SUMRIO enfoque pontos de vista

A Sociologia da Educao entre o Funcionalismo e o Ps-Modemismo: os Temas e os Problemas de uma Tradiao Tomaz Tadeu da Silva A Sociologia Crtica e Educao Contribuies das Cincias Sociais para a Educao Pedro Demo Durkheim e a Sociologia da Educao no Brasil Fernando Correia Dias

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A Sociologia da Educao do Final dos Anos 60/lncio dos Anos 70: o Nascimento do Paradigma da Reproduo Maria Alice Nogueira 49 A Pluralidade dos Mundos e das Condutas Sociais: a Contribuio de Bourdieu para a Sociologia da Educao Carlos Benedito Martins 59 Sociologia do Currculo: Origens, Desenvolvimento e Contribuies Antonio Flvio Barbosa Moreira

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resenhas

Educao, Tecnocracia e Democratizao Maria de Lourdes Manzini Educao, Saber, Produo em Marx e Engels Maria Alice Nogueira

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bibliografia painel
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Contribuies das Cincias Humanas para a Educao: a Sociologia

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Congressos e Seminrios Livros e Peridicos Notcias

ENFOQUE

A SOCIOLOGIA DA EDUCAO ENTRE O FUNCIONALISMO E O PS-MODERNISMO: OS TEMAS E OS PROBLEMAS DE UMA TRADIO Tomaz Tadeu da Silva* A Sociologia da Educao hoje um campo to fluido e to indeterminado que qualquer tentativa de apreender-lhe as principais perspectivas de anlise e temas de pesquisa torna-se bastante difcil. Embora boa parte dos estudos e pesquisas em educao reivindique a utilizao de alguma perspectiva sociolgica, poucos pesquisadores, sobretudo no Brasil, realmente se identificam como fazendo Sociologia da Educao. Que campo cientfico, ento, este, ao mesmo tempo to onipresente e to pouco assumido como tal? objetivo deste artigo traar-lhe alguns dos contornos, mapear algumas de suas principais rotas, detectar seus temas de preferncia, sem pretender descrever o desenvolvimento e a evoluo da disciplina (para isto remetemos o leitor ao artigo de Maria Alice Nogueira, neste mesmo nmero do Em Aberto e a alguns dos artigos que aparecero no nmero 3 da revista Teoria & Educao, especialmente dedicado ao tema Sociologia da Educao. Estaremos limitados aqui a uma sntese de como se apresenta a situao neste campo hoje. Sociologia da Educao: uma ou vrias? Aquilo que hoje consideramos como sendo Sociologia da Educao est to identificado com um referencial crtico dos arranjos sociais e educacionais existentes, principalmente no Brasil, que se torna difcil pensar que este nem sempre foi o paradigma dominante e que ainda no o em pases como os Estados Unidos, por exemplo. muito difcil traarlhe a origem e a consolidao. Mas seja l onde as situarmos, vamos encontrar uma disciplina acadmica altamente envolvida numa aceitao
Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

e numa justificao da ordem existente Este o caso, se remontamos sua fundao a Durkheim, por exemplo, que tinha uma avaliao altamente positiva da relao entre educao e sociedade. Ocorre o mesmo se preferirmos fazer coincidir sua institucionalizao com o auge do predomnio do paradigma funcionalista em Sociologia nos Estados Unidos. cujos exemplos paradigmticos so o ensaio de Parsons, The School as a Social System: some of its function in American Society e o livro de Dreeben, On what is learned in school. E mesmo hoje ainda convivem, lado a lado, uma Sociologia da Educao extremamente ctica com relao ordem existente, baseada em geral em algum modelo marxista (mas no exclusivamente), e uma outra, ainda fortemente inspirada pelo paradigma funcionalista e baseada em metodologias de pesquisa declaradamente empiricistas, isto para no falarmos de perspectivas que rejeitam ao mesmo tempo uma e outra abordagem. como as Sociologias da Educao de inspirao interacionista, fenomenolgica ou etnometodolgica. Para se ter uma idia da distncia entre estes dois principais modelos basta comparar, por exemplo, dois peridicos da rea: o British Journal of Sociology of Education e o norteamericano Sociology of Education. Como disse um dos fundadores da "nova sociologia da educao", Michael Young, por ocasio de um Encontro Internacional de Sociologia da Educao, realizado alguns anos atrs no Rio de Janeiro, diante da apresentao de alguns dos trabalhos de pesquisadores norte-americanos: "Na Inglaterra dificilmente reconheceramos isto como sendo Sociologia da Educao". No por acaso, nos Estados Unidos, as principais contribuies ao que ficou sendo identificado como Sociologia da Educao de orientao mais crtica vieram de estudiosos de fora do campo da Sociologia da Educao institucionalizada (Bowles e Gintis, Apple, Giroux, Carnoy, Lewin). De uma forma similar, quando se fala em Sociologia da Educao pensa-se imediatamente no estudo das grandes relaes entre processos
' Comunicao pessoal

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sociais amplos e resultados amplos dos processos educacionais, como, por exemplo, entre certas caractersticas da economia capitalista e a produo de desigualdades sociais via escolarizao. Existem entretanto setores no campo da SE cuja preocupao principal e exclusiva no tem nada a ver com esses processos sociais mais gerais, mas com processos sociais produzidos no nvel de pequenas unidades sociais, como a sala de aula, e seus efeitos neste nvel, como o demonstra toda uma linha de estudos de inspirao interacionista ou fenomenolgica, de resto muito presente na gnese da prpria "nova sociologia da educao". Isto mostra como difcil falar de uma Sociologia da Educao. As diferenas entre os referenciais tericos, os temas tratados e a orientao poltica so to grandes, que talvez fosse mais correto falarmos de Sociologias da Educao, o que implicaria caracterizar cada uma destas perspectivas e discutir os problemas de pesquisa postos por cada uma dessas tradies. No mbito mais modesto deste trabalho, entretanto, esta advertncia serve apenas para situar o campo no qual estarei me movendo. No que se segue, estarei circunscrito quela Sociologia da Educao que de certa forma se tornou dominante e que se caracteriza por uma perspectiva eminentemente crtica com relao aos arranjos sociais e educacionais existentes e por uma nfase na busca de explicaes causais situadas na ordem de processos sociais mais amplos e gerais. A descrio dos importantes temas de pesquisa e preocupao dessa tradio, tentada abaixo, servir para tornar mais clara esta restrio. Movendo-se no campo: as referncias principais Pode-se dizer que o grande tema desta Sociologia da Educao o dos mecanismos pelos quais a Educao, ou mais concretamente, a escola, contribui para a produo e a reproduo de uma sociedade de classes. Este o tema unificador desta tradio terica e emprica, o fio de ligao entre estudos que, de resto, podem se mostrar bastante divergentes. Seria mesmo em torno deste tema que se poderia tentar uma definio da Sociologia da Educao hoje. Mas o que mais importante que os estudos que marcaram e delimitaram o campo da Sociologia da Educao nos ltimos 20 anos centram-se em torno dessa proble-

mtica: o Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de Estado de Althusser (1970), o Schooling in Capitalist America de Bowles e Gintis (1976), a Reproduo de Bourdieu e Passeron (1970), o Lcole Capitaliste en France de Baudelot e Establet (1971), e o Knowledge and Control de Michael Young (1971), muitas vezes englobados sob o ttulo, imprprio e depreciativo, de reprodutivistas. Naturalmente eles tm muita coisa a separ-los e so estas diferenas que nos vo permitir fazer um desdobramento deste tema geral. Antes de entrar nessas diferenas, entretanto, preciso mencionar uma outra caracterstica que os une. De uma forma ou de outra, esses estudos fundadores postulam que a contribuio especfica e decisiva da Educao para a produo e reproduo das classes reside na sua capacidade de manipulao e moldagem das conscincias. na preparao de tipos diferenciados de subjetividade, de acordo com as diferentes classes sociais, que a escola participa na formao e consolidao da ordem social. Para isto decisiva a transmisso e inculcao diferenciada de certas idias, valores, modos de percepo, estilos de vida, em geral sintetizados na noo de ideologia (resguardadas as evidentes diferenas entre os diferentes estudos na definio deste conceito to central, como veremos). Mas para alm desta problemtica unificadora, h muitas diferenas conceituais metodolgicas. Temos, por um lado, os ensaios declaradamente marxistas como os de Althusser, Bowles e Gintis, e Baudelot e Establet, para os quais a diviso social decisiva aquela entre classes econmicas e para os quais o papel da escola consiste em preparar as pessoas para os diferentes papis de trabalho nessa diviso. E por outro, o famoso estudo de Bourdieu e Passeron, para os quais a diviso social centralmente mediada por um processo de reproduo cultural. Num outro eixo, temos de um lado esses quatro estudos mencionados, centrados nos mecanismos amplos de reproduo social via escola e os estudos da "nova sociologia da educao", preocupados em descrever as mincias do funcionamento do currculo escolar e de seu papel na estruturao das desigualdades sociais. para a descrio dos argumentos centrais de cada um desses estudos que nos voltamos agora, tentando fazer, atravs disso, um mapeamento mais preciso dos principais temas da SE.

A diviso capitalista do trabalho: ponto de partida e ponto de chegada Nos trs grandes estudos de inspirao marxista que estamos percorrendo (Althusser, Bowles e Gintis, Baudelot e Establet) a diviso da sociedade entre proprietrios e no-proprietrios, em conjuno com a diviso entre trabalho intelectual e trabalho manual, e sua reproduo, o problema que necessita ser explicado, com nfase para o papel da escola nesse processo. Da mesma forma, o papel especfico da escola, para esses estudos, ignorando por enquanto suas diferenas, consiste em preparar tcnica e subjetivamente as diferentes classes sociais para ocuparem seus devidos lugares naquelas divises. Em Althusser isto passa por uma teorizao a respeito do papel do Estado na reproduo das classes sociais, atravs do conceito de Aparatos Ideolgicos de Estado, e da atribuio de um lugar privilegiado para a instituio escolar nessa rede de instituies encarregadas de fornecer as condies ideolgicas ideais para o processo de acumulao capitalista. A escola faz isto especificamente, quer preparando tecnicamente uma mo-de-obra adequada, quer formando subjetivamente as diferentes classes sociais, atravs da inculcao e transmisso diferenciada da ideologia isto , daquelas idias, valores e formas de agir apropriadas a cada classe social. Como se sabe, Althusser no entra nos detalhes deste processo, contentando-se em mencion-lo quase que apenas de passagem.2
A proposito da noo de ideologia, deve-se notar que a definio implcita que Althusser da de ideologia na primeira parte de seu ensaio est em franca divergncia com a definio mais elaborada que ele faz na segunda parte Enquanto na primeira parte a ideologia e entendida vagamente como valores, atitudes, formas de agir. etc... na segunda parte a ideologia formalmente definida como "uma representao' da relao imaginria dos indivduos com suas condies reais de existncia. Isto , convencionalmente a ideologia pensada como uma representao falseada da realidade (das condies reais de existncia) Mas o que Althusser est dizendo que o falseamento fundamental e aquele que os homens fazem de sua relao com suas condies reais de existncia. Ou seja. a relao real, no falseada, dos homens com as condies de existncia uma relao de dependncia, de determinao do homem e de suas representaes por aquelas condies. Mas na ideologia, os homens tendem a representar esta relao de determinao como uma relao de autonomia, de liberdade, e nisto que se constitui o falseamento, no das condies de existncia, mas da relao com essas condies.

Baudelot e Establet, praticamente retomando o modelo fornecido por Althusser. so mais explcitos a respeito do funcionamento do processo fundamental pelo qual a escola produz essas diferentes subjetividades. Eles fornecem alguns dos detalhes que faltam ao esquema de Althusser. Para eles, o sistema escolar est dividido em canais separados e incomunicveis, segregados em termos de classe. Esses canais, atravs de currculos diferenciados de um lado. constitudo por um conhecimento de status superior para as classes dominantes e, de outro, por um conhecimento de segunda classe para as classes subordinadas voltam a reproduzir as mesmas classes sociais existentes na entrada. No modelo de Bowles e Gintis, embora a raiz das desigualdades escolares tambm esteja localizada na estrutura da economia capitalista, e aquelas contribuam para alimentar esta, reproduzindo assim sem cessar o circuito da reproduo (como em Althusser e como em Baudelot e Establet), sobretudo a vivncia de um contexto escolar que se constitui na imagem especular do contexto do local de trabalho (o mesmo tipo de relaes sociais, uma forma similar de alienao, a mesma fragmentao e competio entre os diferentes grupos sociais) que produz o tipo de personalidade adequada s divises existentes na produo capitalista e na hierarquia do local de trabalho. O esquema praticamente o mesmo. Mas h uma declarada nfase na experincia resultante de se viver num contexto como o das relaes sociais na escola, em detrimento da importncia da inculcao oral de mensagens ideolgicas e da diferenciao social produzida via contedos cognitivos diferenciados. H aqui uma nfase nos aspectos prticos da ideologia (mas no se pode esquecer que Althusser j havia chamado a ateno para isso na sua famosa frmula: "a ideologia tem uma existncia material"). Podemos neste ponto questionar estes estudos quanto a uma possvel e importante deficincia, cuja busca de superao, alis, tem de certa forma moldado os estudos que se lhes seguiram desde ento. Eles partilham a caracterstica de concederem pouca ateno aos fatores que
Nessa concepo, pois. a ideologia no tem contedos, mas um nico contedo. Isto remete para uma considerao diferente a respeito do papel da escola na transmisso da ideologia daquele que foi desenvolvido na primeira parte do famoso ensaio.

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medeiam entre a estrutura social e econmica mais ampla e o contexto escolar para produzir os processos a descritos. No por acaso essas teorias tm sido acusadas de funcionalistas. De acordo com essas crticas, elas partiriam do axioma da existncia de um requisito, uma demanda do sistema, como, por exemplo, a necessidade que tem o sistema de produo capitalista de uma mo-de-obra com certas caractersticas tcnicas e atitudinais e de uma populao em geral dcil e favorvel e deduziriam disso a necessidade da existncia de uma instituio como a escola que produza esse resultado. No h, de acordo com essas crticas, uma considerao de como essas necessidades so produzidas, em primeiro lugar, nem uma descrio de quais so os mecanismos pelos quais essas necessidades e as aes realizadas para satisfaz-las se transmitem ao longo da cadeia de instituies, grupos e pessoas envolvidos ou, se quisermos, ao longo dos diferentes elementos da estrutura. Ou seja, dadas as necessidades do sistema, uma instituio tal como a escola s pode funcionar dessa forma. Ou, de forma inversa, a escola funciona assim porque o sistema assim o exige. H pouco lugar aqui para uma considerao dos fatores que em algum ponto intermedirio contribuem para produzir os resultados em questo. Bourdieu e Passeron: os processos culturais em evidncia De uma forma ou de outra, para esses autores que enfatizam a determinao dos processos escolares pelas caractersticas da produo econmica capitalista, o papel da escola consiste em transmitir a ideologia dominante queles aos quais processa. Com Bourdieu e Passeron, temos uma descrio fundamentalmente diferente do processo de reproduo cultural e social. Para esses, a escola no inculca valores e modos de pensamento dominantes. Ela se limita, ao usar um cdigo de transmisso cultural no qual apenas as crianas e jovens da classe dominante j foram iniciados no ambiente da famlia, a permitir a continuao desses no jogo da cultura e a confirmar a excluso dos filhos de pais das classes subordinadas naturalmente central nesse processo a transmisso da idia de que essa excluso no se d por nenhum ato de imposio bruta e visvel,

mas por incapacidade de alguns de vencer numa corrida meritocrtica, a da carreira escolar, que fundamentalmente justa e igualitria. O processo ideolgico fundamental em ao o de ocultao das reais relaes de fora que esto na base da imposio da definio de uma cultura particular como sendo "a" cultura. Excetuando-se isso, entretanto, no impondo os valores da classe dominante que a escola chega a cumprir sua funo. Ao contrrio, seu xito est exatamente na medida do xito do processo de excluso que ela realiza.

Podemos apenas imaginar como este processo de excluso cultural acaba por contribuir para a reproduo das classes sociais, definidas como posies distintas no processo de produo, pois Bourdieu e Passeron nos do poucas indicaes a respeito disso. Sua nfase est no processo e transmisso entre-geraes do capital cultural, vale dizer, no processo de reproduo cultural da classe dominante. Supe-se que o fracasso das classes subordinadas em ter acesso ao capital cultural faz com que elas se resignem a ocupar os postos mais baixos da hierarquia social. Mas em virtude de um corte conceituai pelo qual a sociedade fica dividida em torno de culturas diferentes (a cultura dominante e a cultura dominada), pouco ficamos sabendo sobre o processo pelo qual se d a aceitao de um papel subordinado na ordem social. De qualquer forma, vemos presente, tambm aqui, o tema central da SE: o da reproduo das desigualdades fundamentais de uma sociedade de classes. A teorizao da estrutura social distinta, a descrio do papel da escola diferente, mas o problema permanece o mesmo, o de explicar como se produz e reproduz a estrutura social e qual o papel da educao nesse processo. Mas ainda falta vermos como lidou com este problema uma outra corrente dentre aquelas fundadoras da atual SE. A problematizao do conhecimento escolar Embora tenha tido muito pouca repercusso no Brasil, a corrente que ficou conhecida como "nova sociologia da educao" teve uma influncia decisiva sobre o perfil que tem hoje a SE. O marco inicial dessa importante

abordagem constitudo pela publicao em 1971 do livro Knowledge and Control, organizado por Michael Young. Embora sua influncia principal tenha se dado na Inglaterra, onde se iniciou, ela se estendeu depois a outros pases, sobretudo aos Estados Unidos, e um pouco tardiamente, Frana, atravs do trabalho de divulgao de J-C Forquin (1989). J muito se escreveu sobre as condies sociais de surgimento da "nova sociologia da educao", sobretudo sobre seu aspecto de reao chamada "sociologia aritmtica da educao" que se fazia ento na Inglaterra e em outros pases. Para o que nos interessa aqui, entretanto, importa destacar aquilo que a distingue fundamentalmente dos outros ensaios e estudos fundadores (para uma descrio mais detalhada ver o ensaio de Antonio Flvio Moreira neste mesmo nmero de Em Aberto). Embora acabe havendo mais tarde uma convergncia e uma reacomodao entre essas diversas correntes, e exatamente essa recombinao que vem a dar na atual SE, a NSE se distingue dos outros estudos centrais em importantes aspectos. Em primeiro lugar, a NSE coloca no centro da anlise sociolgica da Educao a problematizao dos currculos escolares. Em vez de tomar aquilo que considerado como currculo escolar como um dos fatos aceitveis da vida, um dado natural, a NSE coloca em questo o prprio processo pelo qual um determinado tipo de conhecimento veio a ser considerado como digno de ser transmitido via escola. Aquela diviso e organizao do conhecimento escolar que nos acostumamos a ver como natural constitui o resultado de uma sedimentao temporal ao longo da qual houve conflitos e lutas em torno da definio que devia ser adotada. Ao contrrio das outras orientaes, nas quais o que central o processo de estratificao social, aqui o processo fundamental a ser examinado o da estratificao do conhecimento escolar. Qual a hierarquia entre as diferentes disciplinas escolares? Como essa hierarquia veio a ser estabelecida, atravs de quais processos de luta e negociao? Metodologicamente, essas manifestaes sociais da NSE, esto tambm um tanto distantes de nossos outros estudos centrais, embora partilhem uma mesma rejeio de certas suposies positivistas. Aqui o pano de
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fundo terico o interacionismo simblico e o da fenomenologia, com sua nfase nos processos de construo social da realidade, e da negociao. Da a importncia que adquire o estudo dos processos de interao em sala de aula e dos processos pelos quais atores sociais tais como professores e alunos vivem uma realidade social que construda e negociada na interao social. A implicao prtica e poltica desta conceptualizao terica era de que a mudana educacional e social ficava bastante dependente do fato de alunos e professores (sobretudo esses ltimos) compreenderem este processo de construo social e a forma pela qual ele contribua para produzir identidades sociais dentro da sala de aula e da escola que levavam desigualdade e estratificao social. Ironicamente, uma das promessas da NSE, a da anlise pelo qual as disciplinas escolares vieram a se constituir socialmente no chegou a ser cumprida. Com sua nfase demasiada nos processos de interao na sala de aula, a NSE mostrou-se incapaz de analisar os processos mais amplos pelos quais o conhecimento escolar se apresenta na configurao existente e no noutra, uma importante tarefa que parece comear a ser realizada por uma "histria das disciplinas" (ver os importantes artigos de Chervel e de Goodson no nmero 2 de Teoria & Educao. O legado dos fundadores e os temas centrais hoje Apesar do desenvolvimento da SE nesses vinte anos que transcorreram desde o aparecimento desses estudos pioneiros, a problemtica central continua fundamentalmente a mesma e mesmos so os temas sendo pesquisados. Numa espcie de sntese do que revisamos acima, poderamos dizer que o paradigma da SE tal como estabelecido por aqueles ensaios gira em torno do papel da Educao na produo e reproduo de uma sociedade de classes. Este grande tema, por sua vez, desdobra-se nos temas do papel da ideologia nesse processo, da natureza do Estado capitalista e de sua participao central na institucionalizao e continuao de um sistema educacional que mantm uma relao estreita com as exigncias da produo capitalista, da contribuio decisiva da organizao da distribuio do conhecimento escolar no processo de construo das desigualdades educacionais, da estreita relao entre

os processos de reproduo cultural e de reproduo social, da contribuio da escola para a reproduo da diviso social do trabalho. Mas muitas das temticas introduzidas pelos fundadores permanecem pouco desenvolvidas. Entre os temas cujo desenvolvimento ainda est para ser feito podemos listar o da relao entre uma teoria do Estado e a Educao, o da conexo entre os nveis micro e macrossociolgico, o das conexes entre agncia e estrutura, o das complexas relaes entre ideologia e cultura, o das relaes entre a diviso social do trabalho e Educao e, finalmente, o da questo das relaes de gnero e de raa, sobre os quais me estendo um pouco mais no que se segue. Um esboo de uma teoria do Estado que levasse em conta o papel da Educao estava evidentemente presente em pelo menos dois desses trabalhos, no de Bowles e Gintis e no de Althusser, sobretudo nesse ltimo, mas de uma forma muito pouco desenvolvida. Em Althusser, por exemplo, isto no vai alm da famosa frmula dos aparelhos ideolgicos de Estado, no entrando nunca na anlise de todas as implicaes do fato de a educao, em todos os pases, ser hoje totalmente controlada pelo Estado. A ausncia de uma maior teorizao sobre as conexes entre Estado e educao tanto mais inexplicvel quanto esta conexo exatamente um dos fatos mais notveis a respeito da educao moderna. Os educadores (e os socilogos da educao?) talvez tenham estado demasiadamente envolvidos com o Estado para poderem teorizar com uma certa distncia a esse respeito. Mas parece evidente que ser muito difcil compreender o funcionamento da Educao, quanto menos transformla, sem uma teorizao adequada do papel do Estado nesse processo. Algumas tentativas, como a de Dale (1988), por exemplo, podem servir de ponto de partida, mas preciso muito mais. Desde h muito a SE vem buscando superar uma aparente negligncia dos primeiros e principais estudos em relao quilo que acontece no interior da escola e das salas de aula. o famoso problema da caixa-preta. De acordo com a avaliao que se faz daqueles estudos, eles deixaram de descrever e explicar as mincias do cotidiano das escolas e das salas

de aula. evidente que isto no se aplica "nova sociologia da educao", que tinha como um de seus objetivos justamente explorar esses detalhes, mas verdadeiro nos outros ensaios principais. Desde ento muitas tentativas foram feitas de preenchimento dessa suposta lacuna. Certamente no h dificuldade alguma na descrio dos eventos do cotidiano escolar e nem mesmo em encontrar algum tipo de explicao para essa ocorrncia. As dificuldades comeam quando a explicao pretendida se centra na busca da relao entre esses eventos e processos sociais mais amplos, tais como o da reproduo da estrutura social. fcil de ver que esta dificuldade no existe para quem trata das relaes entre a estrutura social mais ampla e os processos educacionais tambm mais amplos, tal como, por exemplo, o fizeram Baudelot e Establet ao analisarem o papel da diviso do sistema escolar francs na reproduo das classes sociais (o fato de terem para isso examinado os programas escolares das duas redes no prejudica o argumento: tratava-se, de qualquer forma, dos programas escolares das redes, no de uma sala de aula ou de uma escola). Mas isolar uma sala de aula ou escola. selecionar a certos eventos e tentar fazer a partir da uma ligao com processos tais como o da permanncia da estratificao social tem-se constitudo na grande busca a que se vm dedicando muitos socilogos da educao. Uma dessas tentativas foi a realizada por Paul Willis, num estudo que se tornou um dos mais citados em SE desde sua publicao em 1977: Learning to labour Embora no explicitamente planejado para buscar esta conexo entre processos micro e macrossociolgicos e embora seja notvel tambm por outras caractersticas, a pesquisa de Willis claramente tentava estabelecer uma conexo entre aqueles dois nveis. Nesse estudo, Willis procurou mostrar como involuntariamente, mas de forma decisiva, um grupo de adolescentes masculinos originrios da classe operria e concluindo um ciclo da educao secundria, determinavam, atravs da rejeio dos valores escolares e do trabalho intelectual, seu prprio encaminhamento para o trabalho manual. O resultado final naturalmente a reproduo da classe operria como classe operria e, como conseqncia, das relaes sociais existentes. Mas o que interessa aqui menos descrever os detalhes do estudo de Willis e mais fornecer

um exemplo de uma forma de soluo dessa busca de articulao entre os nveis micro e macro de anlise. No caso de Willis, a seqncia do raciocnio que leva de um a outro nvel pode ser descrita da seguinte forma. Primeiro, define-se o processo amplo cuja decifrao est-se buscando. Neste exemplo, a reproduo social, que definida como a permanncia, entre uma gerao e outra, na mesma classe social, ou como diz o prprio subttulo da edio original do livro: "how working class kids get working class jobs" (isto parece evidente, mas a reproduo social poderia ser definida de alguma outra forma e, o que mais importante, num nvel ainda mais abstrato e "superior" por exemplo, como o conjunto das relaes sociais, polticas e econmicas entre as classes sociais). Com esta operao o nvel macro trazido para o nvel micro por definio. V-se como fcil a partir da estabelecer a relao entre os dois nveis, que se torna, na verdade, uma falsa relao, pois, por definio, o nvel macro (da forma como definido) praticamente coincide com o nvel micro. Isto , a rejeio dos valores escolares por parte dos "rapazes" encaminha-os para empregos de classe operria (nvel micro), resultado que Dor definio constitui exatamente o nvel macro. Em outras palavras, temos a um tpico caso de raciocnio circular. Obviamente isto no invalida o estudo de Willis, de resto valioso sob muitos outros aspectos. E os processos que ele descreve certamente fazem parte do processo de reproduo social, mas no coincidem com ele Todo o problema reside na ambio exagerada das pesquisas que buscam a to ansiada articulao entre os dois nveis. O erro reside essencialmente em tentar reduzir um processo amplo e complexo aos detalhes isolados de um evento qualquer da vida cotidiana. Nem se trata de um problema de generalizao (como se apontou no caso de Willis, por exemplo), mas de conceptualizao. A articulao apropriada entre amplos processos sociais e um conjunto qualquer de eventos da vida cotidiana no pode ser feita pela reduo daqueles a estes, mas pela inscrio cuidadosamente realizada dos ltimos nos primeiros. Evidentemente, o problema da articulao entre os nveis micro e macro no se reduz s questes aqui apontadas. Mas elas servem para dar uma idia das dificuldades a existentes. Seria j um grande
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passo se pesquisadores e estudiosos (e principalmente estudantes) se sentissem desobrigados a dar conta, atravs de suas pesquisas, da totalidade da vida social. Um tema correlato ao da articulao que acabamos de examinar o das conexes entre agncia e estrutura. Muitos dos estudos fundadores foram acusados de concederem demasiada importncia aos aspectos estruturais da vida social, em detrimento da participao do agente na dinmica social (o estudo de Althusser o que melhor representaria essa orientao). Tambm aqui tem havido uma busca desesperada de articulao. Esta busca tem resultado na maioria das vezes no desenvolvimento de algum tipo de teoria da resistncia, a forma geralmente encontrada para introduzir o papel do ator social nos processos de constituio da estrutura social. Aqui, mais uma vez, o estudo de Willis tem sido apontado como um dos primeiros a fornecer os parmetros que teriam possibilitado pensar essa operao e os elementos para o desenvolvimento de uma teoria da resistncia em Educao. Mas, parte o fato de que Willis no desenvolveu a uma teoria da resistncia, nem parece ter havido um tal desenvolvimento em estudos posteriores, esta tentativa de articulao agncia estrutura tem permanecido amplamente problemtica. Nesta direo, a tentativa provavelmente mais promissora a realizada por Bourdieu atravs de seu conceito de habitus e do desenvolvimento de uma teoria da prtica (ver Harker, 1990), mas paradoxalmente tem-se dado pouca importncia no campo da Educao a esse aspecto da obra de Bourdieu. Devem ser mencionados tambm os estudos que tentam fazer uma conexo entre movimentos sociais e educao. Mas, em geral, os esforos no sentido de realizar essa conexo tm-se limitado a proclamar de forma romntica a importncia do ator social sem que isso se traduza numa teorizao adequada. Nenhum outro conceito identifica tanto as novas orientaes em SE e em educao de modo geral quanto o de ideologia, nisto equiparando-se apenas ao de reproduo social. Nestes ltimos anos, buscou-se encontrar a ideologia em toda a parte dentro da Educao. Analisou-se a ideologia do livro didtico e a ideologia das polticas educacionais, buscou-se a

