DIDCTICA DE LAS ACTIVIDADES FSICAS Y DEPORTIVAS

INTRODUCCIN/JUSTIFICACIN La actividad fsica precisa ser estructurada. Necesidad de conocimientos sobre ciencias como la Didctica y la Metodologa. Analizar el proceso de enseanza y aprendizaje en el mbito de las actividades fsico-deportivas y la aplicacin de la Didctica y la Metodologa en dicho proceso.

DIDCTICA
Etimolgicamente, Didctica viene del griego "didcticos", que significa "ciencia o arte de ensear".

En la actualidad, el trmino Didctica rebasa su sentido etimolgico ubicndose dentro de las llamadas ciencias de la Educacin, considerndose al enseante como un educador.

 Maurice Pieron (1985) define la Didctica como "el estudio cientfico de la organizacin de las situaciones de aprendizaje que vive un educando para conseguir un objetivo cognitivo, afectivo o motor CARACTERSTICAS La Didctica es ciencia. La Didctica es arte. Estudia los procesos de enseanzaaprendizaje. La Didctica es terico-prctica

 CLASIFICACIN Didctica General. Trata la enseanza independientemente del contenido cultural, dando normas y principios, y estudiando fenmenos y leyes. Didctica Especial. Estudia especficamente una disciplina, sus contenidos, metodologa y los diversos problemas que se plantean en su proceso de enseanza-aprendizaje.

DIDCTICA DE LA ACTIVIDAD FSICA

Nuestra rea tiene que estar adaptada a una actividad de enseanza en la que el movimiento corporal y el esfuerzo fsico constituyen los contenidos. ASPECTOS DIFERENCIADORES Instalaciones, material y vestimenta especficos. Fuerte carga de comunicacin verbal y no verbal, as como de contacto fsico profesor/a-alumno/a e nter alumnos. Grandes posibilidades de explorar, improvisar y crear. Mayor dificultad organizativa del grupo. Cansancio fsico y psicolgico acumulado. Evaluacin constante. La prctica descubre a cada uno/a. Responsabilidad del docente ante el riesgo de lesin de los alumnos/as. Motivacin de los alumnos/as hacia la actividad. Retencin de los aprendizajes motrices (mayor que los cognitivos).

DIFERENCIAS ENTRE UNA SESION DE ACTIVIDADES FSICODEPORTIVAS Y OTRAS

ACTIVIDAD FSICA RESPECTO A LA SESIN Dinmica. Sedentaria. Implicacin global: motriz, psicosocial y Implicacin cognitiva casi exclusivamente. cognitiva. Instalaciones y materiales especficos Instalacin y material generalmente comn. absolutamente imprescindibles. Necesita atuendo especial. Normalmente no necesita ropa especial. Organizacin predispuesta difcil de La organizacin puede ser ms libre. cambiar. Riesgo fsico importante. No existe riesgo fsico relevante. No tiene objetivos relacionados con la Ayuda a prevenir lesiones y enfermedades. salud. Suele ser ms motivante. Suele ser menos motivante. Se descarga la tensin acumulada en las Se acumula tensin. clases. Mayor retencin por aprendizajes motrices, Menor retencin. Solo hay informacin, motivacin y prctica. poca prctica y menos motivacin. Comunicacin no verbal muy importante. Comunicacin no verbal poco importante. OTRAS (aula)

ACTIVIDAD FSICA

0TRAS (aula)

RESPECTO AL PROFESOR/MONITOR Contacto fsico con el alumno/a muy frecuente. Comunicacin no verbal muy significativa. Normalmente necesita mucha informacin verbal para mantener las normas. El monitor/a puede dar constante informacin sobre los resultados. Mayor responsabilidad hacia el alumno/a por el riesgo de lesiones. Se acumula mayor cansancio fsico y psquico. Necesita vestimenta adecuada. Contacto fsico muy difcil. Comunicacin no verbal no especialmente importante. Situacin ms estable que requiere menos directrices. Ms difcil por no poder observar los resultados de todos los alumnos/as. Menor responsabilidad. Clases ms estticas y organizadas que acumulan menos cansancio. No necesita ropa especial.

ACTIVIDAD FSICA RESPECTO AL ALUMNO/A Mayor relacin entre los alumnos. Menos distancia entre profesor-alumno. Participacin manifiesta: - Los resultados se ven inmediatamente. - El temor a manifestarse no puede ser escondido. - La desgana es fcil de detectar. - Organizacin ms libre. Evolucionar por todo el espacio. Los valores de cada clase coinciden con los de la vida. Posibilidades de comunicacin elevadas. La espontaneidad y creatividad se desarrolla ms fcilmente.

OTRAS (aula) Solo se relacionan con su compaero ms cercano. Mayor distancia. No hay participacin manifiesta: - Ms difcil observar los resultados inmediatamente. - La timidez se disimula. - Se puede ocultar la desgana ms fcilmente. - Organizacin ms restringida(cada uno en su mesa). La utilidad directa no siempre se ve con facilidad. Comunicacin ms restringida. Ms difcil desarrollar la espontaneidad y creatividad.

El alumno/a descarga la tensin de la clase terica. Normalmente el alumno/a acumula tensin. Se practican los contenidos, consiguiendo una mayor retencin de lo aprendido. Desarrolla ms exhaustivamente los sentidos. Necesita vestimenta adecuada. En un examen prctico no se puede copiar. Los alumnos deben memorizar conceptos. Menor retencin de lo aprendido. Desarrollo ms restringido de los sentidos. Normalmente no necesita ropa especial. En un examen terico se puede copiar.

METODOLOGA
DEFINICIN: Ciencia que estudia los mtodos y las tcnicas que se aplican en el proceso de enseanza y aprendizaje. CLASIFICACIN: Segn el nivel de participacin del alumno y del profesor Metodologa Magistral o Pasiva (tradicional) Reproduccin de modelos (+profesor, alumno) Metodologa Activa (actual) Produccin de modelos (-profesor, + alumno)

METODOLOGA TRADICIONAL El docente transmite contenidos: INFORMA El alumno, con una actitud PASIVA debe............. ...comprender ...memorizar ...reproducir unos contenidos La evaluacin adopta como nico medio... ...los exmenes La motivacin est escasamente considerada. METODOLOGA ACTUAL El docente: - Orienta-Gua el aprendizaje de manera participativa. - Ensea, adems de conocimiento y destrezas, herramientas y habilidades para ser autnomo en el aprendizaje. - incorpora MEDIOS Y RECURSOS: ... dados unos recursos humanos y materiales y unos objetivos: Qu puedo hacer para alcanzarlos?

 El alumno es ACTIVO PARTICIPATIVO en su proceso de enseanza-aprendizaje. Ejem: es ms fcil aprender geografa viajando. La evaluacin es continua y no slo se valoran los exmenes. Esto nos permite obtener feedback para controlar y corregir la calidad y eficacia del aprendizaje y de los mtodos y herramientas utilizados para tal fin. La motivacin es muy importante, por lo que se hace necesario el FEED-BACK, elemento indispensable para motivar y conseguir los objetivos del aprendizajes de forma eficaz. EFICACIA: En funcin de los objetivos se establecen las prioridades de formacin.

APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso y tiene lugar cuando la persona en virtud de determinados conocimientos y experiencias que incluyen necesariamente interacciones con el entorno, produce: respuestas nuevas modifica las ya existentes nuevas relaciones entre su actividad y el entorno. FACTORES: Factores Fsicos: estado fsico general, fatiga, factores sensoriales, etc. Factores Intelectuales: Percepcin, memoria, motivacin, actitudes, conocimientos, etc. Factores Ambientales y Sociales: familia y clima social de la actividad, entorno fsico de la actividad, etc.

 TIPOS DE APRENDIZAJE Aprendizaje por Observacin. Modelado Aprendizaje Recproco. Reparto de funciones en grupos. Aprendizaje Significativo. Dar sentido, valor, lgica al aprendizaje Aprendizaje Repetitivo. Aprender sin comprender ni relacionar. Automatismos. Aprendizaje por Recepcin. Escritos, orales, imgenes Aprendizaje por Descubrimiento. Descubrir contenidos para adaptarlos al esquema cognitivo propio.

ENSEANZA
Facilitadora del aprendizaje y, los elementos que la fundamentan, son:
La intencionalidad (o el PARA QUE ensear): Objetivo general de la actividad. Los contenidos (o el QUE ensear) y su secuenciacin. La metodologa (o el CMO ensear) Los recursos y estrategias (CON QUE) La temporalidad (CUANDO) La evaluacin (GRADO DE LOGRO)

 ESTILOS DE ENSEANZA: actitud del docente durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

AUTORITARIO DEMOCRTICO DEJAR HACER Escaso Insatisfaccin Variables y exaltables

RENDIMIENTO CLIMA RELACIONES ENTRE ALUMNOS RELACIN CON MONITOR

Elevado Descontento Tensas, agresivas

Elevado Satisfaccin Camaradera y amistad

Sumisos o rebeldes

Naturales y confiadas

Le piden ms consejo, pero rechazan su pasividad

SNTESIS DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

PROGRAMACIN

DESARROLLO DE ACTIVIDADES

EVALUACIN

RETROALIMENTACIN: VISIN DE LOS XITOS O DE LOS FRACASOS

TEMA II. TEORAS DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje es un cambio relativamente duradero que se da como respuesta a una tarea inducida por la experiencia o por los procesos por los que se produce dicho cambio, producto del entrenamiento y de la experiencia. (Gutirrez, 1995) APRENDIZAJE=SOCIALIZACIN=Desarrollo individual integral

 Hay dos grandes tendencias en las teoras del aprendizaje:

Teoras Asociacionistas: Aprendizaje inconsciente Proceso mecnico de asociacin de estmulos y respuestas Manipulacin de las condiciones externas para provocar conductas deseadas Ignora las peculiaridades de la estructura interna Teoras Mediacionales Consciencia del aprendizaje Proceso de conocimiento y comprensin de relaciones Las condiciones externas actan mediadas por la estructura interna Construccin de esquemas internos condicionados por el medio, por el entorno

TEORIAS ASOCIACIONISTAS
CONDICIONAMIENTO CLSICO (Paulov)
Conductismo Asociar un estmulo a otro estmulo para producir una respuesta refleja Conductas producidas automticamente por un estmulo

 CONDICIONAMIENTO OPERANTE (Skiner) Va a ensear conductas nuevas Utiliza refuerzo(positivo y negativo) y castigo Lo primero que hace es delimitar la conducta que queremos que aprenda el alumno El castigo se dirige a eliminar una conducta. Esto es tcnicamente ms eficaz, pero no es nada educativo. El refuerzo esta dirigido a la adquisicin de una conducta. Es ms importante la esperanza que uno tiene de obtener un refuerzo positivo que el refuerzo en s. Conducta final observable (moldeado)

TEORAS MEDIACIONALES
TEORA DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL O VICARIO El sujeto es consciente de lo que va a hacer En esta teora se ensea desde el principio la conducta final (observar la conducta) Se requiere primero una reproduccin mental del modelo (de la conducta) Cada uno realizar la conducta de una manera determinada (reproduccin del modelo) Esta teora tiene tres procesos bsicos: procesos de atencin/observacin procesos de elaboracin mental diferencia entre la representacin mental y la ejecucin motriz (conducta observable)

 TEORA DE CAMPO O DE LA GESTALT Se basa en el concepto de campo: conjunto de fuerzas que interactan alrededor de un sujeto, pero de un sujeto que es responsable de los procesos de aprendizaje. Aprendizaje: proceso de dotacin de sentido, de darle significado. Motivacin intrnseca E R
Representacin mental Dar significado

 TEORA GENTICO-COGNITIVA (Jean Piaget) *Intenta dar una respuesta de cmo funcionan las estructuras internas. * Estas estructuras internas son mediadoras de los procesos de aprendizaje. * El proceso de aprendizaje puede modificar las condiciones de esa estructura previa. Lo que explica como funciona la estructura interna son unos procesos mentales:
Asimilacin, comprensin de los fenmenos, integramos aspectos nuevos a lo que ya sabemos. Acomodacin , el proceso de instalacin de estructuras nuevas de cosas nuevas, es un cambio de estructura total.

 Esta teora tiene tres elementos clave: Se parte del nivel de desarrollo, o que el nivel de desarrollo es previo al nivel de aprendizaje. El proceso de conocimiento (aprendizaje) es subjetivo. Nos da una explicacin de cmo funciona esta estructura interna. Conflicto cognitivo: Reelaboracin del conocimiento Organizadores del conocimiento (medios del aprendizaje)

 TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Ausubel) El aprendizaje tenga sentido, relevancia, inters para los alumnos, es decir, que sean significativos. Condiciones de significatividad: Significatividad Lgica: que el aprendizaje tenga coherencia en la estructura interna del material, contenido o actividad. Significatividad Psicolgica: hace referencia a que el material, contenido o actividad sean comprensibles desde la estructura cognitiva que tiene el alumno que aprende. Dimensin Afectiva (disposiciones subjetivas) Principio de transferencia

TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Consiste en dar una explicacin de la teora interna a partir de modelos cibernticos. Tomar informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a esa reelaboracin Estructuras relacionadas: Atencin: estara relacionada con el registro sensorial Codificacin: la informacin que se recoge se reelabora a la manera personal de cmo se entiende Retencin: se ira almacenando la informacin, bien a corto plazo o bien a largo plazo. Si se almacena a largo plazo entra otro elemento que es la recuperacin Recuperacin: recuperaramos la informacin si se reproduce otra situacin igual anterior. Explica como se utiliza la informacin almacenada

Registro Sensorial

Memoria Corto Plazo Feedback

Memoria Largo Plazo

TEMA III. APRENDIZAJE MOTOR

DEFINICIN Estudio de cmo las diferentes destrezas y movimientos motores son aprendidos, mejorados y especializados mediante los procesos de prctica y experiencia. Proceso mediante el cual se altera/cambia o desarrolla/mejora el comportamiento motriz del ser humano a travz de sesiones de prctica y la experiencia. El conjunto de procesos y variables que afectan la frecuencia, nivel y retencin para la adquisicin de destrezas que involucran movimientos musculares (habilidades requeridas para el movimiento del cuerpo). Tipo especfico de aprendizaje que se lleva a cabo a travs de los sensores receptivos.

APLICACIONES Educacin fsica. Dirigir (coaching). Instruccin. Entrenamiento fsico. Rehabilitacin de patologas y lesiones. Deportes/rendimiento deportivo. Actividades recreativas.

CONCEPTOS BSICOS
CONTROL MOTOR Estudio de cmo el sistema nervioso (neuromuscular) controla y dirige los diferentes movimientos motores del cuerpo humano. Mecanismo neuromuscular responsable de la produccin del movimiento. Manejo apropiado y deseado de los movimientos que desea realizar. El control de los mecanismos en los comportamientos de altas detrezas motrices.

