FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN DIFERENCIAL

Flexibilizacin curricular y Prcticas Pedaggicas de Atencin a la Diversidad

DOCUMENTO DE APOYO

(BASADO EN EL ESTUDIO SOBRE FLEXIBILIZACION

CURRICULAR DE LA ESCUELA DE EDUCACION DIFERENCIAL DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL PARA EL MINEDUC, AO 2009)

DICIEMBRE DE 2010 INTRODUCCIN

La educacin inclusiva ha comenzado a ser abordada dentro del contexto del debate internacional ms amplio sobre Educacin para Todos (EPT), debate iniciado en la Conferencia Mundial celebrada en 1990 en Jomtien, Tailandia. Desde Jomtien hasta hoy el pensamiento ha evolucionado desde la presencia casi simblica de las necesidades educativas especiales en la documentacin inicial, hacia el reconocimiento de que la inclusin debe ser un principio fundamental del movimiento EPT en su conjunto. Dentro de este proceso se destaca el aporte de la Declaracin de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y calidad (UNESCO, 1994), desde donde emerge con fuerza el concepto de inclusin educativa. De ah en adelante, el alcance y perspectivas de la educacin inclusiva se ha sustentado en la idea de que todos los nios/as y jvenes tienen derecho a una educacin de calidad con equivalentes oportunidades de aprendizaje, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferencias en las habilidades y capacidades (OIE-UNESCO 2008). La conceptualizacin de la inclusin educativa ha evolucionado, entre otros aspectos, a partir de la crtica a los modelos de Integracin Escolar, que prioritariamente se centraron en la incorporacin de alumnos con necesidades educativas especiales a las escuelas comunes, sin haber logrado cambios sustantivos en la organizacin de las escuelas para responder a sus diferencias y necesidades. Si bien el movimiento por la integracin surge para hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad y asegurar su participacin en los contextos comunes de la sociedad, el hecho de haber centrado el proceso en los estudiantes con necesidades educativas especiales y en el problema del acceso en la escuela comn, ha reforzado la imagen de la integracin como un tema que involucra slo a algunos alumnos (los que presentan NEE), algunos profesionales (los docentes especialistas) y algunas modalidades educativas (la educacin especial). El concepto de inclusin es ms amplio que el de integracin; ya no se trata slo de acomodar en la escuela comn a determinados grupos de estudiantes que tradicionalmente han sido educados en escuelas especiales u otros programas diferenciados, sino de transformar el sistema educativo y las escuelas para atender las necesidades de todos. Por lo tanto, el diseo y el desarrollo de las polticas sobre inclusin, as como el avance hacia escuelas ms inclusivas, (OIE - UNESCO, 2008) no deben ser entendidos como iniciativas hacia grupos especficos que supuestamente se priorizan, sino ms bien el foco debera estar puesto en facilitar y brindar oportunidades efectivas de aprendizaje a cada estudiante, a travs de proveer un conjunto variado y complementario de ofertas que forman parte de una red escolar integrada y articulada. El concepto de Inclusin Educativa que se encuentra citado ms frecuentemente en la literatura es el planteado por Mel Ainscow y Tony Booth (1998): El proceso de mejora sistemtico del sistema y las instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras de distintos tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participacin del alumnado en la vida de los centros donde son escolarizados, con particular atencin a aquellos ms vulnerables. Vale decir, aquellos procesos que llevan a incrementar la participacin y el aprendizaje de los estudiantes, y reducir su exclusin del currculum comn, la cultura y la comunidad (Booth y Ainscow, 1998) En el marco de esta definicin, la presencia se refiere a la escolarizacin de los alumnos en las escuelas regulares; el aprendizaje alude al logro del mejor rendimiento que sea posible en funcin de sus caractersticas y al logro de resultados de aprendizaje equiparables que le permitan ejercer sus derechos como ciudadanos; y la participacin apunta a que todos los alumnos tengan oportunidades de participar en condiciones de igualdad en las experiencias de aprendizaje que ofrece la escuela, de convivir y pertenecer a la comunidad educativa.

Otro componente que distingue a esta definicin, es que la inclusin educativa es vista como un proceso de desarrollo continuo de la comunidad educativa y no nicamente como el logro de unos determinados objetivos. Desde la idea de proceso, la educacin inclusiva supone abordar dos aspectos interrelacionados (Parrilla, 2002): el de incrementar la participacin de todos los alumnos en la cultura, el currculo y la bsqueda permanente de modos de responder a la diversidad, de aprender a convivir con la diferencia como un factor positivo y un estimulo para el aprendizaje. el de reducir toda forma de exclusin y discriminacin lo cual implica identificar y remover las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin, recopilar y evaluar informacin con el objeto de planificar mejoras en las polticas y las prcticas de la comunidad educativa.

Desde esta perspectiva, la atencin a la diversidad pareciera constituirse en la idea que da sentido y orientacin a la educacin inclusiva. Si bien el concepto de diversidad alude a lo diferente, a lo plural, el sentido de atender a la diversidad, es pensar en cmo dar respuesta a lo que es comn y diferente en el marco de estructuras y servicios nicos. Una escuela inclusiva debe ser una escuela eficaz, no slo por los resultados de aprendizaje que alcanzan los estudiantes, sino tambin por su disposicin a ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos/as que puedan haber experimentado previamente dificultades o que se encuentran en riesgo de fracaso. Segn Murillo (2005) una escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sera esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situacin social econmica y cultural de las familias. (Murillo, 2005:25) A este respecto, el autor aclara que la eficacia no slo implica valor aadido en el rendimiento en reas del curriculum que habitualmente se miden (matemtica, lenguaje, ciencias), sino tambin involucra la satisfaccin de los alumnos/as, su autoconcepto, su actitud creativa y crtica. En este sentido, plantea la equidad y el desarrollo integral como elementos bsicos del concepto de eficacia y seala que un centro diferencialmente eficaz, en el sentido de que es mejor para unos alumnos que para otros, no es eficaz sino discriminatorio. Y aqu no sirve optar entre la equidad y la excelencia, entendida como rendimiento medio alto: sin equidad no hay eficacia y adems tal centro educativo debe ser socialmente rechazable (Murillo, 2008) Existen evidencias de que las escuelas ms eficaces tienen altas expectativas en sus estudiantes, les ofrecen desafos y altos grados de apoyo; hacen seguimiento y evalan constantemente el progreso de cada uno; identifican a los alumnos/as que pueden encontrarse en desventaja y les proporcionan una respuesta educativa ajustada a sus caractersticas y necesidades. De acuerdo con Booth y Ainscow (1998), el proceso de avanzar hacia comunidades ms inclusivas supone abordar tres dimensiones que se encuentran ntimamente relacionadas y que constituyen el ncleo del quehacer de la escuela, estas son: la cultura, las polticas y las prcticas educativas. A travs del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las polticas y en las prcticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar. Promover culturas inclusivas La creacin de una cultura inclusiva, se relaciona con la creacin de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo

Escolar y las familias, y que a su vez se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guan las decisiones que se concretan en las polticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a travs de un proceso continuo de innovacin y desarrollo de la escuela. (Booth y Ainscow, 1998) Promover polticas inclusivas Para favorecer una cultura inclusiva, es necesario elaborar polticas inclusivas, que aseguren que la inclusin sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las decisiones, y organizando los apoyos para atender la diversidad, tanto en el mbito de gestin de los recursos, la gestin pedaggica al interior del aula, para que mejore el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. (Booth y Ainscow, 1998) Desarrollar prcticas educativas inclusivas Las prcticas educativas que se desarrollan, deben reflejar la cultura y las polticas inclusivas de la escuela. Se debe asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participacin de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseanza y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participacin. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos. (Booth y Ainscow, 1998) En resumen, si consideramos lo anterior, parece razonable argumentar que, para que el compromiso con la inclusin pueda transformarse en accin, ste debe alcanzar transversalmente, todos los aspectos de la vida escolar. En otras palabras, no se debe concebir como una tarea aparte coordinada por una persona o grupo especfico, ms bien, debe situarse en el corazn mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo elemento esencial de la planificacin del desarrollo institucional y llevado a cabo por todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y en la gestin escolar.

