligence. Such acquisition of knowledge may demonstrate that' some accepted "facts" are not true or require considerable qualification, that some "facts" have been assumed true by agreement but never verified, or that some "facts" simply do not exist. A model or a theory in some domain of knowledge in the discipline can suggest, via its deductive predictions, where research is needed. The absence of a model or a theory in some area of knowledge is equally potent in suggesting research possibilities. Looking for research topics, therefore, is made easier if one can discern the structure of the knowledge available, and the status of present models and theories. If practical experience can match itself with the model of structured knowledge systems, it is less likely to be improperly evaluated as to importance. Professional research problems, according to the preceding sections, focus primarily upon assessment of practices against some defined ideal called a principle. Scientific research problems focus, instead, upon the ideals and the ideal practices themselves. Attention is upon the unknown, not upon the known. Models and a structured system of knowledge are sought with the idea that once validated models in crucial domain areas

162 are achieved, ideas and ideal practices can then be postulated upon fact, not fancy or common consent. To begin our consideration of scientific research possibilities, we shall first look at the many possible classification schemes for research experiments. A most common scheme, for example, is to differentiate between basic and applied research. Mostly, however, these efforts have been in vain, even though most people would wager that the two are easily distinguishable. Knowing the different types of scientific research that exist can help to clarify the kinds of scientific research that may be undertaken and to evaluate research that has already been accomplished. The most consistent method employed to distinguish basic from applied research has been to use the presence of utilitarian goals as a criterion. If research is being done only to understand the laws of nature, with no thought given to the possible application of the acquired knowledge in the interest of society, then the research is usually said to be an example of basic research. Unfortunately, however, the identical piece of research might be done by an investigator whose motivation is wholly- utilitarian. Thus, as Reagan (14) so aptly put it, the distinction between basic and. applied research may depend upon "the psychological motivation of the man performing" and not upon the research itself. Unless one is able to judge the motivation of the investigator, one may not be able to distinguish the research as being either basic or applied. Another deficiency in the basic versus applied dichotomy is the fact that mere passage of time may suddenly change the results of basic research into applied research, even though the motivation of the investigator remained constant and experienced no such transformation. Prior to the discovery that malaria was transmitted by the Anopheles mosquito, any research on the life cycle of the insect could well have been called basic. After the time of the discovery, however, the same research might have been classified as applied. Mere passage of time could, there- fore, result in a research endeavor changing from the basic to the applied category. Actually, the only change that occurred was the importance of the research to society at that particular moment in time. It would seem too tortuous an experience as well as a handicap to depend upon a classification scheme for research which simply dichotomized research investigations into only basic and applied categories. Unless we are ready to make complete reversals in our classification decisions due to passage of time as new psychiatric insights about the investigator's motivation are gained, a different frame of reference for classification of research undertakings seems in order. This is not to discount the widespread usage of the terms basic and applied research, for these terms continue to have considerable meaning to vast audience. In the words of the outstanding scientist J. Robert Oppenhimer, the arguments that basic science is a quest for new knowledge while applied science is a quest for new uses of knowledge "are disturbingly separate and unrelated arguments" (13, page 9). Rather than attempt a definite demarcation line between the two, it seems more intelligent to recognize their

163 implicit characteristics and to seek a classification - scheme for research investigations which avoids unnecessary efficiencies as much as possible. Since we have expended considerable effort to formulate an understanding of science and research, the classification scheme to be resented here seems more adequate than a simple dichotomy of basic- applied. The classification scheme that follows assumes that the motivation -of the investigator is in -evidence, overcomes- the dilemma of classification reversals due to mere passage of time, and is applicable to the research activities in any discipline area. Fulfilling these criteria, it, naturally, completely avoids the basic versus applied paradox and suffers from a set of deficiencies of its own. The reader can decide which classification scheme is the most appealing or can suggest suitable revisions. In either case, the process seems sure to help clarify thinking about research investigations piece of research might be done by an investigator whose motivation is wholly- utilitarian. Thus, as Reagan (14) so aptly put it, the distinction between basic and. applied research may depend upon "the psychological motivation of the man performing" and not upon the research itself. Unless one is able to judge the motivation of the investigator, one may not be able to distinguish the research as being either basic or applied. Another deficiency in the basic versus applied dichotomy is the fact that mere passage of time may suddenly change the results of basic research into applied research, even though the motivation of the investigator remained constant and experienced no such transformation. Prior to the discovery that malaria was transmitted by the Anopheles mosquito, any research on the life cycle of the insect could well have been called basic. After the time of the discovery, however, the same research might have been classified as applied. Mere passage of time could, there- fore, result in a research endeavor changing from the basic to the applied category. Actually, the only change that occurred was the importance of the research to society at that particular moment in time. It would seem too tortuous an experience as well as a handicap to depend upon a classification scheme for research which simply dichotomized research investigations into only basic and applied categories. Unless we are ready to make complete reversals in our classification decisions due to passage of time as new psychiatric insights about the investigator's motivation are gained, a different frame of reference for classification of research undertakings seems in order. This is not to discount the widespread usage of the terms basic and applied research, for these terms continue to have considerable meaning to vast audience. In the words of the outstanding scientist J. Robert Oppenhimer, the arguments that basic science is a quest for new knowledge while applied science is a quest for new uses of knowledge "are disturbingly separate and unrelated arguments" (13, page 9). Rather than attempt a definite demarcation line between the two, it seems more intelligent to recognize their implicit characteristics and to seek a classification - scheme for research investigations which avoids unnecessary efficiencies as much as possible. Since we have expended considerable effort to formulate an understanding of science and research, the classification scheme to be resented here seems more adequate than a simple dichotomy of basic- applied. The classification scheme that follows assumes that the motivation -of the investigator is in -evidence, overcomes- the dilemma of

164 classification reversals due to mere passage of time, and is applicable to the research activities in any discipline area. Fulfilling these criteria, it, naturally, completely avoids the basic versus applied paradox and suffers from a set of deficiencies of its own. The reader can decide which classification scheme is the most appealing or can suggest suitable revisions. In either case, the process seems sure to help clarify thinking about research investigations CHAPTER 4. .Interviews

An important part of the planning of a research project is the choice of methods by which data are to be collected. This will influence the precise, form of the hypotheses or questions to be studied and the nature of the sample to be drawn. Research findings must rest on evidence, and eight of the next nine chapters deal with techniques of gathering evidence in educational research. These include tests, inventories, attitude scales, school examinations, ratings, and assessments of home background and classroom observation. The research interview and the questionnaire represent a direct method of collecting information, and are considered first. The questionnaire is best understood as an impersonal (and sometimes anonymous) version of the personal questioning of the interview. Other techniques which are discussed in later chapters may be incorporated in an interview or a questionnaire; for example, an attitude scale may comprise part of a questionnaire or a short vocabulary test may be included in an interview to provide a crude but convenient measure of ability. But it will be helpful to set out first the framework of the interview and questionnaire techniques. For a standard procedure has been developed to reduce the elements of bias and subjectivity in interviews and questionnaires, to anticipate and remove ambiguities and irrelevancies, and to ensure that the resulting data are suitable for coding, processing and analysis. Most people associate interviews with selection. The technique of the selection interview is quite different in form and purpose from that of the research interview, and it should be made clear at the outset that the following account applies only to the research interview. In a research interview, a sample is interviewed in order to collect unbiased information-in a form which permits the answers from each subject to be put together to give an accurate picture of the population from which the sample is drawn . When is an inquiry by interview to be preferred to the use of questionnaires? The questionnaire method is too clumsy for dealing with a complex topic, where different kinds of information are sought from different groups of people. With such inquiries one cannot tell in advance which questions will be applicable to this or that group; it is much more effective to have a trained interviewer who can select the appropriate blocks of questions to be put, or check that the procedure is in fact correctly understood by the subject. Personal topics, especially questions likely to arouse emotion or embarrassment or suspicion, require either an interview approach or the use of an anonymous questionnaire. Anonymity prevents the follow-up of non-respondersit may even have die effect of encouraging non-responseand it prevents the researcher from collating

165 the questionnaire data with other information which he has about his subjects. Filling in a questionnaire is a more detached or cold-blooded activity than responding in a live interview: this is at once both the strength and weakness of the more objective approach. Interviews are more difficult to arrange less convenient for the sample, more expensive and time consuming. But interviews must be used with subjects who might refuse to complete or be incapable of filling in questionnaires. With a perceptive interviewer such people are more likely to give true information through an interview which has been properly planned and conducted For the research interview is not merely a matter of subjective impression or spontaneous interaction between interviewer and subject. If responses from a number of subjects are to be collated, and if results from different interviewers are to be-compared or combined, all the interviews in a research project must follow a standard procedure. Clearly, an interview involves interaction: a completely standardized interview procedure would defeat the essential purpose of the interview. Yet it is possible (and necessary) to impose considerable degree of standardization on the interview without losing spontaneity of participation by the subjects. The basic principles of the standardized interview are that a precise wording is determined in advance for the key questions and a preliminary classification of response is also prepared This is the framework of the interview schedule. The interview schedule is prepared in considerable detail: it prescribes the pattern to be followed in the interview, sets down the wording of questions and instructions, with the necessary alternative forms to be used, and provides for the recording or categorization of answers by the persons interviewed. The interview schedule used in the National Survey of Parental Attitudes and Circumstances for the Plowden Committee is reproduced in twenty pages of small print of the Report, Children and their Primary Schools (volume 2, appendix 3). Figure 2 pp. 34 and 35 shows part of this interview schedule. The labour in constructing an interview schedule is considerable. The research worker is usually in a hurry to start, and if he alone is doing the interviewing he will be tempted to rush the stages of construction and trial. Inadequate preparation may be disastrous, as, for example, when the interviewer discovers half-way through his sample that there is an ambiguity in his questions or a key point which he has omitted. By then it will be too late to check back with those whom he has already interviewed, even if that were possible without bias in the results. PREPARATION OF THE SCHEDULE The first stages in the procedure for constructing an interview schedule resemble the initial stages in planning research; described in chapter 2 Stage 1 is preparation. This starts with the reading of previous studies on the subject, or related aspects of the subject, from the point of view of the proposed interview, in order to note points to explore. The researcher specifies more precisely in his mind (or on paper) the aims of his inquiry formulates hypotheses about the important factors in his are a of study, and designs tentative questions (or other methods of collecting information) to explore these factors and test his hypotheses. If, for example, he wished to study the recruitment of teachers, and his topic had been more precisely defined as a study of attitudes of undergraduates to teaching as a career,

166 he will find previous studies which claim to explain these attitudes in different ways. Some studies concentrate on identifying aspects of teaching which are attractions or deterrents to choice of teaching as a career. Others treat the topic in terms of the roles which students seek for themselves and which they ascribe to teachers. Others again focus on personality qualities in the student, or use attitude scales and indirect questions in inventory form as a means of exploring basic personality factors. From all these, a selection must be made and an emphasis (or series of emphases) must be decided. An omission at this stage cannot be remedied later. Reviewing previous work is the surest way of covering a wide range of possibilities. I would like to ask you first about the school ........... ,has been to so far. - Did he/ she go to nursery school class? PROBE /Yes, in this country..................... I CODE AS 'N0-3'IF ATTENDED IF NEC.\Yes, abroad only....................... . 2 NURSERY FOR LESS THAN No ........................................ 3 ONE MONTH IN TOTAL D.K. ....................................... 4 (a) If Yes. in this country (1) and child is now in infants: Was this a nursery class in his/her present school ? Yes 1 No 2 2. How old was he/she when he/she first started to go to school in the morning and afternoon? Under 3year old.................... 1 3 year but less than 4. 2 INCLUDE NRSERY SCHOOL 4 year but less than 4............ 3 OR CLASS IF ATTENDED 4 but less than 5............ 4 INTHE MORNINGS 5 year but less than 5......... . 5 AND AFTERNOONS 5 years but less than 6......... 6 . 6 or older...... ..................... 7 D.K. 8 3. Was that a good age for him/her to start or would you have liked him/her to have started earlier or later? Good age to start..................... 2 THIS REFERS TO STARTINO Earlier start preferred.............. 1{ (a) IN THE MORN1NGS Later start preferred.................. 3{(a) AND AFTERNOONS D.K./Not sure ........................ 4 (a) If earlier/later start preferred (1 or 3): At what age would you have liked ............ to have started? Under 3 years old.................. 1 3 years but less than 4........... 2 THIS REFERS TO MORNINGS 4 years but less than 4............. 1 AND AFTERNOONS 4 years but less than 5.... ........ 4 AT SCHOOL 5 years but less than 5........... 5 5 years but less than 6............ 6 6 or older. ............................. 7 D.K. 8

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Figure 2. Items from the Interview Schedule in the Plowden Social Survey- (Plowden Report, vol. 2. appendix 3, pp. 158 and 172) As was noted in chapter 2, this initial stage is a period of stress for the would-be researcher. It is a stage of mental uncertainty the person who is not open to doubts can hardly hope to be successful in research except by brilliant intuition. Intuitions are necessary, but they must be viewed critically and sceptically. Reading other people's reports can be demoralizing, for inevitably these show that the problem is more complicated than was realized. Previous work seems either so extensive that there is nothing more to be done, or it is so scanty and inadequate that here is no worth-while guide to action. Or you discover a previous study which has already covered the aspect which you thought was a new and original approach. A certain strength of personality is needed to survive this stage, and to tackle it thoroughly. Stage 2 completes the preparatory work. The population to be sampled, and the sampling procedure, must be decided and defined precisely in one of the ways already described in chapter 3. A provisional content of the interview must also be decided. The points to be explored in the course of the interview are arranged in a sequence which will allow the interview to flow naturally from point to point. It is usually wise to begin with factual questions and simple topics, to help establish rapport by an easy interchange of conversation between interviewer and subject. Complex questions come later, and questions which-might cause even the slightest embarrassment or hostility (which would affect replies to subsequent questions) should be left till near the end. After the sequence has been decided, the specific questions are framed, with the precise wording written out in full. Two points should be noted in framing the questions. First, be careful to use words which all the subjects will be sure to understand. Avoid technical jargon, and remember that already the topic is far more familiar to you than it is to the persons you are to interview. Shortcuts of thought and expression quickly become established in the mind: what is needed is the teacher's skill of seeing a problem through the eyes of both expert and novice. Secondly, the wording of questions must not introduce a bias by favouring one form of answer rather than another. This is an obvious point, but it is not as easy as it might be thought to detect bias in a question. 'Do you agree that...?' is a question encouraging a 'Yes' response. 'Do you believe that...?' 'Do you support those who believe that...?' 'Would you be prepared to say that...?' There are many ways of asking for expression of an attitude, and it is difficult to say which of them is neutral. Use of an attitude scale (chapter 12) may be the answer. An interview schedule need not (and should not) be restricted to question and answer. Rating scales, check lists or attitude scales may be included to give an objective measure on some point; a long interview may be broken by a short interval in which the subject records certain information with paper and pencil; even a short test may sometimes be included. The construction of an attitude scale or other similar measure for a specific aspect of the inquiry involves

168 certain procedures (described in chapters 11 and 12), including pilot studies independently of the pilot run for the interview schedule. PILOT RUN We now have a provisional draft of the interview schedule Stage 3 is the pilot run, to try out the provisional sequence of points or questions. There is a. strong temptation to limit this to a trial on a couple-of friend, or even to omit this stage altogether. To do this is usually a disastrous mistake. The pilot run is done with a sample which is similar to the group from whom the interview sample will be selected, but obviously it must not include any who will be interviewed later. When the pilot sample is interviewed, answers are recorded as fully as possible. Serious faults in the structure of the interview can be modified as they are discovered, but usually it is best to give the provisional sequence of questions a fair run without trying to make changes for what may be an untypical subject among the first two or three interviewed. It is sometimes useful at this stage to make tape-recordings of these interviews. This will allow a check to be made on the style of the interviewer, and it will also be easier to detect flaws in the design of me schedule. At the end of this pilot run, the questions and responses are examined to remedy omissions, possibly to revise the order of questions, and principally to identify ambiguities or points where there has been confusion. Ambiguities may be removed by a change of word or addition of an explanation. Sometimes it is necessary to insert prompts or probes. These are additional questions which an interviewer may use at his discretion to press his main question (prompt) or to clarify the reply (probe). They should be, written into the interview schedule at the appropriate point after the questions, so that the same wording is used in each case. Note the neutral form of the wording in the following examples: * Question: What occupation do you intend to enter after you have graduated? Prompt: If the student says 'It depends on what degree I get,' then say, 'Assuming you get the kind of degree you are expecting at the moment'. Probe: If the student says-'Post-graduate study', say, What type of study do you have in mind?' Further examples of the use of prompts will be found in figure 2. If the changes- involved in this revision are substantial, a further pilot run may be necessary, though possibly on a smaller scale, as a check. Otherwise the final form and sequence of the questions are now determined, and the interview schedule is beginning to take shape, though it is not yet complete. The questions are ready, but we must consider how to record and classify the responses *Taken from the interview schedule used in MORTON-WILLIAMS, R., FINCH, S. and POLL, C. (1966) Undergraduates Attitudes to School Teaching as a Career, Social Survey Report, 354. Mimeographed

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PREPARATION OF A CODING SYSTEM

Stage 4 of the procedure reviews the responses in the pilot run. These give an indication of the probable range of answers to be expected, and provide a basis for a. system of recording and classifying the answers to each question. Recording answers in full is clumsy, interferes with rapport and. wastes time. (Recording on tape, and employing a typist to make a transcript, is practicable in the pilot run, but material accumulates unmanageably if this method is attempted during the main run of interviews in a survey.) Generally, classifying and recording responses are best can be worked out in advance on the basis of the pilot run, so that each of the more frequent responses during the main run can be record merely by circling the appropriate number. It is of little use collecting information in a form which cannot be uses in analysis, or recording in full certain infrequent responses which will be grouped in a general category when the replies are collated. This principle of coding responses has wider application than merely a technique of grouping: often the question is framed in such a way as to facilitate coding, for this makes the question more precise. For example, in the Social Survey inquiry into teachers recruitment, which was referred to earlier, a question on salary asked, What do you think in the starting salary (of the teacher) in a State school for a graduate whit a good Honours degree? The range of replies from undergraduates in the pilot run was from 300 a .year to 3,000. In the Social Survey interviews students were given a card with a range of salaries from which they selected an appropriate reply to the question. The code number for that response was entered by the interviewer on the interview schedule. In short, stage 4 may be summarized as the preparation of a coding system, a topic which is included in the discussion on data processing in chapter 6. Here it is sufficient merely to describe the standard practice. This is to design a lay-out of the interview schedule which permits all the answers to be recorded and checked easilyfor example, in a margin on the, right-hand side of the page, spaced to correspond with the questions opposite, but numbered to correspond with the columns in the punched cards which will be used in the processing of data (see figure 2). This arrangement is economic of time gad labour, and reduces the risk of errors in transferring information from the interview schedule to the cards of whatever simpler device is used for handling the data in the analysis process. Thus the interviewer can now use one copy of his schedule for each interview, recording in the margin in coded form the responses, opinions and attitudes expressed by the subject. In this way, the rapport of the interview is maintained, since the interviewer is not obviously copying down responses word for word, but accuracy or recording is ensured since the replies are coded and checked as the subject speaks, and not marked afterwards from memory. Finally, before sending the schedule to be printed or duplicated, you must go over the wording of question again for a further check on prompts or probes which may be necessary.

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CONDUCTING THE INTERVIEWS The whole of this chapter so far has been concerned with the drawing up of the interview schedule. There is also the matter of conducting the interviews. Large surveys employ professional interviewers small-scale ones cannot afford to be a amateurish. The organization of a programme of interviews will certainly run into problems, but most of them can .be anticipated by good sense and careful planning. Interview technique is a skill which requires training and practice. The importance of technique should not be underrated, and the use of a tape-recorder in rehearsals and the aid of a frank colleague helps even the most confident of us to discover flaws in our manner. The cardinal rule is to follow the script of the interview- schedule in a natural manner, adapting the links between questions but presenting each item in the standard form. All amateur interviewers talk when they should listen (a fault of more than interviewers). At the start the main task is to establish rapport, to make contact and allow the subject to feel at ease. It is even more difficult to sustain this easy relation throughout the interview. Some interviewers, of course, can do this more easily than others, and careful observation of a skilled interviewer will improve one's own technique. He looks at the person he is interviewing, in fairly short and frequent glances and not fixedly, records discreetly, sustains conversation in a neutral way by repeating the last statement of the other person in a slightly different form with an interrogative intonation, is not distracted by irrelevancies, has polite and easy techniques for coming back to the point and for stopping a garrulous flow, and so on. At the end of the interview, time must be left to allow the interviewer to check that he has marked a response- to every item, while he can still recall the answer for any which he has accidentally omitted. Some of those asked to attend for interview will fail to turn up. A check on these must be made. As the procedure involved resembles that used for non-responders to a questionnaire this aspect will be dealt within the next chapter. While the structured interview is widely used because the data collected can easily be collated and analysed it may be inappropriate for use on certain complex problems or with certain groups of people. It restricts the freedom of the individual to develop his own reasoned arguments, Where the interviewer is hoping to glean new insight on a problem from someone who has wide experience the free interview planned to cover certain important areas but otherwise unstructured, may be useful. With this type of interview the use of a tape recorder will allow a transcript of the interview to be made. A later analysis of the discussion will ensure that the research worker uses the interviewee's experience or expertise to best advantage. The disadvantages of the unstructured interview will still have to be faced. If a series of such interviews has been conducted, it is unlikely that the discussions will overlap sufficiently to allow

171 comparisons to be made. The responses cannot be coded and no quantitative assessment of attitudes or opinions will be possible. SUMMARY The research interview is designed to collect comparable data from all those interviewed. This .can only be achieved if the interview is carefully structured and standardized by use of a schedule. By following (his schedule different interviewers will ask exactly the same questions in the same order, thus ensuring that the responses will have been obtained under comparable conditions. The questions to be asked are decided after a search of the pertinent literature. A pilot study provides evidence of possible ambiguities or inappropriate questions. This trial run also allows categories of response to be decided, which are incorporated in the main interview schedule as numbers or symbols to be circled. Such pre-coding of the schedule allows the interviewer to record replies easily without ininterrupting the rapport. Tape-recordings of the trial interviews also help to warn the interviewer of faulty style. He may be talking too much himself or failing to sustain conversation in aneutral yet natural manner.
REFERENCES

Kroll, Walter. Graduate Study and Research in Physical Education. Illinois, Human Kinetics Publisher, 1982. Nisbet, J:D: Educational Research Methods. London, University of London Press Ltd. 1970.

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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO ENRIQUE JOS VARONA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

LA ENCUESTA Y LA ENTREVISTA LA ENCUESTA YTREVISTA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA INVESTIGACION EDUCATIVA

AUTORA: DRA. BEATRIZ CASTELLANOS SIMONS

1998

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I. La encuesta y la entrevista como tcnicas de interrogacin

En las investigaciones en las ciencias sociales y especialmente en el campo de las ciencias de la educacin, son empleadas con gran frecuencia las entrevistas y las encuestas, como tcnicas de interrogacin que permiten recoger informacin de utilidad mediante preguntas que se formulan a las personas investigadas. En este sentido seala el psiclogo Gordon Allport:: "Si queremos saber qu siente la gente, cules son sus experiencias y qu recuerdan, cmo son sus emociones y motivos y las razones para que acten de la forma en que lo hacen, por qu no preguntarles a ellos?" As, en estos casos, ambas tcnicas se dirigen a preguntar a los sujetos con la finalidad de obtener de forma directa o indirecta, informacin acerca de opiniones, actitudes, puntos de vista, deseos e intenciones, conocimientos, sucesos, entre otros. La fuente de los datos es el sujeto mismo, desde la perspectiva de una observacin propia, por eso se considera que ambas son tcnicas primarias, a travs de las cuales los datos son recolectados de las fuentes directas de origen. Por supuesto, respecto al material as recogido, puede objetarse que adolezca de suficiente objetividad, ya que el sujeto reporta acerca de aquellos aspectos que desea y puede informar. Por ejemplo, hay individuos que por motivos muy personales, son reacios a brindar datos, informan tergiversadamente o estn incapacitados para hacerlo. En muchas ocasiones ni siquiera tienen una certera conciencia de que ofrecen informacin distorsionada. En otras, la distorsin proviene de dismiles intenciones claramente concientizadas. Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que las respuestas pueden estar determinadas por el deseo de quedar bien, causar una buena impresin al investigador, responder lo que l desea escuchar, etc.; por el contrario, pueden ser bloqueadas o falsificadas por el sujeto.

II. La encuesta
Es una tcnica de recogida de informacin donde, por medio de preguntas escritas organizadas en un formulario impreso, se obtienen respuestas que reflejan los conocimientos, opiniones, intereses, necesidades, actitudes o intenciones de un grupo ms o menos amplio de personas; se emplea para investigar masivamente determinados hechos o fenmenos, para conocer opiniones de la poblacin o de colectivos, ya que en su acepcin ms generalizada, la encuesta implica la idea de la indagacin de grupos de individuos y no de sujetos aislados. Lo que interesa es conocer la situacin general y no los casos particulares. En la investigacin educativa puede ser empleada para estudiar, por ejemplo, opiniones y criterios acerca de las relaciones profesor-alumno, los hbitos de estudio de un grupo escolar, la eficacia de los mtodo y medios de enseanza

174 empleados por el docente, el uso de la literatura docente, la seleccin profesional, variables sociodemogrficas relacionadas con los estudiantes y sus familias, etc. Es esencial tener en cuenta que el objetivo de la encuesta es buscar informacin a travs de preguntas directas e indirectas, las cuales se organizan con determinados requisitos metodolgicos en un cuestionario. O sea, que la encuesta es la tcnica, y el cuestionario es el instrumento a travs del cual encuestamos a la poblacin. Si la encuesta est encaminada a obtener informacin pertinente y significativa para una investigacin, debe ser elaborada atendiendo al diseo investigativo, en correspondencia con el problema, el objetivo, la hiptesis (en caso de que esta sea formulada), las categoras, variables e indicadores definidos y el marco terico que sustenta dicho diseo. Al planear la encuesta puede resultar de utilidad atender a los siguientes aspectos, como gua metodolgica orientadora y flexible que contempla una serie de tareas lgicamente concatenadas, pero que en ningn caso debe ser empleada como un procedimiento algortmico: Gua metodolgica para el diseo y realizacin de la encuesta Tareas: 1. Determinacin de los objetivos especficos de la encuesta, teniendo en cuenta: Correspondencia con el diseo terico-metodolgico (problema, objetivos, hiptesis, caractersticas de la muestra (o grupo de personas que sern encuestadas, etc.) Claridad y precisin respecto al tipo de informacin que se desea obtener, en funcin de los indicadores empricos de las variables estudiadas 2. Seleccin del tipo de encuesta: 2.1. Segn la estructura: no estandarizada estandarizada semiestandarizada 2.2. Segn la va de obtencin de la informacin: directa (aplicacin personal a los sujetos encuestados) indirecta (por correo, telfono, prensa, etc.) 3. Diseo del cuestionario: 3.1. Consigna o demanda de cooperacin

175 3.2. Preguntas: 3.2.1. Contenido y cantidad (segn indicadores) 3.2.2. Tipos de preguntas: 3.2.2.1. Segn su funcin: de contenido de control de filtro colchn 3.2.2.2. Segn el grado de libertad de respuesta: abiertas cerradas (dicotmicas o politmicas) mixtas 3.2.2.3. Segn la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la pregunta: directas indirectas 3.2.2.4. Segn su correspondencia con la realidad concreta del sujeto: incondicionales condicionales 3.2.3. Formulacin adecuada y comprensible 3.2.4. Secuencia de las preguntas 3.3. Organizacin del cuestionario 4. Pilotaje del cuestionario 5. Establecimiento de las condiciones indispensables para la realizacin de la encuesta 6. Aplicacin del instrumento a la muestra 7. Evaluacin de la informacin recogida

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El diseo del cuestionario Es indispensable en este momento establecer, teniendo en cuenta la operacionalizacin de las variables en indicadores empricos, el contenido y la cantidad de preguntas, los tipos, la formulacin y el ordenamiento que tendrn. 1. Consigna o demanda de cooperacin: Consiste en un conjunto de instrucciones y orientaciones que se brindan a los sujetos con relacin a los objetivos y la importancia de las preguntas que ellos deben responder. esta debe ser sencilla, clara, precisa y convincente (para que el sujeto se persuada de lo valiosa que ser la informacin que nos aporte). hay que garantizarle al encuestado que la informacin ser confidencial, annima (en los casos pertinentes), etc. En muchos casos tambin resulta necesario incluir algunas instrucciones acerca de la forma en que deben responderse las preguntas (marcando con una cruz, escribiendo, numerando, etc.) Ejemplo: Nuestra institucin est realizando un estudio acerca de las condiciones de vida de los estudiantes becarios, con vistas a conocer los problemas existentes y buscar las soluciones apropiadas. Para lograrlo, necesitamos que nos ayude contestando con sinceridad algunas preguntas sencillas. Esta informacin tiene carcter annimo; no tiene que escribir su nombre en el cuestionario. 2. Preguntas 2.1. Contenido de las preguntas y cantidad: Al elaborar un cuestionario es indispensable establecer cules son los aspectos que nos interesa conocer, o sea, redactar una lista de cuestiones respecto a las cuales vamos a buscar informacin, lo que est en dependencia directa de las variables que se pretenden estudiar segn nuestros objetivos, y de su operacionalizacin, es decir, la especificacin de los indicadores empricos en forma de conductas, rasgos, actividades o acciones que se necesita conocer para poder manipular y medir dichas variables. En este sentido, es recomendable confeccionar una tabla o listado con los aspectos alrededor de los cuales se busca la informacin (indicadores de las variables estudiadas), con vistas a que aparezcan todos los necesarios y suficientes, y no se incluyan cuestiones no esenciales e intrascendentes. Respecto al nmero de preguntas del cuestionario est en funcin de lo antes expuesto, es decir, de los objetivos y los contenidos que fueron seleccionados atendiendo a los indicadores. Debemos analizar crticamente cada pregunta y preguntarnos si es realmente necesaria, si aporta la informacin significativa para evaluar los indicadores. Los cuestionarios en extremo largos y cargados son agobiantes para el sujeto que debe contestarlos, pero al mismo tiempo en ellos se maneja tal cantidad de informacin que en ocasiones esta no puede organizarse debidamente en el momento de la evaluacin, mezclndose lo fundamental con lo accesorio. En resumen, deben incluirse solamente las

177 preguntas necesarias y suficientes para que todos los indicadores sean cubiertos, sin faltar ni exceder la informacin requerida. Ejemplo: Suponiendo que se pretende aplicar una encuesta a padres y madres con la finalidad de determinar las prcticas educativas empleadas con sus hijos e hijas en el mbito de la disciplina familiar, se establece una categorizacin de la variables atendiendo a tres estilos esenciales. Una vez conceptualizada la variable, son determinados los indicadores que interesa evaluar en el contexto del trabajo, y en correspondencia con stos, se formula una propuesta de contenidos, que posteriormente sern redactados como preguntas, luego de seleccionar los tipos correspondientes. Variable: Estilos de disciplina familiar coercitivo imposicin prohibiciones castigos fsicos violencia verbal Indicadores Contenido de las preguntas: Dirigido a esclarecer si los padres: imponen verticalmente sus criterios y normas sin dialogar ni persuadir prohiben de la misma forma las conductas que consideran indeseables reprimen aquellas conductas indeseables a travs de castigos fsicos regaan, amenazan, insultan, gritan en ocasiones imponen una norma y en otras permiten su transgresin unas veces disciplinan violentamente y otras son afectivos, todo ello sin contextualizarse a la situacin tratan de convencer en lugar de imponer reflexionan conjuntamente con sus hijos para arribar a decisiones compartidas ofrecen seguridad a los hijos con relacin a su afecto hacia ellos

indiferente

imposicin/permisividad prohibiciones, castigos fsicos y violencia verbal concomitantes con mimos excesivos o indiferencia

democrtico

persuasin dilogo reflexivo apoyo afectivo

178 2.2. Tipos de preguntas: 2.2.1. Segn su funcin en el cuestionario, las preguntas pueden ser de contenido, de control, de filtro y de colchn. Preguntas de contenido: son las que se relacionan directamente con los objetivos de la investigacin y la encuesta, ofreciendo informacin significativa directa para la evaluacin de las variables e indicadores. Preguntas de control: su funcin es comprobar la consistencia y veracidad de las respuestas del sujeto. Para lograrlo, se redacta una pregunta de contenido con su correspondiente pregunta de control, que trata exactamente la misma cuestin, pero expresada en forma diferente. Ambas deben aparecer en lugares diferentes al realizar el ordenamiento del cuestionario. Adems, hay que considerar la pertinencia de las preguntas de control, incluy,ndolas slo cuando son indispensables, para evitar el recargamiento del instrumento. Preguntas de filtro: permiten al investigador saber si el sujeto conoce o no acerca de la temtica tratada, si est en condiciones de brindar algn tipo de informacin significativa al respecto, lo que determinar la pertinencia de incluir preguntas de contenido sobre ese aspecto. Por ejemplo: Antes de formular la pregunta de contenido: Cul es su opinin acerca del nuevo plan de estudios para las carreras pedaggicas?, hay que cerciorarse si la persona conoce dicho documento, pues en caso contrario puede suceder que, dada la presin por responder al cuestionario, se vea impelida a expresar criterios al azar. Tal situacin puede evitarse elaborando una pregunta de filtro como: Conoce Ud. el nuevo plan de estudios para las carreras pedaggicas?. Si el individuo responde negativamente, entonces debe contemplarse una instruccin que lo remita a otra pregunta, sin pasar por la correspondiente de contenido. Preguntas colchn: su funcin es bajar los niveles de ansiedad del sujeto, inspirarle confianza, tranquilizarlo, romper el hielo, etc. Son generalmente preguntas triviales o neutras, que muchas veces no se toman en cuenta al evaluar el cuestionario. Se utilizan en ocasiones al inicio de la encuesta o en su desarrollo, cuando hay un grupo de cuestiones con gran carga e intensidad que pudieran provocar reacciones negativas en el individuo. 2.2.2. Segn el grado de libertad de respuesta, pueden formularse preguntas abiertas, cerradas o mixtas. Preguntas abiertas: no aparece limitado o preestablecido el modo de responder a las mismas y no se definen variantes de respuesta, por lo que el individuo tiene libertad para contestar de acuerdo a la forma en que interprete la pregunta.

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Ejemplo: Cmo valora Ud. la calidad del curso de superacin recibido?. En este caso, el sujeto puede responder teniendo en cuenta aspectos muy diversos y variados, por lo que se recomienda en las preguntas abiertas, especificar aquellos puntos relevantes que desean ser estudiados, es decir, los indicadores de la variable, que en el ejemplo anterior pudieran ser: nivel cientfico de las clases, preparacin del docente, mtodos y medios empleados, comunicacin establecida en el grupo, entre muchos otros. Preguntas cerradas: son denominadas tambin preguntas de alternativas fijas, ya que las posibilidades de respuesta del sujeto estn expresamente fijadas con anterioridad. Estas preguntas pueden ser dicotmicas o politmicas. Dicotmicas: las respuestas se refieren a variables dicotomizadas o polarizadas, por lo que slo existen dos posibilidades: SI o NO, VERDADERO o FALSO, DE ACUERDO o EN DESACUERDO, etc. Por ejemplo: Est Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres tengan los mismos derechos y deberes? ________SI ________NO Es Ud. graduado de una carrera universitaria? ________SI ________NO Politmicas: son preguntas de seleccin mltiple, donde se establecen varias posibilidades de respuesta. Ejemplos: Est Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres tengan los mismos derechos y deberes? _________ lo apruebo totalmente _________ simplemente lo apruebo _________ estoy indeciso _________ simplemente lo desapruebo _________ lo desapruebo totalmente En este caso, adems de conocer si el sujeto est o no de acuerdo con lo propuesto en la pregunta, puede evaluarse el grado o intensidad de su aprobacin, ya que las posibles respuestas se han escalado en un continuo de 5 puntos que va de la total aprobacin a la total desaprobacin, pasando por

180 matices intermedios. Suponiendo que los objetivos perseguidos se refieran al estudio de las esferas vitales en las cuales los sujetos consideran que debe existir la equidad entre ambos gneros, las alternativas de respuesta pueden formularse en otro sentido: ___ deben tener los mismos derechos y deberes en todas las esferas de la vida ___ deben tener iguales derechos y deberes solamenteb en algunas esferas de la vida ___ no deben tener iguales derechos y deberes en ninguna de las esferas de la vida En esta formulacin constatamos la importancia que tiene establecer con claridad y precisin las categoras de respuesta, ya que si se plantea de modo dicotmico, obligamos al sujeto a adoptar una de dos posiciones extremas, obviando que en la esfera de los intereses, opiniones y actitudes, existen infinitos matices, propios de cada individualidad: La profesin de maestro: _____ me gusta mucho _____ me gusta ms de lo que me disgusta _____ me es indiferente _____ me disgusta ms de lo que me gusta _____ no me gusta nada Otro ejemplo que puede ilustrarnos acerca del proceso de construccin de preguntas de alternativas mltiples a partir del trabajo con los indicadores de las variables es el siguiente: En el Proyecto de Transformacin de la Secundaria Bsica desarrollado por el Ministerio de Educacin, se aplican tcnicas de recogida de informacin para la valoracin de la experiencia en las escuelas seleccionadas, mediante un sistema de indicadores cuantitativos y cualitativos. En el caso de los cualitativos se establecieron los siguientes, cada uno de los cuales fue definido operativamente: 1. Actividad grupal 2. Motivacin, sentido personal 3. Cohesin 4. Estilo de direccin 5. Relaciones emocionales y pertenencia 6. Evaluacin y autoevaluacin

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Con relacin al Indicador No. 5 (Relaciones emocionales y pertenencia), algunas de las preguntas elaboradas para su medicin fueron: ___ ___ ___ ___ ___ Las personas que trabajan en su escuela tienen buenos lazos 1 2 3 4 5 de amistad ___ ___ ___ ___ ___ Los docentes se ayudan entre s, apoyan a los que 1 2 3 4 5 manifiestan dificultades ___ ___ ___ ___ ___ La gente se siente bien en esta escuela 1 2 3 4 5 ___ ___ ___ ___ ___ Hay profesores que preferiran trabajar en otro lugar 1 2 3 4 5 Se trata aqu de una encuesta de opinin, donde se realiza un escalamiento de las posibilidades de respuesta ante preguntas cerradas politmicas, atendiendo a los siguientes puntos escalares: 1. Totalmente de acuerdo 2. En parte de acuerdo 3. No s qu opinar 4. En parte en desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo Preguntas mixtas: constituyen una combinacin de las abiertas y las cerradas, donde se ofrecen alternativas de respuestas cerradas (dicotmicas o politmicas), pero al mismo tiempo el sujeto tiene la posibilidad de explicar su punto de vista. Generalmente en estos casos se deja un espacio, instruyendo a la persona para que exponga sus razones, fundamente, ample, etc. Valoracin comparativa de las preguntas abiertas y cerradas: Ambos tipos de preguntas se diferencian desde el punto de vista de los objetivos para los cuales son apropiadas. Las abiertas son adecuadas cuando el tema es complejo, sus dimensiones relevantes no son conocidas, el inters de la investigacin reside en la exploracin o en la formulacin de un nuevo asunto. Deben utilizarse cuando los puntos de inters son la formulacin del tema por parte del sujeto, indagando acerca de cmo ste lo percibe y vivencia, cules son los elementos significativos para l, sus intereses y motivaciones, etc. O sea, que nos ofrecen una perspectiva ms individualizada, por cuanto existe la posibilidad de extenderse en determinado punto crucial sin ceirse a aspectos predeterminados. Las preguntas cerradas son ms eficaces cuando las posibilidades de respuesta son conocidas de forma general, tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo. O

182 sea, que resulta en extremo operativo, cerrar las preguntas referidas por ejemplo a los niveles de educacin cursados, la edad, el sexo, el estado civil, los ingresos percibidos, y otras muchas variables de tipo demogrfico y sociolgico. Tambin pueden definirse con precisin alternativas de respuestas cuando existen estudios previos sobre las variables en cuestin. Estas preguntas permiten asmismo que el individuo centre su atencin puntualmente, tomando en consideracin aquellas cuestiones que el investigador necesita conocer, sin desviarse hacia otras dimensiones no significativas. Sin embargo, slo ofrecen informacin acerca de un determinado resultado, recogido en una alternativa, sin esclarecer otros aspectos subjetivos, sobre todo lo referente a la elaboracin personal que hace el individuo en este sentido. Por otra parte, en las preguntas abiertas y cerradas hay diferencia en cuanto a la clasificacin de las respuestas. En las primeras, la evaluacin de las respuestas es ms compleja: deben ser elaboradas categoras de anlisis y codificadores. Solamente despus de realizar el trabajo directo de categorizacin, es que los datos pueden ser beneficiados con programas computarizados para su ordenamiento, clasificacin y tratamiento estadstico. Las cerradas son fcilmente clasificables, sencillas en su administracin, son respondidas con relativa rapidez, y el anlisis resulta en extremo sencillo, por cuanto estn precodificadas, pudiendo ser fcilmente tratadas mediante tcnicas computarizadas. Al mismo tiempo, permiten garantizar que el sujeto responda teniendo en cuenta la dimensin exacta que resulta significativa para la investigacin. Por ejemplo, cuando se formula la pregunta abierta: Con qu frecuencia asiste Ud. a la biblioteca escolar?, el sujeto puede contestar de modos muy diversos: cuando tengo una prueba, cuando no tengo turnos de clase, etc., sin reflejar la dimensin que nos interesa, la frecuencia. Si se cierra la pregunta, es factible enmarcar cada respuesta en t,rminos utilizables (todos los das, una vez por semana, etc.). Adems, las respuestas alternativas pueden ayudar a aclarar el significado de la pregunta, la dimensin a lo largo de la cual se busca la respuesta. Sin embargo, pueden llegar a forzar un juicio de opinin en un tema para el cual el sujeto no tiene formado su criterio, de ah la necesidad de contemplar la alternativa "No s", o aquella referente a " Otros criterios". 2.2.3. Segn el grado de coincidencia entre el objetivo de las preguntas y su contenido, estas pueden ser clasificadas en directas o indirectas: Preguntas directas: coinciden el contenido de la pregunta y el objetivo de inters del investigador, o sea, que el sujeto percibe claramente qu es lo que se est indagando. Por ejemplo: Le agrada la profesin pedaggica?