 COMPORTAMIENTO MOTOR Trmino genrico empleado cuando no es necesario una distincin entre el aprendizaje motor, rendimiento/ejecucin o control. HABILIDAD MOTRZ BSICA Carcterstica o capacidad de un individuo relacionada con diferentes destrezas innatas. Los factores biolgicos son rinpcipalmente responsables de las habilidades motrices bsicas de un individuo. Sirven de base para el desarrollo de las habilidades motrices especficas, las cuales son respuestas especficas para el logro de una tarea. Se clasifican como: Locomotrices y manipulativas.

 DESARROLLO MOTOR Estudio del aprendizaje y desarrollo de las destrezas motoras bsicas y deportivas. Se enfatiza en el desarrollo y aprendizaje del nio en el campo del comportamiento motor. Los cambios estudiados son aquellos producidos por los procesos de crecimiento, maduracin y experiencia. Descripcin del rendimiento humano como una funcin del crecimiento y maduracin del ser humano. Se relaciona con las alteraciones en el control del movimiento que acompaa los cambios en los estados psicolgicos y fisiolgicos.

 MOTRICIDAD Desarrollo de elementos mentales y motores

Percibir: Las caractersticas relevantes del ambiente. Decidir: Qu hacer, dnde hacerlo y cundo hacerlo. Producir: Actividades musculares organizadas para generar movimientos.

TEORAS DEL APRENDIZAJE MOTOR

Teora de la construccin de las habilidades motrices de Nicols Bernstein(1967)
Orientacin ciberntica Proceso de solucin de problemas Requerimientos mnimos ELEMENTO EFECTOR (motor): en l se lleva a cabo la actividad. SISTEMA DE CONTROL O MANDO: su misin es aproximar el sistema a lo que se requiere. ELEMENTO RECEPTOR (sensorial): percepcin del movimiento. ELEMENTO COMPARADOR: percibe las diferencias entre el objetivo y lo conseguido. CENTROS CODIFICADORES Y RECODIFICADORES: recodifica los datos del centro comparador y los enva al centro regulador. ELEMENTO REGULADOR: controla los elementos efectores para llevar a cabo la conducta (VALOR EFECTIVO------------VALOR PREVISTO)

 Teora del Circuito Cerrado (Adams,1971) La prctica intencional y el conocimiento de los resultados obtenidos son claves de un aprendizaje sin errores. Para que el aprendizaje tenga lugar, el sujeto debe generar un mecanismo detector de errores que favorezca los procesos de comparacin entre los gestos realizados y los requeridos.
Memoria Feedback

 Teora del Esquema Pretende solventar una serie de cuestiones tales como la realizacin de conductas nuevas y el problema de cmo se almacenaban todos los programas motrices que se aprenden a lo largo de la vida. Rescata el concepto de Esquema como estructura cognitiva que controla la realizacin del movimiento y que toma el significado de Regla o Frmula. El aprendizaje es ms adquisicin de esquemas, reglas o frmulas de accin, que den respuestas especficas. Resalta la transferencia como fenmeno relevante en toda enseanza-aprendizaje Ensear a los alumnos de tal manera que se adapten mejor a las modificaciones del medio.

 Teora Ecolgica del Aprendizaje No se considera la existencia de procesos cognitivos superiores que guen la accin sino que el alumno percibe directamente sin necesidad de ninguna elaboracin mental previa. Los juicios perceptivos de los alumnos y de los deportistas estn en funcin de su tamao corporal y capacidad motriz efectiva. Facilitar la bsqueda de soluciones motrices autnomas.

TEMA IV. LA MOTIVACIN

Conjunto de variables sociales, ambientales y personales que determinan tanto la eleccin de una actividad como la intensidad en la prctica de esa actividad, la persistencia en la tarea y el rendimiento PARMETROS Direccin Hace referencia al por qu elige una persona una actividad en concreto y no otra (estado emocional). Intensidad Cantidad de esfuerzo que realiza una persona en una determinada actividad (persistencia).

 TIPOS Motivacin intrnseca Realizamos una tarea o actividad en ausencia de refuerzo externo o de esperanza de recompensa (ausencia de incentivos). Motivacin extrnseca El comportamiento est motivado por conseguir alguna recompensa que no est directamente relacionada con la tarea a realizar.

 TEORIAS Y MODELOS
Teora de la Atribucin Para aumentar la motivacin, deberemos ensear a la persona a atribuir sus acciones como controlables, estables e internas Teora de la Autoeficacia Estudia como las personas juzgan su capacidad y como ese juicio afecta a su motivacin. Teora de la percepcin subjetiva de competencia Las personas actan motivadas por la necesidad de ser eficaces, competentes. Sin embargo, no basta con tener xito sino que la tarea debe ser lo suficientemente complicada. Teora de las metas de logro Analizar las perspectivas de alcanzar un objetivo que las personas mantienen en un determinado contexto.

TCNICAS DE MOTIVACIN
Establecimiento de metas y objetivos: Meta Conseguir un dominio en una tarea, generalmente, en un tiempo determinado. Objetivo especfico. Objetivo Un objetivo sera una dimensin en la que el sujeto puede mejorar continuamente.

 Lneas a seguir en un programa de establecimiento de metas

Las metas deben ser especficas. Las metas deber ser cuantificables. Las metas deben ser difciles pero alcanzables, cambiantes en funcin del deportista. Deben ser establecidas tanto a corto, medio y largo plazo. Deben ser planteadas en trminos de aprendizaje y no de resultados. Deben ser planteadas en trminos positivos. Son individuales y de equipo. Se establecen para un tiempo determinado. Se deben identificar las estrategias para el logro de objetivos. Deben proveer feedback a la persona respecto al rendimiento personal, a la obtencin de la meta y su progresin en el programa. Deben ser aceptadas por el sujeto. Deben jerarquizarse en orden de importancia.

 Beneficios de un programa de establecimiento de metas Desarrolla el poder de concentracin. Se especifica el tipo y la cantidad de esfuerzo que se necesita para ejercer una habilidad. Aumenta la confianza del deportista en sus propias habilidades. Ayuda a la promocin de la motivacin individual. Disminuye el nivel de ansiedad competitiva. Proporciona al deportista feedback para su progresin deportiva. Favorece la determinacin personal y la motivacin intrnseca. Sirve de prctica en la toma de decisiones y en la responsabilidad por parte del propio sujeto.

TEMA V. LA TRANSFERENCIA EN EL APRENDIZAJE DE HABILIDADES MOTRICES

Concepto de transferencia Utilizacin de cierta informacin adquirida anteriormente (recursos) para el aprendizaje de una habilidad motriz. Proceso de reorganizacin o restructuracin de manera diferente de los mismos elementos bsicos. Elementos comunes con la habilidad motriz que se pretende adquirir.

 El fenmeno de transferencia puede tener dos orientaciones: Proactiva: cuando lo aprendido anteriormente influye en lo posterior. Retroactiva: cuando lo que se aprende posteriormente influye en lo ya aprendido. Los efectos de unos aprendizajes sobre otros pueden ser de dos tipos: Transferencia positiva: efectos favorables Transferencia negativa: efectos desfavorables

 TIPOS DE TRANSFERENCIA Transferencia bilateral Lo aprendido por un hemicuerpo favorece con el hemicuerpo contrario Transferencia intratarea Transmisin de los elementos comunes a situaciones diferentes del aprendizaje de una misma tarea Transferencia intertarea La similitud de diferentes factores de un aprendizaje favorece a otro aprendizaje

TEMA VI. FEEDBACK Y CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS

Feedback Recibir informacin sobre nuestras propias acciones. Intrnseco o sensorial (visual, tctil, acstico) Feedback aumentado o conocimiento de los resultados Percepcin de informacin de origen externo

 Aspectos relevantes en el CR. Precisin del CR Depender del nivel de aprendizaje: >nivel>precisin Cantidad de informacin Dar la informacin necesaria y relevante Momento idneo para dar el CR Entre 5 y 25 despus de la accin Frecuencia del CR Determinada por el grado y nmero d errores

 Funciones del CR.

El CR informa a los alumnos de sus propios errores, de los logros, de las causas de sus logros y errores, etc. El CR motiva al alumno a seguir practicando hasta conseguir el objetivo previsto. El CR refuerzas las respuestas positivas. Permite corregir errores. Permite la auto-observacin y la autonoma. Permite economizar tiempo y esfuerzo. Ayuda a focalizar la atencin. Desarrolla estrategias de deteccin de errores.

 Clasificacin del CR.

Segn la forma de dar el CR
Verbal Gestual Visual Tctil Auditivo

Segn la direccin del CR

Individual Grupal

Segn como se emplee en el tiempo

Simultneo Terminal Retardado

Segn el objetivo
Global Segmentario

 Segn el carcter
Positivo Negativo

Segn su intencionalidad
Evaluativo, evaluar dentro de una escala Prescriptivo, proporcionamos los errores y las soluciones Comparativo, establecer analogas entre lo hecho y lo que se debe hacer Explicativo, profundizar en el momento Descriptivo, recordatorio de las acciones Afectivo, animar al alumno a seguir la prctica Neutral , informar al alumno de lo realizado Interrogativo, ayuda al alumno a conocer sus errores y corregirlos

TEMA VII. ATRIBUCION

Proceso de explicacin de los eventos del medio social y/o los comportamientos propios o de los dems Depende de la percepcin y valoracin personal TIPOS DE ATRIBUCIONES Atribucin causal Cuando se busca la explicacin de un xito o un fracaso, las causas de un acontecimiento o comportamiento. Atribucin de responsabilidad Cuando se quiere saber hasta que punto es responsable de un hecho propio, relativo a un efecto producido (legal y moral).

 ATRIBUCIONES DEL XITO Si se atribuye el xito a elementos de factor interno (esfuerzo, habilidad), los sentimientos sern de satisfaccin y se mantendrn expectativas positivas para el futuro (confianza en actuaciones futuras) Si se atribuye el xito a factores externos (suerte, azar), que no dependen directamente de la persona, los sentimientos tambin sern de satisfaccin, pero las expectativas futuras no sern igual de intensas. Su confianza no ser la misma.

 Si se atribuye el xito a factores estables (dominio tcnico, entrenamiento), se mantendrn las expectativas de xito para el futuro. Si se atribuye el xito a causas inestables, las expectativas no sern tan potentes como si fueran factores estables. Si se atribuye el xito a factores controlables, no solamente se reforzar la confianza que se tiene en s mismo, sino que se mantendr un nivel de funcionamiento ptimo.

 ATRIBUCIONES DEL FRACASO

El fracaso debe percibirse como controlable (confianza en actuaciones futuras). Lo ideal es percibir el fracaso como algo inestable, no como una continuidad en el tiempo. Con los nios pequeos debemos incidir en lo que el nio est consiguiendo y no en el xito o fracaso. INDEFENSIN APRENDIDA: percepcin de independencia entre lo que uno hace y uno consigue (percepcin del fracaso como interno, estable, incontrolable).

TEMA VIII. LAS TAREAS Y HABILIDADES MOTRICES

TAREA: un trabajo determinado que uno tiene la obligacin de hacer, trabajo impuesto por si mismo o por otro (Famose). La tarea indica lo que hay que hacer, mientras que la actividad es lo que pone en juego el sujeto para satisfacer las exigencias de la tarea ACTIVIDAD MOTRZ: aquello que el sujeto hace para conseguir alcanzar los objetivos propuestos en la tarea de acuerdo con las condiciones que sta lleva asociadas. HABILIDAD MOTRZ: nivel de competencia o de saberhacer adquirido por un practicante en el alcance de un objetivo particular

 EFICACIA: grado de consecucin de los objetivos propuestos. EFICIENCIA: nivel de esfuerzo requerido para ser eficaz. LA HABILIDAD NO SE MIDE POR LA PERFECCIN EN LA EJECUCIN DE LOS MOVIMIENTOS, SINO POR LA EFICACIA Y EL NIVEL DE EFICIENCIA CON QUE SE ALCANZAN LOS OBJETIVOS PROPUESTOS.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA TAREA

EL OBJETIVO: Efecto que hay que producir, un resultado que hay que alcanzar. Anticipacin de las consecuencias de la accin, designa un resultado anticipado, un resultado que uno se ha fijado (o se nos ha fijado) anteriormente el objetivo posee una doble funcin, la de desencadenar la accin y la de guiar esta accin (Chatillon, 1985).

 CONDICIONES QUE ACOMPAAN A LA REALIZACIN DEL OBJETIVO Condiciones que el practicante debe tener en cuenta para superar la tarea: Condiciones del entorno de naturaleza bioinformacional (variabilidad del entorno, configuracin espacio tiempo). Condiciones del entorno de tipo biomecnico (leyes de la fsica). Condiciones morfolgicas del practicante (anatoma, fisiologa). Posicin del cuerpo del practicante en el momento del cumplimiento de la tarea (con o sin desplazamiento).

 INSTRUCCIONES QUE HAY QUE RESPETAR Prescripciones que van a restringir los grados de libertad de movimientos del practicante Prescripciones en cuanto al reglamento CRITERIOS PARA LA CONSECUCIN DE TAREAS SIGNIFICATIVAS DINAMISMO: Las tareas han de suponer movilidad, actividad, han de mantener activo al alumno. CARGA: Ha de suponer un esfuerzo fsico. ORIGINALIDAD: Las tareas han de crear motivacin, sorpresa, inquietudes en los participantes. APERTURA: Han de permitir que todos los alumnos tengan cabida en la realizacin y prctica de las tareas. SENTIDO: Han de tener una relacin lgica y coherente con los objetivos que perseguimos.

ANLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES

La dificultad en el aprendizaje y la ejecucin de una tarea motriz determinada, se encuentra directamente relacionada con el tipo y cantidad de informacin que resulte necesario manejar por el sujeto para su realizacin.