CURRCULUM Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Si consideramos que los fines de la educacin son los mismos para todos, y que el reto principal es que todos los alumnos, sin excepcin, alcancen los mayores niveles de aprendizaje y de desarrollo en condiciones de equidad, se debe asumir el currculum comn como una de las herramientas fundamentales con que cuenta el sistema para lograr este propsito (Coll y Martn, 2006). El currculum desde una concepcin amplia (UNESCO, 2004), abarca todas las experiencias de aprendizaje disponibles para los estudiantes en sus comunidades educativas, contemplando todo el conocimiento, competencias y valores que un pas desea que sus nios, nias y jvenes adquieran para permitir su desarrollo y participacin en las distintas esferas de la vida. El currculum debe asegurar una educacin de calidad tanto en trminos del nivel de participacin que genera, como de los resultados que se logran, pero sobre todo, debe lograr estos objetivos con todos los estudiantes, por lo que debe ser riguroso, pero tambin flexible para responder a alumnos con caractersticas muy diversas. Desde esta perspectiva, la relevancia y la pertinencia son dos condiciones esenciales de un currculum inclusivo. Relevante, en tanto promueve el aprendizaje de las competencias necesarias para responder a las demandas de sociedad actual y participar activamente en ella, y pertinente, en tanto es capaz de adaptarse a las necesidades y caractersticas de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Para lograr el desarrollo de un currculo relevante y pertinente son necesarios unos aprendizajes bsicos comunes para todos, que asegure la igualdad de oportunidades, pero al mismo tiempo, aprendizajes que sean pertinentes a las mltiples necesidades individuales de los estudiantes y de los contextos y comunidades educativas, es decir que resulten significativos para el sujeto que aprende (UNESCO/OREALC, 2007). Currculum Inclusivo Un currculum es inclusivo cuando las tradiciones y cultura de un pas, las minoras tnicas o religiosas, las personas con discapacidad, las mujeres, entre otros, se ven claramente representadas y expresadas en l (UNESCO, 2004). En la medida que los pases desarrollan enfoques ms inclusivos, es ms factible que las escuelas adapten el currculum a las necesidades locales, a la diversidad cultural y a las necesidades de los grupos minoritarios. Desde un enfoque inclusivo se reconoce que es necesario prescribir en algn grado el currculum a nivel central en la medida que ello puede asegurar la igualdad de oportunidades a todos los alumnos/as sin exclusiones, de manera que todos compartan una base comn contribuyendo as al logro de objetivos nacionales. Sin embargo, mientras ms prescriptivo es el currculum, ms difcil es tomar en cuenta las diferencias individuales y las necesidades de las distintas comunidades, as como facilitar que se desarrollen estrategias de adaptacin o ajuste para darles respuesta (UNESCO, 2004). Se trata de un dilema presente en todos los sistemas educativos y que recientemente est siendo iluminado a travs del debate en torno a lo que cabe considerar como las competencias bsicas imprescindibles que el currculo debera garantizar. A este respecto, este estudio comparte lo que muchos expertos, entre ellos, los profesores Coll y Martin (2006), sealan: En muchos pases, amplios sectores del profesorado de la educacin bsica coinciden en valorar, y nosotros compartimos esa valoracin, que es ms bien imposible que el alumnado pueda aprender y el profesorado pueda ensear todos los contenidos ya incluidos en los currcula vigentes. () En efecto, las implicaciones altamente negativas para la calidad de la educacin escolar de unos currcula sobrecargados y excesivos son de sobra conocidas y sealan la importancia de repensar el curriculum escolar desde

lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable, y descargarlo del exceso de contenidos que lo caracteriza actualmente en la mayora de los sistemas educativos es una tarea urgente y prioritaria pero difcil de llevar a cabo de forma consensuada. En lo referente a la respuesta educativa a la diversidad y a los procesos de evaluacin y acreditacin de los aprendizajes, los autores plantean la necesidad de dar prioridad a contenidos y competencias que se consideren como bsicos imprescindibles, en referencia a los aprendizajes que, en caso de no haberse llevado a cabo al trmino de la educacin bsica, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitan en una situacin de claro riesgo de exclusin social; son adems aprendizajes cuya realizacin ms all del perodo de la educacin obligatoria presenta grandes dificultades. Por ello un currculum inclusivo debe ser flexible, no slo debe permitir su adaptacin y desarrollo a nivel de la escuela, sino tambin debe admitir ajustes para responder a las necesidades individuales de los estudiantes y a los estilos de trabajo de los maestros. Esto implica que el currculum debe especificar objetivos de aprendizaje amplios, que garanticen las competencias bsicas, ms que contenidos detallados, y con base a este marco, las escuelas han de contar con determinados rangos de libertad o espacios de libre disposicin, para proponer sus propios programas de estudio, as como organizar sus itinerarios y mtodos de trabajo. Indudablemente este planteamiento debe comprometer a las autoridades de las administraciones educativas, en la tarea de proporcionar apoyos a los establecimientos para llevar a cabo con autonoma proyectos educativos inclusivos, as como asesoramiento, formacin y procesos de supervisin que garanticen la calidad de dichos proyectos. Bajo estas condiciones, los estudiantes pueden recibir una experiencia curricular que se ajusta a sus necesidades, pero dentro del contexto de un marco comn y en el aula regular. Es decir, la satisfaccin de dichas necesidades no requiere que algunos alumnos sean separados de sus pares o sean identificados como con dificultades para poder seguir un programa ajustado a sus necesidades particulares. El desarrollo de un currculum inclusivo, pensado para todos los alumnos/as, requiere una concepcin de aprendizaje basada en la idea de que el aprendizaje ocurre cuando los estudiantes estn activamente involucrados en darle sentido a sus experiencias; valora la conformacin de agrupamientos heterogneos y reconoce que no todos tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje, ni todos construyen de igual forma el conocimiento; fomenta la interaccin pedaggica entre los estudiantes, ya sea trabajando juntos para comprender algn problema, o colaborando cuando los ms avanzados ayudan a aquellos que estn trabajando en un nivel ms bajo. En la actualidad, existe la certeza de que todos los alumnos y alumnas pueden aprender siempre que se les proporcionen las condiciones adecuadas. Esto implica dejar atrs la imagen de las clases frontales centradas en la enseanza, carentes de sentido y descontextualizadas de la realidad, para dar paso a un nuevo proceso a travs del cual los/as estudiantes tienen la posibilidad de compartir y disfrutar en un clima clido y acogedor, participar de situaciones de aprendizaje relacionadas con sus propias experiencias, en contextos donde se valoran y respetan sus diferencias individuales y en los cuales pueden beneficiarse de la interaccin con los dems a travs de trabajos cooperativos y de la participacin en grupos heterogneos. (Godoy, 2000 Hineni). El currculo debe ser equilibrado en cuanto al tipo de competencias que promueve para dar respuesta a las distintas potencialidades de las personas. El reconocimiento de las mltiples inteligencias, es un aspecto esencial para asegurar el pleno desarrollo de la personalidad. La diversidad cultural y lingstica y los crecientes movimientos migratorios, hacen cada vez ms necesaria una educacin intercultural para todos y una educacin culturalmente pertinente para las poblaciones indgenas que favorezca el logro de los objetivos educativos nacionales, el pleno bilingismo y el conocimiento y la valoracin de la propia cultura (UNESCO/OREALC, 2007).