183 Cul es su nivel de escolaridad vencido? Cuntos aos de experiencia tiene como maestro? Qu opina acerca del uso del mtodo investigativo en la enseanza de la historia? Preguntas indirectas: el contenido y el objetivo no coinciden de forma expresa, ya que se trata de obtener informacin sin descubrir nuestros propsitos, evitando crear expectativas en el sujeto que condicionen sus respuestas. Por ejemplo: en una pregunta encaminada a conocer la motivacin de un estudiante hacia las carreras pedaggicas, con vistas a su seleccin para ingresar en estas, en lugar de indagar de un modo directo, lo que conducira a responder en sentido afirmativo, puede hacerse indirectamente: Seale por orden de preferencia las profesiones que segn su opinin son las mejores: 1. ________________ 2. ________________ 3. ________________ 2.2.4. Segn su correspondencia con la realidad concreta del sujeto, las preguntas pueden ser incondicionales o condicionales: Preguntas incondicionales: se refieren a situaciones reales, verdaderas que vive y experimenta el sujeto, y a sus ideas, opiniones y criterios al respecto. Ejemplos: Cuntas personas integran el ncleo familiar del nio? Cules son segn su opinin, las vas fundamentales a travs de las cuales los adolescentes reciben actualmente informacin sobre la sexualidad? ____ la familia ____ los medios de difusin ____ la escuela ____ los amigos ____ el mdico de la familia ____ las organizaciones estudiantiles ____ las organizaciones polticas y de masas ____ otras (especificar cules) Preguntas condicionales: se indagan opiniones del sujeto respecto a situaciones imaginarias o futuras, por lo que tienen un contenido proyectivo. Por ejemplo: Cules son tus planes una vez que culmines tu carrera? Qu proyectos tienen para tus prximas vacaciones?

184 Cul sera tu actitud si estuvieras en la situacin X? 2.3. Formulacin de las preguntas: Deben utilizarse trminos comprensibles, evitar las palabras ambiguas, imprecisas, poco claras, que induzcan a la confusin o tergiversacin. No deben ponerse dos preguntas en una, tampoco hacer las preguntas muy largas, lo que dificulta su comprensin. Hay que evitar preguntas tendenciosas, que sugieren respuestas o son en extremo prejuiciosas. Por ejemplo: No es cierto que la profesin de maestro tiene una gran significacin y valor social? 2.4. Secuencia de las preguntas: Se debe emplear la llamada "tcnica del embudo" para ordenar las preguntas, comenzando por las ms sencillas, neutras o menos significativas, e ir progresivamente avanzando hacia las que constituyen el ncleo de la indagacin, siendo ms complejas y hasta embarazosas. El orden inadecuado de las preguntas puede ejercer una influencia negativa e incontrolable en las respuestas del sujeto. Por ejemplo, si no hay un adecuado balance, puede manifestarse una tendencia a responder en cierto sentido, siguiendo un patrn (S o No), fenmeno denominado "contaminacin". Al mismo tiempo, las preguntas deben ser agrupadas atendiendo a reas o temticas, para garantizar el ordenamiento lgico y la organizacin mental del encuestado. 3. Organizacin del cuestionario: El instrumento debe presentarse a los encuestados con una letra clara y de tamao fcilmente legible, en hojas con suficiente margen inferior y superior y escrito a dos espacios como mnimo. Hay que dejar suficiente espacio para escribir las respuestas a preguntas abiertas, o anexar una hoja adicional. En el encabezado debe identificarse el nombre de la institucin, el ttulo del instrumento, los datos generales del sujeto que se requieran (Ddatos sociodemogrficos como edad, sexo, estado civil, nivel educacional, ingresos, etc.) las claves y cdigos necesarios, la consigna, entre otros aspectos.

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III. La entrevista
Constituye una tcnica de interrogacin donde se desarrolla una conversacin planificada con el sujeto entrevistado. Por tanto, a diferencia de la encuesta, que se realiza a travs de cuestionarios que son contestados por las personas de forma relativamente autnoma, con una intervencin limitada del encuestador y casi siempre de forma escrita, la entrevista se basa en la presencia directa del investigador, que interroga personalmente. Como dilogo planificado, representa una situacin comunicativa o sistema de comunicacin, como la entiende Ricardo Machado, y se distingue por su carcter intencional, dirigido a fines concientes: la obtencin de informacin y la orientacin a las personas entrevistadas. Gua metodolgica para el diseo y realizacin de la entrevista Tareas: 1. Determinacin de los objetivos especficos de la entrevista, teniendo en cuenta: Correspondencia con el diseo terico-metodolgico (problema, objetivos, hiptesis, caractersticas de la muestra (o grupo de personas que sern encuestadas, etc.) Claridad y precisin respecto al tipo de informacin que se desea obtener, en funcin de los indicadores empricos de las variables estudiadas 2. Seleccin del tipo de entrevista: 2.1. Segn la estructura: no estandarizada estandarizada semiestandarizada 2.2. Segn la cantidad de entrevistados: individual grupal 3. Elaboracin de la gua de la entrevista: 3.1. Consigna o demanda de cooperacin 3.2. Preguntas: 3.2.1. Contenido y cantidad (segn indicadores)

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3.2.2. Tipos de preguntas: 3.2.2.1. Segn su funcin: de contenido de control de filtro colchn 3.2.2.2. Segn el grado de libertad de respuesta: abiertas cerradas (dicotmicas o politmicas) mixtas 3.2.2.3. Segn la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la pregunta: directas indirectas 3.2.2.4. Segn su correspondencia con la realidad concreta del sujeto: incondicionales condicionales 3.2.3. Formulacin adecuada y comprensible 3.2.4. Secuencia de las preguntas 3.3. Organizacin del cuestionario

4. Determinacin de los procedimientos para registrar la informacin (literalmente, grabada, codificada, etc.) 5. Pilotaje de la gua de la entrevista 6. Establecimiento de las condiciones indispensables para la realizacin de la entrevista 7. Aplicacin de la entrevista teniendo en cuenta sus tres momentos: apertura o inicio parte central o desarrollo conclusin o cierre 8. Evaluacin de la informacin recogida

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Tipos de entrevistas: Existen variadas clasificaciones propuestas por distintos autores. En este trabajo trataremos de integrar los elementos esenciales que se contemplan, considerando 2 tipologas no excluyentes, atendiendo al grado de formalizacin o estructuracin de la entrevista y a la cantidad de entrevistados: 1. Segn la estructura, la entrevista puede ser no estandarizada, estandarizada o semiestandarizada. Entrevista no estandarizada: Denominada tambin entrevista no estructurada, libre, cualitativa, no dirigida o no directiva, fue la primera forma histrica utilizada desde principios del presente siglo, sobre todo por socilogos y antroplogos. Tiene un carcter abierto, al realizarse de forma no estructurada o formalizada. Es decir, que se ofrecen al entrevistado una o varias temticas para que las desarrolle en profundidad y libertad segn su propia iniciativa, no estando predeterminadas las preguntas especficas ni las alternativas de respuestas. El sujeto narra sus experiencias, puntos de vista, criterios, vivencias, motivaciones e intenciones, haciendo nfasis en los aspectos que tienen para l mayor significacin, en los sentidos que tiene para l los hechos y sucesos de la realidad y su propia vida, vistos desde el prisma de la subjetividad. El objetivo perseguido por el entrevistador es precisamente que la persona se manifieste espontneamente, sin presiones, lo que permite un estudio de profundidad, intensivo y rico de su afectividad, sus motivaciones y visiones del mundo, datos que no pueden ser obtenidos a travs de encuestadas o de entrevistas de tipo estructurado. Dada su gran flexibilidad y apertura, exige gran habilidad por parte del entrevistador, el cual solamente interviene de forma limitada y discreta, sin desviar la atencin del sujeto, sin dirigirla expresamente hacia determinadas cuestiones. Su funcin es estimular a la persona a conversar profundamente sobre un tema, con un mnimo de intervenciones. Los datos as obtenidos no son uniformes ni generalizables, resultando imposible establecer comparaciones entre las respuestas de distintas personas, y al mismo tiempo, el anlisis e interpretacin de los resultados es sumamente complejo y requiere de tiempo y experiencia. En efecto, lo que interesa aqu es un tipo de informacin denominada idiogrfica, que busca lo diferencial, lo singular de cada caso, las percepciones individuales que tienen las personas respecto a determinados mbitos de la vida social y su propia existencia. Su finalidad es heurstica, descubridora, iluminativa, comprensiva, ms que verificadora de supuestos preestablecidos, aunque tiene en la prctica gran valor como fuente de hiptesis y va para explorar fenmenos insuficientemente comprendidos, as como para la obtencin de informaci cualitativa rica y profunda sobre las

188 actitudes, opiniones, sentimientos y experiencias humanas. En muchas ocasiones se emplean estas entrevistas para lograr una primera aproximacin a problemticas complejas respecto a las cuales no existen indagaciones previas; del mismo modo, estas entrevistas pueden ser la base para organizar otras de tipo estructurado, as como encuestas y otras tcnicas de recogida de informacin. En general, la entrevista no estandarizada tiene amplia aplicacin en las investigaciones realizadas desde el paradigma interpretativo (cualitativo, etnogrfico, humanstico-interpretativo, naturalista o cultural), que se ha desarrollado con fuerza como perspectiva alternativa ante el paradigma positivista. Una variante frecuentemente empleada en las investigaciones de corte interpretativo, es la entrevista a informantes o actores claves, considerados stos como miembros de una comunidad o grupo, que por su status social en ese contexto o por sus conocimientos y experiencias (siendo considerados como expertos en una esfera), representan importantes fuentes primarias de informacin, ayudan al investigador a penetrar en los problemas y comprender el escenario social en que se estn desarrollando, le facilitan el acceso a otras personas, etc. Las entrevistas a informantes claves, por la singularidad de stos, raramente pueden ser estandarizadas, sino que deben tener un carcter cualitativo y de profundidad, y resulta notorio su contenido heurstico e iluminativo. Entrevista estandarizada: En contraposicin con la entrevista no estandarizada (centrada en lo singular, y sin pretensiones de uniformidad, cuantificacin, comparacin y generalizacin), la entrevista estandarizada posee un alto grado de formalizacin, hasta el punto en que se le denomina entrevista-cuestionario. Comprende una serie de preguntas estructuradas y dirigida a tpicos especficos, aplicndose segn un orden predeterminado, siguiendo un procedimiento uniforme para todos los sujetos. Las preguntas deben ser presentadas exactamente con las mismas palabras y en la misma secuencia, lo que resta flexibilidad, sacrificndose la profundidad y riqueza en la informacin; en entrevistador no tiene libertad para formular nuevas preguntas ni para cambiar los trminos de stas en caso de que el entrevistado no comprendan. Tampoco puede alterar el orden establecido, ya que la secuencia de las preguntas influye en las respuestas de las personas. Las entrevistas estandarizadas difieren en el grado de estructuracin de las preguntas, pudiendo incluir tanto preguntas cerradas como abiertas y mixtas. En todos los casos, deben presentarse, como hemos planteado, en el mismo orden y con los mismos trminos. No pueden hacerse preguntas complementarias. Si la respuesta no es adecuada, se puede repetir la pregunta o animar al sujeto a que precise o profundice.

189 Cuando se utilizan preguntas abiertas, es ms complejo el anlisis de las respuestas, ya que se hace necesario elaborar categoras de anlisis y clasificar las respuestas, codificndolas en una de las categoras, antes de pasar a su tabulacin. Por otra parte, el empleo de preguntas cerradas puede arrojar datos no reales, puesto que los sujetos en ocasiones ofrecen opiniones sobre aspectos en los que no han formado criterios seguros, o lo fuerzan a decidirse por una categora que no se corresponde exactamente con su opinin. De ah la importancia de no omitir alternativas, para no correr el riesgo de alterar las respuestas. Se recomienda en el caso de entrevistas con preguntas cerradas, efectuar previamente un pilotaje a base de preguntas abiertas, con la finalidad de descubrir el rango de las respuestas probables, las dimensiones consideradas como relevantes y las diferentes interpretaciones que pueden dar los sujetos a la redaccin de las preguntas. partiendo de esta exploracin preliminar, pueden formularse preguntas cerradas ms precisas y significativas. En las entrevistas estructuradas se facilita el anlisis comparativo entre individuos y las consiguientes generalizaciones y clasificaciones, por lo que se emplean desde el llamado enfoque nomottico (centrado en las semejanzas y lo general), hiperbolizado por el paradigma positivista. Sin embargo, no puede olvidarse que la investigacin en el campo de las ciencias sociales, y especialmente en las ciencias de la educacin, puede requerir, segn las necesidades de cada situacin y los fines perseguidos, de la bsqueda de lo general y comn a distintos grupos de personas, sin descuidar la importancia de conocer la singularidad. De ah la importancia de dominar las potencialidades que ofrece cada tipo de entrevista sin hiperbolizar de modo absoluto el valor de una u otra. Entrevista semiestadarizada: Constituye un intento de complementar las ventajas de las entrevistas cualitativas con aquellas que ofrecen las entrevistas estandarizadas. As, se emplea una gua estructurada consistente en un listado previamente elaborado de puntos de referencia, temticas o preguntas que el entrevistador se propone indagar. Sin embargo, se permite al investigador una mayor flexibilidad respecto a la manera, el orden y el lenguaje con que se abordan los puntos o preguntas, pudiendo adecuarse a cada situacin concreta, expresar las preguntas de manera que se comprendan ms fcilmente, etc. O sea, que la forma en que se busca la informacin no es estandarizada, y se logra mayor riqueza de datos cualitativos. 2. Segn la cantidad de entrevistados, las entrevistas son individuales o grupales La diferencia entre ambas no radica solamente en la cantidad de personas entrevistadas al mismo tiempo, sino en el hecho de que en la grupal, el sujeto es

190 el grupo. Por tanto, una entrevista de tipo grupal no puede ser enfocada como la sumatoria de opiniones individuales. Hay que considerar aqu que el grupo es una todo dinmico, diferente del conjunto de personas que lo forman, tomadas separadamente. Como bien seala Ander-Egg al respecto: "La experiencia ha demostrado que lo que se obtiene en una reunin de grupo, es diferente a la informacin que se puede obtener de la totalidad de los miembros que la integran, considerados individualmente." 1

ENTREVISTA INDIVIDUAL Relacin directa sujeto-sujeto entre el entrevistador y el entrevistado

ENTREVISTA GRUPAL La relacin se establece con un grupo como sujeto colectivo, y no con una persona individualmente pocas

Se formulan relativamente muchas Se formulan relativamente preguntas a una sola persona preguntas al grupo

Se obtiene informacin acerca de las Se obtiene informacin acerca de la opiniones, experiencias o vivencias opinin colectiva del grupo, a travs de individuales del entrevistado un consenso donde todos aportan y complementan

Por otra parte, aunque no nos proponemos aqu abundar al respecto, es importante considerar que existen otros criterios propuestos por diferentes autores para clasificar los tipos de entrevistas. Por ejemplo, algunos, atendiendo a su funcin, diferencian las entrevistas informativas (dirigidas a recoger datos sobre las personas) de las teraputicas u orientadoras (que se emplean usualmente en el campo de la psicologa, la pedagoga y otras ciencias afines con la finalidad de ofrecer orientacin consultiva o desarrolladora). Otros especialistas identifican entrevistas exploratorias, descriptivas o explicativas, en correspondencia con los objetivos de la investigacin y las consiguientes estrategias empleadas. Elaboracin de la gua de la entrevista: 1. Consigna o demanda de cooperacin 2. Preguntas: 2.1. Contenido y cantidad (segn indicadores)

Ander-Egg, E. : Hacia una metodologa del trabajo social. Editorial ECRO, Argentina, 1976.P. 73.

191 2.2. Tipos de preguntas: 2.2.1. Segn su funcin: de contenido de control de filtro colchn 2.2.2. Segn el grado de libertad de respuesta: abiertas cerradas (dicotmicas o politmicas) mixtas 2.2.3. Segn la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la pregunta: directas indirectas 2.2.4. Segn su correspondencia con la realidad concreta del sujeto: incondicionales condicionales 2.3. Formulacin adecuada y comprensible 2.4. Secuencia de las preguntas Procedimientos para registrar la informacin El registro de la informacin es muy importante. Cuando no se tiene la posibilidad de grabar la entrevista o de que un ayudante tome notas directas, es indispensable que el entrevistador idee un sistema de smbolos, abreviaturas o taquigrficos que le permitan registrar las palabras exactas del sujeto, sin corregirlas, mejorar la sintaxis ni aclararlas. Tan pronto culmine la entrevista debe escribir extensamente todo lo anotado, mientras que la experiencia es an vvida. No debe postergarlo, ya que la memoria puede fallar e introducirse deformaciones en la informacin. Es importante tambin anotar lo observado (gestos, expresiones, silencios, etc. ) de la forma ms objetiva posible. Cuando las entrevistas son estructuradas, el registro se facilita porque existe un formulario escrito con categoras prefijadas para las preguntas cerradas. En las abiertas, hay que tener en cuenta los mismos requisitos que para las entrevistas no estructuradas o semiestructuradas. En todos los casos pueden hacerse planillas especiales con una columna para anotar lo observado, otra para recoger las palabras exactas del sujeto, y una tercera reservada para comentarios y anotaciones del propio entrevistador. Una vez confeccionado el plan de la entrevista, es recomendable realizar un pequeo pilotaje del instrumento para ponerlo a prueba y perfeccionarlo.

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Condiciones indispensables para la realizacin de la entrevista Antes de aplicar la entrevistas a la muestra seleccionada, es indispensable llevar a cabo laa preparacin o entrenamiento de los entrevistadores, ya que el xito depende en gran medida de la habilidad y experiencia de stos, de su dominio de la tcnica, sus cualidades personales y la claridad respecto a los objetivos perseguidos y el tipo de informacin que deben recoger. Partes fundamentales de la entrevista: inicio o apertura parte central, desarrollo o cuerpo de la entrevista parte final, conclusin o cierre Inicio o apertura: su objetivo primordial es el establecimiento de una relacin (rapport) adecuada con el sujeto, lo que posibilita garantizar que la persona: acepte ser entrevistada se interese por la entrevista coopere activamente, ofreciendo la informacin requerida Para el logro del rapport es fundamental plantear desde el primer momento la consigna o demanda de cooperacin, en la cual quedar claramente establecido: la identidad y competencia profesional del investigador el valor de la investigacin la importancia de las respuestas del entrevistado la promesa de reserva y discrecin respecto al manejo de la informacin ofrecida por el entrevistado (confidencialidad)

Es por tanto imprescindible una actitud que ponga de manifiesto la capacidad profesional del entrevistador, que va desde su apariencia externa, hasta el respeto, la cordialidad, el trato clido y amistoso que facilite un clima de confianza y apertura. Muchas veces es necesario vencer tendencias defensivas y las objeciones iniciales en el entrevistado, apelar a la persuasin para asegurar su cooperacin, revertir la desconfianza que expresa ante una situacin en que se le solicita ofrecer informacin concerniente a esferas de su propia vida o la ajena. En el siguiente ejemplo, observamos que el sujeto se muestra reticente a ser entrevistado. Aqu pueden estar en interjuego diversos factores: la actitud defensiva generada por la preocupacin de que su nombre sea controlado por alguna entidad que desconoce, o la falta de confianza en sus propios conocimientos, en su competencia como fuente de informacin. Puede suceder tambin que las razones anteriores no sean ms que pretextos para evitar una

193 situacin percibida como inconveniente porque le roba su tiempo libre, entre otras razones. Por tanto, el rol del entrevistador se centra en ofrecerle informacin para atenuar su actitud defensiva, reiterarle nuevamente los propsitos de la entrevista, haciendo nfasis en el valor de la informacin que puede aportar, con lo cual lo compromete a cooperar. Entrevistado: La verdad, a m me preocupa saber cmo Ud. consigui mi nombre, quin le dijo que me entrevistara... Entrevistador: Su nombre fue seleccionado al azar, a partir de un listado de todos los maestros primarios que trabajan en las escuelas de este municipio y nos fue facilitado por la Direccin Municipal de Educacin. A nosotros nos interesa conocer, como le expliqu inicialmente, el estado de opinin general de los maestros acerca de los nuevos programas. Entrevistado: Yo lo que no veo es cmo puede interesarles mi opinin. Estoy acabado de graduar y tengo poca experiencia en la docencia... Entrevistador: Precisamente, Ud. puede ofrecernos un punto de vista interesante, que nos permitir valorar cmo piensan los maestros jvenes y qu problemas reales tienen que enfrentar para desarrollar los nuevos programas. Parte central: su objetivo es explorar la temtica ionvestigada para obtener la informacin que se busca. Aunque haya sido elaborada una gua de entrevista de gran calidad, la indagacin puede fracasar si no se toman en consideracin algunas sugerencias prcticas como son entre otras: a) La meta de la entrevista es obtener informacin por parte del sujeto. Por ello, no debe ser de ningn modo un intercambio de informacin. As, el entrevistador debe hablar solamente lo indispensable, tiene que evitar intercalar comentarios, empleando en lugar de stos, frases sencillas como: "Contine Ud., por favor", "Ud. deca?, etc. Tiene que evitar la tentacin de expresar sus propios criterios, de demostrar sus conocimientos e informacin. En otras palabras: tiene que dejar hablar a la persona entrevistada. b) El papel del entrevistador es recoger informacin, por lo que no puede erigirse en juez; sus actitudes, opiniones y juicios no pueden interferir el desarrollo de la entrevista, resultando contraproducente que tome partido, critique o censure. Por ejemplo: Entrevistador: Considera Ud. que las relaciones sexuales prematrimoniales en los jvenes son correctas?

194 Entrevistado: Bueno, a m me parece que en las muchachas no son correctas. La mujer tiene que cuidar su prestigio y su honra, mientras que en el hombre eso no se interpreta igual. Entrevistador: De modo que en el hombre s y en la mujer no?. No le parece que esa posicin es claramente machista y discriminatoria hacia el sexo femenino? c) Es esencial garantizar que la entrevista no se desve de sus propsitos, que no se pierda el hilo conductor. Cuando tal cosa sucede, hay que traer de nuevo al sujeto al foco central de la indagacin con frases tales como: "Estbamos hablando de...", "Ud. deca que...", etc. d) Hay que respetar los silencios del entrevistado, no forzarlo con preguntas apresuradas, derlo que reflexione y se tome el tiempo necesario para ello. e) Es importante observar atentamente al sujeto para captar indicios subliminales, anotar sus gestos expresiones, las inflexiones de la voz, los silencios, los bloqueos y las interrupciones. Estos son fuentes importantes de informacin complementaria, y a veces primaria. Conclusin o cierre: sus finalidades son resumir brevemente la entrevista, agradecer al sujeto la informacin brindada y el tiempo dispensado, promover sentimientos de satisfaccin y agrado, para que considere la entrevista como una experiencia provechosa y no se sienta simplemente utilizado. Consecuentemente, el cierre nunca debe ser abrupto, sino adecuado a las caractersticas concretas de cada situacin. BIBLIOGRAFA DE CONSULTA: Ander-Egg, E. : Hacia una metodologa del trabajo social. Editorial ECRO, Buenos Aires, 1976. Best. J. : Cmo investigar en educacin. Ediciones Morata S. A., Madrid, 1972. Castellanos B. : Seleccin de Temas de Metodologa de la Investigacin Social. Editora Poltica, La Habana, 1982. Castellanos, B. : La investigacin en el campo de la educacin: retos y alternativas. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, La Habana, 1996. Colectivo de autores de la Universidad de La Habana : Metodologa de la investigacin social. P. 116-158. Garca Inza, M. L. : Modelo terico-funcional del mtodo cientfico. Facultad de Pedagoga. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona.

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Garca Inza, M. L. : Maestro investigador. Facultad de Pedagoga. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, 1991. Garca Inza, M. L. : Guas metodolgicas y materiales de apoyo a la docencia. Facultad de Pedagoga. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. Goode. W. y Hatt, P. : Mtodos de investigacin social. P. 227-257. Hernndez, R. y otros : Metodologa de la investigacin social. Editorial Mc Graw-Hill, Mxico, 1991. Machado Bermdez, R. : Cmo se forma un investigador. P. 284-303. Nocedo, I. y Abreu, E. : Metodologa de la investigacin pedaggica y psicolgica. Tomo II. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. P. 38-62. Osipov, G. y otros : Libro de trabajo del socilogo. Editorial Ciencias Pardinas, F. : Mtodos y tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Editorial Siglo XX, Mxico, 1983. P. 78-91. Rojas Soriano, R. : Mtodos para la investigacin social. Editorial P y V. Mxico, 1986. Selltiz. C. y otros : Mtodos de investigacin en las relaciones sociales. Spirin, L. F. y otros : Mtodos de la investigacin pedaggica. P. 119-156. Zdravomislov, A. G. : Metodologa y procedimientos de las investigaciones sociolgicas. P. 153-206.

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METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

MATERIALES DE APOYO A LA DOCENCIA

1. Gua metodolgica para el diseo y realizacin de la encuesta

Tareas: 1. Determinacin de los objetivos especficos de la encuesta, teniendo en cuenta: Correspondencia con el diseo terico-metodolgico (problema, objetivos, hiptesis, caractersticas de la muestra (o grupo de personas que sern encuestadas, etc.) Claridad y precisin respecto al tipo de informacin que se desea obtener, en funcin de los indicadores empricos de las variables estudiadas 2. Seleccin del tipo de encuesta: 2.1. Segn la estructura: no estandarizada estandarizada semiestandarizada 2.2. Segn la va de obtencin de la informacin: directa (aplicacin personal a los sujetos encuestados) indirecta (por correo, telfono, prensa, etc.) 3. Diseo del cuestionario: 3.1. Consigna o demanda de cooperacin 3.2. Preguntas:

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3.2.1. Contenido y cantidad (segn indicadores) 3.2.2. Tipos de preguntas: 3.2.2.1. Segn su funcin: de contenido de control de filtro colchn 3.2.2.2. Segn el grado de libertad de respuesta: abiertas cerradas (dicotmicas o politmicas) mixtas 3.2.2.3. Segn la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la pregunta: directas indirectas 3.2.2.4. Segn su correspondencia con la realidad concreta del sujeto: incondicionales condicionales 3.2.3. Formulacin adecuada y comprensible 3.2.4. Secuencia de las preguntas 3.3. Organizacin del cuestionario 4. Pilotaje del cuestionario

5. Establecimiento de las condiciones indispensables para la realizacin de la encuesta

6. Aplicacin del instrumento a la muestra

7. Evaluacin de la informacin recogida

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II. Gua metodolgica para el diseo y realizacin de la entrevista

Tareas: 1. Determinacin de los objetivos especficos de la entrevista, teniendo en cuenta: Correspondencia con el diseo terico-metodolgico (problema, objetivos, hiptesis, caractersticas de la muestra (o grupo de personas que sern encuestadas, etc.) Claridad y precisin respecto al tipo de informacin que se desea obtener, en funcin de los indicadores empricos de las variables estudiadas 2. Seleccin del tipo de entrevista: 2.1. Segn la estructura: no estandarizada estandarizada semiestandarizada 2.2. Segn la cantidad de entrevistados: individual grupal 3. Elaboracin de la gua de la entrevista: 3.1. Consigna o demanda de cooperacin 3.2. Preguntas: 3.2.1. Contenido y cantidad (segn indicadores) 3.2.2. Tipos de preguntas: 3.2.2.1. Segn su funcin: de contenido de control de filtro colchn

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3.2.2.2. Segn el grado de libertad de respuesta: abiertas cerradas (dicotmicas o politmicas) mixtas 3.2.2.3. Segn la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la pregunta: directas indirectas 3.2.2.4. Segn su correspondencia concreta del sujeto: incondicionales condicionales 3.2.3. Formulacin adecuada y comprensible 3.2.4. Secuencia de las preguntas 3.3. Organizacin del cuestionario con la realidad

4. Determinacin de los procedimientos para registrar la informacin (literalmente, grabada, codificada, etc.) 5. Pilotaje de la gua de la entrevista 6. Establecimiento de las condiciones indispensables para la realizacin de la entrevista 7. Aplicacin de la entrevista teniendo en cuenta sus tres momentos: apertura o inicio parte central o desarrollo conclusin o cierre 8. Evaluacin de la informacin recogida

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III. EJERCICIO: DRAMATIZACION DE UNA ENTREVISTA

TAREA: Formar 3 equipos. Cada uno debe preparar una breve gua de entrevista y dramatizarla, representando el rol del entrevistador y del entrevistado en correspondencia con las instrucciones que aparecen en las tarjetas. Tarjeta No. 1 Entrevistador: habla, opina, juzga, responde en lugar del entrevistado, sin ofrecer a ste la oportunidad de contestar. Tarjeta No. 2 Entrevistado: se niega inicialmente a ser entrevistado y despus de acceder, se muestra reticente a ofrecer informacin. Tarjeta No. 3 Entrevistador: irrumpe en la casa del entrevistado, no establece el rapport adecuado.

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IV. EJERCICIO: EL CAMINO LOGICO

Autora: Dra. Beatriz Castellanos (a partir de una idea del libro: Tcnicas Participativas para la Educacin Popular, Grupo ALFORJA) OBJETIVO: Comparar la encuesta y la entrevista partiendo de indicadores seleccionados: 1. Tipo de informacin que brinda 2. Riqueza y profundidad de la informacin recogida 3. Cantidad de personas que pueden ser estudiadas 4. Relacin entre el investigador y el investigado 5. Economa 6. Preparacin requerida por los investigadores 7. Libertad del sujeto para expresar sus opiniones 8. Sujetos a los que pueden aplicarse estas tcnicas PREPARACION: El docente confeccionar 8 conjuntos de 4 tarjetas cada uno (32 tarjetas en total). Cada conjunto comprende: 1 tarjeta correspondiente a uno de los indicadores seleccionados. Este tipo de tarjeta puede distinguirse de las dems por el color o un diseo peculiar. 1 tarjeta descriptiva del comportamiento del indicador en la tcnica de la entrevista 1 tarjeta descriptiva del comportamiento del indicador en la tcnica de la encuesta 1 tarjeta en blanco ORGANIZACION DE LA SITUACION DE APRENDIZAJE: Formar 2 equipos y repartir a cada uno 4 conjuntos de tarjetas. Cada conjunto representa uno de los indicadores para comparar ambas tcnicas. Es indispensable sustraer de cada conjunto una tarjeta descriptiva (que contiene informacin), sustituyndola por otra en blanco. De este modo, cada equipo dispondr de 12 tarjetas (8 con informacin y 4 en blanco). TAREAS DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO: 1) Organizar los 4 conjuntos de tarjetas colocndolas en una mesa y formando 3 columnas (indicadores, caractersticas de la entrevista y caractersticas de la encuesta). 2) Construir colectivamente, a partir del anlisis de la informacin disponible, la informacin que debe aparecer en la tarjeta en blanco. 3) Comparar las caractersticas, ventajas y limitaciones de la entrevista y la encuesta, enriqueciendo los datos que aparecen en las tarjetas. 4) Presentar al grupo los resultados del trabajo, escribindola en el pizarrn o el papelgrafo.

202 5) Integrar la informacin de ambos equipos, arribando a una comparacin general entre ambas tcnicas, que abarca todos los indicadores seleccionados. Una vez presentados los resultados, debe quedar en la pizarra o el papelgrafo un cuadro integrador con el comportamiento de los 8 indicadores en ambas tcnicas, como aparece a continuacin.

INDICADORES 1. Tipo de informacin que brinda 2. Riqueza y profundidad de la informacin recogida 3. Cantidad de personas que pueden ser estudiadas 4. Relacin entre el investigador y el investigado 5. Economa

ENTREVISTA informacin directa e indirecta (comunicacin verbal y no verbal) mayor riqueza y profundidad de la informacin por ser ms flexible y por la comunicacin sujeto-sujeto pueden estudiarse pocas personas, an en el caso de ser grupal relacin personal, permitiendo la comunicacin directa sujeto-sujeto menos econmica y ms difcil de aplicar, exigiendo ms tiempo requiere mayor entrenamiento y dominio aunque se garantice la discrecin, el sujeto no permanece annimo, lo que puede inhibir sus respuestas puede aplicarse a todos los sectores poblacionales, como invidentes, discapacitados, analfabetos, etc.

ENCUESTA informacin limitada a las respuestas escritas de los sujetos menor riqueza, variedad y profundidad por su grado de uniformidad y naturaleza impersonal permite estudiar a grandes cantidades de sujetos relacin indirecta e impersonal ms econmica y fcil de aplicar en menos tiempo requiere menor preparacin y habilidades por parte de los investigadores el anonimato ayuda a una mayor libertad para responder exige que las personas sean videntes y puedan leer, escribir y comprender

6. Preparacin requerida por los investigadores 7. Libertad del sujeto para expresar sus opiniones 8. Sujetos a los que pueden aplicarse estas tcnicas

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V. EJEMPLOS DE ENCUESTAS
Encuesta a Profesores de Secundaria Bsica (aplicada al inicio de las transformaciones) Tomada de: Proyecto de Transformacin de la Secundaria Bsica. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas y Direccin de Educacin General. Ministerio de Educacin 12. En la escuela se habla de hacer cambios, transformaciones. Cules son las principales cosas que se dice van a cambiar? 1. _______________________________________________________ 2. _______________________________________________________ 3. _______________________________________________________ 18. Las principales dificultades que tiene el grupo de profesores y trabajadores para llevar adelante estos cambios son: 1. _______________________________________________________ 2. _______________________________________________________ 3. _______________________________________________________ 19. De las dificultades o barreras que pudieran frenar las transformaciones en una escuela, seale, en la lista siguiente, cules considera que se han manifestado en este Centro SI NO EN PARTE DIFICULTADES/BARRERAS

_____ _____ _____ Utilizacin de mtodos inadecuados _____ _____ _____ Distorsin en la transmisin de lo orientado _____ _____ _____ Interpretaciones y aportes que afectan a la escuela _____ _____ _____ Insuficiente comprensin de las transformaciones _____ _____ _____ Insuficiente preparacin metodolgica del personal _____ _____ _____ Poco margen de autoridad para tomar decisiones _____ _____ _____ Poco margen para generar propuestas _____ _____ _____ Insuficiente flexibilidad _____ _____ _____ Poca ayuda al docente

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Encuesta de Educacin Sexual para maestros de nivel primario Elaborada por el Grupo de Desarrollo de Educacin Sexual, Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona 7. Recibe orientaciones metodolgicas para impartir contenidos de educacin sexual en las asignaturas que ensea? ____ S En cules asignaturas? ___________________________ ____ No 14. Valore el nivel de preparacin que Ud. posee para la educacin sexual de sus alumnos: ____ Elevado ____ Adecuado ____ Insuficiente 23. Seale cmo Ud. resolvera las siguientes situaciones educativas: a. Dos nios del mismo sexo realizando juegos sexuales. b. Dos nios de diferente sexo realizando juegos sexuales. c. Un nio que con frecuencia se manipula los genitales.

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Encuesta sobre Comunicacin Profesor/Alumno Elaborada por el Grupo de Desarrollo de Comunicacin Educativa, Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona 1. _____ El profesor se limita generalmente a relacionarse con los alumnos durante la clase. Fuera del aula no acostumbra a conversar con ellos aunque se propicie la situacin. 5. _____ Son pocos los profesores que permiten que los estudiantes conozcan aspectos de su vida personal. 8. _____ La mayora de los profesores asume un estilo autoritario en el desarrollo de su trabajo con los estudiantes, sin dar posibilidades de tomar en cuenta sus opiniones. 11. ____ Los profesores generalmente no se interesan en los problemas personales de sus alumnos. 15. ____ Los profesores con frecuencia son capaces de expresar sus ideas, pero no de transmitir emociones y despertar sentimientos. 18. ____ Los estudiantes raramente sienten que sus profesores son personas a las que se les puede confiar un problema, pedir un consejo. 20. ____ Son pocos los profesores que tienen sentido del humor. 25. ____ Los profesores tienden a imponer sus criterios sin aceptar lo que piensan los estudiantes. 27. ____ Son pocos los profesores que logran influir en las decisiones que toman los estudiantes en un momento determinado. 36. ____ No todos los profesores se ganan el respeto de sus estudiantes.

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Encuesta sobre Educacin Familiar dirigida a padres y madres de escolares del nivel primario Elaborada por el Grupo de Desarrollo de Educacin Sexual, Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona 13. Cuando el nio/a tiene una conducta que Ud. considera incorrecta: cmo acta por lo general? (puede seleccionar varias opciones) ____ Le impongo un castigo de acuerdo a la situacin (no salir, no ver la televisin, no comprarle un objeto deseado, etc.) ____ Lo regao fuertemente. ____ Me siento con l y analizamos juntos el error cometido. ____ Discuto con l levantando la voz, pues debo imponer mi autoridad ____ No me queda ms remedio que utilizar la fuerza fsica (nalgadas, manotazos, etc.), dada la situacin. ____ Le prohibo que vuelva a cometer ese acto incorrecto. ____ No hago nada. ____ Le hago reflexionar acerca de la conducta correcta, pero le dejo elegir el camino a tomar, no se lo impongo. ____ A veces lo regao y castigo y otras no, segn mi estado de nimo. ____ Le explico cul es la conducta correcta a seguir y por qu. ____ Otra solucin. Cul? Encuesta de Conocimientos, Actitudes y Conducta del estudiante con respecto a las enfermedades de transmision sexual y el VIH/SIDA (Nivel Secundario) Tomada de: Estructura de indicadores seleccionados para evaluar el impacto de los programas de educacin en poblacin. Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas, Documento Tcnico No. 33, 1995. Pginas 5558.

2) Por conducto de cul de los siguientes medios pueden contraerse el VIH/SIDA y las enfermedades de transmisin sexual? (Marca todas las respuestas que consideres apropiadas). _____ a) Picaduras de mosquito _____ b) Relacin sexual con una persona infectada _____ c) Compartir alimentos con una persona infectada _____ d) Compartir agujas hipodrmicas utilizadas por una persona infectada _____ e) Para un beb, nacer de una madre infectada _____ f) Nadar en la misma piscina con una persona infectada _____ g) Entrar en contacto con la sangre de una persona infectada _____ h) Estrechar la mano a una persona infectada

207 _____ i) Practicar deporte con una persona infectada 3) Para reducir los riesgos de contraer una infeccin de enfermedades de transmisin sexual o VIH/SIDA, cul de las siguientes medidas debe adoptarse? (Marque todas las respuestas que considere adecuadas). _____ a) Utilizar condones _____ b) Evitar la promiscuidad _____ c) No tener ninguna relacin sexual _____ d) Evitar las drogas _____ e) No consumir alcohol 4) Slo los homosexuales pueden tener enfermedades de transmisin sexual y VIH/SIDA _____ Cierto _____ No est seguro _____ Falso

15) Es correcto utilizar condones para protegerse de las enfermedades de transmisin sexual _____ Est de acuerdo _____ No est seguro _____ No est de acuerdo

18) Si padecieras una enfermedad de transmisin sexual, lo discutiras con tus padres y pediras su consejo? _____ S _____ No est seguro _____ No

19) Si contrajeras una enfermedad de transmisin sexual, acudiras a los servicios de salud apropiados para curarte? _____ S _____ No est seguro _____ No

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VI. EJEMPLO DE INDICADORES

Indicadores de los impactos de los Programas de Educacin en Poblacin sobre los conocimientos, la actitud y la conducta del estudiante Tema: Cuestiones relacionadas con el gnero Tomado de: Estructura de indicadores seleccionados para evaluar el impacto de los programas de educacin en poblacin. Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas, Documento Tcnico No. 33, 1995. Pgina 21

CONOCIMIENTOS Equidad/justicia entre los sexos

ACTITUD Cree en la equidad entre los sexos. Los muchachos estn dispuestos a escuchar las opiniones de las mujeres/muchachas Apoya la educacin de las mujeres/muchachas, la igualdad de acceso al empleo y los recursos, los derechos relacionados con la reproduccin, la eliminacin de todas las formas de violencia contra la mujer, etc.

CONDUCTA Los muchachos reconocen y tienen en cuenta la opinin de las mujeres/muchachas Apoya la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres y la eliminacin de la violencia contra la mujer. Demuestra un sentido de justiicia al tratar con el sexo opuesto

Derecho de las mujeres y muchachas a un acceso igual de oportunidades

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Libro: La Investigacin de la actividad fsica

ndice:

Cap. 1 Ciencia, actividad fsica y metodologa de la investigacin Cap. 2 El problema cientfico Cap. 3 La hiptesis cientfica Cap. 4 Los datos o hechos cientficos Cap. 5 Control de variables ajenas Cap. 6 El diseo de la investigacin cientfica

Autores:
Dr.C. Hirm Valds Casal Ms. Margarita Arroyo Mendoza

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Captulo I CIENCIA, ACTIVIDAD FISICA Y METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION Dr. Hiram Valds Casal 1-Introduccin En el mundo actual, la palabra ciencia se nos hace de obligada referencia, incluso en las conversaciones cotidianas. Cada vez que utilizamos un equipo domstico o laboral, cuando ingerimos un medicamento o nos enteramos de un viaje al espacio, tenemos presente que tras estos logros hay conocimientos acumulados que los hacen posibles, a los cuales llamamos cientficos. Hay que decir que el respeto que sentimos hacia estas aplicaciones se trasmite al cuerpo de conocimientos que las posibilitan y hacia quienes lo generan, desarrollando una actitud un tanto mstica: la ciencia es algo muy preciso e importante que slo algunos enterados estn en condiciones de emplear. El hombre comn, por lo general, puede expresar muy poco ms con relacin a la ciencia. El objetivo de este captulo es comenzar a cambiar esta actitud precisando las caractersticas reales del quehacer cientfico. El hombre, a lo largo de su historia, ha intentado siempre comprender y explicar el entorno en el que se desenvuelve, tanto material, social como psicolgico. Esta actitud se expresa en los sistemas ms o menos complejos mediante los cuales ha intentado dar razones de los sucesos del mundo. Los mitos y las religiones son parte de este esfuerzo intelectual como tambin lo es la ciencia. Esta ltima ha ido ganando prestigio ante la sociedad por la exactitud de sus explicaciones que permiten hacer predicciones y construir medios materiales sobre sus principios como ninguna otra forma de interpretacin del mundo. No obstante, es importante no convertir la ciencia en un nuevo mito o una nueva religin; pues la ciencia se va construyendo sobre la base de un complejo proceso de conocimiento que no posibilita la sabidura absoluta y que, por tanto, no esta libre de errores. Resulta necesario entonces, profundizar en los conceptos que la orientan y los mecanismos mediante los cuales hace posible el conocimiento. Los cientficos se percataron con relativa celeridad de estas cuestiones y se dispusieron a estudiar con profundidad las diversas facetas de la ciencia. Estos estudios resultan importantes no slo por placer, sino por lo que contribuyen al perfeccionamiento de la propia ciencia. Son innumerables los investigadores que han dedicado su actividad al estudio de la ciencia. Ella puede ser estudiada desde mltiples puntos de vista y desde cada uno de ellos se revelan aspectos sumamente interesantes.