MECANISMO PERCEPTIVO CONDICIONES DEL ENTORNO Tareas predominantemente perceptivas Tareas predominantemente habituales Tareas abiertas Tareas cerradas Tareas de regulacin externa Tareas de autoregulacin IMPLICACIN DE OBJETOS EN LA TAREA A DESARROLLAR Persona y objeto inicialmente esttico Persona esttica y objeto en movimiento Persona en movimiento y objeto esttico Persona y objeto en movimiento TIPO Y NIVEL DE ESTIMULACIN PERCEPTIVA Nmero de estmulos Velocidad y duracin del estmulo Intensidad del estmulo Extensin en la que el estmulo puede ser conflictivo

Valoracin del nivel de dificultad perceptiva de las tareas motrices

Elementos Anlisis 1.Segn condiciones entorno de Menor Complejidad Mayor Complejidad -Predominantemente perceptivas (Entorno cambiante)

las del

-Predominantemente habituales (Entorno estable)

2. Segn el tipo de control prioritario

-Abiertas de regulacin externa De regulacin mixta -Cerradas de autorregulacin -Objeto e individuo en movimiento. Objeto en movimiento, individuo esttico Objeto esttico individuo en movimiento -Individuo y objeto esttico -Manipulacin de objeto esttico. Lanzamientos a distancia -Intercepcin de mvil buscndonos -Golpeo objeto esttico -Lanzamientos en precisin -Intercepcin de mvil evitndonos -Golpeo de objeto en movimiento

3. Segn el estado inicial de individuo y objeto.

4. Segn el propsito de la tarea en relacin a la movilizacin de objetos. 5. Segn el tipo de estimulacin

-Pequeo nmero de estmulos a los que se debe atender -Pequeo nmero de estmulos presentes -Baja velocidad y mucha duracin del estmulo -Mucha intensidad del estmulo. -Estmulos poco conflictivos y/o confusos

-Gran nmero de estmulos a los que se debe atender -Gran nmero de estmulos presentes -Alta velocidad y Poca duracin del estmulo -Poca intensidad del estmulo. -Estmulos conflictivos y/o confusos

LAS TAREAS MOTRICES Y LA TOMA DE DECISIN

Existen tareas motrices de componente prcticamente nulo y tareas en las cuales el mecanismo de decisin va a ser fundamental para la consecucin del objetivo de las mismas. Nmero de decisiones que hay que tomar Cuanto mayor sea el nmero de decisiones posibles a tomar ms compleja ser la tarea a este respecto. Tiempo requerido para la toma de decisin Evidentemente si un sujeto debe decidir una respuesta motriz con gran rapidez, la tarea en este sentido ser ms difcil que si no est implicado el factor tiempo en la toma de decisin.
TIEMPO DE REACCIN=TIEMPO DE PERCEPCIN + TIEMPO DE DECISIN

Nivel de incertidumbre con el que se toma la decisin. Si la ejecucin de la tarea motriz a realizar est mediatizada por una serie de circunstancias cuya ocurrencia o no, no es previsible (ESCALADA). Nivel de riesgo fsico que comporta la decisin. La sistemtica didctica sera la siguiente: Analizar la causa del peligro real y subjetivo (qu es lo que puede lastimar al alumno y qu es lo que el alumno piensa que le puede lastimar). Familiarizar al alumno con las sensaciones de las que depende su seguridad. Proporcionar situaciones de prctica progresiva. Dar pautas concretas de actuacin segura en el momento en que el alumno se enfrenta a la ejecucin global. Orden secuencial de las decisiones. La organizacin temporal a que tienen que atenerse las decisiones en la ejecucin de una tarea motriz, determina la complejidad de la misma. (Tareas de alta organizacin o baja organizacin)

Nmero de elementos que es necesario recordar para tomar la decisin. Las exigencias que sobre la memoria tenga una tarea motriz para su correcta realizacin influirn en el nivel de complejidad que la toma de decisiones plantee en el desarrollo de la misma.
Estimacin del grado de dificultad en la toma de decisin para la realizacin de las tareas motrices Elementos de Anlisis respecto al Nmero de decisiones posibles a tomar Tiempo para la decisin requerido toma de Menos complejidad Mayor complejidad

Escaso nmero

Gran nmero

Mucho tiempo para decidir

Tiempo de decisin muy breve

Nivel de incertidumbre con que se toma la decisin Nivel de riesgo fsico que comporta la decisin Orden secuencial de las decisiones Nmero de elementos que es necesario recordar

Los factores en que se basa la decisin son fijos.

Los factores en que basa la decisin son variables

La decisin no comporta riesgo

La decisin comporta riesgo

Orden fijo de la secuencia motriz (programa lineal)

Orden variable de la secuencia motriz (programa ramificado)

Pocos elementos a memorizar y recordar

Muchos elementos a memorizar y recordar

LAS TAREAS MOTRICES Y LA EJECUCIN

El mecanismo de ejecucin es el motor del movimiento. 2 aspectos influirn en el grado de exigencia de este mecanismo: El aspecto cualitativo del movimiento, definido por el nivel de coordinacin requerido en el mismo. Las variables que condicionan el nivel de dificultad coordinativa del movimiento son : Nmero de grupo musculares implicados en el movimiento Cuanto mayor sea este nmero, tanto ms complejo resultar el movimiento. La estructura del movimiento Se refiere a la organizacin jerrquica que implica la movilizacin de unos msculos concretos en un orden secuencial determinado y con una cierta intensidad.

 Velocidad de ejecucin requerida Precisin requerida en el ejecucin Habilidades motrices finas Habilidades motrices gruesas El aspecto cuantitativo del movimiento, definido por el nivel de condicin fsica requerido en el mismo. La dificultad del movimiento respecto a este componente cuantitativo puede tener su origen en: Una falta de adecuacin de mis propias caractersticas fsico-fisiolgico-corporales a la tarea (gentica, herencia) El nivel de condicin fsica del sujeto (entrenamiento)

TEMA IX. LA COMUNICACIN

2 aspectos que limitan el envo y recepcin de la informacin por parte del monitor-entrenador-profesor y el practicante-deportistaalumno: Los canales de comunicacin Visual. Auditivo. Kinestsico-tactil. La efectividad est limitada por la capacidad que tiene el sujeto: La adquisicin de la habilidad motriz es un PROCESO DE CARCTER VIVENCIAL mediante el cual el individuo forma sus esquemas de accin. El ruido ambiental Factor limitador de la correcta recepcin del mensaje No todo lo transmitido se recibe

SIGNIFICADO EN LA COMUNICACIN
El significado del mensaje docente debe de estar en relacin ntima con el objetivo que se pretende cumplir con la transmisin del mensaje. La base inicial para dotar de significado al mensaje ser la posesin por parte del monitor-entrenador-profesor de una amplia informacin sobre la materia, y una correcta estructuracin didctica de la misma. Seleccin de la informacin a transmitir en el mensaje docente. Codificacin de la informacin en la forma oportuna para poder transmitir el mensaje docente.

EFECTIVIDAD EN LA COMUNICACIN
De la seleccin del mensaje ms adecuado depender la consecucin o no de nuestro objetivo. Mensaje Efectivo Analizar las posibilidades de comprensin y asimilacin del grupo receptor de la informacin. Estructurar la informacin de una forma lgica y secuencial, para mejor comprensin de la misma.

CONCLUSIONES
La informacin ha de ser objetiva, es decir, verdadera y carente de errores de tipo descriptivo o conceptual (nivel correcto de significacin del mensaje). La cantidad de informacin que vaya contenida en un mensaje ha de ser suficiente (ni sobredosis ni insuficiencia). La informacin debe de estar organizada (jerarquizacin en los mensajes). La forma de expresin o lenguaje empleado para dar la informacin ha de adecuarse a la capacidad y nivel de comprensin del alumno (nivel correcto de expresin del mensaje).

MEDIOS PARA LA EXPRESIN DEL MENSAJE DOCENTE

INFORMACIN TRANSMITIDA POR EL CANAL VISUAL Medio rpido y directo para dar informacin. Ofrece la posibilidad de presentar la imagen de la accin de forma inmediata. Tiene la ventaja de conducir alrededor de mil veces ms de informacin que el canal auditivo. Distinguimos las siguientes formas: Demostraciones. Ayuda visual. Medios visuales auxiliares.

 DEMOSTRACIONES Es la realizacin del movimiento que intentamos ensear a su ritmo normal de ejecucin, y con todas sus consecuencias. Es una forma de expresin global del movimiento, sin detenernos en sus partes. Ensear movimientos poco complejos que no planteen una dificultad de ejecucin. Ventaja: Forma rpida para dar de una manera inmediata una imagen precisa de aquello que queremos que el alumno realice. Desventaja: Es una forma de expresin que no siempre se encuentra al alcance del monitor-entrenador-profesor. Desventaja: Siempre se ver impregnada por la peculiar manera de hacer del demostrador, es decir, por su estilo. La demostracin apela fundamentalmente a la capacidad de imitacin del aprendiz.

 AYUDA VISUAL Es toda aquella informacin de este tipo que el enseante puede proporcionar directamente a sus alumnos sobre la ejecucin del movimiento que quiere ensear. Simple muestra de una posicin de ejecucin correcta en alguna de las fases del movimiento. Fomentamos la atencin selectiva del alumno sobre los factores fundamentales de la tarea a aprender. Desventaja: La ayuda visual carece del valor que tiene la demostracin para presentar de un golpe de vista la globalidad del movimiento. Ventaja: Aporta una informacin de tipo analtico capaz de polarizar la atencin del alumno sobre aspectos de especial inters o dificultad para el mismo.

 MEDIOS VISUALES AUXILIARES Son aquellos medios materiales que le sirven al enseante para proporcionar una informacin visual a los alumnos. Podemos lograr que el alumno se forme una imagen correcta y precisa de aquello que pretendemos que realice. Desventaja: No se encuentran a disposicin de todos los enseantes. Ventaja: Estos medios nos permiten proporcionar una informacin tanto global como analtica respecto a la tarea a ejecutar. Los clasificamos en dos bloques segn: Exista la posibilidad de ejecucin inmediatamente despus de recibir este tipo de informacin. No exista la posibilidad de ejecucin inmediatamente despus de recibir este tipo de informacin.

 INFORMACIN TRANSMITIDA POR EL CANAL AUDITIVO La informacin transmitida por este canal la clasificaremos en funcin que tenga o no un contenido verbal. DESCRIPCIONES (forma de comunicacin con contenido verbal) Es la expresin mediante el lenguaje hablado de aquello que pretendemos que se realice. Las descripciones pueden tener un carcter de informacin global o parcial. Suponen de un exceso de verbalizacin, perdida de tiempo, sobreinformacin y esfuerzo de elaboracin mental Ventaja: Tienen gran valor en la enseanza de ejercicios de ejecucin sencilla. Desventaja: Pierden su eficacia en la enseanza de gestos complejos.

 EXPLICACIONES (forma de comunicacin con contenido verbal) Se basan en exponer una serie de razonamientos que justifiquen el porqu de la ejecucin, tal y como el enseante la propone. La explicacin ha de ser simple. Respuesta ante preguntas de los alumnos previo a la ejecucin La posibilidad de dar explicaciones vlidas en la docencia implica que el profesor ha recibido una cuidadosa formacin en este sentido.

 LA AYUDA SONORA (forma de comunicacin sin contenido verbal) Consiste en el uso de sonidos asociados con la ejecucin a modo de ayuda. Esta ayuda puede estar representada por una estructura rtmica durante la ejecucin del movimiento, para adaptarnos a ella.

 INFORMACIN TRANSMITIDA POR EL KINESTESICO-TACTIL Las sensaciones de tipo kinestsico que el propio movimiento va a generar son una sensaciones internas de cmo ha sido la ejecucin y el grado en que sta se ha ajustado a los objetivos previstos. Gran parte de la informacin relevante para la ejecucin de una tarea motriz tiene un carcter vivencial. El enseante difcilmente puede hacer nada por proporcionar esta informacin.

TEMA X. INTERACCIN MONITORGRUPO

El profesor debe fomentar: Individualidad dentro del grupo (elemento diferenciado) Actitud colectiva positiva (facilitacin social) MODELOS DE INTERACCIN PROFESOR-GRUPO La exposicin magistral Consideramos al grupo-clase como un todo indiferenciado

 nico nivel de enseanza al ser la exposicin de la materia la misma para todos Limitaciones ante tareas motrices que rebasan un cierto nivel No se suele utilizar para la adquisicin de nuevos aprendizajes Modelo de interaccin profesor-grupo de tipo masivo El profesor ante una ejecucin generalizada del grupo que se desva de lo previsto en algn aspecto proporciona un conocimiento de la ejecucin o los resultados de forma masiva.

 Modelo de interaccin profesor-grupo con conocimiento de los resultados y ejecucin individualizada Surge este modelo como un intento de superar las limitaciones de los anteriores. El profesor tiene en cuenta las respuestas motrices diferenciales que manifiestan los alumnos/as y, en consecuencia, proporciona un conocimiento de la ejecucin y los resultados a nivel individual. La efectividad de este tipo de actuacin didctica estar ntimamente relacionada con el tamao del grupo El profesor debe organizar y estructurar cuidadosamente su actuacin: A nivel de la primera fase (informacin inicial,) deberemos plantear tareas motrices cuya ejecucin constituya un reto alcanzable para el alumno medio del grupo A nivel de la segunda fase (conocimiento de la ejecucin y los resultados), daremos prioridad en la atencin individual a aquellos que precisan la asistencia del profesor de una manera ms notoria

 Modelo de interaccin profesor-grupo con diversificacin de los niveles de enseanza Ninguno de los modelos presentados hasta ahora satisface las aspiraciones ms avanzadas de la individualizacin de la enseanza Enseanza por subgrupos Subdivisin del grupo en subgrupos de diferentes niveles de ejecucin La actuacin del docente se hace dentro de grupos homogneos en los cuales la adecuacin de la tarea motriz a nivel de ejecucin de todos los elementos del grupo Enseanza individualizada En definitiva, todo profesor debe aspirar a ofrecer un tipo de enseanza lo mas individualizada posible, ya que es fundamentalmente cada individuo el que en definitiva aprende.

TEMA XI. INTERACCIN MONITORALUMNO

La enseanza-aprendizaje de tareas motrices supone un proceso de comunicacin entre las dos partes en l involucradas (docente y discente). Cada alumno representa una entidad propia respecto al aprendizaje MODELO DE INTERACCIN PROFESOR-ALUMNO

Los pasos fundamentales del proceso en orden secuencial de aparicin son los siguientes: Seleccin por parte del profesor del resultado previsto en la ejecucin del alumno (I0). Expresin por parte del profesor de lo que se pretende del alumno a travs del mensaje docente (I1) Posible interferencia ambiental y consecuente degradacin del mensaje. Esta es la informacin que va a ser recibida por el alumno (I2). Interpretacin por parte del alumno del mensaje recibido del profesor (I3). Ejecucin de la tarea motriz por parte del alumno (RM). Percepcin por parte del alumno en circuito cerrado (feedback propio) de la ejecucin y el resultado de su movimiento (FP). Percepcin por parte del profesor (circuito abierto) de la ejecucin del alumno, lo cual da lugar a los siguientes subpasos: Interpretacin del movimiento realizado por parte del alumno. Anlisis de similitudes y discrepancias entre el resultado esperado por el profesor y el resultado percibido por el profesor. Como consecuencia del anlisis anterior, el profesor emite una opinin sobre la ejecucin y resultado de la misma de cara a que el alumno tenga una referencia de ajuste de la misma ms completa (feedback externo, FE).

 A partir de aqu es necesario hacer las siguientes consideraciones que ataen de una manera determinante el funcionamiento del modelo: El objetivo final de este proceso interactivo es que se lleguen a igualar los valores de ejecucin previstos por el profesor con los valores reales que arroje la ejecucin del alumno. La formacin de un esquema o esquemas mentales de accin correctos por parte del alumno es un paso intermedio obligado. El profesor debe tener muy en cuenta que el alumno va a emitir su respuesta motriz en consonancia con el esquema mental de movimiento que el mismo se haya formado, y este puede no coincidir exactamente con el que tenga el profesor. De este modo, a partir de la ejecucin del alumno el profesor debe ser capaz de distinguir esta circunstancia de un control insuficiente del movimiento.