Ello demanda, adems de un currculo inclusivo, una escuela que promueva una cultura y prcticas inclusivas poniendo en el centro de su quehacer el aprendizaje de todos sus estudiantes y trabajando para identificar y minimizar las barreras que puedan obstaculizar el progreso. Enseanza Adaptativa El principio de enseanza adaptativa se refiere al proceso de toma de decisiones tendiente a ajustar la respuesta educativa a las diferentes caractersticas y necesidades de los alumnos, a fin de asegurar el acceso a los aprendizajes (Gin, 2000). Este Principio, se concreta en la diversificacin de las formas de organizacin y actuacin educativa, en funcin de las caractersticas de los alumnos, manteniendo las mismas metas y objetivos generales para todos (Onrubia, 2004). Desde este principio, no se considera que los alumnos/as con diferencias deban educase con objetivos ni contenidos distintos, como tampoco asume que atender la diversidad es una tarea destinada a determinadas caractersticas o grupos de estudiantes. Como se deduce de esta definicin, la enseanza adaptativa se corresponde con el proceso de toma de decisiones que debe llevar a cabo toda institucin educativa a fin de contextualizar el currculum para atender la diversidad de necesidades de los estudiantes y caractersticas del contexto educativo, incluidos todos/as los/as estudiantes, as como los docentes. Bajo este principio, las adaptaciones curriculares constituyen una medida de atencin a la diversidad que, en un sentido amplio pueden entenderse como un proceso compartido de toma de decisiones tendiente a ajustar la respuesta educativa a las diferentes carctersticas y necesidades de los alumnos/as con objeto de garantizarles el pleno acceso a la enseanza y la cultura (Gine, 2002). En sntesis, el proceso de adaptacin curricular debe formar parte del proyecto educativo institucional, de la gestin pedaggica de la escuela y materializarse en la planificacin de situaciones de enseanza y aprendizaje, amplias, variadas y flexibles que permitan a todos los alumnos participar y avanzar en el mximo grado posible al logro de los objetivos de aprendizaje. Algunos rasgos distintivos de la planificacin de aula, desde el principio de enseanza adaptativa (Onrubia, 2004) se pueden resumir en: La actividad en el aula se concibe como un espacio de realizacin y resolucin de problemas y actividades autnticas y relevantes de diverso tipo y con la participacin de profesores y alumnos. Las actividades de aprendizaje estn diseadas por quienes participan en ellas. Las situaciones de aprendizaje requieren y ensean capacidades mltiples y fomentan diversas formas de participacin. La organizacin de la clase considera actividades simultneas y diversificadas. Se ensean explcitamente las capacidades vinculadas al aprendizaje autnomo y autorregulado. Se utiliza de modo prioritario el trabajo cooperativo y colaborativo.

Un elemento esencial para asegurar que el estudiante progrese bajo el marco del currculum comn, y se reconozcan sus necesidades y caractersticas individuales, es la flexibilidad en la evaluacin y promocin, as como garantizar la certificacin de los estudios al finalizar la escolaridad. La educacin debe considerar distintos itinerarios para facilitar que todos avancen en su proceso educativo y la evaluacin debe dar cuenta y ajustarse a tales itinerarios. Es importante superar el enfoque de una evaluacin centrada nicamente en verificar si el alumno logr el nivel de desempeo para ser promovido al nivel siguiente; es preciso relacionar el proceso de evaluacin con objetivos amplios o de ms largo plazo, dado que stos tienden a ser transversales y dan cuenta de aprendizajes fundamentales.

Asimismo, se requiere desarrollar formas flexibles de promocin, esto es, ampliar los criterios para decidir el trnsito de un nivel a otro, lo que a su vez permitir asegurar la certificacin al finalizar los estudios para dar cuenta de las capacidades o competencias alcanzadas durante los aos de estudio facilitando la continuidad de los estudios. Diseo Universal de Aprendizaje Otro principio relevante que inspira la presente propuesta es el de Accesibilidad Universal en el cual se sustenta el Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA). Este modelo se fundamenta en la idea de que la diversidad es la norma, no la excepcin, y pretende corregir la principal barrera para aprender y participar que enfrentan muchos alumnos, como son los planes de estudio diseados e implementados de manera uniforme, sin considerar las diferencias. Cuando los programas de estudio estn diseados para satisfacer las necesidades de grandes grupos, se excluye a las personas con capacidades, estilos, ritmos de aprendizaje, antecedentes, preferencias diferentes, vulnerando as la igualdad de oportunidades para aprender (CAST, 2008). Los estudiantes ms vulnerables o en riesgo de fracaso y exclusin son los que se enfrentan con mayor frecuencia a esta barrera, pero para muchos otros, tampoco los programas estn diseados para satisfacer sus necesidades de aprendizaje. El elemento universal no implica una solucin ptima para todos, sino que implica, multiplicidad de opciones, flexibilidad e individualizacin del proceso educativo. En este sentido, el Diseo Universal para el Aprendizaje se refiere a un proceso por el cual un programa de estudios (es decir, objetivos, mtodos, materiales y evaluaciones) es intencional y sistemticamente diseado desde el principio (a priori) para satisfacer las diferencias individuales, de modo que gran parte de las adaptaciones posteriores pueden ser reducidas o eliminadas, generando un mejor ambiente de aprendizaje para todos los estudiantes. Contrasta con el currculum tpico a posteriori, fundamentado en una perspectiva de remediacin donde los cambios y adaptaciones, se hacen despus del planeamiento curricular (CAST, 2008). Los principios del Diseo Universal para el Aprendizaje aplicados a la planificacin del aula son: Proporcionar formas mltiples de presentacin y representacin. Reconoce y considera diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses, preferencias e Inteligencias Mltiples. Proporcionar formas mltiples y variadas de expresin y ejecucin. Le permite al alumno/a responder con su forma preferida de control personal. Consideracin de todas la formas de comunicacin/expresin, de la aplicacin de estrategias cognitivas y meta cognitivas. Proporcionar formas mltiples de participacin para dar respuesta a variados intereses y preferencias; se consideran los principios de autonoma, motivacin, elementos de novedad, personalizacin, variedad.