Ideologia nos currculos escolares e nas mensagens e atos dos professores. A frase "a ideologia que perpassa...", onde o complemento do verbo poderia ser quase qualquer coisa tornou-se um dos clichs de maior circulao no campo educacional. Entretanto, de forma paradoxal, numa poca em que mais do que nunca presenciamos o reinado da ideologia, as anlises em torno do conceito se desvaneceram. Parece que se aceitou a decretao (ideolgica) do fim da histria e do fim da ideologia. Mas a dificuldade das esquerdas de entenderem como os populismos de direita conseguem empolgar o imaginrio popular mostram quo distantes estamos de ter esgotado uma anlise de ideologia. O problema talvez esteja no fato de que nesses anos todos tenhamos nos detido nos aspectos menos importantes da ideologia, ao enfatizarmos a ideologia como uma fabricao das classes dominantes, em vez de nos concentrarmos no aproveitamento por parte das classes dominantes daqueles elementos de mistificao presentes na cultura popular (contando, nisto, com uma pequena ajuda daqueles que preferem santific-la). Embora essa conexo entre cultura e ideologia tenha se realizado em outros campos das cincias sociais, ela foi pouco aproveitada no campo da Educao. A to proclamada influncia de Gramsci nas anlises educacionais na realidade tem sido pouco efetivada. Suas lies sobre as conexes entre folclore, senso comum e ideologia esto longe de ter sido plenamente aproveitadas. A utilizao do conceito de ideologia numa anlise sociolgica da Educao est longe de ter-se esgotado. O que precisamos de uma revitalizao e uma reorientao desse conceito, desenvolvendo sobretudo sua articulao com os aspectos culturais. Nisto o estudo de Willis j referido aponta algumas direes nas quais uma tal reorientao poderia ser tentada. Ao no reduzir os aspectos reprodutivos do milieu cultural dos adolescentes de classe operria ideologia recebida, Willis chama a ateno para a importncia da capacidade de criao e reelaborao existente no prprio nvel cultural. Mas ao mesmo tempo, Willis surpreende esse momento de criatividade e de elaborao como um momento no totalmente lcido, um momento de mistificao e, ao fim e ao cabo, reprodutivo. Estamos longe daqui da nao imposta de ideologia que nos acostu-

mamos a ver. nesta direo que poderamos retomar a utilizao do conceito de ideologia. Uma outra rea que esteve quase sempre no centro da problemtica central dos estudos fundadores, mas que tambm acabou por receber um tratamento inadequado, a da relao entre Educao e trabalho. Nessas formulaes, essa relao apresentada quase sempre com a Educao constituindo o local apropriado para a preparao apropriada, tcnica e atitudinal, da fora de trabalho para a produo capitalista. Mas como tentei apontar em outros locais (Silva, 1988; Silva, mimeo), o estabelecimento da natureza precisa da conexo entre a diviso social do trabalho e a organizao da Educao tem sido deixado um tanto de lado (constitui uma brilhante exceo o pouco valorizado ensaio de Poulantzas na Introduo de seu livro As classes sociais no capitalismo de hoje. Esta negligncia deve-se sobretudo a uma certa resistncia por parte dos analistas a se centrarem na natureza do trabalho capitalista, concentrando-se, em vez disso, no reino idealista e idealizado do educacional. Isto explica, por exemplo, porque praticamente no h estudos sobre desemprego, subemprego, sobre a escassa relao entre qualificao e remunerao, sobre a gama de qualificaes, e a relao disso tudo com a educao. Fala-se muito, entretanto, sobre o "trabalho com princpio educativo", deixando-se de examinar, contudo, que trabalho esse, em primeiro lugar. H, obviamente, excees mas no geral uma explorao mais profunda dessa relao fundamental ainda est para ser feita. Finalmente, mas no de menor importncia, nesta lista de temas e problemas centrais da SE est a questo das relaes de raa e de gnero. Quase que totalmente ausentes da literatura pioneira, esses temas tm ganho uma importncia crescente nos ltimos anos. Mas, sobretudo no Brasil, apesar dos esforos importantes de algumas pesquisadoras e pesquisadores, esses temas esto longe de ganhar a importncia que merecem, carregando um status inferior na hierarquia da pesquisa. Numa rea fortemente dominada por uma anlise de classes, geralmente de orientao marxista, h uma forte resistncia contra a introduo de perspectivas que concedam uma igual importncia s relaes de raa e de gnero. Em geral quando se admite introduzir alguns fatores relacio-

nados a essas dinmicas, isto se limita a procurar deduzi-las da dinmica de classes. Esta uma situao tanto mais estranha se pensarmos na importncia emprica que essas dinmicas adquirem no Brasil. Quanto s relaes de gnero, um dado evidente que a educao feita majoritariamente por um dos sexos, o feminino, sendo este, portanto, um fato central da constituio da Educao moderna, um fato a ser explicado e cujas implicaes precisam ser exploradas. Numa poca em que tanto se fala na volta do "ator", inexplicvel que um dos atores principais da cena educacional seja deixado de fora. Talvez ainda mais estranho o fato de termos to poucos estudos sobre as relaes de raa no Brasil e suas conexes com a Educao. De novo, as excees existem, mas sua raridade est em flagrante desproporo com a importncia que tem o tema. Como acontece com outros temas de pesquisa, muito possvel que o estabelecimento de um status adequado para esses temas ainda dependa de muita luta por parte das pesquisadoras e pesquisadores com eles envolvidos. A prpria reformulao do ttulo dessas reas possa talvez fazer parte dessa luta. No seria "estudos sobre gnero" ou "estudos sobre relaes de gnero", por exemplo, um nome melhor que "estudos sobre mulher e educao"? Obviamente, uma tal reformulao passa por consideraes conceituais que no desejo levantar aqui. Em sntese, a situao tal que a prpria marginalizao do tema deveria talvez ser submetida a um escrutnio analtico. Por que o campo da pesquisa em SE (e o da pesquisa em Educao em geral) to machista e to racista? O fim da histria, o Ps-Modernismo e a Sociologia da Educao Com a derrocada dos regimes do Leste Europeu, proclama-se o fim da histria, marcado pelo triunfo do capitalismo. Em cima disso, embora com alguns anos de atraso em relao a seus smiles britnicos e norteamericanos, presenciamos, finalmente, no Brasil, o predomnio da nova direita, aqui encarnada numa verso mais jovem de Ronald Reagan. No domnio mais propriamente simblico e cultural, anuncia-se o fim da modernidade e a entrada no perodo da ps-modernidade. Declaram-se em crise as cincias sociais e os mtodos tradicionalmente aceitos
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de anlise da realidade. Estamos em pleno reino da mistificao ps-moderna. A Sociologia da Educao no poderia ter ficado de fora desta suposta "crise". Ao menos na verso que aqui tentei caracterizar, a Sociologia da Educao tem-se constitudo numa disciplina com vocao eminentemente crtica, sendo esta vocao, inclusive, um de seus traos centrais Mas repentinamente parece que essa crtica tinha estado centrada sobre um alvo errado: o das relaes entre os prfidos aspectos da Educao capitalista e a perversa organizao da economia capitalista. Dizem-nos agora principalmente duas coisas. Por um lado, que afinal no h nada de perverso no capitalismo, coincidindo este tipo de organizao econmica com a prpria modernidade, com o prprio fim da histria, com o desenvolvimento mximo das possibilidades humanas. Por outro lado, somos advertidos de que tudo aquilo que havia de mais slido em nossos referenciais de anlise e em nosso mapeamento da realidade e da vida social desmanchou-se no ar. No reino do ps-moderno no h nenhuma dinmica central, nenhuma estrutura fundamental a explicar o funcionamento global da vida social. O eixo da dinmica social est em toda parte e em parte nenhuma. Nossos referenciais habituais, a includos aqueles que nos acostumamos a desenvolver em SE anunciam-nos sem aviso prvio deixaram de ser vlidos. Esses dois processos aparentam ser independentes, mas impossvel deixar de ver uma ligao entre o anncio do triunfo do neoliberalismo e a proclamao do advento do ps-moderno. Como fica a Sociologia da Educao nessa encruzilhada? talvez a hora de se reafirmar sua vocao crtica e, por que no iluminista, modernista, comeando por tentar desmanchar os ns mistificadores da onda neoliberal e da onda ps-modernista. A Sociologia da Educao, na verso que focalizamos neste trabalho, deve sua vitalidade e fecundidade denncia dos aspectos de injustia e desigualdade constitutivos da sociedade em que vivemos. Apesar do proclamado triunfo do capitalismo e do neoliberalismo, esses aspectos esto longe de terem desaparecido. Na verdade, no estamos presenciando o triunfo do neoliberalismo e do capitalismo, mas de sua ideologia. esta talvez uma oportunidade nica para a Sociologia da Educao reafirmar sua vocao crtica, denun-

ciando a mistificao representada pela voga liberal e por este dernier cri ideolgico travestido de vanguarda cultural que atende pelo nome de ps-modernismo. Essas mais recentes verses do vu ideolgico apenas demonstram que a tarefa de uma Sociologia da Educao est longe de ter sido esgotada: possvel, ao contrrio, que tenha apenas comeado.

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PONTOS DE VISTA

A SOCIOLOGIA CRTICA E A EDUCAO CONTRIBUIES DAS CINCIAS SOCIAIS PARA A EDUCAO Pedro Demo* Para introduzir Poderia Educao ter a mesma autonomia acadmica de outras Cincias Sociais, como Sociologia, Psicologia, Antropologia etc? De modo geral, Educao apresentada como conjunto de peas recolhidas nos canteiros das Cincias Sociais, sobressaindo Sociologia e Psicologia, o que lhe empresta certo vezo subsidirio. Algumas matrias pretendem especificidade, como didtica, pedagogia; mas quando se pem a teorizar tomam os fundamentos emprestados de outras disciplinas. Seria Educao uma cincia social "aplicada", no sentido de "operar" contedos de outras disciplinas de maneira prpria, ou poderamos imaginar, como querem muitos, uma "Cincia da Educao"? (Demo, 1989b). Apesar das ltimas evolues, que visivelmente fazem Educao evoluir em termos cientficos, pelo menos quanto a ocupao de espao, no seria temerrio dizer que, no campo das ditas Cincias Sociais, acusa nveis mais discutveis. H muitas razes, internas e externas (Brando, 1982). Internamente, o fator mais prejudicial a falta de quadros prprios de referncia, ainda que fossem inicialmente colhidos em outras hortas, que evitassem a constituio de uma disciplina atravs da acumulao de partes, geralmente desconexas. Aprender um pouco de Sociologia, Psicologia, Filosofia, Histria etc, pode ser bom para o educador, mas dificilmente garante sua especialidade, por mais que esta deva ser inter' Tcnico de Planejamento do IPEA.

disciplinar. Ao contrrio, agindo por adies desconexas, o resultado a mediocridade multiplicada. Por outra, no se chegou ao equilbrio entre teoria e prtica, em termos de importncia igual dos dois lados. s vezes, temos professores de educao que tm prtica, mas so lesos em teoria. Outras vezes, fica-se apenas na teoria. Externamente, o fator mais prejudicial a imagem sedimentada de disciplina facilitada, tendente a recolher os "restos" do vestibular, alm de representar uma das faculdades mais abundantes nos interiores do pas e nas ofertas privadas lucrativas. O mercado de trabalho, em si aberto por conta da demanda institucional, condensa o estigma, juntando no mesmo todo baixos salrios e baixo nvel acadmico, ainda que ultimamente a organizao poltica dos educadores tenha obtido condies melhores de trabalho. Todavia, seria possvel a nosso ver construir algo pelo menos aproximvel de "cincia da educao", se fosse vivel compor os horizontes principais de uma disciplina cientfica social, reduzidos aqui a trs momentos mais densos: Objeto terico relevante Educao, compreendida como o processo de formao das novas geraes e como mvel essencial da estruturao poltica dos sujeitos sociais, possui certamente objeto fundamental, estrutural, permanente, que em nada ficaria a dever s outras disciplinas sociais; Adequao metodolgica como outras disciplinas sociais, Educao admite tratamento cientfico conveniente, por mais que no se tenha ainda demonstrado de modo mais convincente, via acumulao de pesquisas sobretudo, a menos que se queira negar estatuto cientifico s cincias sociais;

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 Capacidade de operao prtica Educao representa prtica histrica essencial, sem a qual nenhum povo consegue elaborar projeto prprio de desenvolvimento ou construir a noo de sujeito social, a par da importncia histrica da sobrevivncia cultural de gerao em gerao. Sem maiores aprofundamentos, parece bastante evidente a relevncia do objeto, seja em termos de formao das novas geraes, seja como processo continuado de investimento na emancipao social. De um lado, apanha-se a centralidade de fenmenos como: carter intrinsecamente preventivo do perodo formativo da infncia e da adolescncia, no qual se elabora o patrimnio mais decisivo dos povos e pases; importncia do desenvolvimento integral e integrado, de cunho biofsico, psquico e social; valor social da equalizao bsica de oportunidades em termos polticos, principalmente no processo de formao do sujeito social; impacto fundamental da socializao da informao e do saber sistemtico. De outro lado, apanha-se o significado da educao continuada, como alavanca indispensvel de processos emancipatrios, na sua face poltica. Poderia passar pela exigncia de investimento constante e ilimitado na competncia da populao, para que seja possvel projeto prprio de desenvolvimento. Muito embora tal reclamo no possa tornar-se exclusivo, pois a interdisciplinaridade marca de todas as disciplinas, permitiria construir vias prprias de anlise terica. O aproveitamento de peas de outras disciplinas no viria em desabono, desde que se soubesse desdobrar a ocupao de horizontes discernveis tendentes a formar espao prprio. Seja como for, sem objeto prprio estrutural (no-conjuntural), toda disciplina cambaleia e vive de emprstimo, no adiantando refugiar-se na prtica, que j seria "ativismo". Desenvoltura terica adquire-se garimpando no espao de um objeto com suficiente relevncia histrica, de preferncia perene (isto , no tpico de certas sociedades ou a partir de certas fases, como administrao, contabilidade, servio social etc), o que j existe em dimenses perceptveis, como as propostas de Piaget, por exemplo (Garrido, 1982; Rama, 1980; Ferrandez & Sarramona, 1975; Castro et ai, 1980).

Quanto ao mtodo, educao no carece inventar a roda, mas penetrar profundamente na discusso metodolgica, para poder garantir seu estatuto cientfico. No quer dizer apenas domnio emprico, embora sequer isto se faa a contento, mas sobretudo o questionamento persistente de caminhos de captao e construo da realidade, at apresentar acmulo histrico visvel como demonstrao de capacidade em qualidade e quantidade. Bastaria participar das discusses mais relevantes metodolgicas nas Cincias Sociais, fazendo sempre a digesto prpria, para no resvalar na mera absoro. De certa maneira, isto aconteceu nas polmicas em torno da "Pesquisa Participante", oriunda dos educadores, com pretenso de renovar mtodos de captao e construo da realidade. Tal intento teve a marca de uma onda efmera, at porque revelou mais fraquezas de seus cultivadores, do que consistncia cientfica, mas valeu como tentativa meritria e em si vivel e poderia tornar-se marco metodolgico prprio da Educao. E pode ainda tornar-se. Quanto prtica, Educao levaria vantagem fcil sobre outras disciplinas, porque sua "taxa de utilidade social" evidente. Poucas coisas so to reconhecidas entre os povos como o direito educao bsica (sobretudo ao 1? Grau), que, ao lado da seguridade social, perfaz os fundamentos do desenvolvimento scio-econmico e poltico da populao. Ao mesmo tempo, descreve um dos desafios mais pertinentes no aconchego da famlia e na sociedade em geral, que a arte de construir novos tempos com atores novos. O problema est nas prticas precrias ou contraditrias, seja por pobreza terica, seja por incoerncia metodolgica, seja por incompetncia profissional. Assim vistas as coisas, parece-nos que muito factvel a construo da cincia da educao, com suficiente autonomia, a saber: de um lado, demonstrao de originalidade prpria; de outro, participao nas discusses comuns das disciplinas congneres (Guadilla, 1987; Charlot, 1979; Berger, 1975). nesse esprito que faremos a seguir algumas consideraes sobre Sociologia crtica e suas contribuies para a Educao, contrapondo-nos sempre a subservincias de qualquer lado. Tomamos o enfoque

da sociologia crtica porque representa hoje um dos mananciais mais visveis do educador, em termos de teoria e de prtica. Alm disso, ressalta o horizonte to atual da educao poltica, sob cujo ngulo tem-se procurado valorizar o papel do educador e sobretudo o papel da Educao na sociedade, nunca pode tudo, mas insubstituvel como instrumentao da cidadania popular (Giroux,1986; Schaefer & Schaller, 1978). Sociologia crtica: alguns tpicos Sociologia crtica confunde-se, de modo geral, com as propostas da teoria crtica da Escola de Frankfurt, por ser o lugar eminente de seu cultivo, embora possa medrar em todos os crculos que se queiram crticos. Tambm no correto dizer que a nica maneira de se fazer sociologia crtica seria no contexto do marxismo, ou da dialtica materialista, ainda que possivelmente seja o caso de afirmar que dificilmente poderia ser feita fora dos quadros metodolgicos da dialtica antagnica (Freitag & Rouanet, 1980. Bauman, 1977; Birnbaum, 1973; Bottomore, 1976 Ferrarotti, 1971; Rusconi, 1969; Smart, 1978; Loewy, 1988; Siebeneichler, 1989). Uma das idias-fora mais fecundas foi a "dialtica do esclarecimento", comprometida com o processo emancipatrio do homem (Freitag, 1986, 34 ss), ainda que, transformando-se o saber em "razo instrumental" tcnica, tenda a produzir o contrrio: cincia a servio da dominao. "A sociologia crtica no se reduz a uma autocrtica interna da disciplina, ela estende a sua crtica ao prprio objeto de anlise: sociedade contempornea e tambm s hipteses, conceitos e teorias desenvolvidas para represent-la, analis-la. A crtica passa a ser o elemento que permeia todo processo de conhecimento, no somente pondo em questo uma hiptese explicativa de um problema especfico como quer Popper, mas suscitando uma atitude de desconfiana face ao conhecimento como tal, cujos objetivos e resultados so permanentemente questionados. A crtica, compreendida como o princpio da negatividade, vem a ser o elemento constituinte do mtodo e da teoria crtica que se fundem com o objetivo poltico e social a ser alcanado (Freitag, ib., 47-48; Rouanet, 1982).

Habermas introduziu ultimamente a discusso em torno da "razo comunicativa", de extraordinria fecundidade, alterando o paradigma cientfico, antes centrado na conscincia individual, monolgica, e agora voltado para a comunidade intersubjetiva comunicativa (Habermas, 1989; Freitag, ib; 58 ss). "A concepo de uma razo comunicativa implica mudana radical de paradigma, em que a razo passa a ser implementada socialmente no processo de interao dialgica dos atores envolvidos em uma mesma situao. A razo comunicativa se constitui socialmente nas interaes espontneas, mas adquire maior rigor atravs do que Habermas chama de discurso. Na ao comunicativa cada interlocutor suscita uma pretenso de validade quando se refere a fatos, normas e vivncias, e existe uma expectativa que seu interlocutor possa, se assim o quiser, contestar essa pretenso de validade de uma maneira fundada, isto , com argumentos. nisso que consiste a racionalidade para Habermas: no uma faculdade abstrata, inerente ao indivduo isolado, mas um procedimento argumentativo pelo qual dois ou mais sujeitos se pem de acordo sobre questes relacionadas com a verdade, a justia e a autenticidade. Tanto no dilogo cotidiano como no discurso, todas as verdades anteriormente consideradas vlidas e inabalveis podem ser questionadas; todas as normas e valores vigentes tm de ser justificados; todas as relaes sociais so consideradas resultado de uma negociao na qual se busca o consenso e se respeita a reciprocidade, fundada no melhor argumento" (Freitag, ib. 59-60). Dito de outra maneira, aponta-se para a discutibilidade como critrio fundamental de cientificidade, em termos formais/lgicos, e polticos democracia da comunicao problemtica (Demo, 1988a). Sem maiores pretenses diante de problemtica to extensa e rica, ressaltamos apenas alguns tpicos da discusso, sempre com as vistas voltadas para a Educao. Do ponto de vista da teoria, um dos horizontes mais marcantes a idia de que crtica no somente discurso sobre a realidade, mas o modo de ser dela. Toda realidade histrica intrinsecamente crtica, normalmente de maneira antagnica, ou seja: de um lado, crtica porque toda fase histrica gesta em si mesma

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a prxima; neste sentido sempre problemtica, prenhe, provisria; no carece de ser compulsoriamente de fora para dentro levada a mudar, porque a mudana faz parte de sua estrutura; de outro lado, crtica no sentido de que, alm de subsistir criticamente, supera-se pela via da crise, que, quanto mais estrutural for, tanto mais levada a transformaes histricas profundas.

Quase sempre faz parte de tal postura o conceito de utopia, no sentido de Bloch, como componente irrealizvel da realidade concreta. Esta designao "o irrealizvel da realidade realizada" j denota sua tessitura dialtica antagnica, marcando a superao como algo estruturalmente normal. As fases histricas so por definio provisrias, e cada uma nas suas contradies gesta a seguinte, levando a aceitar como definitivo na histria apenas sua provisoriedade, ou seu vir-a-ser (Demo, 1989a, 37-40: Loewy, 1989). A passagem inevitvel e necessria, porque passando no encontra um lugar definitivo de descanso, mas suscita a nova passagem, que jamais passa. Utopia desenha a esperana de uma sociedade melhor, incubada no ideal da perfeio impossvel. No contexto da contradio e da provisoriedade estruturais, nenhuma sociedade pode representar a satisfao total. A revoluo produz sociedades novas, que no dia seguinte comeam a se tornar velhas. No por defeito, mas por histria. Diante disso, podemos formular dois conceitos de "revoluo permanente": revoluo permanente para a dialtica no-antagnica (sovitica) significa a consecuo de situao histrica definitiva, dita comunista, j destituda de contradies radicais; revoluo permanente para a dialtica antagnica significa a permanncia da utopia irrealizada em qualquer fase concreta, indicando que toda sociedade, em qualquer espao e tempo, se supera intrinsecamente.

da Economia Poltica, que sugere o trmino da histria antagnica aps o capitalismo (Marx, 1973, 29). De modo geral, vista como ardil do poder vigente, sempre interessado em pintar-se como no contraditrio, e por conseqncia digno de obedincia e sustentao indefinidas. Entretanto, a histria concreta mostra o contrrio: todo poder acaba, graas a Deus! A segunda postura crtica no sentido intrnseco, porquanto apanha a normalidade problemtica de toda formao social e capta nela a gestao interna de dentro para fora da mudana inevitvel e necessria. A teoria crtica privilegia a anlise das contradies sociais, na expectativa de que elas perfazem seu contedo mais importante. O que "faz" a histria so seus antagonismos constitutivos, mais marcantes que consensos, funcionalidades e harmonias. Esta caracterstica tem levado a projetar sobre ela a tempera de "esquerda", dada a conveno discursiva que define esquerda como mudana de baixo para cima, a partir das vtimas das discriminaes sociais. Na escola de Frankfurt tornou-se notria a coerncia da teoria crtica, no sentido de vituperar no somente as contradies capitalistas, mas igualmente do socialismo real e mesmo do marxismo original. Tal postura coerente, sobretudo no que diz respeito a no inventar" sociedades imunes crtica, como quer a dialtica no-antagnica (Habermas, 1983). Todavia, nem tudo coerncia entre seres sociais historicamente incoerentes. A incoerncia mais pungente a da crtica terica desacompanhada da respectiva prtica. A sociologia marca-se talvez muito mais pela verve crtica discursiva, do que pela capacidade prtica de mvel da mudana. Falar de mudana e fazer mudana, so duas coisas que podem andar afastadas ou mesmo se desconhecerem. No faltam cientistas sociais que so to crticos quanto enclausurados em suas prprias idias, reeditando o mesmo hegelianismo de sempre na prtica. Acontece que a prtica crtica algo mais complexo e desafiante, embora devesse ser apenas o reverso da mesma medalha. Na prtica, a teoria outra; e a prtica sempre "trai" a teoria. Deixando de lado que em nenhuma teoria cabe toda a realidade, nem na dita teoria crtica esta tambm uma das maneiras de compreender a realidade, temos a pelo menos dois casos tpicos de incoerncia:

A primeira postura no crtica, por mais que possa alimentar-se de certos escritos marxistas, em especial da Contribuio para a Crtica

 de um lado, a crtica que aspira impunidade, negando ao criticado o mesmo direito da crtica a intransigncia crtica (patrulhamento) caracterstica de algumas esquerdas; de outro lado, a crtica que apenas indigita as contradies, mas no se relaciona com e|as como ator social o cientista seria apenas um observador perspicaz, no um cidado historicamente comprometido. Neste contexto, problema para a teoria crtica a prpria Escola de Frankfurt, cujo definhamento histrico talvez se explique pelo distanciamento frente aos apelos da prtica. Apesar do discurso reconhecidamente competente talvez se trate da sociologia mais criativa de todos os tempos , a crtica destituda da respectiva prtica produz rebatimentos autodestrutivos, a comear pelo fato de que se tornou "trofu capitalista", pois sustentada pelo sistema capitalista. Este sistema, de certa forma, "comeu" a Escola, medida que soube manter e fomentar a crtica incua, que, alm de nada mudar, serve de prova democrtica do prprio sistema. Um dos gandes riscos da teoria crtica de tornar-se enfeite da corte, sob cuja sombra se desenvolve e por trs dela se esconde (Slater, 1978; Therborn, 1972; Demo, 1982). Em termos formais, a teoria crtica, no contexto da dialtica, sempre apelou para a "prtica", inclusive para mostrar sua diferena frente ao positivismo (Popper); mas tal "prtica" no foi alm da "prtica terica" (Freitag, 1986, 51). Todavia, no outro lado a questo, mister acentuar a relevncia mpar da teoria crtica, que est na base dos processos histricos emancipatrios e do que hoje definido como "politizao"; o cidado "politizado" aquele que supera o analfabetismo poltico e consegue elaborar conscincia crtica de si e do mundo, podendo arquitetar projeto prprio de desenvolvimento. Do ponto de vista metodolgico, um dos horizontes mais marcantes a busca incessante de caminhos alternativos para as Cincias Sociais, que aprendendo, no que cabe, das Cincias Naturais, a estas no se subjugam. O mtodo dialtico no serve para qualquer coisa, mas restringe-se compreenso das realidades histricas, ainda que estas tambm
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nunca possam ser reduzidas a condies subjetivas. Mais recentemente, este intento chegou a frutificar em "metodologias alternativas", tambm com abusivas banalizaes, mas capazes de alargar as maneiras de tratar e de mudar a realidade histrica (Habermas, 1982 e 1981; Siebeneichler, 1989, Habermas, 1989). Pode-se dizer que faz parte do patrimnio sociolgico, bem como de outras Cincias Sociais prximas (Antropologia, Psicologia, Economia) forte reflexo metodolgica, seja no sentido de fundamentar sua cientificidade contra adversrios cticos ou contraditantes, seja no sentido de propor vias constantes de renovao e originalidade. Praticamente todos os grandes tericos de Sociologia foram eminentes metodlogos, menos na qualidade de mensuradores de dados, do que na qualidade de questionadores das possibilidades e limites das Cincias Sociais. Outra vez merece destaque a Escola de Frankfurt, em particular Habermas, que at hoje se mostra incansvel na persecuo de fundamentaes adequadas das pretenses cientficas das Cincias Sociais, que desbordam os quadros clssicos do positivismo (Habermas, 1981 e 1989). A cincia como tal fenmeno social e tambm poltico, mesmo ou talvez ainda mais aquela que se quer neutra, mas isto cabe de modo mais direto s Cincias Sociais, que lidam com ideologia de modo intrnseco, ou seja, no prprio objeto, alm de no sujeito. No fundo persiste a perspectiva crtica que aponta para condies subjetivas da mudana histrica, nas quais ideologia mvel substancial. Unindo conhecer e mudar o que seria histrico e lgico , aparece o problema da fundamentao cientfica de opes possveis, para alm da mera anlise dita objetiva. A cincia passa a refletir no somente qualidade formal, em seu aspecto lgico, sistemtico, analtico, mas tambm qualidade poltica, como fenmeno e instrumento de interveno na realidade. Para o ser social como inevitvel ator poltico no factvel ser neutro, a menos que tomemos a neutralidade como um tipo de engajamento. Neutralidade, socialmente falando, uma posio assumida, no falta de posio, at porque "falta de posio" seria algo no-histrico (Demo, 1988a). Modernamente, a contribuio mais notvel sem dvida a proposta

de Habermas do agir comunicativo ou da tica do discurso, capaz de abranger no campo da cincia tambm a conscincia moral. As questes prticas de contedo normativo so passveis de argumentao e consenso, no contexto de uma "comunidade comunicativa ideal" (1989, p. 64, 68 ss). O rigor formal no basta e no se basta, necessitando do horizonte do Lebenswelt (mundo das vivncias bsicas), impregnado no s de fatos, mas igualmente de normas e utopias. A cientificidade cultivada atravs do discurso desimpedido, dialogai, nico capaz de montar consensos possveis, sempre passveis de reviso. facilmente visvel que as Cincias Sociais se desempenham melhor no trato formal-quantitativo da realidade, porque cabe nas propostas metodolgicas dominantes, no contexto formalizante. Na dimenso da qualidade ainda nos falta at mesmo linguagem adequada, a comear pela inadequao analtica: na dimenso da intensidade no h partes decomponveis, porque no se trata de quantidades mensurveis. Uma ideologia no maior ou menor, mas mais forte ou menos forte A rigor, impossvel dizer onde comea, onde acaba, onde est o meio dela etc. Entretanto, todos cremos firmemente que ideologia fenmeno essencial da realidade social, e h mesmo quem morra por uma ideologia (Demo, 1987, 1985a, 1985b). Esta questo se torna tanto mais estratgica quando lidamos com problemticas caras educao e outras prticas polticas histricas como participao, movimentos sociais, formao da contra-ideologia etc. pelo menos artificial dividir o campo cientfico como um espao que chega somente anlise, sendo-lhe estranha a histria do vir-a-ser. As Cincias Sociais no se esgotam em virtudes lgicas sempre importantes, mas so ainda reflexo social, a comear pelo grupo especfico que as cria. Elas mesmas j indicam condies subjetivas de formao, que apontam para tendncias elitistas e conservadoras. Ao fim, torna-se claro que por trs das Cincias Sociais h um "projeto de sociedade" condizente com as utopias dos cientistas sociais e suas vantagens histricas, e divergente certamente das necessidades essenciais das populaes marginalizadas. Talvez isto explique, pelo menos at certo ponto, que a pesquisa sobre pobreza que j sabe uma enormidade sobre o pobre conviva tranqilamente com o agravamento relativo da pobreza. Co-

nhecer afasta-se de mudar, tornando-se o hiato algo bvio aparentemente. Todavia, a realidade subjacente revela no o hiato, mas o conluio de uma cincia pretensamente isenta com a manuteno da ordem vigente. Nada se sabe mais do que no mudar. Coibir mudanas, controlar a populao, desmobilizar as massas, isto as Cincias Sociais ensinam magistralmente e para tanto nada mais funcional que o "idiota especializado", definido como o cientista formalmente competente, mas politicamente tapado. Analfabeto poltico, ainda que superalfabetizado em termos formais, literais. A sociologia crtica tem estigmatizado com veemncia a limitao dos mtodos formais exclusivos ou abusivos, que paralisam o cientista como ator histrico, reduzindo-o a instrumento til para qualquer fim, que se nega a discutir. De modo geral, propende-se a adotar alguma forma de dialtica, pela razo de caberem nela as condies subjetivas da interveno e da mudana. H dialticas para todos os gostos, certamente, desde as mais objetivistas, que j retiram o homem como ator. relegando-o a elemento determinado por fatores externos necessrios, at as mais subjetivistas, que reeditam o hegelianismo sob diversas formas, exclusivizando ou exagerando subjetivismos, veleidades e voluntarismos. sombra desta discusso, florescem mtodos alternativos, alguns mais clssicos, como a hermenutica, que busca perscrutar o sentido oculto de textos e comunicaes, a fenomenologia, que valoriza a ambincia subjetiva da realidade social, ao lado de sua cotidianidade, at pesquisa participante, que assume de vez a conexo indissolvel entre conhecer e mudar, a avaliao qualitativa e emancipadora, que se dedica a compreender processos participativos em seu mago poltico-educativo. Foroso reconhecer que pululam banalizaes de toda ordem: h quem pretenda abandonar a lgica, como se fosse inimiga da vida real, recaindo na ingenuidade de subjetivismos pretensamente destitudos de qualquer forma; h quem se diga dialtico, apenas porque no sabe tratar dados empricos com alguma desenvoltura;

h quem venda a dialtica como apangio para tudo, sobretudo exclusiviza uma delas, em particular a materialista, como se fora dela no houvesse salvao; h quem abandone a teoria, e confunda prtica com ativismo, substituindo um fanatismo por outro; h quem interponha entre quantidade e qualidade dicotomia estanque, em vez de compreender como faces do mesmo todo (Brando, 1982 e 1984; Demo, 1985b; Ezpeletta & Rockwell, 1989; Thiollent, 1986; Barbier, 1985; Gajardo, 1986).