 Toda la informacin que precede a la RM definir una fase, y toda la informacin que se genera a partir de la RM como consecuencia de la misma definir otra fase: FASE I: INFORMACIN INICIAL Siguiendo el modelo de interaccin profesor-alumno, los valores de informacin que intervienen en esta fase son los siguientes: El valor previsto por el profesor (I0). El mensaje emitido por el profesor (I1). El mensaje recibido por el alumno (I2). La interpretacin que el alumno hace de dicho mensaje (I3).

El objetivo que el profesor intenta conseguir en esta fase de la enseanza es que el alumno se construya un esquema mental de accin lo ms ajustado posible al tipo de respuesta motriz que se espera de l.

 FASE II: CONOCIMIENTO DE LA EJECUCIN Y LOS RESULTADOS Siguiendo el modelo de interaccin profesor-alumno, los valores de informacin que intervienen en esta fase son los siguientes: La respuesta motriz del alumno (RM). El feedback propio del alumno (FP). La percepcin del profesor de la ejecucin motriz del alumno y su posterior interpretacin. El feedback externo que el profesor proporciona al alumno sobre su ejecucin y resultado del movimiento (FE). El objetivo que se plantea el profesor en esta fase es que el alumno consiga asimilar una serie de pautas de ajuste, de modo que en los sucesivos ensayos del movimiento vaya reduciendo las diferencias entre su referencia de accin prevista y el resultado real de la accin.

TEMA XII. EL CONTROL DEL GRUPO

INTRODUCCIN valorar los principales conflictos, causas por los que se generan y principales soluciones a los mismos que la clase funcione sin invertir demasiado tiempo en mantener su control los alumnos no estn sentados, ni organizados y adems el contexto es ms abierto y las actividades ms ldicas Difcilmente la enseanza, sea del tipo que sea, ser agradable si solo se basa en interacciones negativas con los alumnos, en la bsqueda continua de resolucin de los conflictos surgidos entre stos o entre el enseante y los alumnos.

 En la enseanza en general Good y Brophy (1978) describen 4 tipos de clases: La clase en perpetuo caos. El enseante emplea gran parte de su tiempo en establecer o reestablecer el control. La clase ruidosa. La atmsfera es de trabajo, si bien bsicamente el grupo es receptivo a actividades recreativas y competitivas. De este modo los objetivos recreativos eclipsan la accin educativa o formativa. La clase tranquila y disciplinada. El profesor ha marcado normas para garantizar la disciplina. Hay un control continuo, se interviene de inmediato para reprimir toda falta. La clase que funciona por si misma. El profesor dedica mucho tiempo a ensear y poco a mantener el control de los alumnos. La indisciplina es rara, y cuando aparece una simple llamada al orden es suficiente.

 ANLISIS DE LAS CONDUCTAS NEGATIVAS Frecuencia de los incidentes de disciplina De las observaciones realizadas se extrae una media de 9 incidentes por sesin, lo que refleja un hecho cada 4 minutos, aproximadamente, del tiempo que los alumnos/as pasan en la clase. Tipos de acontecimientos observados Frente a la actividad Adecuacin Frente al profesor Pocos conflictos Frente a otro participante Pocos conflictos Relativos a alumnos no practicantes Reducir el nmero

 Comportamientos negativos respecto a la actividad hablar fuera de momento detencin de la actividad por el alumno/a falta de respeto por el material escolar falta absoluta de inters por parte del practicante hacerse notar modificar las condiciones de la actividad Comportamientos respecto al profesor rechazo a obedecer al enseante manifestar groseras respecto a ste Comportamientos respecto a un participante Groseras Comportamientos respecto a los no participantes Problemas dentro y fuera de la sesin

Reacciones de los profesores/as ausencia de reaccin llamada de atencin, mirada severa orden directa y castigo reprimenda junto con la amenaza de sanciones apartar momentneamente al alumno/a Conclusiones El alumno/a tiene una razn para comportarse as (Siedentop, 1998). No es suficiente eliminar rpidamente el comportamiento no apropiado, hay que desarrollar igualmente una forma ms apropiada de comportamiento (Siedentop, 1998). Los incidentes hacia la actividad son los de mayor incidencia. La menor intervencin necesaria es la ms efectiva (Siedentop, 1998). No debe emplearse la actividad fsica como castigo. Al aplicar una sancin dejar claro que no est en tela de juicio la persona sino su comportamiento. El castigo debe ser proporcional a la falta cometida. Siempre, tras aplicar una sancin, dejar una puerta abierta.

TEMA XIII. LA ORGANIZACIN DE LA SESIN

DEFINICIN: procedimientos docentes que buscan coordinar en el espacio-tiempo al grupo de usuarios, sus desplazamientos y uso de material, con el objetivo de optimizar el proceso de enseanza aprendizaje CARACTERSTICAS Estar adaptada al grupo. Tener controlados los factores de riesgo. Conseguir un adecuado clima de clase. Esto favorece la motivacin hacia la prctica. Fomentar la mxima participacin individual. Ajustarse a los objetivos. Establecer rutinas y/o estrategias organizativas

 COMPONENTES DE LA ORGANIZACIN ORGANIZACIN GRUPO Organizar grupos y subgrupos estables: socializacin, el reparto de responsabilidades, asumir cada uno su papel, fomentar la sana competencia, Evolucin de la organizacin de la sesin de modo coherente y sin provocar prdidas de tiempo: organizacin de grupos segn diferentes objetivos y tareas, enriquecimiento de las relaciones intragrupo Bsqueda de la mxima participacin y eficacia Tareas idnticas para todos los grupos. Misma tarea de aprendizaje con diferentes niveles de dificultad. Tareas diferentes con distintos contenidos de enseanza Circuitos

 ORGANIZACIN PROFESOR PERSONALIDAD DEL ENSEANTE Transmitir inters hacia lo que hace. De lo contrario no motivar a sus alumnos/as. Dar una imagen cuidada y evitar hbitos poco saludables. Ser sincero, transmitir credibilidad y hacerse respetar. POSICIN DURANTE LA SESIN Evitar ser el centro de atencin. Intentar no dar la espalda al grupo, especialmente en las explicaciones. No centrarse especialmente en un individuo o grupo durante demasiado tiempo. Situarse en la zona de mayor riesgo (intentar que solo sea una). En los casos de participacin simultanea situarse en una zona que le permita llegar rpidamente a todos los sitios.

 REGLAS DE COMPORTAMIENTO En la utilizacin de los vestuarios. En la organizacin del material. En la puntualidad. Durante la explicacin de la actividad. Durante la realizacin de la actividad. CREAR UN CLIMA POSITIVO Refuerzos positivos y actitudes aprobadoras

 ORGANIZACIN TIEMPO Simultanea. Cuando todos los alumnos/as participan a la vez. Es la ms recomendable por maximizar el tiempo de prctica (hay un 100% de participacin). Quizs un problema pueda ser la disponibilidad de material para todos/as. Alternativa. La participacin es al 50%. El trabajo es por parejas, y cuando trabaja uno no lo hace el otro. Este tipo de organizacin puede resultar interesante en el supuesto de disponer de poco material, de ser necesarios tiempos de pausa tras la ejecucin o de considerar oportuno que haya un observador/a mientras trabaja el compaero/a Consecutiva. Igual que la alternativa pero para ms de dos. La participacin ser de 1/n, siendo n el nmero de sujetos del grupo. Es la menos recomendable por la baja participacin. Puede ser necesaria en el supuesto de disponer de muy poco material para la prctica.

 ORGANIZACIN ESPACIO En cuanto a los alumno/as la organizacin puede ser: Formal. La distribucin del grupo responde generalmente a formaciones geomtricas tales como filas, crculos, Son estructuras bastante rgidas empleadas fundamentalmente cuando se pretende tener un control absoluto de los ejecutantes. Semiformal. Disposiciones ms libres, pero condicionadas por alguna organizacin como por ejemplo un circuito o un recorrido a realizar por el grupo. Libre. Los alumnos/as se distribuyen por todo el espacio con unas consignas mnimas, diferentes segn la actividad. Segn el momento de la sesin: Fase informativa Fase prctica

 ORGANIZACIN MATERIAL Tres momentos de la sesin nos van a condicionar su organizacin: El traslado. Este ha de hacerse:
En condiciones de absoluta seguridad. Con la mxima rapidez. Para ello ser fundamental tener preparado de antemano el material a emplear, y designar, ya sea por lista o mediante voluntarios/as, a aquellos/as que tienen que trasladarlo. En estructuras que faciliten su transporte, tales como redes, bolsas o cestas con ruedas.

La ubicacin.
Evitaremos colocar el material all donde pueda ocasionar algn dao al entorno o bien all donde el ejecutante pueda sufrir cualquier tipo de lesin por estar prximo a zonas peligrosas. Tras su uso, y para evitar lesiones, es importante agrupar el material de modo que no quede suelto por el espacio. Lo ideal es comenzar con aquellas actividades que no requieran material para luego realizar aquellas otras en las que si se necesite. De lo contrario se podra favorecer cierto descontrol con el material que quede por el espacio.

La recogida.
A travs de una tarea, o bien mediante rutinas de recogida como responsables cada semana, podemos favorecer que los alumnos/as se encarguen de este transporte al final de cada sesin.

TEMA XIV. EL TIEMPO DE APRENDIZAJE

Tiempo de compromiso motor (Pieron, 1988) LOS TIEMPOS EN LA SESIN Tiempo de programa: Es el asignado por los organizadores. Tiempo til o tiempo funcional: se pierde tiempo tanto al principio, en acceder a la instalacin, ponerse el atuendo deportivo,, como al final, en asearnos, cambiarnos de ropa,. Por tanto, restando estos minutos nos queda el tiempo til o funcional. Tiempo disponible para la prctica: Dentro del tiempo til o funcional, el profesor/a invierte una parte en explicar las actividades o en organizar el material. El tiempo que nos queda es la suma de lo que dura cada actividad.

Tiempo de compromiso motor: Mientras se desarrolla una actividad, no todo el tiempo se est moviendo el alumno/a. El tiempo de compromiso motor es aquel que el alumno/a dedica a la prctica de las actividades fsicas. Tiempo empleado en la tarea: El tiempo de compromiso motor que est directamente relacionado con los objetivos y/o aprendizajes deseados en la sesin, es el tiempo empleado en la tarea. Los porcentajes de tiempo que consideraramos como recomendables seran los siguientes: Tiempo funcional: Si bien depende de aspectos como la distancia a la instalacin, condiciones del vestuario, , en una sesin de Educacin Fsica que dura 50 deberamos intentar que no fuese inferior al 80% de dicho tiempo (40). Tiempo disponible para la prctica: Pieron afirma que sera recomendable que estuviera entre el 70-80% del tiempo funcional (30). Tiempo de compromiso motor: Sobrepasar el 50% del tiempo disponible para la prctica comienza a ser un buen dato (65% - 20). Tiempo empleado en la tarea: Hay que intentar que est por encima del 70% del tiempo de compromiso motor (70% - 14).

RECURSOS PARA MEJORAR CADA TIEMPO Tiempo de programa. Impuesto por la administracin, por lo tanto no podemos aumentarlo. Tiempo til o funcional. Poner normas que limiten el tiempo de permanencia en los vestuarios. Establecer unas rigurosas normas para exigir puntualidad en el comienzo de la sesin. Acortar o eliminar trmites como el pasar lista. Tener preparado el material a emplear, y organizar con eficacia su traslado. Inculcar el hbito de ir realizando el calentamiento de forma autnoma. Tiempo disponible para la prctica. Reducir el tiempo de presentacin de actividades. Que sea breve y clara. Utilizar tanto la demostracin como la explicacin a la hora de presentar una actividad nueva. Esto ayuda al alumno/a a comprender mejor la misma. El profesor/a ha de estar colocado/a de frente a todos/as los/as alumnos/as de modo que controlemos que todos/as escuchan la explicacin.

Preguntar si hay dudas antes de comenzar la actividad. Reducir el nmero de actividades para no perder tiempo en explicarlas. Utilizar variantes de una misma actividad para que la reduccin del nmero de actividades no suponga una perdida de motivacin. Esto permite adems variar sin tener que reunir al grupo y apenas parando unos segundos para explicar la variante. Preparar la organizacin de la siguiente actividad mientras los alumnos van trabajando la actividad previa. Buscar una evolucin coherente en la organizacin de la clase. De parejas pasar a grupo de 4, de tros a grupos de 6, , pero no de parejas a grupos de 5 o de grupos de 5 a tros. Tiempo de compromiso motor. Evitar organizaciones en fila y otras formas en las que el alumno/a est parado en lugar de moverse. Lo ideal son actividades que se realicen de forma simultanea. Proponer actividades adecuadas a la capacidad de los alumnos/as. Disear actividades motivantes para que los alumnos se impliquen voluntariamente. Animar de forma constante a que los alumnos participen.

 Tiempo empleado en la tarea. Intentar que en el calentamiento o parte inicial de la sesin se realicen actividades relacionadas con los objetivos. Intentar que la parte fundamental de la sesin dure tanto como la parte inicial y final juntas. En ocasiones se puede sacrificar la vuelta a la calma por una actividad motivante y global final, donde a modo resumen se apliquen los aprendizajes desarrollados en la sesin.

TEMA XV. EL MATERIAL

Asumimos que material deportivo es todo aquel que, no estando construido de obra, ha sido aadido a una instalacin para complementarla y equiparla para la prctica de actividad fsica Clasificacin: Material Fijo Se caracteriza porque normalmente est anclado, empotrado o fijado permanentemente en la instalacin, es posible retirarlo realizando una pequea obra o maniobra tcnica. Material Mvil: Este material puede trasladarse rpidamente de un lugar a otro, normalmente se requieren varias personas. Bancos suecos, colchonetas, quitamiedos, potros, plinton, canastas mviles Pequeo Material: Se incluye el resto de material que se caracteriza porque puede ser transportado fcilmente por una persona y que puede ser considerado como fungible (a reponer en cada curso). Pelotas, aros, picas, testigos...

 Material auxiliar: Se incluye en este apartado el material de evaluacin (cronmetros, cintas mtricas...), y material no convencional del que hablaremos ms adelante Material Complementario: Equipamiento de los alumnos: Ropa deportiva, para momentos puntuales (baador, mochila...), material que se tienen que comprar ... Material de soporte del profesor: Documentos de asistencia de alumnos, expedientes... e informacin para transmitir a los padres, informes mdicos... Material impreso: Material de aula y consulta para el alumnado Material audiovisual e informtico: Para el desarrollo o preparacin de las sesiones.