De este modo, el DUA ayuda a afrontar el desafo de la diversidad, y sugiere materiales educativos, tcnicas y estrategias flexibles que permiten que un programa de estudio satisfaga necesidades variadas. Es accesible y aplicable para todos los estudiantes que presentan diversas condiciones y, de igual modo, es aplicable por profesores provenientes de diferentes culturas y dentro de una variedad de contextos educativos. A modo de sntesis: Como la evidencia indica, las opciones curriculares altamente prescriptivas y sobrecargadas de contenidos limitan las posibilidades de adaptacin y ajuste curricular a la amplia diversidad de caractersticas y necesidades tanto individuales como colectivas. Dar respuesta a la diversidad desde una perspectiva inclusiva, exige que los establecimientos educacionales cuenten con grados crecientes de autonoma y de responsabilidad para construir, sobre una base curricular comn, propuestas educativas diversificadas y ajustables a las diferencias de los alumnos

que aprenden. Ello requiere de polticas que promuevan y apoyen el desarrollo de estas capacidades en las instituciones educativas. En consecuencia, las condiciones fundamentales de un currculum inclusivo, construido bajo el principio de accesibilidad universal, se pueden resumir en: a. Accesibilidad, pertinencia, relevancia y flexibilidad para todos/as los/as estudiantes y contextos educativos, de modo que permita adaptaciones en realidades diversas. b. El currculum debe proveer puntos de acceso y trayectorias flexibles a lo largo de la escolaridad. c. Debe permitir incluir modificaciones de diverso nivel y naturaleza. d. Debe facilitar la planificacin del aula que considere a priori la diversidad de modos de aprendizaje de los estudiantes. e. Debe facilitar el diseo de planes educativos individuales sobre la base y en referencia a las metas educativas comunes para todos. Por lo tanto, un aspecto clave es promover las competencias en las escuelas y los docentes para la toma de decisiones de adaptacin curricular y garantizar los recursos para realizarlas. Sobretodo porque esta visin exige que el aula se organice de manera diferente, pero tambin porque no es suficiente que los/as docentes estn al tanto de los contenidos del currculum, tambin deben comprender los enfoques de aprendizaje que lo sustentan y ser capaces de diversificar sus estilos de enseanza en la medida que surgen diferentes necesidades.

DIVERSIFICAR LA ENSEANZA PARA RESPONDER A LA DIVERSIDAD

El proceso de planificacin es un proceso muy importante de la labor docente, pero podramos decir que es crucial cuando pretendemos que dicha planificacin se disee bajo un enfoque inclusivo, es decir, se transforma en un instrumento orientador de unas prcticas de aula destinadas a asegurar que cada uno de los alumnos dispongan de un experiencia de aprendizaje adecuada a sus caractersticas y necesidades, bajo el marco de unas metas educativas comunes para todos. Eliminar las barreras que impiden la participacin de todos los alumnos en las actividades del aula significa plantear actuaciones precedidas por el equilibrio entre el respeto a la individualidad de cada uno de los alumnos, con su idiosincrasia, es decir con sus necesidades y capacidades propias y diferenciales de cualquier otro con la pertenencia a un grupo como miembro de pleno derecho, en el que se desarrolla, se le valora, se sienten participes y obtienen xitos en su proceso de aprendizaje. (Muntaner, 2010) El proceso de planificar la enseanza para responder a la diversidad supone al menos tres condiciones: Conocer a nuestros alumnos/as Conocer lo que queremos lograr que aprendan y el sentido de este aprendizaje; Organizar las experiencias educativas a fin de conseguir el mayor grado posible de participacin y aprendizaje de todos los alumnos.

La planificacin de la enseanza puede ser vista como un proceso de toma de decisiones que gira en torno a tres preguntas esenciales: qu ensear, cmo ensear, cundo ensear. Las decisiones que adoptemos en estos tres aspectos tienen importantes implicancias en un aula, y puede definir distintos cursos de accin durante el proceso educativo. En una planificacin diversificada ninguna de estas tres preguntas tiene una respuesta nica; por el contrario, y como veremos a continuacin, la clave est en lograr el equilibrio entre dar respuesta a las necesidades comunes al grupo y, a la vez, atender las necesidades y caractersticas especficas de nuestros alumnos/as. El principal referente de estas orientaciones es el principio de enseanza adaptativa y cuya materializacin en la planificacin de la enseanza supone que: la respuesta a la diversidad pasa fundamentalmente por la estructuracin de situaciones de enseanza y aprendizaje suficientemente variadas y flexibles, que permitan al mximo nmero de alumnos acceder en el mayor grado posible al conjunto de capacidades que constituyen los objetivos bsicos de la escolaridad () ello supone disear y desarrollar actividades y tareas escolares tan diversas como sea posible, que ofrezcan al alumnado distintos puntos de entrada y de conexin, que posibiliten as su participacin e implicacin, que les faciliten distintos tipos y grados de ayuda y apoyo tanto de forma directa como indirecta, que estimulen su autonoma y la adopcin de un rol cada vez ms activo en la gestin y el control de su propio proceso de aprendizaje, y en el marco de los cuales sea posible seguir y evaluar de una manera continua el proceso para tomar decisiones sistemticas que favorezcan su ajuste (Onrubia, 2004:10, 11) Revisaremos estas orientaciones en el marco del diseo de Unidades Didcticas, las que entenderemos como la unidad mnima del proceso de enseanza y aprendizaje que rene todos los elementos definitorios de este proceso: unas intenciones educativas, finalidades u objetivos de aprendizaje; unos contenidos especficos que son objeto de enseanza; un conjunto de actividades que se ponen en marcha en un orden determinado con el fin de asegurar el aprendizaje de dichos contenidos;

10

unos criterios y procedimientos de evaluacin que permiten valorar el grado en que los alumnos han aprendido los contenidos y han alcanzado las finalidades y propsitos pretendidos (Onrubia,2007:322)

Con relacin al qu ensear (objetivos y contenidos de aprendizaje) Esta primera dimensin est relacionada con la contextualizacin de los objetivos de aprendizaje y los contenidos que seleccionamos para lograr dichos objetivos. La reflexin que debe guiar la toma de decisiones sobre qu ensear, tiene relacin con el sentido que las distintas reas del currculum, y los aprendizajes dentro ellos, puedan tener para los alumnos. En este sentido, la atencin a las diversas caractersticas y necesidades de nuestros alumnos implica: Tomar en cuenta el estado inicial o el punto de partida de los alumnos/as con respecto a lo que se espera, delimitando tanto las finalidades como los contenidos. Asegurar la relevancia y significatividad de los objetivos y contenidos para el grupo de alumnos y para cada uno de ellos en particular. Considerar la funcionalidad de los aprendizajes: su aplicacin y transferencia. Equilibrio entre los distintos tipos de competencias (saber, saber hacer, ser)

Con relacin al cundo ensear La forma de organizacin y secuencia del aprendizaje al interior de una unidad didctica es clave para que las experiencias educativas se ajusten a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de nuestros alumnos. Una secuencia lineal y rgida supondr una barrera para un porcentaje de los alumnos del aula y para evitarlo se recomiendan algunas estrategias bajo los siguientes criterios: Organizar y trabajar los contenidos de aprendizaje en espiral, de modo que permita que se trabajen en distintos niveles de complejidad, amplitud y profundidad. Este criterio es especialmente relevante en aquellas aulas en las que participan alumnos con capacidades y/o conocimientos previos respecto a los contenidos muy distintos. Incluir durante el desarrollo de la unidad didctica, momentos para establecer relacin con otros contenidos dentro de la misma asignatura, y con otras asignaturas. Considerar, durante el desarrollo de la unidad didctica, momentos de recapitulacin y sntesis.