senso isto seria de todo coerente: estuda-se Educao, para podermos educar melhor, no apenas para analisar fenmenos pedaggicos. Entretanto, h nesta expectativa uma frustrao repetida, porquanto o produto mais consistente das Cincias Sociais no tm sido mudanas para melhor, persecuo das utopias caras ao homem, mas instrumentao do controle social e da desmobilizao, ou seja: cincia "neutralizada" a servio da ordem vigente. Todavia, inegvel na contramo que as Cincias Sociais podem ser alavanca notvel na direo da emancipao social, dependendo isso em grande parte da competncia formal e poltica do cientista social. Ao mesmo tempo, o tema da emancipao leva naturalmente a valorizar o horizonte educativo, geralmente muito envolvido com sociologia crtica em nossos tempos. Algumas contribuies para a Educao Ressaltaremos aqui to-somente alguns tpicos mais evidentes em termos de contribuies que a Sociologia crtica prope Educao. Entre as ditas Cincias Sociais, talvez se possa afirmar que duas esto mais prximas da Educao: Psicologia e Sociologia, sem com isto pretender diminuir a conexo com outras. No contexto nacional atual, bastante discernvel que a contribuio por parte da Sociologia eminente, tornando-se em muitos crculos quase exclusiva nos temas principais de debate como Educao e Gramsci, Educao e a escola reprodutivista, a questo da Educao ligada a contedos crticos curriculares. Educao poltica etc. Tomando-se tal referncia, podemos colocar em foco alguns tpicos principais, aqui resumidos nas seguintes dimenses: educao poltica; educao e participao (cidadania); educao transformadora; metodologias alternativas; educao e comunicao social e educao e poltica social. Educao Poltica Por educao poltica toma-se, de modo geral, a perspectiva atravs da qual se obtm a maneira mais slida de "valorizar" Educao na

Este rosrio no teria fim. Mas, ao lado da crtica para ser coerente , mister mostrar a face positiva de um tipo de cincia que tem o mrito formidvel de querer elaborar sua prpria conscincia crtica, para comear com a autocrtica. Coerncia fundamental esta, no s porque vislumbra cincia tambm como fenmeno social, no como algo desencarnado, mas igualmente porque no descamba nas impunidades ardilosas do crtico sem prtica ou do crtico sem dilogo (Luedke & Andr, 1986;Haguette, 1987). Tal postura representa patrimnio substancial das Cincias Sociais crticas, porque passam a fazer parte de todo e qualquer processo emancipatrio: no incio da emancipao est a atitude de pesquisa, questionadora, desafiadora para conhecer criticamente as condies objetivas e subjetivas da realidade, principalmente para compreender pobreza como injustia social. A partir dessa conscincia elaborada, passa-se a construir maneiras prprias de soluo, que exercitam a cidadania dos atores no contexto das circunstncias dadas e impostas. Conhecer para mudar, ainda que um no se reduza ao outro. Embora simplificando as coisas, pode-se aventar que o desafio emancipatrio o que deu origem ao projeto cientfico da sociedade, porque via na cincia um caminho promissor para superar as limitaes objetivas e subjetivas da histria. Cincias Sociais no seria apenas deleite intelectual, passatempo ilustre, mas oportunidade de instrumentar processos de formao de sociedades pelo menos mais tolerveis. Alis, ao bom
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sociedade. Para comear, define-se Educao como sendo intrinsecamente ato e atitude poltica, mais do que referncia tcnica ou relao de autoridade instrutiva. Voltando a uma distino anterior, da qualidade formal e poltica. Educao pode valorizar-se pela via formal, ou seja, como competncia em termos de escolarizao, instruo, informao, o que no deixa de apresentar sempre faceta relevante. Tal postura liga-se ao fenmeno da aprendizagem, na distino clssica entre um agente que ensina e outro que aprende, estabelecendo-se entre os dois uma ambincia tipicamente tcnica. Tende-se a marcar a competncia do "professor" pela capacidade de instruir e informar, investindo-se nesta funo atravs de instrumentaes prprias: didtica, planejamento curricular, atualizaes, tcnicas de integrao social etc. Sem desmerecer a importncia desses componentes, que fazem parte da cena, educao poltica busca valorizar tambm outra dimenso, voltada para os fins da Educao, ou seja, a formao histrica do ator social capaz. A tcnica instrumento necessrio, mas ocupa o lugar de meio, no de fim. Qualidade poltica to fundamental quanto qualidade formal, embora uma no se reduza outra, nem se deduza da outra (Saviani, 1987; Oliveira & Duarte, 1986; Faria, 1986; Rodrigues, 1987). Ao mesmo tempo, busca-se uma relativa resposta s tentativas constantes de pretender valorizar Educao pela sua insero econmica, ou pela designao de "preparao de recursos humanos" para o desenvolvimento. No parece difcil mostrar que Educao se relaciona obviamente com necessidades econmicas, pelo menos de modo indireto, mas seu impacto econmico menos relevante que sua marca poltica. Tomando-se a referncia da escola, parece evidente que a no resolvemos propriamente questes econmicas, por exemplo, a pobreza material das crianas. De modo muito caracterstico, educao bsica inicial voltase para a instrumentao poltica da sociedade e das pessoas, lanando mo de instrumentos tcnicos, como a alfabetizao e a instruo fundamental. Ou seja, volta-se ao combate da pobreza poltica tomando-se Educao como instrumentao substancial no trajeto de formao his-

trica de um povo consciente e capaz de definir e de conduzir seus destinos (Demo, 1988b). Entretanto, tal dimenso no se verifica apenas em "nveis" de ensino estereotipados, mas faria parte de todo ato e de toda atitude educativa, no sentido de voltar-se ativao de condies subjetivas de interveno na realidade histrica e fsica. Educao representa um dos mveis sociais mais aptos a trabalhar esta esfera da construo da competncia poltica, aparecendo em todos os momentos onde possa ser discernida: na universidade (que no se reduz reproduo de recursos humanos sofisticados), nos meios de comunicao (que no se bastam com informar/divertir), nos ditos "treinamentos" (que no se fecham apenas no "adestramento" instrumental) etc. Educao adquire ai dimenso fundamental para sua definio como Cincia Social autnoma: a arte de motivar, atravs de um relacionamento fecundante e estimulante, o surgimento de dentro para fora do sujeito social consciente e atuante. Esta tarefa mais visvel na formao das novas geraes, mas em si perfaz fenmeno universal ao longo da vida de cada um, das sociedades e ao longo da histria da humanidade. De um lado, aparece a misso de repassar o que as geraes vigentes amealharam ou detm para as novas geraes, como patrimnio cultural, e de outro, aparece o desafio de colocar isto no como reproduo imitativa para as novas geraes, mas como mvel de superao histrica, rumo a futuros conquistveis. Todavia, na outra face, educao poltica tambm denota que, sendo fenmeno intrinsecamente poltico, seu norte no pode mecanicamente ser libertao. Como todo fenmeno dialtico contm suas contradies, e uma delas est na constatao repetida da tendncia reprodutiva, no quadro do relacionamento autoritrio entre educadores e educandos, entre oligarquia e classes populares. Educao poltica coloca descoberta e desafio essenciais, mas isto no quer dizer que os cumpra automaticamente. Na tendncia tpica, Educao se faz pela via da imposio, da pr-formao das conscincias, da exigncia de obedincia e servilismo, da manipulao dos educandos reduzidos a objeto.

Esta autocrtica simplesmente essencial para chegarmos a pleitear maneiras alternativas de educar, que recuperem o signo de dentro para fora, motivando no educando o surgimento do sujeito social (Gadotti, 1980 e 1984). Educao e Participao Mais como decorrncia da postura anterior, Educao facilmente descobre que um dos lugares eminentes de sua teoria e de sua prtica est no interior dos movimentos sociais. Os prprios documentos legais insistem nesta parte, ligando Educao com cidadania. Talvez se possa dizer que o contedo mais relevante desta relao est na descoberta de que o cerne da participao Educao, se a compreendermos como arte maiutica de motivar a construo prpria do sujeito social. Com isto chegamos tambm a juntar Educao com emancipao. Em processos emancipatrios, a pea-chave sempre o sujeito social que assim se entende e como tal realiza sua prpria emancipao. Agentes externos so importantes, por vezes indispensveis, mas so instrumentais. o caso do Educador, frente ao educando. Na relao reprodutivo-autoritria, fabrica-se o "discpulo" para copiar e imitar; na relao crtico-construtiva, emancipadora, motiva-se a formao do "novo mestre", capaz de dotar-se de projeto prprio de desenvolvimento (Demo, 1988c). No h como "substituir" a iniciativa prpria de quem pretende emancipar-se. Ningum emancipa ningum, a no ser que este algum se emancipe. No se dispensa o "educador", mas este tem como papel essencial subsidiar, apoiar, instrumentar, motivar; nunca impor, decidir, comandar. Com isto. Educao aloja-se no interior do que chamamos muitas vezes de planejamento participativo, caracterizado como aquele processo que comea pela tomada de conscincia crtica, evolui para a formulao de projeto prprio de enfrentamento dos problemas conscientizados, e sublima-se no reconhecimento da necessidade de organizar-se de modo competente. Tudo comea com a descoberta prpria, consciente das condies concretas de existncia e das circunstncias que nos cercam, ou, em outra linguagem, com a leitura crtica

da realidade. Mais que superar o analfabetismo literal, fundamental superar o analfabetismo poltico, que a marca da massa de manobra. Tomando conscincia crtica disso, principia o primeiro passo para a constituio do sujeito social, que, de objeto das definies impostas de fora para dentro, passa a querer definir-se. Descobre, entre outras coisas, que pobreza no um dado encontrado, uma sina, um mau jeito, uma vontade divina, mas resultado forjado no contexto de uma histria concreta, portanto, uma injustia social (Vianna, 1986). Reconhecendo-se vtima de circunstncias histricas impostas, o sujeito social descobre ademais que possveis solues no so dadas, doadas, permitidas e muito menos impingidas, mas precisam ser construdas por ele mesmo. No enfrentamento da pobreza, o que h de mais insubstituvel a atuao do prprio pobre, que no dispensa todos os tipos de apoio, inclusive do educador popular. Urge, pois, construir projeto prprio de enfrentamento dos problemas criticamente conscientizados, passando da teoria para a prtica. Com isto, descobre-se tambm que fundamental plantar a cidadania organizada, porque a cidadania competente (Buffa et al, 1987; Bordenave, 1985; Dallari, 1984; Roio, 1986). Educao perpassa todo esse processo, e de certa forma perfaz sua alma. O educador popular no tem como funo "capitanear" as coisas, decidir pelos outros, antecipar-se s iniciativas dos populares. Sua funo de "educador" stricto sensu. ou seja, motivador insinuante. Com isto podemos colocar melhor a questo comunitria no contexto da Educao, porque comunidade deixa de representar o lugar preferencial de assistncias pobres para os pobres, passando a representar o lugar prprio da organizao da cidadania consciente e produtiva. Participao comunitria o nome que se pode dar ao controle democrtico organizado pelas bases, de baixo para cima, o que exige sujeitos sociais plenos no exerccio de sua cidadania. E este o signo mais prprio dos movimentos sociais de base: conquista emancipatria e organizada que frutifica sobretudo na competncia histrica de controlar democraticamente o Estado e as oligarquias. O desafio mais notvel e a aparece educao em cheio est em arregimentar todas as foras no sentido de preservar e cultivar a

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emancipao contra os riscos de manipulao de fora para dentro. O Estado aprecia usar a "participao comunitria" como instrumento de manobra das necessidades bsicas de populaes muito carentes, retirando com a direita as migalhas que doam com a esquerda. Para tanto, comparece o aparato por vezes sofisticado da poltica social: em linguagem atraente promete-se combate pobreza, gesto democrtica, prioridade comunitria etc, mas na prtica forja-se o atrelamento subserviente, com vista a evitar o cidado crtico, que cobra, reivindica, pressiona, e a sedimentar o pedinte submisso (Giroux, 1986 e 1987; Stein, 1987; Freitas, 1989; Baudelot & Establet, 1986; Dvila, 1985; Silva, 1987). O papel do educador popular ser formular com toda clareza possvel esta autocrtica, para, a seguir, investir na emancipao popular, em cujo contexto no aparece na cena, mas no bastidor. Isto exige modstia fecunda, a mesma grandeza dos pais que sabem sair de cena, para que o filho tome seu rumo. Mais que isto, fundamental tambm colocar, ao lado das virtudes, os limites do horizonte poltico-participativo. Emancipao nunca se esgota do lado poltico, porque o lado econmico tambm sua parte integrante. Assim, a par do sujeito social consciente e organizado, mister comparecer o sujeito produtivo e trabalhador, o que leva a reconhecer a importncia essencial da cidadania produtiva, que junta, num todo, participao e produo/trabalho. Aos educadores nem sempre esta exigncia aparece de modo adequado, sendo mais freqente a propenso a bastar-se com ativismos polticos. Educao que apenas educa, nunca educou nada! O educador crtico e criativo sabe, ao mesmo tempo, valorizar no devido diapaso seu metier, e circunscrever seus limites, para descobrir que um dos atores entre outros. Assim, faz parte da qualidade poltica dos movimentos sociais no somente organizao, movimento como tal, ideologia de luta etc, mas igualmente o modo prprio de produzir, trabalhar, construir, subsistir. Nada do que importante na sociedade passa ao largo da infra-estrutura econmica, por mais que esta nunca determine tudo, nem em ltima instncia. Dificilmente um educador popular preocupa-se com a auto-sustentao das associaes, mas se tivesse noo mais interdisciplinar e globalizante de educao perceberia que associao que no se auto-sustenta, farsa, pois nega um dos lados essenciais da emancipao.

Educao Transformadora Em termos de sociologia crtica, certamente o tpico mais vista em educao sua viso de transformao social, em especial ancorada nos escritos de Gramsci. voz corrente o conceito de "educao transformadora", o que j se torna um problema de banalizao, porquanto no existe, quase sempre ligao coerente entre teoria e prtica (Gramsci, 1978 e 1972; Coutinho, 1981). De um lado, busca-se superar a viso estreita da postura reprodutivista, embasada na percepo monoltica de poder, j no dialtica. Na dialtica do poder descobre-se que, sendo sua tendncia perpetuar-se na histria quando visto de cima para baixo, provoca neste mesmo movimento o contrapoder, de baixo para cima. Assim, se, de um lado, poder significa estratgia de preservao da ordem vigente, que em tudo busca reproduzir-se, de outro lado significa a provocao constante sobre o despossudo de voltar-se contra a situao vigente, rumo a mudanas possveis. Mudana real provm dos marginalizados. Por outra, busca-se caracterizar caminhos factveis de superao histrica, delineando a o papel da educao, que, ento, aparece como "transformadora" sob inspirao gramsciana. Deixando de lado aprofundamentos maiores, tomamos aqui apenas o conceito de contra-ideologia, porque pode propor dimenso dialtica apropriada da questo. No quadro da discusso anterior, educao pode dirigir-se formao do sujeito social em sentido emancipatrio. Um dos pontos fundamentais desse processo a formao da conscincia crtica prpria que frutifica em projeto prprio. Faz parte desse projeto prprio se de mudana profunda a formulao da contra-ideologia, como estratgia de inverso da relao de poder. Os destitudos pelo poder vigente necessitam de sua prpria estratgia de poder, para construrem uma contraposio competente. Revolues precisam de sua prpria ideologia, na qual aparecem no somente as grandes utopias que movem as massas, mas sobretudo as estratgias de confronto, com vista a colocar sob controle dos marginalizados a situao histrica (Cury, 1986; Ribeiro, 1984; Mello, 1986).

Esta viso dialtica da histria e do poder normalmente menos valorizada pelos educadores, do que o prestgio gramsciano conferido ao intelectual que, finalmente, se reconhece pea essencial da transformao histrica. A aparece o conceito de intelectual orgnico, que todo educador imagina ser, imagem e semelhana de Gramsci. De fato, cabe tal valorizao, pois do lado das condies subjetivas para transformaes histricas, mister a construo da respectiva ideologia, e isto tem dono; o intelectual a figura-chave da formulao ideolgica, compreendida tambm na sua face positiva, estratgica de fundamentao cientfica de caminhos de mudana, a par de justificao de utopias idias-fora. Um dos produtos dessa atuao marcante ser precisamente a "contraideologia". Se quisermos exemplo nacional mo, temos no PT (Partido dos Trabalhadores) um partido que quer organizar sobretudo os trabalhadores marginalizados o concurso vasto de intelectuais que se dispem a trabalhar pela mesma causa, muitas vezes com dedicao, herosmo e prticas notveis. Todavia, a educao transformadora tem servido muito mais a banalizaes recorrentes, do que a prticas convincentes, de modo geral. Caberia dizer: educador no "nasce" intelectual orgnico; pode tornar-se custa de intensa autocrtica e sobretudo de prtica coerente, com respectivos riscos e desafios; transformar verbo que pede mais que educao, principalmente quando se encontra em contexto do materialismo histrico; imaginar que aes polticas sozinhas bastem para fazer a revoluo, viver hegelianamente de condies subjetivas; a dialtica do poder h de lembrar sempre que o poder que buscamos tambm gesta seu contrapoder, a menos que nos refugiemos na dialtica no-antagnica; ou seja, se a nossa contra-ideologia um dia virar ideologia dominante, provocar sua contra-ideologia tambm, porque a histria continua; extermina-se a educao transformadora, se permanecer apenas dis-

curso poltico de esquerda, recaindo na armadilha da crtica radical sem prtica; grande parte dos educadores que se dizem transformadores apenas "falam" de transformao; dentro do sistema escolar vigente da escola pbica tanto mais difcil acenar com educao transformadora, porque o educador pblico ainda no elaborou suficientemente sua prpria cidadania; urge tambm transform-lo. Assim, pode-se afirmar que, com a mesma pressa e subservincia com que "engolimos" a educao reprodutivista, estamos "engolindo" a educao transformadora, por mais que contenha dimenses essenciais da prtica pedaggica. O mnimo que se poderia dizer que o desafio da educao transformadora, alm de correto e urgente, coloca necessidade de reviso radical da formao do prprio educador, para no banalizar questo to vital. Competncia tcnica e poltica algo substancial. Educao transformadora tem provocado mais atrao, surpresa e mesmo entusiasmo, do que aprofundamentos tericos e prticos convenientes. Basta lembrar a leviandade com que se toma o conceito de transformao, j rebaixado a rtulo meramente discursivo, sem noo de suas implicaes infra-estruturais, para dizer o mnimo (Libneo, 1986). Entretanto, a educao transformadora, uma vez bem colocada, s faz sentido se por ela compreendermos estratgia essencial de enfrentamento da pobreza poltica da populao, em dimenso interdisciplinar. Na prtica, educao tem como tarefa formar agentes de mudana. Embora mudana jamais seja apenas questo de educao, esta componente central no lado das condies subjetivas. Isto tanto mais relevante, quando se constata facilmente que instituies ditas educativas a comear pelas universidades se alocam entre as mais conservadoras da sociedade. De casas da criatividade na teoria, passaram na prtica a casas da resistncia, talvez da mediocridade, e muitas vezes da imbecilizao (Severino, 1986). Metodologias Alternativas Em Cincias Sociais, so os educadores quem mais empurram esta idia.

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partindo do princpio de que conhecer e mudar, embora constituindo facetas prprias, so no fundo o mesmo fenmeno. A separao artificial, elitista, e serve sistematicamente a finalidades conservadoras. A pesquisa participante e a ela anexamos a pesquisa-ao, sem maiores discusses parte da crtica correta de que a realidade subsumida nos mtodos tradicionais dominantes (positivismo, empirismo etc.) no representa a totalidade da realidade, e geralmente sequer a parte principal. Dimenses to fundamentais como participao, educao, identidade cultural no so captveis de maneira mensurada, mas no deixam de constituir horizontes essenciais. A neutralidade cientfica truque tendencioso para encobrir ideologias escusas, no escapando de ser uma posio explcita ou camuflada. Refugiar-se na mera teoria, na simples anlise, na observao distanciada no colocar-se em posio favorvel para fazer cincia, mas cair no ardil da "prtica terica", funcional ordem vigente. Faz-se, a, um tipo de cincia, no a cincia. Reduzindo-se apenas a questes formais, pretensamente neutras, no nos distanciamos dos fins, mas assumimos outros, tornando nossos compromissos a priori inominveis. Imaginar-se isento maneira de marcar posio, porque ningum pode sair de sua prpria pele, para observar-se de fora. Somos ideolgicos de todas as maneiras, porque somos seres sociais histricos, marcados pelo espao e pelo tempo. Tambm ou sobretudo somos ideolgicos quando negamos ter qualquer ideologia. Pesquisa participante assume o compromisso de unir teoria e prtica, em contexto de participao explcita, conjugando os papis dos agentes externos (cientista, pesquisador, tcnico, professor etc.) e dos agentes internos (comunitrios), e aceitando o desafio ideolgico (contra-ideolgico), que repercute na fundamentao cientfica de projetos de mudana organizada. So trabalhadas condies objetivas e subjetivas, cabendo educao movimentar sobretudo as subjetivas, na linha da formao do sujeito social. A comunidade no pode ser reduzida a objeto de pesquisa, e, sob o signo da participao, busca-se um conhecimento consorciado.

Este tipo de pesquisa, que jamais pode ser isolado de outros, inclusive de levantamentos empricos e quantificaes cabveis, coloca exigncias cientficas ainda mais rigorosas, porque, alm de pretender conhecer bem a realidade, ainda quer intervir nela de modo profundo e decisivo. Unir, pesquisar e participar obra difcil, que demanda muito tempo e se insere no fundo em projeto de vida a longo prazo. No vale recair em banalizaes da rejeio incompetente de qualquer mtodo (como se fosse possvel no possuir qualquer noo de como fazer), ou da lgica (como se fosse algo esprio diante da dialtica), ou da sistematizao cuidadosa dos dados e depoimentos (como se baguna fosse condio de criatividade) (Demo, 1985b). A avaliao qualitativa encerra a proposta de cultivar, sem exclusivismos, dimenses qualitativas da realidade social, em particular da esfera educativo-participativa, tomando-se em conta a questo dos contedos e fins. Quer saber at que ponto, por exemplo, se poderia garantir que na escola de fato se gesta cidadania: como seria possvel avaliar isto, que condies seriam necessrias, de que fatores depende... Em particular, perscruta a dimenso da qualidade poltica, tendo em vista nosso vazio metodolgico, geralmente apenas capacitado a expressar-se no campo formal-quantitativo. Mais concretamente, debrua-se sobre a aferio da pobreza poltica de nossas associaes, de nossas escolas e universidades, de nossas instituies democrticas, e assim por diante. No fundo, gostaria de saber, se emancipao necessria, at que ponto existe, como poderia existir, o que falta para que exista. quem a motiva, quem a atrapalha etc... Como a pesquisa participante, avaliao qualitativa factvel em termos incipientes apenas em pequenos grupos, onde o fenmeno da discusso crtica conjunta vivel. Embora seja sempre possvel ensaiar aproximaes de todas as ordens, stricto sensu so metodologias que fogem dos grandes nmeros, para cultivar a intensidade do relacionamento direto. O sentido fundamental de no separar sujeito de objeto, porque todos so sujeitos, exige trabalho educativo corpo-a-corpo (Demo, 1987). Isto talvez se torne ainda mais visvel no que se tem chamado de avalia-

o emancipadora, em particular voltada para processos avaliativos inspirados na libertao contra a manipulao e na gestao do sujeito autnomo social. Muitas vezes direcionada para a questo curricular, busca compor o contexto de uma escola da vida, capaz de instrumentar a cidadania popular de modo efetivo. Conscincia crtica e capacidade organizada de agir so componentes do mesmo processo e pilares da emancipao Certamente, importante nunca esquecer que emancipao ultrapassa a dimenso educativa (Saul, 1988; Trivinos, 1987). O povo no pode sobreviver apenas com "teatro poltico", "arte comprometida", "leitura crtica da realidade" e assim por diante. Educao to insubstituvel, quanto no substitui outras dimenses da realidade histrica. Educao e Comunicao Social Reportando-nos Escola de Frankfurt, uma de suas perspectivas mais ricas est no horizonte cultural da educao, em particular na crtica indstria cultural. fundamental tal viso, at para no incorrermos de partida em supervalorizaes formais j superadas (Bastos, 1988; Schaefer & Schaller, 1982; Enzensberger, 1978; Freitag, 1987; Adorno/ Horkheimer, 1985). O contexto moderno da comunicao social tem trazido conseqncias radicais para a Educao, a comear pela funo desvanecente da escola. Esta ainda cumpre funo essencial de socializao do saber sistematizado, nem que seja apenas ler e escrever, mas isto j no tem a importncia de outros tempos. Se pudssemos falar de "influncia educativa", esta veiculada mais e melhor pela comunicao social, sobretudo pela televiso, do que por aulas (Cohn, 1978). Programas infantis, veiculados com competncia formal, dentro das tcnicas mais modernas de comunicao, "fazem a cabea" das crianas mais do que a prpria famlia, e certamente mais do que a escola. Principalmente, preciso ver que o acesso informao passa hoje por a, menos pela transmisso estereotipada escolar, o que tem trazido outras conseqncias ao conceito de analfabetismo. E menos grave no saber ler ou escrever, do que no ser "informado", mesmo no sabendo ler
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e escrever. O voto do analfabeto parte as politicagens possveis encontra nisto alguma base, porque a pessoa pode informar-se sobre os candidatos eleitorais vendo e ouvindo, sem ler e escrever. O grave o analfabetismo poltico, que j no se caracteriza tanto pela ignorncia da lecto-escritura, como pela manipulao via informao. Cada vez mais vivemos numa sociedade pervadida pela informao eletrnica. Cada vez menos existe a chance de no estar informado. O fenmeno central a informao manipulativa, que produz a imbecilizao poltica (Chau, 1987; Freitas, 1989). A cabe a pergunta: os programas infantis propendem ao despertar da cidadania da criana, ou a imbecilizam atravs da manipulao da propaganda comercial, da seleo informativa tipo "moral e cvica", da impregnao dos "enlatados importados" da indstria cultural externa, da disseminao de "po e circo" em troca da alienao coletiva? O mundo das novelas, dos telejornais, dos programas de diverso e passatempo etc. contm fortes ingredientes manipulativos da conscincia popular, cuja influncia nunca conseguimos aquilatar bem, at porque escapa a quantificaes acessveis, mas que muito real. O acesso educao, compreendida como instrumentao da cidadania e disponibilidade da informao estratgica social, passa pelo "modelo" de comunicao social dominante. Se nos colocssemos como desiderato a longo prazo a formao de um povo capaz de elaborar e executar projeto prprio de desenvolvimento, o modelo de comunicao social instrumentao das mais estratgicas. Nele possvel ver at que ponto somos penduricalho de outras culturas e economias, e at que ponto somos capazes de alma prpria. No h democracia sem democratizao da comunicao social, porque a emancipao do sujeito social depende em grande parte do acesso desimpedido informao estratgica. Ler e escrever j pouco, embora. nem por isso. se deva postergar. Se levarmos em conta que um dos contedos eminentes da educao a socializao do saber, esta passa hoje em grande parte pela comunicao social democratizada. A assim dita indstria cultural, quando se aproxima de monoplios da conscincia nacional, detm grande poder de fogo em termos de coibir