211 El investigador marxista de origen ingls J. D. Bernal ha planteado que la ciencia puede ser considerada como: una tradicin acumulativa de conocimientos, como un factor fundamental en el mantenimiento y desarrollo de la produccin, como una de las influencias ms poderosas en la conformacin de las ideas y actitudes relativas a la naturaleza y el hombre, como una institucin social y como un mtodo -el mtodo cientfico-. Por esta razn no es casual que se hayan dedicado a la ciencia estudios de sociologa, historia, economa poltica y de carcter filosfico; tratando de comprender estas diversas facetas que nos presenta algo tan complejo como la ciencia. Estos estudios son no slo de gran profundidad sino tambin amplsimos. Por ejemplo, los estudios filosficos sobre la ciencia intentan abarcar los aspectos lgicos, semnticos, gnoseolgicos, metodolgicos, ontolgicos, axiolgicos y ticos que se ponen de relieve en la actividad cientfica. En este libro vamos a abordar prioritariamente solo uno de los aspectos que pueden ser estudiados: el metodolgico. No obstante, decimos que se abordar prioritariamente pues estas cuestiones estn tan entrelazadas que es imposible dedicarse al estudio de las cuestiones metodolgicas de la ciencia sin enfrentar otros problemas que van desde la lgica a la tica; o sin entrar en algunas cuestiones histricas o sociales. 2-Particularidades de la ciencia En lugar de intentar elaborar una definicin de ciencia -pues todas las definiciones resultan necesariamente insuficientes- preferimos comentar algunas de sus particularidades que son sobresalientes en el criterio de diversos autores. Para ello nos vamos a detener en tres preguntas fundamentales: a- Qu estudia la ciencia? b- Quin obtiene el conocimiento? c- Cmo se obtiene el conocimiento? 2.1-Relaciones que generan el conocimiento cientfico Las preguntas formuladas con anterioridad resumen entre que aspectos se establecen las relaciones que generan el conocimiento cientfico. Puede observarse que partimos de una relacin sujeto-objeto, igual a la que se establece en la teora del conocimiento. El sujeto, mediante diversas formas de relacin entra en contacto con el objeto, lo conoce, es decir, lo refleja. Y lo refleja de la nica forma en que puede hacerlo el hombre: mediante imgenes y conceptos. Estas imgenes y conceptos tienen un carcter subjetivo por su forma (se dan a nivel mental),pero por su contenido se corresponden aproximadamente con las peculiaridades del objeto reflejado. Son, por tanto, objetivas. Qu estudia la ciencia? El objeto de la ciencia La ciencia estudia los objetos y fenmenos del mundo material y de la vida social. Como

212 es sabido, la historia del pensamiento humano comienza por conocimientos filosfico-cientficos rudimentarios que cristalizan en sistemas en el siglo VI a.n.e.. Los antiguos filsofos hacan gala de una gran profundidad de pensamiento y variedad en sus conocimientos. No obstante, el conocimiento se va especializando producto del desarrollo que van adquiriendo las fuerzas productivas. As la matemtica y la fsica fueron separndose de las primeras especulaciones filosficas y sucesivamente las restantes formas del conocimiento fueron logrando un desarrollo relativamente independiente en funcin de las necesidades tcnicas y productivas de la sociedad. De acuerdo con la estructura del mundo material y de la vida social se fueron delimitando campos o reas especficas del conocimiento humano, posibilitando la definicin de objetos de la ciencia. Cada ciencia se va a definir en dependencia de las reas especficas u objetos que aborda. Esta delimitacin mas o menos exacta de los objetos se va produciendo gracias a la actividad investigativa. Por ello no slo depende de la composicin real que manifiesta el mundo material y social, sino que tambien es funcin de la actividad cognoscitiva de los cientficos que permite reflejar cada vez con mayor exactitud la composicin del mundo material y social que estudian. Por objeto de una ciencia se entiende aquella parte o aspecto del mundo material, la vida social o espiritual que cada ciencia, en el proceso de investigacin, separa para su estudio. En este proceso de separacin y delimitacin de objetos durante la actividad cientfica van determinndose las diversas ciencias particulares: fsica, qumica, fisiologa, psicologa, sociologa, etc., cada una de las cuales tiene su propio objeto de estudio. Claro es que las formas del movimiento de la materia presentan tal continuidad que en muchos casos las ciencias tienden a converger en ciertos puntos. Por ejemplo, la fsica y la qumica convergen cuando se estudian los enlaces qumicos, que estn sometidos a leyes elctricas de orden fsico. As tambin se delimitan nuevos objetos de estudio que determinan nuevas ciencias y que tienen como objeto de estudio estos aspectos de unin entre diversas formas del movimiento material. De acuerdo con lo planteado, para definir una ciencia es necesario, en primer trmino, determinar su objeto de estudio, es decir, qu aspectos de la materia, la conciencia o la prctica estudia. Ello determinar las caractersticas de dichas ciencias, sus mtodos especficos de conocimiento y el contenido de sus conceptos. Sin embargo, de acuerdo con lo dicho, la delimitacin de un objeto no es una definicin mecnica que pueda realizarse de una vez por todas. Dado que depende de la actividad cognoscitiva cientfica, esta delimitacin se realiza histricamente, por aproximaciones sucesivas. De ah que encontremos que algunas ciencias presentan, aun en la actualidad dificultades para una clara delimitacin de su objeto de estudio: es el caso de la educacin fsica o de una ciencia que estudie la actividad motriz.

213 De lo que se trata en ltima instancia al definir el objeto de una ciencia es determinar sobre que aspecto del mundo material, social o espiritual va a ser realizada la actividad cientfica. Quin obtiene el conocimiento? Especializacin de la actividad cientfica Es imposible la produccin cientfica en el mundo contemporneo, sin especialistas que dominen con profundidad los hechos cientficos establecidos, las diversas teoras que los explica y la construccin y el funcionamiento de los mtodos e instrumentos que se utilizan en las investigaciones, los cuales, generalmente, poseen un alto grado de complejidad. Para llegar a formar un cientfico se requiere un largo proceso de educacin, que adems de necesitar una enseanza integral, implica un costoso proceso de formacin especializada, que no rinde frutos hasta una edad relativamente avanzada. En este proceso desempea un papel de primera importancia la tradicin cientfica de cada pas, que significa, entre otras cosas, la posesin de un personal capaz de participar en la formacin de las nuevas generaciones de cientficos. Por otra parte, el proceso de creacin cientfica es eminentemente social, por cuanto no slo la complejidad del trabajo implica la creacin en grupos, muchas veces de carcter interdisciplinario, sino adems porque la ciencia, como parte del acervo cultural de la humanidad, es posible slo mediante la trasmisin de generacin en generacin de los logros alcanzados. Cada cientfico individual puede serlo, slo en la medida que sea capaz de asimilar los logros cientficos de la humanidad, anteriores a l. Se habla, por supuesto, de aquellos hombres cuya actividad social es generar conocimientos mediante la investigacin cientfica, es decir, de los cientficos. Pero tambin de los profesionales que son capaces de solucionar problemas de su profesin mediante la investigacin cientfica. En un plano histrico ms general se ha afirmado que el sujeto del conocimiento es la humanidad. El hombre, como ser individual, es slo un momento de la relacin sujeto-objeto cuando esta cuestin se enfoca histricamente. No debe perderse de vista que el conocimiento cientfico, mas o menos exacto, va penetrando en todos los estratos de la sociedad y que un obrero ya hoy necesita ciertos conocimientos de esta naturaleza para manejar el equipo productivo ms elemental. Que los objetos de trabajo, plsticos o aleaciones especiales por ejemplo, son un producto de la ciencia y que tambin lo son los instrumentos. De ah que se diga que la ciencia es cada vez ms un fuerza productiva directa. El hombre que se dedica por entero a la produccin de conocimientos o a su aplicacin necesita una formacin altamente especializada que lo mantenga al tanto de las conceptualizaciones e instrumentos de trabajo que se elaboran en su campo de actividad. Pero esto no puede significar convertir al grupo cientfico en una secta cuyas opiniones son inapelables. La ciencia y sobre todo sus aplicaciones a escala individual o social pueden y deben ser controladas por rganos sociales cuyos componentes no tienen que ser necesariamente cientficos. Como dice Feyerabend: "Y cuantas veces no ocurre que el juicio orgulloso y arrogante del experto es puesto en su justo lugar por un profano. Numerosos inventores construyen mquinas imposibles. Los juristas nos ofrecen

214 constantes ejemplos de un experto que no sabe lo que est diciendo. Los cientficos, particularmente los mdicos, llegan a menudo a resultados diferentes de modo que es responsabilidad de los parientes de la persona enferma decidir por voto el procedimiento a seguir". (2 ,pg 303) Todo eso est determinado por las mltiples posibilidades de error del mtodo cientfico que veremos mas adelante. Por esto, el verdadero cientfico, junto a la especializacin de sus conocimientos, debe practicar una acendrada humildad y comprender la necesidad social del control de las aplicaciones de su trabajo. No basta la instruccin, se necesita la sabidura. Cmo se obtiene el conocimiento? El mtodo cientfico Se ha dicho anteriormente que al explicar la relacin sujeto- objeto, se parte del criterio de que el sujeto posee un carcter activo y por tanto entra en relaciones variadas con el objeto, actividad que le permite el conocimiento. En la ciencia, la forma de relacin del cientfico con su objeto de estudio est completamente definida y es algo tan propio de la ciencia que se convierte en una de sus caractersticas definitorias. En la ciencia el conocimiento del objeto se logra mediante la aplicacin del mtodo cientfico. El desarrollo de lo que hoy llamamos mtodo cientfico no es una conquista fcil de la humanidad. Su delimitacin comenz posiblemente con la certeza humana de la separacin del hombre de la naturaleza, que dio lugar al comienzo de una concepcin determinista de los sucesos del mundo material y social en una poca imposible de determinar. Continu con el surgimiento y posterior utilizacin consciente de ciertas operaciones lgicas como el anlisis y la sntesis que llev al establecimiento de la axiomtica por Euclides y a la utilizacin del mtodo hipottico-deductivo por Arqumedes y los inicios de la induccin por Aristteles, todo ello entre los siglos III y VI a.n.e.. Apoyndose en los trabajos de Newton, Galileo, y Leibnitz, Francis Bacon y John Stuart Mill le dieron su primera formulacin terica al experimento que, basado en la induccin, genera la ciencia moderna. Esto ltimo ocurre en una poca relativamente tan reciente con el siglo XVI. Aun en nuestra poca el trabajo para la delimitacin y precisin del mtodo ha continuado. En los aos veinte del presente siglo, el operacionalismo de Bridgman implic un avance en la determinacin de los c conceptos cientficos que se reflej en la prueba de hiptesis. Como puede apreciarse en esta brevsima nota histrica, el mtodo cientfico es una conquista humana que ha puesto a prueba el genio de connotados investigadores desde tiempos remotos. El mtodo cientfico consiste en esencia en lo siguiente: a- Formular un problema.

215 b- Establecer una hiptesis, en la cual se supone una solucin del problema. c- Instrumentar la prueba rigurosa de la hiptesis. d- Analizar crticamente los resultados para confirmar o rechazar la hiptesis. Estos cuatro pasos describen la estructura de la actividad cognoscitiva del cientfico y a su estudio detallado se dedica fundamentalmente este libro, como se ver a medida que se avance en su lectura. No obstante, se debe, desde ahora, profundizar en su contenido. La formulacin del problema se hace, en la ciencia, en los marcos del objeto de estudio de la ciencia en cuestin. Constituye un problema aquel interrogante que no tiene respuesta en el conocimiento cientfico anterior; es decir, que no es posible responderlo a partir de los conceptos y leyes conque el cientfico acostumbra a explicar lo que ocurre. El cientfico, a partir de una revisin intensa de los conocimientos existentes, propone un respuesta, es decir, establece una hiptesis. Esta hiptesis traduce la idea del cientfico respecto a lo que ocurre en la realidad. No obstante, hasta ese momento no es mas que eso: una idea. Y las ideas pueden ser errneas, es decir, no reflejar fielmente lo que ocurre en la realidad. Por eso resulta necesario buscar en la realidad los datos necesarios para determinar si la idea es correcta o no. El cientfico deber entonces instrumentar la comprobacin de la hiptesis, esto es, disponer una situacin y ciertos instrumentos que le permitan encontrar los datos necesarios para confirmar o rechazar la hiptesis. Cuando obtenga los datos deber analizarlos para determinar si su idea (hiptesis) refleja o no con precisin lo que ocurre en la realidad. Parece realmente sencillo, pero se debe sealar que es engaosamente sencillo. Son muchsimas las interrogantes que deber ir solucionando el que utiliza el mtodo cientfico para estar seguro de arribar a una conclusin certera. Por ejemplo: si lo que va a investigar es realmente un problema cientfico; cmo elaborar una hiptesis que pueda ser llevada a la prctica cientfica, qu instrumentos usar para obtener los datos, en qu condiciones deben ser usados, mediante qu recursos matemticos realizar el anlisis de los datos y como hacer una conclusin inductiva rigurosa, son algunos de los problemas de orden tcnico que deber enfrentar. Pero adems, deber hacerlo a partir de una base filosfica que le permita tener una actitud definida ante ciertas cuestiones que plantea la utilizacin del mtodo cientfico y que no se pueden comprender a partir del conocimiento de su ciencia particular ni de sus tcnicas como son: qu tipo de verdad arroja una investigacin particular, qu prioridad dar a un conjunto de problemas, hasta que punto una hiptesis puede ser confirmada sin error, cundo se decide que una hiptesis ha sido confirmada, etc.. Sobre muchas de estas cuestiones volveremos repetidamente a lo largo de este libro. No obstante, debe quedar claro que la ciencia, en gran medida, se define por el mtodo que utiliza. Un estudio cientfico utiliza, con mayor o menor rigor, los cuatro pasos que hemos sealado y que constituyen el mtodo de la ciencia. Los mitos y las religiones, los estudios no cientficos, jams utilizan esta secuencia: su mtodo no es el de la ciencia. De lo que se trata en ltima instancia es de contrastar nuestras ideas (hiptesis) con los

216 datos de la realidad obtenidos en el proceso investigativo, de manera rigurosa, esto es, eliminando en la mayor medida posible las deformaciones que el investigador puede producir al analizar los datos que ha encontrado. 2.2-Caractersticas del conocimiento cientfico Carcter del conocimiento cientfico: El conocimiento cientfico se diferencia cualitativamente del conocimiento comn o emprico. Gracias a este ltimo somos capaces de conocer muchas cosas sobre nuestra actividad cotidiana y los objetos que utilizamos, sobre las relaciones que existen entre ellos, e incluso sobre las personas que tratamos debido a nuestra actividad. Sin embargo, este conocimiento es superficial. Un entrenador quizs sea capaz de determinar si un atleta tiene futuro en el deporte elegido o no. Tal vez, inclusive, realice esta prediccin con acierto. Realmente se basa en su experiencia y sta puede haberle mostrado muchas veces como un nio, con determinadas caractersticas antropolgicas o tcnicas, puede desarrollarse y ser un campen. Sin embargo, este es un conocimiento comn. El conocimiento cientfico debe ir mas all de las apariencias. Debe encontrar cuales son, con exactitud, las caractersticas que permiten la prediccin. Debe desentraar cules son las relaciones esenciales necesarias, entre estas caractersticas y entre ellas y el xito deportivo. La ciencia encontrar, incluso, elementos no directamente observables que expliquen el desarrollo deportivo: una determinada capacidad vital, cierta especificidad en los procesos nerviosos, entre otros. Aunque en el conocimiento cientfico utilizamos casi los mismos instrumentos lgicos que utiliza cualquier hombre en su vida cotidiana, en la ciencia su rigor de aplicacin se lleva al mximo. Adems, el cientfico utiliza medios especiales de conocimiento que no son utilizados en la vida diaria. Por ltimo, recordemos que el cientfico, o el profesional que resuelve problemas mediante la investigacin cientfica posee un elevado grado de especializacin. Estos aspectos marcan las diferencias cualitativas que existen entre el conocimiento comn y el cientfico. El conocimiento cientfico es objetivo. Esto significa que su contenido no depende del sujeto que investiga. En el anterior ejemplo podemos apreciar algo por todos conocido. Si el proceso de seleccin de un atleta tiene en cuenta solo la opinin del entrenador, el error se introducir con facilidad: la simple simpata puede hacer que nos formemos una opinin respecto a las posibilidades de un atleta que el futuro se encargue de contradecir. Sin embargo, mediante la seleccin adecuada de un conjunto de pruebas pedaggicas, de eficiencia fsica, psicomotoras, antropomtricas, etc. , las posibilidades de error disminuyen, ya que se evita, en gran medida, la influencia del hombre que selecciona. El conocimiento cientfico pretende siempre esto ltimo, perfeccionando continuamente los conocimientos y los medios que permiten la obtencin del conocimiento. El conocimiento cientfico es general. La batera de seleccin que hemos citado, si tiene una base terica slida y ha sido comprobada en la realidad, deber servirnos para lograr, con cualquier atleta, una conclusin acertada. Esto se debe a que el conocimiento sobre el que descansa su construccin no es slo vlido para un atleta sino que, en cualquier caso, para ser campen se debern reunir ciertas caractersticas especiales necesarias.

217 El lenguaje de la ciencia En la ciencia se utilizan sistemas de conceptos, hiptesis, leyes y teoras propios de cada ciencia. Estos sistemas constituyen el lenguaje de cada ciencia particular y a ellos volveremos con frecuencia. Esto significa que los conceptos que utiliza la ciencia sirven para expresar las caractersticas y leyes de los fenmenos que estudia y, por supuesto, trasmitir nuestras ideas respecto al mundo. Cada ciencia tiene conceptos, leyes y teoras muy especiales: en qumica se habla de oxidacin; en fsica de inercia; en psicologa de estados afectivos; en pedagoga de enseanza y en teora y metodologa del entrenamiento deportivo de ciclos de entrenamiento. Todos estos son conceptos. Tambin puede hablarse de ley de gravitacin universal o de la teora de la evolucin de las especies. Un concepto o categora trata de aprehender, dentro de los limites de las posibilidades cientficas en cada momento histrico, rasgos o procesos que se dan en la realidad. El concepto es la forma que tiene el conocimiento humano de fijar, para poder entender y comunicar determinados aspectos de la realidad objetiva. El significado preciso de cada concepto cientfico slo se tiene dentro de los limites de la ciencia que lo genera y utiliza. Aunque algunos conceptos cientficos pueden utilizarse en sentido figurado -Pepe esta oxidado, le cuesta mucho trabajo moverse- su significado preciso depende de su utilizacin en una ciencia particular. En la determinacin del carcter cientfico de un trmino, posee una relativa importancia la cuestin de si el concepto puede traducirse en ciertas operaciones prcticas de medicin u observacin. Esto resulta importante pues el cientfico deber ir a la bsqueda de datos que le permitan confirmar o refutar sus hiptesis. Los conceptos que no poseen una traduccin en trminos de mediciones u observaciones impiden la contrastacin de las hiptesis con los datos de la realidad. No obstante, en la ciencia actual coexisten estos conceptos con otros de difcil o imposible traduccin, lo cual seala el hecho de que siendo importante la posibilidad de operacionalizar los trminos, no es siempre un requisito imprescindible aunque si muy deseable. La leyes tratan de establecer relaciones esenciales, necesarias, entre los diversos aspectos o rasgos de un objeto o sistema del mundo material para explicarlo. En la mecnica, los conceptos de fuerza y aceleracin se encuentran vinculados en una ley (F=ma) que nos explica que ocurre cuando a un cuerpo de determinada masa se le aplica una fuerza dada. En el deporte podemos establecer tambin leyes cuando especificamos, por ejemplo, qu dinmica de cargas es la mas adecuada en el proceso de entrenamiento para obtener la forma deportiva. Aqu relacionamos dinmica de las cargas y forma deportiva, dos aspectos esenciales para la competencia, mediante una ley que nos explica el desarrollo del proceso de entrenamiento. Por supuesto que estas relaciones no se establecen basndose en la voluntad del investigador. Son el resultado de un largo y difcil proceso de investigacin. Es necesario antes de dar por establecida una ley, un cierto nmero de experiencias. Hasta que no tengamos suficientes evidencias probatorias de que una relacin se da efectivamente, esta

218 tiene carcter hipottico, es una hiptesis. Cuando hemos comprobado un conjunto de hiptesis y existe una relacin entre ellas tenemos una teora. Es decir, los elementos que constituyen una teora son leyes de diverso grado de generalidad entre las cuales existen relaciones lgicas. Claro que para lograr una teora es necesario un avance considerable del pensamiento cientfico. Es insoslayable haber comprobado un cierto nmero de hiptesis particulares y sus relaciones, lo que requiere un considerable trabajo terico y prctico. Los conceptos, las hiptesis, leyes y teoras, adems de fijar los rasgos de los objetos y sus relaciones internas y permitirnos explicar con rigor algunos procesos, tienen un carcter metodolgico. Esto esta dado por el hecho de que la ciencia avanza precisamente en la medida en que aparecen aspectos nuevos que ellas no explican y se hacen necesarios entonces nuevos conceptos, leyes y teoras. Es en este sentido que las leyes, hiptesis y teoras son instrumentos del pensamiento, para ir de lo desconocido a nuevos conocimientos. Organizacin sistmica del conocimiento cientfico Hemos dicho que el conocimiento cientfico se expresa en leyes y teoras En estas ltimas dijimos que existen vnculos lgicos entre las diversas leyes que las conforman. Uno de los objetivos centrales de la ciencia consiste en interrelacionar todos lo elementos de conocimiento, de tal forma que permitan explicar los hechos de la realidad. En una ciencia cualquiera, tomemos por ejemplo la fisiologa, todos los elementos de conocimiento se encuentran relacionados. Del aparato respiratorio existen diversos elementos: los pulmones, sus alvolos, los bronquios e incluso la nariz tiene, gracias a su estructura, determinada funcin relacionada con la respiracin. Lo mismo podemos decir del aparato cardiovascular: el corazn, las caractersticas de los vasos sanguneos y sus funciones y las relaciones entre ellos y el corazn. Si hacemos ms complejo el anlisis, veremos que los aparatos respiratorio y cardiovascular pueden ser relacionados en un sistema, de tal forma que los elementos de cada aparato se interrelacionan. Hablamos de sistema cuando existe un conjunto de elementos interrelacionados. De hecho todos los aparatos y sistemas del hombre estn en interrelacin, de tal modo que el organismo humano es un grande y complejo sistema fisiolgico y la ciencia fisiolgica, al reflejar este sistema, constituye a su vez un sistema de conocimientos sobre el funcionamiento del organismo. Si queremos explicar un hecho, digamos el estado de un corredor de maratn despus de una carrera, tendremos que utilizar la fisiologa como ciencia en su integridad, esto es, el sistema completo de elementos interrelacionados que constituye esta ciencia. Otra caracterstica de los sistemas es responder como un todo a las influencias externas. Dado que el organismo es un sistema, responde como un todo al esfuerzo de la carrera y, por tanto, para explicar el estado creado sern necesarios todos los conocimientos

219 fisiolgicos articulados. Si no hemos logrado conformar un sistema de conocimientos nos ser muy difcil la explicacin del estado del corredor. Esto pudiera ser representado as:

Si continuamos esta lnea de pensamiento podemos realizar el mismo razonamiento al analizar el estado del corredor desde los puntos de vista bioqumico, psicolgico o pedaggico. Este anlisis desde distintos puntos de vista es vlido dada la complejidad de un problema como el estado del corredor de maratn luego de la carrera. Sin embargo, ese corredor es nico e indivisible y necesariamente todos estos puntos de vista confluyen en un complejo sistema de conocimientos cientficos que debe reflejar todas las particularidades del estado que estudiamos. De hecho, sabemos que el estado del corredor depender del proceso pedaggico de entrenamiento al cual ha sido sometido; que los mecanismos que estn en la base del funcionamiento de sus sistemas fisiolgicos son de carcter bioqumico; que su estado fsico final determinar un desgaste neurofisiolgica que trae aparejadas manifestaciones de orden psicolgico y que si hubo derrota o victoria esto tambien influir en su estado general. Como se sabe, los cientficos han buscado y buscan estas relaciones entre las ciencias y debido a esto, los sistemas que conforman cada ciencia por separado, fisiologa, bioqumica, pedagoga, psicologa, etc., tienden con el desarrollo cientfico a formar un sistema de diferentes conocimientos interrelacionados. Ello pudiera ser representado as:

Resumiendo podemos decir que, durante el desarrollo histrico del conocimiento cientfico, el estudio de los distintos aspectos de los objetos, di lugar a sistemas de conocimientos parciales sobre las caractersticas estudiadas, lo que condujo a la diversidad de ciencias. Pero, en el proceso de desarrollo cientfico, los avances logrados permiten que los conocimientos confluyan y se relacionen conocimientos de diferentes ciencias, demostrando la concatenacin universal, accin recproca de los fenmenos y procesos y su reflejo en la interrelacin de los conceptos humanos; esto se expresa en el surgimiento de ciencias limtrofes. En nuestro ejemplo, la relacin entre la fisiologa y la

220 qumica da lugar a la bioqumica en el presente siglo. Es evidente entonces, que si el conocimiento no se sistematiza, es decir, no conforma un sistema en el cual sus elementos no se interrelacionen adecuadamente, es casi imposible reflejar y explicar las caractersticas complejas, variables y multifacticas de los objetos que se estudian. 2.3-Objetivos de la ciencia Cabe hacer una cuarta pregunta sobre la ciencia: a que aspira, cul es su meta, cuales son sus objetivos. En nuestro criterio la ciencia se caracteriza por dos objetivos esenciales el incremento de los conocimientos sobre la realidad y su eventual utilizacin en la transformacin de la realidad. Incremento de los conocimientos Toda la historia de la ciencia responde a la aspiracin humana de incrementar sus conocimientos sobre el mundo que nos rodea. El desarrollo del mtodo cientfico responde a cmo lograr el incremento del conocimiento sobre bases mas slidas que las que nos pueden aportar los mitos o la religin. El incremento del conocimiento posee dos facetas ntimamente relacionadas: el anlisis de la realidad y su explicacin. El anlisis de la realidad consiste en descubrir de que est compuesta dicha realidad, cules son sus elementos integrantes. Su explicacin se refiere a la bsqueda de las relaciones entre los elementos que componen la realidad y a partir del establecimiento de stas relaciones, representarla tericamente de manera sistmica. Transformacin de la realidad El objetivo de transformar la realidad es, en el proceso de conocer, secundario. Para poder transformar la realidad se precisa, ante todo, conocerla en cierta medida. La transformacin de la realidad mediante la ciencia, se refiere a la utilizacin de los conocimientos obtenidos para la solucin de problemas prcticos que afectan al individuo y la sociedad. Dicha aplicacin puede expresarse como explicacin de ciertas cuestiones que afectan al individuo o la sociedad, as como a la construccin de equipos e implementos o a la elaboracin de metodologas para lograr un resultado concreto. Este objetivo, que es secundario en el proceso del conocimiento y que no es siempre posible lograrlo de acuerdo al nivel de desarrollo de una ciencia particular en un momento histrico determinado, puede constituirse, desde el punto de vista social en ciertas condiciones histricas en el objetivo principal de una organizacin cientfica, grupo cientfico o pas, como ocurre actualmente en nuestra nacin. Lo que no es un objetivo esencial de la ciencia Numerosos autores se plantean como objetivo de la ciencia la prediccin. Se suponen que si el cientfico es capaz de analizar la realidad y explicarla, de esto se desprende la

221 posibilidad de predecir con xito lo que ocurrir. Realmente esta confianza surgi fundamentalmente en las ciencias naturales, donde las complejidades del objeto as parecan permitirlo. La influencia del propio observador de la realidad se mostraba nula (lo que no ocurre en las ciencias sociales) La confianza en esta posibilidad empez a quebrarse cuando los fsicos se dieron cuenta que no podan predecir, al mismo tiempo, la velocidad y la posicin de una partcula elemental. Las formas de medicin afectaban el comportamiento de las partculas. Por su parte los psiclogos no slo han planteado la imposibilidad terica de predecir la conducta humana, sino que han ido mas lejos, preguntndose se es deseable predecir el comportamiento. Si realmente este debe ser un objetivo de la psicologa. Ocurre que predecir la conducta humana equivale a poder controlarla y esto supone problemas ticos de gran envergadura. (14) En la Cultura Fsica ocurre algo similar. Si bien en la seleccin de talentos, por ejemplo, resulta conveniente y posible intentar la prediccin, en la Recreacin Fsica, donde es importante que el hombre elija la ocupacin de su tiempo libre y desarrolle mediante ella su personalidad como sujeto, esto es, en el sentido que desea, la prediccin es innecesaria y ticamente discutible, lo que no significa, en modo alguno, que no pueda ser estudiado cientficamente el fenmeno fsico recreativo. Por estas razones, no consideramos esencial en la definicin de los objetivos de la ciencia su carcter predictivo, tanto por su imposibilidad en algunos casos, como por sus implicaciones ticas. Para resumir todo lo dicho hasta aqu ofrecemos es siguiente esquema:

Formas de comprensin del mtodo cientfico El desarrollo de lo que hoy llamamos mtodo cientfico no es una conquista fcil de la humanidad. Su delimitacin comenz posiblemente con la certeza humana de la

222 separacin del hombre de la naturaleza, que dio lugar al comienzo de una concepcin determinista de los sucesos del mundo en un poca imposible de establecer. Continu con el surgimiento y posterior utilizacin consciente de ciertas operaciones lgicas como el anlisis y la sntesis que llev al establecimiento de la axiomtica por Euclides y a la utilizacin del mtodo hipottico-deductivo por Arqumedes y los inicios de la induccin por Aristteles, todo ello entre los siglos III y VI a.n.e. Apoyndose en los trabajos de Newton, Galileo y Leibnitz; Francis Bacon y John Stuart Mill le dieron su primera formulacin terica al experimento que, basado en la induccin, contribuye a la generacin de la ciencia moderna. Esto ltimo ocurre en una poca relativamente tan reciente como el siglo XVI. Sin embargo, la incesante crtica terica y la ampliacin de los campos cientficos han ido produciendo precisiones y transformaciones en los fundamentos y maneras de aplicacin del mtodo hasta nuestros das. Realmente, la concepcin del mundo, las caractersticas del objeto de conocimiento, las formas en que se entiende el papel de la teora y la naturaleza de lo que se acepta como prueba de una hiptesis determina formas diversas de comprensin del mtodo que, sin alterar el aspecto general del algoritmo al cual hemos llamado mtodo cientfico, introducen matices en la comprensin de sus elementos que es necesario conocer para evitar aplicaciones mecnicas del mismo. En cuanto a concepcin del mundo o ms bien el fundamento de la concepcin del mundo existen tres alternativas: considerar el objeto de conocimiento una extrapolacin de la conciencia o considerarlo algo que existe independientemente y que el sujeto capta de forma pasiva o considerar la relacin dialctica sujeto-objeto en la cual ambos se transforman necesariamente, no producto de una distorsin del objeto por parte del sujeto, que debe ser controlada, sino como esencia de esta relacin. La forma en que esta relacin es concebida se refleja, en mayor o menor grado en la forma en que se asume el mtodo cientfico. Las caractersticas del objeto, sobre todo su naturaleza y complejidad marcan tambin la forma en que se concibe el mtodo. El estudio del mundo fsico, en principio menos complejo que el psicolgico o social, facilita la adopcin de ciertas variantes del mtodo cientfico. Esto se convierte en un perjuicio en el momento que se trata de imponer modelos, en principio fsicos y despus tambin biolgicos, al estudio de las realidades humanas. La consideracin de que las hiptesis y las teoras son elaboradas slo bajo el estmulo de explicar ciertos "hechos" es una concepcin que se enraiza en la ciencia a partir de sus primeras etapas. El problema surge cuando se percibe que las hiptesis y teoras poseen otros determinantes, fundamentalmente de carcter psicolgico, que las muestran con una independencia relativa de los hechos. Las teoras se dejan ver como un producto intelectual que va mucho mas all de la explicacin de ciertos hechos conocidos, que permite concebir modelos del mundo de gran profundidad y alcance. Qu constituye un hecho es tambin una discusin que tie la comprensin del mtodo. El

223 hecho considerado como sensible, susceptible de ser expresado en una medicin y, sobre todo, al margen de la teora es una herencia de los primeros pasos cientficos. Pero resulta que los "datos" no son lo "dado", ellos dependen de la teora en buena medida y por tanto, la revelacin de nuevos hechos es tambin una funcin de la teora. Tampoco son siempre sensibles, el sentido de dados a la percepcin. Su claridad, como evidencia cientfica, no esta respaldada siempre por la claridad perceptual, sino por su relacin con la teora, lo que indica que esta caracterstica puede hacerse sentir a nivel intelectual ms que perceptual. En lo adelante se pretenden exponer diferentes formas de comprensin del mtodo cientfico, por su importancia histrica y actual, con el objetivo de ampliar la conceptualizacin del mtodo por una parte y por otra, ejemplificar su necesaria adaptacin a la realidad bajo estudio sorteando, en la medida de lo posible, sus limitaciones. El inductivismo ingenuo es una concepcin que surge producto de la reflexin a partir de la aparicin del experimento. Por esta razn esta muy ligado a la consideracin del hecho cientfico como sensible a la percepcin y casi siempre susceptible de ser medido. La concepcin inductiva se expresa en la elaboracin de hiptesis para explicar ciertos hechos "conocidos" y tambin para probar hiptesis mediante la sumatoria siempre creciente de hechos que pueden ser explicados por dicha hiptesis o teora y que, a la vez, la confirman. En su momento jug un papel revolucionario en el desarrollo de la ciencia en tanto proclam la bsqueda de los hechos para sustentar las afirmaciones y no la lectura de Aristteles o la Biblia para fundamentar las ideas. El criterio de la realidad se impone sobre el criterio de la autoridad. Los aspectos bsicos del inductivismo son que la ciencia comienza con la observacin mediante el uso de los rganos sensoriales y que sta es una base segura para elevar el conocimiento. Por tanto, establece "enunciados observacionales": "el cido clorhdrico enrojece el papel de tornasol". Estos enunciados son singulares, es decir un cido enrojeci el papel de tornasol empleado. Pero el cientfico inductivista llegar a expresar: "los cidos vuelven rojo el papel de tornasol". Este es ya un enunciado general y no puede ser producto de la observacin, pues no se han probado todos los cidos posibles. El inductivista establece que es lcito generalizar siempre y cuando haya un nmero relativamente grande de enunciados singulares que respaldan el planteamiento general. Es decir, a partir de un nmero suficiente de casos particulares establece una generalidad (induccin). A partir del establecimiento de afirmaciones generales, por induccin, el cientfico podr explicar y predecir muchas cosas de su mundo. Cuando se trabaja a bajos niveles tericos, es decir, tratando con hiptesis de bajo nivel de generalizacin, estos mecanismos funcionan bastante bien, pero ni an as el inductivista debi haber hecho alarde de la exactitud de su ciencia.

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La primera y ms grave contradiccin con que choca esta concepcin es que no puede probar el principio de induccin. El inductivista afirma que si el principio de induccin funciona en muchos casos entonces no hay por que dudar de l; pero esto es aplicar la induccin a la prueba del principio de induccin. El principio se prueba apelando a lo que se quiere probar, lo que es lgicamente inadmisible. Tambin pudiera apelar a la evidencia del principio de induccin, pero en este caso la posicin sensualista vacilara pues esta evidencia no llega mediante los rganos de los sentidos; sera una evidencia de carcter intelectual. Una forma ms moderna del inductivismo de proteger su teora es la separacin de los contextos de descubrimiento y justificacin de la hiptesis y teoras. De esta manera no hacen depender el surgimiento de la hiptesis o teora del modo empirista, sino que reservan ste slo para su justificacin. Esta retirada es importante no slo porque limita el alcance del principio de induccin, sino porque lleva a realzar la importancia de la creatividad del cientfico en la concepcin de la teora. Este planteamiento ser vlido para las concepciones del mtodo que se analizan ms adelante. Por otra parte, el inductivista siempre est frente a la insoluble pregunta: cuntas observaciones se necesitan para dar por aceptada una hiptesis?. Ante ella el inductivismo comienza un retroceso que da lugar a una versin ms moderna: el inductivismo probabilista. Aunque con el principio de induccin no se puede estar totalmente seguro de las afirmaciones generalizadas, si se puede estar razonablemente seguro. Aunque no es seguro que el sol salga todos los das, si es bastante probable. Este movimiento evasivo tiene que arrastrar las crticas al principio no demostrado de la induccin, pero permite esclarecer la pregunta sobre el nmero de observaciones necesarias para la generalizacin. La posicin inductivista probabilista, aunque ha provocado un desarrollo en el rea de las probabilidades, no se ha mostrado igualmente frtil en relacin con otros ngulos del conocer cientfico. Ha degenerado en cuanto a producir nuevas y ms profundas comprensiones del mtodo cientfico. La posicin inductiva ha tenido algunas consecuencias negativas para la comprensin de la ciencia. Ella se encierra en una posicin materialista vulgar, empirista y positivista y, en adelante, trata de imponer sus cnones a toda ciencia con independencia de su objeto. Pese al desarrollo interno que puede haber tenido el inductivismo, lo importante es saber si hay formas de comprensin de la ciencia y su mtodo que analizando este objeto de otro modo produzcan comprensiones ms profundas del mismo, o al menos nos dejen ver facetas diferentes y por principio irreductibles a la postura inductiva. Mientras ocurra este desarrollo y en relacin dialctica con los supuestos bsicos del

225 inductivismo fueron apareciendo hechos e interpretaciones que podan dar lugar a nuevas comprensiones de la ciencia y su mtodo. A la luz del conocimiento actual sobre la percepcin, hay mucho ms en lo que se percibe que lo que descubre conscientemente el rgano sensorial. Mientras en algunos laboratorios de psicologa se analizaban las sensaciones para saber como daban lugar a la composicin de las imgenes, suponiendo que las sensaciones pasan directamente a la percepcin, otros psiclogos hicieron un experimento importante: provocaban el encendido y apagado de dos luces separadas por una distancia pequea. En lugar de dos luces que se encendan sucesivamente, produjeron una sensacin de movimiento. El movimiento no se reciba por la sensacin, sino que era resultado de una integracin perceptual. El estudio de las ilusiones ha mostrado que lo que un observador percibe depende de su experiencia pasada, su conocimiento y expectativas. En la ciencia ocurre algo similar: lo que observa un lego ante un microscopio, telescopio, radiografa o la foto de un satlite es muy diferente a lo que observa el experto. Y an entre expertos puede haber diferencias. En relacin con estos hechos, que ponen en duda el presupuesto inductivista sobre la primaca de la observacin, se ha puesto de manifiesto que los "enunciados observacionales" conllevan en su formulacin la teora. Ellos no solo se expresan en el lenguaje de una teora, por vaga que esta sea, sino adems se sustentan en los supuestos de la misma. Los enunciados observacionales son tan falibles como las teoras que presuponen y no constituyen una base completamente segura sobre la que construir las leyes y teoras. Piense por ejemplo, que si Ud. observa hervir agua a 3000 metros de altura y a partir de esta observacin piensa cocinar sus alimentos, posiblemente se los coma crudos. La teora que Ud. daba por supuesta era que el agua hirviendo estaba suficientemente caliente para cocinar, lo cual nos es as a bajas presiones. Su observacin es tan dbil como la teora que la sustenta. Las teoras, ms que productos, son los hilos conductores que llevan a la realizacin de las observaciones. Posiblemente a ningn entrenador se le ocurrira tener en cuenta la cantidad de precipitaciones ocurridas en Indonesia para valorar la respuesta de su atleta a un ciclo de entrenamiento. Pero la lluvia en Indonesia es irrelevante para esta valoracin por razones tericas. Estas reflexiones son la base del surgimiento de la concepcin falsacionista de la ciencia. Una suposicin bsica de esta corriente de pensamiento es que la observacin es guiada por la teora y la presupone, siendo sta una especulacin provisional que el intelecto crea para solucionar problemas conque chocaron teoras anteriores. De hecho aqu se separa tambin el contexto de descubrimiento del de justificacin. Otra suposicin bsica es que apelando a los resultados de la observacin se puede demostrar que una hiptesis o teora es falsa, de ah su nombre. Observe que aqu se rechaza el principio de induccin.