Una unidad didctica diseada bajo estos criterios, debe evitar una organizacin lineal y secuencia nica para abordar los contenidos de aprendizaje, ya que partimos de la premisa de que habr diversidad de puntos de partida para iniciar el nuevo aprendizaje. Una estrategia para evitar lo anterior es la organizacin y presentacin de los contenidos en espiral, es decir: De lo general a lo especfico: Iniciar la unidad haciendo una presentacin amplia y general de los contenidos con especial nfasis en las relaciones y conexiones entre los distintos temas que se trabajarn durante el desarrollo de la unidad. Esto permite a los alumnos formarse una idea global de los temas, y facilita al profesor identificar los niveles de competencia inicial y conocimientos previos de sus alumnos. Integracin progresiva de los contenidos ms detallados los que, a su vez, podrn trabajarse con distintos niveles de amplitud y complejidad en funcin de los niveles de competencia inicial de los alumnos.

11

Con relacin al cmo ensear Los recursos didcticos y metodolgicos, las formas de organizar las actividades, el uso del tiempo y el espacio, son los aspectos donde ms habitualmente nos encontraremos con barreras de acceso a los aprendizajes para muchos alumnos. Si entendemos el cmo ensear como todo aquello que permite a los alumnos/as acceder al proceso de construccin del conocimiento, los criterios que debemos tomar en cuenta son: Diversificar el tipo de actividades de modo que se ajusten a las preferencias y estilos de aprendizaje de todos los alumnos/as. Programar distintas actividades para trabajar un mismo objetivo, que se puedan implementar de modo simultneo en la clase. Priorizar por las situaciones de aprendizaje autnticas y trabajo colaborativo entre los alumnos/as. Utilizar diversidad de modos de agrupamiento de los alumnos/as. Hacer participar a los alumnos/as en las decisiones sobre cmo trabajar ciertos aprendizajes.

Con relacin al qu, cmo y cuando evaluar Diversificar los momentos, procedimientos e instrumentos de evaluacin a lo largo del desarrollo de la unidad didctica. Utilizar instrumentos y procedimientos que nos permitan obtener informacin lo ms variada y completa posible sobre el proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos y sus resultados. Utilizar los resultados de la evaluacin como retroalimentacin tanto para el profesor como para los alumnos/as.

12

PLANIFICACIN DIVERSIFICADA BAJO EL DISEO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE

El Diseo Universal de Aprendizaje corresponde a un modelo para la elaboracin de planificaciones mltiples, sustentado en el principio de Accesibilidad Universal que revisamos en la unidad anterior, que se fundamenta en la idea de que la diversidad es la norma, no la excepcin, y pretende corregir la principal barrera para aprender y participar que enfrentan muchos alumnos, como son los planes de estudio diseados e implementados de manera uniforme, sin considerar las diferencias. (CAST, 2008). De este modo, el propsito de la planificacin de aula bajo este modelo, es la eliminacin de barreras que experimentan muchos alumnos, a consecuencia de las formas homogneas y estandarizadas de ensear y organizar el trabajo de aula. A su vez, pone nfasis en los apoyos que pueda requerir cualquier alumno/a, en forma permanente o temporal, para avanzar en su aprendizaje y favorecer su participacin. La planificacin de la enseanza bajo los principios del diseo universal de aprendizaje se concreta en una planificacin de aula intencional y sistemticamente diseada desde el inicio para responder a las diferencias individuales de los alumnos el diseo de materiales y actividades didcticos que permiten que los objetivos de aprendizaje sean alcanzables por individuos con amplias diferencias en sus capacidades para ver, or, hablar, moverse, leer, escribir, entender la lengua, prestar atencin, organizarse, participar y recordar. (ver cita). A continuacin revisaremos estos principios y alguna de las estrategias que se proponen en cada uno de ellos: A. Proporcionar mltiples medios de Presentacin y Representacin

Este principio parte del supuesto de que todos los alumnos presentan caractersticas, estilos y ritmos diferentes en la manera en que perciben y comprender la informacin que se les presenta en la clase y, por lo tanto no existe una nica modalidad de presentacin y representacin que sea ptima para todos. Podemos tomar como ejemplo la presencia en el aula de alumnos con alguna discapacidad sensorial, para los cuales las formas convencionales de presentacin del material educativo se constituyen en una barrera para participar y beneficiarse de la experiencia educativa comn al grupo. Pero tambin otras caractersticas, tales como: diferencias en el idioma, diferencias culturales, entre otras. Este principio se concreta en la incorporacin de mltiples y diversas modalidades de presentacin de los contenidos de aprendizaje de manera de hacerlos accesibles a todos los alumnos/as de la clase. Modalidades alternativas para favorecer la percepcin de la informacin: Los materiales de estudio deben presentar informacin de una manera que sea perceptible a todos los estudiantes, para evitar que las dificultades y/o diferencias en los estilos perceptivos se transformen en barreras al aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje deben considerar variadas modalidades alternativas de presentacin de la informacin y los contenidos, como por ejemplo: Alternativas de presentacin a la informacin auditiva y visual. Por ejemplo descripciones (texto escrito o hablado) de grficos, vdeos o animaciones, grficos tctiles para claves visuales, etc. Modalidades que permitan al alumno personalizar la percepcin de la informacin. Por ejemplo, el tamao del texto o imgenes, la amplitud de la palabra o el sonido, el contraste entre fondo y texto, el color utilizado para resaltar informacin, la velocidad de animaciones, sonidos, etc.

Modalidades alternativas de lenguaje y simbolizacin de la informacin Los estudiantes poseen diferencias en los estilos de trabajo con diferentes formas de representacin de la informacin, lingstica y no lingstica. La planificacin diversificada debe proveer variadas formas de representacin de modo de garantizar, no slo la accesibilidad, sino tambin la claridad y la comprensin a todos los

13

estudiantes. Este aspecto es fundamental considerarlo para los alumnos que requieran un mayor apoyo para la comprensin de ideas y conceptos complejos, por ejemplo: Presentar la informacin a travs de lenguaje y smbolos alternativos y/o complementarios y con distintos niveles de complejidad. Por ejemplo, incorporar apoyo de smbolos dentro de un texto, incorporar apoyo a las referencias desconocidas dentro del texto, presentar los conceptos principales en forma de representacin simblica como complemento o como una forma alternativa (ilustracin, diagrama, modelo, vdeo, cmic, guin, fotografa, animacin); ilustrar con vnculos explcitos la relacin entre el texto y cualquier representacin de esa informacin, destacar y hacer explcitas las relaciones estructurales.