ou promover mudanas na direo dos grupos dominantes. Embora possa ser alavanca extraordinria de mobilizao, alm de instrumento fundamental da educao continuada, descamba facilmente em cultivo da pobreza poltica atravs da manipulao atraente e competente da informao estratgica: faz de verses, fatos, ou de fatos, verses; filtra apenas o que interessa ao grupo dominante; investe em ideologias conservadoras; comercializa tudo, inclusive a identidade cultural, e assim por diante. Refaz a condio de massa de manobra, mas sob outras circunstncias, em particular sob o devaneio da diverso eletrnica (Freitag, 1987; Coelho, 1981). A sociologia crtica tem vituperado com insistncia esta face do mundo moderno e j totalmente irreversvel, sobretudo levando-se em conta a potencialidade evidente que a comunicao social detm em termos educativos e culturais. Bastaria falar em educao continuada, para se ter uma idia de sua relevncia decisiva, ao lado do enfrentamento do analfabetismo adulto, da oferta mais ampla de supletivo para populaes muito numerosas, do reforo estratgico escola formal, e assim por diante. De modo especial, a crtica como tal relaciona-se hoje diretamente com a comunicao social, seja porque, de um lado, pode a alimentar-se fortemente, medida que promove a formao do sujeito social, seja porque, de outro lado, pode a ocorrer fantstico analfabetismo poltico, via colonizao das conscincias e do saber (Mattelart et ai, 1987; Cancni, 1983;CIESPAL, 1983). A cincia usual no tem instrumentos para avaliar a influncia dos meios de comunicao at que ponto os "enlatados" americanos para programas infantis "fazem a cabea das crianas" , mas isto no serve de argumento para minimizar sua fora e agressividade (Bastos, 1988). Educao e Poltica Social Poltica social est sob suspeio sistemtica em nossas sociedades, porque representa o engodo bem feito e sempre sustentado pelos cientistas sociais de fazer promessas inverossmeis, para, por trs delas, praticar controle social e desmobilizao. Este resultado decorre j de todas as ofertas assistencialistas, paternalistas e compensatrias, que, atravs

de doaes conjunturais enganosas, encobrem problemas estruturais que exigem outras vias de soluo (Faleiros, 1986; Demo, 1988c; Bourdieu & Passeron, 1975). Entretanto, a relao entre educao e poltica social coloca questo relevante em vrios sentidos atuais: em primeiro lugar, lembra a necessria interdisciplinaridade da educao, dentro de viso de totalidade: nada do que importante na sociedade apenas questo de educao; alm da relao clssica com a dita infra-estrutura (sem determinismo), fundamental perceber que os educandos representam um todo em termos de necessidades humanas bsicas, em cujo seio Educao aporta um tipo de contribuio substancial; o mnimo que da decorre a imprescindvel reviso da formao profissional do educador, hoje encerrado no universo tacanho das pedag&gias de segunda mo; em segundo lugar, aparece sempre o desafio da relao com pobreza, no contexto da equalizao de oportunidades; educao no apresenta mvel importante para enfrentar a pobreza scio-econmica, mas insubstituvel no enfrentamento da pobreza poltica; a se torna instrumento decisivo de equalizao de oportunidades, sobretudo naquela parte universalizvel, seno por outras razes, j porque passa a ser uma das nicas polticas com condies de alcance geral; com isto valoriza-se sobremaneira a dita educao bsica, entendida como instrumentao comum da cidadania popular; na mesma linha, emerge a relevncia da escola pblica, porque o instrumento mais apto ao intento de equalizao de oportunidades como direito de todos; claro que escola pblica de qualidade depende menos do Estado, do que do controle democrtico popular organizado, mas a temos um argumento cogente para sua defesa; um passo mais alm nos conduz a aceitar a idia de que educao s teria a ganhar se fosse concebida no quadro da poltica social para a infncia e a adolescncia, evitando-se a compartimentao de ofertas e a disputa de donos; com isto obteramos outro argumento

fundamental, que o carter intrinsecamente preventivo de tais politicas, ao lado de sua funo prpria emancipatria, do que decorre sua universalizao desde o pr-escolar ao 1 Grau de todos os modos e de preferncia at ao 2 Grau; em termos oramentrios esta postura fundamental tambm, porque se desfaz de imediato a idia de "gastos" em troca da idia de "investimento" e mesmo de "poupana" (Werthein & Argumedo, 1985; Chahad & Cervni, 1988; Assis, 1989; Carraher, 1988; Colombier et ai, 1989). A teoria crtica trouxe contribuies relevantes, sobretudo na perspectiva de Offe, que admite o papel crescente do Estado na sociedade, com decorrentes oportunidades e riscos (Offe, 1984). Segundo ele, "as polticas sociais do Estado no tm outra funo seno controlar o fluxo e refluxo da fora de trabalho no mercado, a fim de atender plenamente s necessidades conjunturais e estruturais do capital privado" (Freitag, 1986, p. 102). Ainda assim, est no Estado desde que devidamente controlado pela base organizada a chance mais pblica de equalizao de oportunidades, atravs de polticas sociais preventivas e emancipatrias. Decorre disso que as polticas sociais mais equalizadoras provenham da sociedade civil organizada, por exemplo, dos sindicatos e partidos, que no podem confundir-se com rgos pblicos. Assim, a escola pblica deve ser mantida pelo Estado, mas sua qualidade est muito mais nas mas dos movimentos sociais organizados. A participao comunitria no pode ser entendida como "liberao das obrigaes do Estado", e muito menos como muleta de um Estado capenga, mas competncia poltica organizada para fazer o Estado funcionar, a servio do bem comum. Ainda no contexto da poltica social, educao aloca-se na face polticoparticipativa, no na face scio-econmica, como muitas vezes se pretendeu afirmar. Educao muito mais do que "preparao de recursos humanos", em cujo horizonte varivel do mercado de trabalho e aproxima-se de sua utilizao instrucional-adestradora. Sua energia prpria est na instrumentao da cidadania de base e guarda esta caracterstica tambm na dita formao superior.
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Para concluir Ressaltamos aqui, de modo preliminar, algumas contribuies da sociologia crtica para a educao, na tentativa de circunstanciar muitas das discusses que dominam o cenrio nacional. Sem desmerecer outras colaboraes, sobretudo oriundas de outras Cincias Sociais, visvel que sociologia crtica tem sido manancial decisivo no quadro das lutas dos educadores por uma educao mais crtica, pela defesa da escola pblica, pela reviso da formao profissional, pela superao de emperramentos curriculares, pela relevncia poltica da formao educativa. pela colaborao com movimentos populares, sem falar do confronto com a indstria cultural. Em que pesem todas as possveis banalizaes, talvez se possa afirmar que muitos dos avanos histricos dos educadores beberam dessa gua e dela se nutrem, como inspirao da contra-ideologia e sedimentao do educador poltico, no contexto de uma sociedade destituda ainda de projeto prprio de desenvolvimento. Falta-nos qualidade formal e qualidade poltica, na populao, mas tambm nos educadores. A luta por melhores condies profissionais apenas desvenda o vu de uma proposta mais ampla que pretende encaixar educao no mago da formao poltica popular e mostrar que a equalizao de oportunidades nunca se esgota apenas na educao, mas impossvel sem ela. Onde no h sujeitos sociais conscientes e organizados, no h desenvolvimento auto-gerido e auto-sustentado, no h projeto prprio de sociedade, no h democracia, no h Estado de direito. Quanto teoria crtica, continua sendo o patrimnio maior da sociologia crtica, mas seria acrtico indic-la como imume a retoques, obviamente. J apontvamos para o tropeo fcil de "formalizar" a prtica, recaindo na crtica radical sem prtica coerente, obstruindo a dialtica antagnica por outras vias. Outra preocupao em Habermas a formulao "idealizada" da comunidade comunicativa, que no parece levar em conta de modo suficiente o ardil do poder. O saber une-se muito mais facilmente ao poder, do que ao emancipar, como procurou demonstrar Foucault (Foucault, 1979; Freitag, 1986). Em Educao parece o caso: sabe-se muito mais do que se "quer" mudar, embora disso nunca decorra que

sabemos o suficiente. Tambm por trs da teoria comunicativa h um projeto de sociedade, que no se coaduna com a dureza diria das desigualdades sociais. A dialtica antagnica diria que a "descomunicao" to ou mais possvel que a comunicao. Democracia no uma situao consensual, mas uma conquista processual, que precisa ser recuperada e reinventada a cada dia. Educao poltica prepara o homem para isso, no para consensos enganosos, que escondem artimanhas de represso.

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DURKHEIM E A SOCIOLOGIA D EDUCAO NO BRASIL* Fernando Correia Dias**

Introduo Este texto objetiva lembrar os traos primordiais da concepo expressa por Emile Durkheim (1858-1917) a respeito da realidade educacional. Analisa como o tema se insere no conjunto da obra do socilogo francs, e tambm as motivaes que o levaram a cuidar do condicionamento social da Educao. Nesta parte, sero expostos os principais resultados de uma leitura crtica do livro Educao e sociedade, assim como se dar notcia do contedo e das circunstncias do aparecimento dos dois outros livros sobre Educao, escritos pelo socilogo em foco. No tpico seguinte, centra-se a ateno sobre as marcantes influncias durkheimianas no pensamento social brasileiro e, em particular, nas prticas educativas aqui vividas. Lembrar-se-o desdobramentos realizados por discpulos de Durkheim, o uso das respectivas categorias analticas como suporte para pesquisas e a presena das referidas idias em salas de aula. Circunscreve-se a anlise a essa influncia, sem cogitar, a no ser de passagem, de outras correntes que hoje dominam o campo educacional brasileiro, e cuja detida considerao tornaria muito extenso o artigo. No final, indaga-se sobre a atualidade da contribuio durkheimiana no Brasil de hoje.

A iniciativa de suscitar semelhantes questes justifica-se duplamente: pela perceptvel retomada do interesse intelectual pelo pensamento clssico, no mundo acadmico das Cincias Sociais; e pelo fato de que muitos socilogos esto se empenhando prioritariamente em compreender os processos educativos no Brasil. O mtodo histrico de Durkheim, nesse terreno, aspecto geralmente desprezado pelos analistas, poder, a nosso ver, indicar horizontes aos estudiosos brasileiros. Este trabalho deliberadamente informativo, com isso tentando abrir uma trilha para o prprio autor e colegas interessados no tema. A questo educacional Ao longo de intenso trabalho intelectual, por algumas dcadas, Durkheim esforou-se de modo notvel para construir a especificidade sociolgica e esclarecer os fundamentos sociais da educao. Alm da ctedra e do livro, usou, para tanto, L'Anne Sociologique, fundado em 1896, e em torno do qual se agruparam os discpulos que comporiam a Escola Francesa de Sociologia. O contato com a biografia desse autor leva-nos, simultaneamente, a algumas convices e a determinadas perplexidades quando se trata de entender o duplo percurso de educador e socilogo por ele realizado. certo que se preparou, desde muito jovem, para o magistrio. Orientando-se para a Filosofia, cursou a Escola Normal Superior de Paris, ali convivendo, entre mestres e colegas, com as mais brilhantes figuras da intelectualidade da poca; preservou, entretanto, o esprito de rigor, a seriedade e uma oposio aberta "atitude diletante", que percebia no mundo acadmico. Ao brilho retrico e busca obsessiva de originalidade, preferia a aplicao constante na procura do conhecimento exato da realidade1.
' Para o estudo da tormao intelectual do socilogo, ver o livro de Alpert (1945).

' Verso escrita de palestra proferida a convite do Grupo Educao e Sociedade, da ANPOCS, na reunio de outubro de 1987 Atuou como debatedora a professora Aparecida Joly Gouveia. ' Pesquisador associado da UnB; bolsista do CNPq.

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A carreira docente foi contnua e ascensional. A primeira mensagem escrita, como educador, se encontra no discurso proferido, aos 25 anos de idade, no Liceu de Siens. Era ele o'orador encarregado de saudar, em cerimnia de premiao, os ginasianos que mais se haviam destacado. Antes de transmitir seus conselhos aos jovens, discorre sobre o tema de interao dos "grandes homens", os de gnio, com os homens comuns. Contesta opinio elitista de Renan, para quem os primeiros "seriam a prpria finalidade da humanidade". Durkheim acentua a importncia da formao adequada e da difusa presena do homem comum como decorrncia da natureza das relaes sociais vigentes nas sociedades modernas.2 Entre 1887 e 1902, leciona Pedagogia e Cincia Social na Faculdade de Letras de Bordus, poca em que dedica considervel parte do tempo em formar mestres primrios. Admitido como professor da Sorbonne, inicialmente como auxiliar do famoso educador Buisson e depois como efetivo, comeou pela Cincia da Educao; s mais tarde ganhou a disciplina que lecionava o status tambm de ensino sociolgico. Quando se fez a reforma do ensino francs (1902), encarregou-se de organizar um "estgio pedaggico terico" na Universidade de Paris, destinado aos candidatos agregao, degrau correspondente a substituto do catedrtico. fora de dvida, do mesmo modo, que se ocupou, prioritariamente do aspecto institucional, isto , da boa organizao do sistema nacional de ensino na Frana. Verifica-se que atividade pedaggica e reflexo no plano da teoria se conjugavam na pessoa do socilogo. O interesse que mantinha pela situao educacional do pas derivava de diferentes fontes, relacionadas estas quer com sua formao intelectual, quer com as conjunturas polticas em que viveu. Decorria esse empenho do conhecimento histrico, que dominava, tanto da vida social francesa, como das idias pedaggicas; de uma atitude crtica e, simultaneamente, aberta face sociedade urbano-industrial nascente; do desejo de construir uma
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tica secular, fundada na razo e distante de qualquer legado religioso tradicional; da identificao cvica com a Frana republicana, a nao da III Repblica, subseqente trama da derrota na guerra franco-prussiana, s agitaes da Comuna e ao arbtrio do II Imprio.3 Apresentados tais fatos evidentes, pensemos nas singularidades no isentas de contradio e estranheza de que se revestem a obra educacional de Durkheim e a trajetria da respectiva influncia. Embora tenha se dedicado, como patente, com a mesma intensidade, Educao e Sociologia, o certo que os livros fundamentais de teoria, pesquisa pioneira e metodologia obscurecem o restante da produo intelectual durkheimiana, inclusive na rea educacional. Pela ordem cronolgica, estas so as obras consideradas mais relevantes, ressaltando-se que os demais livros so quase todos pstumos: De Ia division du travail social (1893); Les rgles de Ia mthode sociologique (1895); Le suicide (1897) e Les formes lementaires de Ia vie religieuse (1912). Alguns dos mais eminentes historiadores do pensamento sociolgico ou intrpretes da obra de Durkheim omitem por completo qualquer referncia s contribuies que ele ofereceu Sociologia da Educao.4 Em contrapartida, existem, por parte de outros socilogos, estudos preciosos para que se compreenda o sentido e a relevncia dessa parte da produo intelectual do autor ora focalizado.

Consideramos o ensaio de Paul Fauconnet (1978), que serve de texto explicativo do livro Educao e sociologia. Esto ali interpretadas as idias e as distines bsicas defendidas, nesse terreno, pelo autor do livro, tanto nos escritos publicados, como nos cursos ministrados e que se mantinham inditos poca desse ensaio introdutrio (1922). Chama-se especialmente a ateno para o prisma sociolgico adotado nesses
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O texto de Durkheim, Discours aux lycens de sens (pronunciado em 6 de agosto de 1883), foi descoberto por um professor da Duke University (Durham) em 1966. conforme Tiryakian (1967).

Para informaes biogrficas e a contextualizao histrica da obra de Durkheim, ver o excelente trabalho de Rodrigues (1988). Por exemplo, Aron (1987).

estudos, e consistente no entendimento da Educao como fenmeno social, a ser examinado pelo processo positivo. So de particular importncia os textos que procuram correlacionar os temas pedaggicos com o restante da obra de Durkheim, especialmente onde ele exprime o modelo de sociedade que adota. Um pequeno livro de Giddens (1981) ilustrativo dessa orientao crtica.5 Coube a discpulos prximos a Durkheim organizar seus livros pstumos e explic-los. Aqui aparece outra peculiaridade. O socilogo no teve continuadores, pelo menos de modo imediato. "Os franceses foram agraciados com uma tradio: a do patriarca, do fundador que qualquer socilogo francs venera de alguma forma, mesmo os que se lhe opem", diz Viviane Isambert-Jamati. Acrescenta que houve um eclipse dos estudos sociolgicos com a morte de Durkheim (1917) e de vrios de seus discpulos, durante a I Guerra Mundial, inclusive o filho desse mestre, Andr, morto no campo de batalha. Nas dcadas seguintes, estuda-se Educao, mas nem sempre pelo ngulo sociolgico. O surto desse ramo da Sociologia, por presso dos conflitos sociais concretos, s se dar a partir das dcadas de 60 e 70 (Isambert-Jamati, 1986). O mesmo raciocnio exposto por Fernando de Azevedo, o principal discpulo brasileiro do socilogo francs. Lembra o aparecimento tardio de uma Sociologia da Educao, quando outros setores sociolgicos j se encontravam perfeitamente consolidados. Com um "pequeno e excelente livro" (Educao e sociologia) firma-se um ponto de partida para a disciplina (Azevedo [19 --]). Antes de passarmos anlise dos trs livros diretamente ligados educao, iremos expor uma apreciao genrica sobre o significado dessa obra, entre as correntes da Sociologia da Educao. Em escrito publicado pela primeira vez em 1963, Antnio Cndido distingue trs linhas de pensamento, definidas em razo do ngulo de anlise
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predominante: a filosfico-sociolgica, a pedaggico-sociolgica e a sociolgica propriamente dita. Elucida o teor das manifestaes em cada uma delas e conclui que a terceira tendncia representa, nos melhores casos, uma espcie de confluncia das anteriores, no sentido de "determinar, com o devido rigor analtico, os critrios para estudar a estrutura interna da escola e a posio da escola na estrutura da sociedade". Tal objetivo representa a superao, por um lado, do mero exerccio especulativo e, por outro, do imediatismo interessado em aplicar o ponto de vista sociolgico no aprimoramento do sistema escolar ou das relaes entre a escola e a comunidade (Cndido, 1963). De qualquer forma, o enfoque filosfico-sociolgico, aquele de que so paradigmas Durkheim e Dewey, expressamente mencionados por Cndido, constitui, a despeito de qualquer limitao que se lhe possa atribuir, o ponto de partida para o exame sociolgico da Educao, debruando-se sobre o "carter social do processo educativo, seu significado como sistema de valores sociais, sua relao com as concepes e teorias do homem" (Cndido, 1963, p. 7). John Dewey (1859-1952), filsofo e pedagogo norte-americano, foi contemporneo do socilogo francs, porm, tendo alcanado longa vida, pde acompanhar transformaes sociais ainda mais profundas do que as verificadas no comeo do sculo XX; em contato com esses fatos, pde aprofundar suas convices democrticas. Cabem aqui duas observaes a propsito do vnculo histrico entre os dois pensadores. A primeira a de que os trabalhos de Dewey despertaram a ateno de seu colega francs; LAnne sociologique registra alguns desses escritos. Como se sabe ainda, Durkheim lecionou um curso sobre o Pragmatismo, pouco antes de falecer; as exposies foram compiladas em livro, dcadas depois, com base nas anotaes dos alunos e graas iniciativa de Armand Cuvillier. Mauss tem, a esse respeito, lembrana de que Durkheim procurava situar-se e sua prpria filosofia face a autores como Bergson, William James, John Dewey, assim como outros pragmatistas americanos. Tinha em conta, sobretudo, a figura

Especialmente o capitulo Autoridade moral e educao, p 46-58.

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de Dewey, "por quem possua viva admirao" (Durkheim, 1955; Mauss, 1925) Pode-se especular que dentre os motivos dessa aproximao intelectual, encontrava-se o mesmo modo de ver a tica social como processo essencialmente secular. A outra observao se refere coincidncia d que os dois autores citados por Antnio Cndido hajam tido to decisiva influncia na renovao educacional que se processou no Brasil, durante as dcadas de 20 e 30: nos tempos da Escola Nova. Pela ordem cronolgica, aparece o primeiro livro pstumo em 1922: Educao e sociologia (Durkheim, 1922, 1966). Alm da j mencionada Introduo de Paul Fauconnet, o livro contm quatro captulos (A educao sua natureza e funo; Natureza da Pedagogia e seus mtodos; Pedagogia e Sociologia; A evoluo e a funo do ensino secundrio na Frana) que foram redigidos em pocas diferentes. O texto "Pedagogia e Sociologia" aparecera, pela primeira vez, em 1903, na Revue de Methaphysique et Morale, n. 11, Os dois primeiros foram lies inaugurais na Sorbonne. O quarto captulo a aula inaugural do curso sobre o ensino secundrio na Frana (texto de 1905). Somente em 1966 surge uma nova edio desse livro, naquele pas, com prefcio de Maurice Debresse, professor da Sorbonne, que tinha sido aluno de Fauconnet.6 O primeiro captulo divide-se nos seguintes tpicos: As definies de educao exame crtico; Definio de educao; Conseqncia da definio precedente: carter social da educao; A funo do Estado em matria de educao; Poder da educao e meios de seu exerccio. Procede o autor a sistemtica anlise crtica das concepes do processo educativo, formuladas principalmente por pensadores e filsofos moder6

nos.7 Critica, s vezes, a abrangncia das propostas; noutros casos, o pouco alcance ou o carter subjetivo das formulaes. O que h de comum nesses questionamentos a negao do carter individual desse processo (especialmente quanto a suas finalidades) e de uma natureza fixa e imutvel, dotada de virtualidade espera de se tornarem explcitas pela ao educativa. Os sistemas educacionais, com a definio dos respectivos fins, so criados pela sociedade, no abstratamente, mas por sociedades concretas, historicamente determinadas. Constitui-se o homem e constitui-se o cidado. Este ltimo moldado pelas expectativas dos diversos meios (representados por diferentes grupos sociais) em que se divide determinado povo. Durkheim multiplica os exemplos de exigncias criadas pelas vrias civilizaes, desde a Antiguidade (tanto orientais como ocidentais) para integrao dos indivduos na vida social. No mundo moderno, a referncia predominante a moldura nacional. Depois de "limpar o terreno", examinando os antecedentes, isto , as concepes individualistas, o autor prope sua definio prpria: "A educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se destina" (Durkheim, 1978, p. 41). Ressaltam dois aspectos: o da homogeneidade ("fixando de antemo na alma da criana certas similitudes essenciais") e o da diversidade de meios sociais (profisses, classes, grupos). Destaca, especialmente, os grupos profissionais. Como conseqncia da definio, prope-se distinguir o "ser individual" constitudo dos estados mentais "que no

A Escola Francesa de Sociologia apresenta muitos casos de "sucesso apostlica", sempre a partir de Durkheim, para usar uma interessante expresso divulgada por Albert (1945. p. 31). segundo o qual Renouvier pretendia ser "sucessor apostlico de Kant".

' A edio americana Education and sociology faz um levantamento das "referncias pedaggicas" em nmero de 26 (Durkheim, 1956).

se relacionam seno conosco mesmos" e o "ser social" que engloba "as crenas religiosas e as prticas morais, as tradies nacionais e profissionais, as opinies coletivas de toda espcie (Durkheim, 1978, p. 82-83). A Educao se presta a constituir esse segundo ser em cada um de ns. O segundo captulo dedicado a estabelecer claras distines entre conceitos usuais nessa matria. Assim, Educao, enquanto ao exercida por pais e mestres junto s crianas, diferencia-se da Pedagogia, consistente esta em teorias, "maneiras de conceber a educao". Distingue ainda Cincia da Educao e Pedagogia; para o exerccio da primeira, prope uma srie de requisitos epistemolgicos. Desce depois a importantes indicaes a respeito da formao histrica das propostas pedaggicas e a respeito da arte de educar, a ser desempenhada na prtica cotidiana. O terceiro captulo trata das relaes entre o campo educativo e a Sociologia. Insiste no carter social da Educao, uma vez que "os processos educativos no so organizados para os indivduos". Os fins da Educao constituem objeto de estudo da Sociologia, que os detecta em cada poca e em cada sociedade. Cabe Psicologia fornecer subsdios para definir os meios pelos quais se exerce a Educao. O quarto captulo cuida da natureza do ensino secundrio e de como ele evoluiu dentro do sistema escolar francs em diferentes etapas histricas: a aula inaugural e a proposta do desenvolvimento do tema durante todo o curso, que o autor pretendia reunir em outro livro. A apreciao de Educao e sociologia deve partir da lembrana das circunstncias em que se redigiu. Todos os captulos foram escritos no comeo deste sculo, abrangendo o intervalo de oito anos (1903-1911). Era, inegavelmente, um momento de crise social e educacional, em cujo debate o prprio autor interveio constantemente. Exprimia, ademais, a experincia docente do socilogo, iniciada em Siens, prosseguida em Bordus e consolidada em Paris. No se pode separar o estudo dos fatos educativos, tal como a se
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formulam, do conjunto terico-metodolgico da obra do autor. Recordemos apenas trs exemplos. evidente que a idia da dicotomia homogeneidade-heterogeneidade, assim como as freqentes aluses necessidade de especializao no mundo contemporneo, constituem temas visceralmente ligados s concepes de diviso do trabalho social sustentadas pelo autor do livro clssico sobre o assunto. Ao tratar de constituir uma Cincia da Educao, estabelece condies "os estudos devem recair sobre fato que conheamos" e " preciso que esses fatos apresentem entre si homogeneidade suficiente para que possam ser classifiados numa mesma categoria" (Durkheim, 1978, p. 58-59) que derivam de As Regras do mtodo sociolgico. Tambm se encontra neste ltimo livro a definio de fato social, que inclui as caractersticas da exterioridade e da coero, que o autor aponta, por sua vez, como caractersticas da Educao (ou dos sistemas educativos). Estamos convencidos de que Educao e sociologia, no obstante ser um livro bastante datado, contm contribuies apreciveis Sociologia da Educao. Em primeiro lugar, destaquemos a argumentao cerrada e convincente sobre a natureza social do processo educativo. A apreciao dos papis da Sociologia e da Psicologia, nesse campo, certamente deve ser menos rgida hoje em dia: a Psicologia no se ocupa apenas do indivduo enquanto tal. Mesmo assim, a distino entre fins (de carter social) e os meios (de carter psicolgico) continua vlida. Muitas das trivialidades que hoje podemos ler sobre a dupla herana no processo de socializao (os legados biolgico e cultural) aparecem embrionariamente no denso e sbrio texto durkheimiano. A negao de uma rgida natureza humana imutvel representa outro ponto positivo. Por fim, para diz-lo sinteticamente, algumas das distines conceituais continuam insuperadas. Durkheim, entretanto, nos apresenta o processo educativo como regulamentao social esttica em cada momento de equilbrio da evoluo social, isto , em cada vigncia do sistema educacional definido pela sociedade atravs da escolha dos fins. H pouca possibilidade de mobilidade social: as pessoas so preparadas para viver, de modo conformista, no meio social a que se destinam, nunca para deslocar-se a outro meio.