CRITERIOS PARA SU SELECCIN Polivalente: ser ms interesante un material genrico y utilizable en diferentes actividades, que el especfico de un deporte concreto. Adaptable: a las caractersticas de nuestros alumnos y al momento evolutivo de los mismos. Manejabilidad: para que suponga versatilidad y no limitaciones. Si es grande se preferir desmontable y mvil. Seguridad: material sin aristas ni zonas peligrosas y con los protectores y complementos necesarios para garantizar la seguridad de los usuarios. Mantenimiento: preferible que sea de fcil mantenimiento. Coste: Entre artculos de calidad semejante, puede haber notables diferencias en el precio, debido a costes de publicidad, importacin Calidad: Siempre que sea posible, optar por una calidad que garantice un duracin suficiente, aunque esto suba algo el coste; Esttica: Un diseo agradable y cuidado es claramente un factor determinante de la motivacin para su uso. Destino de uso: Dar prioridad a aquel material que va a ser usado en ms ocasiones y por ms personas

 En general, el tipo y la cantidad de material que se adquiera debe permitir:

La realizacin de todas las habilidades bsicas y genricas. La delimitacin del espacio (cintas de balizado, mtrica y de pintor para interior o de precinto para exterior). La realizacin de ayudas (cinturones, arneses, planos inclinados) La proteccin de los practicantes 8cascos, rodilleras) La evaluacin (cronmetro).

 GESTIN CONTROL: Consta de dos operaciones: Inventario: Relacin nominal del material especificando, nmero de unidades y estado de uso. Esta operacin de ve realizarse por lo menos una vez al ao, preferiblemente a final de ao o temporada, para poder reponer o reparar. Para ello debe clasificarse, medirse, hacer una valoracin funcional de su estado de uso y, por ltimo debe realizarse en un impreso adecuado. Almacenamiento: Un buen almacenamiento contribuye directamente a su conservacin, control y uso: Colocar los objetos del grupo Objetos pequeos en armarios y estanteras. Balones y pelotas en recipientes mviles que se puedan trasladar fcilmente

 DOTACIN Y REPOSICIN: Tiene por objeto equipar la instalacin con el material necesario y, sustituir el material extraviado o deteriorado. UTILIZACIN: La correcta utilizacin del material es uno de los principios que contribuyen a prolongar su vida til. No slo es importante almacenarlo y transportarlo de la forma ms adecuada sino que, adems debe respetarse en todo momento y por parte de todos los usuarios, la finalidad para la cual ha sido diseado. MANTENIMIENTO: Operacin bsica para alargar la vida del material y que ste se conserve, en todo momento, un buen estado de uso. Sus principales finalidades son las siguientes: Mejorar su estructura Garantizar un mnimo de higiene en su utilizacin. Mejorar su aspecto esttico Prevenir accidentes

 ADAPTACIN DEL MATERIAL Las formas de adaptacin del material pueden ser las siguientes:
REUTILIZACIN:
Se trata de darle a un material un uso distinto al convencional. Dado que su deterioro an no obliga a retirarlo, puede ser utilizado para otras funciones no habituales. (balones que no cumplen ya los requisitos para la prctica de un deporte)

CONSTRUCCIN
Son materiales baratos y con imaginacin y habilidad, pueden construirse objetos tiles en diversas actividades. Postes, saltmetros puedes construirse con barras y bases de neumticos, pelotas de malabares, mazas, cariocas,,,

USO NO CONVENCIONAL Y MULTIFUNCIONAL

A muchos objetos se les puede dar una utilidad, sin que sta los deteriore, distinta para la cual han estado diseados.

TEMA XVI. ESTILOS DE ENSEANZA

MTODO DE PRCTICA MTODO GLOBAL
El mtodo global puro:
Ejecuta en su totalidad la tarea propuesta. Se utiliza desde un principio si la tarea a ensear es muy sencilla. Se utiliza como el ltimo ejercicio de una progresin de enseanza con el objetivo de integrar los aprendizajes ms parciales y especficos conseguidos con anterioridad. Por ejemplo: una voltereta hacia delante.

 El mtodo global polarizando la atencin:

Ejecuta en su totalidad la tarea propuesta pero solicitando al alumno/a que se fije o ponga atencin especial en algn aspecto de la ejecucin. Permite disear una progresin de enseanza. Debe progresar centrando la atencin desde lo sencillo a lo complejo. Por ejemplo: en un partido de baloncesto (situacin global), fomentamos una canasta tras una entrada con un valor mayor al habitual.

El mtodo global modificando la situacin real:

Ejecuta en su totalidad la tarea propuesta pero las condiciones de ejecucin se modifican. Normalmente modifica la situacin para facilitarla, pero tambin podra utilizarse para dificultarla. Se emplea generalmente al principio de una progresin o secuencia de ejercicios. Por ejemplo: jugar a voleibol con una pelota de gomaespuma o con la red ms baja.

MTODO ANALTICO: El mtodo analtico puro: Descompone la tarea en partes (A, B, C, D). La ejecucin comienza por la parte que el profesor-entrenador considera ms importante. De forma sucesiva se irn practicando aisladamente todos sus componentes para al final proceder a su sntesis. Por ejemplo: salto de longitud. Partes: carrera, batida, vuelo y cada. Orden: 1 batida, 2 carrera, 3 vuelo, 4 cada y luego realizarlo todo de modo completo. El mtodo analtico secuencial: Descompone la tarea en partes (A, B, C, D). La ejecucin comienza por la primera parte en orden temporal (A). De forma sucesiva y en este orden se irn practicando aisladamente todos sus componentes para al final proceder a su sntesis ( B, C, D / A+B+C+D). Por ejemplo: salto de longitud. Partes: carrera, batida, vuelo y cada. Orden: 1 carrera, 2 batida, 3 vuelo, 4 cada y luego realizarlo todo de modo completo.

 El mtodo analtico progresivo:

Descompone la tarea en partes (A, B, C, D). La ejecucin comienza por un solo elemento (A). Una vez dominado este elemento se irn aadiendo de forma progresiva nuevos elementos hasta la ejecucin total de la tarea (A+B/A+B+C/A+B+C+D). Por ejemplo: salto de longitud. Partes: carrera, batida, vuelo y cada. Orden: 1 carrera, 2 carrera + batida, 3 carrera + batida + vuelo, 4 carrera + batida + vuelo + cada. Este mtodo podra invertirse comenzando por la parte final y evolucionando hacia el principio (D/C+D/B+C+D/A+B+C+D).

MTODO MIXTO: Consiste en combinar ambas estrategias. Este mtodo comienza con un ejercicio global, seguido de un trabajo analtico, para terminar volviendo al mtodo global (GLOBAL-ANALTICO-GLOBAL). La parte analtica se desarrolla por ser la parte ms importante o porque se detecta un error a corregir. Por ejemplo: jugar un partidillo de ftbol 4x4, trabajar los centros y remates, acabar con otro partido 4x4 solo pudiendo meter gol de cabeza. Este mtodo permite otras posibilidades de combinacin como: GLOBAL-ANALTICO- ANALTICO-GLOBAL. GLOBAL-ANALTICO- GLOBAL-ANALTICO-GLOBAL.

 APLICACIN DEL MTODO Orientacin de la enseanza De alta organizacin: son aquellas en las que se conoce la secuencia del movimiento, es decir, el inicio, el desarrollo y el final son inalterables. Por ejemplo: los saltos o lanzamientos de atletismo, las habilidades gimnsticas, Mtodo global y analtico De baja organizacin: son aquellas tareas motrices en las que no se conoce la secuencia de los movimientos. Es el caso de las tareas en las que existe oposicin. El desarrollo y el final son totalmente imprevisibles. Por ejemplo: los deportes de adversario. Mtodo Global y analtico sin orden de aplicacin

 TIPO DE PRCTICA PRCTICA MASIVA Provoca situaciones de mucho tiempo de prctica con pocos descansos. Obliga a tener un acertado y adecuado control de la carga, dependiendo de los sujetos con los que se est trabajando. PRCTICA DISTRIBUIDA Se caracteriza por tiempos de prctica y descanso equilibrados, incluso con mayor descanso que prctica.

 ESTILOS DE ENSEANZA la forma peculiar del profesor de interaccionar con los alumnos y la materia objeto de enseanza aprendizaje en cada uno de los momentos de este. Toma de decisiones que ha de asumir el profesor en relacin con su propia forma personal de impartir la materia concreta, teniendo en cuenta la implicacin de estas decisiones antes, durante y despus de la ejecucin.
+ DIRECTIVOS Mando directo Asignacin de tareas Enseanza recproca Autoevaluacin Inclusin Descubrimiento guiado Resolucin de problemas - DIRECTIVOS Creatividad

TOMA DE DECISIONES cada accin en la enseanza es el resultado de una decisin tomada previamente. CATEGORAS DE LAS DECISIONES: PREIMPACTO Objetivo de trabajo: A dnde me dirijo? Seleccionar el estilo de enseanza adecuado para la consecucin de dicho objetivo. Grupo al que se dirige la enseanza. A toda la clase? A un grupo reducido? A un individuo? Contenidos a ensear. Valorando la congruencia entre los contenidos y el objetivo/os de enseanza, la cantidad de contenidos a trabajar, la calidad de estos contenidos (dificultad) y el orden de aplicacin de los mismos. Espacio donde desarrollar la sesin. Comunicacin. Decidir que tipo de comunicacin se emplear durante la sesin. Demostraciones?Ayudas de tipo sonoro?, Organizacin del tiempo de la sesin. Organizacin del material.

 IMPACTO decisiones tomadas durante la ejecucin de la tarea. fase destinada a la prctica hacer efectiva la participacin activa de los alumnos y ser congruente con las decisiones tomadas en la fase de preimpacto puesta en accin de la intencin. las decisiones a tomar en esta fase hacen referencia tanto a la propia ejecucin de lo previsto en la fase anterior, como al ajuste y correcciones que habr que aplicar en caso de discrepancia o contratiempo respecto a lo previsto. POSTIMPACTO incluye las decisiones referentes a la evaluacin de la ejecucin y el feedback al alumno: Observo la ejecucin del alumno y la analizo. Valoro en que medida se ha conseguido el objetivo establecido. Doy feedback.

TEMA XVII. EL MANDO DIRECTO

CARACTERSTICAS DEL ESTILO total protagonismo del profesor en la toma de decisiones en las tres fases (preimpacto, impacto y postimpacto). la funcin del alumno consiste en ejecutar, seguir, obedecer. directa e inmediata relacin entre el estmulo del profesor y la respuesta del alumno la esencia de la relacin es siempre la misma, una persona (o sustituto) que toma las decisiones por el resto.

 OBJETIVOS DEL ESTILO Cuando es el profesor quien toma todas las decisiones y el alumno el que obedece, se logran, entre otros, los siguientes objetivos: Respuesta inmediata al estmulo. Uniformidad. Ejecucin sincronizada. Replica de un modelo. Precisin en la respuesta. Perpetuacin de tradiciones culturales a travs de ceremonias, costumbres y rituales. Mximo tiempo de prctica. Desarrollo fsico. Seguridad.

APLICACIN DEL ESTILO PREIMPACTO El propsito de las decisiones tomadas en esta fase es el de planificar la interaccin entre profesor y alumno. Para ello deber tomar decisiones acerca de las siguientes categoras: Contenido de trabajo (natacin, danza, ftbol, gimnasia,). Objetivo/s de la sesin. Ejercicios o tareas a desarrollar para la consecucin del objetivo/s. Aspectos organizativos de la sesin (espacio, tiempo, material,). IMPACTO En esta fase el profesor deber: Explicar los roles (del profesor y del alumno). Transmitir la tarea a realizar. Explicar los aspectos organizativos. POSTIMPACTO En esta fase se ofrecen los feedback sobre la ejecucin de la tarea y la actitud del alumno.

OBSERVACIONES SOBRE EL ESTILO Cada estilo tiene sus pros y sus contras, sus propias peculiaridades y dificultades en potencia, que deben tenerse en cuenta. En ste seran las siguientes: El contenido se aprende a base de repeticiones. Trabajo muy automatizado donde no se da margen a la improvisacin El profesor es el experto que selecciona los contenidos y las tareas. El CONTENIDO sera trabajar, por ejemplo, el aerbic, y las TAREAS seran los pasos a practicar en esa sesin, por ejemplo, la uve, paso lateral, paso adelante-atrs, , y todos ellos enlazados en una coreografa. Cuanta ms rpida sea la capacidad de reproduccin del movimiento, ms fcil ser que el alumno pase a otros aspectos del contenido. Cuando he asimilado una tarea podremos pasar a otra y as ir avanzando en el aprendizaje del contenido en cuestin. Siguiendo con el ejemplo anterior, cuando he consolidado el paso de aerbic de la uve, pasaremos al paso lateral, y as sucesivamente para finalmente enlazarnos todos.

 No se tienen en cuenta las diferencias individuales, se busca la reproduccin del contenido seleccionado.
Aquellos alumnos que demuestren destreza en la ejecucin de las tareas, una vez las hayan aprendido, no podrn ir ms all. Siempre se va al ritmo del grupo (peligro de desmotivacin). Hasta que ste no consolide lo que se practica, no se avanzar hasta un nivel superior.

A travs de la prctica continuada se consigue uniformizar la ejecucin del grupo.

Todo el grupo trabaja como una unidad, a un mismo ritmo y de forma coordinada.

El alumno experimenta rpidos progresos.

Gran cantidad de prctica, con pocos descansos, y enfocada hacia objetivos muy concretos. El aprendizaje est asegurado. Ahora bien, aquellos ms aptos se estancan por tener que ir al ritmo del resto, un ritmo que es ms lento que el suyo

El objetivo final consiste en la eliminacin de las desviaciones individuales de ejecucin respecto al modelo.
Durante la practica no se aprecian diferencias de habilidad entre sus componentes. Todos dominan por igual la tarea a realizar.

Cuando no se alcanzan los objetivos en una sesin de mando directo, puede ser debido a alguna de las siguientes razones: La clase no est sincronizada en la ejecucin de movimientos. El profesor debe entonces examinar atentamente si el ritmo de la sesin es el adecuado. Un exceso de repeticin de una misma tarea puede producir aburrimiento, fatiga o ambos. Parar la actividad de toda la clase por las dificultades que pueden tener uno o dos alumnos. El profesor da seales de mando molestas. El mando directo no significa ser un autoritario Este estilo se puede abordar desde el cario, el afecto y la atencin, permitiendo las iniciativas personales, y no con vistas a lograr un control exhaustivo y a reprimir. Cuando prevalece este tipo de actuacin generalmente afloran sentimientos negativos de los alumnos hacia el profesor, la materia y el estilo.