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Para ilustrar las diferencias, un ejemplo. Un inductivista a partir de la entrevista de 2,000 espaoles pudiera concluir que "los espaoles duermen la siesta". Para el falsacionista lo que seria relevante es encontrar un espaol que no duerma siesta, para mostrar la falsedad de la generalizacin hecha por el inductivista. Para aceptar una proposicin el inductivista necesitara aplicar el principio de induccin, para el falsacionista lo importante es que la proposicin pueda ser falseada. El primero aceptara una proposicin que dijese:"algunos espaoles duermen la siesta" debido a que hay hechos que la confirman. El segundo no la aceptara, pues metodolgicamente es imposible falsearla. Una teora o hiptesis, que sean falseables potencialmente subsistirn mientras no puedan ser falseadas. Este es el principio bsico para mantener una formulacin terica. Pese a su atractivo lgico el falsacionismo es objeto de fuertes crticas. Muchas de las teoras prominentes de la fsica y la astronoma resultaron falseadas en su inicio. Sin embargo, por suerte, las teoras no fueron abandonadas. La cuestin estriba en que los enunciados observacionales pueden estar equivocados. Cuando el desarrollo de nuevas tcnicas permite mejores observaciones se ve que la falsacin no tiene base. Adems, la falsacin de un enunciado particular de la teora no inclina necesariamente a los cientficos a aceptar el carcter falso de la teora. Parece que entran a jugar consideraciones ms complejas en la aceptacin o rechazo de un sistema terico. Parece ser que las teoras surgen como estructuras organizadas de algn tipo y que los conceptos slo adquieren significado preciso gracias a la relacin con otros conceptos en una estructura bien determinada. La concepcin de teoras como estructuras va asociada al nombre de Imre Lakatos y de Thomas Kuhn. En estos autores bsicamente se da el criterio de que las concepciones tanto inductiva como falsacionista de la ciencia se ven en serios aprietos al estudiar la ciencia histricamente. La ciencia segn Kuhn sigue la siguiente secuencia: normal-crisis-revolucin-nueva ciencia normal-nueva crisis. precienciaciencia

La actividad desorganizada que precede a la ciencia se estructura cuando la comunidad cientfica se adhiere a un solo paradigma. Un paradigma esta constituido por los supuestos tericos, las leyes y tcnicas que adopta la comunidad cientfica. As se construye la ciencia normal. Si bien el inductivismo y el falsacionismo han tratado de ser aplicados al conocimiento humano con la imposicin de sus premisas, en el caso de Kuhn aquellas ramas del saber

227 como la sociologa o la psicologa que carecen de un paradigma nico, sencillamente no son calificadas de ciencia o a lo sumo de preciencia. Dentro de todo paradigma hay ciertas anomalas, pero cuando estas afectan los supuestos del paradigma y se hacen numerosas las anomalas serias, ste entra en crisis. La gravedad de la crisis se hace ms severa cuando aparece un paradigma rival. El nuevo paradigma ser muy diferente del anterior e incompatible con l. No existe ninguna razn lgica convincente de la superioridad de un paradigma sobre otro, sencillamente, en la discusin, los factores analizados, la capacidad predictiva, el nmero de problemas que permite solucionar el nuevo paradigma y el carcter de las anomalas que corrige van inclinando la balanza de la comunidad cientfica. Obsrvese que el anlisis de Kuhn no tiene en cuenta las ciencias humanas, por la sencilla razn de que stas no se consideran ciencias. Otro aspecto importante es que esta teorizacin no afecta la secuencia problema-hiptesis-mtodos-datos de la investigacin concreta. Lo que va a explicar es el cambio de una teora por otra. Tanto en el inductivismo como en el falsacionismo el cambio se produce por un mecanismo lgico: las hiptesis no pueden corroborarse de acuerdo a los datos o la teora es falseada. En Kuhn el determinante es de carcter sociolgico: la discusin en la comunidad cientfica es decisiva para sustituir la teora. Ante tan diversas posiciones, contradictorias e incompatibles en muchos aspectos, ha surgido de la pluma de Paul Feyerabend una teora del conocimiento que puede calificarse como anarquista. Este autor sugiere que todas las metodologas consideradas son incapaces de guiar la ciencia y que dada la complejidad del hacer y la historia de la ciencia es poco probable que puedan establecerse reglas metodolgicas universalmente vlidas. Esta idea de Feyerabend es vlida en el sentido de que no es posible juzgar y rechazar un cierto conocimiento porque no se ajusta a la forma de concebir el mtodo cientfico tal como se usa en una ciencia modelo como la fsica. Este enfoque puede servir para entrar en anlisis sobre la ciencia y el mtodo cientfico en la ciencias humanas, aunque no se compartan los extremos a que llega Feyerabend de borrar las diferencias entre la ciencia, el vud y la astrologa. En las ciencias naturales y especialmente en la Fsica, de cuyo anlisis parten todos los estudios y posturas anteriormente mencionadas que los metodlogos han pretendido que sean el modelo de cualquier conocimiento o forma de hacer que aspire a ser cientfico, existen sobradas contradicciones metodolgicas y epistemolgicas que han hecho surgir los diferentes enfoques y muchsimos matices en los mismos que no es nuestro objetivo exponer. Entre ellas se encuentra que la validez de las observaciones estn limitadas por los recursos tcnicos disponibles, o ciertas caractersticas del investigador que provocan

228 sesgos sistemticos en la observacin. Otros ms profundos como las interacciones de los medios de observacin y sus objetos que se expresa, por ejemplo, en el principio de incertidumbre de Heisenberg y tambin el carcter inferencial de algunos tipos de datos; por ejemplo, las partculas elementales solo pueden ser estudiadas por ciertos efectos que producen y siendo as su presencia y propiedades son siempre inferencias. No obstante, en un cuerpo fsico, el movimiento es un resultado de unas pocas acciones: la masa, quizs su forma y el estado de su superficie, y las fuerzas que otros cuerpos ejercen. Pero la masa no afecta el estado de la superficie, ni sta la forma del cuerpo. No hay una relacin entre ellas tal que el estado de una modifique las restantes y viceversa. Sin embargo, en la clula, el organismo, la persona o la sociedad ocurre todo lo contrario. Cualquier movimiento depende precisamente de la relacin entre los componentes del objeto. Todos estos entes constituyen sistemas, con fuertes y complejas interacciones entre los elementos y subsistemas componentes. Para complicar an ms esta situacin, en la persona y la sociedad tiene un importante papel la subjetividad, y a travs de ella, las acciones intencionales. En estas ciencias se estudian objetos que difieren en su naturaleza del objeto de la fsica. Que ocurre con lo que hemos llamado mtodo cientfico, a la luz de estas diferencias de objeto?. En las ciencias humanas nadie duda de la necesidad de partir de ciertos problemas significativos tericamente condicionados. Tampoco se duda de la necesidad de adelantar ciertas conjeturas (hiptesis), que puedan ser sometidas a prueba. Pero para ser sometidas a prueba es necesario tener presente, en primer lugar, el mtodo especial a partir del cual se obtiene la evidencia. Ante el cambio en la naturaleza del objeto es necesario pasar del anlisis, que ha sido la forma fsica de acercarse al objeto, a la consideracin de la totalidad. Es necesario cambiar el nfasis del estudio abstracto al concreto. La copia de los mtodos especiales desarrollados por la fsica es, por tanto, inepta frente al problema de las totalidades concretas. El calco de los modelos desarrollados por una ciencia ms desarrollada como la fsica, aunque fue casi una tendencia natural a falta de otros mejores, ha producido las corrientes funcionalistas y conductistas y su expresin metodolgica en encuestas a amplias poblaciones y la utilizacin de pruebas estandarizadas para observar o medir determinadas caractersticas abstractas. La cuestin es que estas concepciones y los procedimientos metodolgicos asociados rompen la unidad estructural sistmica, la cual no puede reconstruirse nuevamente a posteriori.

229 Rasgos abstractos como ciertas actitudes, inteligencia, voluntad, decisin, estabilidad, etc, consideradas de manera abstracta pueden permitir ciertas comparaciones externas entre los sujetos, pero no pueden descubrir la forma en que se expresan en una sociedad o persona. Por esta razn, desde hace mucho tiempo, los mtodos especiales en las ciencias humanas han tendido a diferir del empleado en la Fsica. Las formulaciones metodolgicas de Husserl, la Gestalt, Levy-strauss, Freud y Marx, aunque fundamentadas en teoras diferentes, hacen todo el esfuerzo por concebir el sistema en su expresin concreta. Por supuesto, esto no quiere decir que se hayan superado completamente las corrientes que abogan por el conocimiento abstracto. As, para Eysenck, el individuo se refleja en los puntos de interseccin de un cierto nmero de variables cuantitativas. Sin embargo, segn nuestro criterio, dada la forma abstracta en que se obtienen estas variables cuantitativas, su interseccin slo puede materializar un fantasma de la persona. El experimento, mtodo por excelencia de la Fsica, en las ciencias humanas resulta una situacin extraa a la que el sujeto responde de manera extraa. La ciencia humana construida a partir de experimentos modelados a partir de la fsica sera, por tanto, una ciencia extraa a la persona. Esto es as porque la situacin conformada, que aparentemente va a modificar una caracterstica, opera realmente sobre la persona total y el resultado est determinado sistmicamente y no por influencia mecnica del estmulo particular empleado. Todo lo dicho significa que no pueden establecerse prescripciones a los mtodos especiales de las ciencias cuyo objeto es sistmico, a partir de los mtodos especiales de las ciencias de alto desarrollo terico, pero que no enfrentan tan marcadamente la organizacin sistmica, como puede ser la fsica. La siguiente cuestin a abordar, para generalizar la concepcin del mtodo cientfico a las ciencias sistmicas y en particular a las humanas, es la naturaleza de aquello que va a servir de elemento confirmatorio o refutador de las conjeturas, es decir, el hecho cientfico. Por supuesto, una de las consecuencias fundamentales de la diferencia entre los mtodos especiales es el cambio de la naturaleza del hecho cientfico. Pero, En qu consiste esta diferencia?. El dato, en las ciencias sistmicas hereda algo que ya observamos en la misma fsica. El hecho no es independiente de la teora sino, por el contrario, est cargado de ella. El cientfico va en busca del dato que es relevante para la teora y adems, lo interpreta de acuerdo con la teora. Pero en las ciencias sistmicas y en especial las humanas, el problema es an ms complejo. Mientras en la fsica y otras ciencias afines a ella el hecho cientfico posee un carcter ms sensual y, sobre todo, medible, en las ciencias de que nos ocupamos ahora los hechos jams pueden ser sensibles y su medicin es a lo sumo un paso en el camino del conocimiento. Una misma conducta que muchas veces se trata como el hecho cientfico por excelencia,

230 principalmente en el conductismo, puede tener diversas funciones para la personalidad y diversos significados, pudiendo estos ltimos ser inconscientes para el sujeto. Sin embargo, en una ciencia sistmica lo relevante es precisamente el significado y la funcin que posee el hecho para el sistema. Ni el significado ni la funcin son datos sensibles, sino interpretaciones del dato conductual. Adems, al tratar con funciones y significados su cuantificacin no siempre es posible y cuando lo es, debe ser reinterpretado en sentido cualitativo para que sea tericamente relevante. Por ltimo, el investigador en las ciencias humanas en particular, esta demasiado comprometido con el hecho personal que estudia, para que el dato pueda ser considerado asptico o juez infalible. Este, necesariamente, esta influido por los valores y creencias del investigador adems de su particular concepcin terica. Uno de los movimientos cientficos en pos de la salvaguarda de la esterilidad de los datos ha sido dar primaca a la conducta o a ciertos efectos fisiolgicos; pero esto no puede superar el problema pues estos datos son verdaderamente estriles para el propsito de entender lo sistmico humano. Lo que hemos considerado como mtodo cientfico es un algoritmo de trabajo general considerado de manera abstracta, pero desde el punto de vista concreto, es permeable a la teora con que opera, el objeto sobre el cual se aplica, el mtodo especial con el que se investiga ste y el tipo de evidencia que se obtiene mediante l. La comprensin abstracta del mtodo cientfico es tericamente relevante en tanto es una gua para la actividad cientfica y la crtica y permite establecer ciertas diferencias entre ciencia y no ciencia. La comprensin de los determinantes concretos del mtodo es importante para no convertir en dogmas y barreras a la investigacin la orientacin metodolgica, subrayando el hecho de que la actividad cientfica es ms ejercicio del pensamiento creador que rutina tcnica. Por otra parte, esta discusin sobre el mtodo es un ejemplo de como la ciencia se estudia a si misma en este aspecto. Otras cuestiones importantes de la creacin cientfica, que no hemos abordado, son sometidas igualmente a la reflexin. Si este conocimiento se profundiza y extiende, los cientficos encontrarn muchas cosas que les sirvan de inspiracin y ayuda. Por ahora tenemos ante todo el placer de atisbar como se va pasando de una ptica infantil impositiva a una visin madura e inspiradora. En cuanto a la relevancia que este tipo de discusin posee para la investigacin de la actividad fsica, a nuestro juicio cumple una funcin profilctica con independencia de la clarificacin de su objeto. Si es posible delimitar un objeto para la ciencia de la actividad fsica, sospechamos que ste tendr caractersticas sistmicas y humanas imposibles de estudiar provechosamente a partir de esquemas positivistas.

231 Si no es posible delimitarlo, entonces, de todas formas sern necesarios abordajes multidisciplinarios que impliquen enfoques sistmicos y humanistas. Aun hoy, desgraciadamente, el estudio pedaggico, psicolgico y social de la actividad fsica continua siendo del dominio de enfoques positivistas en mayor medida que lo estrictamente necesario, cuando en otras esferas de aplicacin de las ciencias humanas estn siendo francamente superados. En alguna medida queremos contribuir a llamar la atencin sobre el particular con el objetivo de que sea superado. 3-Hacia una ciencia de la actividad motriz. Con las cuestiones tratadas es posible que ahora est ms claro que la ciencia es un conjunto de conocimientos sistematizados sobre ciertos objetos, que se expresan en un lenguaje particular y que son obtenidos mediante la aplicacin de lo que se llama el mtodo cientfico. Como se ha dicho, resulta necesario para hablar de ciencia constituida la delimitacin de un objeto y la utilizacin del mtodo cientfico. Sin estos aspectos es imposible la generacin del tipo de conocimiento que llamamos cientfico. Estas cuestiones son indispensables para analizar si cierto conjunto de conocimientos, o simplemente ideas, pueden ser catalogadas de ciencia. El problema consiste ahora en estudiar, a partir de estos conceptos, si el cuerpo de conocimientos que poseemos sobre la actividad fsica y motriz constituye una ciencia o si al menos esta en el camino de desarrollo que conduce a ella. Pensamos que este es un problema importante para los profesionales de la Cultura Fsica. La actividad fsica se ha ido diversificando a lo largo de la historia y ocupa en nuestro siglo un importante lugar en la cultura. Esta diversificacin progresiva, que en nuestros tiempos ha alcanzado un ritmo vertiginoso, hace que la actividad fsica se convierta en un campo de estudio importante y altamente complejo. Pinsese que la actividad fsica, en cuanto a sus objetivos, se aprecia como factor de desarrollo de la personalidad y el conocimiento en la escuela; que se observa como espectculo masivo y concitador de las pasiones en el deporte de alto rendimiento; que puede presentarse atendiendo a fines muy especficos de tipo mdico, militar, econmico-productivo y como preparacin incluso en actividades tan complejas como la cosmonutica; que se manifiesta como una de las formas privilegiadas para la inversin del tiempo libre. Persiguiendo cualquiera de estos objetivos, la actividad fsica se nos presenta en las ms variadas formas de exigencia a las capacidades condicionales y coordinativas. Los tipos de movimiento, sus entrecruzamientos obedeciendo a fines tcticos o estratgicos, las potencialidades fsicas y psicolgicas a desplegar en cada caso, son tan variadas que su limite solo puede venir dado por el agotamiento de las capacidades fsicas y motrices y de la imaginacin del ser humano.

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En nuestros tiempos, por todo lo expresado y tambin por causa del desarrollo acelerado de la ciencia y la tcnica . este fenmeno se ha presentado como un reto cientfico importante. Diversas ciencias y ramas del saber han hecho parte de sus estudios lo relativo a la actividad fsica; muchas de ellas enfatizando en el deporte como la manifestacin mas conspicua de los fsico. As han proliferado estudios pedaggicos, morfolgicos, bioqumicos, fisiolgicos, sociolgicos, histricos y etnogrficos de la actividad fsica. Todo esto tiene una repercusin muy importante en al mbito cientfico y especialmente en lo relativo a la utilizacin del mtodo cientfico para tratar las cuestiones propias de la actividad fsica. A nadie se le ocurre, actualmente, apelar a la intuicin, al conocimiento cotidiano y menos aun al mito o la religin para estudiar y explicar los problemas que se plantean en el desarrollo de la actividad fsica. A partir de diversas ciencias -biolgicas o sociales de acuerdo con las cuestiones a explicar- se plantea el problema, se arriesgan hiptesis, se instrumenta su comprobacin y se refutan o aceptan a partir de un anlisis de los datos obtenidos. Es decir, que se aplica el mtodo cientfico. Desde este punto de vista puede sealarse, sin lugar a dudas, que las cuestiones relativas a la actividad fsica se plantean en el marco de la ciencia. En este caso, dentro de los limites que aplican diferentes ciencias. Sin embargo, la variedad de cuestiones que pueden ser sealadas como actividad fsica es un escollo importante para la reflexin cientfica, puesto que dificulta la determinacin de un objeto especifico que d fundamento a una posible ciencia o al menos teora de la actividad fsica. Pese a los aportes concretos de las ciencias particulares que han abordado el estudio de lo fsico, estas ciencias lo que han hecho es reconocer que su propio objeto se manifiesta en la actividad fsica y no aportan ninguna claridad al problema de la delimitacin del objeto de la teora de las actividad fsica. El punto de vista que sostiene que la biomecnica, la fisiologa del ejercicio, la psicologa del deporte, la historia de la Cultura Fsica, etc. conforman las ciencias de la actividad fsica es, en nuestro criterio, poco riguroso. Todas estas ciencias estudian sus propios objetos (el de la fisiologa, la psicologa, etc.) como se manifiestan en las condiciones especiales de la actividad fsica. Por ello, este punto de vista lo que afirma es la inexistencia de un objeto especifico que permita delimitar una ciencia de la actividad fsica. No quiere ello decir que los datos que aportan estas ciencias sean de escaso valor. Todo lo contrario. Pero no podrn ser sintetizados unos con otros, ni sistematizados, para servir de fundamento cientfico a la actividad fsica, hasta tanto esta no sea delimitada como objeto cientfico particular. Como dice el autor Betti Mauro de la situacin en Brasil: "Hacer investigacin en Educacin Fsica era sinnimo de estera rodante o medidas antropomtricas. Pasada esta fase, percibimos que la fisiologa no era todo en Educacin Fsica, y en los ltimos aos se ha evidenciado una mayor preocupacin en reas como la psicologa, la sociologa y la filosofa. Este paso a otros niveles de anlisis no se esta

233 haciendo sin problemas. El principal de ellos a nuestro entender, es la falta de una reflexin seria, metdica y profunda dentro de los parmetros de la filosofa de la ciencia" (1-pg.155) La falta de delimitacin del objeto de la ciencia de la actividad fsica, hace difcil incluso seleccionar datos de la investigacin en otras reas relevantes para la construccin de una teora de la actividad fsica: la labor de sntesis tiende al estancamiento y la necesaria investigacin multidisciplinaria resulta superflua. Si en algo estn de acuerdo los profesionales e investigadores es en que la actividad fsica, en cualquiera de las modalidades que adopta, es un problema de enseanza y educacin. Por ello, entre los estudios realizados sobresalen aquellos de contenido pedaggico y de ah la fortaleza y larga historia del trmino Educacin Fsica. En este sentido la Educacin Fsica ha tratado de encontrar su lugar dentro de las ciencias pedaggicas. Esto no es necesariamente un error, sino ms bien una etapa histrica, y podemos coincidir con Pedraz: "Lo que en principio podra parecer redundante (ciencias de la educacin /ciencias de la educacin fsica) no es sino una maniobra de avance en el conocimiento de una parcela de la realidad, la de los fenmenos educativos. En otras palabras, la Educacin Fsica, siendo una intervencin inseparable del mbito educativo general (en rigor cualquier intento de dicotomizacin educacin/ educacin fsica es arbitrario y artificial) puede llevar a una reflexin terica particularizada llegando a constituir un apartado cientfico especifico, y sin que ello suponga la renuncia a los imperativos de la investigacin interrelacional y recurrente". (11- pg. 5) Sin embargo, en rigor, por muy importante que sea el aspecto educativo de la actividad fsica sta no se reduce a l: es el caso del Deporte en su condicin de espectculo o la utilizacin de la actividad fsica con fines recreativos. En este sentido, nos parece apropiada la opinin de Stranai: "es misin de los cientficos recoger en una teora de la educacin corporal, considerada como ciencia autnoma, todo lo que se descubre por los caminos de la prctica y la ciencia. Como enseanza, esta nueva ciencia se relaciona con las pedaggicas. En muchos otros aspectos comprende, sin embargo una problemtica comn tanto a las ciencias naturales como a las ciencias sociales"(5) Sin embargo, repetimos, esta meta no ser lograda hasta tanto el objeto de una ciencia de la actividad fsica no sea delimitado, al menos en cierta medida. Por lo tanto, seria de mayor coherencia hablar de una teora de la actividad fsica uno de cuyos componentes estructurales seria la educacin fsica propiamente dicha. Una teora de la actividad fsica seria siempre una teora que se nutre de la investigacin multidisciplinaria, mediante la sntesis de los conocimientos que se obtienen a partir de diversas ciencias pero para ello resulta imprescindible la delimitacin de su objeto. A la diversidad de manifestaciones de la actividad fsica ha correspondido una variada terminologa que es otro de los factores que histricamente impiden la develacin de un objeto: educacin del movimiento, educacin por el movimiento, teora de la motricidad, praxeologia, educacin motriz, educacin corporal, educacin fsica, teora del deporte o de los ejercicios fsicos son algunas de ellas. Todas se refieren al mismo fenmeno, pero acentuando matices que dificultan la comunicacin cientfica.

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Segn Pedraz (11), Ommo Grupe, Groll, Fetz y Meinel son algunos de los autores que independientemente del carcter pedaggico de sus formulaciones no acaban de delimitar el objeto de estudio de las teoras que proponen. Otros como Diem (ciencia del deporte), Spieler (biopedagogia), Cagigal (Kinantropopedagogia), Le Boulch (psicocintica) tratan de aglutinar las posibles interpretaciones del movimiento. En estas posiciones se pueden apreciar invariablemente dos cuestiones.: la yuxtaposicin de interpretaciones que no conduce a una sntesis rigurosa y la polarizacin en sentido deportivo, biolgico, antropolgico, psicolgico u otras, sin lograr en realidad determinar la esencia del asunto: la delimitacin de un objeto cientfico. Todas estas conceptualizaciones pueden ser agrupadas en una de las tres tendencias en que Ortega Gmez ( 9 ) agrupa la teorizacin actual sobre la actividad fsica:

a- Aquella que pretende inspirar su accin pedaggica en las ciencias biolgicas y sobre todo en las humanas. b- Las que ponen el acento sobre la expresin corporal, por cuanto consideran que sta es la que permite el desarrollo de la personalidad tanto en el marco de deportes individuales, de equipo o actividades fsicas no deportivas. c- La que agrupa dos posiciones contradictorias: la corriente deportivista que basa sus presupuestos en la utilizacin exclusiva del deporte como medio de educacin fsica y la contraria, que se caracteriza por la denuncia de los males inherentes a la competencia deportiva y el alto rendimiento atltico.

Al analizar estas tendencias el autor llega a nuestra misma conclusin: La indefinicin del objeto es el principal problema conque se enfrenta la Educacin Fsica...para llegar a ser una ciencia, aadiramos nosotros. (9, pg 26) En medio de todas estas dificultades -que expresan los obstculos para la constitucin de una ciencia-bien conocidas por los psiclogos, socilogos y otras ciencias de desarrollo reciente- han aparecido intentos esperanzadores para la definicin de un objeto de la ciencia de la actividad fsica. En la dcada de los 70-80 surgieron algunos de los enfoques citados con anterioridad, que si bien poseen indefinicin del objeto y un nfasis unilateral en lo biolgico o lo psicolgico, etc., son, histricamente considerados, los heraldos de anlisis mas profundos de la necesidad de la definicin de objeto. En la dcada 80-90 se anuncian nuevas concepciones que acusan mayor profundidad aun. Entre estas concepciones est la que pertenece a Pierre Parlebas, autor europeo de gran ascendencia en el medio de la educacin fsica. (10) Para l, el objeto de la ciencia de la actividad fsica es la conducta motriz, la cual define como la organizacin significante del comportamiento motor. En esta definicin se determina que la conducta motriz abarca conjuntamente los desplazamientos, saltos, pases, etc. con las intenciones, percepciones, imgenes, deseos, que le dan su significado al comportamiento motor en la situacin de actividad fsica.

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Para este investigador el estudio de las conductas objetivas motrices o las intenciones, o la conducta sometida mecnicamente a una intencin no aportan nada nuevo al conocimiento. Esto realmente se ha hecho y se sigue haciendo: somos celosos coleccionistas de estadsticas que estn tan muertas como las conductas pasadas a las que se refieren. Lo importante es que la conducta motora es un comportamiento complejo mediante el cual puede descubrirse lo que el movimiento es capaz de producir en el ser humano y lo que debemos hacer con el ser humano para lograr cosas gracias al movimiento. Si bien esperar un baln supone una geometra prctica donde son tenidas en cuenta la trayectoria, la velocidad y el desplazamiento de baln y el cuerpo, aspectos sobre los cuales podemos intervenir para lograr aumentar los rendimientos; no es menos cierto que estos factores a su vez pueden ser convenientemente movilizados para el desarrollo no solo corporal sino afectivo e intelectual del practicante. Partiendo del mismo concepto pueden juzgarse con mayor rigor las redes de comunicacin y contracomunicacin en los equipos, pudiendo lograrse no slo un incremento del rendimiento, sino la utilizacin de stas para provocar relaciones mas autnticas y por tanto ms humanas. En un sentido similar se expresa Sergio Manuel en Portugal. Para l la ciencia de la motricidad humana tuvo su prehistoria en la Educacin Fsica. La ciencia de la motricidad humana pretende libertar a la educacin fsica de las tendencias biologizantes "no hay motricidad humana sin sentido, sin vnculo en relacin con un objetivo final"(15, pag 152) Segn l no puede investigarse el movimiento intencional a nivel de las propiedades fsicas, o biomecnicas, porque en l hay una lgica interna que expresa una lgica ms amplia y compleja: "El movimiento intencional es el sntoma de mltiples acciones y variados estmulos" (15, pag 152 ) En resumen, nuevas concepciones van entrando en el panorama cientfico y pugnan por establecer el objeto de una ciencia de la actividad fsica: el objeto se haya en su etapa de construccin mediante la actividad cientfica terica. Por otra parte, hemos apuntado que no existen dudas de la utilizacin del mtodo cientfico para la solucin de los problemas relacionados con la actividad fsica. Todo ello nos devuelve al problema que se plante al inicio: puede hablarse de una ciencia de la actividad fsica?. De acuerdo con el anlisis que hemos realizado de este problema, podemos coincidir con la opinin de Hernndez Moreno quien plantea: "Si bien en el momento actual, dado el estado de la cuestin no podemos afirmar taxativamente que el estudio de la actividad fsica sea una ciencia, si podemos orientarnos por el camino emprendido por diversos autores que pretenden sentar las premisas que, cuando menos, nos va a permitir situarnos en un marco de referencia de carcter cientfico". (3, pg 5) No obstante, para el estudio de carcter metodolgico que en lo fundamental vamos a intentar en este libro es suficiente la aplicacin del mtodo cientfico a los problemas de la actividad fsica. La cuestin de la indefinicin del objeto de una posible ciencia de la

236 actividad fsica, aunque extremadamente importante para el profesional de la cultura fsica, no es un obstculo en nuestro propsito. Cualquiera sea la ciencia a partir de la cual estudiemos la actividad fsica, el rigor metodolgico ser necesario y para lograrlo debemos someter a un estudio cuidadoso la aplicacin del mtodo cientfico. 1.4 La teora como producto de la ciencia La ciencia produce e interpreta datos. Adems ella es capaz de elaborar hiptesis y, a partir de su comprobacin en mayor o menor grado establece leyes. Pero el producto cientfico de mayor nivel terico es la teora. En este libro ocupan un amplio espacio los productos cientficos de menor nivel terico: los datos y las hiptesis, puesto que el objetivo fundamental del mismo es comunicar al lector la mecnica de la investigacin emprica. No obstante, aunque sea de manera muy limitada, resulta necesario poseer alguna informacin sobre lo que se denomina teora cientfica. 4-Concepto de teora cientfica Una teora est compuesta de un conjunto de hiptesis y leyes que guardan una estrecha relacin lgica entre si y permiten explicar un cierto nmero de hechos de la realidad. Ella es, entonces, el reflejo terico del funcionamiento de la realidad o , mas precisamente , de una porcin de la misma. En la teora cientfica, se supone cristalicen las aspiraciones a la sistematizacin, la objetividad y la generalidad del conocimiento. Esto se logra o no, en dependencia del rigor en la obtencin de datos y la comprobacin de hiptesis y tambin en funcin de los presupuestos de la teora. Funciones de la teora cientfica La teora cientfica tiene ante todo un valor terico, pues permite clasificar, ordenar, describir, explicar y, en ocasiones, predecir, con mayor o menor grado de acierto los acontecimientos de la realidad objetiva -o lo que no puede ocurrir-. Pero su mayor valor est precisamente en la explicacin, es decir, la respuesta a la pregunta de por qu ocurre un fenmeno - o no ocurre- mediante conceptos que reflejen los aspectos internos, necesarios, esenciales que provocan el fenmeno. As no basta decir que el atleta esta cansado por la carga fsica que ha soportado. Aunque esto es rigurosamente cierto, la explicacin va mas all: nos dice que el organismo consumi ciertas sustancias nutritivas esenciales gracias a las cuales se produce la energa necesaria; que los productos de desecho de estas reacciones se acumulan en el cuerpo y que todo ello es "informado" por cierta vas al sistema nervioso lo cual en cierto momento llega a hacerse consciente. No obstante lo anterior, es de sealar que no existe una teora cientfica que sea capaz de

237 explicar todos los hechos sobre los cuales versa. La otra funcin de la teora es la metodolgica. Toda teora es el contexto a partir del cual se determinan los problemas y se elaboran nuevas hiptesis sobre la realidad. Esto significa que la teora gua el proceso de investigacin cientfica desde su comienzo. Pero tambin es a partir del conocimiento terico que los datos se analizan e interpretan para aceptar o rechazar las hiptesis. Comprobacin de teoras Sobre esta cuestin existe una gran controversia, cuyo mrito es reafirmarnos algo ya conocido: que la verdad de toda teora es relativa. Una de las opiniones mas difundidas es que la teora se comprueba en la misma medida que es capaz de explicar ms y ms hechos adicionales. En el momento que hechos importantes no pueden ser explicados por la teora, sta se somete a critica, intentando determinar la causa interna de su fracaso. A partir de aqu se elabora una nueva teora, que trata de explicar los hechos en su totalidad. Otra opinin afirma que este proceso ideal jams ocurre. Toda teora puede ser falsada: siempre hay hechos que no puede explicar. Por otra parte, las teora nuevas se imponen porque explican otros hechos y , generalmente, solo explican una pequea porcin de los hechos de los que la antigua teora daba cuentas. Mientras la primera posicin trata de imponer un criterio lgico, la segunda trabaja con un criterio histrico. Quizs lo mas importante es que los criterios lgicos no sintetizan la realidad histrica, o mas bien lo hacen de forma unilateral, no dialctica. En nuestro criterio, preocuparse por establecer reglas de cierta precisin es un camino correcto, siempre y cuando no se impongan con un criterio de autoridad dogmtico que no respeta ni la historia ni el transcurrir real de la investigacin cientfica, que no slo es lgica porque se realiza por seres humanos que sienten y padecen; imaginan y dan sentido a su mundo. 5-Ciencia y tecnologa Al plantear los objetivos de la ciencia se enfrenta la cuestin de definir un concepto muy relacionado con ella, que es el de tecnologa. Como se ha planteado con anterioridad el objetivo primario de la ciencia es la produccin de conocimientos. En este sentido la ciencia trata de responder por qu en la naturaleza se produce un fenmeno u otro. Esto no esta reido con el hecho de que el conocimiento pueda ser aplicado en un momento dado para la transformacin de la realidad; o que se realice la investigacin para ser inmediatamente aplicada. Por ejemplo, describir geolgicamente la isla de Cuba, es ciencia porque implica la obtencin de conocimientos sobre la conformacin geolgica del pas; pero esto se hace, entre otras cosas, para utilizar estos conocimientos para explotar los yacimientos minerales de valor industrial, constructivos, energticos u otros. Aqu la ciencia contribuye directamente a la transformacin de la realidad econmica nacional. La tecnologa trata de establecer cmo se pueden alterar o utilizar los fenmenos de la

238 naturaleza en beneficio del hombre. Casi inconscientemente tratamos de establecer un vnculo entre ciencia y tecnologa, en el sentido de que primero tenemos que saber por qu se producen los fenmenos para posteriormente determinar como utilizarlos. Sin embargo, histricamente este proceso no siempre se ha producido de esta manera, esto es, algunos recursos tecnolgicos pueden ser perfectamente fundamentados a partir del conocimiento cientfico existente, mientras que para otros aspectos no siempre se posey o se posee una fundamentacin cientfica slida. Incluso ha ocurrido el desarrollo de tecnologa sin que los procesos esenciales que se expresan en ella sean conocidos. Un ejemplo: la creacin de la mquina de vapor, es decir la tecnologa que permiti aprovechar la energa trmica para producir movimiento mecnico, fue anterior a la plasmacin cientfica del por qu esto se produca. Claro es que, en la medida que los conocimientos cientficos abordan en mayor profundidad la naturaleza del mundo que nos rodea es ms difcil la creacin de tecnologas que no se basen cada vez en mayor medida en el conocimiento cientfico disponible. En este siglo la ciencia se ha convertido en el impulsor de nuevas tecnologas, pero esto tampoco debe ser visto de manera absoluta. Resulta importante dejar claros aqu estos diferentes conceptos, pues en el rea de la cultura fsica y especialmente en el deporte, la tecnologa y su desarrollo ocupa un lugar muy destacado que, a veces, de manera incorrecta se confunde con la ciencia propiamente dicha: la creacin de calzado y ropa especial, la elaboracin de implementos deportivos a partir de nuevos materiales, la creacin de metodologas para la enseanza de la tcnica o la tctica, los sistemas novedosos de preparacin fsica o psicolgica, los tiles de proteccin o para su utilizacin en el arbitraje son entre otros muchos, ejemplos de desarrollos tecnolgicos. Se debe comprender que todas estas cuestiones no explican lo que ocurre, no establecen un por qu sino cmo: cmo ensear mejor, cmo proteger de manera eficiente al atleta, como obtener un mejor resultado, etc. Todo esto expresa que si bien los objetivos esenciales de la ciencia y la tecnologa son diferentes, estos se entrelazan estrechamente, pues la tecnologa es otro de los caminos mediante los cuales la ciencia puede lograr su segundo objetivo: la transformacin de la realidad para un mayor rendimiento, riqueza material y espiritual del ser humano. Se destaca otra relacin importante entre ciencia y tecnologa: modernamente los recursos tecnolgicos no solo llevan en su concepcin el apoyo de ciertos conocimientos cientficos, sino que, adems, se prueban mediante el uso del mtodo cientfico. Es decir, despus de la elaboracin de un equipo, implemento o metodologa se somete a pruebas rigurosas a partir de ciertos datos obtenidos de su puesta en prctica. Estos datos permiten decidir si la nueva tecnologa es superior a otras existentes y, si no hay ninguna anterior, determinar si mediante ella se obtienen los objetivos para los que fue diseada. No solo se trata aqu de la tecnologa concebida en el Pas, sino que esto se refiere tambin a la transferencia de tecnologas procedentes de cualquier parte del mundo. El xito de la aplicacin de una tecnologa en cualquier pas (Rusia, Alemania, EE.UU. u

239 otro) no garantiza el xito en las condiciones de nuestro pas por diversas razones, sean de ndole econmica, biolgica, climtica, psicolgica o cultural. Lo correcto es, antes de ser aplicada en el pas, proceder a la comprobacin cientfica del xito de su transferencia y estudiar en que condiciones nacionales puede ser utilizada o, incluso, perfeccionada. Por todo ello, se ha ido estableciendo el concepto de ciencias tcnicas, pues la tecnologa, teniendo diferencias sustanciales de objetivos respecto a la ciencia, a la vez se relaciona cada vez mas estrechamente con su contenido y sus mtodos. 6-Los determinantes del desarrollo de la ciencia La ciencia, como se ha sugerido en estas pginas, es un objeto de estudio de gran complejidad. Pero independientemente de dicha complejidad resulta evidente su desarrollo, sea por va evolutiva o por momentos revolucionarios. Resulta entonces pertinente cuestionar sobre los factores que producen este desarrollo. Dada la dificultad de encontrar una respuesta, determinada por lo complejo del objeto de estudio al cual se refiere, histricamente se han ido realizando afirmaciones que no siempre ofrecen la profundidad necesaria. La posicin externalista En el ao 1931, en el Segundo Congreso Internacional de Historia de la Ciencia, llam la atencin una ponencia presentada por el sovitico Boris Hessen. (4) De ella se derivaba la idea de que la ciencia es un reflejo de los problemas tecnolgicos que enfrenta la produccin material. Es decir, se trata de determinar como factor fundamental del desarrollo de la ciencia las necesidades econmico - productivas que la humanidad trata de solucionar mediante la tecnologa. Evidentemente aqu se apunt a un factor que haba sido pasado por alto por los tericos de la ciencia y que, en cierto momento histrico pudo haber jugado un papel fundamental en el desarrollo cientfico. Al ejemplo de la mquina de vapor ya comentado, pueden aadirse otros: en relacin con las necesidades de navegacin y el desarrollo de la extraccin de minerales que fueron factores de impulso a la astronoma y la qumica respectivamente. Como puede apreciarse en esta caso factores externos a la ciencia y en especial econmico-productivos son los que determinan su desarrollo. La posicin internalista Al parecer como una reaccin ante la posicin externalista, segn Mikulinsky (7) se form una concepcin terica opuesta: el desarrollo inmanente de la ciencia o internalismo. En esta corriente las condiciones econmicas o sociales no juegan ningn papel como factores del desarrollo cientfico. La ciencia se estudia como una evolucin de los conceptos, en funcin de la necesidad lgica interna de cada ciencia.

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La superacin de la contradiccin internalismo-externalismo Como seala Nez Jover, "el internalismo y el externalismo representan casos extremos en la consideracin de los factores que inciden en el desarrollo de la ciencia".(8, pg151) Realmente factores de orden externo, mediatizados, y factores de orden interno, son promotores del desarrollo de la ciencia. En este sentido puede decirse que, efectivamente las necesidades tecnolgicas son un factor de desarrollo de la ciencia; pero la ciencia no es un reflejo de la tcnica sino una reinterpretacin terica que se expresa en principios generales cuya aplicacin consciente a la creacin tecnolgica es un proceso que depende del estado de la ciencia y la tecnologa en un momento histrico determinado. Por otra parte, a partir de los aos 40-50 de nuestro siglo, el desarrollo interno de la propia ciencia comenz a impulsar la tecnologa, siendo esencial para la produccin de materiales, energa e instrumentos. En este caso la evolucin lgico-conceptual interna juega un papel destacado. Pero esta evolucin conceptual de la ciencia tiene lugar en el interior de instituciones cientficas, lo que hace que factores sociales, ya no econmico-productivos, sino institucionales-cientficos jueguen un papel en el desarrollo de la ciencia, ante todo cuando se producen descubrimientos que atentan contra la concepcin del mundo predominante en un momento dado. De hecho las comunidades cientficas ejercen oposicin al desarrollo cientfico y tan es as que un cientfico como Max Planck expres que "una nueva verdad cientfica no triunfa porque se logre convencer a sus opositores y hacer que vean las cosas con claridad, sino ms bien porque los opositores acaban por morir y surge una nueva generacin que se familiariza con la verdad" (12) Por tanto, el problema de los factores del desarrollo de la ciencia es demasiado complejo para ser abordado desde posiciones unilaterales; slo el anlisis dialctico puede permitir desentraar el peso relativo de cada factor en un momento determinado del desarrollo histrico. 7-La Revolucin Cientfico Tcnica En las ltimas dcadas del presente siglo la ciencia y la tecnologa han alcanzado un ritmo de desarrollo sin precedente. Este proceso se caracteriza por la aceleracin del progreso cientfico-tcnico en todos los campos del saber y se conoce por Revolucin Cientfico Tcnica ( RCT). En que consiste este importante proceso y cuales son sus rasgos esenciales es algo que se encuentra en debate, pero puede intentarse resumir algunos de los aspectos que en torno a l han sido sealados. Si nos remontamos al siglo XVIII vemos que con la invencin de la mquina de vapor naci lo que se conoce con el nombre de Revolucin Industrial. La fuerza del vapor permiti al hombre suplir su actividad fsica en cierta medida y

241 adems, multiplicarla. La creacin de las primeras industrias basadas en la fuerza del vapor y luego la creacin sucesiva de distintos instrumentos movidos por ella, permiti al ser humano prolongar y multiplicar hasta limites inconcebibles hasta ese momento la productividad de sus fuerzas y manos. Nuevas transformaciones energticas e implementos continuaron este proceso de manera ascendente. En nuestro siglo, el desarrollo de la electrnica ha creado condiciones para suplir y multiplicar no ya las fuerzas del hombre y sus manos, sino la actividad de su cerebro. Con la ayuda de la computacin el hombre ha logrado realizar operaciones con una productividad y exactitud mucho mayores que las que permite su cerebro. Gracias a ello ha incorporado al proceso productivo elementos tcnicos que permiten la direccin automtica de los procesos productivos, ha perfeccionado los medios de investigacin y diagnstico e incluso comienza a revolucionar algunas formas del aprendizaje. Esta prolongacin del cerebro basada en el uso de sistemas electrnicos constituye uno de los factores desencadenantes de la RCT. Muy relacionado con este proceso, la ciencia va convirtindose cada vez ms en una fuerza productiva directa. Como sabemos, las fuerzas productivas estn conformadas por los instrumentos de trabajo, los objetos de trabajo (materiales) y el productor con sus conocimientos. Pues bien, el avance de la ciencia en este periodo posibilita la creacin de instrumentos cada vez ms productivos, permite la creacin de objetos de trabajo antes desconocidos (plsticos, aleaciones especiales, etc) y todo ello hace que el productor, para poder dominar estos instrumentos y materiales, tenga necesariamente que ser portador de una cultura cientfica cada vez mayor, en consonancia con la creacin de nuevos implementos y objetos de trabajo. Por otra parte, aquellas ciencias dedicadas al estudio del hombre y la sociedad son cada vez mas utilizadas en la direccin de los procesos productivos, el conocimiento y la orientacin de los procesos econmicos y sociales y la solucin de conflictos y problemas que surgen en distintas sociedades; es decir, las ciencias sociales juegan un papel de fuerza directiva de la sociedad, en tanto sus resultados son cada vez mas utilizados en la direccin de los procesos sociales. Estos hechos llevan a considerar el papel de la ciencia como motor impulsor de la produccin y la organizacin social. Este proceso tiene un carcter global porque se produce en todas las ramas de la ciencia. Tan bien es universal pues se da en la mayora de los pases independientemente de su sistema social. Sin embargo, no es posible plantear la universalidad de la RCT sin apreciar las diferencias existentes en cuento al grado de desarrollo econmico-social entre los distintos pases y zonas del mundo, que tienden a acrecentarse de forma acelerada. Para todos los pases subdesarrollados es condicin necesaria el cambio profundo de sus estructuras socio-econmicas para el aprovechamiento de la RCT. De lo contrario, no estarn en condiciones de asimilar los cambios tecnolgicos que se producen en el mundo y esto ser un factor de la ampliacin del desnivel de desarrollo econmico y la desigualdad social respecto a los pases de mayor adelanto.