No se visualiza, na definio transcrita, um processo dialgico, mas apenas o rito de inculcar sobre as crianas os contedos da mentalidade adulta. Valeria a pena, na releitura de Educao e sociologia, verificar o que mudou e mudou radicalmente no mundo, desde o comeo do sculo. A indstria cultural rompeu as fronteiras dos sistemas educativos estritamente institucionalizados nas diversas naes; a tecnologia educacional transformou os meios da Educao, dando novas tarefas, por exemplo, Psicologia da aprendizagem. Sugerimos apenas essa releitura como um desafio, pois no h aqui espao sequer para esbo-la. O segundo livro pstumo a aparecer, nessa rea, Lducation morale, editado em 1925. De acordo com a Advertncia, assinada por Fauconnet, organizador do volume, tratava-se do primeiro curso que Durkheim lecionou na Sorbonne, no ano letivo de 1902-1903. Entretanto, durante a permanncia em Bordus, j havia esboado a matria ministrada. Compunham-se os originais de vinte lies, mas o organizador eliminou as duas primeiras, que versavam sobre "metodologia pedaggica". A primeira dessas lies cortadas corresponde ao terceiro captulo de Educao e sociologia.

no se encontra organizado em condies de ser publicado" (Durkheim, 1974, pt.4). 9 Como terceiro livro pstumo, na rea educacional, aparece Lvolution pdagogique en Frane, editado em 1938 e dividido em duas partes (Das origens Renascena; e Da Renascena a nossos dias). Organizou-o Maurice Halbwachs, que alm de lcida introduo, publica uma nota sobre os trabalhos de Durkheim em torno de assunto de Pedagogia, quer os publicados, quer os inditos, com esclarecimentos sobre as circunstncias em que foram redigidos. Havia duas redaes do manuscrito; o organizador preferiu a mais completa, a primeira, escrita entre 1904 e 1905. Halbwachs ressalta que o autor, mesmo no sendo "historiador de profisso", conhecia bem a metodologia histrica, aprendida com Fustel de Coulanges na Escola Normal Superior. "Quando aceitara desenvolver esse curso, havia especificado que no se trataria dos problemas pedaggicos de maneira doutrinria, ou psicolgica ou moralista. Mostraria, sobretudo, como os fatos se apresentam, sob presso das circunstncias e do meio social, quais as solues que prevaleceram, quais as que tiveram conseqncias, e que ensinamentos devemos delas tirar no presente. assim que a histria foi para ele matria para reflexo sobre certo nmero de experincias pedaggicas, cujo quadro de grandes linhas ele nos oferece." (Durkheim, 1969, p. 3)10. Mareei Mauss lamenta que as obrigaes institucionais, no campo pedaggico, tenham desviado Durkheim de seus projetos pessoais, interrompendo "seus estudos preferidos, aqueles em que era o nico responsvel
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O livro editado se abre com um captulo sobre moral laica. A primeira parte compreende "Os elementos da moralidade", respectivamente divididos nos tpicos "o esprito de disciplina", a "adeso ao grupo" e a "autonomia da vontade". A segunda parte, denominada "Como desenvolver na criana os elementos da moralidade", simtrica primeira, na anlise dos processos de aquisio da disciplina e dos vnculos grupais. Faltou a terceira seo dessa parte do livro. " que a autonomia", esclarece Fauconnet, "representa o assunto de O ensino da moral na escola primria', tema ao qual Durkheim consagrou, por vrias vezes, notadamente em 1907-1908, um curso anual completo. O manuscrito desse curso

Para uma crtica dos aspectos conservadores da concepo de Durkheim, ver Freitag (1984a, p. 15-24).

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H quem considere esse livro de Durkheim o coroamento de seus estudos sobre o fato moral. Para o exame da evoluo da idia da moralidade, no pensamento durkheimiano, ver Wallwork (1972). Estuda a organizao dos sucessivos sistemas escolares e as idias pedaggicas a que correspondiam; examina o surgimento e a trajetria da Universidade.

e antes de todos, em benefcio de trabalhos menos urgentes ou menores"; reconhece, entretanto, que o mestre se orgulhava do desempenho dos professores primrios que havia preparado profissionalmente (Mauss, 1925, p. 17-18). De seu lado, Maurice Halbwachs (1969, p. 1) lembra que a Sociologia foi introduzida na Sorbonne "pela porta estreita da Pedagogia". Ambos reconhecem a profunda competncia de Durkheim em matria de Educao. As queixas partem da afeio dos colaboradores. Ao mesmo tempo em que Durkheim se sentia cerceado pelo modelo institucional da escola de seu pas, sentia-se tambm solidrio com esse modelo e co-responsvel por ele. Tais circunstncias no diminuem o valor de sua obra no campo educativo. Ele no conseguiu, nos ltimos anos de vida, em virtude dos mltiplos compromissos institucionais e de cidado, escrever os textos pedaggicos por completo, como o fizera antes. Apesar de inconclusa e fragmentria, essa parte de sua produo acadmica permanece como referncia obrigatria no pensamento sociolgico.11 Durkheim e a educao no Brasil Pretende-se agora oferecer um panorama da influncia que exerceu sobre o pensamento social brasileiro, notadamente na rea educacional. A tarefa encontra-se bastante facilitada por existirem valiosos trabalhos anteriores: estudos e resenhas crticas a respeito das etapas da Sociologia no pas, da relao entre Educao e sociedade, do cultivo da Sociologia Educacional e das perspectivas desta ltima em termos de abordagens metodolgicas. Temos em mente escritos de Aparecida Joly Gouveia (1979, 1985), Antnio Cndido (1958, p. 510-521; 1967, p.2107-2122), Cndido Gomes (1985, p. 1 -14) e Luiz Antnio Cunha (1986-1987, p.9-37). Em nossos comentrios, mesclaremos essas referncias com outras fontes e com observaes pessoais.
" Para um estudo comparativo da obra pedaggica de Durkheim e das demais correntes da Sociologia da Educao, ver Gomes (185, cap. 2, especialmente p. 24-28).

Quanto a um dos trabalhos de Antnio Cndido, o de anlise da construo da Sociologia no Brasil, deve ser ressaltada uma louvvel caracterstica. Sem descurar do contexto histrico em que se produziram as obras clssicas nesse ramo do conhecimento, o autor as submete mais cuidadosa anlise imanente, de modo a transmitir ao leitor o que elas possuem de essencial. Cabe uma observao de ordem geral. Evidencia-se que "foi pela via do ensino da Pedagogia e pela mo ou pela fala dos educadores que a Sociologia veio a ter status universitrio, tendo esse ensino sido institucionalizado, no fim da dcada de 20 e incio da de 30, nos cursos normais, em Recife, no Rio de Janeiro e em So Paulo (Cunha, 1986-1987, p.13). O intercmbio entre educadores e socilogos, na atualidade, no to intenso como seria desejvel e como j foi no passado. Cndido Gomes (1986, p.517) assinala, a propsito do Seminrio Internacional de Sociologia da Educao, realizado na PUC-RJ em 1984, que, "significativamente, dentre os inscritos no Seminrio, a grande maioria possua formao bsica em Educao (...) Mais uma vez, foi notrio o interesse dos educadores e reduzida a participao de socilogos. O perfil desta composio reflete de perto a trajetria histrica dos estudos sociolgicos da Educao no Brasil. Conforme trabalho que elaboramos, ao contrrio do que ocorreu nos demais pases da Amrica Latina, a Sociologia se institucionalizou no Brasil pela mo do educador".12 Apesar disso, sabemos, por observao pessoal, da existncia, em alguns cursos de Cincias Sociais, de professores muito interessados no estudo sociolgico da questo educacional. E possvel que, por influncia do Grupo Educao e Sociedade, da ANPOCS. a situao tenda a modificar-se a mdio prazo.

Voltando a pensar na influncia de Durkheim no pensamento brasileiro, lembremos dois momentos expressivos em que o socilogo francs despertou, por suas idias, controvrsias nos meios intelectuais do pas. Ambos os casos so recordados por Antnio Cndido.
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O n. 157 da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos foi quase todo dedicado a anlises e relatos de experincia da Sociologia da Educao em vrios pases.

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O primeiro foi na passagem deste sculo. Um respeitado jurista de So Paulo, Paulo Egdio de Oliveira Carvalho, havia tomado conhecimento das Regras do mtodo sociolgico; impressionou-se, especialmente, com o captulo III, que trata dos conceitos e das inter-relaes do normal e do patolgico. Aplicando-os norma jurdica, Paulo Egdio levanta uma srie de dvidas luz das concepes tradicionais do Direito. Termina por fazer uma competente leitura crtica dos textos durkheimianos. A divulgao desse trabalho interpretativo provoca, da parte de juristas e outros intelectuais, questionamentos e observaes irnicas a Paulo Egdio. Segundo Antnio Cndido, esse pioneiro oferece contribuies de relevo, em poca pouco receptiva a inovaes. Seu esforo, todavia, no produziu conseqncias prticas quanto aceitao da Sociologia como forma de interpretao da realidade. O segundo choque causado por Durkheim deve-se publicao, em 1935, dos Princpios de Sociologia, de Fernando de Azevedo, compndio substancialmente fundamentado nas contribuies da Escola Francesa, e, em particular, nas de seu fundador. Era um tempo de polarizaes ideolgicas, pouco propcio aceitao de propostas de anlises objetivas do real. O livro criticado por pessoas de diferentes e at opostos credos polticos e religiosos. Mas, como bem acentua Antnio Cndido, o ambiente intelectual havia sofrido transformaes positivas, at mesmo por fora dos desafios e dos conflitos sociais emergentes na sociedade brasileira. As Cincias Sociais tornam-se valorizadas. Era impossvel ignorar ou negar, por exemplo, a importncia de Gilberto Freyre, Srgio Buarque de Holanda, Caio Prado Jr. (Cndido, 1985, p.512-513). O contato de Fernando de Azevedo com os livros de Durkheim se deu antes de 1920, consoante certas indicaes. Por volta de 1917, conseguiu o emprego de conferente do LLoyd Brasileiro, no Rio; almoava, ento, nas proximidades do local de trabalho, em restaurantes freqentados por estivadores. Considera que o convvio com esses operrios foi para ele muito marcante; associava essa experincia com as leituras de Durkheim, cujas obras mandara buscar na Europa. Interessou-se, ento, pela Sociologia como instrumento para interpretar a realidade, cujo anseio de conhecer fora despertado pelo contato com a condio operria. Noutro trecho de suas memrias, afirma que, ao sair da Ordem Religiosa

(Sociedade de Jesus, na qual completara o noviciado), pusera-se a ler tanto Marx e Engels, que lhe propiciavam uma "posio poltica", como Durkheim, que lhe oferecia a viso cientfica prpria de uma disciplina em formao. Distinguia explicitamente, no caso de forma discutvel, cincia e ideologia (Azevedo, 1971, p. 51 e 210). Coube aos fundadores da Universidade de So Paulo, dentre os quais figurava com destaque Fernando de Azevedo, o trabalho de instituir o curso de Cincias Sociais, no mbito da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (surgida em 1934), com o apoio de pessoas (professores e alunos) oriundas do Instituto de Educao. Sociologia e Educao continuavam a andar juntas. Para o ponto de vista em que nos colocamos neste artigo, releva registrar a presena dos mestres franceses que vieram colaborar com a USP por esse tempo. Num parntese, recorde-se, conforme comenta ainda Antnio Cndido, a anterior passagem por So Paulo, em 1926, de Paul Fauconnet, o j citado discpulo de Durkheim. Em conferncia, realizada sob os auspcios do jornal O Estado de So Paulo, concitou os ouvintes ao estudo sistemtico das realidades sociais nacional e regionais; concluiu por afirmar que s depois disso que poderia se constituir, ao longo de perodo de duas ou trs geraes, a Sociologia no Brasil... Pelo menos um dos professores franceses, quando da constituio do Departamento de Cincias Sociais e da delimitao de "sociologias especiais", vinculou-se rea de Educao, assim como de Poltica. Referimo-nos a Paul Arbousse-Bastide (1937), historiador do positivismo comteano, e autor de longo e informativo ensaio sobre Durkheim, publicado como texto introdutrio a uma das tradues das Regras do mtodo sociolgico editadas no Brasil. Inexiste uma ligao profunda entre a concepo sociolgica durkheimiana e as fontes do positivismo tal como expostas por Comte.13 Na
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"Desta maneira, a influncia de Comte sobre Durkheim, que, como este. reconheceu com freqncia que no deixa lugar dvida, no foi na realidade, to decisiva como algumas vezes se supe" (Alpert, 1945, p. 29).

tradio intelectual da burguesia brasileira existe, contudo, esse vnculo. Claude Levi-Strauss teve plena conscincia do fato. Convidado a lecionar Sociologia ; na perspectiva de um positivismo modernizado, moda durkheimiana estava principalmente interessado, na poca, em uma etnologia de campo. Alegava, para esquivar-se da tarefa, que Durkheim no era um homem de campo". A contradio entre a expectativa de seus amigos brasileiros e os interesses intelectuais efetivos, que alimentava. criou para ele certas dificuldades, que acabou por superar, obtendo recursos para suas excurses cientficas (Levi-Strauss, Eribon, 1990, p.31). Edita-se, em 1939, um livro que obteria boa fortuna junto ao pblico brasileiro: Educao e sociologia, de Durkheim.14 A traduo, feita por Loureno Filho, baseou-se na edio francesa de 1922. A edio brasileira continha modificaes a assinalar. Logo aps o ttulo de cada captulo havia uma espcie de sumrio, com os subttulos que separavam os segmentos do captulo. Esse sumrio deixa de aparecer em edies posteriores. Na edio original, apenas o primeiro captulo "A educao sua natureza e funo" tinha subttulos. O tradutor os acrescentou nos demais captulos. A modificao maior, contudo e esta negativa consiste na supresso de duas partes da edio francesa: o quarto captulo, "A evoluo e a funo do ensino secundrio na Frana", e do trecho inicial do terceiro captulo, constitudo por uma saudao de Durkheim a Buisson, na aula inaugural em que assume o posto de suplente do velho mestre. A segunda edio francesa do mesmo livro s aparece no segundo semestre de 1966. A editora Presses Universitaires de France toma a iniciativa de edit-lo, "porque se tornou inencontrvel em livraria desde h muito", como se diz no prefcio (Durkheim, 1922, p.vii). Nesse mesmo intervalo (1922-1966), e especialmente depois, o livro teve numerosas
'' Dentre os vrios exemplares desse livro existentes na Biblioteca da UnB (quase sempre fartamente anotados margem), h um pelo qual se pode deduzir o ano da primeira edio, mesmo sem a data impressa. Esse exemplar o ofertado pelo tradutor a Fernando de Azevedo, cuja biblioteca particular foi adquirida pela UnB. Diz a dedicatria: "Ao meu querido Fernando de Azevedo, o realizador da mais bela obra de educao, no Brasil. lembrana de corao do Loureno Filho. So Paulo, 1939".

edies no Brasil. Dos trs livros diretamente pedaggicos do autor, o nico existente em portugus e o nico citado em manuais brasileiros de Sociologia da Educao, com exceo do de Fernando de Azevedo. Pode-se perguntar pelas razes do relativo sucesso dessa obra. A principal parece ser esta: a forma clara da exposio. Por ser livro eminentemente didtico (no sentido de compreensvel), indicado por professores de Sociologia Educacional nos cursos normais e nos cursos superiores de Pedagogia. Pode-se conjecturar tambm se o carter conservador da obra no corresponderia a uma tendncia perceptvel na escola brasileira. H outra conjectura: cremos que a racionalidade proposta nesse livro representa um avano no tocante ao carter patrimonialista da sociedade e, portanto, do sistema escolar brasileiro. Cremos que essa racionalidade aproxima Durkheim de Dewey no Brasil ao tempo da Escola Nova. A democratizao, defendida pelo pedagogo americano, era tambm um avano face ao patrimonialismo (a propsito da inclinao democratizante de Dewey, vejam-se as consideraes, mais adiante, sobre um texto de Barbara Freitag) Seria injusto pensar que a permanncia da indicao de um livro se deva to somente rotina escolar ou a motivos extra-acadmicas. Devese tambm iniciativa de professores conscientes de que um clssico (mesmo quando dele se discorde) precisa ser levado em conta, para que seja conhecido pelos alunos em sua dimenso correta e confrontado com autores proponentes de idias opostas ou mais atuais.15 Em 1940, ocorreria fato decisivo para o desenvolvimento dos estudos educacionais no Brasil (e na Amrica Latina): edita-se o livro Sociologia educacional, j citado, de Fernando de Azevedo com o subttulo de "Introduo ao estudo dos fenmenos educacionais e de suas relaes com outros fenmenos sociais".
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O ponto de vista exposto neste pargrafo deriva de uma troca de idias do autor com Isaura Beloni, professora de Sociologia Educacional da Faculdade de Educao da UnB.

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Depois de discorrer sobre outras facetas da atuao de Fernando de Azevedo, Antnio Cndido (1967, p. 2115) assim se manifesta sobre esse livro: "A sua principal contribuio terica se encontra em Sociologia educacional (1940), onde procura dar a essa disciplina uma fundamentao sociolgica coerente, escapando s tendncias demasiado pragmticas dos americanos no sentido de uma sociologia aplicada educao, que melhor se diria pedagogia sociolgica. Trata-se neste livro de inverter de algum modo a posio, considerando a educao como um dos campos de investigao sociolgica, armada de um sistema de conceitos, procurando definir o processo educacional no que tem de socializao, para, em seguida, estud-lo em conexo com as instituies sociais, tanto genricas como a famlia e o Estado, quanto especficas, como a escola. Surge assim a necessidade de analisar a emergncia dos papis sociais ligados a ele, a partir dos tipos primitivos de transmisso da experincia cultural. Para isto, Fernando de Azevedo desenvolve as sugestes apontadas por Durkheim, utilizando os dados da antropologia moderna e a sua prpria experincia".

"Como objeto de investigao emprica, questes como as que convencionalmente se inserem no mbito dessa disciplina primeiro se colocaram em estudos efetuados por pesquisadores formados no Departamento de Sociologia e Antropologia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, da Universidade de So Paulo, criado em 1947. Apontados implcita e explicitamente em teorizaes de Durkheim, Weber ou Mannheim e pautados pelos padres de trabalho cientifico cultivados naquela instituio, vrias pesquisas sobre estudantes universitrios e escolas de nvel primrio e secundrio foram realizadas nas dcadas de cinqenta e sessenta

Menciona, nesse caso, os trabalhos de M. S F. Moreira, M. A. Forachi e Luiz Pereira (Gouveia, 1985, p.63-64). A autora dessa resenha foi precursora no uso do survey como tcnica de coleta de dados, linha em que desenvolveu relevantes pesquisas. Mencionem-se ainda os ensaios de Florestan Fernandes; deve-se a esse autor, ademais, uma excelente abordagem da metodologia de Durkheim (Fernandes, 1972 p.70-83). O padro organizacional das Faculdades de Filosofia, iniciado pela USP e consolidado em 1939, em termos de legislao federal, pela Faculdade Nacional de Filosofia, espalhou-se por outros centros, formando licenciados em vrias modalidades de conhecimento, inclusive as Cincias Sociais. Estes diplomados dirigiam-se mais ao magistrio do que pesquisa. Em So Paulo, tiveram maior oportunidade de trabalho, por causa da difuso da Sociologia nos cursos normais. Na USP, assim como nos melhores cursos de graduao em Cincias Sociais ou em Sociologia e Poltica, os socilogos clssicos sempre foram lidos e comentados. Essa prtica se generalizou, desde o incio dos anos 70, nas instituies que criaram programas de ps-graduao. Passou a ser prtica obrigatria, nos dois nveis de ensino, o estudo de teoria social clssica e moderna. Dentre os clssicos, sempre se destacam as obras de Durkheim, Karl Marx e Max Weber; s vezes, Simmel,

A idia de que o autor desse compndio tomou a concepo de Durkheim como um prefcio (ou plataforma) a vo mais alto e atualizado tambm expressa por Roger Bastide, em carta comentada no prefcio da segunda edio do livro. Nesse mesmo prefcio. Fernando de Azevedo d um balano da repercusso de seu trabalho. Comenta o interesse menor, por parte dos socilogos, pelo setor Educao, comparativamente a outros campos de estudo. Cita alguns professores da USP que consagravam parte de seu esforo de pesquisa a temas educacionais, ressalvando a dedicao de Antnio Cndido (Azevedo, [19 --], p.1-5). Nos anos subseqentes, porm, multiplicaram-se as pesquisas na rea da Sociologia da Educao. A este respeito, anota Aparecida Joly Gouveia:

Veblen e poucos mais. Mesmo na graduao, a leitura dos textos originais desses autores passou a substituir o uso de manuais e apostilas.16 Ao discutir a alternncia da hegemonia dos diversos modelos metodolgicos, Aparecida Joly Gouveia afirma que "o celeiro da pesquisa nesse ramo da Sociologia encontra-se atualmente nos programas de ps-graduao em Educao. Nestes programas, que so bem mais numerosos do que os de Sociologia, a disciplina Sociologia da Educao freqentemente obrigatria; por outro lado, naqueles programas, docentes e alunos no encontram plos de atrao alternativos em outros subcampos da Sociologia" (Gouveia, 1985, p.66). Embora a afirmao corresponda realidade, em termos gerais tm-se notcia de diversos socilogos, fora dos programas de Educao, interessados no referido ramo do conhecimento sociolgico. o que acontece, por exemplo, na Universidade de Braslia, que conhecemos mais de perto. As disciplinas, nos programas de Sociologia, so lecionadas sob o ttulo de Educao e Sociedade ou semelhantes. Retomando nosso tema, pensamos que Durkheim continua vivo na escola brasileira, quer diretamente, pelos seus textos, quer indiretamente, pelos trabalhos de seus seguidores e intrpretes. Gostaramos de encerrar esta parte do artigo aludindo a contribuies da sociloga Barbara Freitag, que tem analisado a parte educacional da obra de Durkheim sob ngulos pouco explorados no Brasil. Ela promove o retorno ao pensamento durkheimiano s vezes em conjunto com o de outros autores ao considerar temas atuais; pelo modo como o faz, refora-nos a convico de pioneirismo do referido pensador tambm nesse terreno. Nas linhas abaixo, com intuito informativo, nos limitamos a indicar o sentido das referncias, sem discutir ou aprofundar os respectivos contedos.
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A autora nos prope uma tipologia das atuais tendncias da rea em apreo: "A reflexo sociolgica em torno da educao e de sua institucionalizao nas modernas sociedades capitalistas concentrou-se, nos ltimos tempos, em torno de trs temas: as formas de organizao das instituies de ensino, ou seja, suas estruturas; o funcionamento dessas instituies de ensino, ou seja, sua dinmica; e, finalmente, seu carter ideolgico, incluindo sua funo ideologizadora, ou seja, seu efeito prtico" (Freitag, 1984 b, p.11). Especifica os tipos de estudo que se enquadram em cada uma das duas primeiras reas temticas, para observar que os aspectos estrutural e dinmico s podem ser separados por motivos analticos; da mesma forma, causas e efeitos do processo educativo devem ser percebidos no conjunto do processo social. Acrescenta que essa integrao fora assinalada por Durkheim, tanto nas Regras do mtodo sociolgico (1895), como em Educao e sociologia (1922). Tambm os estudos includos na rea propriamente ideolgica necessitam balizar-se por coordenadas macrossociais. Lembra os trabalhos, nessa direo, realizados recentemente, inclusive no Brasil, ressalvando a ausncia da abordagem sociolgica em estudos sobre a criana escolar e a aprendizagem. Tais consideraes encontram-se na introduo de livro dedicado a esse ltimo aspecto. "Com o presente estudo", afirma, "tentarei preencher, em parte, essa lacuna, focalizando o problema da constituio de estruturas formais de conscincia de crianas em idade escolar, num contexto concreto, e estudando, para isso, a competncia lingstica, moral e lgica isto , o estgio psicogentico (Piaget) de crianas paulistas (em parte escolarizadas, em parte sem escolarizao alguma) de diferentes classes sociais e de diferentes faixas etrias" (Freitag, 1984b, p.13). Noutro livro, que dedicou anlise da poltica educacional brasileira, especialmente no perodo 1964-1975, Barbara Freitag utiliza as idias

Nesse sentido, um livro como o organizado por Gabriel Cohn (1977) representa a nova mentalidade.

Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990

de Durkheim, ao formular o quadro terico do trabalho. Comea a autora, a nosso ver, por atribuir-lhe a primazia como sistematizador do enfoque da Educao dentro do contexto social. Supe-se uma doutrina pedaggica, baseada "implcita ou explicitamente em uma filosofia de vida, concepo do homem e sociedade"; e supe "uma realidade concreta, o processo educacional" que se manifesta por meio de instituies prprias (famlia, igreja, escola, comunidade), as quais "se tornam porta-vozes de uma determinada doutrina pedaggica" (Freitag, 1984a, p.15). Afirma no ser objetivo seu a reviso de todas as posies existentes, bastando-lhe, para justificar o ponto de vista adotado, "recapitular os limites e as vantagens das teorias mais conhecidas". A posio de que mais se aproxima a gramsciana, que empresta decisivo papel sociedade civil, "lugar de circulao das ideologias e do exerccio da funo hegemnica". Gramsci, comenta, foi mais longe do que os althusserianos na considerao dos aparelhos ideolgicos do Estado (Freitag, 1984a, p.15).17 O percurso das teorias arroladas se inicia com Durkheim, levando-se em conta os textos de Educao e sociologia e o conceito de fato social, conforme j exposto neste trabalho. A autora discute a perspectiva durkheimiana da socializao das novas geraes, pelas antigas, detentoras de valores e normas a serem internalizados pelos educandos. Discute ainda a no definio dos contedos dos sistemas educacionais, com o que se privilegiam as finalidades de ordem, integrao e continuidade societrias. Estabelece afinidades entre Durkheim e Parsons, sendo que este assimilou parcialmente as formulaes do primeiro. Parsons estabelece equivalncias funcionais de interesse recproco da sociedade e do indivduo. Acentua a idia de equilbrio, procurando harmonizar o sistema de personalidade e o sistema social. A crtica mais severa feita a ambos no sentido de que, "negando a dimenso histrica e com isso a possibilidade de mudana do contexto societrio em que vivem os indivduos, negam

tambm a concepo do homem histrico que seria produto dos condicionamentos scio-econmicos, ao mesmo tempo que ator consciente dentro das estruturas que o condicionam" (Freitag, 1984a, p.23). Tanto Durkheim quanto Parsons so colocados em contraste com dois outros tericos, Dewey e Mannheim; estes "parecem, ao contrrio, ver na educao um instrumento de mudana social, j que atravs dela que se impor e realizar a sociedade democrtica. Educao, em verdade, concebida como agente de democratizao da sociedade". Dewey pretende realizar os ideais democrticos por meio das vivncias no mbito escolar; Mannheim por meio do planejamento mais racional possvel da ao (e reconstruo) social, inclusive no campo educativo. Da para frente, examinam-se as teorias que destacam a relao do processo educativo com o sistema econmico, rea de estudos em que a Sociologia esteve ausente; e mais aquelas que denunciam a natureza ideolgica da escola em suas relaes com o sistema capitalista (Freitag. 1984a, p. 18-43). Textos mais recentes de Barbara Freitag se referem a normas sociais e moralidade; consideraremos dois deles. No primeiro caso. trata-se de discutir uma definio sociolgica de norma, considerada esta em sua gnese e conscientizao. Apela para trs autores clssicos: Max Weber, mile Durkheim, e Jean Piaget, os quais tratam o conceito "a partir de trs ngulos distintos mas complementares". De Weber, toma os comportamentos regulamentados pela sociedade e que fluem sucessivamente, o uso (repetio de prticas de forma inconsciente), a tradio (formada por hbitos que se reiteram e so percebidos conscientemente, como padro) e a conveno, que difere do direito no modo pelo qual se aplicam sanes aos transgressores. De Piaget, recorda os passos, pela via psicogentica, que a criana d, desde o estgio pr-moral at a autonomia moral, passando pela etapa da moralidade heternima. Esses dois processos se complementam (Freitag, 1987, p.53-55).

Para uma sntese da posio de Gramsci, cf. Freitag (1984a, p. 126).

O comentrio acrescenta: "Foi Durkheim em sua Education morale (1925) quem mostrou a necessidade de integrao desses processos genticos. A norma, enquanto 'fato social' s tem poder coercitivo e vigncia na medida em que for aceita e seguida pelos membros que integram a sociedade (Freitag, 1987, p.54; grifo da autora). Da os pr-requisitos da moralidade, j lembrados quando se fez o registro do contedo do referido livro. "Piaget retomou sob bases dinmicas e emancipatrias os trs pr-requisitos da moralidade destacados por Durkheim, mostrando que no so elementos' de uma realidade social e reformulveis da ordem social". A correo do ponto de vista sociocntrico se estende tambm a Weber. "E Piaget", acrescenta, "corrige tambm a viso conservadora de Durkheim, mostrando (o que Weber j havia demonstrado filogeneticamente) que a norma no um 'dado', 'uma coisa', mas algo dinmico, negocivel e antecipvel pelas partes (Freitag, 1987, p.55; grifo da autora). No restante do trabalho, lembra aplicaes que realizou das teorias de Piaget, em pesquisas feitas no Brasil. Por elas se verifica que a conscincia da norma, alm das condies de maturao e reconstruo interna pela criana, depende ainda "das condies scio-econmicas em que viva a criana e da sua escolarizao plena ou no". A anlise da trama das idias sobre moralidade, no sentido de "princpio que orienta a ao", foi retomada, pela mesma autora, em ensaio recente de maior amplitude. O contedo desse novo escrito, pela densidade que apresenta, dificilmente poderia ser transmitido ao leitor no espao limitado de que dispomos. Somente a leitura atenta possibilitar que se capte toda a sutileza do tema. A contribuio do estruturalismo gentico sobre o assunto constitui a grade que o delimita ou o fulcro em torno do qual giram as concepes filosfica (Kant), sociolgica (Durkheim), psicolgica (Kohlberg) e da tica discursiva (Habermas). Estamos diante de uma abordagem interdisEm Aberto, Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990

ciplinar e de bem fundamentada resenha crtica do estgio atual dos estudos acerca da moralidade (Freitag, 1989). Para situar Durkheim, na seqncia das concepes analisadas, ser necessrio transcrever, inicialmente, este trecho: "Todo o esforo (filosfico e epistemolgico) de Kant em distinguir entre o reino da necessidade (natureza) e o reino da liberdade (sociedade), entre leis naturais e sociais, entre o ser e o dever ser, o determinado e o indeterminado, o inconsciente e o consciente, sucumbe obsesso positivista da sociologia, preocupada em estabelecer-se como cincia" (Freitag, 1989, p.17). Procura mostrar que, seguindo vrias linhas, essa a constante do pensamento sociolgico nos sculos XIX e XX; conclui por afirmar que Durkheim encarna do modo mais puro a tendncia de deslocar a tica do sujeito para a tica das estruturas sociais. Em sua recuperao dos aspectos positivos das idias de Durkheim para o estudo da moralidade, Piaget se vale da distino entre solidariedade mecnica e solidariedade orgnica (Diviso do Trabalho Social) e dos trs elementos da moral (Educao Moral), que so vistos de outra forma pelo psiclogo de Genebra. Na discusso que estabelece, Barbara Freitag no se limita a esses textos, mas acompanha, em seus fundamentos, a construo do modelo de sociedade de Durkheim, em que so relevantes, por exemplo, o estabelecimento das regras sociolgicas para o conhecimento dos fatos sociais, as noes de conscincia e de representaes coletivas, alm da Sociologia do conhecimento contida em As formas elementares de vida social (Durkheim, 1989).18
18

Dos livros fundamentais de Durkheim, faltava esse para ser traduzido para o portugus. Os outros so: As regras do mtodo sociolgico (1960); O suicdio (1977b); A diviso do trabalho social (1977a).