Modalidades alternativas para favorecer la comprensin El proceso de construccin de los aprendizajes es nico y depende, adems de la percepcin de la informacin, de los procesos de elaboracin y construccin responsables de la integracin de la nueva informacin con el conocimiento previo. Los estudiantes difieren significativamente en el tipo de habilidades de elaboracin de la informacin (los llamados estilos de aprendizaje o estilos cognitivos) y por lo tanto la planificacin diversificada debe proporcionar diversidad de apoyos y estrategias para responder a estos distintos estilos, para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso al conocimiento. Entre ellas: Estrategias alternativas para activar conocimientos previos: Activacin de conocimientos previos pertinentes, uso de organizadores grficos, mapas conceptuales, enseanza de pre-requisitos (conceptos) a travs de demostracin, modelos, objetos concretos, uso de analogas y metforas. Estrategias alternativas para apoyar la memoria y la transferencia: Por ejemplo, listas, organizadores, notas adhesivas, preguntas para activar estrategias de memorizacin, mapas conceptuales para apoyar el registro escrito y toma de apuntes. Estrategias alternativas para guiar el procesamiento de la informacin. Por ejemplo, instrucciones explcitas para cada paso en un proceso secuencial, modelos que guan la exploracin y la ejecucin, mltiples puntos de entrada y vas opcionales para abordar la tarea, entrega de la informacin en elementos ms pequeos, liberacin progresiva de la informacin destacando la secuencia. Relevar los conceptos esenciales, las grandes ideas, y las relaciones. Por ejemplo, resaltar o destacar elementos clave en un texto, grfico, diagrama, frmula, utilizar mltiples ejemplos y contra ejemplos para destacar las caractersticas esenciales, reducir o enmascarar los elementos no pertinentes de la informacin, utilizar seales y mensajes para llamar la atencin sobre aspectos crticos. Proporcionar mltiples medios de Ejecucin y Expresin

B.

Este segundo principio alude a la diversidad de modos en que los alumnos ejecutan y expresan los productos de aprendizaje. Los estudiantes difieren en las formas de abordar un ambiente de aprendizaje y expresar lo que saben y por lo tanto no existe un nico medio de expresin que sea ptimo para todos los estudiantes. Por ejemplo, las personas con discapacidades motoras, o quienes presentan dificultades en la funcin ejecutiva, o los que tienen las barreras del idioma, entre otras, van a demostrar su dominio en las diferentes tareas de modos muy diversos. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien en la escritura, pero no con el discurso oral, y viceversa. Proporcionar variadas alternativas de desarrollo de las tareas, y diferentes tareas, permitir a los alumnos/as responder con los medios de expresin que respondan de mejor manera a sus caractersticas. Alternativas para la expresin y la fluidez No existe un medio de expresin que sea adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicacin. Dentro de las diversas modalidades y medios de comunicacin deben proveerse alternativas para aquellos estudiantes que se encuentran en diferentes niveles de expresin, por ejemplo: Modalidades alternativas de comunicacin: Expresarse en mltiples medios de comunicacin: Texto escrito, discurso, ilustracin, diseo, manipulacin de materiales, recursos multimedia, msica, artes visuales, escultura.

14

Apoyar la prctica y la fluidez a travs de estrategias diversas . Por ejemplo, proporcionar modelos que muestran resultados similares pero con estrategias distintas; modelar la ejecucin de las tareas con diferentes enfoques, estrategias, procedimientos, habilidades, etc.; tutores (profesores o pares) que utilizan diferentes mtodos para motivar, orientar o informar.

Modalidades opcionales para la accin fsica La interaccin con ciertos medios puede aumentar las barreras para algunos estudiantes (por ej. discapacidad fsica o ceguera). En estos casos resulta fundamental ofrecer alternativas variadas, aunque stas pueden resultar facilitadoras tambin para el conjunto de estudiantes de la clase, por ejemplo: Modos alternativos de respuesta fsica: frecuencia, momento, amplitud y variedad de la accin motora requerida para interactuar con los materiales educativos. Medios alternativos de exploracin: por ejemplo, alternativas para interactuar fsicamente con los materiales (mano, voz, teclado). Asegurar el acceso a las herramientas y tecnologas de apoyo: Algunos estudiantes requieren utilizar tecnologas de apoyo para la exploracin y la interaccin. Es fundamental que la planificacin no imponga barreras a la utilizacin de estas tecnologas que puedan interferir con el progreso de aprendizaje. Proporcionar mltiples formas de Participacin

C.

Alude a las variadas formas en que los alumnos pueden participar en una situacin de aprendizaje y a los diversos modos en que se motivan e involucran, en ella. No hay una forma de participacin que sea ptima para todos los estudiantes, por lo tanto es esencial proporcionar mltiples opciones. Al planificar, los profesores deben asegurarse que todos los alumnos estn en condiciones y puedan participar en la situacin de aprendizaje. Para este propsito una importante estrategia es disear las situaciones educativas considerando variadas formas de participacin, en particular si en el grupo curso asisten alumnos con capacidades muy diversas respecto del grupo (como es el caso de estudiantes con necesidades educativas especiales), o bien que poseen intereses o talentos distintos. Estas alternativas de participacin, sin embargo, sern tiles para todos los estudiantes favoreciendo adems la autonoma. Opciones para concitar el inters Los estudiantes difieren considerablemente en lo que atrae su atencin y lo que los hace involucrarse en su proceso de aprendizaje. Incluso un mismo estudiante vara sus intereses a lo largo del tiempo y segn las circunstancias, ante el desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades, cambio en sus entornos, cambio biolgico, etc. Por lo tanto, es importante contar con estrategias alternativas para concitar su inters y utilizar modalidades diversas que reflejen las diferencias individuales entre los ellos. Por ejemplo: Promover la toma de decisiones y la autonoma: Proporcionar a los estudiantes la mayor autonoma que sea posible, permitindole tomar decisiones en aspectos tales como: el contexto o el contenido utilizado para la prctica de habilidades, los instrumentos utilizados para la recogida de informacin o la produccin, la secuencia y tiempo para la realizacin de las tareas. Permitir a los estudiantes participar en el diseo de actividades educativas e involucrarlos en la definicin de sus propios objetivos de aprendizaje. Alternativas para asegurar la pertinencia y autenticidad de las actividades: Por ejemplo, variar las actividades y fuentes de informacin a fin de que puedan ser personalizadas y contextualizadas a las experiencias de vida de los estudiantes; socialmente relevantes; pertinentes a la edad y capacidades; apropiadas para los diferentes grupos raciales, culturales, tnicos, gnero, etc. Diseo de actividades con resultados autnticos y comunicados a audiencias reales.

Alternativas de apoyo al esfuerzo y la persistencia

15

El profesor debe reconocer cundo los alumnos han alcanzado nivel suficiente de aprendizaje que les permita trabajar en forma independiente o con menos supervisin y ayuda. Esto le permite identificar el momento propicio para plantearles nuevas exigencias y desafos. Por ejemplo: Variar los niveles de desafo y de apoyo: Por ejemplo diferenciar el grado de dificultad o complejidad dentro de una misma actividad. Fomentar la colaboracin, la interaccin y la comunicacin : Organizar la rutina de trabajo diaria en funcin de diversas alternativas de agrupamiento, tomando en cuenta momentos de trabajo con todo el grupo curso, momentos de trabajo cooperativo (con distintas formas de agrupamientos, funciones y responsabilidades), y momentos en los que se realicen actividades individuales que puedan servir de refuerzo o profundizacin. Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autnoma lo aprendido . Las estrategias y actividades que ofrezca el profesor a sus alumnos deben dar la posibilidad de utilizar y poner en prctica los conocimientos y las habilidades adquiridas en distintas situaciones y diferentes contextos.