TEMA XVIII. ASIGNACIN DE TAREAS

Traspaso de ciertas decisiones del profesor/a al alumno/a El rol del profesor/a consiste en tomar todas las decisiones en las fases de preimpacto y postimpacto El alumno/a ejecuta las tareas presentadas por el profesor tomando las siguientes decisiones en la fase de impacto: Localizacin/lugar ocupado en el espacio. Orden de tareas. Momento de iniciar cada tarea. Ritmo de ejecucin. Momento final de cada tarea. Intervalo de descanso. Preguntas. Es el inicio del proceso de individualizacin

 En la asignacin de tareas el alumno/a tiene una unidad de tiempo para practicar las tareas una vez decidido cuando va a empezar cada una de ellas, el ritmo de ejecucin, etc. En definitiva se trata de un estilo con un ciclo particular de relaciones entre profesor/a y alumno/a. El primero presenta la tarea y el segundo la ejecuta durante un periodo de tiempo mientras el profesor/a observa la ejecucin y ofrece feedback. APLICACIN DEL ESTILO PREIMPACTO el profesor/a toma todas las decisiones conciencia del traspaso deliberado de decisiones que tendr lugar en la fase de impacto seleccin de tareas adecuadas al estilo

 IMPACTO El profesor/a establece los objetivos del estilo:

Dar tiempo a cada alumno/a para la prctica individual. Dar tiempo al profesor/a para ofrecer feedback individualizado a todos los alumnos/as.

El profesor/a describe el rol del alumno/a y nombra el traspaso de las decisiones que los alumnos/as deben tomar durante la ejecucin de las tareas. El profesor/a describe su rol:
Observar las ejecuciones y ofrecer feedback individual. Responder a las preguntas de los alumnos/as.

El profesor/a presenta la/s tarea/s, la cantidad de cada tarea (nmero de repeticiones o tiempo de ejecucin), orden de las tareas (si lo hay), material a emplear, etc. Una vez situada la sesin el profesor/a preguntar si existe alguna duda para pasar posteriormente a la accin. Los alumnos/as empiezan a tomar las decisiones traspasadas en la fase de impacto, con la consiguiente dispersin de la clase. El profesor/a observa el comienzo de la sesin y se desplaza para llevar a cabo el contacto individual con los alumnos/as.

POSTIMPACTO El propsito de esta fase es ofrecer feedback a los alumnos/as. Para ello el profesor/a circular de un alumno/a a otro/a observando la ejecucin de la tarea y el proceso de la toma de decisiones, ofreciendo el feedback correspondiente. Durante este proceso el profesor/a deber tener en cuenta los siguientes aspectos: Identificar lo ms rpidamente posible a los alumnos/as que cometan errores en la ejecucin de la tarea o en la toma de decisiones. Dar feedback correctivo a cada alumno/a individualmente. Permanecer con el alumno/a para comprobar si el comportamiento es correcto. Pasar al siguiente alumno/a. No desatender a los/as que ejecutan y toman decisiones correctamente, pues tambin requieren la atencin del profesor/a. Tener en cuenta todas las posibles opciones para la eleccin del feedback. Al finalizar la sesin reunir a la clase para sacar unas conclusiones o un resumen de su desarrollo

 SELECCIN Y DISEO DE LAS TAREAS La tarea es fija y debe ejecutarse segn un modelo especfico; no se buscan alternativas. Las fichas de tareas Las fichas de tareas recogen las actividades que los alumnos tienen que realizar en la fase de impacto Ayudar al alumno a recordar la tarea, qu hacer y cmo. Reducir el nmero de explicaciones repetidas por el profesor/a. Ensear al alumno/a a seguir las instrucciones escritas.

 Diseo de las fichas de tareas Una ficha de tareas efectiva contiene la siguiente informacin: Informacin de identificacin (nombre del alumno/a, curso, grupo,, al que va dirigida, fecha, etc.). Nmero de la ficha de tareas. Esto ayuda a mantenerlas ordenadas para consultas en el futuro. El contenido general de trabajo, por ejemplo, el voleibol. El tema especfico a trabajar, por ejemplo, el toque de dedos en voleibol. Un apartado de informacin general destinado a la descripcin del propsito de la actividad, organizacin, y cualquier otra informacin relevante que el alumno/a deba conocer. Descripcin de la tarea. Esta descripcin puede venir acompaada de dibujos o fotos que clarifiquen la misma. Cantidad de tarea a realizar, en nmero de repeticiones, tiempo, nmero de aciertos con respecto al nmero total de intentos,). Resultados.

 OBSERVACIONES SOBRE EL ESTILO Este estilo ha sido diseado para la prctica privada e individual, por lo que la comunicacin entre los alumnos ha de ser mnima. A veces, debido a los distintos niveles de ejecucin de los alumnos/as, el profesor/a asignar a cada grupo un nivel distinto de ejecucin de la tarea o tareas distintas. Al alumno/a se le puede dar la libertad de elegir aquellas actividades entre la lista de tareas que ms se adapten a sus posibilidades. A veces los alumnos/as terminan antes del tiempo asignado. El profesor/a debe, por tanto, preparar una actividad para evitar que estos alumnos/as malgasten el tiempo o se involucren en actividades que puedan romper el correcto clima de la sesin. Si hay un nmero considerable de alumnos/as que cometen el mismo error al realizar la tarea, entonces se debe parar la clase, llamarlos para que se acerquen al profesor/a, repetir la demostracin o descripcin, y dejar que continen con la prctica.

TEMA XIX. ENSEANZA RECPROCA

CARACTERSTICAS DEL ESTILO
traspasar unas decisiones al alumno/a en la fase de postimpacto principio de inmediatez del feedback el trabajo se realiza en parejas, asignando a cada miembro de las mismas un rol especfico (ejecutante y observador) el profesor/a toma todas las decisiones en la fase de preimpacto, el/la ejecutante toma las correspondientes al impacto y el observador/a las referentes al feedback (postimpacto).

 APLICACIN DEL ESTILO PREIMPACTO el profesor/a toma todas las decisiones preparar y disear la tarjeta o ficha de criterios que ser utilizada por el observador/a IMPACTO Decir a los alumnos/as que el propsito de este estilo es el de trabajar con un compaero/a y aprender a ofrecerle feedback. Explicar que cada individuo tiene su rol especfico, pasando ambos miembros de la pareja por las funciones de ejecutante y observador/a. Explicar que el rol del ejecutante (E), consiste en realizar la/s tarea/s y tomar las mismas decisiones que en el estilo anterior. Adems, solo se comunicar con el observador/a. El rol del observador/a consiste en ofrecer feedback al ejecutante a partir de los criterios preparados por el profesor/a. As, mientras el ejecutante toma las decisiones en la fase de impacto, el observador/a lo hace en el postimpacto.

 POSTIMPACTO Para que el observador/a cumpla con su rol en el postimpacto, debe completar los siguientes pasos: Recibir los criterios de la ejecucin correcta por parte del profesor/a (generalmente esto se hace a travs de una ficha de criterios). Observar la realizacin del ejecutante. Comparar y contrastar la ejecucin con los criterios propuestos. Decidir si la ejecucin ha sido correcta o no. Comunicar los resultados al ejecutante. Este feedback puede ofrecerse durante la ejecucin o al completarse la tarea. Durante la ejecucin de tareas en el sitio el alumno/a puede or y asimilar el feedback. Durante tareas en desplazamiento, en cambio, es ms complicado, por lo que aqu el observador/a esperar hasta que el alumno/a finalice la tarea. Iniciar, si es necesario, la comunicacin con el profesor/a.

 PROFESOR El rol del profesor/a consiste en: Responder a las preguntas de los observadores/as. Iniciar la comunicacin solo con los observadores/as. Una vez los alumnos/as tienen conciencia del nuevo estilo, el profesor/a deber: Describir el contenido de trabajo para la sesin. Explicar las tareas y el propsito de la ficha de criterios Dejar claro que cuando el/la ejecutante completa la tarea, ste/a y el observador/a se intercambian los roles. Especificar aspectos organizativos, entre ellos, organizar la clase en parejas. Dar libertad para decidir quien de la pareja, al comienzo de la sesin, ser el/la ejecutante y quien el observador/a. Empezar la actividad.

 FICHA DE CRITERIOS Determina los parmetros del comportamiento del observador/a Mantiene al ejecutante exactamente informado acerca de sus acciones y proporciona al profesor/a una base concreta para su interaccin con el observador/a. Una ficha de criterios incluye, al menos, las siguientes partes: Descripcin especfica de la tarea, lo cual incluye desglosar la misma en sus secuencias. Fotografas o croquis para ilustrar la tarea. Muestras de comportamiento verbal a utilizar como feedback (son tiles en las experiencias iniciales dentro de este estilo). Rol del ejecutante. Rol del observador.

 OBSERVACIONES SOBRE EL ESTILO TRABAJO EN PAREJAS Autoseleccin La gente acostumbra a disfrutar ms trabajando con los que conoce y prefiere. As, cuando los alumnos/as seleccionan sus parejas, la clase empieza ms rpidamente y evoluciona de una forma ms productiva. A nivel emocional es ms agradable dar y recibir feedback de una persona a la que se conoce y en la que se confa. TRABAJO EN GRUPOS DE 3 Dos ejecutantes y un observador. Un ejecutante y dos observadores. Un ejecutante y un observador, y la tercera persona trabaja individualmente bajo el estilo de asignacin de tareas sin feedback del compaero (el profesor puede ser el que le de el feedback). RELACIONES SOCIALES Incremento de la tolerancia social y la comunicacin entre los miembros de la pareja. Se fomenta as un aumento de la paciencia y la tolerancia al dar y recibir feedback.

TEMA XX. EL DESCUBRIMIENTO GUIADO

CARACTERSTICAS DEL ESTILO Secuencia de preguntas del profesor conlleva una serie de respuestas del alumno El efecto acumulativo de esta secuencia lleva al alumno/a a descubrir el concepto El profesor/a toma todas las decisiones en la fase de preimpacto (diseo de la secuencia de preguntas) En la fase de impacto el profesor/a pone a prueba la secuencia de preguntas Mediante las preguntas el profesor va guiando al alumno/a hacia la respuesta final esperada. El alumno/a decide mediante el proceso de indagacin, cual es la respuesta correcta a cada cuestin que plantea el profesor En la fase de postimpacto el profesor/a verifica la respuesta de cada alumno/a a cada respuesta planteada

APLICACIN DEL ESTILO PREIMPACTO Contenido especfico a ensear y aprender Objetivos a alcanzar Determinar la secuencia de pasos a seguir Preguntas o indicios que poco a poco, de forma gradual y segura, llevarn al alumno/a a descubrir el resultado final Cada paso se basa en la respuesta previa dada en el paso anterior Para el diseo de estos pasos el profesor/a debe anticipar las posibles respuestas del alumno/a frente a un estmulo dado

 IMPACTO Se pone a prueba el diseo de la secuencia Adems de la necesidad de un diseo preciso de esta secuencia, el profesor/a debe seguir algunas reglas en este proceso: No decir nunca la respuesta, no podramos conectar un pequeo descubrimiento con otro Esperar siempre la respuesta del alumno/a Ofrecer feedback frecuente Mantener un clima de aceptacin y paciencia. La reprimenda y la impaciencia provocarn frustracin e incomodidad en el alumno/a, entorpeciendo el proceso. POSTIMPACTO El feedback ha de estar presente en cada uno de los pasos del proceso

Este feedback continuo tiene un potente efecto social en la situacin de grupo Cada vez sern ms los alumnos que van perdiendo el miedo a dar respuestas y van ganando en seguridad y confianza Cuando una respuesta es incorrecta el profesor/a deber repetir la pregunta o indicio que precedi a la respuesta errnea Si se sigue dando una respuesta errnea, el profesor/a deber introducir otra pregunta que represente un paso menor para el alumno/a UMBRAL DEL DESCUBRIMIENTO La conformidad cognitiva cesa cuando aparece la disonancia cognitiva; sta induce el proceso de indagacin debido a la necesidad de buscar una respuesta o solucin. Y este proceso de indagacin conduce al descubrimiento.
Disonancia cognitiva (Estmulo) Indagacin (Mediacin) Descubrimiento (Respuesta)

De este modo, cuando estas tres fases del proceso cognitivo operan en una sucesin integrada, el alumno/a cruza el Umbral del Descubrimiento

 El estmulo El estmulo es el factor desencadenante de este proceso, y puede consistir en un problema o situacin que exija una solucin. Dicho problema o situacin plantea un interrogante en la mente del alumno/a que no puede responderse a travs de la memorizacin. En su lugar se moviliza la indagacin, la bsqueda de una respuesta desconocida. La mediacin La fase de mediacin es el tiempo necesario para que el cerebro se ponga a investigar, utilizando todas sus capacidades para producir ideas, soluciones y respuestas previamente desconocidas por el individuo. La respuesta La interaccin recproca entre estmulos y operaciones cognitivas da como resultado la produccin de nuevas respuestas a preguntas, de nuevas soluciones a problemas. Estos resultados finales pueden ser una respuesta final (proceso convergente), o bien mltiples respuestas finales (proceso divergente).

 OBSERVACIONES Modelo basado en la produccin de nuevas ideas y nuevos movimientos. El alumno participa en el acto de descubrimiento en operaciones cognitivas como: Comparar Contrastar Clasificar Hipotetizar Sintetizar Resolver problemas Inventar

TEMA XXI. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

CARACTERSTICAS DEL ESTILO El estmulo, en forma de pregunta, problema o situacin, se disea y expresa para incitar la bsqueda de respuestas mltiples y divergentes que puedan solucionar el problema Dentro de ciertos parmetros, va a ser el alumno/a quien decida los movimientos a ejecutar dentro del tema elegido por el profesor/a.

 APLICACIN DEL ESTILO PREIMPACTO En esta fase el profesor/a toma las tres decisiones principales acerca del contenido: El contenido a tratar (gimnasia en el suelo). El tema concreto del contenido (voltereta). El diseo del problema o series de problemas especficos que provocarn soluciones mltiples y divergentes. Esta ltima decisin, adems de ser crucial para este estilo, constituye la tarea que ms demanda cognitiva va a exigir al profesor/a. Tabla de diseo de problemas Recoger todas la diversas posibilidades que ofrece el tema que quiero desarrollar

 En la lnea horizontal de la tabla establecemos aquellos elementos sin los cuales la tarea no podra existir: VARIABLES En la lnea vertical establecemos aquellos elementos a descubrir sobre las variables: VARIACIONES

 IMPACTO Presentar la pregunta o el problema a los alumnos. Estos se dispersarn y empezarn a disear soluciones al problema. El tiempo asignado proporcionar a cada alumno/a la oportunidad de indagar, explorar, disear, desplazarse y valorar las alternativas que ha producido Tras un tiempo de prctica y haber dado feedback, se podr profundizar ms en el mismo tema POSTIMPACTO A la hora de dar feedback el profesor/a puede hacerlo de dos maneras: Ofreciendo feedback al grupo entero sobre la marcha del proceso de descubrimiento y produccin divergente (el profesor no se centra en ninguna solucin particular de un individuo particular). Ofreciendo feedback individual acerca del proceso de produccin divergente pero sin elegir ninguna solucin especfica.