242 Resumiendo, podemos decir, que este proceso global y universal no constituye un simple aumento cuantitativo relacionado con el nmero de investigaciones, la cantidad de resultados cientficos relevantes, el nmero de publicaciones, etc. sino que este proceso genera una profunda mutacin cualitativa de los procesos econmicos, productivos y sociales. Se han producido algunas interpretaciones de la RCT en las cuales se acentan sus aspectos negativos, de manera unilateral. Se le achacan a sta los daos ecolgicos y la deshumanizacin del hombre. Independientemente de la porcin de veracidad que puedan contener estas afirmaciones, es de notar que estas cuestiones no son un producto de la RCT sino de la forma en que sus logros son utilizados por la sociedad. Mediante los descubrimientos que genera la RCT tambin es posible prever las catstrofes de los ecosistemas y tomar medidas para su proteccin. La RCT es un proceso impostergable e incontenible por su necesidad histrica. Tratar de detenerla es solo un pensamiento voluntarista. Lo que s puede y debe cambiar son las estructuras y mecanismos sociales que limitan su desarrollo o provocan una aplicacin irresponsable de sus resultados. 8-El objeto de la metodologa de la investigacin La ciencia ha resultado ser tan poderosa que puede incluso someterse a investigacin a si misma. Existen diversas ramas del conocimiento cientfico que estudian las distintas cuestiones relacionadas con la ciencia. Entre ellas, la historia de la ciencia, la sociologa de la ciencia, la psicologa de la ciencia y otras que estudian las mltiples facetas del quehacer cientfico. La metodologa de la investigacin se encuentra entre ellas. Ya se ha sealado en que consiste establecer el objeto de una ciencia. Tambin se ha expresado qu es el mtodo cientfico. Sobre la base de estos conocimientos es posible ahora delimitar el objeto de la metodologa de la investigacin, para plantear sobre qu temas va a tratar este libro. La metodologa de la investigacin se ocupa del estudio de aquellas cuestiones que posibilitan la aplicacin del mtodo cientfico de manera rigurosa, garantizando que las conclusiones de una investigacin se obtengan realmente a partir de los datos obtenidos, es decir, que tengan carcter objetivo. Se conoce que, en el proceso del conocimiento, el hombre puede distorsionar la realidad producto de las caractersticas de su aparato cognoscitivo y tambin por la proyeccin de sus intereses deseos y otras caractersticas personales. Un claro ejemplo de deformacin, en este caso a nivel perceptual, son las ilusiones. Si UD. observa la siguiente figura, afirmar que la lnea inferior tiene una longitud mayor que la superior.

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Sin embargo, si se detiene a medirla con una regla, se dar cuenta que ambas poseen la misma longitud. Lo que ocurre es que las caractersticas visuales del hombre deforman la realidad y lo llevan al engao y a emitir falsas conclusiones. De estas deformaciones de la realidad no estn excluidos los cientficos, a menos que apliquen el mtodo cientfico en todo su rigor. En los diferentes momentos de la aplicacin del mtodo cientfico existen aspectos que pueden conducir a la deformacin de la realidad. Es por ello que se deben tomar precauciones extremas contra esta posibilidad de forma tal que las conclusiones de un estudio se relacionen estrechamente con los datos obtenidos por el investigador. Cules son los aspectos que pueden conducir a la deformacin de la realidad?. Entre otros pueden citarse los siguientes: incorrecta formulacin de un problema, emitir hiptesis de difcil o imposible contrastacin con la realidad, seleccionar inapropiadamente los mtodos y tcnicas de investigacin, no utilizar los sujetos adecuados (en cantidad y calidad) para confirmar o rechazar una hiptesis, someter los datos a pruebas matemticas dbiles, entre otros. Todos estas cuestiones implicadas en la utilizacin del mtodo cientfico, pueden hacer que el investigador concluya lo que desea, lo que ms le interesa, en lugar de concluir sobre lo que realmente ocurre. Es sobre todas estas cuestiones y otras similares que se habla en este libro; ellas son temas estrechamente relacionados con el objeto de la metodologa de la investigacin: la aplicacin rigurosa del mtodo cientfico. 8.1 Los lmites de la ciencia y la metodologa Se ha dicho desde el inicio de capitulo que resulta necesario no creer en el poder absoluto de la ciencia, evitar su dogmatizacin o su conversin en un nuevo mito. Para ello es imprescindible plantear con claridad sus lmites, sus posibilidades de error y su dependencia de factores que son ajenos a ella. Por tal razn vamos a formular las tres cuestiones limitantes que son mas importantes a nuestro juicio. La complejidad de los objetos de estudio Las diferentes ciencias particulares poseen diferente nivel de desarrollo, lo cual se refleja en la definicin de su objeto, el poder de sus mtodos y, por tanto, en el grado de complejidad de los problemas que puede contribuir a explicar o solucionar. Las ciencias de mayor nivel de desarrollo son las naturales. Esto est determinado por el nivel de complejidad de los objetos que aborda. En ellas ha sido posible utilizar instrumentos de trabajo de alta precisin, lo que acelera incuestionablemente la obtencin

244 del conocimiento. Las ciencias llamadas sociales poseen un nivel de desarrollo menor. En gran medida determinado por la complejidad de sus objetos y las dificultades para poderlos definir (se ha visto el caso de la ciencia de la actividad fsica) y esto se refleja en las posibilidades metodolgicas que tienen. Estas diferencias provocan que el espectro de problemas que cada ciencia particular est en condiciones de solucionar en determinado momento histrico sea diferente. Las caractersticas del mtodo cientfico El mtodo cientfico, que se ha mostrado aqu como una conquista humana de primer orden, deja margen suficiente al error producto de su carcter inductivo. Es decir, el mtodo cientfico propone la confirmacin de generalidades (hiptesis, leyes, etc.) a partir de datos que son particulares (un nmero finito de datos, obtenidos en ciertas condiciones, sujetos y tcnicas). Resulta evidente que la induccin puede conducir al error en dependencia de la cantidad y tipo de datos que estamos dispuestos a admitir para confirmar o rechazar una hiptesis, ley o teora. Esto lo seal con exactitud Lenin, al expresar: "No hay que olvidar aqu que el criterio de la prctica no puede nunca, en el fondo, confirmar o refutar completamente una representacin humana cualquiera que sea. Este criterio tambin es lo bastante "impreciso" para no permitir a los conocimientos del hombre convertirse en algo "absoluto"; pero, al mismo tiempo, es lo bastante preciso para sostener una lucha implacable contra todas las variedades del idealismo y el agnosticismo". (6,pg 128) Pero adems, los datos se obtienen siempre a partir de un cierto marco conceptual cientfico (una teora) que limita el carcter de los datos que nos disponemos a examinar. Es por ello que ciertos autores proponen el uso de procedimientos contrainductivos. En este sentido Paul Feyerabend expresa: "La descripcin de todo hecho no slo es dependiente de alguna teora... sino que adems existen hechos que no pueden describirse si no es con ayuda de alternativas a la teora que ha de contrastarse, y que dejan de estar disponibles tan pronto como se excluyen tales alternativas". (2, pg 22) Con estas aclaraciones no se pretende suscitar desconfianza en el mtodo cientfico, sino prevenir la confianza ciega que, en ltima instancia, no es cientfica. El mtodo cientfico es uno de los instrumentos ms poderosos de conocimiento y transformacin de la realidad, pero no puede en ningn caso aceptarse un conjunto de reglas sacralizadas que, mas que favorecer del desarrollo del conocimiento, se constituyan en su freno. Ciencia y valores El problema de la influencia de las ideologas, posiciones filosficas o juicios de valor sobre la elaboracin cientfica posee una larga historia. Como solucin al mismo se han planteado diversas alternativas que van desde la posicin que postula la independencia del cientfico y la ciencia, gracias a la aplicacin del mtodo cientfico, respecto a los valores; hasta la insistencia de todos los autores marxistas en su influencia en la investigacin cientfica.

245 Ya hemos esbozado algunas de las debilidades intrnsecas al mtodo cientfico. De acuerdo con ellas resulta absurdo suponer que un proceder relativamente tan dbil, pueda contrarrestar eficazmente los intereses materiales y de clase de los cientficos; las concepciones del mundo y de la vida que portan y, por tanto sus inclinaciones filosficas. Sobre toda actividad cientfica influyen estas cuestiones, sean o no conscientes de ello sus realizadores. En nuestro criterio, la defensa de la objetividad del conocimiento necesita no solo la aplicacin rigurosa del mtodo cientfico -dentro de los limites de su debilidad inherente- sino tambin el intento de los cientficos de asumir conscientemente las posiciones filosficas y de valor a partir de la concepcin materialista -dialctica. No son suficientes las precauciones que expone Sierra Bravo: ""atenerse a los hechos y que se les respete. Es decir, que en ningn momento se deben velar, adulterar o falsificar porque sean molestos o contrarios a las convicciones propias". (16, pg 32) Para que estas precauciones sean eficaces y produzcan algo mas que una declaracin de honestidad, resulta necesaria una formacin filosfica que capte la relacin dialctica entre filosofa, ciencia y valor. (13, pg 226) 1.8- Preguntas de autocontrol 1. Qu diferencia existe entre la explicacin cientfica del mundo y la que aportan los mitos y la religin? 2. Qu es el objeto de una ciencia? 3. En qu consiste el mtodo cientfico? 4. Cules son las caractersticas del conocimiento cientfico? 5. Intente una definicin del trmino ciencia 6. Puede hablarse de una ciencia de la actividad fsica? Argumente su respuesta. 7. Qu papel juega la teora cientfica en la investigacin? 8. Diga las diferencias entre ciencia y tecnologa 9. Seale los rasgos que caracterizan la RCT 10. Cul es el objeto de la metodologa de la investigacin?

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Captulo II EL PROBLEMA CIENTIFICO Dr. Hirm Valds Casal 1- INTRODUCCION Dicen algunos que la vida es una continua solucin de problemas. Esto puede decirse porque a cada paso el hombre enfrenta situaciones que lo afectan y debe encontrar la va para sobreponerse a ellas. Sin embargo, lo que se propone en este captulo no se refiere a problemas cotidianos de la vida, los cuales pueden dar lugar a interesantes cuestiones psicolgicas, organizativas o econmicas, sino a una categora que, aunque tiene rasgos comunes con los mencionados problemas que enfrentamos diariamente es esencialmente diferente de ellos. Esta categora es la de problema cientfico. El objetivo central es definir lo que constituye un problema cientfico, es decir, en qu condiciones se plantea y con qu recursos debe resolverse un problema para ser considerado cientfico. A partir de definir el problema cientfico pueden ser estudiadas una serie de cuestiones interesantes en relacin con l. Cules son los problemas cientficos que se dan en la Cultura Fsica, cmo surgen, qu puede hacerse para formularlos, qu grado de complejidad pueden presentar y qu nos puede ayudar a prepararnos para darle solucin. Se debe tener en cuenta que este es un libro didctico; es por ello que se utilizarn ejemplos de problemas muchos de los cuales ya han sido solucionados cientficamente y otros al menos tienen actualmente un cierto nivel de solucin. Realmente si no partimos de estos problemas resultara imposible ejemplificar de manera comprensible. 2- CONCEPTO DE PROBLEMA CIENTIFICO Para comprender los elementos que caracterizan un problema cientfico, resulta de ayuda comparar ste con un problema de la vida corriente. Un problema cotidiano puede ser el siguiente: un entrenador llega con sus atletas a un rea que tiene asignada con antelacin. Est preocupado por los rendimientos de su equipo y desea aprovechar al mximo el tiempo disponible. Cuando hace su entrada al terreno encuentra otro equipo entrenando. Los jugadores plantean que a ellos tambin les ha sido otorgado el terreno. Para solucionar el problema acuden a la administracin del centro deportivo, donde aparece constancia de que nuestro entrenador tiene asignada el rea. Los restantes atletas deben cederle el lugar. Se ha planteado un problema y se ha solucionado. Pero el planteamiento de este problema no responde a una teora cientfica, ni se da en una actividad o en un proceso de

247 carcter terico que requiera del pensamiento apoyado en teoras y mtodos cientficos, o en el conocimiento de determinadas disciplinas. La solucin depende de una consulta rutinaria. No es necesario utilizar un medio especial de conocimiento como un microscopio, un electrocardigrafo, ni mucho menos construirlo. Un problema cualitativamente diferente a este es el siguiente: como se conoce, el ATP es la fuente inmediata de energa para la contraccin muscular. Se plantea que los sustratos a partir de los cuales se produce ATP son la glucosa y las grasas. El organismo es capaz de "desmontar" la glucosa y las grasas para convertirlas en ATP, CO2 y agua. Este tipo de trabajo se realiza por el organismo mediante diversas vas, tanto en condiciones aerobias como anaerobias. Estas vas han sido estudiadas cuidadosamente y por tanto se usan para explicar desde el punto de vista biolgico lo que ocurre durante la actividad fsica. Como estas vas de formacin de ATP no son ms que reacciones qumicas, resulta posible dado un trabajo determinado predecir las cantidades de oxgeno que deben consumirse y de cido lctico y CO2 que deben producirse en estas reacciones. Las tcnicas utilizadas en la actualidad permiten determinar con suficiente exactitud las cantidades utilizadas y producidas para compararlas con los valores tericos que pueden deducirse de las ecuaciones qumicas. Mediante la utilizacin de estas tcnicas, los cientficos que trabajan con atletas, realizando experimentos en condiciones anaerbicas comenzaron a percatarse que los datos obtenidos experimentalmente no concordaban con los valores que tericamente deban obtenerse. Mientras se incrementaba el trabajo, los volmenes de oxgeno consumidos tendan a estabilizarse. Mientras que los valores de CO2 exhalados eran inferiores a los que deban esperarse. Por otra parte, pese a que las cantidades de cido lctico en sangre se incrementaban, lo hacan mucho menos de lo esperado. Evidentemente la contradiccin existente entre los datos recopilados y lo que tericamente se debe obtener de acuerdo con la teora constituye una situacin problmica. Debe tenerse en cuenta, en primer lugar, que esta situacin se produce especficamente con atletas trabajando anaerbicamente. La pregunta que puede hacerse, entonces, con toda propiedad, el problema, es: Existe alguna forma de produccin de ATP, en atletas entrenados que trabajan en condiciones anaerbicas, que pueda explicar el comportamiento del consumo de oxgeno, la produccin de CO2 y cido lctico? . Para plantearse esta pregunta como problema, los investigadores han revisado la bibliografa disponible, han realizado correctamente los clculos a partir de la teora existente y han repetido las mediciones con la mayor exactitud posible. Salta a la vista que existe una diferencia esencial entre el primer problema planteado y este ltimo. El primero posee una solucin rutinaria. El segundo, en cambio, genera un proceso de investigacin cientfica para poderlo solucionar Por otra parte, la comprensin de este ejemplo nos permite profundizar tericamente en lo que llamaremos problema cientfico.

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En este caso existe una situacin que llamaremos situacin problmica que genera una interrogacin. Esta interrogacin no puede responderse de acuerdo con los conocimientos que se poseen hasta el momento, por ello se convierte en un problema. En este sentido se puede caracterizar el problema como una interrogacin cuya respuesta no est contenida en la suma de conocimientos anteriores. Si se analiza la pregunta formulada, en ella se aprecian ciertos conceptos como condiciones anaerobias, consumo de oxgeno, concentracin de cido lctico en sangre, expiracin de CO2, que tienen sentido en los marcos de la fisiologa y la bioqumica. Es decir, la pregunta est formulada en un lenguaje cientfico; y no tendra ningn significado fuera de las definiciones dadas en estas ciencias. Por ltimo, si este interrogante pudiera ser respondido, lo sera mediante la utilizacin de mtodos cientficos. No podra ser respondido por la inspiracin de un poeta, ni interpretando algn texto sagrado, ni sometindolo a un astrlogo, ni en el sueo de un ciudadano. Por supuesto, resulta til aclarar que quizs en el momento histrico que se plantea no pueda ser resuelto ni siquiera mediante la ciencia: todo depender del desarrollo de las tcnicas y conocimientos a disposicin de los cientficos. Resumiendo, podemos decir que la categora que denominamos problema cientfico posee cuatro componentes definitorios: es una interrogacin que no tiene respuesta en el conocimiento hasta el momento en que se plantea, que parte de una situacin caracterstica, que se expresa en el lenguaje de la ciencia y que debe responderse por mtodos cientficos. Esto puede ser representado as:

3- Formulacin del problema cientfico 3.1- Unidad de investigacin, conceptos, variables y trminos

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Antes de abordar la formulacin propiamente dicha del problema cientfico, resulta aconsejable establecer algunas cuestiones en relacin con ciertas complejidades del proceso del conocimiento cientfico. Todas ellas relacionadas con la forma en que el hombre conoce, es decir, con la teora del conocimiento. Y si mediante la ciencia y la investigacin cientfica se pretende precisamente conocer y hacerlo de manera rigurosa, estas cuestiones adquieren aun un mayor grado de importancia. 3.1.1- Unidad de investigacin Toda investigacin lo es en relacin con una unidad de investigacin. La unidad de investigacin es el sistema real en cuyo contexto se realiza el trabajo de investigacin. La unidad de investigacin puede situarse a nivel del individuo, un grupo, una institucin o un objeto obra del hombre. Pero ello constituye ms bien el sistema no slo real, sino ms general en el cual se va a trabajar. Como objetivo especfico de un trabajo de investigacin jams se plantea el conocimiento de la unidad de investigacin, sino un acontecimiento, proceso, cambio o caracterstica que se produce o posee determinada unidad de investigacin. 3.1.2- Conceptos El hombre conoce mediante una forma peculiar: es capaz de reflejar la realidad mediante las imgenes y conceptos que la representan. Esto significa que, aunque como dijimos anteriormente la investigacin se produce para conocer ciertos procesos, acontecimientos, cambios o caractersticas que ocurren en la realidad, en el sistema real que denominamos unidad de investigacin, para poder trabajar estos aspectos el cientfico est obligado a conceptualizarlos. Si no los conceptualiza, le es imposible conocerlos. El investigador, en cierta medida, encuentra en la literatura las caractersticas necesarias y suficientes que permiten definir un concepto que se refiere a algo que ocurre realmente en la unidad de investigacin. Quizs mediante su trabajo pueda precisar la delimitacin del concepto. Por eso los conceptos poseen una determinacin de carcter social: se van perfilando en la prctica humana, la cientfica incluida. 3.1.3- Variables Lo mismo que no podemos estudiar cientficamente un proceso, acontecimiento u otro suceso que ocurre en una unidad de investigacin si no somos capaces de conceptualizarlo, tambin debemos tener en cuenta que no todos los conceptos son posibles de someter a la investigacin cientfica. El cientfico precisa conceptos que permitan establecer ciertas caractersticas determinables y que cambian su valor de forma cualitativa o cuantitativa.

250 Estas caractersticas es lo que se designa como variable y ser un concepto determinante en todo el proceso de investigacin cientfica. 3.1.4- Trminos El cientfico no slo es capaz de conceptualizar y establecer variables sino que posee para la comunicacin instrumentos lingsticos. Tanto los conceptos como las variables pueden ser designados por trminos. A veces el concepto y la variable se designan con el mismo trmino; en la mayora de los casos los conceptos y variables se designan con trminos diferentes. Mientras que los conceptos y variables se refieren a algo que ocurre en una unidad de investigacin, los trminos designan o nombran conceptos y variables. El misterio es bien simple; cualquiera sea la nacionalidad de un hombre es capaz de tener el mismo concepto de lo que es un perro. Sin embargo, el trmino utilizado para expresar dicho concepto lingsticamente ser chien, dog, savac o perro, segn sea francs, ingls, ruso o espaol respectivamente. Lo dicho hasta aqu puede resumirse en el siguiente esquema:

Un ejemplo puede contribuir a ilustrar esta cuestin. Todos sabemos que en un juego se expresan acciones. Cuando estas acciones tratan de solucionar un problema del juego, es decir utilizar las posiciones del equipo propio y el contrario para posibilitar o lograr una puntuacin sobre el equipo contrario presentan un marcado inters cientfico y prctico. Esto se produce en el contexto del equipo y se produce en el contexto del equipo deportivo que es la unidad de observacin. Si tratamos de conceptualizar la accin tctica, veremos que ella implica primeramente la percepcin: del equipo propio, del contrario y las posibilidades de ambos. Pero adems, la solucin implica la participacin del pensamiento; de un pensamiento que para ser efectivo posee slo fracciones de segundo para dar una solucin. Y para lograr este rpido accionar mental se requiere de procesos anticipatorios sobre hacia dnde se mover el equipo contrario y el propio ante una accin determinada.

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Pero adems de la percepcin y el pensamiento, es necesario un conocimiento que posibilite las acciones del pensamiento y las potencialidades fsicas y tcnicas y su evaluacin por parte del jugador. Requiere la accin en conjuncin con factores emocionales y sociales como la motivacin y el espritu de equipo. Todo ello es parte de la conceptualizacin del acontecimiento real que llamamos accin tctica. Sin embargo, todo este contenido conceptual que se refiere a la unidad de investigacin no puede ser sometido de forma global a la investigacin. Se necesita el establecimiento de variables cuyos valores puedan ser determinados y poderlos relacionar. Entre unidad de ellas pueden establecerse: la exactitud de la percepcin, la velocidad de la evaluacin de la situacin para producir una respuesta, el nivel de conocimientos tericos, etc. Todas estas variables, como se aprecia, tambin son designadas por trminos. Esta cadena: unidad de investigacin-concepto-variable no termina aqu. An nos queda por ver como se definen las variables para poder trabajar con ellas (definiciones de trabajo u operacionales) lo cual se tratar en el prximo captulo. Como la investigacin se realiza en lo esencial manipulando variables, en el siguiente acpite trataremos de ellas en lo fundamental. 3.2- Tipos de variables Para someter a anlisis los problemas cientficos que queremos estudiar, vamos a recomendar una terminologa y un sistema que ayudar a esclarecer al investigador principiante lo que desea investigar y ulteriormente, cmo realizarlo. Desde ahora se advierte que no es una receta infalible ni un dogma, simplemente es una gua para la accin que sufre variantes de acuerdo con la investigacin concreta que quiere realizarse. Adems, se debe dejar establecido que este procedimiento no libera de la responsabilidad del anlisis terico del problema planteado, ni de complementar este anlisis teniendo en cuenta constantemente las implicaciones filosficas que posee. Se ha definido anteriormente el problema cientfico como una interrogacin. Ahora, en aras de una mayor comprensin de las definiciones tericas dadas, es necesario pensar en cmo pueden reflejarse los problemas en la mente del investigador. Cmo el problema puede y debe descomponerse en elementos ms sencillos y qu puede hacerse para tratarlos cientficamente. Un investigador pudiera tratar de solucionar el siguiente problema: la influencia de las relaciones personales del profesor con sus alumnos en la clase de Educacin Fsica. Si se somete a un anlisis detallado este problema, se ver que es extraordinariamente complejo. En primer lugar, deber determinarse el tipo de influencia, que puede ser de muy diversos rdenes y todos importantes. Puede ser importante la influencia para crear

252 hbitos de trabajo colectivo, o normas de educacin formal, o para posibilitar la asimilacin de determinada tcnica deportiva. En segundo lugar, a qu se llama relaciones personales? a las que se establecen dentro de la clase o fuera de ella? a determinado estilo de direccin del grupo, sea autoritario o permisivo? Estos son aspectos que estn presentes en la formulacin del problema y el investigador tratar de buscar relaciones entre ellos. Otro ejemplo: un investigador piensa que en el tiro deportivo, el peso del arma tiene una incidencia en los resultados. Tambin aqu est obligado a establecer un conjunto de precisiones. Por ejemplo, la modalidad del tiro, la posicin, las edades de los participantes con quines se quiere trabajar, etc. Todos estos aspectos y otros que se pueden hallar estn presentes en lo que el investigador desea estudiar. Todos los aspectos sealados al descomponer los problemas que nos han servido de ejemplo, pueden tomar diversos valores. La asimilacin de la tcnica puede ser buena, mala o regular. Las relaciones en la clase pueden ser autoritarias o permisivas o una combinacin de ambas. Es decir, estos aspectos pueden tomar valores cuantitativos o cualitativos diferentes. Ello caracteriza estos aspectos como variables. El investigador trabajar con variables y buscar relaciones entre ellas. La representacin de los aspectos incomprendidos del problema, puede ser expresada como una bsqueda de relaciones entre variables. Debe quedar claro, no obstante, que estos aspectos del problema que estamos denominando variables, pueden tener una riqueza cualitativa que en ningn caso debe obviarse. No se trata de establecer relaciones externas superficiales, sino determinar, dentro de los lmites de nuestras posibilidades, toda la complejidad y riqueza de la relacin que establecemos. Cuando un investigador estudia un problema, lo que hace es comprender que existe un conjunto de variables cuyo comportamiento puede describir o intentar determinar de qu forma interactan para dar lugar a ciertas consecuencias. En el ejemplo de la clase de Educacin Fsica, tambin pueden ser consideradas variables la edad de los nios, las caractersticas personales del profesor, la tcnica concreta que los nios tienen que asimilar, la secuencia de su enseanza, las condiciones materiales en que se efectan las clases, el sexo y otras. Todo el conjunto de variables implicadas en el anlisis de un problema cientfico, dado el marco de una unidad de investigacin, se denominan variables participantes. En general, el nmero de variables participantes en un problema es siempre grande, sin embargo, como se ver despus, las condiciones materiales, de presupuesto, de tiempo y humanas nos exigen describir o relacionar slo algunas en una investigacin concreta. En este momento el investigador deber tomar una de las principales decisiones de las mltiples que le exige el proceso de investigacin: el investigador deber determinar cual o cuales variables relacionar en su estudio. Estas sern llamadas variables relevantes. Todas aquellas variables que estn presentes en el estudio (participantes) pero que no van

253 a ser descritas o relacionadas como aspecto central del trabajo sern denominadas variables ajenas. (Ajenas a la relacin fundamental que se pretende demostrar). La decisin del investigador, al determinar las variables relevantes de una investigacin no es una decisin caprichosa. Se basa en la informacin obtenida de la literatura cientfica, de la cual se puede juzgar que dichas variables son importantes para la solucin del problema que se plantea el investigador, su experiencia de trabajo y la disponibilidad de recursos para la investigacin. Si el estudio posee ms de una variable relevante se hace necesario definir cual es la relacin que se da entre ellas. Para ello se distinguen las categoras de variable dependiente y variable independiente. Con estos trminos se pretende sealar la direccin de la relacin funcional o causal que se da entre las variables relevantes. As, la variable independiente puede ser considerada como causa y, a veces, puede tomar los valores que el investigador quiera darle, como se ver al estudiar el experimento. Las variables dependientes son aquellas que fluctan, que cambian de valores (cuantitativos o cualitativos) de acuerdo con los valores que adopta la variable independiente, es decir, es un efecto de la variable independiente. En muchas ocasiones la denominacin de dependiente o independiente de una variable es funcin del inters del investigador en enfatizar una u otra direccin funcional; pues en la realidad en muchos casos existe una verdadera interdependencia. Pinsese, por ejemplo, en si la velocidad de la carrera es lo que determina la complejidad posible de una acrobacia, o si esta ltima es la que "pide" una cierta velocidad. No obstante, los aspectos que trabajamos en una investigacin no son slo las variables relevantes (independiente y dependiente), sino que hemos visto que participan otras variables las cuales se han denominado ajenas, y que por estar implicadas en el problema pueden afectar los valores que tomen las variables dependientes Si refirindonos al ejemplo que venimos desarrollando, el investigador considera que las variables relevantes de su estudio, es decir, aquella que vale la pena estudiar como se relacionan, son las relaciones personales del profesor y la asimilacin de la tcnica, entonces, dichas relaciones personales pueden constituir la variable independiente, pues el experimentador puede darle los valores que desee, o bien determinar tericamente su influencia sobre la asimilacin de la tcnica, la cual tratar, entonces, como variable dependiente, pudiendo tomar diversos valores de acuerdo con las relaciones personales del profesor con sus alumnos. Todos los dems aspectos que se han sealado: la edad, los mtodos de enseanza, el profesor, los materiales, etc. se consideran variables ajenas.

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Las variables relevantes son extremadamente importantes y su relacin supuesta dar origen a la formulacin de la o las hiptesis, lo que se ver en el prximo captulo. Pero las variables ajenas no pueden descuidarse, pues pueden afectar todo el resultado de nuestro estudio. Para ilustrar esta idea, digamos que para probar la influencia de las relaciones personales del profesor en la asimilacin de una tcnica determinada, el investigador utiliza dos grupos de alumnos que, hasta el momento, han tenido un desarrollo similar y tienen igual promedio de edad. En este caso, para darle valores cualitativos a la variable independiente, cada grupo dispone de un profesor. El grupo A tiene un profesor que se caracteriza por el alto grado de comunicacin que tiene con sus alumnos, el cario que despierta en ellos y la deferencia con que trata a sus educandos. En el grupo B, el profesor tiene caractersticas totalmente opuestas. Al final de la experiencia y contrariamente a lo que se esperaba, el grupo B tiene mejor resultado que el grupo A. Al realizar un anlisis detallado, se encuentra que el investigador no tuvo en cuenta una de las variables ajenas que podan entorpecer su estudio: las condiciones materiales de la prctica. As, el grupo A tenia un terreno psimo e implementos deficientes, mientras que el grupo B disfrutaba de las mejores condiciones. Simplemente no podemos llegar a la conclusin de que se aprende ms con un profesor poco comprensivo, que es el caso del grupo B, sino que las diferencias de las condiciones materiales en que se efectuaba la experiencia, influyeron encubriendo el efecto que podan haber producido las relaciones personales. Este ejemplo aclara que aunque las variables ajenas no son las que relacionamos en nuestro estudio, son extraordinariamente importantes, al extremo de poder perjudicar los resultados y llevarnos a falsas conclusiones. Las variables ajenas deben ser sometidas a un proceso que se denomina control de variables y que consiste en anular su efecto, compensarlo, o determinar con precisin el grado en que estn influyendo. De ello nos ocuparemos exhaustivamente en otro capitulo.

255 Hasta aqu se ha presentado una conceptualizacin que permite trasmitir las cuestiones fundamentales para ensear a formular un problema cientfico. Este sistema constituye un conjunto de pasos (algoritmo) que puede sintetizarse de la siguiente forma: 1234512345Descubrimiento de la situacin problmica. Anlisis de la informacin cientfica disponible. Determinacin de las variables participantes. Decisin sobre las variables a considerar como relevantes. Designacin de variables dependientes e independientes.

Pero resulta necesario no ser esquemticos si queremos llegar a resultados verdaderamente cientficos. Cada variable, as como sus relaciones deben ser analizadas en toda su riqueza sobre una base filosfica y terica adecuada. Hemos utilizado la siguiente clasificacin de variables que resumimos en el siguiente cuadro:

Esta clasificacin esta dada por la posicin de las variables en la investigacin. Tambin hemos sugerido una clasificacin por su naturaleza, el plantear su carcter cuantitativo o cualitativo. Sin embargo, debemos advertir que en otros textos, en funcin del inters particular de los autores pueden encontrarse otras clasificaciones. 3.3- Tipos de relaciones entre variables Las posibles relaciones que pueden establecerse entre las variables relevantes son prcticamente infinitas, como innumerables son las variables cientficas que pueden ser consideradas. Son dos los aspectos que pueden considerarse al sistematizar los tipos de variables: el nmero de variables relevantes que se decide relacionar y las relaciones lgicas que entre estas variables pueden establecerse. 3.3.1- Relaciones bivariadas Se denomina relacin bivariada a aquella que se produce entre dos variables y que puede ser representada as y = f (x). En este tipo de relacin, que es la ms elemental, pueden presentarse desde el punto de vista lgico las siguientes combinaciones:

256 Reversible: Si X, entonces Y pero si Y, entonces X Irreversible: Si X, entonces Y, pero no viceversa Determinista: Si X, entonces siempre Y Probabilstica: Si X, entonces probablemente Y De secuencia: Si X, entonces mas tarde Y Coexistente: Si X, entonces tambin Y Suficiente: Si X, entonces Y independientemente de cualquier otra cosa Necesaria: Si X y slo si X, entonces Y 3.3.2- Relaciones multivariadas Una relacin multivariada es aquella que se establece entre ms de dos variables y que puede representarse: y = f(x1,x2,...,xn). Aqu las relaciones lgicas y cuantitativas se pueden complicar extraordinariamente, pero algunos casos merecen ser sealados; Contingente: Si X1, entonces Y, pero solo si X2 Sustituible: Si X1, entonces Y, pero si X2 tambin Y Aditiva: Si>(X1,+....+Xn), entonces > Y Las formas de relacin pueden alcanzar un aspecto verdaderamente complejo, en la medida que crece el nmero de variables relevantes relacionadas. Sin embargo, en general el nmero de variables que son capaces de manipular, por el momento, los investigadores del rea es relativamente reducida y, de otra parte, no todas estas relaciones se presentan frecuentemente dentro de los estudios de la Cultura Fsica y algunas, simplemente no han sido encontradas. Las relaciones ms frecuentes son de carcter reversible, probabilstico, contingente y sustituibles, de acuerdo con el desarrollo propio de la ciencia dedicada a las cuestiones de la Cultura Fsica. 4- TIPOS DE PROBLEMAS EN LA INVESTIGACION DE LA ACTIVIDAD FISICA Existen mltiples formas de clasificar los problemas cientficos en la literatura dedicada al estudio de la ciencia. Sin embargo, en este libro el inters no es profundizar en los criterios de los autores que condicionan las diversas clasificaciones, ni compararlas para determinar cules son las

257 ms tiles o rigurosas desde el punto de vista terico. Quiere decir que el estudio de los tipos de problemas no es un fin en s mismo. El objetivo de este acpite es reconocer los diferentes matices que caracterizan los problemas cientficos que pueden plantearse en la Cultura Fsica y ofrecer una idea sobre la variedad de los mismos. La clasificacin que se brinda a continuacin no debe ser tratada como un esquema rgido, sino mas bien como una gua flexible que permita abarcar el panorama de lo que ms frecuentemente hacen los profesionales y cientficos dedicados a la investigacin de la actividad fsica. 4.1- Problemas tericos Son problemas de carcter conceptual, que son abordados mediante los instrumentos de carcter terico. Se refieren fundamentalmente a la definicin de conceptos o categoras, el anlisis de clasificaciones de diversa ndole, las proyecciones futuras del desarrollo de la Cultura Fsica, el anlisis comparado de sistemas de Educacin Fsica entre otros. Aunque estamos en la obligacin de sealar la existencia de este tipo de problema, en este libro no se analiza su solucin, pues trata de la investigacin emprica. 4.2- Problemas empricos Son aquellos cuya solucin exige la bsqueda de hechos cientficos que permitan contrastar nuestras ideas respecto a lo que ocurre en la realidad. Estos pueden tener matices diferentes entre los cuales tenemos: 4.2.1- Problemas descriptivos Como su nombre indica, la cuestin central es la descripcin de lo que ocurre en la actividad fsica o del sujeto que la practica. Entre ellas las descripciones antropomtricas o psicolgicas de practicantes y no practicantes o de los deportistas de alto rendimiento; o bien la descripcin estadstica del comportamiento tcnico o tctico en los diversos juegos. 4.2.2- Problemas relacionales Son aquellos donde la incgnita esta dada por una relacin no comprendida. Esta relacin puede ser de causa-efecto o funcional. Por ejemplo, qu tipo de rasgos somatotpicos hacen mas probable el xito en un deporte dado, en qu condiciones el cido lctico puede ser asimilado para producir energa, qu modificaciones de la tcnica pueden incrementar el rendimiento, etc. 4.2.3- Problemas genticos Son aquellos que se cuestionan sobre el surgimiento de determinada caracterstica de la actividad fsica o de los sujetos que la practican. Generalmente exigen un estudio de carcter histrico o longitudinal para poder darle solucin al problema. Entre ellos se pueden ubicar las relaciones entre el desarrollo tcnico y tctico, el desarrollo fsico de acuerdo con la edad o el deporte etc.

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4.3- Problemas Prxicos Se refieren a aquellos problemas cuya solucin implica una intervencin sobre la actividad fsica. Es decir, lo que se trata es de transformar las condiciones de la prctica y, por tanto, del desarrollo de los sujetos que la ejecutan. Son problemas bsicamente tecnolgicos. Entre ellos tenemos los siguientes: 4.3.1- Elaboracin de metodologas La pregunta fundamental a la que tratan de dar respuesta es cmo. Para responderla se estudia el conjunto de pasos que deben darse para obtener el resultado que se desea. Entre ellos pueden ubicarse los estudios sobre la secuencia didctica de una tcnica, o la secuencia de ejercicios que contribuye de manera ptima a la recuperacin de una lesin o deformacin sea o funcional, o los niveles de desarrollo de capacidades que resulta necesario alcanzar en cada momento del entrenamiento para mejorar los resultados. 4.3.2- Desarrollo de implementos La cuestin esencial en stos son los cambios que deben operarse en los implementos para hacerlos ms eficientes para lograr un objetivo. Los cambios pueden abarcar el material de elaboracin, la conformacin del implemento o ciertos cambios estructurales en el mismo. Como problemas de este tipo pueden sealarse los relativos al calzado y ropa deportivas, la construccin de bates o prtigas de diferente material, la construccin de pelotas y balones con mejores caractersticas. 4.3.3- Desarrollo de medios auxiliares Abordan el desarrollo de medios que permiten coadyuvar a la enseanza, el entrenamiento o la recuperacin de lesiones y tambin aquellos medios diseados especialmente para proteger al deportista en condiciones extremas. Entre ellos, equipos de fisioterapia que permitan una accin ms directa sobre la deficiencia a corregir, lanzadores de pelota para el entrenamiento de bateadores, aditamentos para el desarrollo de los nadadores o protectores de boca y cabeza para los boxeadores. Tambin pueden incluirse los implementos que ayudan al arbitraje. 4.4- Problemas de elaboracin de instrumentos cientficos Se refieren a aquellos medios que son necesarios para investigar y evaluar diferentes aspectos de la actividad fsica. Van desde cuestiones tan complejas como plataformas tensomtricas, hasta la elaboracin de tests pedaggicos que cumplan con las exigencias cientficas de su construccin. Esta clasificacin puede ayudar al profesional a abarcar la amplitud del campo de investigacin en la actividad fsica. Entre los distintos aspectos de la misma existen mltiples relaciones y en un mismo estudio quizs puedan expresarse caractersticas de

259 uno u otro tipo de problema. Por tanto, resulta imprescindible utilizarla para ubicarse, pero no convertirla en un rgido esquema que no pueda ser modificado o ampliado. A continuacin sintetizamos estas ideas en un cuadro:

5- FORMULACION DE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION Para poder comprender la funcin de los objetivos es necesario explicar previamente la necesidad de limitar el problema pues ambos aspectos se encuentran ntimamente relacionados. 5.1- Necesidad de limitar el problema cientfico Una vez decididos a estudiar un problema, es necesario formularlo adecuadamente. Por ejemplo, un entrenador se sorprende por la facilidad conque cierto equipo infantil de voleibol aprende las tcnicas iniciales. El encuentra que pese a su esfuerzo, su propio equipo es mucho ms lento en el aprendizaje, siendo mayor, como consecuencia, el nmero de errores cometidos. Entre el equipo observado y el propio, hay una diferencia apreciable a simple vista: mientras uno utiliza un baln de menor tamao, una net mas baja y un terreno reducido, el segundo equipo juega con medios propios para adultos (situacin problmica). Despus de cierta revisin de la literatura especializada, la inquietud sobre por qu estas diferencias aparecen se mantiene en la mente del investigador. Comienza a surgir en l cierta pregunta que, efectivamente, recoge los aspectos problemticos de la situacin. Cul es la importancia de los medios en el desarrollo de la tcnica del voleibol? Un anlisis mas minucioso de este problema nos conduce a comprender su gran complejidad y amplitud. En efecto, a qu tcnicas se refiere?, Qu dimensiones y peso debe tener el baln?, qu altura debe tener la net?, qu dimensiones debe tener el terreno?. Evidentemente, en la misma medida que tratemos de comprender el problema con mayor profundidad, as ser la complejidad de la investigacin que se quiere acometer, tanto en trminos conceptuales, como de instrumentos que se deben utilizar, as como desde el punto de vista de la cantidad de grupos de sujetos participantes y, por supuesto, el costo ser mucho mayor.

260 Es necesario entonces poner en una balanza los recursos materiales con que contamos y hasta qu punto debemos enfrentar un problema que se presenta demasiado complejo, e ir limitando, de acuerdo con esta correlacin, la cantidad de variables que vamos a tomar como relevantes, tal y como explicamos anteriormente. Existen, por supuesto, varias maneras de acometer una investigacin sobre este problema, pero en la misma medida que queremos abarcar ms o ser ms precisos, la inversin de recursos materiales y humanos o el tiempo para realizarla crece geomtricamente. Si se piensa en sujetos de 9-10 aos, en uno slo de los medios auxiliares, por ejemplo, en la dimensin del baln y en uno solo de los elementos tcnicos, por ejemplo, el saque, el trabajo se reducir a comparar un grupo de sujetos de la mencionada edad, trabajando con un baln normal, con otro grupo trabajando con un baln reducido y lo que se comparara sera el resultado que esto produce en la tcnica del saque. Sin embargo, si interesa ampliar los grupos de edades, manteniendo todo lo dems igual, tendramos que trabajar con dos grupos por cada nivel de edad que nos interese. Si se quiere determinar adems, la influencia de la net, tendramos que utilizar otro conjunto de grupos para diferentes alturas y mientras mas alturas se quiera comparar, ms grupos se tendrn que utilizar y as sucesivamente se incrementara la inversin de recursos. Este crecimiento del trabajo investigativo a realizar, en funcin del nmero de variables que queremos abordar ocurre en cualquier investigacin que nos planteemos y, debido a que siempre se cuenta con una cantidad de recursos y un tiempo limitado, estaramos obligados a limitar el problema, es decir, el nmero de variables relevantes que se trabajarn. No obstante, debe quedar claro que la limitacin del problema conduce al investigador a una paradoja interesante que deber solucionar: la limitacin del problema es necesaria para intentar su solucin, pero mientras ms limitado se hace un estudio menos generalizables resultan sus conclusiones. Si suponemos que realizamos la investigacin para un slo grupo de edad, con una dimensin reducida del baln y teniendo en cuenta el resultado de esto en el saque, solo podremos referirnos en nuestras conclusiones a lo que se ha comprobado. Si adoptamos el criterio de extender los grupos de edades y poner la net a diferentes distancias del piso, entonces nuestras conclusiones seran mas generales: abarcaran varias edades y un mayor nmero de implementos. Sin embargo, como se seal, las complejidades de este segundo estudio hacen crecer en gran medida los recursos y el tiempo necesario para realizarlo. De hecho, la amplitud del problema y la generalizacin de las conclusiones tienden a estar en relacin inversa. Nuestro anlisis, por tanto deber basarse no slo en la amplitud que quisiramos darle al estudio, sino tambin en factores como el tiempo y recursos disponibles. Lo correcto es, que dado un tiempo y los recursos concretos disponibles, estudiemos que amplitud podemos dar a nuestro problema, eligiendo en primer lugar las relaciones que el anlisis nos muestre como de mayor importancia.