Modalidades para el control y regulacin de los propios procesos de aprendizaje El autocontrol o autorregulacin son procesos que permiten regular la impulsividad, planificar estrategias eficaces para alcanzar objetivos, supervisar el propio progreso, y modificar las estrategias cuando sea necesario. Para los profesores es de vital importancia guiar estos procesos en los estudiantes, especialmente en aquellos que presentan necesidades educativas especiales, por cuanto con frecuencia estas habilidades son particularmente vulnerables en ellos. Al igual que en otros tipos de aprendizaje, en las habilidades de autorregulacin existen considerables diferencias individuales por lo cual, se requiere proporcionar suficientes alternativas para apoyar a alumnos con diferentes aptitudes y experiencia previa, para que aprendan a gestionar eficazmente el compromiso con su propio aprendizaje. Clarificar los objetivos y las expectativas: Preguntas, recordatorios, guas, rbricas, listas de control, tutores, etc. que modelen el proceso de fijacin de objetivos adecuados, haciendo visibles tanto los puntos fuertes como los dbiles; apoyos para dimensionar el esfuerzo, los recursos y el grado de dificultad; modelos o ejemplos de los procesos y productos. Apoyo a la planificacin y las estrategias: Planificacin de plantillas para el establecimiento de prioridades, calendarios y secuencias de pasos; tutores que ayudan a pensar en voz alta y retroalimentar el proceso; descomposicin de los objetivos de largo plazo en sub metas de corto plazo. Mediar la capacidad para supervisar los progresos: Las actividades deben incluir medios por los cuales los estudiantes obtienen informacin que los ayudan a identificar sus progresos, de una manera comprensible y oportuna. Apoyos para la gestin de la informacin y los recursos : Organizadores grficos y plantillas para la recogida de datos y organizacin de la informacin. Desarrollar la capacidad de auto-evaluacin y reflexin: Ayudas al control de las reacciones ante la frustracin; desarrollo de control interno. Retroalimentacin permanente: alentar la perseverancia, as como la utilizacin de apoyos y estrategias para abordar el desafo; hincapi en el esfuerzo y el progreso personal; observaciones personalizadas en lugar de comparativas o competitivas; anlisis de los errores desde una perspectiva positiva, como elemento de aprendizaje.

16

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA

Dentro del marco de una enseanza ajustada para responder a la diversidad, el proceso de evaluacin es uno de los factores de mayor relevancia por la influencia que sus resultados tienen en las expectativas de los alumnos, sus familias y los propios profesores. El proceso de evaluacin debe ser entendido con el propsito de contar con informacin acerca de cmo progresa el grupo curso y de cada alumno/a en particular, respecto a si mismo y a las metas educativas establecidas, y as tambin debe facilitar la identificacin de los factores de la enseanza que favorecen o dificultan dicho progreso. Desde la perspectiva de una educacin inclusiva, el fin de la evaluacin es identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan los alumnos para facilitar su proceso de aprendizaje y participar lo mximo posible en las actividades educativas del aula. El referente de evaluacin ms importante es el progreso logrado por el alumno a partir de sus conocimientos y habilidades iniciales en relacin con las metas de aprendizaje que se han determinado para l. El proceso de adaptacin curricular se mueva continuamente en torno al anlisis y valoracin de las condiciones personales que inciden en el aprendizaje de los estudiantes y de las condiciones del contexto y la prctica curricular que los profesores despliegan para atenderlos. Desde esta mirada la evaluacin centrada solamente en el alumno, que no considera los factores del contexto donde ste se desarrolla y aprende. Desde esta concepcin, la evaluacin tiene como fin ltimo orientar la toma de decisiones para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje, cuestin que involucra definir en forma adecuada: Los contenidos de la evaluacin Los instrumentos de evaluacin El/los momento/s en que se evala.

A continuacin se describen los criterios a tener en cuenta para cada uno de estos aspectos: Criterios relativos al QUE evaluar La informacin que aporta el proceso de evaluacin debiera ser lo ms amplia y completa posible para lo cual debemos considerar los siguientes criterios: Equilibrio entre los distintos tipos de capacidades y contenidos. Informacin sobre el proceso y las formas de aprendizaje que permita identificar dificultades y progresos. Evaluar aprendizajes comunes al grupo e individuales para algunos alumnos/as. Criterios relativos al COMO evaluar La utilizacin de variadas modalidades y actividades de evaluacin, que se ajusten a las posibilidades de comprensin, expresin y ejecucin de los alumnos.

17

La utilizacin de situaciones autnticas: esta es una estrategia de evaluacin particularmente apropiada en un aula inclusiva, no obstante es preciso considerar que la autenticidad de la situacin no es equivalente para todos los estudiantes y en este sentido se deben considerar situaciones diversas. La dimensin funcional del aprendizaje permiten a los profesores identificar con mayor precisin las destrezas que el alumno ha adquirido, por ejemplo, incluir ejercicios o actividades prcticas. Criterios relativos al CUANDO evaluar

Considerar distintos momentos de evaluacin (inicial, formativa y sumativa), segn los distintos propsitos: conocer el punto de partida del grupo y de cada alumno/a en relacin con los aprendizajes esperados; detectar oportunamente cundo un/a alumno/a deja de aprender o est presentando dificultades y requiere apoyos para avanzar; comprobar y valorar hasta qu punto se han cumplido los objetivos educativos propuestos. Considerar momentos y/o situaciones especficas para evaluar de modo individual a determinados/as alumno/as, cuando las instancias comunes no son suficientes o no resultan adecuadas para que el alumno demuestre lo que sabe o ha aprendido. Flexibilizacin en los tiempos para realizar una evaluacin. Esta adaptacin es habitualmente utilizada con aquellos alumnos que tienen un ritmo lento de aprendizaje, dificultades en la escritura o problemas de concentracin.

18

CRITERIOS PARA DEFINIR ADAPTACIONES CURRICULARES

La adaptacin curricular constituye una va de respuesta a la diversidad cuando la programacin de aula, diseada con el claro propsito de dar respuesta a las diferencias individuales, no es suficientemente efectiva para asegurar la participacin y logros en el aprendizaje de aquellos estudiantes que por diversas causas presentan mayores dificultades de aprendizaje o experimentan barreras que no son susceptibles de superar con la diversificacin de la enseanza. (Duk, C. et. al., 2009) El la literatura encontraremos una gran diversidad de enfoques para conceptuar, categorizar y llevar a la prctica las adaptaciones curriculares. El elemento que quizs ms determine ests diferencias sea donde se sita el lmite respecto a los componentes del currculum que se ajustan o modifican en funcin de responder a las necesidades educativas especiales de algunos estudiantes. As, encontraremos diversas denominaciones tales como: adaptaciones significativas y no significativas; adaptaciones de acceso; adaptaciones inespecficas y especficas, entre otras. Aunque en la prctica estas distintas denominaciones pueden no tener demasiada importancia, no es posible abordar los criterios para definir las adaptaciones curriculares, sin antes explicitar la opcin que hemos adoptado y que tienen relacin, fundamentalmente, con los destinatarios de esta medida de ajuste curricular y con los componentes del currculum que se ven afectados. Esta opcin se justifica en lo que, a nuestro juicio, han sido prcticas inadecuadas en la toma de decisiones de adaptacin curricular, que muchas veces se traducen en levantar ms barreras de las que ya experimenta el alumno, para acceder y participar en las experiencias de aprendizaje comunes en su grupo de referencia. Por otra parte, siendo consecuentes con la concepcin de currculum inclusivo y los principios de Enseanza Adaptativa y Diseo Universal de Aprendizaje que hemos propuesto, el rol de las adaptaciones curriculares se redefine principalmente por tres aspectos:

Como se ha mencionado, es una estrategia de atencin a la diversidad a priori, vale decir, se intenta identificar y disminuir las barreras al aprendizaje antes de que el estudiante experimente el fracaso o la dificultad; Centra la preocupacin en una de las barreras ms influyentes en las dificultades que experimentan los alumnos/as las prcticas de aula Supera la atencin nica y exclusiva a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Desde este enfoque, denominaremos adaptacin curricular a: Los ajustes al currculum, de carcter individual, para aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que afectan fundamentalmente el qu ensear, es decir, los objetivos y contenidos de aprendizaje definidos para el nivel educativo de referencia donde est escolarizado el alumno/a, y cuyo objetivo es asegurar el acceso, permanencia, progreso y mximo nivel de aprendizaje en funcin de las caractersticas del alumno y en referencia al currculum comn.

19

Dado el carcter dinmico y relativo del propio concepto de necesidad educativa especial, cabe sealar que en la actualidad existe consenso en la necesidad de establecer criterios y orientaciones para que las adaptaciones curriculares se adopten en el marco de un trabajo colaborativo con participacin de los docentes, profesionales de apoyo, especialistas y la propia familia y estar fundamentada en los resultados de una evaluacin. Asimismo, las adaptaciones curriculares y los recursos de apoyo al aprendizaje para el alumno/a son dos componentes que, irrenunciablemente, deben definirse en forma coordinada y formar parte de un Plan de Apoyo de carcter global. Principios que guan la definicin de las Adaptaciones Curriculares A continuacin revisaremos los principios y criterios que deben orientar las decisiones de adaptacin curricular, en forma general, para cualquier estudiante que presente necesidades educativas especiales, independiente de las causas que la originan. A partir de estos criterios, se abordarn algunas orientaciones ms especficas. Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en los resultados de una evaluacin amplia y rigurosa de los alumnos en interaccin con el contexto educativo y sociofamiliar en los que stos se desarrollan. Las adaptaciones curriculares deben adoptarse ponderando su relevancia y pertinencia para el actual y futuro desempeo personal y social del alumno/a. Las adaptaciones curriculares deben tener como referente la programacin comn del aula, de modo de asegurar la mxima participacin de los estudiantes en su grupo/curso de pertenencia. Las adaptaciones curriculares deben definirse a travs de un proceso de toma de decisiones interdisciplinario y colaborativo entre los distintos agentes implicados en la educacin del estudiante. Las adaptaciones curriculares deben estar sujetas a mecanismos de seguimiento, regulacin y control.

A modo de sntesis El desafo de atender a la diversidad y ofrecer una educacin de calidad con equidad a todas y todos los estudiantes, trasciende la preocupacin por aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales. Proporcionar una respuesta adecuada a las necesidades educativas que presentan los alumnos, requiere un conjunto de condiciones hacia las que se debe avanzar decididamente para lograr que el conjunto del sistema asuma la responsabilidad de la educacin de toda la poblacin escolar, y mejore su capacidad de respuesta a la diversidad. Un sistema educativo inclusivo es aquel que promueve las condiciones para que todos/as se eduquen juntos, en igualdad de condiciones, para lograr aprendizajes equiparables, y garantizar niveles de participacin y sentido de pertenencia que contribuyan al bienestar personal y social de todos ellos. Avanzar hacia esta meta supone identificar y reducir las barreras al acceso, participacin y aprendizaje, y trabajar persistentemente para generar una cultura, polticas y prcticas inclusivas en el conjunto del sistema educativo. El desafo, entonces, hay que abordarlo desde una mirada sistmica ya que implica transformaciones en todos los mbitos y niveles. La existencia de un currculo flexible que provea los mecanismos y orientaciones para adaptar el currculo a la diversidad es de gran relevancia, pero debe entenderse como un elemento entre otras muchas medidas que han de impulsarse para asegurar que todos los estudiantes aprovechen las oportunidades educativas y se desarrollen al mximo posible.

20

REFERENCIAS
Ainscow, M. (2000). Desarrollo de escuelas Inclusivas. Madrid: Narcea. Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. 48 . Blanco, R. (2000). La atencin a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currculum. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (eds.), Desarrollo Psicolgico y Educacin. Tomo III. Madrid: Alianza. Blanco, R. (2007). La equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la educacin y la escuela hoy. REICE, Revista electrnica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educacin, 3. Consultado el 8/04/09 http://www.rinace.net/reice/ Booth, T. y Ainscow, M. (2000). Gua para la evaluacin y mejora de la ecuacin inclusiva. Index for inclusin. Madrid: Consorcio Universitario para la Educacin Inclusiva CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: CAST. Coll, C. y Martin, E. (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos, competencias y estndares. Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC) Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006 Echeita, G. (2006). Educacin para la Inclusin o Educacin sin exclusiones. Madrid: Narcea. Gine, C. (2002). La evaluacin psicopedaggica. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (eds.), Desarrollo Psicolgico y Educacin. Tomo III. Madrid: Alianza. Gmez, J, Gmez, P. (2000) Los Programas de Diversificacin Curricular. Desde la fundamentacin normativa a la aplicacin en el aula. Editorial EOS, Madrid HINENI MINEDUC (2006) Propuesta de Criterios y Orientaciones para realizar Adaptaciones Curriculares en el Nivel de Educacin Bsica. Informe Estudio temtico N255/2005. Marchesi, A. (2000). La prctica de las escuelas Inclusivas. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios /Eds.), Desarrollo Psicolgico y Educacin. Tomo III. Madrid: Alianza. MINEDUC (2004) Nueva Perspectiva y Visin de la Educacin Especial. Informe de la Comisin de Expertos. Santiago de Chile: MINEDUC MINEDUC (2005) Poltica Nacional de Educacin Especial. Nuestro Compromiso con la Diversidad. Santiago de Chile: MINEDUC. MERCOSUR, OEA, UNESCO (2000). Construyendo escuelas para la diversidad. En: Educar en la Diversidad: Material de Formacin Docente. Brasil. Onrubia, J. y otros (2004). Criterios psicopedaggicos y recursos para atender la diversidad en secundaria. Gra, Barcelona. Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista de Educacin, 327, 11-29 Ruiz, R. (2007) Procedimientos de evaluacin y de planificacin multinivel y personalizada del currculum en el aula inclusiva. En: Bonals, J. y Snchez, M. (coord.) Manual de Asesoramiento Pedaggico. Gra, Barcelona. UNESCO (1994). Declaracin y Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca: UNESCO. UNESCO (2004). Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva. Materiales de Apoyo para Responsables de Polticas Educativas. Santiago: UNESCO.

21

UNESCO (2007). Educacin de Calidad para Todos, Un Asunto de Derechos Humanos. Documento de discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) Buenos Aires. UNESCO/OIE (2008). Inclusin Educativa: El camino del Futuro, un desafo para compartir. Documento de discusin de la 48 reunin de la Conferencia Internacional de Educacin.

22