Se insistimos nesse imperfeito relato de trabalhos mais ou menos recentes, foi com o intuito de apresentar o que nos parece ilustrativo de uma etapa nova na utilizao das categorias analticas de Durkheim no pensamento social que se produz, no Brasil, na rea educacional. Vimos o reconhecimento da primazia com que o socilogo francs tratou das caractersticas societrias da Educao. Balano e proposta Fica-nos a impresso de que Durkheim mantm uma difusa influncia no pensamento brasileiro (h cerca de um sculo vem sendo lido e comentado aqui!), porm menos extensa no campo educacional do que j foi em outras pocas. O fato no significa terem suas reflexes perdido a validade ou o poder de convencimento. A razo que outras perspectivas terico-metodolgicas foram surgindo e se impuseram na condio de mais adequadas ao entendimento do conflito educativo em nosso tempo. Como resduo associado a um momento criativo da Educao brasileira o da Escola Nova , resta a reiterada leitura do pequeno livro Educao e sociologia, feita por geraes de normalistas e de estudantes de Pedagogia. Esses leitores muito tm lucrado com a clareza, a boa lgica e as distines impecveis que caracterizam o texto. O livro continua sendo citado nos manuais modernos, os que substituram o de Fernando de Azevedo, ou com ele competem.'9 L'ducation morale no geralmente adotado e, como se acentuou, pouco citado. Lvolution pdagogique en France tem sido completamente desconhecido por parte do meio intelectual brasileiro.20 Resta-nos ainda a boa lembrana da atuao de Fernando de Azevedo, figura to presente neste trabalho ligado tambm Escola Nova e implantao da Universidade.
9 20

Nos cursos de ps-graduao, os alunos produzem trabalhos sobre Durkheim.21 Retoma-se, nesses programas, o gosto pelos estudos tericos, depois de uma saturao, por vezes repetitiva, de trabalhos de campo. Parece que se supera, igualmente, a dicotomia maniquesta funcionalismo versus dialtica, na qual nosso autor tem sido encaixado, inapelavelmente, no primeiro termo. Como se percebe, nas "consideraes finais" acima, algumas delas so apresentadas com certa margem de segurana; outras, com quase nenhuma segurana. Consideremos este artigo como um "comeo de conversa". Ao realiz-lo, o autor se sentiu motivado por recente aproximao com alguns temas educacionais e por um antigo interesse pela evoluo do pensamento social no Brasil. A pesquisa prosseguir. A continuao inclui o rastreamento dos volumes de L'Anne Sociologique e de outros peridicos antigos, em busca de outros textos e de novas informaes; inclui o melhor esclarecimento das afinidades entre Durkheim e Dewey; inclui a leitura crtica de L'ducation morale e de Uvolution pdagogique en France; inclui a traduo dos textos que no constam da edio brasileira de Educao e sociologia; inclui, enfim, contatos, por entrevistas e outros meios, com os programas de ps-graduao em Educao, para saber como neles se considera a tradio durkheimiana. Essa disposio de trabalho queremos estend-la aos leitores. um convite na linha do retorno crtico aos clssicos. Ser o Durkheim dos livros sobre Educao menos clssico do que o Durkheim dos quatro livros fundamentais? No o cremos. Jamais produziu escritos descartveis, como os diluidores o fizeram. Em tudo o que nos legou permanece o toque clssico- o das sementes que sempre se renovam.
21

Exemplos de manuais recentes: Toscano (1986) e Piletti (1989). Em 1989. em contato com o prof. Theodor Schanin, da UFRGS, tomamos conhecimento de seus estudos, em nova perspectiva, sob Durkheim, inclusive sua metodologia histrica. Trata-se de tese de doutorado a ser apresentada Universidade de Wisconsin, EUA.

Apenas dois exemplos ao acaso: Pereira (1984), que compara Tocqueville e Durkheim eSena (1979).

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A SOCIOLOGIA DA EDUCAO DO FINAL DOS ANOS 60 / INCIO DOS ANOS 70: O NASCIMENTO DO PARADIGMA DA REPRODUO Maria Alice Nogueira* Este artigo no pretende fazer uma anlise ou avaliao do conjunto de pressupostos, conceitos metodolgicos, concluses e interpretaes que se abrigam sob o rtulo de "paradigma da reproduo"1. Minha inteno aqui, e por ora, apenas a de descobrir e examinar as condies histricas, por um lado, e terico-metodolgicas, por outro, que presidiram o aparecimento desse modelo explicativo que em suas diferentes variantes dominou a Sociologia da Educao ocidental dos anos 70. Ele se insere dentro de um projeto mais vasto de reconstituio da histria social dessa disciplina. Introduo O fato, dificilmente recusvel, que a problemtica da reproduo dominou amplamente a pesquisa e os debates da Sociologia da Educao a partir do final dos anos 60 e incio dos anos 70, e ainda hoje encontra seu vigor em diferentes correntes do pensamento sociolgico2 embora,

na atualidade, se veja mitigada pelas tendncias mais recentes de recusa do determinismo (social e econmico) rgido na compreenso da organizao e do funcionamento social da instituio escolar, e de busca de uma postura mais interpretativa que evita as abordagens globalizantes e se interessa mais de perto pelas situaes concretas construdas e vividas pelos atores sociais no cotidiano das instituies, e pelas interpretaes que eles fazem delas. Petitat (1982) levanta algumas hipteses, sem contudo investig-las mais a fundo, para o sucesso e larga impregnao (extrapolando at mesmo os crculos cientficos) dessa viso dos sistemas de ensino como mecanismos sociais de perpetuao e de legitimao de hierarquias e divises sociais, e como instrumentos de integrao ideolgica e de inculcao de saberes "dominantes"3; em sntese, como agentes de produo das condies de reproduo das relaes de dominao entre as classes sociais. Porm as razes que levaram a uma to acentuada predominncia tambm no vo me ocupar aqui. Estudos sociolgicos futuros incumbir-se-o certamente de esclarecer esse ponto. Tentarei apenas recompor em linhas gerais o quadro social e a conjuntura terica em que emergiram as chamadas "teorias de reproduo".

' Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. ' Entendendo o termo paradigma como o 'conjunto de crenas, valores reconhecidos e de tcnicas que so comuns aos membros de um dado grupo" (da comunidade cientifica), segundo T. S Kuhn. Structures des revolutions scientifiques, citado por Tanguy (1986, p.108).
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no lograram abalar a "sociologia dominante da educao", ainda que rompessem com essa "forma de imperialismo freqente nos socilogos da educao". Alm disso, preciso lembrar ainda que no incio dos anos 70 na Inglaterra, uma nova escola de pensamento surgia na Sociologia da Educao: a New Sociology of Education" (NSE). Embora em sua primeira fase (de 1967 a 1976), a NSE tenha sido refratria s idias da reproduo (tendo-se inspirado, nessa etapa, sobretudo na fenomenologia), a partir de 1976 ela sofre uma reorientao em seu curso que aproxima-la- das abordagens reprodutivistas (Trottier, 1987). Para os representantes das teorias da reproduo, os conhecimentos veiculados pela escola so sempre portadores de um ntido carter de classe. Seja na verso bourdieuniana de uma cultura escolar que reconhece e impe certos estilos de se relacionar com o mundo do conhecimento, seja na verso de um certo "marxismo sumrio" (Prost, 1970) que identifica a cultura escolar com a cultura dos grupos sociais dominantes.

No se deve contudo esquecer que nesse mesmo perodo alguns pesquisadores como Boudon (1973), na Frana, e Jenckes (1972), nos Estados Unidos, chegavam a resultados divergentes e colocavam em dvida o peso atribudo aos sistemas de ensino na criao manuteno das desigualdades sociais. Entretanto, segundo Bnton (1975), tais estudos

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Mas antes disso, julgo necessrio fazer um esclarecimento. O plural acima empregado tem sido usual entre os pesquisadores cuidadosos de estabelecer uma distino entre as teorias da reproduo cultural (representadas sobretudo pela obra de Bourdieu e Passeron. 1964, 1970. etc, e de seus seguidores) que conferem escola, em seu funcionamento reprodutor, uma certa margem de independncia em relao esfera da vida material, e. as teorias da reproduo de filiao marxista (Althusser, 1970; Baudelot e Establet. 1971: Bowles e Gintis, 1976) cuja nfase posta na participao do aparelho escolar na reproduo das relaes sociais de produo. As dcadas de 50 e 60 presenciaram a constituio da Sociologia da Educao como campo de pesquisa, e sua afirmao como um dos principais ramos da Sociologia nos pases industrialmente desenvolvidos. As razes mais gerais desse fenmeno so comuns aos pases ocidentais que se tornaram os principais centros produtores de pesquisa: Frana, Inglaterra e Estados Unidos. Em primeiro lugar, a ampliao do aparelho escolar e, em particular, a universalizao do ensino secundrio (com as transformaes que da decorrem no plano do recrutamento de alunos e professores, dos contedos e processos de ensino etc.) colocavam para o Estado problemas para administrar as grandes mquinas em que se transformavam os sistemas de ensino, demandando um maior conhecimento da populao escolar e do funcionamento desses sistemas (condio inclusive para o planejamento). Os financiamentos para a pesquisa educacional multiplicam-se, notadamente, nos pases anglo-saxes, onde a tradio fabiana de se respaldar as reformas institucionais em grandes levantamentos de dados empricos tem slidas razes. Karabel e Halsey (1977, p.5) ilustram: "A penetrao com fora dos pesquisadores das cincias sociais no campo da educao coincidiu com um perodo de enorme crescimento dos gastos pblicos com escolas e universidades. Entre 1950 e o fim dos anos 60, os gastos educacionais dos pases-membros da OCDE cresceram a

uma mdia de mais de 10o ao ano, o que representava o dobro da taxa de crescimento do PNB e uma vez e meia a taxa de crescimento do total dos gastos pblicos". E Petitat (1982, p. 361) confirma: "No foi por acaso que a sociologia da educao ganhou impulso no momento em que um vasto desenvolvimento da escolarizao abalava as velhas instituies do ensino sencundrio inferior e superior e da universidade". Em segundo, em associao com esse fenmeno, um novo iderio relativo ao papel social da escola surge com fora. que as discusses, controvrsias e conflitos polticos acerca das desigualdades sociais em geral que marcaram o perodo do imediato ps-guerra, refletiam-se de modo percuciente nos domnios da educao, dando origem a um ferviIhante debate sobre as desigualdades educacionais e as condies para uma democratizao das oportunidades escolares. Novas problemticas se instalam e passam a interrogar as primeiras geraes de socilogos da educao (Young, 1986; Isambert-Jamati, 1986), cujo foco de ateno se volta para o estudo das disparidades entre os grupos sociais face aos sistemas de ensino. Conforme Petitat (1982, p.361), "O pequeno exrcito cada vez mais numeroso de sociolgos da educao, que tirava suas problemticas das grandes ideologias da igualdade e de oportunidades e da igualdade de condies, atacou-se desde o fim da segunda guerra mundial descrio e interpretao de uma realidade histrica em pleno movimento"4. Assim, toda uma "sociologia das desigualdades escolares" (desigualdades de acesso, de desempenho, de trajetrias escolares) foi produzida (Forquin 1979a, 1979b, 1980, 1982a, 1982b), a qual tratarei mais adiante. Era este, em linhas gerais, o cenrio da Sociologia da Educao do imediato ps-guerra que ser sacudido pela mar contestadora das
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Young, (1986. p. 532-533) relata que na Inglaterra Na dcada de 50 e incio dos anos 60, havia pouco mais de dez profissionais neste campo, dentre os quais os mais conhecidos foram Banks. Bernstein, Douglas. Floud, Halsey e Glass".

teorias da reproduo. evidente que este quadro terico merece uma anlise mais detalhada e cuidadosa. Tentarei faz-lo a seguir, aps o exame do contexto histrico (social e educacional) que deu lugar ao aparecimento do novo paradigma. As condies histricas de emergncia do paradigma da reproduo O Contexto Econmico, Social e Poltico Um conjunto de fatos configurou as condies socias dos pases ocidentais nos anos 50 60 ou, em outros termos, a conjuntura do ps-guerra. Les 30 glorieuses a expresso com que Comumente os economistas de lngua francesa designam o longo ciclo de prosperidade por que passou a economia mundial nas trs dcadas que se sucedem imediatamente a partir do final da segunda guerra. Essa fase de cerca de trinta anos de crescimento econmico "excepcionalmente longo e forte" s sofrer uma inflexo, em meados dos anos 70, com o incio de uma recesso econmica mundial assinalada pelos choques do petrleo, aumento da dvida, diminuio das trocas internacionais etc. Um dos resultados mais concretos desse estado de abundncia foi a montagem de aparatos estatais de servios e de proteo social, englobados sob a designao do welfare state ou do Etat-providence. O intento dominante era o da promoo da igualdade social atravs da luta contra as desigualdades. Polticas de combate probreza (war on poverty) e programas de reforma social foram concebidos e implantados nesses pases, com resultados, diga-se de passagem, nem sempre satisfatrios. As polticas de desenvolvimento econmico e de modernizao tecnolgica colocavam na ordem do dia o problema da demanda de mo-de-obra qualificada, requerida pela rapidez dos avanos tcnicos, incluindo-se a as necessidades em matria de formao de quadros administrativos, burocrticos, cientficos, tcnicos etc. suscitadas pelos processo de terciarizao das atividades produtivas que se desencadeava desde ento. De fato, era todo o perfil da populao ativa que se transformava em ritmo acelerado, com o setor primrio regredindo, o secundrio estabilizando-se e o tercirio ultrapassando os dois primeiros (Prost, 1968).
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De modo que uma grande preocupao com a "prospeco de recursos humanos" caracterizou o perodo, agravada pela conjuntura de guerra fria em que se envolveram Estados Unidos e Unio Sovitica em disputa pela supremacia militar Quando se tem em mente que tal supremacia passa inevitavelmente pela superioridade tecnolgica, compreende-se com facilidade que os dois grandes blocos tenham se engajado numa verdadeira "batalha da produo". Por outro lado e concomitantemente com isso, uma forte retomada da natalidade a partir de 1946 (com taxas bem superiores s do pr-guerra) ocasionou uma verdadeira exploso demogrfica, qual nos referimos usualmente como o baby-boom do ps-guerra. Mas apesar do clima de otimismo trazido pelo entusiasmo desenvolvimentista e produtivista e pela crena na mudana (e democratizao) social prprios da poca, a dcada de 60 terminou-se, como se sabe, com um pipocar de revoltas sociais em que estiveram em jogo conflitos raciais, culturais, de classe e entre naes. Nos Estados Unidos, a insatisfao com a persistncia das disparidades econmicas e a desiluso causada pelos insucessos dos programas de reforma social estavam levando a revoltas espordicas de determinados grupos sociais. Mas esses movimentos no se circunscreviam s lutas contra as desigualdades econmicas. Problemas sociais decorrentes da guerra do Vietn, conflitos raciais, lutas feministas, desencadeavam um perodo de radicalismo poltico. Os estudantes rebelavam-se tambm contra as relaes sociais autoritrias na Educao; as minorias tnicas contra a discriminao racial; as mulheres contra a diviso sexual do trabalho e outras formas de dominao masculina. J na Inglaterra, a experincia do radicalismo estudantil parece ter assumido formas mais culturais do que propriamente polticas (Karabel e Halsey, 1977), acarretando um forte movimento de contracultura. Em todo o caso, o importante para o que me interessa aqui que em ambos os pases desenvolveu-se uma nova esquerda (NewLeft), particularmente ativa no mundo universitrio.

Na Frana, o ponto de partida da crise (econmica, poltica e cultural) que culminou no Maio de 68 foi o movimento estudantil. Em meio a reivindicaes sociais diversas (notadamente no movimento operrio), os estudantes questionaram principalmente a organizao e as funes sociais da Universidade. A despeito dos desfechos desse acontecimento, e sem prejuzo de suas outras conseqncias importantes, o Maio de 68 francs assinalou o fortalecimento da politizao da juventude e o crescimento de diversos grupos de extrema-esquerda. A estabilidade social dos anos 50 cedia lugar assim a um perodo de crise cultural e de turbulncia poltica que se inicia ao final dos anos 60, e se prolonga at meados da dcada de 70.

da escola secundria.6 "Vistas sob esse prisma, a expanso e a crescente diferenciao do sistema educacional foram o resultado inevitvel das mudanas tecnologicamente determinadas na estrutura ocupacional, que requeriam habilidades cada vez mais complexas" (Karabel e Halsey, 1977, p. 9). Nesta "civilizao do saber e da competncia", tratava-se de detectar o potencial disponvel de talentos com que contava cada pas, de bem gerenci-lo e de no desperdi-lo, enfrentando assim a concorrncia internacional7; e os sistemas de ensino foram ento chamados a colaborar na satisfao das necessidades da sociedade tecnolgica. Alm disso, preciso lembrar que em razo da guerra fria entre os pases do leste e do oeste, a corrida por um sistema educacional eficiente do ponto de vista cientfico e tecnolgico, intensificou-se, notadamente, aps o lanamento do Sputnik pela Unio Sovitica em 1957.8 Por outro lado, certo que o crescimento da populao escolarizada, ao nvel do segundo grau e do superior, correspondeu tambm ao crescimento da populao. As crianas do baby-boom nascidas a partir de 1946, atingem a partir de 1957 a idade de entrada para os estudos secundrios e constituem, assim, uma nova demanda social a forar os portes das escolas. Entretanto, o aumento demogrfico no pode ser consierado como a principal explicao para a expanso dos efetivos escolares. O alerta parte do prprio demgrafo: "As causas profundas do movimento [de exploso escolar] no so portanto primordialmente demogrficas, preciso busc-las antes nas grandes transformaes da civilizao que h um sculo ou dois transformaram, a um s tempo, as condies demogrficas de existncia e as formas de vida social.
" Datam desta poca a implantao das comprehensive Schools na Inglaterra e do collge denseignement secondaire (CES) na Frana ' A respeito da corrente de pesquisas tipicamente anglo-sax sobre as "reservas de talentos" (incluindo a o prprio Project Talente 1964), ver Petitat (1982).
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O Quadro Educacional J havia me referido anteriormente expanso massiva das taxas de escolarizao dos pases industrializados que se seguiu Guerra. Em todos os graus do sistema de ensino, registrou-se um crescimento substantivo e acelerado dos efetivos escolares: 5 "Jamais tinha-se visto um movimento to geral, de tal amplitude e de ritmo to rpido. Foi uma mutao brusca e global, e a expresso exploso escolar' se impe, com efeito, para design-la", nas palavras do historiador da educao (Prost, 1968, p. 436). Por certo que a fase de prosperidade por que passavam essas sociedades responde em larga medida por esse fenmeno de "exploso escolar", atravs da ao poltica do Estado financiando generosamente os gastos pblicos com instruo. Suas necessidades de formao de mo-de-obra qualificada no estavam evidentemente alheias a isso, e colocavam em pauta a questo da modernizao dos sistemas de ensino, em particular
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O fenmeno to conhecido que me dispenso aqui de fornecer cifras. Remeto porm o leitor Introduo de A. Girard (INED, 1970) para o que concerne s comparaes internacionais e aos diferenciais de crescimento segundo os graus e ramos do ensino.

No resisto comparao entre a comoo causada por este fato nos meios educacionais norte-americanos nos anos 50 60 e as discusses travadas (e medidas tomadas pelo governo Bush cf Folha de So Paulo, 2 10 89 e 28 3 90) atualmente nesse pas a respeito da "superioridade" do sistema escolar japons na formao da fora de trabalho.

Alis, o crescimento populacional , em grande parte, resultado das prprias circunstncias que produziram o desenvolvimento da instruo" (INED, 1970, p. xxii). preciso reconhecer tambm que as modificaes ocorridas na composio social do pblico escolar, garantiram alguns avanos (entre eles a extenso da obrigatoriedade escolar) no processo de democratizao do ensino. "O crescimento dos efetivos escolares explica-se assim pela conjugao de dois fenmenos, um, conjuntural, o movimento demogrfico, o outro, estrutural, os progressos da escolarizao", conclui Prost (1968, p. 438). Alm da expanso quantitativa, um outro componente importante afetou a situao educacional sobretudo norte-americana desses anos 60: os programas de educao compensatria. que no quadro da guerra contra a pobreza, pretendia-se, entre outras coisas, corrigir as desigualdades escolares mediante a implantao de medidas assistenciais e pedaggicas visando compensar as desvantagens materiais dos grupos socialmente desfavorecidos e as supostas carncias culturais resultantes de um ambiente familiar pouco estimulante. Inmeros projetos de ensino compensatrio foram assim implantados nos Estados Unidos9, buscando atravs de uma interveno precoce (a partir dos 5 ou 6 anos) desenvolver a capacidade de aprendizagem das crianas consideradas como portadoras de dficits culturais. Porm, de um modo geral, as avaliaes a posteriori desse conjunto de experincias tm sido negativas. Costuma-se mesmo falar em fracasso dessas iniciativas para equalizar as oportunidades escolares, principalmente em virtude de seus resultados efmeros. Segundo Forquin (1979 b, p. 93), "esse fracasso anunciava o fim de um certo credo otimista, reformista e liberal em matria de educao que havia embasado os esforos de democratizao dos anos 60".
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Na verdade, o desapontamento vai muito alm dos insucessos das pedagogias compensatrias. todo o conjunto de medidas educativas dos anos 50/60 (expanso dos efetivos escolares, extenso da escolaridade obrigatria, mudanas no perfil social da clientela escolar, criao de novos gneros de instituies educativas) que ser posto em questo, ao final dessa ltima dcada. E de forma to veemente quanto a frase que A.H. Halsey escrevia, em 1972, para resumir o fenmeno: "O fato essencial da Histria da Educao do sculo XX que as polticas igualitrias falharam" (Karabel e Halsey, 1977, p. 45). E a razo disso que a realidade atestava que expanso/transformao do aparelho escolar no havia correspondido uma modificao das estruturas sociais, nem sequer uma reduo significativa das desigualdades de oportunidades educacionais ou uma alterao importante das relaes que cada grupo social mantm com a cultura escolar. Com efeito, o crescimento no beneficiava igualmente a todos, e o mito da igualdade de oportunidades e da democratizao do ensino passou, ento, a ser fortemente contestado a partir do final da dcada de 60, bem como a viso da educao como investimento produtivo prpria dos economistas partidrios da teoria do capital humano. O clima de otimismo cedia lugar ao desencanto... A conjuntura terica: Sociologia e Sociologia da Educao Ao perodo de prosperidade econmica dos anos 50-60, correspondeu um avano sem precedentes das Cincias Sociais em geral, e da Sociologia em particular, impulsionadas entre outras coisas pela penetrao dos Estados nacionais no setor das cincias sociais, e pela criao dos grandes organismos internacionais como a UNESCO, a OCDE etc. (Drouard, 1982). Nesse momento, a produo sociolgica se deu por tarefa responder s indagaes que se colocavam para uma sociedade em processo de reconstruo, em plena mutao social e em vias de modernizao. O tema da mudana social ser portanto o tema-chave dessa Sociologia. Entretanto, com a crise da ideologia modernizadora, a partir do final dos anos 60, juntamente com a ruptura do processo de crescimento,

Dentre os quais o Head Start de 1964-65, citado sempre em primeiro lugar por seu porte e grau de difuso. Para uma anlise detalhada desse conjunto diversificado de programas, inclusive seus contedos e mtodos, ver Little e Smith (1971).

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uma nova era vem se abrir na paisagem sociolgica: a "era da suspeita", como a denominou Alain Touraine (1986b), numa aluso ao desencanto deixado pelas reformas sociais liberais dos anos 60, e idia emergente de que "o homem o produto de estruturas que o determinam e no o sujeito de sua ao" (Furet, 1986). Para essa Sociologia, "a vida social no projeto, debate, criao, conflito; ela discurso, ideologia dominante, mecanismos de inculcao e de legitimao do poder absoluto..." (Touraine, 1986a). Em seu balano da situao da Sociologia poca, A. Touraine acrescenta ainda que "esta imagem propagou-se com tal fora que se tornou, nos meios universitrios e para universitrios. a ideologia dominante no decorrer dos anos 70" (1986b, p. 135). indiscutvel que o desenvolvimento das esquerdas (na esteira dos movimentos polticos do final dos anos 60) teve um papel importante nesse processo. O peso do pensamento e da ideologia marxista particularmente em sua variante estruturalista10 se fez sentir de modo mais ou menos intenso nas diferentes vertentes das novas construes tericas. Aqui o tema da "reproduo das estruturas sociais" que ocupa o lugar de honra. Ainda segundo Touraine, no terreno da Sociologia esta representao do funcionamento social repercutiu de modo particularmente intenso em trs reas: "em primeiro lugar na sociologia urbana (...). Em segundo lugar, na sociologia da escola e do trabalho social (...). E num terceiro domnio enfim, triunfou essa sociologia da suspeita e da perseguio ao ator; o estudo das sociedades do Terceiro Mundo." (1986b, p. 136; grifo meu). Vejamos ento, em linhas gerais, como se deu esta evoluo no mbito da Sociologia da Educao. Como j havia mencionado anteriormente, o quadro geral acima descrito de mudanas educacionais do psguerra, provocou o aparecimento de toda uma corrente na pesquisa educacional nesse momento "invadida" pelos cientistas sociais que Karabel e Halsey (1977) chamaram de empirismo metodolgico (meTalvez. para os meus propsitos, o mais esclarecedor seja caracterizar o pensamento estruturalista |ustamente pelas crticas que lhe reservou a dcada de 80: desprezo pelo ator social, nfase excessiva na dependncia da parte em relao ao todo. desateno para com o movimento histrico.

thodological empiricism) por tratar-se de investigaes impricas freqentemente quantitativas cujo esmero metodolgico quase sempre conotou rigor, poca. As preferncias, quanto ao objeto da pesquisa, recaam como bem convinha poca sobre as desigualdades educacionais e sobre a problemtica da democratizao do ensino. Calculava-se assim as taxas de escolarizao segundo as categorias scio-econmicas; estabelecia-se correlaes entre o desempenho escolar e uma srie de fatores sociais tais como: idade, sexo, habitai, profisso e nvel escolar dos pais, tamanho da famlia etc; buscava-se identificar os elementos responsveis pela carncia cultural das crianas e jovens provenientes dos grupos sociais desfavorecidos para se chegar a solues compensatrias. quase desnecessrio lembrar que tais estudos situamse num nvel macroscpico de anlise, em que o que se focaliza so as grandes relaes entre o sistema educacional e as outras instituies sociais; no se entrando, portanto, no interior dos processos de ensino (estabelecimento escolar, sala de aula etc). Nos pases anglo-saxes, notadamente na Inglaterra, a forma tomada por esses estudos empricos ficou conhecida com o nome de aritmtica poltica, que como se designa um certa tradio intelectual britnica que vem desde a primeira metade do sculo XIX. No que concerne Sociologia da Educao, a origem dessa tradio situa-se nos estudos de estratificao/mobilidade sociais desenvolvidos, nos anos 50, na London School of Economics sob a direo de D. Glass. "Os dois maiores sociolgos ativos na pesquisa educacional de meados da dcada de 50 e incio de 60": Jean Floud e A. H. Halsey, eles prprios originrios da London School (Bernstein, 1974), e outros socilogos como J. W. B. Douglas, procedendo ao desdobramento dos trabalhos do professor Glass, dedicaram-se a anlises quantitativas das chances de indivduos de diferentes origens sociais atingirem os diferentes graus e segmentos do sistema de ensino, dos fatores sociais determinantes da seleo escolar e das repercusses das oportunidades escolares sobre as oportunidades ocupacionais."
" Ao tratar dessa corrente de pesquisas inglesa, Karabel e Halsey (1977, p.17) lembram que "a desconfiana para com as teorias metafsicas e a preferncia por metodologias positivistas so profundamente enraizadas na cultura anglo-sax e impregnam a histria das cincias sociais na Gr-Bretanha e Estados Unidos".