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5.2- Funcin de los objetivos en la investigacin La funcin de los objetivos en la investigacin es reflejar los lmites que se han dado a un trabajo de investigacin. Es decir, expresan suscinta y exactamente las relaciones entre variables que pretendemos establecer en una investigacin. Evidentemente, los objetivos, de acuerdo con la definicin expresada en el prrafo anterior, estn relacionados con la limitacin del problema, pues ellos son una forma de expresar los lmites que se le han puesto a la investigacin. Para lograr una limitacin exacta del problema, los objetivos deben ser coherentes con respecto a la fundamentacin de nuestro problema, es decir, deben fijar metas que indiquen los aspectos esenciales que esperamos de la solucin del problema. De lo dicho se desprende que para plantear los objetivos de la investigacin, es imprescindible conocer con todo detalle y exactitud el problema que se quiere estudiar, e incluso tener una idea clara de los instrumentos que vamos a utilizar, sus limitaciones y an las condiciones materiales con que contamos, con vistas a fijar los objetivos de tal forma que sean realmente alcanzables. Vistos en esta perspectiva, los objetivos slo pueden trazarse luego de un estudio profundo del problema, su instrumentacin y las condiciones materiales que tenemos para solucionarlo, es decir, deben ser vistos como un resultado de este proceso de anlisis. Los objetivos, no est de ms decirlo, deben ser claramente redactados y no tener ningn tipo de ambigedad para que ayuden realmente a conducir la investigacin. Para ilustrar la relacin entre la formulacin de los objetivos y la limitacin del problema, que a nuestro juicio es esencial comprender para trazar objetivos realistas y bien formulados, vamos a referirnos al problema planteado anteriormente sobre las relaciones de los implementos con el voleibol. En este estudio pudiramos situarnos el siguiente objetivo: establecer la influencia de los implementos en la asimilacin de la tcnica en voleibol. Redactado as, este es un objetivo general dada la amplitud de aspectos que abarca. Fjense que no se ha definido qu implemento se va a tomar en cuenta en la investigacin y tampoco qu aspecto tcnico va a ser utilizado. Esto significa que estamos formulando un objetivo sobre todos los implementos y todos los elementos tcnicos. En adicin, nos planteamos trabajar con alumnos de todas las edades que pueden ser afectados por los implementos. Se ha explicado detalladamente la necesidad de la limitacin del problema y esto nos lleva a redactar objetivos con un mayor grado de especificidad y que verdaderamente limiten, dadas ciertas condiciones materiales y de tiempo, la investigacin. Objetivos que precisen detalladamente qu es lo que vamos a obtener de la investigacin. Por ello podemos redactar un objetivo que limite mas la amplitud del estudio. Por

262 ejemplo, establecer las dimensiones mas adecuadas del baln para la asimilacin del pase en la edad de 13-14 aos. Observen como aqu se delimita el implemento a utilizar, lo que supone que los otros se mantienen constantes, esto es, con los valores oficiales; especificamos el elemento tcnico que vamos a relacionar con el tamao del baln y establecemos el grupo o categora de edad que nos interesa. Es un estudio ciertamente limitado y el objetivo expresa claramente estas limitaciones. Es conveniente tambin destacar que en la formulacin de los objetivos, jams debemos plantearnos metas que el contenido de nuestra investigacin no vaya a abordar. Para ilustrar este punto, pensemos en un investigador que sita como objetivo de una investigacin, recomendar un mtodo perfeccionado para la enseanza de la tcnica de nado libre en natacin. Sin embargo cuando analizamos dicha investigacin no encontramos un experimento que demuestre que el mtodo propuesto es realmente mejor que el que se ha utilizado tradicionalmente, sino que toda la investigacin versa sobre algunos errores que cometen los entrenadores con el mtodo tradicional. Aqu, el objetivo no debi haber sido el expresado de la forma anterior, sino de la siguiente: establecer los errores mas frecuentes que cometen los entrenadores con el mtodo tradicional de enseanza de la tcnica de nado libre en natacin. Estas confusiones llevan a plantearse como tareas de investigacin realizadas, estudios que no han sido abordados y, lo que es ms peligroso aun, recomendar mtodos que no han sido probados cuidadosamente. Por ltimo, nunca deben plantearse objetivos como: "brindar a los entrenadores mayor conocimiento de la importancia de los medios en la enseanza del voleibol", pues esto es un objetivo de cualquier trabajo de investigacin. Con estos criterios en mente y suficiente prctica, estimamos que es posible plantear objetivos mas ajustados y realistas que los que comnmente redactan los principiantes en la investigacin. 5.3- Acciones que ayudan a limitar problemas y plantear objetivos Aunque no existe una "receta" o un esquema fijo (algoritmo) para limitar el problema, podemos dar algunos consejos citados por diversos autores. Precise cules con los componentes de un problema. Qu es lo que se conoce y qu es desconocido? El investigador deber resumir su informacin sobre los distintos medios adaptados a los nios, sobre las investigaciones relacionadas con el tamao de los medios, sobre las edades de los nios en han sido investigados los medios. Defina el tipo de problema e inclyalo en una disciplina cientfica determinada o precise qu disciplinas deben participar en su solucin. Nuestro investigador comprender que su estudio es eminentemente pedaggico y que se debe hacer nfasis en la asimilacin de hbitos motores. Sin embargo, notar tambin que necesitar datos y tcnicas antropomtricas para medir algunas caractersticas de los nios. Desglose el problema en problemas elementales y ordnelos segn su prioridad lgica o, cuando esto no sea posible, segn su grado de dificultad. Si pensamos en la pregunta: cul es la importancia de los medios en del desarrollo de la tcnica de voleibol?, veremos que la relacin entre los medios fundamentales (baln, altura de la net y

263 tamao del terreno) y la edad de los nios que determina sus caractersticas antropomtricas, es primordial. Pero cada uno de estos medios puede relacionarse separadamente con la edad y con el elemento tcnico que se est enseando. Tambin puede comprenderse que el trmino tcnico es muy amplio. Respecto a qu mediremos la efectividad? Respecto al saque al voleo o al pase? Este anlisis suministrar seguramente una lista de subproblemas en los cuales puede descomponerse la pregunta inicial. Por ejemplo: a) Relacin del tamao del baln y el tamao de la mano en la efectividad del saque b) Relacin entre la altura de la net y los alumnos para la efectividad del saque c) Relacione por separado de estos parmetros con la efectividad del pase, etctera. Vare los componente y (o) la formulacin de un problema concreto y simplifique la informacin buscada o intgrela de acuerdo con las circunstancias. Despus de obtenida una relacin de subproblemas como la establecida en el prrafo anterior -que an puede ampliarse- es quizs conveniente hacer algunas integraciones tal como: relacin del tamao del baln y la altura de la net para la efectividad del pase. Busque problemas similares, pero ya solucionados. La revisin de la literatura puede arrojar alguna luz. Podemos encontrar alguna experiencia en un terreno similar, como el minibaloncesto, que podamos utilizar como punto de referencia para nuestro propio estudio. Piense en mtodos que le permitan resolver el problema. El investigador puede intentar pensar en los mtodos mas apropiados, si existen, para encauzar el problema. En el caso que nos ocupa puede pensar en las posibilidades de la observacin, cmo debe dirigirla y tambin en algunas mediciones antropomtricas que puedan resultarse de inters. Son estos, algunos pasos que pueden aconsejarse para delimitar el contenido y la complejidad de un problema. No son los nicos recomendados en la literatura y, en ltima instancia, a medida que el investigador gana en experiencia va creando su propio estilo de enfrentarse a las situaciones problemticas, su formulacin y delimitacin. 5.4- Actividades que estimulan el planteamiento de problemas La formulacin de problemas cientificamente productivos no son un producto de cerebros excepcionales solamente. Aunque esta condicin puede jugar un papel, quizs mucho mas importante es ser un verdadero cazador de interrogantes. A este tipo de persona le puede ayudar en su cacera el conocimiento de algunos factores implcitos en el planteamiento de problemas y la certeza de que emprendiendo algunas actividades es ms posible tropezar con problemas interesantes que permaneciendo inertes esperando por alguna musa. Esfurcese por interrogar la actividad cotidiana, analizando las incongruencias entre su trabajo diario y sus resultados No debe emplear explicaciones facilistas de los problemas que confronte, sino contrastar esto de forma rigurosa con las leyes y teoras que sirven de base a su trabajo. Determine hasta que punto los conocimientos disponibles le permiten explicar las dificultades sin forzar las explicaciones.

264 Este tipo de cuestionamiento sistemtico de los resultados del trabajo constituye una actitud cognoscitiva susceptible de educacin y perfeccionamiento, que determina un conjunto de inquietudes cientficas que pueden convertirse en problemas bien formulados y adecuadamente resueltos. Esto es as, porque puede llegar a enfrentar la necesidad de cambios tericos para solucionar ciertos problemas o bien encontrar incongruencias entre el desarrollo de diversos aspectos cientficos o tropezar con la necesidad de elaborar instrumentos de investigacin mas eficaces. Todos estos son factores objetivos que condicionan el planteamiento de problemas. Estimule constantemente su motivacin Sin motivacin no hay movimiento humano, ni fsico, ni espiritual posibles. Sin motivacin hacia la ciencia en general y hacia determinadas cuestiones en particular, no puede existir creacin cientfica. La motivacin determina la diligencia, perseverancia y la disciplina en el cuestionamiento de aspectos desconocidos de la realidad. Para ello asista a seminarios, conferencias, frums. Sea como ponente o simple espectador, adems de permitirle actualizar su informacin, se enterar de cosas que le interesarn profundamente. Adems, el contacto con personas que trabajan en la misma actividad puede ser muy estimulante. Incremente constantemente sus conocimientos especializados La educacin previa conforma la base terica para el anlisis de un problema por parte de los investigadores. Para incrementarla lea sistemticamente publicaciones especializadas. La revisin de publicaciones nacionales e internacionales, sean libros o revistas especializadas, nos permite tener una idea clara de las temas tratados y de los instrumentos utilizados para su estudio en la actualidad e histricamente. As ir desarrollando su familiaridad con los problemas cientficos del rea, con los instrumentos utilizados, con las dificultades que existen para su solucin, lo que permitir un aumento progresivo de conocimientos y la agudizacin de su sensibilidad para captar problemas. Contacte con investigadores o profesionales que trabajan en su rea o alguna similar Las relaciones personales con otros investigadores difcilmente tengan sustituto en otro tipo de actividad. La comunicacin personal directa de inquietudes, resultados y dificultades, es una gran ayuda en el trabajo cientfico tanto desde el punto de vista del conocimiento como de la motivacin. Proponga la realizacin de trabajos conjuntos y esfurcese en trabajar en armona de equipo. La discusin en el seno de un equipo cientfico sobre las inquietudes relacionadas con el problema, el estmulo aprobatorio o el rechazo respetuoso de las ideas; la colaboracin en el planteamiento, planificacin y solucin de tareas dentro de relaciones camaraderiles; la existencia de una verdadero colectivo y no un mero agregado de individuos son factores que estimulan el pensamiento y estabilizan emocionalmente.

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Preguntas de autocontrol 1- Elabore una definicin de problema cientfico. 2- Seale un ejemplo de cada uno de los tipos de problemas. 3- Qu diferencias hay entre concepto y variable? 4- Cmo se relacionan los conceptos con la unidad de investigacin?. 5- Cmo se relacionan los trminos con los conceptos y variables? 6- Cul es la decisin que debe tomar el investigador cuando analiza el problema? 7- En qu consiste la limitacin del problema? 8- Qu relacin existe entre objetivos y limitacin del problema?

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Captulo III LA HIPOTESIS CIENTIFICA Dr. Hiram Valds Casal 1-INTRODUCION A lo largo de este libro nos esforzamos por comprender la investigacin cientfica como un proceso coherente y lgico, en el cual sus distintas etapas nos van acercando cada vez mas a un resultado que se traducir en un aumento de nuestros conocimientos y, de forma mediata o inmediata, en el dominio de los fenmenos, objetos y procesos del mundo material y la vida social. En el captulo anterior nos detuvimos en un aspecto crucial de todo proceso de investigacin cientfica: la formulacin del problema, siendo este el momento que desencadena toda la actividad del investigador. Analizamos con claridad que existen los llamados problemas de la vida cotidiana que se pueden diferenciar cualitativamente de lo que llamamos problema cientfico. El pensamiento hipottico tambin se utiliza en la vida cotidiana; puesto que constituye un forma en la que se expresa el pensamiento del adulto. Una hiptesis es una suposicin. Y en la vida cotidiana pasamos el tiempo formulando suposiciones. "Supongo que llegar temprano", "si hizo tal cosa no le quedar mas remedio que pedirme excusas", "yo lo conozco bien y s que en esas condiciones actuara de esta forma". En la ciencia tambin se elaboran suposiciones, aunque como se ver mas adelante existen diferencias en cuanto a la precisin, la estructura y sobre todo el contenido de las hiptesis en la vida cotidiana y en la ciencia: aqu se definir qu es una hiptesis cientfica. Sin embargo, mientras que en la ciencia siempre se parte de un problema que es el generador del trabajo investigativo, la hiptesis no resulta necesaria en todo tipo de investigacin: en ocasiones es imposible formularla y en otras resulta trivial. Sin embargo, en toda investigacin donde el objetivo fundamental es establecer relaciones la hiptesis es imprescindible para orientar el proceso de investigacin. Resulta que cuando se va a buscar la relacin entre dos variables, las posibilidades de relacin son muy variadas y no es posible estudiar todas las posibles relaciones. El investigador estar obligado entonces a establecer una hiptesis y organizar el trabajo investigativo para probar o refutar sta.

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2- CONCEPTO DE HIPOTESIS CIENTIFICA Una profesora de un gimnasio de cultura fsica recibe muchas mujeres en el mismo para practicar gimnasia aerbica. Uno de los argumentos que expresan aquellas que tienen entre 30 y 45 aos es el stress que sienten y ms la esperanza de ayudarse a s mismas a dominarlo. Sin embargo, muchas abandonan al poco tiempo la actividad, pues aunque sienten menos el stress, tambin expresan que se agotan con el ejercicio y algunas tienen miedo de sufrir un infarto. La profesora en cuestin, es una persona trabajadora y entusiasta de la actividad fsica y le duele profundamente que las alumnas abandonen el gimnasio. Pero tambin es una persona estudiosa que ha ledo sobre ejercicios yoga, estudios que critican la gimnasia aerbica y suficientemente sensible para comprender que la queja de cansancio responde a una realidad. Est frente a una situacin problmica. Gracias a sus conocimientos empieza a pensar si con un sistema ms "suave" desde el punto de vista fsico y que apele ms a esfuerzos estticos y a la concentracin no pudiera contribuir a la eliminacin del estrs y a que sus discpulas no abandonaran el gimnasio por cansancio o miedo. Esta frente a un problema. Disea cuidadosamente un cierto sistema de ejercicios. Ella supone que su sistema es tan bueno para eliminar el estrs como los ejercicios aerbicos y, adems, menos fatigante. Como es una persona rigurosa, sabe que esta suposicin debe ser comprobada en la prctica y entonces decide probar la siguiente suposicin especfica: "El sistema X permite disminuir los sntomas de stress en la misma proporcin que el sistema aerbico". Esta suposicin es una hiptesis. En dicha hiptesis est relacionando dos variables: la Vi = sistema de ejercicios con la Vd = estrs. En una hiptesis siempre se establecen relaciones de este tipo. Por otra parte, con esta hiptesis se trata de dar solucin al problema planteado. Hasta aqu se aprecia que la hiptesis es una suposicin, que expresa una relacin y que es una posible solucin al problema planteado. Sin embargo, es una hiptesis cientfica?. Antes de responder esta pregunta es conveniente analizar algunas caractersticas de las hiptesis en la ciencia. 3- CARACTERISTICAS DE LA HIPOTESIS CIENTIFICA 3.1- La hiptesis como proposicin conceptual y lingstica Toda hiptesis, sea en la vida cotidiana o en la ciencia se expresa como una proposicin (o enunciado). En esta proposicin se refleja un juicio, es decir se afirma algo sobre la realidad: "Jorge est cansado, as que debe llegar temprano a casa". En esta proposicin se establece una relacin entre el cansancio de Jorge y su llegada temprana al hogar.

268 Por otra parte, de la misma forma que en un concepto o una variable, en ella encontramos dos niveles: en primer lugar se refiere a algo que ocurre o suceder en la realidad. Pero, en segundo lugar, esta referencia se hace mediante la relacin entre conceptos: Jorge, cansancio, llegada tarde. Sin embargo, para expresar eso que ocurre en la realidad mediante conceptos, tenemos que utilizar una expresin lingstica. Aqu ocurre de la misma forma que cuando tratamos de los trminos: la expresin lingstica designa, nomina y, por tanto, puede variar con el idioma. 3.2-La hiptesis cientfica implica el lenguaje de la ciencia En la ciencia las suposiciones, las hiptesis, que se expresan mediante una proposicin lingstica, se refieren a cuestiones que son estudiadas a partir de las ciencias particulares. Y ya hemos dicho que cada ciencia elabora conceptos y categoras que slo poseen significado dentro de ella. En una hiptesis cientfica los aspectos que se relacionan en la proposicin lingstica son conceptos o variables que slo tienen significado en el contexto de las ciencias. As decimos: "despus de una carga fsica intensa se incrementa la concentracin de cido lctico en sangre". Como puede apreciarse los conceptos o variables "carga fsica intensa" y " concentracin de cido lctico en sangre" slo tiene sentido en los marcos de la ciencia. 3.3- Fundamentacin terica de la hiptesis cientfica Se ha dicho anteriormente que las relaciones entre las variables que el investigador intenta relacionar en un estudio pueden ser de diversa ndole. La importancia de la hiptesis en la investigacin radica en el hecho de que el investigador estructura su trabajo para demostrar una de las posibles relaciones. Sin embargo, si el investigador establece una hiptesis a capricho, entonces se pierde el valor orientador de la hiptesis, pues no hay ningn nivel de seguridad en que una hiptesis planteada a la ligera sea la que puede ocurrir realmente. El investigador estara jugando al mtodo de ensayo y error. Y quizs solo acierte... en el ltimo ensayo. Por eso es que las hiptesis no se elaboran a capricho, sino que dependen de un estudio serio y sistemtico de la literatura. De lo que se trata es de que la hiptesis que se elabora sea lo que ms probablemente debe ocurrir en la realidad a la luz de la informacin de que se dispone. Dicho de otra manera, resulta necesario la fundamentacin terica de la hiptesis para asegurar que la relacin planteada sea la ms probable en la realidad. 3.4- Posibilidad de confirmacin de la hiptesis cientfica En esta caracterstica se expresa uno de los rasgos de la ciencia que abordamos en el primer captulo, pues la esencia del mtodo cientfico estriba en que permite contrastar nuestras ideas con los datos que obtenemos de la realidad. Los datos son los jueces de

269 nuestras ideas y en dependencia de ellos aceptamos nuestras ideas o las rechazamos. En la vida cotidiana, generalmente no resulta muy importante si una hiptesis puede ser confirmada en la prctica o no, pero en la ciencia esta cuestin es crucial. En la vida cotidiana incluso se emiten hiptesis imposibles de comprobar: "la presin me subi porque el fin de semana discut con mi esposa" o "el ruego a la Virgen de la Caridad me ayud a conseguir mi propsito". Otras veces elaboramos hiptesis que aunque de comprobacin posible, ni siquiera la intentamos: "est disgustada conmigo porque piensa que yo habl mal de su trabajo". Sin embargo, el objetivo de la ciencia es precisamente someter a comprobacin las hiptesis. Es por ello, que la hiptesis debe ser elaborada de tal manera que permita la comprobacin en la prctica cientfica. 3.5- Capacidad generalizadora de la hiptesis No es lo mismo decir: "Juan responde gritando cuando trabaja ms de diez horas seguidas" que "La persona se muestra irritable cuando est cansada". En el primer caso nos referimos a una persona que tiene cierta edad, es de sexo masculino, ha sido educada de determinada manera, tiene cierta resistencia fsica y ciertas cualidades especiales de sus procesos nerviosos: en sntesis es una persona concreta. En el segundo caso nos referimos a que cualquiera sea la edad, el sexo, la educacin, la resistencia fsica o las caractersticas individuales de los procesos nerviosos, cuando hay cansancio hay signos de irritabilidad. En el primer caso decimos que se responde gritando. Pero en el segundo se habla de irritacin, cuyos signos, adems de responder gritando, pueden ser otros: tirar las puertas, insultar, irse de la casa, etc.. En el primer caso hablamos de ms de 10 horas de trabajo. En el segundo de cansancio, el cual puede estar ocasionado por 10 horas de trabajo, pero tambin por haberse acostado tarde, haber bebido en demasa, haber trabajado menos horas pero con mucha intensidad o bajo tensin, etc.. Resulta evidente que la segunda afirmacin es mas general que la primera, pues se refiere a cualquier persona, a cualquier manifestacin de irritabilidad y a cualquier suceso que produzca fatiga. Pero como dijimos en el primer captulo la ciencia aspira a la generalidad. Pero para que la ciencia aporte un conocimiento general, las hiptesis deben tener cierta capacidad de generalizacin. Esto es lo que ocurre con mayor frecuencia. Ud. quiere probar una nueva tcnica de nado de pecho y utiliza un limitado nmero de sujetos, los entrena durante un tiempo limitado, los somete a ciertas cargas especficas; pero si todo le sale bien, Ud. dir que la nueva tcnica es mejor que la tradicional. Su planteamiento ser mas general que lo que realmente hizo. De otra forma la ciencia no podra emitir criterios generales.

270 No obstante, debemos recordar que el grado de generalizacin que puede lograrse est en dependencia de las variables que se pudieron relacionar en el estudio y de la forma en que se hizo. Las posibilidades de generalizacin son una funcin de las posibilidades materiales, humanas y tcnicas como se seal en el captulo anterior. 3.6- Funcin de la hiptesis en el proceso de investigacin Ante un problema cientfico siempre son, ms o menos probables, un conjunto de soluciones. Por ello, las hiptesis que tienen, en principio, posibilidades de ser planteadas son siempre varias. Ello sin hablar de soluciones totalmente arbitrarias o no cientficas. Un investigador, por ejemplo, observa relaciones entre el tiempo de concentracin de la atencin y los resultados del tiro libre en baloncesto. El problema puede ser formulado as: Cmo se relaciona el tiempo de concentracin de la atencin con los resultados del tiro?. No obstante, se pueden suponer varias soluciones a este problema, esto es, se pueden plantear varias hiptesis. Una de ellas sera que es exitoso el tiro mientras ms corto es el tiempo de concentracin utilizado. Otra puede afirmar que mientras ms se acerque el tiempo utilizado al tiempo permitido por la regla ms efectivo ser el tiro. Una tercera puede plantearse que el tiempo de concentracin ptimo oscila entre 15 y 18 segundos para que el tiro sea efectivo. Tambin puede ser que cada atleta posea un tiempo de concentracin ptimo mediante el cual produce los tiros efectivos. Quizs es posible plantearse que el tiempo de concentracin ptimo es funcin de la edad. O que en dependencia del grado de desarrollo de la tcnica oscila el tiempo de concentracin para un tiro efectivo. Es decir, que cada problema abre un abanico de posibilidades, de soluciones posibles. Como vimos con anterioridad, mediante los objetivos tratamos de limitar el problema en trminos de las variables que van a ser relacionadas en el estudio. Pero ocurre que, an determinando en los objetivos una, dos o tres variables, las posibles soluciones que el problema puede tener son varias y, en dependencia de la solucin que estamos valorando anticipadamente, as ser tambin la forma en que deberemos desarrollar el proceso de investigacin. Si nos estamos planteando una relacin causa efecto el trabajo tomar una va y si nos planteamos slo describir algunas peculiaridades el trabajo tomar otra. Es por ello que la hiptesis cumple una funcin de orientacin dentro de la investigacin. A veces, entre nuestros estudiantes, la inquietud investigativa se manifiesta en la recopilacin de datos. Sin embargo, los datos para probar se obtienen para probar o refutar algo que el investigador, gracias a sus conocimientos y experiencia, supone que ocurre. La recopilacin de datos sin obedecer a la necesidad de confirmar o refutar una hiptesis hace perder a esos datos su sentido, ya que estos sern valiosos en la misma medida en que sean obtenidos en las condiciones apropiadas para la afirmacin o refutacin cientfica de una hiptesis. Al aplicar estas caractersticas de la hiptesis al ejemplo que venamos comentando, podemos concluir sobre su carcter cientfico.

271 La hiptesis planteada por la profesora es: "El sistema X permite disminuir los sntomas de estrs en la misma proporcin que el sistema aerbico". Esta es una hiptesis, porque es una suposicin. Como toda hiptesis es un juicio sobre la realidad y, por supuesto, adopta una cierta forma lingstica. Pero estos requisitos todava no la definen como hiptesis cientfica. Si se observan los conceptos o variables implicados, como sistema de ejercicios y estrs vemos que este lenguaje tiene un sentido preciso slo en la ciencia. Se sabe adems que la profesora revis la literatura y piensa, con fundamentos tericos slidos, que su sistema de ejercicios, al menos en relacin con el estrs, tendr como mnimo igual influencia que los ejercicios aerbicos. Ahora bien, existen los medios para obtener datos que permitan refutar o aceptar la mencionada hiptesis?. La respuesta es s. Pero aunque por el momento no existieran, debido al desarrollo tcnico, su expresin cientfica la hace susceptible de verificacin. Por ltimo, resulta evidente el carcter generalizado que pudiera tener el planteamiento, aunque se pruebe a partir de un nmero determinado de sujetos, con ciertos instrumentos, etc.. Todo ello quiere decir que estamos ante una hiptesis cientfica. 4- FORMULACION DE HIPOTESIS 4.1- Clasificacin de las hiptesis cientficas Como en casi todos los temas cientficos, las cuestiones tratadas pueden ser clasificadas atendiendo a mltiples criterios de acuerdo con razones cientficas o pragmticas. As pueden encontrarse clasificaciones de hiptesis atendiendo a su naturaleza, funcin, forma lgica, generalidad o funcin. Aqu se usar una clasificacin por su estructura debido fundamentalmente a la importancia que damos a las variables en el aprendizaje de la formulacin de hiptesis. 4.1.1- Hiptesis con una variable Las hiptesis de una sola variable afirman la existencia de ciertas uniformidades, sean de carcter cuantitativo o cualitativo, temporal, espacial u otra en una poblacin determinada. Por ejemplo, podemos citar las siguientes: "Los atletas poseen una personalidad extrovertida" "Los atletas que trabajan en condiciones aerbicas utilizan el cido lctico para la produccin de ATP" "Entre los sedentarios la primera causa de muerte es el infarto del miocardio"

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Debe observarse que este tipo de hiptesis es esencialmente descriptiva. 4.1.2- Hiptesis de dos o ms variables y relacin de asociacin Estas hiptesis establecen una relacin de asociacin entre las variables. Dicha relacin de asociacin puede ser de reciprocidad, igualdad, precedencia, sucesin u otras, pero nunca la influencia de una en la o las otras. Por ejemplo: "Los recursos recreativos ms utilizados en Cuba por los adultos entre 30 y 35 aos son las orillas de las playas" "El grado de sedentarismo aumenta con la edad" Debe observarse que este tipo de hiptesis aunque establece una relacin tambin es descriptiva, pues no expresa los motivos por los cuales se producen los cambios en las variables dependientes. Entre las dos variables que se relacionan, si existe una dependencia, sta se realiza a travs de otras variables que no han sido estudiadas en la investigacin. Por ejemplo, en la segunda hiptesis hay slo una relacin de asociacin, pues la edad por si misma, no explica el sedentarismo. Sera necesario determinar ciertas caractersticas de los sujetos sometidos a estudio que cambiaran con la edad y a su vez determinaran el sedentarismo. 4.1.3- Hiptesis de dos o ms variables y relacin de dependencia Estas hiptesis expresan las causas o efectos que se producen cuando las variables interactan. Por ejemplo: "La disminucin de la presin parcial de oxgeno en el proceso de entrenamiento coadyuva al incremento de la capacidad de trabajo" "La batera de ejercicios X es lo que permite una mayor separacin de las vrtebras sacrolumbares y disminuye la frecuencia de las crisis de sacrolumbalgia" Pero resulta conveniente percatarse con profundidad de las dificultades para afirmar una relacin de dependencia. Por ejemplo, casi nos subyuga la idea de que el ejercicio fsico aumenta la longevidad. Pero esta hiptesis jams ha sido confirmada. Quizs pudiera hallarse incluso una relacin de asociacin entre las variables ejercicio fsico y edad. Pero esta relacin, cuando ha sido encontrada, no es muy estrecha. Adems, sera ms que difcil demostrar la dependencia de la longevidad del ejercicio fsico. Esto se debe a que entre las variables relevantes se intercalan variables intermedias.

273 Si tomamos la variable ejercicio fsico, entre ella y la longevidad podemos intercalar: un cierto factor gentico, los hbitos de vida, las caractersticas psicolgicas de los sujetos, etc. Quiere decir que la influencia del ejercicio, est mediatizada por una serie de variables, algunas de las cuales son desconocidas, como el factor gentico. Por esta razn se debe ser cuidadoso al plantearse una relacin de dependencia. Esta exige metodolgicamente la eliminacin de variables intermedias y la interaccin directa de las variables independiente y dependiente. Este tipo de variables que se dan en una cadena de interrelaciones al ser tratadas, en lo posible, como variables ajenas permiten establecer una asociacin. Pero como no sabemos su forma precisa de interrelacin hacen que mostrar una relacin de dependencia (causalidad) sea prcticamente imposible en muchos casos. 4.2- Estructura lgica de la hiptesis Los elementos estructurales de una hiptesis son las unidades de investigacin, las variables y las relaciones que los unen. Desde el punto de vista gramatical las hiptesis son oraciones y lo que en ellas se afirma recae sobre la unidad de investigacin. Es decir, la hiptesis siempre dice algo sobre una unidad de investigacin y, por tanto, sta se comporta como el sujeto de la oracin. 4.2.1- Hiptesis de una sola variable En el caso de las hiptesis de una sola variable, se relacionan explcitamente la unidad de investigacin y las variables. Por ejemplo, cuando se dice "los atletas poseen una personalidad extrovertida", la unidad de investigacin es el atleta (aunque el anlisis de los datos se haga sobre un grupo) y la variable utilizada una caracterstica de la personalidad: la extroversin. La unidad de investigacin (el atleta) y la variable (extraversin) estn unidas por una palabra: poseen. Esta palabra establece una relacin de pertenencia de la caracterstica a la unidad de investigacin. Aqu el trmino de relacin ser siempre una palabra que exprese la existencia de la variable en la unidad de investigacin. 4.2.2- Hiptesis de dos o ms variables En el caso de hiptesis de dos o ms variables, generalmente la unidad de investigacin se da de forma implcita y la relacin se establece entre las variables. As cuando establecemos que "el grado de sedentarismo aumenta con la edad", se da implcitamente la unidad de investigacin que es cada individuo investigado. En este caso se establece una relacin entre las variables: Vi = edad y Vd = sedentarismo. La relacin es cuantitativa, en este caso, y se expresa con la palabra "aumenta". Es decir, se establece una relacin entre las variables por medio de un trmino de relacin. Este ltimo puede expresar, en este tipo de hiptesis, diversas formas de relacin: variacin, causalidad influencia u otra.

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5- LA CONFIRMACION CIENTIFICA DE HIPOTESIS 5.1- Criterios de confirmacin Como se ha dicho, la hiptesis debe poseer la caracterstica de permitir la confirmacin prctica por medios cientficos. Para esclarecer con mas precisin esta afirmacin debemos sealar algunos otros criterios que a veces se utilizan para avalar ciertas suposiciones que realmente no son cientficas. Las afirmaciones pueden ser completamente infundadas, es decir, no poseer ningn tipo de prueba de su ocurrencia en la realidad. Por ejemplo: "los dinosaurios existen" o "hay perros sin cabeza". Otras veces, y ya esto es un poco mas serio, se aduce como prueba de una afirmacin la autoridad de quien la expresa o apoya. .No nos referimos solamente a la autoridad de un administrador o un poltico, sino incluso a la autoridad de un especialista en la materia de que se trate. An en este ltimo caso, no se trata de una prueba cientfica. En ocasiones, la afirmacin se fundamenta en observaciones casuales como la creencia en la posibilidad de muerte al baarse inmediatamente despus de la comida. Efectivamente, hay quien ha muerto en estas condiciones, lo cual no es suficiente fundamentacin. Pero tambin hay muchos que comen y luego se baan y no han muerto. La nica afirmacin fundamentada cientficamente es aquella que puede ser probada de manera emprica mediante datos sistemticamente recopilados. Lo dicho puede resumirse en el siguiente esquema:

Cuando se plantea que la hiptesis debe tener la posibilidad de ser confirmada en la prctica cientfica, esto significa que debe ser posible obtener datos sistemticamente recopilados con ese propsito.

275 5.2- Mecanismo lgico de confirmacin de hiptesis El investigador ha esbozado una hiptesis y debe recopilar ciertos datos. No obstante, de qu forma se determina el tipo de datos necesarios y cmo a partir de estos datos se produce la confirmacin o el rechazo de una hiptesis son cuestiones ntimamente relacionadas que estn determinadas por el mecanismo lgico sobre el que descansa todo el proceso de investigacin. Lo que se explica a continuacin no es un mecanismo slo utilizado por la ciencia. Es mucho ms que eso: una forma de pensamiento inherente a todos los seres humanos, aunque no siempre utilizada con rigor. Por lo tanto es algo que se pone de manifiesto en cualquier actividad humana donde se quieran comparar ciertas ideas con la realidad. La encontramos en un consultorio mdico, como en la investigacin de un caso criminal o la reparacin de un radio receptor. Como primer ejemplo tomemos uno de la medicina. Supongamos que un mdico trabaja en una zona geogrfica donde la hepatitis es endmica o bien en el momento que consideramos ha sido avisado por las autoridades de salud pblica que se est desencadenando un brote epidmico de la enfermedad. Si el mdico recibe un paciente que se queja de un enorme cansancio despus de realizar una ligera actividad, que le cuesta trabajo levantarse en la maana y que presenta diarreas, es lgico que, en las condiciones descritas, la primera hiptesis que se le ocurra al galeno es que el paciente es portador de una hepatitis. Esta es una hiptesis de una sola variable, en la cual la unidad de investigacin es el individuo. Lo que puede estar ocurriendo en la unidad de investigacin (el individuo) se refleja en un concepto. Esta enfermedad se caracteriza por una inflamacin del hgado, que puede producir ciertos signos como son: pigmentacin amarilla de la piel y los globos oculares, diarreas, cansancio inmotivado y dolor cuando se palpa el hgado. A nivel de laboratorio se puede encontrar un alto nivel de transaminasa y en una biopsia puede encontrarse el tejido en un determinado estado que lo diferencia por ejemplo de como se presenta en una cirrosis heptica. La tarea del mdico se concentra en determinar, primero si la afeccin esta presente y, en segundo lugar, en qu grado. La variable en que se concentra el estudio es el grado en que la hepatitis est presente. Si hay hepatitis, se deducen del concepto una serie de signos, esto es, consecuencias lgicas. De lo general (el concepto) se deducen consecuencias particulares (signos de la enfermedad). En la misma medida que estas consecuencias lgicas se dan en realidad en el paciente, se puede plantear que la enfermedad est presente. De acuerdo con las cifras de transaminasa y el grado en que aparecen los signos, tambin se puede juzgar sobre su grado. Quiere decir que a medida que las consecuencias lgicas deducidas del concepto aparecen en el paciente, el mdico, a partir de estos signos particulares induce la presencia y gravedad de la enfermedad.

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Por supuesto, no siempre todos los signos posibles de la enfermedad se manifiestan en el paciente. Por lo tanto, el mdico, aun en el caso de que sea experimentado y estudioso, siempre corre el riesgo de equivocar el diagnstico. Esto es producto del mecanismo lgico mediante el cual trabaja. Este mecanismo ha sido suficientemente poderoso como para sustentar la ciencia moderna y, sin embargo, implica la posibilidad del error. Es por ello que la verdad cientfica es relativa. Veamos un ejemplo en el rea de la Cultura Fsica. Un entrenador pretende aplicar a un grupo de boxeadores un sistema de ejercicios especiales que permitan la conservacin y recuperacin del equilibrio, bajo el efecto de golpes en la cabeza. Tiene en mente la siguiente hiptesis: "la aplicacin sistemtica y progresiva de ejercicios especiales para desarrollar la capacidad de trabajo del aparato vestibular, influye positivamente sobre la conservacin y recuperacin del equilibrio de los boxeadores, bajo los efectos de los golpes en la cabeza". Si esta hiptesis es cierta, pueden inferirse deductivamente varias consecuencias lgicas. Por ejemplo, en los boxeadores que han recibido entrenamiento especial debemos encontrar: -Menor cantidad de boxeadores fuera de combate por golpes en la cabeza. -Una recuperacin ms rpida en caso de caer por golpe a la cabeza. -Una asimilacin de mayor nmero de golpes a la cabeza sin caer. Si en el grupo de boxeadores que han recibido entrenamiento especial, analizamos su comportamiento en un torneo, y encontramos estas consecuencias lgicas mas frecuentemente que en otro grupo de boxeadores de igual maestra, experiencia y condiciones, que no han recibido entrenamiento especial, entonces podemos inferir que nuestra hiptesis es acertada. En caso contrario deberemos refutarla. Evidentemente estamos intentando probar una afirmacin general a partir de la expresin de ciertas consecuencias particulares y esto tiene ciertas implicaciones, pues realmente podemos equivocarnos algunas veces. Por ejemplo, uno de nuestros boxeadores especialmente entrenados puede recibir un fuera de combate por un golpe a la cabeza en el primer minuto del primer asalto. En la ciencia este riesgo existe siempre debido a mltiples fuentes de error, que estn implcitas en el propio mecanismo lgico de confirmacin, que va de lo particular a lo general. Otras fuentes de error estn en las variables ajenas que no hayamos podido

277 controlar. 5.3- Indicadores y definiciones de trabajo 5.3.1- Operacionalizacin de variables e indicadores Como se ha visto, el mecanismo de confirmacin o rechazo de hiptesis es de carcter deductivo-inductivo. Mediante las consecuencias lgicas de una hiptesis el investigador confirma o rechaza la misma por induccin. Obsrvese que en el ejemplo mdico utilizado anteriormente la hepatitis como variable se descompone en una serie de consecuencias ms particulares: coloracin de la piel, dolor, valores de transaminasa, etc.. Pero estas consecuencias, que son ms particulares que la variable hepatitis, son tambin variables. Quiere esto decir que las variables pueden ser ms generales -mas abstractas- y ms particulares -menos abstractas-. Obsrvese tambin que mientras el investigador no puede apreciar directamente la variable hepatitis, si puede apreciar directamente, mediante una serie de operaciones bien definidas, las variables ms particulares: la coloracin de la piel se determina a simple vista, el dolor mediante una forma especfica de palpar la regin abdominal, los valores de transaminasa mediante manipulaciones de laboratorio bien conocidas. Estas variables de carcter particular y que pueden ser apreciadas directamente mediante una o varias operaciones bien definidas se denominan indicadores. 5.3.2- Definiciones de trabajo Es de hacer notar que todos los indicadores posibles no son siempre utilizados por razones de posibilidades tcnicas o econmicas. Por otra parte, todos los indicadores que se utilicen en la investigacin no poseen la misma importancia. En el caso del mdico, por ejemplo, la coloracin de la piel no tiene la misma importancia que el dolor. Esto lleva a seleccionar ciertos indicadores del conjunto de todos los posibles y, adems, a establecer su importancia relativa. El conjunto de indicadores seleccionados para revelar una variable general y su grado de importancia como medio de determinacin de dicha variable general constituye una definicin de trabajo (u operacional). El proceso de operacionalizacin de variables puede resumirse en las siguientes etapas: 1. Esclarecer la nocin terica (concepto) de la variable que permita determinar los rasgos o caractersticas principales que posee en la realidad. 2. Determinar los rasgos que se pueden traducir en indicadores. 3. Determinar cules de estos indicadores pueden representar la variable general, de la forma mas completa, precisa y a la vez econmica.