 OBSERVACIONES Toda persona que ha experimentado este estilo ha descubierto que muchos de los movimientos van ms all del conocimiento de movimientos del profesor/a Algunos deportes estn bastante estabilizados (sin variables) en el diseo de sus movimientos Existen actividades y deportes que proporcionan variabilidad y alternativas, conformando esto su esencia. En ocasiones un alumno/a puede disear soluciones alternativas a un problema sin poderlas ejecutar Todas aquellas soluciones posibles ante un problema presentado acerca de una tarea reglamentada por unas normas, deben respetar estas normas y ser aceptables bajo el punto de vista de las mismas. El educador en el campo de la actividad fsica y el deporte debe programar actividades segn la condicin de practicar y perfeccionar lo conocido, pero tambin segn la condicin de descubrir y experimentar con lo desconocido.

TEMA XXII PROGRAMACIN DIDCTICA

CONCEPTO Y SENTIDO DE LA PROGRAMACIN idear y ordenar las acciones necesarias para realizar un proyecto prever racional y sistemticamente las acciones que hay que realizar para la consecucin adecuada de unos objetivos previamente establecidos racionalizar la prctica pedaggica de tal manera que sta no discurra de forma arbitraria realizar un diseo de cmo queremos orientar la accin antes de que esta ocurra improvisadamente o de forma rutinaria

 Programacin como proceso: sentido dinmico Programacin como producto: resultado del proceso La programacin es un proceso continuo y flexible JUSTIFICACIN
Nos ayudar a eliminar el azar Evitar prdidas de tiempo Sistematizar y ordenar el proceso de enseanzaaprendizaje Permitir adaptar el trabajo al contexto

 CARACTERSTICAS DE LA PROGRAMACIN ADECUACIN

Contexto: entorno social y cultural, caractersticas del alumno/a, experiencia previa, necesidades especiales, etc.

CONCRECIN
Plan de actuacin

FLEXIBILIDAD
Revisin del plan de actuacin, retroalimentacin, actuaciones alternativas

VIABILIDAD
Ajustada al tiempo, espacio, recursos, accesible para el alumno/a (realista)

 FUNCIONES DE LA PROGRAMACIN Planificar el proceso de enseanzaaprendizaje Asegurar la coherencia entre las intenciones y la prctica Proporcionar elementos para el anlisis, la revisin y la evaluacin Promover la reflexin sobre la propia prctica Facilitar la progresiva implicacin de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje Atender a la diversidad de intereses, motivaciones y caractersticas del alumnado

 ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN Disear y especificar los elementos de la Programacin supone responder a una serie de preguntas: PARA QU ENSEAR? Los objetivos QU ENSEAR? Los contenidos CMO ENSEAR? La metodologa CUNDO ENSEAR? Secuenciacin, temporalizacin QU HAY QUE EVALUAR, CUANDO Y COMO?

 PARA QU ENSEAR? Los objetivos Gua inmediata para la planificacin Proporcionan criterios de valoracin del proceso y de los resultados Referente indispensable para la evaluacin del grado de los diferentes tipos de capacidades adquiridos Sealan las capacidades que esperamos que desarrollen los alumnos como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje Segn el grado de concrecin hablamos de objetivos generales o especficos

 QU ENSEAR? Los contenidos Conjunto de saberes: hechos, conceptos, habilidades, actitudes, en torno al cual se organizan las actividades Constituyen el elemento que el profesor trabaja con los alumnos para conseguir las capacidades expresadas en los objetivos TIPOS
Contenidos conceptuales (principios tericos) Contenidos procedimentales (desarrollo prctico) Contenidos actitudinales (reconocimiento, valoracin, toma de conciencia)

 CMO ENSEAR? Metodologa Criterios y decisiones que organizan la accin didctica en torno al profesor, alumnado, estilos de enseanza, tipos de agrupamiento Principios metodolgicos generales Partir del nivel de desarrollo del alumno/a Asegurar la construccin de aprendizajes significativos Modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee Potenciar la interactividad del alumnado

 QU HAY QUE EVALUAR, CUNDO Y CMO? Concretar el modo de valorar la actividad y tomar decisiones sobre ella Analizar la actividad que estamos desarrollando lo ms objetivamente posible valoracin del proceso de enseanzaaprendizaje que se hace en funcin de una toma de datos sobre dicho proceso y que permite tomar decisiones ajustadas para que se desarrolle conforme a las finalidades propuestas en l

 QU EVALUAR? Resultados, proceso Conocimientos habilidades y destrezas Actitudes y hbitos de trabajo Actitud frente al trabajo Realizacin del trabajo Actitud, comportamiento e integracin respecto al grupo Relacin consigo mismo Relacin con los compaeros Relacin con el profesor

CMO EVALUAR? Observacin: lista de control, registro anecdtico Revisin de tareas: trabajos, fichas Entrevistas Cuestionarios Pruebas o exmenes CUNDO EVALUAR? Evaluacin inicial Evaluacin continua Informacin constante sobre el proceso Decidir sobre posibles modificaciones Feedback continuo para el alumnado Evaluacin final

 TIPOS DE PLANIFICACIN/PROGRAMACIN Planificacin General o Plurianual

Lneas maestras del trabajo a desarrollar A largo plazo (3-6 aos) Objetivos generales Varios grupos Varios niveles Mayor concrecin de los objetivos A medio plazo (2-4 aos) Responden a grupos con caractersticas determinadas 2-3 grupos/niveles

Planificacin Bianual

 Planificacin Anual Gran concrecin de objetivos A corto plazo Seleccin de contenidos especficos para un grupo/nivel ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS La Unidad Didctica Segundo nivel de concrecin Planificacin individualizada del profesor/entrenador para un grupo determinado Proceso de adaptacin de las decisiones adoptadas para dar respuesta a las necesidades del grupo Distribucin y temporalizacin de contenidos y actividades

 Las unidades didcticas estn configuradas por los componentes siguientes: Presentacin
Conocimientos previos, eje conductor, bases, principios, etc. Exposicin inicial, diapositivas, vdeo

Objetivos
Concretar las capacidades que se esperan adquirir Determinar el tipo y grado de aprendizaje Criterios de evaluacin Jerarquizar el aprendizaje

Contenidos
ntima relacin con los objetivos Diferenciar entre conceptuales, actitudinales procedimentales y

 Actividades
Ajustadas a los objetivos y contenidos seleccionados Secuenciadas en un orden lgico Favorecedoras de la progresin del aprendizaje Significativas y motivadoras Diversificadas, variadas Presentadas con diferentes grados de dificultad Faciliten la adquisicin de conceptos de los tres tipos Promuevan la interaccin e implicacin del alumnado Favorecedoras de la autonoma en el aprendizaje y la autoevaluacin

 Metodologa
Temporalizacin Diferentes agrupamientos Coherencia entre los estilos de enseanza y las actividades programadas Eliminar factores discriminantes por razn de sexo, raza, religin, etc. Prever las posibles adaptaciones necesarias para atender a la diversidad del alumnado

Evaluacin
Programar las actividades propias de la evaluacin No esperar a la evaluacin final. Evaluacin continua

 LA SESIN La sesin es la unidad bsica de entrenamiento, unidad bsica del proceso educativo ltimo nivel de concrecin Paso previo a la propia intervencin Preparacin muy personal del profesor que concreta su funcin dentro de la actividad Concrecin del papel y protagonismo del alumnado en su proceso de aprendizaje La programacin y las unidades didcticas van a determinar la construccin de las sesiones Susceptibles de modificacin la sesin constituye un escaln a caballo entre la programacin del profesor a comienzos del curso / temporada, donde concreta la programacin de aula y las unidades didcticas que va a desarrollar

 El profesor / monitor posee diferentes posibilidades de estructuracin de la sesin, sesiones con intenciones diversas, con diferentes funciones, con diferentes posibilidades metodolgicas, y con diferentes organizaciones de los alumnos en las tareas: Segn el objetivo principal de la sesin sesiones de aprendizaje intencin de que el alumno aprenda conceptos, procedimientos y actitudes evaluar al alumno sesiones de recreo, ldicas vivencias de prctica fsica motivantes fin ldico intrnseco de la actividad fsica

 Segn la funcin que cumplen

sesiones introductorias
tomar contacto y poner al alumno en la actividad central de la unidad didctica,

sesiones de desarrollo
transmitir contenidos y aplicar aprendizajes

sesiones de evaluacin
inicial, continua y final

sesiones culminativas
aplicacin de lo aprendido

Segn la estructura de la propia sesin

sesiones tradicionales
calentamiento, parte principal y vuelta a la calma

sesiones innovadoras

 Segn la metodologa empleada por el profesor

sesiones tericas
desarrollo de contenidos conceptuales

sesiones prcticas
desarrollo de actividades prcticas

sesiones teorico-prcticas
combinacin de ambas perspectivas

Independientemente del carcter terico o prctico

sesiones instructivas
instruccin del profesor

sesiones de bsqueda del alumno o de indagacin

 Segn la organizacin de los alumnos en las tareas SESIONES MASIVAS: Son sesiones donde cada alumno realiza las tareas individualmente, ya sea de manera consecutiva o simultnea. El profesor es el que marca la transicin entre ellas. SESIONES EN CIRCUITOS: Sesiones organizadas por estaciones, en cada una de las cuales hay una o varias tareas (individuales o colectivas), con un tiempo de actividad motriz determinado. SESIONES POR SUBGRUPOS: Sesiones en las que se dividen a los alumnos en subgrupos segn criterios variados. De esta manera individualizamos las tareas que se les encomienda a cada uno de los grupos (niveles de aptitud, contenidos a practicar, etc.), parejas, tros, grupos reducidos SESIONES DE ORGANIZACIN COMBINADA: Son aquellas en las cuales la organizacin vara de una parte a otra de las mismas, por ejemplo, utilizar una organizacin masiva en el calentamiento y un circuito en la parte principal.

ESTRUCTURAS BSICAS DE LA PLANIFICACIN DEL ENTRENAMIENTO

LA SESION

Unidad bsica del entrenamiento Clasificacin:

A. Segn el tipo de tarea Aprendizaje y perfeccionamiento tcnico Entrenamiento o acondicionamiento Valoracin B. Segn la magnitud de la carga Desarrollo Mantenimiento Recuperacin

 C. Segn la orientacin del contenido Selectiva Compleja Suplementarias ESTRUCTURA DE LA SESIN

Parte introductoria
Calentamiento general Calentamiento especfico

Parte principal
Ejercicios principales Ejercicios secundarios

Parte de conclusin
Feedback Regeneracin sistemas energticos

MICROCICLOS
Formados por varias sesiones TIPOS Microciclo de ajuste Objetivo: preparar para el siguiente estado de entrenamiento Caractersticas: volumen medio e intensidad baja Duracin: 4-7 das Microciclo de carga Objetivo: estimular para una mejora en la preparacin Caractersticas: magnitud de la carga importante Duracin: 7 das Microciclo de impacto Objetivo: estimular el nivel ms alto de adaptacin Caractersticas: basado en sesiones de desarrollo sin recuperaciones totales Duracin: 7 das

 Microciclo de activacin
Objetivo: preparacin inmediata a la competicin Caractersticas: asegurar la recuperacin precompetitiva Duracin: 3-7 das

Microciclo competitivo
Objetivos: mantener el mejor estado de forma Caractersticas: actividades inmediatamente antes y despus de la competicin Duracin: 3-9 dias

Microciclo recuperacin
Objetivo: regeneracin fisiolgica Caractersticas: volumen e intensidad bajos Duracin: 3-7 dias

MESOCICLO
Combinacin de microciclos TIPOS Mesociclo gradual: volumen e intensidad bajos Mesociclo de base: volumen alto e intensidad media Mesociclo de control y preparacin: organizacin global para la competicin Mesociclo precompetitivo: preparacin tcnicotctica y mental previa a la competicin Mesociclo competitivo: determinado por las caractersticas del deporte

MACROCICLO
Formado por los dos o tres periodos que se encadenan para alcanzar la forma deportiva

Periodo preparatorio: mejorar las capacidades motoras y coordinativas multilaterales y especficas

Etapa de preparacin general Preparacin especfica

Periodo competitivo
Mejorar gradualmente el estado de preparacin Mantener un elevado estado de preparacin

Periodo de transicin
Facilitar la recuperacin con carga activa Renovar las reservas de adaptacin del deportista

MODELOS DE PLANIFICACIN DEL ENTRENAMIENTO

PRECURSORES

Kotov, 1916: entrenamiento ininterrumpido dividido en tres ciclos, formacin multideportiva

1er ciclo de entrenamiento general: sin tiempo concreto, adaptacin general 2 ciclo de entrenamiento preparatorio: 6-8 semanas, desarrollo de la fuerza y resistencia 3er ciclo de entrenamiento especial: 8 semanas, adaptacin ala competicin Periodo Introductorio: 4 semanas Periodo Principal de competicin: 4 semanas

 Grantyn, 1939: divisin en tres ciclos de tiempo condicionado por la modalidad deportiva:
Ciclo principal: formacin general Ciclo de preparacin: desarrollo competitivo Ciclo de transicin: favorecer la recuperacin

Letunov, 1950: aplicacin de principios fisiolgicos ms que el calendario competitivo

Etapa de entrenamiento general y especfico: 4-5 meses, adquirir capacidades generales y especficas Etapa de forma competitiva: 4-5 meses, mantener rendimiento Etapa de disminucin del estado de entrenamiento: facilitar la recuperacin

 TRADICIONALES Aos 50-60, vigencia actual, principios metodolgicos y fisiolgicos y el calendario competitivo. Matveiev, 1955: divisin en tres perodos pudindose repetir durante la temporada, mesociclos y microciclos, principios del entrenamiento, sndrome general de adaptacin Preparatorio: preparacin general De competicin: competiciones principales De transicin: recuperacin

 Aroseiev, 1976: mtodo del pndulo, divisin en ciclos independientes en base a la competiciones (3-5), alterna microciclos de acumulacin y de realizacin
Microciclo de acumulacin: 2 semanas, volumen alto, aspectos tcnicos y fsicos Microciclo de realizacin: 3 semanas, trabajo especfico, mantener el rendimiento

 Tschien, 1977: mtodo de altas cargas de entrenamiento, carga como elemento central del entrenamiento, trabajo predominantemente especfico de alta intensidad
Periodo preparatorio Periodo competitivo Periodo profilctico

 CONTEMPORANEOS
Matveiev: vigente con adaptaciones Verjoshanski, 1982: entrenamiento por bloques, necesidades del deporte, nivel del deportista, cargas unilaterales, respuestas fisiolgicas, divisin en dos fases (20 semanas):
1.- concentracin de gran volumen especfico 2.- Bajo volumen y ms intensidad especfica

 Issurin y Kaverin, 1986: modelo ATR (acumulacin, transformacin y realizacin), macrociclos (5-9) en funcin de la competicin, nivel del deportista y especificidad del deporte Navarro, 1990: Macrociclos Integrados, trabajo de todas las necesidades del entrenamiento, 6-10 semanas divididos en 3 fases:
Fase general: volumen alto, fuerza y resistencia aerbica Fase especial: intensidad alta, sistema aerbico y fuerza resistencia especfica Fase de mantenimiento: supercompensacin de las fases antenriores