A clebre coletnea organizada por Halsey, Floud e Anderson (1961), reunindo diversos trabalhos da mesma natureza, parece ser a melhor ilustrao desse gnero de estudos.12 Quanto s suas caractersticas principais, os estudiosos apontam: "predileo pelas vastas enquetes sociais e coleta de dados descritivos" (as fontes institucionais das desigualdades educacionais ficam demonstradas mas no explicadas); "certa desconfiana para com as grandes construes tericas" e "constante preocupao de insero social e poltica numa tica reformadora" (Forquim, 1989). J Bernstein (1974), de modo mais sinttico, assim define esse conjunto de trabalhos: "a-terico, pragmtico, descritivo e politicamente orientado". Essa ltima caracterstica esclarece a respeito do qualificativo da aritmtica poltica. J mencionei anteriormente a tradio fabiana da pesquisa inglesa de servir aos interesses da administrao. Pois bem, esta gerao de socilogos ingleses permaneceu ligada social-democracia, e sob as auspcios do Estado (patrocnio de agncias oficiais ou semi-oficiais) buscou pragmaticamente subsidiar as politicas pblicas de equalizao de oportunidades. Por ltimo h que acrescentar-se que essa tradio da aritmtica poltica manifesta-se tambm, evidentemente, na longa srie de relatrios nacionais ingleses e norte-americanos encomendados e financiados pelos poderes pblicos nas dcadas de 50 e 60, com a finalidade de conhecer o funcionamento dos sistemas escolares (ROBINS-1963 e PLOWDEN-1967 na Gr-Bretanha; COLEMAN-1966 nos Estados Unidos, etc). Na Frana, essas prticas dominantes de estudos empricos na Sociologia da Educao assumiro a forma de uma demografia escolar que tem origem nos trabalhos desenvolvidos pelo INED (Institut National d'tudes Dmographiques) criado em 1945 sob a direo de Alfred Sauvy. Apesar de no ter sido criado com a misso expressa de tratar das questes escolares, desde seus primeiros momentos, o INED voltou-se para a
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investigao das caractersticas e da evoluo das populaes escolares.13 Demgrafos e socilogos bastante conhecidos como Alain Girard, Henri Bastide, Paul Clerc e o prprio Alfred Sauvy, inauguravam, assim, nos anos 50, o campo da demografia escolar empreendendo um recenseamento da populao escolarizada em que se tentava responder basicamente a duas perguntas: "quantos eles so?" e "quem so eles?".14 Atravs de descries estatsticas ( maneira dos demgrafos), objetivava-se conhecer as condies de seleo e de freqncia ao sistema escolar, e os mecanismos de orientao no interior dele. Para isso, tratouse de relacionar o lugar ocupado pelo educando no aparelho escolar (grau, tipo de estudos, estabelecimento etc.) com uma srie de variveis tais como: idade, sexo, tamanho da famlia, ordem de nascimento no conjunto dos irmos, ocupao e nvel de escolaridade dos pais, habitat, desempenho escolar anterior etc), estabelecendo pioneiramente na Frana um estudo da "estratificao social das escolaridades" (IsambertJamati, 1974). Partindo do princpio de que essa descrio estatstica, se refeita a intervalos regulares, retraaria a evoluo temporal dos efetivos escolares, os pesquisadores do INED desenvolveram uma longa srie de estudos longitudinais que passaram a ser sua marca registrada, e dentre os quais o mais famoso a enqute de 1962-72. Atravs de uma grande amostra (17.461 alunos) representativa em escala nacional, acompanhou-se o itinerrio no interior do sistema escolar de um conjunto de indivduos (que conclua a ltima srie da escola primria em 1962) durante dez anos, ou seja, at o ano de 1972. Os resultados dos trabalhos do Instituto foram geralmente publicados na revista Population ao longo da dcada de 50. Mas foi uma clebre
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Ela "permaneceria ao longo dos anos 60 a principal obra de referncia sociolgica para os pesquisadores e estudantes em cincias da educao" (Forquim, 1989). E Isambert-Jamati (1986) complementa: "os socilogos franceses da poca lem sobretudo a coletnea de Floud e Halsey, Education. Economy and Society"...

Sobre os primeiros trabalhos do INED no campo da educao escolar e seu ponto de partida, ler Isambert-Jamati (1984).

" Para um maior detalhamento desse campo de estudos: objeto, fontes, procedimentos metodolgicos, perspectivas etc, ver Clerc (1974).

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coletnea de textos, intitulada Population et Enseignement. publicada em 1970 (com introduo de A. Girard). reunindo os trabalhos do INED realizados na dcada de 60. que veio dar- visibilidade a esses estudos.15 Est assim fora de dvidas a importncia desses trabalhos para a Sociologia da Educao francesa que seria produzida nas dcadas seguintes. E os socilogos contemporneos so unnimes em reconhec-lo.16 A problemtica das desigualdades educacionais segundo os grupos sociais dominava portanto, como acabamos de ver, a Sociologia da Educao desse perodo nos principais pases produtores de pesquisa Um ltimo indcio significativo dessa tendncia geral pode ser identificado na composio da coletnea Education, Economy and Society organizada por Halsey, Floud e Anderson (1961); alm, obviamente, dos prprios autores, pode-se a encontrar textos de D. Glass, J. S. Coleman e de A. Girard. Em resumo, eu diria que todo esse estoque de pesquisas (surveys, relatrios. enqutes etc.) apresentavam um fato estatstico irrecusvel: as disparidades sociais quanto s oportunidades de acesso e de sucesso na escola. A partir da, o estudo das desigualdades educacionais passaria a ocupar um lugar central na Sociologia da Educao. Temos aqui uma excelente ilustrao de como fatos sociais e polticos conduzem a uma problemtica sociolgica. Foi nesse "contexto desencantado" do final dos anos 60 para usar a expresso de Forquim (1980) que emergiram e ganharam corpo, a um s tempo, os movimentos de protesto poltico e cultural, e o conjunto de teorias explicativas das relaes entre escola e estrutura social que
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se convencionou designar de paradigma da reproduo. que a desiluso com a democratizao do ensino tinha arrefecido por completo o otimismo das dcadas anteriores para com os supostos poderes da educao, tanto no mbito da formao de recursos humanos para o desenvolvimento econmico, quanto no terreno da equalizao das oportunidades sociais. Como j afirmei no incio do presente texto, preferi no estender meu intento aqui anlise ou avaliao crtica dessas teorias em si mesmas, o que de resto j vem sendo feito h algum tempo por autores procedentes de reas diversas das cincias da educao. Mas a compreenso de sua gnese exige que se evoque ao menos os grandes contornos daquilo que rene as vrias vertentes dessas teorias sob uma mesma classificao. Em primeiro lugar, o carter fragmentrio dos dados empricos coletados pelas pesquisas de tipo survey. pelos grandes levantamentos ou pelos estudos demogrficos; a natureza sobretudo descritiva dos resultados a que chegaram; tudo isto estava a pedir uma integrao numa anlise mais abrangente e uma teoria mais globalizante capaz de dar conta da complexidade das relaes entre o sistema educacional e as outras instituies sociais (notadamente a diviso social do trabalho), e de interpretar os fracassos dos ideais de democratizao do ensino. E aqui a penetrao do pensamento estruturalista no interior das cincias sociais vinha responder a esses anseios de construo de um modelo explicativo mais completo, sempre numa perspectiva macroscpica. Em segundo, as novas teorias vinham se contrapor ideologia reformista da pesquisa e das polticas de combate s desigualdades escolares. E aqui a predominncia do pensamento marxista nos meios intelectuais de ento (nessa era da suspeita ), desempenhou um papel importante na formulao dessa sociologia crtica. Referindo-se sob a expresso de neomarxismo corrente estruturalista que reinterpretava o marxismo poca, o socilogo R. Boudon (1986) escreve: "O neomarxismo caracteriza-se pelo fato de tentar explicar todas as instituies por seus supostos efeitos macrossociais. Explicar , para essa corrente de pensamento, responder questo para que serve?'. Para o que servem a

Dela, Isambert-Jamati (1974) afirma: "Esta obra capital para se conhecer o funcionamento real do sistema escolar francs contemporneo".

" Mesmo se um deles, ironizando os seus excessos, tenha um dia sugerido com muito bom humor, uma questo a ser assim formulada para uma hipottica prova a ser aplicada a futuros professores: "calcular a probabilidade que tem um filho de operrio cuja me e empregada, a av padeira e o irmo diabtico, de repetir a primeira srie primria" . (cf. Baudelot, 1983. p.50).

priso (Michael Foucalt), a escola (Louis Althusser, Pierre Bourdieu), a cultura, a cidade, o Estado etc? Resposta: para a reproduo da classe dominante".17 Entretanto no se pode deixar de reconhecer e este um dos propsitos explcitos deste texto a importncia da pesquisa emprica dos anos 50/60 para a elaborao desta sociologia da reproduo. Sem os latos estatsticos estabelecidos nesses anos, a existncia dessa ltima seria mesmo impensvel. E a prova mais contundente disso o uso significativo desses dados, feito pelos principais representantes das teorias da reproduo: Bourdieu e Passeron bem como Baudelot e Establet recorrem largamente aos dados do INED; Bowles e Gintis, por seu turno, fazem uso, entre outros, de dados do Project Talent e do Coleman Report, para ficar apenas nesses exemplos. Karabel e Halsey (1977), em sua retrospectiva da pesquisa sociolgica em educao, chegam mesmo a afirmar com base nas teses de Goudner sobre as mudanas nas cincias sociais que o paradigma da reproduo mais do que uma inovao cientfica, propriamente dita, consistiu-se numa "nova maneira de olhar velhos dados" (new ways of looking at old data), isto , numa reinterpretao radical, bem verdade de fatos j anteriormente estabelecidos. Para finalizar, gostaria de assinalar ao leitor que o carter ensastico do presente texto, que pretende ser mais um levantamento preliminar de hipteses do que a exposio de algo j demonstrado, impede-me de estabelecer um juzo a respeito dessa interpretao dos autores ingleses. Por certo que um trabalho mais a fundo no interior das anlises da linha reprodutiva permitiria uma avaliao mais criteriosa do significado desse momento de inflexo, sofrido pelas cincias sociais da educao na dcada de 70.

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" A critica ao hiperfuncionalismo das teorias da reproduo tem se tornado freqente nos escritos dos socilogos da educao a partir do final dos anos 70 (Karabel e Halsey. 1977: Isambert-Jamati, 1983: Berthelot. 1983, para citar apenas alguns).

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Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990

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A PLURALIDADE DOS MUNDOS E DAS CONDUTAS SOCIAIS: A CONTRIBUIO DE BOURDIEU PARA A SOCIOLOGIA DA EDUCAO* Carlos Benedito Martins**

dados e compreendidos cientificamente os fenmenos, mudavam constantemente. Neste sentido, para Weber, as cincias da cultura, entre as quais inclua as Cincias Sociais, estavam condenadas a uma condio de eterna juventude, uma vez que em sua dinmica, gravitavam em torno do carter transitrio de suas construes tericas.' Este ponto de vista weberiano serve como um antdoto tentao e iluso de buscar, no atual estgio de conhecimento alcanado pelas Cincias Sociais, uma teoria verdadeira, que d conta por si s de explicar de forma exaustiva e definitiva, a totalidade da vida social ou de algumas de suas dimenses particulares. Por mais abrangentes ou delimitado o escopo explicativo de uma teoria, as manifestaes concretas da vida social tendem a mostrar-se mais complexas e refratrias sua representao intelectual. Dando continuidade a esta postura terica, Mannheim (1968, cap. 2 e 3), salientava que toda construo terica deveria ser considerada como uma perspectiva parcial para o conhecimento da vida social. Este artigo tem como objetivo destacar alguns aspectos do esquema analtico que vem sendo elaborado por Pierre Bourdieu que, direta ou indiretamente, fornece elementos tericos e conceituais para a anlise dos diversos campos constitutivos da vida social, entre os quais inclui-se o educacional. As apreciaes sobre os trabalhos que este autor vem desenvolvendo, seja individualmente, ou com os seus colaboradores, tendem a indicar que os resultados j alcanados ocupam uma posio relevante no contexto da sociologia contempornea. Tal empreendimento entendido no presente artigo como uma das contribuies possveis

Em seu escrito sobre a Teoria das Cincias Sociais, Marx Weber chamava a ateno para o fato da dimenso finita e limitada do esprito humano diante da realidade histrico-social, que lhe aparecia como infinitamente complexa e inesgotvel. Mostrava-se francamente ctico com a possibilidade da construo de um modelo explicativo capaz de captar de forma exaustiva a realidade, mesmo que um pesquisador tomasse como objeto de estudo um nfimo fragmento desta realidade. Os sistemas mentais que elaboramos, expressos em teorias, hipteses ou conceitos, jamais esgotam a imensa riqueza do real. Essas construes intelectuais no passavam, em sua viso, de tentativas para ordenar a realidade catica e multifacetria da vida que nos rodeia. Salientava, tambm, naquele escrito, que a realidade s poderia ser ordenada pela circunstncia de que apenas uma poro dela possui importncia para um investigador, posto que s esse fragmento se encontra em relao com as idias de valores culturais com as quais aborda a realidade. Em sua viso, um investigador, estudando o mesmo fenmeno que ocupara anteriormente a ateno e as energias de um outro pesquisador, poderia descobrir novas facetas do fenmeno estudado, uma vez que ordenou o real a partir de distintas significaes culturais. Salientava, tambm, que as relaes intelectuais, sob as quais so aborVerso modificada e ampliada do artigo Estrutura e ator: a teoria da prtica em Bourdieu. publicado na Revista Educao e Sociedade n 27 setembro de 1987. ** Professor-Adjunto do Departamento de Sociologia da Universidade de Braslia.

A respeito desta questo afirmava Marx Weber que: Aspiramos ao conhecimento de um fenmeno histrico, isto . significativo na sua singularidade. E o que aqui existe de decisivo o fato de s adquirir sentido lgico a idia de um conhecimento dos fenmenos individuais mediante a premissa de que apenas uma parte finita da infinita diversidade de fenmenos possuir uma significao" (1974. p.56).

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no campo das Cincias Sociais contemporneas, sujeitas, como as suas concorrentes, a alcances e limites.2 Embora a reflexo sobre o sistema de ensino ocupe uma posio destacada no conjunto dos trabalhos deste autor, principalmente em sua fase inicial, a sua inteno no de construir uma sociologia do sistema escolar. Seu projeto cientfico encaminha-se cada vez mais para a elucidao dos mecanismos de funcionamento dos diferentes espaos sociais, tais como o Estado, a Igreja, o esporte, a moda, a linguagem, a literatura, o sistema de ensino, etc., para a gense desses espaos, suas hierarquias e lutas internas, assim como as estruturas mentais dos agentes que esto situados no seu interior e a lgica de suas condutas. Tudo leva a crer que um dos ncleos dos trabalhos de Bourdieu seja a preocupao em analisar a mediao existente entre indivduo e sociedade, o complexo circuito entre estrutura e ator, no de forma abstrata, mas a partir de suas dimenses concretas, vislumbradas na trama dos diferentes espaos sociais. Valeria a pena destacar, inicialmente, que a constituio do projeto de conhecimento, em Bourdieu, ainda em curso, guarda, de modo geral, uma determinada continuidade em relao a alguns traos constitutivos do desenvolvimento do pensamento sociolgico francs. Assinalemos, a este propsito, que a formao da sociologia francesa ocorreu em um espao social bastante preciso, vale dizer, no interior do campo universitrio, o que contribuir para lhe imprimir uma feio acadmica, voltada para uma busca de legitimidade cientfica. Ao desenvolver-se em um contexto universitrio, os agentes envolvidos com a consolidao do status cientfico da Sociologia puderam contar com o apoio institucional que os dirigentes da Terceira Repblica procuravam fornecer para a renovao e expanso das instituies de ensino universitrio3.
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O projeto de conhecimento sociolgico elaborado pelos durkheimianos ilustra de maneira exemplar os esforos de legitimao cientfica. Mas chama ateno, tambm, neste projeto, a habilidade por parte dos integrantes de seu grupo em ocupar os espaos que se abriam nas instituies universitrias em busca sob a inspirao dos dirigentes da Terceira Repblica da difuso de concepes cientficas, a fim de orientar a conduo da vida social. Assim, passavam a usufruir do respaldo institucional que o campo do poder poltico procurava oferecer ao desenvolvimento das Cincias Sociais.4 Se bem que no sculo atual a organizao das atividades de ensino e pesquisa, subvencionadas pelo aparelho estatal, tenham passado por certas descontinuidades, em termos de financiamento, no se pode deixar de ter em conta que o essencial da pesquisa sociolgica, na sociedade francesa, ocorre no interior do campo universitrio e de organismos mantidos por fundos pblicos (CNRS. INRA, INSEE, etc). Neste sentido, a produo sociolgica de Bourdieu desenvolve-se no interior do campo acadmico e da proteo institucional oferecida a este espao social5.

Entre outras dimenses, o seu projeto sociolgico representa a disposio de reatualizao, de imprimir ao trabalho de pesquisa uma conduta controlada por padres cientficos. Esta busca expressa-se numa disposio em produzir determinadas tcnicas de rupturas contra o saber imediato Em seu trabalho Le Mtier Sociologue assinala que: "a familiaridade com o universo social constitui para o socilogo o obstculo epistemolgico por excelncia, uma vez que produz continuamente concepes provenientes da imaginao. O socilogo jamais cessa de se opor Sociologia espontnea. Ele deve se impor uma polmica incessante contra as evidncias enganadoras provenientes do saber imediato. Ele encontra mais dificuldades para estabelecer a diferena entre a percepo e a
* Com relao a esta questo, consultar G. Weisz (1979): com relao s reformas educacionais empreendidas pela Terceira Repblica, destacadamente no plano do ensino superior, ver J. Mayuer (1973. p. 145-153). 5 A este propsito, ver A. Drouard (1982). C. de Montlibert (1982) e M. Guillaume (1986. p 441-455).

A respeito de uma apreciao da contribuio de Pierre Bourdieu, consultar, por exemplo: Ansart (1987): III Congresso Nacional de Sociologia: Alexander (1987): Rancire (1984). Quanto ao desenvolvimento da Sociologia na sociedade francesa, ver os trabalhos de V. Karady (1974. 1976 e 1979).

cincia, separao que para o fsico se exprime na oposio marcada entre o laboratrio e a vida cotidiana, enquanto o socilogo no pode encontrar em sua tradio terica os instrumentos que lhe permitiriam recusar radicalmente a linguagem e as noes do senso comum" (Bourdieu, 1968, p.35; 1982, p.8-9). Ao opor a sociologia espontnea ao saber sociolgico, Bourdieu retoma de forma enftica o princpio formulado por Bachelard. de um corte epistemolgico entre as representaes do senso comum e a elaborao do discurso cientfico. Esta ruptura pode ser realizada, em sua viso, entre outros meios, atravs das aquisies tericas da Sociologia, da utilizao de procedimentos estatsticos, da criao de uma linguagem artificial, capaz de romper com os automatismos do saber familiar e imediato, inscritos na linguagem comum.

do primado da sociedade sobre o indivduo. Como se sabe, uma das caractersticas do pensamento social do sculo XIX a rebelio intelectual contra o individualismo desenvolvido pelos filsofos do sculo precedente. Em oposio s formulaes iluministas que ressaltavam o poder da razo individual, alicerada em formas cientficas de conhecimento, como instrumento para remodelar os sistemas sociais, vrios pensadores do sculo XIX salientariam que o homem no adquire o conhecimento mediante a razo individual, mas sim como um ser social, isto , devido ao fato de viver em contextos sociais. Investindo contra a f otimista do sculo XVIII, no poder conferido razo individual, os crticos do pensamento iluminista procuraram erigir uma teoria na qual o indivduo auto-suficiente e racional, construdo pelos filsofos do sculo XVIII, fosse substitudo por um indivduo que, em larga medida, seria o produto de relaes e de instituies sociais. Ao atomismo iluminista, este estilo de pensamento social oporia um realismo social, assumindo como postura metodolgica o princpio de que a sociedade no apenas precede o indivduo como tambm eticamente superior a ele.6 A perspectiva sociolgica elaborada por Bourdieu pressupe que a sociedade, e somente ela, que elabora, de diferentes formas, justificativas e razes para os indivduos existirem. Em sua viso, a sociedade que, produzindo as posies que reputamos como importantes, produz. tambm, os agentes sociais que julgam importante a conquista destas mesmas posies. Em sua aula inaugural no Collge de France afirmou: "Com efeito, no diria como Durkhein a sociedade Deus', no entanto, afirmaria que Deus no seno a sociedade. O que se espera de Deus no se obtm seno da sociedade, pois somente ela possui o poder de consagrao social... O julgamento dos outros o julgamento definitivo e a excluso social a forma concreta de inferno e de condenao.

A sociologia da Sociologia, apresenta-se-lhe como um dos instrumentos fundamentais na elaborao de um discurso cientfico do mundo social. Ela possibilita ao pesquisador tomar conscincia da posio por ele ocupada no campo cientfico e no espao social. Em sua apreciao, cada socilogo um bom socilogo de seus concorrentes, isto , capaz de identificar as determinaes sociais, os interesses materiais e simblicos que orientaram a produo do conhecimento de seus adversrios, procurando, com isto, desqualific-los. A utilizao da sociologia da Sociologia deve propiciar ao investigador no somente o conhecimento das estratgias de seus adversrios no campo cientifico, mas tambm a elucidao de tudo aquilo que a sua prpria prtica intelectual deve sua insero no mundo social e no prprio campo cientfico, como, por exemplo, a escolha do seu objeto de estudo e a forma de abord-lo. Ao lado desta busca de legitimidade cientfica, os trabalhos desenvolvidos por Bourdieu guardam uma outra continuidade com a forma pela qual se desenvolveu o pensamento sociolgico francs, que valeria a pena mencionar, ainda que brevemente. Apesar de procurar manter determinadas diferenas em relao a uma crtica dirigida a um certo atomismo individualista, tudo leva a crer que Bourdieu reafirma ao longo de seus trabalhos o postulado metodolgico recorrente na Sociologia francesa
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Com respeito caracterizao desta forma de pensamento, ver K. Mannheim (1968. p 253-262). I. Zeitlin (1973. p 47-94) e R Nisbet (1980. p 118-165 e 1984. p.20-36) Quanto influncia deste pensamento no desenvolvimento posterior da Sociologia Francesa, ver Trindade (1979. p.119-161).

por isto que o homem um Deus para o homem assim como o homem um lobo para o homem" (1982, p.52). O modo de conhecimento fenomenolgico possui como objetivo, segundo o entendimento de Bourdieu, refletir sobre uma experincia que por definio no se presta reflexo, qual seja, a relao primeira que o agente social possui sobre o ambiente familiar. Para ele, este modo de conhecimento no consegue ir alm de uma simples descrio do que caracteriza a experincia vivida do mundo social, isto , a apreenso do mundo social como mundo natural e evidente. Se tal coisa se produz, isto se deve, segundo ele, ao fato de que tal modo de conhecimento exclui a questo das condies da produo desta experincia da familiaridade com o mundo social, isto , a coincidncia entre as estruturas objetivas e as estruturas incorporadas nos agentes, o que contribui para criar a iluso da compreenso imediata do mundo social, assim como exclui toda interrogao sobre as condies desta percepo natural do mundo social.7 No interior desta forma de abordagem do mundo social, Bourdieu incorpora vrias tradies metodolgicas da anlise sociolgica, identificada por ele atravs do pensamento weberiano, na medida em que toma-se a, como ponto de partida, o sujeito da ao para a elaborao de uma sociologia da compreenso. Enquanto orientaes metodolgicas contemporneas, ele se aproxima, nesta abordagem, dos interacionistas simblicos, da etnometodologia e do existencionalismo sartreano. Em seu trabalho Le sens pratique, surgido no incio dos anos oitenta, Bourdieu passar a denominar o modo de conhecimento fenomenolgico como subjetivista. O alvo das crticas que tece em relao ao subjetivismo o existencialismo sartreano, que denominar de antropologia imaginria do subjetivismo. Segundo sua apreciao, preciso reconhecer a Sartre o mrito de ter elaborado uma formulao conseqente
A este propsito, ver P Bourdieu (1980c. p.44). Quanto maneira atravs da qual a "atitude natural aparece na fenomenologia, consultar A. Schultz (1979, p.72-76). Quanto apresentao geral do pensamento fenomenolgico na abordagem sociolgica, ver B. Smart(1978. p.95-141).

da filosofia da ao que descreve as prticas dos agentes como estratgias orientadas para determinados fins explicitamente formulados pelos sujeitos, atravs da elaborao de um livre projeto. Investindo contra o subjetivismo sartreano, principalmente da fase do L'Etre et le Nant, Bourdieu observar que o voluntarismo ativista, contido na fenomenologia existencialista leva a representar cada ao do indivduo como uma espcie de confrontao sem antecedente do sujeito e do mundo. Por desconhecer o que ele denomina de as disposies durveis dos agentes, produtos de um processo de interiorizao das estruturas, considera que a viso sartreana, conduz a uma concepo da ao como um universo imaginrio de possveis dependente inteiramente de uma resoluo ditada pela conscincia dos sujeitos. A esse propsito, assinala Bourdieu que "semelhante o Deus de Descarte para o qual a liberdade no pode encontrar seu limite a no ser na deciso da liberdade, o sujeito sartreano individual ou coletivo constitui o seu projeto de liberdade atravs de uma promessa solene na qual manifesta uma fidelidade a si mesmo" (1980c, p.72). Ao contrrio do subjetivismo, que de acordo com a apreciao de Bourdieu privilegia a conscincia e as vontades individuais, o modo de conhecimento denominado por ele de objetivista formula, enquanto projeto, o estabelecimento de regularidades que se expressam em termos de estruturas, leis, sistemas de relaes e assim por diante. Desta forma, tal modo de conhecimento recusa o projeto de identificar a cincia do mundo social a uma descrio cientfica da experincia pr-cientfica da realidade social, vale dizer, da utilizao que os cientistas fazem das apreenses naturais e evidentes que os atores constroem, ou dito mais precisamente, da utilizao daquilo que Schutz denomina de construes de segundo grau. No entendimento de Bourdieu (1980c, p. 45) uma das questes bsicas que o objetivismo ir introduzir na explicao sociolgica a das condies particulares que tornam possvel o mundo social, aspecto relegado pelo subjetivismo.8 O modo de conheci8

Quanto s construes de segundo grau, Schutz afirmava: "Os objetos de pensamento construdos pelos cientistas sociais se referem a objetos construdos pelo pensamento do senso comum, do homem que vive sua vida cotidiana entre seus semelhantes. As construes usadas pelos cientistas sociais so. pois. construes de segundo grau,

mento objetivista tem a sua expresso terica, na sociologia clssica, na figura de Durkheim, na medida em que este postula, enquanto princpio metodolgico, a sociedade como uma entidade exterior e transcendente aos indivduos, enquadrando-os coercitivamente atravs dos costumes ou das normas sociais. Mencionemos, aqui, em relao a esta caracterstica da sociologia durkheimiana, uma clebre passagem do seu trabalho Les rgles de Ia mthode sociologique (1983, p.3-4) na qual ele afirmava: "Quando desempenho meus deveres de irmo, de esposo ou de cidado, quando me desincubo de encargos que contra, pratico deveres que esto definidos fora de mim e de meus atos, no direito e nos costumes, mesmo estando de acordo com sentimentos que me so prprios, sentindo-lhes interiormente a realidade, esta no deixa de ser objetiva pois no fui eu quem os criou, mas recebi-os atravs da educao... Estes tipos de conduta no so apenas exteriores ao indivduo, so tambm dotados de um poder coercitivo em virtude do qual se lhe impem quer queira ou no"9. A orientao que reduz o indivduo a um epifenmeno das manifestaes da vida coletiva, identificada por Bourdieu na cincia social contempornea, na postura estruturalista, tanto em sua vertente lingstica quanto cultural, assim como num certo marxismo de conotaes estruturais. Ao tecer alguns comentrios, por exemplo, sobre a abordagem lingstica de Saussure, Bourdieu chamar a ateno para o sistema de comunicao a construdo, que se estabelece e se mantm independentemente do contexto no qual se manifesta. Segundo ele, quando Saussure constitui a lngua enquanto objeto autnomo e irredutvel s suas atualizaes concretas, isto , desvinculando o discurso da situao na qual ele se manifesta, acaba por reduzir o sujeito a um mero executor das estruturas
ou a compromissos eclticos", ver Bourdieu (1980b, p.24-26); e seu texto Trabalhos o investigador observa e procura explicar de acordo com as regras de sua cincia" (1974, p.37-38). ' Com relao a esta mesma questo, ver tambm Durkheim (1975a, p.114-118 e 1975b p.13-36).

lingsticas, sem levar em considerao as intenes e a conscincia dos sujeitos em relao ao ato que executam. Ao privilegiar a lgica da estrutura, apreendida de maneira sincrnica, sobre a histria individual ou coletiva, o objetivismo, na concepo de Bourdieu, condena-se apenas a registrar a produo de regularidades da vida social, ou a reificar abstraes, o que consiste em tratar os objetos construdos pela cincia, como por exemplo a cultura, as classes sociais, os modos de produo ou outras categorias, enquanto realidades autnomas, dotadas de uma eficcia social, capazes de agir por si prprias, substituindo, desta forma, os agentes sociais. Com isto, em sua apreciao, constri-se uma concepo da prtica de maneira negativa, uma vez que os agentes sociais so concebidos como executantes de estruturas e relaes que lhes so exteriores. Ao deixar de levar em considerao a relao entre o sentido que o sujeito atribui a sua ao elemento que recebe uma posio privilegiada na anlise fenomenolgica e o sentido objetivo construdo pela postura positivista, o modo de conhecimento objetivista, ao omitir a relao entre estas duas dimenses da vida social, deixa-se de enfocar as condies da produo e do funcionamento do sentido da vida social que consiste em viver como natural o carter objetivado das instituies.10 De acordo com Bourdieu, torna-se necessrio superar a oposio criada em torno da polmica do subjetivismo e do objetivismo. Assinala, a este propsito, que as aquisies que ela produziu em termos de conhecimento so indispensveis a uma cincia do mundo social que, no entanto, no pode se reduzir nem a uma fenomenologia social e nem a uma fsica social. Reconhece que estas posturas possuem em comum o fato de constiturem modos de conhecimento que se opem ao modo de conhecimento prtico que informa a experincia ordinria do mundo social. Com o propsito de superar a polmica entre o subjetivismo e o objetivismo, Bourdieu procurar formular e desenvolver um outro modo de conheci10