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4. Determinar la importancia relativa (ponderar) de cada indicador. 5. Elaborar una definicin de trabajo de la variable general a indicadores seleccionados y su importancia relativa. partir de los

El proceso de operacionalizacin de variables (definicin de trabajo de las variables mediante el establecimiento de indicadores) puede ser necesario, en una investigacin concreta, para cualquiera de las variables participantes; es decir, es necesario tanto para las variables relevantes como para las ajenas. En este ltimo caso el proceso se relaciona con el control de variables. Para esclarecer estas cuestiones y repasar algunos de los conceptos explicados con anterioridad se puede analizar un ejemplo. En tiempos de preparacin para la XIX Olimpiada de l968, celebrada en Ciudad Mxico, toda la prensa se hizo eco de una discusin de gran importancia. Se comentaba que al celebrar los juegos en esta ciudad, su altura poda comprometer el resultado que podan obtener los atletas no acostumbrados a grandes elevaciones. Se sealaba, con razn, que la elevacin provoca una disminucin de la presin parcial de oxgeno y por tanto, el proceso de oxigenacin del organismo, al ser insuficiente, poda afectar los resultados. Evidentemente todo esto constituira una situacin problmica. Esta situacin generaba diversas preguntas entre las que se pueden citar: en qu medida el entrenamiento en la altura favorece la capacidad de trabajo de los atletas?, en qu momento de un ciclo de entrenamiento es mejor?, qu altura es la aconsejable?, en qu deportes es mas til este tipo de entrenamiento?. Digamos que un entrenador quiere investigar sobre el primer problema: qu efecto provoca el entrenamiento en la altura en la capacidad de trabajo?. En ese momento (1966-68) aparte de encontrar en la literatura algunos criterios fisiolgicos que podan ayudar a predecir sobre algunos efectos en los atletas, no encuentra ningn trabajo especfico que responda a su interrogante; luego, la interrogante constituye, desde este punto de vista, un problema cientfico. Al analizar el problema en sus variables participantes, decide relacionar dos variables (variables relevantes): Vi = entrenamiento en la altura y Vd = capacidad de trabajo. Por sus conocimientos y mediante una profunda revisin de la literatura especializada, el entrenador supone que el entrenamiento en la altura producir un incremento de la capacidad de trabajo .Su hiptesis entonces puede expresarse as: "El entrenamiento en la altura incrementa la capacidad de trabajo de los atletas". En esta hiptesis la unidad de investigacin no se explicita, pero sin duda se refiere al individuo (y su anlisis tendr en cuenta al conjunto de individuos atletas). Para especificar la variable entrenamiento en la altura, slo es necesario definir qu se va

279 a entender por ella. En esta conceptualizacin resultan importantes dos cuestiones: determinar la altura y qu se considerar entrenamiento. Si piensa en la altura es evidente que cuatro metros sera una altura insuficiente para comprobar sus efectos, ya que la reduccin de la presin atmosfrica es casi nula. Si se toma una altura excesiva, en caso de disponer de medios para instalar condiciones de vida, se corre el riesgo de un accidente fatal o que sea contraproducente. Esta obligado a tomar un valor tal que, an constituyendo un reto al equilibrio biolgico normal, el sujeto este en condiciones de restablecer su equilibrio realizando actividad fsica. Quizs unos 1500 metros sera una altura adecuada. Si se piensa en el entrenamiento podemos considerar como tal: 1- 1- La continuacin del microciclo correspondiente planificado 2- 2- Un conjunto de ejercicios y cargas cualesquiera. 3- 3- Un conjunto de ejercicios y cargas que permitan mantener el nivel alcanzado de capacidad de trabajo en condiciones normales. 4- 4- Un conjunto de ejercicios y cargas relacionados con los ya utilizados en los entrenamientos diarios y que sean capaces de mantener en condiciones normales, el nivel de capacidad de trabajo alcanzado. Como puede apreciarse las dos primeras definiciones son inadecuadas, pues de provocarse algn cambio, no abramos si se produjo por el entrenamiento en la altura o se habra producido de todos modos entrenando en el llano. Los dos ltimos son utilizables, aunque la ms adecuada ser la ltima por su estrecha relacin con el sistema empleado hasta el momento. Quiere decir que si hay un cambio, se deber al trabajo en la altura, pues sin ella la capacidad de trabajo se mantendra esttica. Veamos ahora la variable capacidad de trabajo. Para determinarla es posible utilizar 1- Observacin de signos vitales. 2- Un test pedaggico. 3- La medicin de cido lctico ante un ejercicio estndar. 4- Pruebas de consumo de oxigeno. En este caso la variable general capacidad de trabajo, se est descomponiendo en variables de menor generalidad, pero que pueden ser directamente apreciadas en sus cambios mediante ciertas manipulaciones bien conocidas. Cada una de stas constituye un indicador. Pero cules indicadores tomar?. Quizs el primero sea demasiado dbil para el rigor que se propone el investigador. El segundo es muy importante, pues en definitiva l quiere que la preparacin en la altura se traduzca en mejores rendimientos en la realidad deportiva. El tercero requiere de condiciones para extraer sangre. Y el cuarto, siendo

280 tambin bastante preciso, no tiene este inconveniente y permite corroborar los resultados del test pedaggico. Si el investigador decide tomar como indicadores un test pedaggico y una prueba de consumo de oxgeno,a cul le dar mayor importancia?.En su caso decide por dar mayor importancia al test pedaggico. Por tanto, decide ponderar los indicadores adjudicando dos puntos al que sobrepase su marca en el test pedaggico y un punto al que obtenga mejores valores en la prueba de consumo de oxigeno. Al definir los indicadores y ponderarlos, ha establecido una definicin de trabajo. Sin embargo, esta no es la nica forma en que puede realizarse una definicin de trabajo. El investigador pudo haber considerado que un slo indicador era suficientemente preciso. En este caso la definicin de trabajo la constituye el indicador seleccionado. De haber elegido ms de uno pudo haber considerado que todos deban sealar un incremento. O tambin pudo establecer que ambos tendran el mismo valor (un punto, por ejemplo). Tambin pudo haber recurrido al criterio de expertos (jueces) para valorar los resultados obtenidos por cada atleta y confiar en el juicio grupal de los expertos en la valoracin de cada caso. En fin, la manera de seleccionar los indicadores para elaborar una definicin de trabajo y los criterios de ponderacin para ello pueden ser diversos. Pero el objetivo central que se debe tratar de obtener es que la definicin sea objetiva, es decir, que detecte con precisin cualquier cambio real que se produzca en las variables generales. Por ltimo, se debe destacar que siempre es necesario realizar la operacionalizacin de las variables ajenas. A veces esto es un proceso muy simple como determinar trabajar con un sexo, o con alumnos normales tomando como criterio que no haya repetido aos escolares. En ocasiones es necesario un proceso tan complejo como el descrito al estudiar la variable capacidad de trabajo. En el ejemplo que estamos considerando, la dieta pudo haberse considerado entre las variables ajenas. La proposicin de definicin de trabajo para la variable dieta, tiene que tener en consideracin una cantidad y calidad de alimentos tales que no se diferencie de la dieta normal y algn suplemento en el caso de que se considere que la altura puede hacer perder ciertas sustancias en mayor cantidad o con mayor rapidez que a nivel del mar. 6- ACCIONES QUE AYUDAN A LA FORMULACION DE HIPOTESIS 1- 1- Conceptualice con la mayor precisin posible las variables que va a relacionar. El estudio detallado de la literatura es imprescindible. 2- 2- Haga una lista de todas las posibles relaciones que se le ocurran entre estas variables. Utilice no slo la literatura sino tambin la imaginacin: djela volar. 3- 3- Descarte aquellas que resultan francamente absurdas, en funcin de los conocimientos disponibles. Pero cuidado! no se apure en este trabajo.

281 4- 4- De las relaciones que quedan determine cules son las que ms probablemente pueden ser ciertas de acuerdo con el conocimiento que posee. 5- 5- Estudie los indicadores que se pueden utilizar para cada variable. Determine si existen e incluso existiendo, si Ud. puede disponer de ellos. 6- 6- Entonces decida la hiptesis o las hiptesis que est en condiciones de abordar. No sea cmodo: si le gusta una hiptesis y existen indicadores pero no dispone de ellos, bsquelos! Preguntas de autocontrol 1- Elabore una definicin de hiptesis cientfica. 2- De acuerdo con la definicin elaborada cules son las caractersticas que la diferencian de las hiptesis en la vida cotidiana? 3- Qu diferencia existe entre una hiptesis de una variable y una de dos o ms variables? 4- Qu diferencia existe entre la hiptesis que postula una relacin y la que postula una dependencia? 5- Elabore un ejemplo donde se explique el proceso lgico de confirmacin de hiptesis 6- Qu caractersticas definen un indicador? 7- Qu diferencia puede existir entre un indicador y una definicin de trabajo? 8- De las variables que participan en una investigacin cules deben tener una definicin de trabajo? Por qu?

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Captulo IV LOS DATOS O HECHOS CIENTIFICOS Dr. Hiram Valds Casal 1- INTRODUCCION En el captulo anterior se expres que las hiptesis se confirman o refutan sobre la base de datos o hechos obtenidos de la realidad objetiva. Al establecer indicadores y definiciones de trabajo, ya se est anticipando la naturaleza de los datos o hechos que se van a obtener. Pese a la aparente simplicidad del concepto de dato o hecho cientfico, este trmino tiene en la historia de la ciencia muchas connotaciones y stas estn determinadas por ciertas posiciones filosficas o bien las implican inadvertidamente. En los libros de metodologa de la investigacin con objetivos prcticos como el presente, generalmente se omite la discusin sobre los datos o hechos. Es imposible saber si es porque resulta demasiado complejo el tema o si se considera, por el contrario, harto simple. Algunas veces los datos o hechos son tergiversados en su interpretacin. Se habla de los hechos en la ciencia como sinnimo de verdad o del vocablo suceso. En ocasiones se le atribuye un sentido y en otras se plantea la "demostracin" de hechos. Por ltimo, y es lo que se quiere enfatizar aqu con mayor fuerza, los hechos cientficos o datos se confunden con las hiptesis. Los datos o hechos cientificos no son una "verdad" pues la verdad es una categora gnoseolgica. Los hechos simplemente son. Por la misma razn, los hechos no se demuestran, slo se pueden mostrar o producir. La atribucin de sentidos es contraria a la naturaleza de los hechos. Las cosas no se producen en la realidad porque tengan sentido o significado, pues lo que puede investigarse es solo la finalidad de un cierto proceso. Por otra parte, los hechos cientficos o datos y las hiptesis son algo diferentes: en un caso se trata de reflejar lo que ocurre; en el otro se supone lo que ocurre. La identificacin de los hechos cientficos o datos con los sucesos o acontecimientos del mundo real, confunde el nivel de la realidad donde se producen los sucesos o acontecimientos con el nivel cognoscitivo donde pueden afirmarse los hechos cientficos o datos. En el primer caso se habla de hecho objetivo; en el segundo de datos o hechos cientificos. Dada la importancia de esta diferenciacin comenzaremos el estudio a partir de este aspecto. 2- Concepto de dato o hecho cientfico 2.1- Hechos objetivos La materia existe independientemente de la conciencia humana. Este es un principio materialista del cual se parte en esta indagacin.

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Sin embargo, en la realidad podemos diferenciar aspectos producto de su movimiento, cambios, desarrollo o interaccin. Para designar estos acontecimientos reservamos la categora de hecho objetivo. En este sentido, todo suceso o acontecimiento, todo cambio, todo resultado de una interaccin, los momentos de un proceso cualquiera o las caractersticas de un objeto constituyen hechos objetivos: un choque automovilstico, el nacimiento de nios, la batalla de Waterloo, la vibracin atmica, o la produccin de imgenes y las imgenes mismas que suscitan la contemplacin de un paisaje son hechos objetivos. (Aunque en este ltimo caso est implicita la subjetividad -realidad subjetiva- sta es producto de interacciones de carcter material). 2.2- Los datos o hechos cientficos Como se ha planteado reiteradamente en este libro, el hombre conoce la realidad a travs de imgenes y conceptos. Pero estas imgenes y conceptos reflejan el contenido de lo real, aunque por su forma tengan un caracter subjetivo. Se afirma aqui, a partir del enfoque filosfico, que el hombre tiene la posibilidad de conocer el mundo. Estos principios de la teora del conocimiento son indispensables para reconocer la naturaleza de lo que llamamos datos o hechos cientficos. A la luz de estos criterios analicemos un ejemplo. Pensemos en la siguiente hiptesis: "el remate en el voleibol es ms efectivo, mientras mayor sea la velocidad del baln". Si imaginamos la situacin concreta de un juego, vemos que el baln se desplaza con respecto a los jugadores, la net, los espectadores, etc., ms lenta o ms rapidamente. Sabemos tambien que a veces, los jugadores pueden levantar el baln y enviarlo al lado opuesto y otras veces no. Todo esto y otras cosas ocurren objetivamente en el juego, estos sucesos constituyen hechos objetivos. Si queremos someter a prueba la hiptesis mencionada, tendremos que tomar las variables relevantes y definir que es un remate efectivo y cmo realizaremos la medicin de velocidad. Cuando logremos establecer la velocidad del baln, quizs digamos que ella es de 20, 25 o 30 metros por segundo. Estos valores dicen qu es lo que esta ocurriendo. Caracterizan de cierta manera el movimiento del baln, luego de producirse el remate, en trminos conceptuales. Cuando decimos que un baln, en el voleibol, se mueve a 30 metros por segundo tras un remate, no slo nos referimos a algo que objetivamente existe, que pertenece a la realidad objetiva, sino que, al mismo tiempo, el hombre refleja este movimiento en una proposicin: utiliza su lenguaje para reflejar el hecho del movimiento ms rpido o ms lento del baln. Por otra parte, en este anlisis no debemos pasar por alto que este reflejo no ha surgido espontaneamente. Para que se produzca es necesario haber realizado un complejo proceso de medicin en funcin de los objetivos de una investigacin cientfica determinada.

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Esto significa que este reflejo ha sido posible por la actividad cientfica que realiza el investigador o grupo de investigadores. Gracias a estas consideraciones podemos hacer una diferenciacin entre hecho objetivo y hecho cientfico, siempre que tengamos muy presente que la diferenciacin es slo de forma, pues el contenido, en ambos casos, es objetivo. Si el hecho objetivo es un suceso que pertenece a la realidad objetiva, un hecho cientfico es una proposicin que refleja un hecho objetivo y se obtiene mediante la actividad cientfica. En este sentido, el movimiento del baln de voleibol en un remate, es un hecho objetivo y ser un hecho cientfico la proposicin: el baln se desplaza en el remate a 30 metros por segundo, obtenida de una medicin que refleja el hecho objetivo del movimiento del baln y cuyo inters est dado por razones metodolgicas y tcnico-tcticas de la teora del voleibol. Si los hechos cientficos o datos no fuesen un reflejo conceptual de la realidad, si fueran la realidad misma, sera imposible su inclusin en las teoras e hiptesis cientficas, pues stas, como estudiamos en el primer captulo, estn constituidas por conceptos: son un reflejo de la realidad y no la realidad misma. Entonces, para poder introducir los hechos en la teora cientfica es necesario que stos adopten la forma de proposicin. Que se expresen tambien como reflejo de la realidad y no como la realidad misma. Observe que se han mantenido como sinnimos a lo largo de la exposicin los trminos dato y hecho cientfico. Efectivamente son los que se usan indistintamente en la literatura. Los que usan el trmino dato, critican el de hecho cientfico pues plantean que los hechos no pueden ser cientficos, como tampoco morales o bellos: simplemente son. En este caso los autores no hacen la discriminacin que aqu se ha efectuado entre hecho y hecho cientfico. Pero si puede hablarse de hecho cientfico cuando el trmino se define como una categora que refleja hechos objetivos. As, la cuestin deja de ser conceptual para pasar a ser nominal. Los que prefieren el trmino hecho cientfico plantean que no es posible hablar de datos, pues estos no estn dados que es lo que significa etimolgicamente el concepto dato. Efectivamente, los datos no estn dados; hay que buscarlos y para ello hay que producirlos y su produccin depende del contexto terico del que se parte al establecer los conceptos, variables e indicadores. Pero si es posible hablar de datos cuando se define como una categora que depende de la actividad cientifica, como se ha hecho aqu. En sntesis, ambos trminos tienen oponentes y defensores, pero los consideramos sinnimos porque los percibimos como trminos que pueden aplicarse a un concepto que hemos definido como reflejo de hechos objetivos y que depende de la actividad cientifica. 2.4- Caractersticas de los datos o hechos cientficos Tomando como base las precisiones anteriores sobre la naturaleza de los hechos se

285 pueden sistematizar sus caractersticas. 2.4.1- Los hechos cientficos son proposiciones o enunciados Como ya dijimos los hechos cientficos o datos son proposiciones que reflejan hechos objetivos, esto es, que suceden en la realidad. Proposiciones de este tipo son las siguientes: "la longitud de la mesa es de 14 cm", "el sujeto X consumi Y volumen de oxgeno ante el trabajo Z", "el grupo de sujetos muestra 72 interacciones ante la tarea asignada", "el nmero de canastas realizadas por un equipo de baloncesto con un baln de X dimensiones es de 70 en un juego". Lo que caracteriza al hecho cientfico es que la proposicin afirma lo que ocurre, es una descripcin de lo que ocurre en la realidad. Por supuesto, el hecho cientfico por ser una proposicin utiliza el lenguaje y ste es conceptual. A veces podemos plantear como hecho una cierta conceptualizacin de lo que ocurre. Para ello se utilizan los indicadores. Por ejemplo, la extraversin es un dato que se afirma a partir de una operacin que ha sido definida: cierto nmero de respuestas ante una serie especifica de preguntas sobre el comportamiento del sujeto. En este caso, como en muchos otros, no hay otra manera de proceder, pues la extroversin no es directamente observable, solo puede inferirse a partir de un conjunto de operaciones bien definidas. Esta cuestin en relacin con los datos que no son observables directamente es de gran importancia,pues indica que los hechos no pueden ser absolutamente contrapuestos alas hiptesis. Por ejemplo, hoy nadie duda que la tierra es redonda. La redondez de la tierra es un hecho. Pero en tiempos de Cristbal Coln slo era una hiptesis. Para creer en la realidad de la redondez de la tierra existan algunos hechos, por ejemplo, el que al alejarse, los barcos dejaran de verse, pues si la tierra era plana como se creia, stos no deban desaparecer tan rapidamente en el horizonte. Coln pensaba que si la tierra era redonda, al navegar en la misma direccin se llegara el punto de partida: esta era una consecuencia lgica de la hiptesis que permita su confirmacin. No obstante, hoy para nosotros la redondez de la tierra es un hecho. Por otra parte, la proposicin se realiza en un sistema lingstico dado, por ejemplo, un idioma. Es decir, en los hechos cientficos se vuelve a encontrar algo ya explicado en relacin con los conceptos y las hiptesis: el hecho cientfico, se refiere a la realidad objetiva, se conceptualiza y se enuncia linguisticamente. 2.4.2- Los hechos se interrelacionan con las teoras Los hechos son anteriores a las formulaciones tericas y, a la vez, dependen de ellas. Esta afirmacin slo es paradjica si se analiza superficialmente. Simplemente expresa el carcter dialctico de la relacin teora-dato. Antes de la formulacin de una nueva teora, siempre existen datos que no son explicados por la teora anterior. Algunas veces estos datos son producidos precisamente para contradecir la teora. Una nueva teora debe dar cuenta de la mayor cantidad de los hechos

286 explicados por la teora anterior y de los no explicados. A partir de la fundamentacin de una nueva teora y, gracias a ella, es posible producir nuevos datos. Inclusive producir datos que contradigan esta nueva teora. En la medida que estos datos tengan cierta importancia o sean muy numerosos, se impone una nueva elaboracin terica.

En realidad no existe ningn dato "puro": siempre el dato se busca a partir de una teora o al menos de un conjunto de presupuestos. 2.4.3- Invariabilidad de los hechos cientficos Independientemente de la interrelacin dato-teoria, los hechos cientficos, una vez obtenidos, no pueden ser transformados por ninguna teora. Los hechos cientficos permanecen, las teoras cambian. Puede ser posible que una teora explique una mayor o menor cantidad de datos, pero no puede modificarlos: los hechos cientficos son invariante fig.10. Si hoy confirmo la hiptesis de que "el remate es ms efectivo mientras mayor sea la velocidad del baln" y maana un investigador dice que la efectividad depende de otros factores, esto no significa que los hechos se hayan modificado de alguna forma, pues las mediciones si se repiten en las mismas condiciones producen idnticos resultados. Lo que puede ocurrir es que se han descubierto nuevos factores que hacen que la primera hiptesis sea menos precisa de lo que se pens en un inicio.

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Las afirmaciones que pueden hacerse sobre las relaciones que se dan en la realidad, estn sometidas a la profundizacin histrica. Por tanto stas son relativas. Pero los hechos cientficos siguen siendo tales. Cualquier nueva formulacin aspira a poder explicarlos. 2.4.4- Neutralidad de los hechos cientficos Si la hiptesis puede ser considerada como el eslabn orientador fundamental que nos permite seleccionar lo que vamos a estudiar, los hechos cientficos pueden ser considerados como el juez que determina la veracidad o falsedad de las relaciones entre variables que hemos supuesto en la hiptesis. En general, la nica forma de valorar cientificamente un hecho cientfico es en relacin con la rigurosidad con que ha sido obtenido: las condiciones en que se produjo y el carcter de las teoras que lo revelaron, es decir, su objetividad. Ninguna otra forma de valoracin es pertinente para la ciencia; es indiferente para ella la conceptualizacin de un dato como "bueno" o "malo", "bonito" o "feo", "moral" o "inmoral". Si se aspira a confirmar o rechazar una hiptesis a partir de los hechos, entonces estos tienen que ser neutrales para poder servir como juez de las aseveraciones cientficas. Es esta su funcin principal en el proceso de investigacin. 2.4.5- Infinitud de los hechos cientficos El conjunto de datos que puede obtenerse de un objeto o proceso para su estudio es infinito. Eso est determinado por el carcter inagotable de la estructura del mundo material desde el punto de vista del conocimiento. En relacin con el remate, pueden obtenerse infinitas mediciones de la velocidad del baln y pueden estudiarse infinitos factores relacionados con su efectividad. De esto surge la necesidad de seleccionar los hechos que van a ser utilizados para confirmar o refutar una hiptesis. 3- DETERMINACION CUALITATIVA Y CUANTITATIVA DE LOS HECHOS CIENTIFICOS EN EL PROCESO DE CONFIRMACION DE HIPOTESIS 3.1- Determinacin cualitativa de los hechos cientficos En el captulo anterior se explic el proceso mediante el cual se operacionalizan las variables, proceso que culmina con la determinacin de indicadores y definiciones de trabajo. Como es evidente, al determinar los indicadores y definiciones de trabajo, ya se est determinando la naturaleza cualitativa de los hechos cientficos a partir de los cuales se va a confirmar o refutar una hiptesis. Como es el investigador quien toma la decisin de utilizar determinados indicadores, es l quien est determinando la naturaleza de los datos a partir de los cuales va a confirmar o rechazar su hiptesis.

288 Debemos tener en cuenta que la ciencia no necesita de todos los hechos cientficos posibles, pues algunos son poco importantes o irrelevantes para la construccin cientfica. Es dudoso que alguien se ocupe, cuando estudia el remate en voleibol, de qu fibras esta hecha la net y sin embargo, esto tambien es un hecho. Cada ciencia y, en particular cada hiptesis en cada ciencia, necesita de hechos relevantes que sirvan a los objetivos del desarrollo de la ciencia. 3.2- Determinacin cuantitativa de los hechos cientficos La cantidad de hechos cientficos que un investigador considerar para confirmar o refutar una hiptesis es una decisin del investigador. Debido a ello, algunos autores sugieren que la confirmacin o rechazo de una hiptesis depende de la subjetividad del investigador. Esta es una verdad a medias, porque es unilateral. En primer lugar, existen apoyos lgicos y matemticos para determinar qu cantidad de hechos permiten una confirmacin que sea probabilisticamente cierta. En segundo lugar, la ciencia no es cuestin de confirmar una hiptesis en un momento dado. Es fundamentalmente un quehacer histrico que va confirmando sus aciertos a partir de toda la prctica humana. Dependiendo de las particularidades de aquello que se estudia, de los mtodos a nuestra disposicin para estudiarlo y del desarrollo de la ciencia desde la cual enfocamos el problema, el investigador deber decidir en que momento considera que tiene suficientes elementos en relacin con la hiptesis. Comnmente la experiencia investigativa resuelve esta dificultad. Solamente debemos precavernos contra la necesidad compulsiva de obtener datos en cantidades abrumadoras, cuyo costo no se justifique por el avance que producen en el conocimiento. 4- HECHOS CIENTIFICOS, HIPOTESIS Y DEFINICIONES DE TRABAJO 4.1- Confusin entre hiptesis y hechos cientficos Un aspecto de mucha importancia en todo proceso de investigacin es poder guardar la distancia necesaria entre nuestros deseos y suposiciones y lo que realmente ocurre. Dada la motivacin generalmente fuerte de los investigadores y el esfuerzo realizado en sustentar teoricamente una hiptesis, podemos pensar que estas fuerzas interiores, en determinados momentos, distorsionan nuestra percepcin de los hechos en favor de nuestra hiptesis. En otras palabras, puede decirse que existen fuerzas capaces de tentar al investigador a caer en cierta forma de subjetivismo a la hora de interpretar los hechos. Nuestra necesidad de probar una hiptesis nos empuja, a veces sin proponrnoslo, a alterar las interpretaciones. De esta forma el investigador mismo es una especie de variable ajena capaz de realizar una interpretacin inadecuada de un conjunto de hechos. Una de las formas en que mejor puede ser contrarrestada esta tendencia es, en principio, ser consciente del peligro. Por otra parte, hasta en la vida cotidiana es relativamente fcil tomar nuestras

289 suposiciones e interpretaciones como cosas objetivas, casi reales. A continuacin citamos un ejemplo de la vida cotidiana y relativamente frecuente. Un locutor de televisin al terminar un juego de baloncesto entre los equipos A y B, nos comunica el "hecho" (as se expresa el locutor) de que "evidentemente" (tambien se expresa as el locutor) el equipo A super al B debido a su mejor preparacin fsica. Sin embargo, un espectador inteligente y conocedor, puede sentirse asombrado, pues no observa en ningn momento esta deficiencia de preparacin fsica. El observ efectivamente falta de coordinacin en los elementos tcnicos empleados por el equipo B, pero esto ocurri, no solo despus de transcurrido una gran parte del partido, sino precisamente cuando el entrenador sustituy a tres jugadores por otros de una calidad aparentemente igual. Para l es un "hecho" que la dificultad coordinativa obedece a este ltimo factor. Sin embargo, el resultado estuvo realmente determinado por la decisin del entrenador motivada por razones estratgicas de no emplear a fondo su equipo. En este caso, hechos evidentes son los pases mal realizados, los elementos tcnicos mal ejecutados, pero todo lo que tienda a explicar estos sucesos ya no es un hecho. Estas explicaciones son, generalmente, suposiciones, hiptesis, ms o menos plausibles, que pretenden establecer la causa de los hechos observados. Para poder hablar de hechos, rigurosamente, tanto el locutor como el fantico, tendran que haber elaborado definiciones de trabajo precisas a partir de los pases mal realizados, los elementos tcnicos mal ejecutados y, adems, haber realizado un fuerte control de variables ajenas. Pero an as, para obtener una conclusin, un investigador hubiese utilizado los indicadores que reflejaran con exactitud el nivel de preparacin fsica. Esto significa que la confusin entre hechos cientficos e hiptesis no se elimina por la contraposicin absoluta del hecho cientfico y la hiptesis, lo que determina la diferencia es que la hiptesis es una suposicin, mientras que el hecho cientfico refleja algo que en la realidad es como lo pensamos. El conocer con profundidad la naturaleza de las hiptesis y los hechos, nos permite reconocer cmo, sobre la base de los mismos hechos, pueden establecerse explicaciones diferentes; sobre todo en la vida diaria donde las explicaciones no son siempre bien meditadas y mucho menos sometidas al rigor de la investigacin cientfica. Lo que al nivel cotidiano no pasa de ser una diferencia de interpretacin, en la ciencia se puede convertir en un serio inconveniente. Si no se parte de los hechos reales ocurridos y se confunde lo que pensamos o suponemos del objeto o fenmeno que estudiamos con los hechos obtenidos, corremos el riesgo de dar por confirmado algo que no es cierto. Ante este dilema, la meditacin pausada, el anlisis profundo y detenido a la luz de la consciencia que tengamos de la posibilidad, siempre presente, de confundir hechos e hiptesis, puede ser una buena medida contra el error. 4.2- Relaciones entre hiptesis, definiciones y hechos La fuentede error explicada en los prrafos anteriores es una importante motivacin para detenernos en buscar algunas precisiones y ejemplos acerca de las diferencias que existen entre las hiptesis, las definiciones de trabajo y los hechos cientficos.

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Una hiptesis, como ya se ha explicado, es siempre una suposicin cientificamente fundamentada que expresa una relacin entre dos o ms variables o entre stas y la unidad de investigacin. Las definiciones de trabajo se establecen para determinar de qu forma, mediante qu operaciones, van a ser observadas o medidas las variables, entre ellas, fundamentalmente las variables relevantes. Si nosotros decimos que "la fuerza del golpe de un bateador depende de su peso", esto es una hiptesis. Hemos supuesto una relacin entre dos variables que consideramos importantes: la fuerza del golpe y el peso. Por supuesto que en una investigacin semejante, existen muchas variables ajenas: la tcnica de bateo y el lanzador, son de las ms importantes. Vamos a suponer que hemos encontrado el procedimiento idneo para controlarlas, de tal manera que podamos establecer las relaciones entre la fuerza del golpe y el peso in interferencia alguna por parte de ellas. Sin embargo, ahora debemos precisar qu entendemos por fuerza del golpe y por peso, como definiciones de trabajo esenciales para poder realizar la investigacin. Aceptemos que podemos definir la fuerza del golpe como la distancia recorrida por la bola cuando se batea en una direccin y una inclinacin determinada que hemos establecido previamente. Aqu la distancia desempea el papel de indicador de esa fuerza. El peso lo definiremos como la lectura realizada en una bscula previamente calibrada. Hasta el momento, tenemos hiptesis y definiciones de trabajo, pero hechos cientficos no hemos recogido ninguno. Los hechos cientficos se encontrarn cuando realicemos las actividades cientficas encaminadas a su bsqueda: la medicin de la distancia que recorre la bola y el pesaje de los jugadores. Al realizar las mediciones tendremos dos conjuntos de hechos cientficos: un conjunto de valores que indican la fuerza del golpe y un conjunto de valores que indican el peso de los atletas. Digamos que los valores obtenidos son: Bateador 1 2 3 4 Peso (Kg) 60 63 59 58 Fuerza del golpe (m) 300 350 250 247

Cada valor constituye un hecho cientfico. La relacin de pesos es un conjunto de hechos y la relacin de fuerzas otro conjunto de hechos cientficos. Ya hemos realizado parte de nuestra actividad investigativa: hemos hallado los hechos cientficos.

291

Si bien es cierto que la hiptesis nos ha indicado que hechos buscar, no es menos cierto que la relacin de los hechos con las hiptesis aun no ha concluido. En efecto, estos hechos en si mismos, no dicen nada. Es necesaria la actividad analtica del investigador, para establecer la relacin objetivamente existente tras estos hechos. Incluso cuando se analizan someramente estas listas de hechos, aparentemente se ve que mientras mayor es el peso, mayor es la fuerza del golpe. Pero, no puede ser esto una casualidad?. El investigador deber someter estas listas a un proceso estadstico que demuestre que la relacin existe efectivamente. Puede verse en este ejemplo, algo que comentamos en el captulo anterior: como las hiptesis se confirman o refutan a partir de hechos particulares y cmo la hiptesis siempre tiene un contenido ms general que los hechos de los que se parte. Preguntas de autocontrol
1- 12.

Elabore una definicin de hecho cientfico.

2. Disee un esquema en que se muestren las relaciones entre hecho, hecho cientfico y su expresin lingstica.

3. Elabore una relacin de cinco ejemplos donde el concepto dato sea mal utilizado
4- 4-

Enumere las decisiones que debe tomar un investigador desde que se encuentra en la situacin problmica hasta que obtuvo sus datos.

292 Captulo V EL CONTROL DE VARIABLES AJENAS EN LA INVESTIGACION CIENTIFICA MSc. Margarita Arroyo Mendoza 1- INTRODUCCION Cuando se analiz la definicin operativa del problema cientfico se vi cmo del conjunto de variables participantes, el investigador determina las variables relevantes de su estudio. Sin embargo existen otras variables que interactuan con las anteriores pero que no son de inters relacionar en ese estudio especfico.Estas son las llamadas variables ajenas, sobre las cuales debe aplicarse un control de manera que se impida, sea mnima o conocida su influencia sobre las variables relevantes. El control de las variables ajenas es un aspecto fundamental en toda investigacin y se logra en gran medida mediante procedimientos especiales que se tendrn en cuenta en el momento de aplicar los mtodos y tcnicas de investigacin. Resulta indispensable para arribar a resultados objetivos y confiables, trabajar tomando las precauciones necesarias y emprendiendo las acciones para anular el efecto de las variables ajenas. 2- LAS VARIABLES AJENAS Y SU CONTROL El enfoque que hemos dado a los fenmenos de la realidad ha sido con un carcter dialctico, es decir que todos los objetos, procesos y fenmenos estn relacionados entre s, en contnuo movimiento y cambio. Cualquier fenmeno de la Cultura Fsica, est sujeto a estas condiciones, por lo que al abordar el estudio relacionado con el entrenamiento, las relaciones sociales entre los atletas o las actividades recreativas de tipo fsico, entre otras, debemos abstraernos y hacer un aislamiento transitorio del aspecto que queremos estudiar. Cuando el investigador determina su problema y busca las relaciones entre las variables participantes, lo que trata es de simplificar el aspecto de la realidad que quiere estudiar para encontrar cmo es la influencia de una variable sobre otra, es decir que determina sus variables relevantes y estudia la accin de la variable independiente sobre la variable dependiente pero,como es lgico pensar, en ese problema existen variables en interrelacin con aquellas que deseamos aislar para estudiar su relacin y que son conocidas como variables ajenas. Ajenas son todas aquellas variables que se presentan en el problema a tratar y que no van a ser el centro del estudio: son ajenas a la relacion principal que el investigador trata de establecer en su trabajo.Ahora bien, el hecho de que no sean al aspecto central de la investigacin no significa que no interacten con las variables relevantes, pudiendo ocasionar errores o cuando menos imprecisin en los resultados. Es por ello que en todo momento se debe tratar que estas variables no ejerzan su

293 influencia sobre la variable dependiente, de manera que los datos que se obtengan no se vean alterados por la accin de una variable que no fue seleccionada para el estudio. Es importante aclarar que las variables de por s no son ni relevantes ni ajenas; ellas adoptarn esta funcin de acuerdo con la relacin que necesita comprobar el investigador. Por eso en un problema una variable puede ser independiente y en otra problemtica esa misma variable se considera ajena. Una muestra de lo planteado la constituye el siguiente ejemplo: Se quiere conocer la influencia de la aplicacin del mtodo de repeticiones en la asimilacin de la tcnica de pase en el baloncesto. En este problema son variables ajenas los medios a emplear, condiciones del terreno, experiencia del entrenador, nivel de preparacin fsica de los atletas, trayectoria deportiva de los atletas entre otras. Sin embargo si lo que se busca es determinar la influencia que tiene el nivel de preparacin fisica en la asimilacin de la tcnica del pase en el baloncesto se podr notar que en este problema la variable independiente es la preparacin fisica,que en el anterior era ajena; mientras que en la problemtica actual, el mtodo empleado es una de las variables ajenas que hay que controlar y que en el caso anterior constituia la variable independiente. Como se aprecia, las variables ajenas constituyen factores que pueden influir en los resultados de la investigacin y mezclar sus efectos con ellos, dando la posibilidad de explicar los resultados del estudio al margen de las hiptesis elaboradas. Es decir, las variables ajenas pueden implicar explicaciones alternativas a un conjunto de observaciones, pues stas pueden ser resultado de las variables relacionadas con la hiptesis o bien derivadas de la accin de las variables ajenas, por lo que no se podr arribar a una conlusin nica. Es por ello que en toda investigacin es necesario tomar la medidas necesarias y disponer de los intrumentos de modo tal que los resultados sean vlidos y no estn adulterados por la accin de las variables ajenas. Pero adems, comprobar una vez terminada la investigacin el grado de exactitud con el que los resultados obtenidos representan a la realidad. Cuando nos referimos a la validez de la investigacin lo hacemos en el sentido de la capacidad que tienen los datos obtenidos para representar el aspecto de la realidad estudiada. De ah que esta validez sea abordada en dos sentidos el interno y el externo. La validez interna se refiere a la concordancia de los resultados obtenidos en la investigacin con la realidad estudiada, la cual depende del control directo de la accin de la variable independiente sobre la dependiente. Mientras, la validez externa se refiere a la posibilidad de extender o generalizar los resultados alcanzados en una investigacin concreta a otras poblaciones o fenmenos similares no investigados, lo cual est relacionado siempre con la representatividad que tiene la muestra empleada respecto a la poblacin de la cual se parte.

294 En la Cultura Fsica es muy comn el tener grandes poblaciones de practicantes de sus diferentes manifestaciones dispersos en una misma provincia e incluso en todo el territorio nacional, por lo que se hace necesario estudiar una representacin o muestra extraida de ellas. El trabajo con muestras e indicadores en representacin de poblaciones ms amplias lleva implcito que los resultados de la investigacin se atribuyan a la poblacin de la cual se parti, lo que supone su generalizacin Ahora bien, si la muestra o los indicadores tomados son deficientes y no representan adecuadamente a la poblacin inicial a la que se refieren, entonces la generalizacin estar viciada por factores que son tambin variables ajenas a la investigacin. De lo visto hasta aqui se desprende que el investigador deber organizar su investigacin, tratando de que la influencia de las variables ajenas sea minima, ejerciendo un estricto control de las mismas. Pero como es lgico pensar, para cualquier fenmeno estudiado deben aparecer diversidad de variables ajenas, que dada su multiplicidad es imposible intentar enumerar, y mucho menos intentar individualizar los procedimientos para su control. Debido a ello, se ha intentado realizar una agrupacin de estas variables ajenas en categoras generales, basada en la clasificacin propuesta por Sierra Bravo (1988),a la cual se le han introducido modificaciones para acercarla ms a las situaciones que se presentan en la Cultura Fsica a- aAmbietales 1- fsico 2- social b- bc- cchRelacionadas con los sujetos investigados Caractersticas personales del investigador. Presencia del investigador.

VARIABLES d- dFormas de actuacin y de respuesta de los sujetos investigados 1- deseabilidad social 2- aprensin evaluativa 3- expectativas del investigador 4- dependencia de la memoria e. Ligadas al tiempo 1- maduracin 2- factores situacionales 3- mortalidad

f. f. Aplicacin de instrumento 1- administracin de pruebas

295 2- instrumentacin 3- seleccin muestral 4- efectos reactivos de las condiciones creadas Veamos cmo se manifiestan estas variables ajenas. 2.1- Variables ambientales Se incluyen en esta clasificacin a todos los aspectos que caracterizan el ambiente fsico o social en el que se desarrolla la investigacin. En las competencias en el extranjero influyen los cambios de temperatura y hora, alimentacin, condiciones materiales en que se desarrollan las competencias, que son variables de tipo fsico que en las investigaciones relacionadas con la prctica deportiva deben ser controladas. Sin embargo, el ambiente social tambin puede dar lugar a variables ajenas como en los casos de pblico a favor o en contra, clima familiar de los sujetos con el entrenador o el profesor, entre otras. 2.2- Variables relacionadas con los sujetos investigados Hay autores que denominan a estas variables como "parsitas"pues son aquellas indisolublemente ligadas a los sujetos investigados, sin que se puedan despojar de ellas como son la edad, sexo, el nivel escolar, las condiciones de vida, la experiencia en el deporte, etc. El problema principal radica en que muchas de estas variables se relacionan entre s, por lo que los efectos observados, se pueden atribuir a la variable parsita estudiada y deberse en parte a la participacin de otras variables tambien parsitas. Una forma de control es el mantener constantes a aquellas variables que se consideren principales a los efectos de la investigacin concreta como pudiera ser el sexo, la edad, trabajando slo con hombres o mujeres de igual edad y tambien empleando recursos estadsticos de correlacin parcial y anlisis de covarianza. 2.3- Variables relacionadas con las caracterticas personales del investigador Bajo esta clasificacin se pretende relacionar a aquellos rasgos y caracterticas personales del investigador que pueden influir selectivamente en la percepcin de la realidad observada. Entre estos rasgos se encuentran los puntos de vista, mentalidad, inteligencia, conocimientos, agudeza en el anlisis, rigor de trabajo dirigido a obtener los datos que le permitan comprobar la hiptesis de la cual se parte o contrariamente su manejo tendencioso. Todos estos son factores inherentes al investigador, por lo que su influencia no puede ser facilmente eliminada.

296 Una forma sera que cada investigador incluyera en su informe rasgos que lo caracterizan desde el punto de vista psicosocial, lo que sera tambin de un carcter eminentemente subjetivo. Por otra parte, se pudiera emplear para la toma de datos a personal ajeno al investigador que actuar sin conocer las hiptesis planteadas para confirmar en la investigacin. 2.4- Efectos causados por la presencia del investigador La simple presencia del investigador puede constituir tambien una variable ajena. Cuando de manera espontnea o dirigida, los sujetos conocen que son objeto de investigacin, su comportamiento se tiende a modificar, unos tratando de quedar bien harn un esfuerzo por agradar al investigador y en otros casos, la presencia de una persona ajena a la actividad que cotidianamente realizan puede despertar recelos y temores. La presencia prolongada del investigador puede dar lugar a relaciones sociales diferenciales de simpata o antipata que reducir el relativo distanciamiento emocional necesario para observar y juzgar objetivamente un comportamiento Como forma de control es recomendable que el investigador se oculte, siempre que se prevea que su presencia puede afectar de manera significativa el estudio y si existen condiciones para ello. 2.5- Variables relacionadas con las formas de actuacin y de respuesta de los sujetos investigados Estas variables ajenas se presentan comnmente cuando se aplica el mtodo de observacin y las tcnicas de entrevista y encuesta. Se relacionan con las actitudes que asumen los sujetos. Ello implica que existe una predisposicin inicial a manifestarse o responder no como se piensa realmente, sino asumiendo un determinado papel. Veamos algunas formas de manifestacin de esta variable: 2.5.1- Deseabilidad social Cuando un sujeto que est siendo entrevistado o encuestado disfraza sus respuestas para no expresar claramente sus ideas acerca de lo que se le pregunta e impresionar favorablemente al investigador o a su colectivo. Un posible control de esta variable pasa por una correcta elaboracin del cuestionario que permita detectar estas actitudes. 2.5.2- Aprensin evaluativa Este aspecto se manifiesta cuando los sujetos piensan que se les est observando o preguntando con el objetivo de evaluar sus conocimientos, su estado mental o su posicin ideolgica, lo que puede conducirlos a actuar con recelo y hasta con agresividad. Una forma de control posible es el encubrimiento del observador. Otra forma es clarificar los objetivos reales del investigador. Contrariamente tambien es posible, en ciertos casos,

297 perseguir ciertos objetivos, encubriendo los mismos con la tarea a ejecutar. 2.5.3- Expectativas del investigador Resulta posible que en la manipulacin de los intrumentos el investigador sin proponrselo trasmita criterios o brinde alguna idea sobre sus objetivos e hiptesis o sutilmente exprese las expectativas de lo que desea o espera obtener y conduzca a los sujetos a actuar de acuerdo con las ideas que se hacen acerca de lo que se pretende alcanzar en la investigacin. Una forma de control de estas variables sera la utilizacin de dos grupos muestrales, a los cuales se les trate u oriente de forma diferente en cuanto a lo que se les pide para valorar si la expectativa ejerci influencia. Otra posibilidad sera empleando tcnicas de observacin a ciegas, en las que el observador no conoce la conducta que se espera del sujeto, por lo que no sera posible el crear estas variables ajenas. 2.5.4- Dependencia de la memoria Cuando la informacin que se solicita se basa en sucesos y fenmenos ya acontecidos hace algn tiempo, puede aparecer esta variable, relacionada con el hecho de que los recuerdos no son siempre exactos,o se dan incompletos por olvido. Cuando la informacin se obtiene a travs de la tcnica de encuesta, una forma de control es la redaccin de las preguntas de manera que facilite el recuerdo, mediante el uso de alternativas escalonadas temporalmente de forma retrospectiva (de lo actual a lo pasado) y precisando la informacin sobre perodos de tiempo especficos y no generales. 2.6- Variables ligadas al tiempo Estas variables se presentan principalmente cuando se emplea el mtodo experimental, y en aquellas investigaciones en las cuales hay observacin o medicin de caracterticas durante un tiempo prolongado, por lo que se hace necesaria la comparacin de los datos en la misma medida en que se van produciendo. 2.6.1- Maduracin Bajo esta clasificacin se agrupan todas las variables que representan los cambios fsicos, fisiolgicos o psquicos a los que estn sometidos los sujetos durante el proceso de investigacin como resultado de su propio desarrollo biolgico psicolgico y social. En los experimentos entre el pretest (prueba inicial) y el postest (prueba final), los sujetos pueden devenir cansados, aburridos, o sentir menos inters que al comienzo del mismo por lo que estas situaciones pueden confundir el efecto de la variable independiente que esta siendo manipulada. Esta variable cobra aun mayor relevancia en las investigaciones de carcter longitudinal, en las que se pretende el estudio de diferentes etapas de desarrollo de los sujetos. Una

298 muestra de este caso son los estudios sobre la influencia de la educacin fisica en el desarrollo motor de los escolares de primero a sexto grados, que conlleva a una valoracin prolongada de una muestra de nios que se van desarrollando fisica y mentalmente en la misma medida que reciben la preparacin escolar primaria durante seis aos. Otra manifestacin de esta variable pudieran ser los cambios fisiolgicos que se producen en las hembras entre los 10 y 15 aos al alcanzar la madurez sexual, los cuales deben ser considerados en aquellas investigaciones en que se incluyan como muestra y cuyo resultado est en dependencia de la aparicin o no de esta manifestacin. 2.6.2- Factores situacionales Durante la investigacin pueden ocurrir sucesos imprevistos y no predecibles, relacionados no slo con el propio proceso sino inclusive ajenos a la actividad investigativa y que pueden influir en los resultados esperados. Estos son los llamados factores situacionales, que pueden constituir variables no slo en el plano fsico o fisiolgico del sujeto, sino que tambin pueden afectar su esfera psquica. Si lo analizamos desde el punto de vista del desarrollo interno de la investigacin, hechos como un accidente durante una sesin de entrenamiento, una discusin con el entrenador, un disgusto con un campaero de equipo, que tienen probabilidad de ocurrencia, pueden producir predisposicin desfavorable en los sujetos que puede afectar su comportamiento en el aspecto bajo estudio. Como situaciones ajenas al proceso de investigacin y que pueden influir en los resultados se encuentran los hechos de connotacin nacional relacionados directa o indirectamente con los sujetos, situaciones en la comunidad como accidentes masivos, discusiones en el seno familiar, muerte de un ser querido y otras que ejercen una influencia en el estado emocional de los investigados y por tanto son ajenos a las variables relevantes en estudio. 2.6.3- Mortalidad Por este concepto debe entenderse la prdida o el abandono de sujetos que integran la muestra seleccionada. Este efecto tiene mayor importancia en las investigaciones a largo plazo, ya que puede ocurrir que los sujetos que se retiran de la investigacin, aunque su seleccin fuera aleatoria, sean los ms sanos o los ms capaces o menos motivados que aquellos que se mantienen. Al final quedar una muestra diferente en diversos aspectos de la que se comenz a investigar; por tanto, esa muestra ha perdido representatividad de la poblacin de la cual se extrajo. En el experimento, si un sujeto se retira por cualquier causa, sta prdida diferencial puede afectar los resultados dela investigacin. Supongamos que los sujetos del grupo experimental que obtuvieron los puntajes ms bajos en la prueba inicial (pretest) no continuan participando. Aquellos que permanecen en el grupo experimental pueden alcanzar en la prueba final (postest) un rendimiento ms elevado que el grupo control. Este resultado no se deber a la accin de la variable independiente sino al abandono de los sujetos con puntajes inferiores.