 Boondarchuk, 1984: Modelo Integrador, adaptacin individual del deportista Fco. Seirul.lo, 1993: Modelo cognitivista, deportes de equipo, basada en el microciclo
Periodo preparatorio: general, dirigido y especfico, 6 semanas Periodo competitivo: competitivo, 8-10 meses Periodo regenerativo: recuperacin, 2-4 semanas

TEMA XXIII. ENTRENAMIENTO DEPORTIVO

proceso didcticamente organizado caracterizado por aplicar todas las formas del proceso de enseanza y basado en el sistema metodolgico Proceso de mejora basado en principios cientficos en vista a la consecucin del mximo rendimiento del deportista proceso sistemtico integral de la preparacin de los deportistas para los niveles ms altos rendimiento

 El entrenamiento deportivo gira sobre dos conceptos: adaptacin y entrenamiento individualizado En el entrenamiento deportivo se utilizan distintos mtodos: Aplicacin de cargas a travs de ejercicios fsicos Explicaciones tcnicas, tcticas y metodolgicas Dinmica de grupos, relajacin, etc. La mayor o menor aplicacin de uno u otro de estos mtodos estar en funcin de: Tipo de deporte Nivel del deportista Planificacin del entrenamiento

 DIRECCIN DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO

Clases de educacin fsica Actividades extraescolares Ocio y recreacin Rehabilitacin Deporte amateur Alto rendimiento Planificacin/periodizacin Control Progresin Adecuacin

CONDICIONES DEL ENTRENAMIENTO

 FUNCIONES DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO FORMACIN DE LA PERSONALIDAD DEL DEPORTISTA Actitudes, hbitos y conductas positivas hacia el entrenamiento y competicin ACONDICIONAMIENTO FSICO Desarrollo de las capacidades fsico-deportivas y coordinativas PREPARACIN TCNICA Posibilitar la economa de la condicin fsica PREPARACIN TCTICA Toma de decisiones PREPARACIN INTELECTUAL Autonoma

 CARACTERSTICAS DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO MXIMO RENDIMIENTO COMO OBJETIVO PROCESO DE FORMACIN INDIVIDUAL APLICACIN DE CARGAS MXIMAS PLANIFICADO Y SISTEMTICO PROCESO CIENTFICO INTERRELACIN ENTRE APTITUD Y ACTITUD RELACIN DEPORTISTA/ENTRENADOR ORGANIZACIN DEL ENTRENAMIENTO ENTRENAMIENTO DE LOS JVENES ENTRENAMIENTO DE LOS PRINCIPIANTES Crear condiciones generales ENTRENAMIENTO DE JVENES ADELANTADOS Introducir gradualmente la especializacin ENTRENAMIENTO DEL ALTO RENDIMIENTO Desarrollar el ms alto nivel de eficacia

 MEDIOS Y MTODOS DE ENTRENAMIENTO EJERCICIOS Elegidos en funcin de los objetivos y contenidos del proceso de entrenamiento: preparacin general preparacin auxiliar preparacin especfica Competicin MTODOS Orales Visuales Prcticos: continuo, intervalos, uniforme, variable.

 PRINCIPIOS DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO PRINCIPIOS GENERALES PRINCIPIO DE LA UNIDAD FUNCIONAL Hay que tratar el deportista como un todo. Interaccin de los diferentes sistemas PRINCIPIO DE LA MULTILATERALIDAD Trabajo a nivel general en las primeras etapas de entrenamiento PRINCIPIO DE LA TRANSFERENCIA Positiva, negativa o neutra PRINCIPIO DE LA ESTIMULACIN VOLUNTARIA Intencionalidad y consciencia PRINCIPIO DE LA REPRESENTACION MENTAL Abstraccin, utilizacin mxima del sistema nervioso

PRINCIPIOS DIRIGIDOS A INICIAR LA ADAPTACIN PRINCIPIO DE EFICACIA Ley de Shultz-Arnodt: los estmulos deben estar comprendidos entre el umbral de estimulacin y la zona de mxima tolerancia Determinado por las caractersticas morfolgicas y funcionales del deportista Condicionado por las caractersticas fisiolgicas y psicolgicas del deporte PRINCIPIO DEL CRECIMIENTO PAULATINO DEL ESFUERZO Aumentamos los esfuerzos en relacin con el aumento de la capacidad del deportista Aumento de la frecuencia de entrenamiento Aumento del volumen de la carga por unidad de entrenamiento Aumento de la densidad del estmulo por unidad de entrenamiento Aumento de la intensidad del estmulo PRINCIPIO DE VARIEDAD Variar cargas (ejercicios) Variar los mtodos

 PRINCIPIOS PARA MANTENER LA ADAPTACIN PRINCIPIO DE LA RELACIN PTIMA DE LA CARGA Y DESCARGA Tras una carga eficaz, es necesario que se produzca un tiempo de recuperacin que permita soportar nuevamente una carga de parecida intensidad PRINCIPIO DE REPETICIN Y CONTINUIDAD Todo esfuerzo que se interrumpe por un perodo prolongado de tiempo o se realiza sin continuidad no provoca adaptacin PRINCIPIO DE LA PERIODIZACIN La adaptacin requiere que la estructura del entrenamiento se realice en grandes fases en funcin de las relaciones existentes entre la carga y la recuperacin

 PRINCIPIOS PARA DIRIGIR LA ADAPTACIN

PRINCIPIO DE LA INDIVIDUALIDAD
Cada sujeto responde de distinta forma al mismo entrenamiento (caractersticas morfolgicas y funcionales)

PRINCIPIO DE LA ESPECIALIZACIN
Cuanto ms especfico es el entrenamiento ms mejora el rendimiento (cuidado con la especializacin prematura)

PRINCIPIO DE LA ALTERNANCIA
Interaccin de las distintas capacidades fsicas y tcnicas

PRINCIPIO DE LA MODELACIN
Imitacin o simulacin de la realidad

PRINCIPIO DE LA REGENERACIN PERIDICA

Disminucin de la intensidad de entrenamiento para evitar grandes bajones de rendimiento

TEMA XXIV. IDENTIFICACIN DE TALENTOS DEPORIVOS

TALENTO DEPORTIVO: individuo que posee unas precondiciones buenas sobre las que se desarrollar la capacidad y disposicin de la consecucin de un alto nivel de rendimiento Condiciones fsicas Aprendizaje tcnico Correcta utilizacin tctica Entrenabilidad

 OBJETIVO: reconocer y seleccionar a los atletas que tienen la mayor capacidad para un determinado deporte METODOLOGA SELECCIN NATURAL Observacin MTODO CIENTFICO Seleccin organizada a travs de tests cientficos NORMAS Analizar las capacidades Evaluar el nivel de desarrollo biolgico Seleccin en dos etapas Etapa general Etapa especfica

PRINCIPALES ELEMENTOS A TANER EN CUENTA CAPACIDAD MOTRZ Capacidades fsico-motrices Resistencia Fuerza Velocidad Flexibilidad Capacidades perceptivo-motrices Coordinacin dinmica general Agilidad Ritmo Etc. CAPACIDAD PSICOLGICA Determinacin Concentracin Iniciativa CUALIDADES BIOMTRICAS Antropometra

 VALORACIN DE LA CONDICIN FSICA TEST EUROPEO DE VALORACIN DE LA APTITUD FSICA: BATERA EUROFIT Medio pedaggico Educacin fsica escolar Promocin de la salud Deporte Carcter cientfico (biologa) OBJETIVOS Instaurar una batera de tests aceptada y reconocida por toda Europa Colaborar con la educacin Ayudar a medir la aptitud fsica en relacin con la salud

 FACTORES Y DEMENSIONES EVALUADOS

COMPONENTES ESTRUCTURALES
Antropometra

COMPONENTES FUNCIONALES
Capacidades fsicas bsicas

COMPONENTES COORDINATIVOS
Coordinacin dinmica general Orientacin espacial Agilidad

CRITERIOS ADOPTADOS PARA LA SELECCIN DE LOS TESTS

Especficos Fiables Objetivos Accesibles y prcticos Valides interna y externa

 TESTS Equilibrio Flamenco: Este test mide el equilibrio corporal general Terreno: Terreno liso y antideslizante. Descripcin: Equilibrio sobre un pie en una barra de tamao previamente determinado durante 1. Valoracin de la prueba: Se contabiliza el nmero de ensayos que ha necesitado el ejecutante (no las cadas) para lograr mantener el equilibrio durante un minuto. Ejemplo: si ha necesitado 5 ensayos, se asignan 5 puntos.

Tapping test - golpeo de placas: El objetivo principal de este test es medir la velocidad segmentaria de la extremidad superior. Descripcin: El ejecutante ha de colocarse delante de la mesa con los pies ligeramente separados. Debe situar su mano no dominante sobre el rectngulo y la otra mano sobre uno de los crculos. Desarrollo: Al sentir la seal " preparado ... ya!! Ha de tocar alternativamente los 2 crculos un total de 25 veces cada uno con la mano dominante, tan rpido como pueda. Finalizacin: La prueba finaliza en el contacto nmero 50, momento en el cual se detiene el cronmetro. Valoracin de la prueba: Se registrarn los segundos y dcimas de segundos invertidos en la prueba. Se anota el mejor de los 2 tiempos realizados.

Flexin de tronco en posicin de sentado: Mediante este test se mide la flexibilidad del tronco. Terreno: Superficie antideslizante. Descripcin: Posicin Inicial: El ejecutante descalzo, se ha de sentar enfrente del cajn con las piernas completamente extendidas y las plantas de los pies en completo contacto con la pared del cajn. Desarrollo: Flexionar el tronco hacia adelante sin doblar las piernas, y extender los brazos y las palmas de la mano sobre la regla, ha de tratar de llegar lo ms lejos posible. Finalizacin: El ejecutante, en el momento en que llega a la posicin mxima, ha de permanecer inmvil durante 2 segundos para que se pueda registrar el resultado conseguido. Valoracin de la prueba: El registro se har en centmetros y milmetros. Se anota el mejor de los 2 resultados.

Salto de longitud pies juntos: Mediante este test podemos determinar la potencia de las piernas. Terreno: Superficie plana y antideslizante, con una lnea dibujada en el suelo. Descripcin: Posicin Inicial: El ejecutante ha de situarse derecho con los pies ligeramente separados y la punta de los pies detrs de la lnea de salida. Desarrollo: Ha de tomar impulso para saltar, flexionando las piernas y empujando con los brazos desde detrs hacia adelante. Se salta haciendo una rpida extensin de las piernas y estirando los brazos hacia adelante. Finalizacin: En el momento de la cada, el ejecutante ha de mantener los pies en el mismo sitio donde ha tomado contacto con el suelo sin perder el equilibrio. Valoracin de la prueba: Se registrar la distancia en centmetros. Hay que anotar el mejor de los 2 resultados.

 Dinamometra manual: El objetivo principal es medir la fuerza esttica. Materia necesario: Dinammetro de presin adaptable con precisin de hasta 0.5 Kg. Descripcin: Posicin Inicial: El ejecutante ha de sujetar el dinammetro con su mano ms fuerte, con el brazo totalmente estirado y separado del cuerpo. Desarrollo: Al escuchar la seal " preparado...ya!", debe ejercer presin con la mano doblando los dedos todo lo que pueda. Finalizacin: Cuando la marca quede registrada en el dinammetro se debe dejar de ejercer presin. Valoracin de la prueba: Se anota el mejor de los intentos. Se registra la marca en kilogramos y fracciones de 0,5 kg.

Abdominales en 30 segundos: El objetivo principal es medir la fuerza-resistencia de los msculos abdominales. Terreno: Superficie plana y lisa. Material necesario: Un cronmetro con precisin de centsimas de segundo. Descripcin: Posicin Inicial: El ejecutante ha de colocarse en decbito supino con las piernas flexionadas 90, los pies ligeramente separados y los dedos entrelazados detrs de la nuca. Un ayudante ha de sujetarle los pies para fijarlos al suelo. Desarrollo: Al or la seal del observador "preparado...ya!", el ejecutante ha de tratar de hacer el mayor nmero de repeticiones posibles, tocando siempre con los codos las rodillas y con la espalda en la colchoneta. El ayudante contar en voz alta el nmero de repeticiones. Finalizacin: Cuando hayan pasado 30 segundos, el observador indicar al ejecutante que la prueba ha finalizado. Valoracin de la prueba: Se registra el nmero de repeticiones realizadas correctamente.

 Flexin mantenida en suspensin: El objetivo principal es medir la fuerza resistencia de los brazos. Descripcin: Posicin Inicial: El ejecutante ha de subir al banco y agarrarse a la barra con los dedos dirigidos hacia adelante. Desarrollo: Los brazos se doblan completamente y la barbilla se sita por encima de la barra, sin tocarla. A partir del momento en que los pies pierden contacto con el banco, el ejecutante ha de mantener esta posicin durante el mximo tiempo posible. Finalizacin: En el momento en que la barbilla baja por debajo del nivel de la barra, se acabar la prueba.

Carrera de ida y vuelta 10 x 5 metros: Con este test se pretende medir la velocidad de desplazamiento del sujeto y la agilidad. Terreno: Superficie plana, que no resbale, con 2 lneas paralelas a 5m de distancia una de la otra y con unos mrgenes exteriores de 5m. Descripcin: Posicin Inicial: Al sentir la seal " preparado ", el ejecutante debe situarse detrs de la lnea de salida. Desarrollo: Al or la voz de " ya! ", ha de salir al sprint ( mxima velocidad ) para traspasar con los 2 pies, las lneas dibujadas a 5m de distancia. Cada lnea debe traspasarse 5 veces. Finalizacin: En el ltimo desplazamiento, habr de de traspasar la lnea de salida. En ese momento se parar el cronmetro. Valoracin de la prueba: Se registrarn los segundos y dcimas de segundos invertidos en realizar la prueba.

Test de resistencia Course Navette de 20 metros: El objetivo de esta prueba es medir la potencia aerbica mxima. Terreno: Espacio llano con 2 lneas paralelas de a 20 m de distancia y con unos mrgenes exteriores de 1 metro como mnimo. Descripcin: Posicin Inicial: Los ejecutantes han de colocarse detrs de la lnea de salida, a 1 m de distancia unos de otros. Desarrollo: Se pone en marcha el magnetfono. Al escuchar la seal sonora, los ejecutantes de desplazarn hasta la lnea opuesta (20m), traspasndola y esperando a or la siguiente seal sonora. Hay que tratar de seguir el ritmo marcado por el magnetfono. Finalizacin: El ejecutante tratar de seguir el ritmo impuesto por la cinta sonora, el mayor tiempo posible. La prueba acabar en el momento en que sea incapaz de seguir el ritmo de la seal sonora. Valoracin de la prueba: Se registrarn los paliers y medias fracciones de paliers. Se anotar el ltimo palier o perodo anunciado antes de que el ejecutante, hay abandonado la prueba.