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2.7- Aplicacin de instrumentos Toda investigacin lleva en su procedimiento el empleo de instrumentos convencionales como las cintas mtricas, balanzas, reaccimetros, etc, o elaborados por el propio investigador, tales como gus de observacin, entrevistas, cuestionarios, pruebas de control o seleccin que son aplicados de forma reiterada a los sujetos para ir obteniendo los datos necesarios a la prueba de hiptesis. Sin embargo, el uso de las mismas lleva implicita la aparicin de variables ajenas, que de no controlarse pueden influir en los resultados. Veamos algunas formas de manifestarse. 2.7.1- Administracin de tests o pruebas Se considera a esta variable como la influencia que puede ejercer un instrumento de medida (escala, prueba, cuestionario, etc) sobre los resultados de las sucesivas aplicaciones. Esta variable es muy comn cuando se aplican mediciones para evaluar el desarrollo fsico o tcnico-tctico alcanzado en el entrenamiento, por la adaptacin que van teniendo los propios sujetos a las pruebas aplicadas. En un experimento la aplicacin de la prueba inicial o pretest puede sensibilizar a los sujetos, hacindolos mas conscientes de los propsitos ocultos del investigador y servirles de estimulo para el cambio. El pretest puede producir un efecto prctico que hace a los sujetos ms eficientes para las sucesivas evaluaciones que se realicen. Tambin esta variable ajena puede influir en la validez externa de la afectando la investigacin, ya que si los sujetos notan ciertos hechos o aspectos que de otra manera no hubieran advertido, dejarn de ser representativos de la poblacin de la cual provienen, limitndose as la generalizacin de los resultados. 2.7.2- Cambios de instrumentos Esta variable se refiere a la variacin en el uso de los instrumentos que se emplean en el proceso de investigacin. Estos instrumentos pueden ser de diversa ndole desde una gua de observacin, una bscula, una lienza, un cuestionario, hasta un complejo aparato de registro electrnico. Se debe prever que desde el comienzo hasta el fin de la fase prctica del proceso, sean utilizados los mismos instrumentos, ya que de no ser as, se pueden introducir errores en la exactitud de los datos tomados. Esta situacin es facilmente comprensible en los instrumentos de medicin, ya que de cambiarlos es posible que los nuevos estn mejor o peor calibrados que los utilizados inicialmente y el error por defecto o exceso se introduzca, cosa que no ocurriria si permanecen constantes. Otro ngulo del mismo problema se da cuando se utilizan observadores para describir modificaciones de conducta o acciones ejecutadas por parte de otros sujetos ya que los

300 cambios de sus normas producidas por cansancio, monotona, destreza incrementada o variaciones en el criterio de juicio en un perodo de tiempo o de una sesin de observacin a otra, facilmente pueden introducir errores de apreciacin en los datos registrados. 2.7.3- Seleccin muestral Se incluyen en esta variable, las desigualdades que se presentan en las caractersticas de la muestra derivadas de una seleccin sesgada. Cuando el investigador dispone de los conocimientos previos que posee de la muestra y los utiliza para tratar de "asegurar" sus resultados, est introduciendo falta de objetividad en sus juicios. Siempre que el objetivo de la investigacin no se relacione con la descripcin del comportamiento fsico, fisiolgico, morfolgico, etc, de los sujetos, para lo cual se requiere la seleccin de una muestra que reuna las caractersticas de edad, sexo, categora deportiva u otros parmetros especficos, el investigador deber mantenerse imparcial empleando si es preciso el azar, para no incluir sujetos que garanticen los resultados que de antemano previ obtener. 2.7.4- Efectos reactivos de las condiciones creadas La aplicacin de los instrumentos en condiciones artificiales puede impedir la generalizacin del efecto de la variable independiente, hacia aquellos sujetos que no fueron sometidos a estas condiciones creadas. Si en una situacin experimental, esta influye directamente en la conducta que se pretende medir, el investigador no podr garantizar que el efecto de la variable independiente sobre la poblacin de la que se extrajo la muestra ser el mismo en aquellos sujetos no expuestos a la variable independiente en situaciones no experimetales. En otros casos, cuando las pruebas se hacen a nivel de laboratorio nunca van a reflejar totalmente el comportamiento real de los parmetros medidos cuando se producen en condiciones del entrenamiento o la competencia. 3- PROCEDIMIENTOS PARA EL CONTROL DE VARIABLES AJENAS Una vez estudiadas algunas de las variables ajenas que con mayor frecuencia se presentan en las investigaciones, cabran las preguntas slo con la posibilidad de identificarlas y tenerlas en cuenta se puede controlar su influencia?. Existen acciones que permitan de forma general eliminar interpretaciones alternativas ante la presencia de estas variables?. Las formas de control de las variables pueden ser muchas y diversas, ya que muchas pueden ser las manifestaciones de estas variables. 3.1- Mantenimiento de constantes Si una variable se mantiene fija, constante, no puede ejercer su accin.

301 Este es el principio de este procedimiento, evitar que las variables ajenas modifiquen sus valores y ejerzan su influencia. El investigador analizar en cada trabajo, aquellos aspectos que no deben variar ya que su cambio o modificacin implicara la introduccin de elementos que se tendra que considerar. Cules elementos pueden mantenerse constantes? a- Los instrumentos y medios de investigacin. b- Las orientaciones a los sujetos. c- Las condiciones materiales de realizacin del estudio. d- La composicin de la muestra. e- El horario de realizacin del trabajo. f- El personal auxiliar (observadores, entrevistadores, etc) Como se puede apreciar el mantenimiento de constantes es aplicable a diversos aspectos que forman parte de la investigacin correspondiendo al investigador preveer cules seran aquellos que en su trabajo particular podr controlar mediante este procedimiento. 3.2- Aleatorizacin Consiste en la seleccin al azar, no slo de los sujetos que van a ser investigados, sino tambin de otros elementos del proceso, eliminando as decisiones arbitrarias o incoscientemente dirigidas por el investigador. Para el control de variables aleatorizando aspectos tales como el muestreo,la determinacin de los observadores, la distribucin de los instrunentos, la asignacin de reas de trabajo, o cualquier otra componente del proceso, deber emplearse una tabla de nmeros aleatorios o papeles numerados que se colocar en un lugar oculto, para que sean extraidos sin que intervenga la preferencia personal del que los selecciona. 3.3- Contrabalanceo Es la forma de control de los efectos de rdenes distintos en la aplicacin de tratamientos diferentes. Se emplea cuando se necesita determinar si existe una dependencia entre los diversos tratamientos, indicaciones, estmulos, etc cuando se vara el orden de aplicacin. En estos casos, el procedimiento de aleatorizacin no es recomendable, ya que lo que interesa es controlar si existen variaciones cuando se cambia el orden de presentacinde estos factores de manera que todos los sujetos reciban la influencia de lo que se pretende analizar. Este procedimiento se emplea en los entrenamientos de los gimnastas a quienes hay que adaptar a la realizacin de los eventos en diversos rdenes, segn el sorteo que les

302 corresponda. Otro caso sera en el orden de enseanza de los elementos tcnicos de un deporte, para determinar por cules ejercicios se debe comenzar, hasta alcanzar el aprendizaje ptimo. 3.4- Utilizacin de un grupo control Una va de eliminar los efectos de las variables ajenas que aparecen dentro de los propios sujetos muestrales consiste en realizar comparaciones entre grupos de sujetos. Para ello es necesario definir previamente qu es lo que se pretende estudiar y cuales sern las caractersticas de la muestra. A partir de ah, del total de sujetos, se establecern dos grupos con caractersticas muy semejantes, cuya nica diferencia consista en la manifestacin de la variable independiente que se desea estudiar. Al grupo que se utiliza para la comparacin se le llama control. Este procedimiento, tiene una gran importancia en el mtodo experimental, ya que es la va fundamental para el control de variables ajenas, como se ver ms adelante. Se han tratado cuatro procedimientos para el control directo de las variables ajenas, aunque como se desprende no siempre pueden ser empleados en todas las alternativas de variables que se le presentan al investigador. Es por ello que al formular su problemtica y analizar las variables que se pretenden estudiar, es necesario detenerse para preveer cuales sern las variables ajenas fundamentales, que de manifestarse pueden afectar los resultados y proceder a controlarlas de inmediato. Analicemos en una problemtica concreta, de qu forma debe proceder el investigador para garantizar el control de las variables. Se conoce que en la competencia de natacn, el resultado que se alcance depender en parte de la tarea motora inicial: la arrancada. Sin embargo, un investigador se preocupa ya que ha observado que en los planes de entrenamiento no se le dedica el tiempo suficiente al mejoramiento del sistema de reacciones de los nadadores que posibilite la solucin motora adecuada para acometer la accin de una arrancada ms rpida en la competencia. Para darle solucin, el investigador tratar de probar la introduccin de un nuevo programa de ejercicios dentro del entrenamiento, para desarrollar el sistema de reacciones motoras en la arrancada. Definidas sus variables relevantes: como independiente el programa de ejercicios y como dependiente la velocidad de la arrancada, debe considerar el control de las variables ajenas a controlar que pudieran ser: la seleccin de la muestra, el entrenador, los instrumentos, la maduracin, las condiciones de la instalacin y la frecuencia de aplicacin de los ejercicios. Veamos como las puede controlar: La muestra: Estar integrada por 18 sujetos, cuyas edades oscilan entre 17 y 22 aos todos con el mismo nivel cultural y con igualdad de aos de experiencia deportiva.

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La aleatorizacin se tomar como procedimiento para integrar la composicin de los dos subgrupos de 9 sujetos cada uno; a unode ellos se le somete al nuevo programa en el entrenamiento, mientras el otro seguir con el entrenamiento tradicional. Hay que destacar como para la seleccin muestral se aplicarn dos procedimientos, el de aleatorizacin y el de comparacin de grupos para evitar el error de seleccin muestral. Adems a ningun sujeto se le informar que ser objeto de investigacin para controlar la predisposicin en su actuacin. El entrenador: Se emplear siempre el mismo entrenador para cada grupo, tomando el procedimiento de mantenimiento de constantes y evitar la inadaptacin de los atletas a la presencia de un nuevo entrenador y por otra parte que pudieran intuir que estaban siendo investigados. Se controlar por parte del investigador de qu forma se aplican los nuevos ejercicios para garantizar variables derivadas de la actuacin de los entrenadores. La instrumentacin: Se emplear el mismo reaccimetro, en el laboratorio para medir la velocidad de reaccin de los sujetos. Se emplear el contrabalanceo para la aplicacin de los estimulos, evitando el acomodamiento o aprendizaje del orden en que van apareciendo. La medicin se realizar individualmente y se evitar la presencia de otros integrantes del equipo para evitar la posible desviacin de la atencin ante los estmulos suministrados. La maduracin: Se puede controlar mediante la comparacin de los dos grupos, ya que ambos al tener similares caracteristicas estn sometidos por igual a los cambios biopsicofuncionales naturales en todo atleta. Condicin de la instalacin: Se emplear la misma instalacin y el mismo laboratorio para ambos equipos, es decir se mantienen constantes estas variables. Frecuencia de aplicacin: Se controlar partiendo de que los grupos son semejantes en cuanto a las cargas de entrenamiento a las que se les debe someter, con la nica excepcin de la introduccin de los ejercicios que se realizarn en dos frecuencias semanales, en el horario de la tarde, que es el habitual para el entrenamiento de ambos grupos. Mediante el ejemplo desarrollado, se puede constatar de una forma prctica cmo se presentan las variables ajenas y su elevado nmero, por lo que su control requiere de la habilidad del investigador para aplicar el procedimiento adecuado, no existiendo frmulas prestablecidas para resolver el control general de las variables ajenas que pueden

304 aparecer en cada investigacin. Preguntas de autocontrol 1- Cundo una variable se considera ajena? 2- En qu consiste el control de variables? 3- Qu entiende por validez de la investigacin? 4- Cundo la muestra no es representativa, sobre qu tipo de validez incide? 5- Cmo se controla la validez interna? 6- Cuando se utilizan en una medicin diferentes cronmetros, siendo el nuevo ms preciso que el anterior constituye ste una variable ajena? Por qu? 7- Cuando el investigador invita a los sujetos a participar en una investigacin para que se sientan interesados y lo ayude est cometiendo un error? 8- Un investigador desea comprobar la efectividad del uso de un nuevo mtodo de entrenamiento y para ello selecciona a los mejores alumnos de su grupo para que integren la muestra a emplear. Es o no correcta su eleccin? 9- Para la observacin de un campeonato nacional de una disciplina deportiva se seleccionaron tres observadores de experiencia y se les entreg la gua que deban emplear. Se ha cometido algun error en el control de variables ajenas?. Cual? 10- Para evaluar el desarrollo motor de un grupo de adultos se tom una muestra de 500 trabajadores de una fbrica. Cules variables ajenas se pueden presentar en esta investigacin y cmo controlarlas? 11- Al finalizar una acampada en la base de campismo X se realizaron entrevistas a los participantes para conocer sus opiniones acerca de la organizacin y realizacin del evento. Se pueden presentar variables ajenas en este caso? Cules y de qu forma controlarlas? 12- De los siguientes problemas seale las formas de control que se necesitan para su investigacin: a- aRecuperacion motora de los ancianos que asisten regularmente al Crculo de Abuelos. b- bAplicacin d e una serie de ejercicios para el incremento de la capacidad respiratoria de nios asmticos. c- cRendimiento de las acciones tcnico-tcticas de los equipos de baloncesto participantes en la primera categora. Aplicacin de los mtodos productivos de enseanza por parte del profesor de Educacin Fsica en los preuniversitarios rurales.

305 Captulo VI EL DISEO DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA MSc. Margarita Arroyo Mendoza 1- INTRODUCCION Una vez que en el proceso de investigacin se ha determinado y definido el problema, la hiptesis y sus definiciones de trabajo y evaluado los mtodos y tcnicas a emplear que permitan encontrar los datos en la realidad para contrastar las suposiciones elaboradas, el investigador debe tratar de garantizar que los datos obtenidos sean vlidos y confiables. Para lograrlo debe buscar la manera de realizar su investigacin de forma planificada tomando las medidas organizativas necesarias que permitan la contrastacin de las hiptesis con la realidad, lo que constituye la esencia misma de la investigacin. Veamos entonces cmo determinar el orden de las acciones a travs de la eleccin del diseo ms apropiado para el logro de los objetivos propuestos. 2- IMPORTANCIA Y REQUISITOS DEL DISEO Uno de los aspectos ms importantes de la actividad investigativa lo es sin dudas el trabajo bajo condiciones de control evitando la participacin de las variables ajenas que puedan influir en la variable dependiente y que hacen perder confiabilidad y validez a los resultados que se obtienen. Todos estos aspectos relacionados con el control de variables y, por tanto, con la validez y confiabilidad se logran mediante la determinacin de un correcto diseo de la investigacin. El diseo se puede definir como: la concepcin de la forma de aplicar los instrumentos que supone toda investigacin, tanto en la disposicin y enlace de los mtodos y medios que en ella intervienen como en el plan a seguir en la obtencin y tratamiento de los datos obtenidos para la verificacin de las hiptesis. Por una parte el diseo hace referencia a la aplicacin de los mtodos cientficos y por otra a la validez de los datos obtenidos. Todo investigador requiere conocer cmo se elabora un buen diseo y para ello debe dominar el mtodo cientfico y los factores que afectan su validez, adems, debe ser creativo y flexible para adaptarse a las situaciones cambiantes que se le presentan en cada investigacin, as como tener imaginacin para detectar las variables ajenas que se pueden presentar y la manera de controlarlas. La finalidad que tiene el diseo en la investigacin es alcanzar la mxima validez posible o lo que es lo mismo, la mayor correspondencia de los resultados del estudio con la realidad estudiada, de ah su importancia.

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3- PARTES COMPONENTES DEL DISEO Todo diseo tiene dos partes componentes fundamentales: - La traduccin de la hiptesis a indicadores prcticos, o lo que es lo mismo, establecer las definiciones de trabajo mediante trminos que sean directamente observables o medibles, as como determinar las posibles variables ajenas que pueden influir en los resultados. - Una vez establecidas las definiciones de trabajo, determinar dnde y cmo recoger los datos y cmo se procesarn los hechos que se tiene previsto obtener. Para el cumplimiento del primer componente se deben realizar las operaciones siguientes: a- Especificar las variables relevantes del estudio. b- Determinar las variables ajenas que pueden influir en los resultados. c- Prever los procedimientos de control de las variables ajenas de modo que se garantice su no participacin, la reduccin de su efecto o al menos tener en cuenta las explicaciones alternativas que se darn en el caso de su influencia. Las operaciones a realizar para garantizar el segundo componente son: a- Delimitacin de la poblacin o muestra de los sujetos que sern objeto de estudio. b- Eleccin de los mtodos y tcnicas a emplear en la recogida de datos. c- Determinar la forma en que se aplicarn los instrumentos as como el lugar y el tiempo de duracin de la investigacin. d- Prever los anlisis estadsticos que se emplearn as como las formas de presentacin de los datos mediante tablas, grficos u otras formas que ayuden a realizar la contrastacin de las hiptesis. Como se puede apreciar, el diseo implica la toma de decisiones y la ejecucin de acciones concretas que permitirn realizar la investigacin con la mayor precisin posible. Es importante destacar que si el diseo no ha sido lo suficientemente elaborado el resultado del estudio no merecer ser considerado con seriedad. En cambio, un diseo cuidadoso permitir plasmar la estrategia para controlar la investigacin y extraer respuestas confiables a las interrogantes surgidas. El diseo sugiere las observaciones, mediciones, y otras tcnicas a utilizar: indica de qu manera efectuarlas y seala las pruebas estadsticas apropiadas, los procedimientos para analizar los datos que se obtengan y las conclusiones que pueden extraerse del anlisis que se efecte. 4- Tipos de diseo

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El diseo de la investigacin puede variar cuando se analiza la influencia de la relacin entre la o las variables independientes sobre la dependiente, las caractersticas propias de los sujetos a investigar, los instrumentos a emplear e incluso las formas de eleccin de los grupos que sern estudiados. De ah que se puedan seleccionar diferentes tipos de diseos los cuales dependern en gran medida de la habilidad del investigador para planificar y controlar el proceso de investigacin. Para esta clasificacin se han tomado los criterios de Sierra Bravo (1988) quin divide los diseos en experimentales y no experimentales. Estos diseos pueden ser empleados cuando lo que se desea establecer es una relacin bivariada entre una variable independiente sobre una dependiente. Se incluyen adems diseos factoriales para aquellas investigaciones en que se necesita determinar la influencia de dos o ms variables independientes sobre la variable dependiente. Veamos un esquema de la clasificacin propuesta: Tipos de diseo 1. No experimentales 1.1 1.1 Seccionales 1.1.1. 1.1.1. Descriptivos 1.1.2. 1.1.2. Explicativos 1.1.3. 1.1.3. Transversales 1.2 1.2 Longitudinales

2. Experimentales 2.1 2.1 Con control mnimo 2.1.1 2.1.1Postest para un grupo 2.1.2 2.1.2Pretest-postest para un grupo 2.2 2.2 2.2.1 Con control parcial 2.2.1Pretest-postest con grupo control

2.3. 2.3. Con control riguroso 2.3.1 2.3.1 Pretest-postest con grupo de control al azar 2.3.2 2.3.2 Pretest-postest para 4 grupos 3. Factoriales A continuacin se detalla en que consiste cada uno. 4.1- Diseos no experimentales 4.1.1- Diseos seccionales

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Los diseos seccionales se emplean cuando el mtodo o tcnica a emplear se aplica una sola vez y a un solo grupo que puede o no haber sido seleccionado al azar. Son los diseos ms simples que se utilizan y tienen la ventaja de que se basan en una observacin o medicin simple y tambin en la aplicacin de tcnicas de entrevista o encuestas o la combinacin de las mismas para obtener datos. Su limitacin est en que mediante estos diseos slo se pueden estudiar los rasgos de los fenmenos pero no las verdaderas causas. A pesar de su simplicidad son de gran utilidad pues cuando se aplica una observacin a un fenmeno en el mismo se pueden relacionar muchas variables, incluso aunque se manifiesten en perodos de tiempo diferentes. En cuanto a las variables ajenas que se pueden presentar cuando se utilizan estos diseos, vemos que en principio pueden estar relacionadas con la seleccin de los sujetos que estn siendo investigados, debido a la presencia del investigador, etc. En el caso de que se apliquen encuestas puede aparecer la variable dependencia de la memoria si se preguntara sobre hechos acontecidos en perodos lejanos. Es importante controlar en los cuestionarios que se apliquen la forma, redaccin y orden en que se presentan las preguntas empleadas. Dentro de los diseos seccionales se pueden apreciar tres variantes: Diseo seccional descriptivo Se emplea cuando lo que se pretende es describir a los sujetos que integran la muestra seleccionada. Por ejemplo cuando se analizan las caractersticas antropomtricas de los atletas que practican un deporte o cuando se analiza el desarrollo motor de los nios de edad preescolar. Cuando se valora el nivel de eficiencia fsica de un grupo de estudiantes o trabajadores se recomienda este diseo, ya que en cada uno de los casos sealados se harn mediciones de los parmetros que caracterizan la variable sometida a estudio. Diseo seccional explicativo En este diseo la investigacin se centra en la comparacin de grupos que difieren en cuanto a la accin de la variable independiente a la vez que se procura el control de otras variables ajenas mediante la conformacin de grupos homogneos. Tal es el caso cuando se desean establecer comparaciones entre el desarrollo motor de nios de edad prescolar que asisten al crculo infantil con aquellos que no lo hacen. Cuando se comparan individuos de igual edad pero que se diferencian slo en que unos practican sistemticamente actividades fsicas y otros llevan una vida sedentaria; o el estudio del comportamiento fsico de las mujeres de 40 a 45 aos que practican ejercicios aerbicos comparadas con las que slo realizan las tareas del hogar. Estos son ejemplos mediante los cuales se puede apreciar que es posible utilizar un diseo

309 que partiendo de grupos semejantes permita analizar la influencia que tiene una variable independiente no manipulada por el investigador sobre las manifestaciones externas de la variable dependiente que se aprecian en los sujetos obtenidas mediante mtodos de investigacin. Diseo seccional transversal Se emplea cuando se establecen en la poblacin que se investiga diferentes grupos de edades con el fin de determinar como se manifiesta la variable independiente con el paso del tiempo. Tal es el caso de los estudios sobre la preferencia del empleo del tiempo libre atendiendo a la edad; el estudio del desarrollo motor en nios de 5 a 10 aos; opiniones de los estudiantes de un centro de educacin acerca de las ofertas recreativas con que cuentan. Este diseo evita el tener que tomar una muestra fija en edad y seguirla hasta determinar como cambian sus hbitos actitudes o preferencias a medida que transcurren los aos. 4.1.2- Diseo longitudinal Este diseo se diferencia de los seccionales en que en lugar de efectuarse una sola aplicacin del mtodo o instrumento comprende dos o ms aplicaciones realizadas al mismo grupo de sujetos en diferentes momentos. Se puede emplear cuando se quieren determinar los cambios de la accin de la variable independiente en los mismos sujetos a travs del tiempo. Tal es el caso de las observaciones que se realizan en las series nacionales de los diferentes deportes para determinar la efectividad de las acciones a la ofensiva y a la defensiva. Tambin puede emplearse para evaluar sistemticamente la asimilacin de la preparacin que alcanzan los atletas durante un perodo de entrenamiento determinando. Este diseo presenta los mismos inconvenientes sealados a los seccionales en cuanto al control de las variables ajenas aunque la repeticin de la toma de datos permite estudiar la evolucin a lo largo del tiempo de las variables medidas e incluso propiciar una base mayor para la realizacin de anlisis multivariables de causalidad. 4.2- Diseos experimentales Estos diseos, como su nombre lo indica, son utilizados solamente cuando el mtodo a emplear es el experimento, es decir, cuando hay una manipulacin directa de la variable independiente por parte del investigador para determinar su influencia sobre la variable dependiente bajo condiciones de control de las variables ajenas. 4.2.1- Diseo con control mnimo Este diseo es el que menor control ejerce, pues se trabaja solamente con el grupo experimental. Veamos dos casos: Diseo con postest para un solo grupo

310 Consta de una sola observacin o medicin a un grupo de sujetos que fue sometido a la accin de la variable independiente. Como se aprecia, en este diseo slo se realiza el postest. Su esquema de representacin seria:

Como sealan Campbell y Stanley (1978) este diseo "adolece de tan absoluta falta de control que su valor cientfico es casi nulo" de ah que muchos autores lo califiquen de preexperimental, ya que ni permite la comparacin: el elemento fundamental en este mtodo. Diseo pretest-postest para un solo grupo Cuando se emplea este diseo, la variable dependiente es medida antes y despus de la manipulacin de la variable independiente. Posteriormente se computa la magnitud del cambio, si es que este se produce. En este caso slo se emplea al grupo de sujetos experimental, que no es seleccionado al azar y que se utiliza adems como su propio control.

La representacin de este diseo es la siguiente: Pretest T1 D=T2-T1 T2>T1 Variable Independiente X Postest T2 (Aplicacin de pruebas de significacin)

En cuanto a la validez que proporciona este diseo, vemos que con la realizacin del pretest se puede determinar cmo se comportaban los sujetos antes de ser expuestos a la variable independiente y quines se retiraron del experimento. Si los mismos sujetos realizaron el pretest y el postest, las variables ajenas seleccin y mortalidad fueron controladas. Si algunos sujetos abandonaron el experimento, estuvieron ausentes a la accin de la variable experimental o fueron reemplazados por nuevos sujetos, es probable que estos factores de mortalidad y no la variable independiente fueran los causantes de las diferencias encontradas entre el pretest y el postest. En consecuencia siempre es necesario examinar cuidadosamente el nmero y las caractersticas de los

311 sujetos que abandonan el experimento. Este diseo presenta algunas insuficiencias, ya que no permite al investigador conocer si la diferencia en las medidas del pretest y postest fueron realmente ocasionadas por la variable independiente o a la accin de las variables ajenas ligadas al tiempo como los factores situacionales y la maduracin o a la accin del propio pretest o a la instrumentacin entre otras. Este diseo tampoco satisface los criterios fundamentales de la metodologa experimental y se recomienda sea empleado slo en investigaciones preliminares cuando: -La variable independiente es capaz de producir un efecto drstico que disminuya la influencia de las variables ajenas al experimento. -El tiempo entre el pretest y el postest sea breve, por lo que existirn menos posibilidades de que intervengan las variables ajenas ligadas al tiempo. -La variable dependiente sea relativamente estable, es decir, cuando no sufra cambios a menos que se ejerzan acciones deliberadas para que estos se produzcan. 4.2.2- Diseo con control parcial Para superar algunas de las dificultades planteadas al diseo anterior, se incluye en el experimento el grupo control para establecer una comparacin, ya que este grupo, al no ser sometido a la accin de la variable independiente, permite al investigador comprobar que los cambios observados sean debidos a la accin de esta variable y no a la participacin de variables ajenas. Este diseo se trabaja con grupos previamente establecidos, por lo que resulta de utilidad en la Cultura Fsica especialmente cuando se investigan los equipos deportivos de cualquier categora, ya que generalmente el investigador no puede determinar qu sujetos integran un equipo, sino que deber trabajar con la composicin establecida. Sin embargo, puede elevar la confiabilidad de los datos dividiendo al equipo en dos grupos. Uno ser el experimental y el otro actuar como control (o testigo). Para la integracin de estos grupos se podr emplear el criterio aleatorio, la distribucin por frecuencias o el control de precisin segn convenga de acuerdo con la accin que se desea estudiar. Diseo pretest-postest con grupo control Como se plante, la caracterstica principal de este diseo es la de trabajar con grupos previamente establecidos tales como equipos deportivos, grupos de estudio, colectivos laborales, crculos de abuelos y otros cuyos integrantes deben poseer similares caractersticas en cuanto a las variables que son el objeto de estudio del experimento. El procedimiento a seguir sera: Partiendo de que los sujetos integran grupos previamente establecidos se conformarn los grupos experimental y de control aplicndose a ambos el pretest; luego se comparar el puntaje medio obtenido en esta prueba y se calcular la desviacin estndar de los grupos para verificar su similitud.

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Despus someter al grupo experimental a la accin de la variable independiente, manteniendo al de control bajo las mismas condiciones, pero sin la aplicacin de esta variable y al finalizar a ambos grupos se les aplicar el psotest y se hallar si existe diferencia entre ambos resultados mediante la aplicacin de una prueba de significacin estadstica. La representacin de este diseo es la siguiente:

Mediante la utilizacin del grupo control, se garantiza que los efectos de las variables ajenas ligadas al tiempo como la maduracin y los factores situacionales y la mortalidad, as como la aplicacin de instrumentos no puedan confundirse con la influencia de la variable independiente ya que ambos grupos estn expuestos a las mismas situaciones. Un elemento que pudiera afectar la confiabilidad de este diseo lo es la imposibilidad de utilizar el criterio aleatorio para la determinacin de los grupos. Tal sera el caso en que los sujetos del grupo experimental se autoseleccionaran, o sea, que se ofrecieran voluntariamente para participar en la investigacin y dentro de la poblacin escogida no hubiera un conjunto de voluntarios que pudieran emplearse de control; resultara posible que hubiese una interaccin entre las variables maduracin y el propio criterio de seleccin que hara a los sujetos voluntarios ms motivados que los que no fueron as seleccionados. Por otra parte, la utilizacin del pretest o prueba inicial puede afectar tanto la validez interna como externa del experimento, ya que la aplicacin del instrumento inicial puede despertar el inters o posibilitar un grado de conocimiento en los sujetos que al no ser producidos por la variable experimental hacen perder representatividad a los resultados. 4.2.3- Diseo con control riguroso Para lograr una mayor confiabilidad en los resultados y eliminar algunas dificultades que presenta el diseo anterior existen diseos con control riguroso, cuya caracterstica fundamental es la utilizacin del azar para la integracin de los grupos experimental y de control eliminando as cualquier posibilidad de que el investigador introduzca la variable ajena en la seleccin muestral por conveniencia propia. Se estudiarn dos tipos de estos diseos. Diseo pretest-postest con grupo de control seleccionado al azar

313 Para la aplicacin de este diseo se seguirn los siguientes pasos: 1-Se seleccionan los sujetos de una poblacin sobre la base de criterios aleatorios. 2- Se determina de forma aleatoria los sujetos de la muestra que experimental y de control. integrarn los grupos

3- Se realiza un anlisis del estado inicial de la variable dependiente y de ser posible se hace el clculo de su valor promedio que no es mas que el pretest tanto para el grupo experimental (T1e) como el de control (T1c). 4- Resulta necesario mantener constantes todas las condiciones en que se desarrollan ambos grupos, con excepcin de la accin que se ejercer sobre el grupo experimental. 5- Al finalizar la accin se repetir el anlisis de la variable dependiente, se calcular el puntaje medio alcanzado en cada grupo (T2e u T2c). 6- Luego se hallan las diferencias entre las medias del pretest y postest en ambos grupos y se usa el procedimiento estadstico correspondiente para determinar si la accin de la variable independiente provoc cambios significativos en los puntajes del grupo experimental cuando se le compara con los del grupo control. La representacin de este diseo es muy similar al anterior. La diferencia consiste en la seleccin aleatoria de los grupos.

Este diseo permite controlar las fuentes potenciales de falta de validez interna que pueden producirse por: 1- Variables ajenas que aparecen entre la aplicacin del pretest y el postest.

2-Cambios que se producen entre los sujetos que integran el grupo experimental y el de control durante la realizacin del experimento. Los efectos producidos por las variables que responden al primer grupo estn equilibrados por la seleccin aleatoria de los sujetos, ya que al estar ambos grupos sometidos a iguales posibilidades de que aparezcan tanto los factores situacionales, la maduracin, la mortalidad entre otras, entre el pretest y el postest, trae como consecuencia que sus efectos se neutralicen y no puedan encubrir la accin de la variable independiente.

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Para controlar los efectos de las variables que responden al segundo grupo, es decir los cambios que se producen en los propios sujetos durante la realizacin del experimento, es necesario adoptar medidas adicionales. Si un instrumento de medicin pierde parte de su capacidad de discriminacin durante el lapso de tiempo que media entre el momento en que uno y otro grupo realizan el mismo test, es probable que ese factor produzca un efecto que pueda confundirse con la influencia de la variable independiente. Si uno de los grupos ejecuta el pretest en un terreno o rea con muy malas condiciones o a horas avanzadas, o si los sujetos se distraen de su actividad fundamental por causas ajenas, ello puede afectar tambin el resultado del experimento. Cuando distintos entrenadores o profesores de Educacin Fsica se hallan a cargo de los grupos, las diferencias relacionadas con sus caractersticas personales y nivel de capacitacin profesional, la manera en que proporcionan las instrucciones o su grado de conviccin acerca del valor del entrenamiento, pueden influir sobre los resultados de la investigacin. Por ejemplo, muchos investigadores comenten el error de escoger entrenadores o profesores sobresalientes para sus grupos experimentales. Para controlar estas condiciones el investigador debe examinar y tratar a los sujetos individualmente o en pequeos grupos. Mediante procedimientos aleatorios asignar tanto a los sujetos como los horarios y lugares para las condiciones experimental y de control. Para controlar las diferencias en los instrumentos, el investigador debe asignar al azar, no slo a los sujetos sino tambin los instrumentos mecnicos, a los entrenadores, profesores u observadores que se empleen en las sesiones. De este modo, si un observador realiza evaluaciones ms favorables o un profesor es mas eficiente que otro, ello influir sobre los grupos experimental y control aproximadamente en la misma medida. Lo ideal es que el investigador no permita que los observadores sepan cules sujetos reciben un determinado tratamiento o entrenamiento, pues de esa manera sus apreciaciones perderan objetividad, al querer favorecer el resultado. El hecho de administrar el pretest o prueba inicial puede tambin limitar la generalizacin de los resultados. Tal es el caso de que se realice una campaa publicitaria a travs de los medios de comunicacin masiva acerca de la necesidad de practicar actividades fsicas como una va para el mantenimiento de la salud. En este experimento se tomaron de una poblacin de un municipio dos muestras equivalentes, una de ellas es entrevistada antes de la campaa mientras que el otro grupo slo fue entrevistado al finalizar la campaa. Puede ocurrir que la muestra que inicialmente fue entrevistada haya tomado mayor inters por incorporarse a la prctica de actividades fsicas como resultado de su participacin en la conversacin con el tcnico y no por la propia campaa realizada. En este caso se recomienda para disminuir el efecto de esta variable tratar de ser lo suficientemente imparcial en la entrevista inicial concretndose a indagar sobre aspectos muy generales y tratar de no despertar el inters por las actividades fisicas en los sujetos entrevistados. Diseo para cuatro grupos seleccionados al azar

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Este diseo permite superar el inconveniente que tiene la realizacin de un pretest para la validez externa del experimento. La aplicacin del pretest puede influir en la muestra de sujetos hacindolos ms sensibles a la variable independiente que aquellos a los cuales no se les aplica, por lo que el grupo experimental deja de ser representativo de la poblacin de la que se seleccion. Para superar la interaccin que puede tener el pretest con la variable independiente, en este diseo se utilizan cuatro grupos. A dos se les suministra el pretest y los restantes no son sometidos a esta accin. Veamos como se representa este diseo:

Obsrvese que en este diseo se denomina D a la diferencia entre los puntajes medios del pretest y el postest que representan los efectos de varias combinaciones de variables tales como el pretest (T1), variable independiente (X), maduracin (M) y factores situacionales (fs). Por ejemplo para el grupo cuatro, D4 representa el efecto de maduracin y de los factores situacionales. Para hallar el efecto de la variable independiente exclusivamente, debe restarse D4 de D3. Para determinar el efecto del pretest es necesario restar D4 de D2. Para conocer el efecto de la interaccin del pretest y la variable independiente deben sumarse D2 y d3 y este resultado restarlo de D1 (D2+D3-D1). Este diseo requiere que los sujetos se distribuyan al azar en los cuatro grupos. La asignacin aleatoria de los sujetos permite afirmar que los puntajes del pretest para los grupos 3 y 4 hubieran sido similares a los puntajes obtenidos en el pretest por los grupos 1 y 2. Como a los grupos 3 y 4 no se les suministr el pretest, los resultados del pretest no estarn influenciados por esta accin inicial. En general este diseo requiere que el experimento se efecte dos veces (uno con el pretest y otra sin l). En consecuencia, si los resultados de los dos experimentos son confiables, las conclusiones tendrn mayor validez que si no hubieran sido verificados en dos oportunidades dentro del estudio. Se han tratado tres tipos de diseo experimental siguiendo un orden de rigurosidad en cuanto al control de variables ajenas. Tambin se puede apreciar que ningn diseo

316 resuelve de manera absoluta el control de las variables que se pueden presentar, no obstante, su empleo permite en buena medida impedir que stas influyan en los resultados del experimento. 4.2.4- Diseos factoriales En sentido general estos diseos se caracterizan por: 1- El estudio de relaciones multivariadas , esto es, cuando se conoce que ms de una variable independiente determina el efecto que se desea estudiar. 2- Los niveles o categoras de las variables se combinan entre s dando lugar a diversas alternativas o tratamientos. 3- Los sujetos o grupos se asignan aleatoriamente a los diferentes tratamientos. Para la aplicacin de estos diseos es necesario contar con igual nmero de grupos de sujetos que tratamientos a estudiar o lo que es lo mismo, se deben prever las posibles combinaciones entre los diversos niveles de la variable independiente para ser aplicada a cada grupo. Veamos un ejemplo: Si se toma como variable independiente la aplicacin de nuevos mtodos de enseanza con dos niveles: mtodo 1 y mtodo 2, pero la forma de aplicacin del mtodo tambin tiene dos niveles: Audiovisual (A) y tradicional (B), veamos como se representara este diseo.

4.2.5- Diseo de bloques aleatorizados A diferencia de los diseos factoriales en los bloques aleatorizados es posible estudiar el efecto de la variable independiente y de una variable ajena que por su importancia es necesario conocer su influencia en valores numricos. Para su determinacin se forman bloques de sujetos con caractersticas muy similares, los cuales respondern a la manifestacin de la variable ajena, formndose grupos que sern sometidos a las variaciones de la variable independiente. Veamos un ejemplo. Se desea estudiar la influencia que tiene para la asimilacin de la tcnica la aplicacin de cuatro mtodos de enseanza que varan entre si en el orden de realizacin de los ejercicios que lo componen. Considerndose una variable ajena muy

317 influyente la experiencia inicial de los alumnos en el deporte que se desea aplicar. La distribucin sera la siguiente:

Preguntas de Autocontrol 1- Qu relacin tienen las variables ajenas y el diseo de la investigacin? 2- En qu consiste disear una investigacin? 3- Critique la siguiente afirmacin: la categora diseo slo se aplica a los trabajos experimentales. 4- Si a Ud. le pidieran que probara la relacin entre el desarrollo del aparato vestibular y el trabajo en la viga (Gimnasia Artstica) qu tipo de diseo seleccionara. 5- Disee una investigacin para apreciar la relacin que puede existir entre los niveles de preparacin fsica y el xito deportivo en un grupo de 30 pesistas