Ver a este propsito Bourdieu (1980c, p.46)

Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun 1990

mento que por ele denominado de praxiolgico, cujo objetivo consiste em articular dialeticamente a estrutura social. Para tanto, o modo de conhecimento praxiolgico no anula as aquisies do conhecimento objetivista, mas as conserva e ultrapassa, procurando integrar o que a postura objetivista teve que excluir para produzir as suas formulaes tericas. Em seu trabalho Esquisse d' une thorie de Ia pratique (p. 174), afirma que o conhecimento praxiolgico possui como objeto no somente o sistema de relaes objetivas mas tambm as relaes dialticas entre estas estruturas e as disposies durveis dos agentes nas quais elas se atualizam. Com isto, Bourdieu procura ressaltar enquanto foco de sua preocupao o duplo processo de interiorizao da exterioridade e da exteriorizao da inferioridade." O que se percebe de certa forma que Bourdieu reintroduz a problemtica sartreana da mediao entre sujeito e mundo objetivo, desenvolvida na Critique de Ia raison dialectique, procurando oferecer uma outra alternativa da que sugerida pela postura existencialista. Como se sabe, o mencionado trabalho representa um momento na produo de Sartre em que ele, atravs de um marxismo existencialista, procurava criticar uma concepo ortodoxa do materialismo histrico. Atravs da noo de projeto, Sartre procurava resolver a questo da mediao entre o sujeito e as estruturas objetivas. Assinalava ele, naquele trabalho, que a conduta humana se determina com relao aos fatores reais e presentes que a condicionam e, ao mesmo tempo, em funo de um certo objeto futuro que o sujeito tende a conceber, que no outra coisa seno a noo de projeto.12 A problemtica de Bourdieu, mutatis mutandis, se aproxima num primeiro momento da formulao sartreana. No entanto, a resposta que ele procu'' Assinalemos, aqui. que tudo leva a crer que a elaborao da teoria da prtica em Bourdieu constitui um espao epistemolgico privilegiado por ele para operar a sua busca de integrao de diferentes posturas tericas, tanto clssicas quanto contemporneas. Com respeito ao seu projeto de estabelecer esta integrao sem recorrer a conciliaes retricas ou a compromissos eclticos ', ver Bourdieu (1980b. p.24-26); e seu texto Trabalhos e projetos, includo na coletnea de sua autoria organizado por R Ortiz (1983. p.38) eJ Caro (1980).
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rara apresentar para enfocar a mediao entre o sujeito e as relaes objetivas do mundo social, se afastar da soluo ali apresentada. nesse contexto que ele introduz um conceito estratgico em seu esquema explicativo para articular a mediao entre estrutura e ator social, que a noo de habitus. Diga-se de passagem que tal conceito constitui uma apropriao, uma vez que foi formulado originariamente pela filosofia escolstica, que o utilizava para designar uma qualidade estvel e difcil de ser removida, que tinha por finalidade facilitar as aes dos indivduos. No entendimento dos escolsticos, o habitus por si prprio no executa nenhuma operao, mas no entanto ele a facilita. Segundo eles o habitus adquirido atravs de execues repetidas de determinados atos, o que pressupe a existncia de um aprendizado passado.13 Uma das ambies do projeto intelectual de Bourdieu integrar teorias sociolgicas que tradicionalmente tm sido consideradas como antagnicas e inconciliveis. Em seu entendimento, o obstculo que impede a comunicao entre teorias, conceitos e mtodos, deve-se menos a problemas lgico-cientficos que a lutas de concorrncia existentes entre elas, visando a conquista de posies de legitimao no interior do campo das cincias sociais. Em sua opinio, os que se identificam com uma determinada postura analtica tendem geralmente a ignorar os resultados obtidos pela teoria concorrente, no se apropriando dessas descobertas que poderiam abalar as bases de suas convices. Esta sua atitude tem implicado uma interao constante com as aquisies das tradies clssicas e contemporneas da Sociologia. Como j foi assinalado anteriormente, um dos eixos centrais da Sociologia desenvolvida por Bourdieu consiste numa reflexo sobre a problemtica da mediao entre a estrutura e o ator. O mundo social, afirma em seu trabalho Esquisse d'une thorie de Ia pratique, tem sido abordado, a grosso modo, em termos de uma polarizao, que tem oscilado ora sobre o primado do ator, ora dando enfse desmesurada s estruturas sociais, enquanto fator explicativo. Torna-se pois necessrio reconstruir, ainda que de forma abreviada, a maneira pela qual Bourdieu representa
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Quanto noo de projetos ver Sartre (1960. cap 3).

Com relao ao conceito de habitus formulado pela filosofia escolstica ver Mora (1971, p.795-797).

esses dois modos de conhecimento do mundo social, denominados, respectivamente, de fenomenolgico e de objetivista, as crticas que ele realiza a essas concepes. Em sua apreciao, de modo geral, cada uma das polarizaes teve que excluir as aquisies da postura contrria como condio para a sua prpria constituio. O objetivo visado por ele nesta estratgia de evidenciar o aparente antagonismo existente entre essas posturas e, sem recorrer a snteses eclticas, estabelecer as possibilidades de integr-las teoricamente num modo de conhecimento denominado de praxiolgico. Com isto, ele busca reintroduzir a dimenso dos agentes sociais que, em sua opinio, a anlise estruturalista havia dissolvido, anulando-os, reduzindo-os a meros epifenmenos das estruturas sociais. Contra a representao comum, que geralmente associa Sociologia ao coletivo, Bourdieu insiste no fato de que o coletivo encontra-se dentro de cada indivduo, estruturando as suas formas de ser ou de fazer. Em sua viso, o corpo socializado, o que ns denominamos de pessoa ou de indivduo, no se ope sociedade, ao contrrio, uma de suas formas de existncia. Bourdieu vai reter a idia escolstica do habitus enquanto um sistema de disposies durveis. Procurar ressaltar que a sua existncia resulta de um longo processo de aprendizado, produto do contato dos agentes sociais com diversas modalidades de estruturas sociais. As condies materiais caractersticas de uma determinada classe social e a incidncia destas condies de existncia no contexto familiar constituem, segundo ele, uma mediao fundamental na produo do habitus. As experincias primeiras dos atores sociais, vividas no ambiente familiar, ou seja, o habitus produzido e adquirido nas relaes familiares, esto, para ele, no princpio da recepo e da apreciao de toda experincia ulterior dos atores sociais, ao mesmo tempo em que o habitus adquirido no sistema escolar constitui um vetor na assimilao das mensagens produzidas pela indstria cultural.14 Desta forma, o habitus adquirido pelo ator
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social atravs da sua insero em diferentes espaos sociais constitui uma matriz de percepo, de apreciao e de ao que se realiza em determinadas condies sociais. Ele enforma a conduta do ator, as suas estratgias de conservao e ou de transformao das estruturas que esto no princpio de sua produo. Segundo as palavras de Bourdieu: "(o habitus) so sistemas de disposies durveis e transferveis. estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes. isto , como princpios geradores e organizadores de prticas e de representaes que podem ser objetivamente adaptados a seu fim sem supor a inteno consciente dos fins e o domnio expresso das operaes necessrias para atingi-los, objetivamente reguladas e reguladoras. sem ser o produto da obedincia a regras, sendo coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ao organizadora de um regente 15 (1980c. p. 88-89). Na concepo desenvolvida por Bourdieu, o habitus. enquanto produto da histria, orienta as prticas individuais e coletivas. Ele tende a assegurar a presena ativa das experincias passadas que depositadas em cada indivduo sob a forma de esquema de pensamento, percepo e ao contribuem para garantir a conformidade das prticas e sua constncia atravs do tempo. Com isto, Bourdieu procura abordar a prtica como algo distinto da obedincia a normas sociais, tal como esta aparece em Durkheim, ou como a realizao plena de um modelo construdo e/ou de estruturas, que prescindem dos agentes sociais, como entendida pela hermenutica estruturalista, ou ainda, como uma utilizao racional de meios para obter determinados fins. tal como surge numa das modalidades possveis de ao social em Weber. Atravs do habitus, o passado do indivduo sobrevive no momento atual. atualizado no presente, e tende a subsistir nas aes futuras dos atores sociais. As disposies durveis que a noo de habitus procura enfatizar
social e Sistema de ensino e sistemas de Pensamentos, que se encontram em S Miceli (1974, p.203-229e 295-336). Em seu trabalho La distinction: critique sociales du Jugement (1979), ele retoma a questo da origem social e do sistema escolar para discutir as condies das prticas culturais: ver. por exemplo as pginas 9-106 deste trabalho.
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Sobre a produo do habitus primeiro, isto , o sistema de disposies durveis apreendidas no contexto familiar, ver P. Bourdieu e J. Passeron (1970, p.59). Consultar, com relao a esta questo, os artigos de Bourdieu Reproduo cultural e reproduo

Sobre a noo de habitus. desenvolvida por Bourdieu, consultar A Accarao (1983 p. 139-165).

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permitem realidade objetiva, em suas vrias dimenses, a atuao sobre o indivduo, produzindo, atravs dele, o processo de interiorizao da exterioridade. No entendimento de Bourdieu, o habitus forjado no interior de relaes sociais exteriores, necessrias e independentes das vontades individuais possui uma dimenso inconsciente para o ator, uma vez que este no detm a significao da pluralidade de seus comportamentos e nem dos princpios que esto na gnese da produo de seus esquemas de pensamentos, percepes e aes.16 Por outro lado, confrontado com situaes conjunturais nos diversos espaos sociais, o habitus torna possvel a criao de novas modalidades de conduta dos atores sociais, possibilitando-lhes, de certa forma, a produo de determinadas improvisaes regradas. Se o ator social desfruta, no confronto com estas situaes conjunturais, de um certo grau de liberdade para ajustar as suas prticas s contingncias surgidas, estas no se confundem com uma criao imprevisvel de uma novidade, uma vez que a prtica social encontra sempre como limite condies histricas especficas. Enquanto produto de um trabalho de inculcao, constitudo no curso de uma histria particular de um indivduo que se reporta a uma histria particular de seu grupo e/ou classe social, o habitus contribui para que os agentes participem das realidades objetivas das instituies, permitindo mant-las em atividades, mas tambm permite impor a estas instituies revises e transformaes, ou seja, sua reativao. Nas palavras de Bourdieu (1980c, p.96), " atravs do habitus que a instituio encontra a sua plena realizao. A sua incorporao permite ao indivduo levar a srio a magia da vida social, o que faz com que o rei, o banqueiro, o padre, sejam respectivamente a monarquia hereditria, o capitalismo financeiro ou a Igreja feitos homem". A identidade das condies da existncia de um grupo e ou classe social,
'* Segundo observaes de Caro (1980) a clebre passagem do Prefacio da "Contribuio para a Critica da Economia Poltica' de Marx (1971). onde ele afirma que os homens estabelecem relaes "determinadas", "necessrias" e "independentes de sua vontade". constitui um dos panos de fundo das pesquisas desenvolvidas por Bourdieu. A este propsito, ver por exemplo, algumas passagens do trabalho de Bourdieu (1965. p 18).

segundo seu entendimento, tende a produzir sistemas de disposies semelhantes queles dos quais compartilha. A homogeneidade do habitus que da resulta est no princpio de uma harmonizao das prticas dos agentes pertencentes a um mesmo meio social, conferindo-lhes uma regularidade e uma objetividade, fazendo com que o modo de existncia de um grupo passe a ser percebido pelos seus participantes como necessrio e evidente. Os membros de um grupo e ou classe social, ao compartilharem um conjunto de condies objetivas semelhantes, acabam passando por um processo de homogeneizao, distinguindo-se, a partir da, dos integrantes de outros grupos. Tal situao contribui para produzir uma espcie de solidariedade entre os indivduos dotados de um habitus de grupo, podendo ajustar as suas aes recprocas independentemente da obedincia a um conjunto de normas estabelecidas pelo grupo e ou classe social. Se o habitus orienta a prtica dos agentes, esta somente se realiza na medida em que as disposies durveis dos atores entram em contato com uma situao. Desta forma, a prtica entendida por Bourdieu como produto de uma relao dialtica entre uma situao e um habitus. Em seus trabalhos mais recentes, o que ele anteriormente designava por uma situao, passou a receber a denominao de campo que constitui uma outra categoria central em seu esquema explicativo. Segundo ele, o campo um espao social que possui uma estrutura prpria, relativamente autnoma em relao a outros espaos sociais. isto , em relao a outros campos sociais. Mesmo mantendo uma relao entre si. os diversos campos sociais se definem atravs de objetivos especficos, o que lhes garante uma lgica particular de funcionamento e de estruturao. caracterstico do campo possuir suas disputas e hierarquias internas, assim como princpios que lhe so inerentes cujos contedos estruturam as relaes que os atores estabelecem entre si no seu interior. Com o propsito de ressaltar que os agentes localizados em um determinado campo procuram se ajustar sua lgica especfica, ele compara o funcionamento do campo organizao de um determinado jogo, cujos

princpios de orientao so compreensveis apenas para aqueles que participam de tal jogo. De acordo com suas palavras: "Um campo se define, entre outras coisas, estabelecendo as disputas e os interesses especficos que esto em jogo, que so irredutveis s disputas e aos interesses dos outros campos. Estas disputas no so percebidas a no ser por aqueles que foram produzidos para participar de um campo onde se realizem estas disputas. Cada categoria de investimentos implica uma certa indiferena em relao a outros interesses, a outros investimentos, especficos de um outro campo. Para que um campo funcione preciso que haja lutas, ou seja, indivduos que estejam motivados a jogar o jogo, dotados de habitus implicando o conhecimento e o reconhecimento das leis imanentes do jogo" (Bourdieu, 1980b, p.113-114). Os diversos campos sociais surgem, no seu entendimento, como produtos de um longo e lento processo de especializao e de autonomizao, o que lhe permitir falar de campo econmico, campo poltico, campo universitrio, etc. A sua perspectiva analtica procura apreender a especificidade do funcionamento de cada um deles, buscando detectar as relaes de aliana e/ou conflito, de concorrncia e/ou de cooperao que os agentes desenvolvem no seio de cada um desses campos.

das estruturas mentais dos atores que neles participam, que so, de certa forma, produtos da interiorizao destas estruturas objetivas. Seria oportuno assinalar, brevemente, que, segundo Bourdieu, na medida em que a Sociologia passa a incorporar em sua perspectiva analtica a noo de campo, alm de poder "entrar no detalhe mais singular de sua singularidade histrica", toma-se capaz de abordar fenmenos diferentes, como por exemplo o campo cientfico e o campo artstico como semelhantes quanto estrutura e ao funcionamento. Ao mesmo tempo, torna-se possvel transferir, em termos de conhecimento terico, que foi estabelecido a respeito de um objeto construdo, por exemplo em relao ao campo religioso, a toda uma srie de objetos novos, ou seja, compreenso de outros campos. Esta espcie de induo terica, derivada da utilizao do mtodo comparativo, torna, de certa forma, possvel a apreenso de um nmero cada vez mais extenso de objetos com um nmero cada vez mais reduzido de conceitos Como se sabe, Bourdieu postula a existncia de diferentes tipos de capital, como por exemplo o capital econmico, fundado na apropriao de bens materiais, o capital social, baseado em relaes mundanas que constituem fontes estratgicas de apoios para a atuao dos agentes sociais, o capital cultural, que tem na posse dos ttlos escolares uma de suas manifestaes institucionais. Se bem que estas espcies de capital sejam distintas umas das outras, elas no cessam de manter relaes estreitas e, sob certas condies, a posse de um tipo de capital constitui a condio para a obteno de um outro distinto. Cada campo social, em sua perspectiva, implica uma forma dominante de capital. No campo econmico, por exemplo, o capital fundamental apia-se na possesso de bens materiais; no campo da produo cultural, a forma privilegiada de capital o cultural, nas diferentes modalidades em que este se manifesta. Desta forma, para obter as posies mais destacadas no campo da produo cultural, a posse do capital econmico no implica necessariamente a conquista das posies mais destacadas em sua hierarquia interna. 17
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O conceito de campo comeou a ser formulado por Bourdieu por volta dos anos setenta. Constitui o resultado da convergncia de suas reflexes em um seminrio de pesquisa sobre a sociologia da arte, por ele dirigido na cole Normale Suprieure, naquele perodo, assim como de uma (re)leitura realizada sobre o captulo da sociologia religiosa, contido no trabalho Economia e sociedade, de Max Weber. O que se percebe que seus trabalhos orientam-se cada vez mais para a anlise das diferentes estruturas objetivas, ou seja, dos diferentes campos, principalmente os situados na esfera da vida simblica (campo da moda, das instituies de ensino, da literatura, da filosofia, do esporte, etc). A abordagem destes campos , em sua viso, inseparvel da anlise da gnese
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Com relao a esta questo ver P. Bourdieu (1980b, p.114).

Tomando como referncia emprica a sociedade francesa, procura salientar que as fraes das classes dominantes mais favorecidas com relao posse do capital econmico e do poder, no so necessariamente as mais bem dotadas em termos de capital cultural. As fraes mais ricas em capital econmico tendem a privilegiar os investimentos econmicos, em detrimento dos investimentos culturais, comportamento, segundo ele, expresso enquanto tendncia pelos empresrios industriais e grandes comerciantes. Ao contrrio disto, as fraes mais ricas em capital cultural, como por exemplo os professores, so inclinados a investir mais na educao de seus filhos, assim como em prticas culturais propcias a manter e aumentar a posse do capital especfico que detm. Algumas profisses liberais que, de certa forma, possuem as duas espcies de capital, embora estejam situados um pouco margem de posies destacadas na vida econmica, procuram investir na educao de seus filhos, assim como na aquisio e posse de certos bens materiais (e culturais), capazes de distingui-las socialmente.'8 Uma das caractersticas importantes do campo que ele constitui um espao onde se trava, entre os agentes, uma luta concorrencial decorrente de relaes de poder existentes em seu interior. Estas relaes assimtricas derivam da distribuio desigual da espcie de capital dominante em cada um dos diversos campos sociais. A partir disto, a estrutura dos diversos campos sociais hierarquizada em plos distintos. Os detentores do maior volume de capital especfico de um determinado campo ocupam as posies dominantes no seu interior. Por outro lado, aqueles que possuem pouco volume, e/ou encontram-se despossudos de forma legtima de capital do campo em questo, encontram-se destinados a ocuparem as posies dominadas. As diferentes estratgias que os atores sociais desenvolvero no interior dos diversos campos sociais encontram a sua explicao em funo das posies que eles ocupam nesta polarizao. Aqueles que monopolizam o capital especfico de um determinado campo, fundamento do
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poder e da autoridade que desfrutam em seu meio, esto inclinados a tomadas de posies ortodoxas, ou seja, de defesa dos princpios de estruturao do campo. Desta forma, adotam em suas condutas estratgias de conservao da posio dominante que nele ocupam, assim como dos fundamentos sobre os quais repousam a sua legitimao. Por outro lado, os que possuem menos volume, e/ou encontram-se despossudos da espcie de capital exigido pelo campo, tendem a tomar posies de contestao em relao estruturao das relaes de poder e, em decorrncia disto, a desenvolverem estratgias de transformao. Todo ator social que age no interior de um campo especfico, segundo Bourdieu, procura ajustar o seu esquema de pensamento, percepo e ao s exigncias objetivas daquele espao social. Os campos sociais, os mais diversos entre si, no podem funcionar a no ser que existam agentes que realizem investimentos no seu interior, engajando seus recursos disponveis e participando de suas disputas fundamentais, contribuindo, atravs disto, para a reativao das lutas que neles se desenrolam. O motor da ao para ele no repousa nem na busca material ou simblica da ao, nem resulta das presses provenientes da organizao do campo, mas na relao entre o habitus e o campo. Em decorrncia desta relao, o habitus contribui para determinar aquilo que o determina, ou seja, a preservao do campo, dos seus princpios de funcionamento e de organizao, assim como a reatualizao dos antagonismos nele existentes (Bourdieu, 1982, p.47-48). O princpio da ao, nesta forma de pens-la, no encontra o seu impulso na conscincia dos agentes, como ela aparece no modo de conhecimento subjetivista, nem na conduta derivada da coercitividade dos fatos sociais, como a concebe o objetivismo, mas na relao entre a histria objetivada, tal como esta aparece nas instituies sociais e a histria incorporada sob a forma de disposies durveis. A respeito desta relao entre o campo e o habitus, afirma Bourdieu: "para constituir em crnica lgica a cronologia das relaes entre Monet, Degas e Pissaro ou entre Lenin, Trotsky, Stalin e Bukarin, ou ainda entre Sartre, Merleau-Ponty e Camus necessrio construir um conhecimento destas duas sries causais parcialmente independentes que so: por um lado, as condies sociais

Quanto a este assunto ver o artigo de Bourdieu Reproduo cultural e reproduo social, em Miceli (1974).

de produo dos protagonistas ou, mais precisamente, de suas disposies durveis, e por outro lado necessrio conhecer a lgica especfica de cada um dos campos de concorrncia nos quais eles engajaram estas disposies; o campo poltico ou o campo intelectual, sem esquecer naturalmente as determinaes conjunturais ou estruturais que condicionam estes espaos relativamente autnomos" (Bourdieu, 1982, p.39). Um dos interesses que tem levado Bourdieu a se preocupar com o estudo do sistema de ensino relaciona-se com a contribuio especfica que, em sua viso, esta dimenso da vida social fornece para a formao de habitus. A cultura escolar, enquanto uma das agncias formadora de habitus, (ele destaca, tambm a importncia do habitus transmitido pela famlia, enquanto elemento ordenador da experincia do real) propicia aos indivduos a ela submetida, um corpo comum de categorias de pensamento, de cdigo comum, de percepo e de apreciao, que tendem a funcionar como forma de classificao dos homens e das coisas. O saber escolar separa os indivduos que estiveram expostos sua ao daqueles que, por diversas razes, foram excludos de sua influncia sistemtica e contnua. Em seu entendimento, o sistema escolar proporciona aos agentes que esto sob o seu raio de ao muito mais que esquemas de pensamentos particulares e particularizados, mas um sistema complexo de disposies, capaz de funcionar como estruturas classificatrias, possveis de serem aplicadas em situaes as mais diversas. Ao serem formados numa mesma escola, os indivduos que se submeteram a procedimentos escolares homogneos, materializados em programas de estudos, indicaes de leitura, num acervo comum de temas considerados como legtimos de serem discutidos, tendem a manter com os seus pares uma certa relao de afinidade e cumplicidade. Tomando como referncia algumas divises existentes entre instituies do ensino francs, observa que: "o que separa, por exemplo, no interior da grande famlia de formao literria', o antigo aluno da Escola Normal Superior do antigo aluno da Escola Nacional de Administrao, ou ento os de formao cientfica', o politcnico do aluno da Escola Central, tanto a natureza dos conhecimentos, a adquiridos, como o modo de aquisio destes conhecimentos, ou seja, opem-se tanto pela natureza dos exercEm Aberto, Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990

cios que lhe foram impostos, pelas provas a que foram submetidos. como pelos critrios segundo os quais foram julgados, em relao aos quais organizaram a sua aprendizagem. A relao que um indivduo mantm com a sua cultura depende, fundamentalmente, das condies nas quais ele a adquiriu".'9 Em seus trabalhos mais recentes, Bourdieu procura situar a Sociologia da Educao como um captulo fundamental da Sociologia do Conhecimento. Com isto ele deseja salientar a contribuio que a anlise sociolgica pode emprestar para o conhecimento da forma como uma estrutura objetiva especfica o sistema de ensino produz estruturas mentais que so profundamente interiorizadas pelos atores sociais. Quanto mais estes esquemas intelectuais encontram-se incorporados nas mentes dos professores e dos estudantes, tanto mais tendem a escapar a um domnio consciente por parte desses. A Sociologia da Educao, combinando distintas tradies tericas, um esforo para o entendimento da constituio dos sujeitos que produzem o conhecimento, assim como das categorias selecionadas como pensveis que esto na gnese do prprio processo de conhecimento.20 Mas a Sociologia da Educao, em sua viso, liga-se tambm a uma sociologia do poder, na medida em que centra a anlise nas condies sociais que norteiam uma das formas de distino social e fonte de poder nas sociedades que passaram por um processo marcante de diferenciao dos campos sociais, qual seja a distribuio cultural. Neste sentido, ela deve fornecer instrumentos intelectuais que possibilitem a compreenso do papel da instituio escolar na dinmica da reproduo do capital cultural e, atravs deste processo, da manuteno e/ou alterao das relaes de fora e das relaes simblicas entre as classes. Em vrios de seus trabalhos, Bourdieu tem salientado uma
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Ver o artigo de Bourdieu, Sistema de ensino e sistema de pensamento, em Miceli (1974. p.218-219). A este propsito, consultar Bourdieu (1984 e. especialmente, 1989a)

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relao entre o nvel de instruo e o consumo cultural. A utilizao e a posse dos bens culturais tendem a pertencer aos indivduos que detm os meios para deles se apropriarem, isto , que possuem os cdigos que permitem decifr-los. A apropriao da cultura escolar depende, em sua viso, da posse prvia dos instrumentos de apropriao cultural que transmitida pela educao familiar. De maneira geral, percebe-se que a Sociologia, tal como vem sendo praticada por este autor, est impregnada por uma certa viso weberiana, que consiste numa recusa sistemtica de oferecer respostas totais a questes totais, de formular uma teoria sobre a totalidade social, abordada a partir de uma perspectiva proftica. Seu projeto intelectual est voltado para questes mais pontuais, passveis de receberem um tratamento emprico, como por exemplo a da constituio e funcionamento dos diferentes campos, local privilegiado por ele para abordar a complexa mediao entre ator e estrutura. A sua produo terica e emprica indica que esta problemtica da estruturao dos distintos espaos e de suas lgicas de conduta correspondente tem sido percebida e tratada como uma complexidade inesgotvel. A funo da Sociologia, em sua perspectiva, de compreender o mundo social, ou melhor, os distintos espaos sociais, desvendando os mecanismos de poder que esto subjacentes a cada um deles, assim como a produo dos agentes que a partir de suas condutas buscam alterar e/ou conservar estes espaos sociais. Na viso de Bourdieu, a adeso de um ator ao funcionamento de um determinado campo social tanto mais total ou incondicional quanto o grau de desconhecimento que ele possui dos princpios de estruturao deste espao social, assim como dos sistemas de disposies durveis, vale dizer, o habitus, que lhe permite desenvolver a sua conduta no interior de um campo especfico. O desconhecimento da relao das exigncias provenientes de um campo particular e do habitus a ele ajustado contribui, em sua viso, para a manuteno das formas de dominao e das diferentes formas de violncia decorrentes da manuteno das relaes de dominao. Desta forma, o conhecimento da prtica constitui uma das condies da produo de uma prtica da liberdade. Esta no repousa nem num voluntarismo individualista ou coletivo e muito menos num fatalismo cientificista, mas no conhecimento dos fundamentos da produo da prtica, ponto de partida para a constru-

o de um utopismo racional capaz de fazer a travessia deum provvel a um possvel histrico.

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SOCIOLOGIA DO CURRCULO: ORIGENS, DESENVOLVIMENTO E CONTRIBUIES Antonio Flvio Barbosa Moreira* Introduo A Nova Sociologia da Educao (NSE), iniciada por Michael Young, na Inglaterra, nos primeiros anos da dcada de setenta, constituiu-se na primeira corrente sociolgica primordialmente voltada para a discusso do currculo. O grande marco de seu surgimento foi a obra Knowledge and control: new directions for the Sociology of Education, editada por Young (1971), na qual encontramos alguns artigos hoje considerados clssicos. Dentre os principais colaboradores da obra, alm do editor, destacam-se: Basil Bernstein, Pierre Bourdieu, Geoffrey Esland e Nell Keddie. Tanto a NSE como suas reformulaes permanecem at hoje pouco conhecidas no Brasil (Silva, 1990). Poucas anlises dessa abordagem tm sido publicadas em nosso pas e somente na segunda metade dos anos oitenta alguns artigos de Young comearam a aparecer em nossas revistas especializadas. No entanto, foi significativa a influncia da NSE em autores como Michael Apple e Henry Giroux, que hoje comeam a ser familiares aos estudiosos brasileiros de Sociologia e de currculo. Considerando-se que muito ainda nos falta aprender sobre os processos de construo, seleo, organizao e avaliao do conhecimento curricular, especialmente sobre como tais processos relacionam-se com a sociedade mais ampla e sobre como podemos orient-los para que favoream as crianas dos setores popula' Professor Adjunto da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

res, julgamos que o foco em uma abordagem voltada para essas preocupaes pode apontar caminhos para o esclarecimento de algumas de nossas dvidas. Assim buscaremos, no presente artigo, examinar a contribuio da NSE. particularmente de Young, para a elaborao de uma sociologia do currculo. Em nossa opinio, sua obra apresenta potencial, ainda no suficientemente explorado, para a compreenso de questes curriculares atuais. esse o ponto de vista que buscaremos defender. Abordaremos inicialmente as condies da emergncia da NSE na Inglaterra. Destacaremos, a seguir, a participao de Young nessa emergncia, acompanhando a evoluo de sua teoria at o momento atual Discutiremos, por ltimo, a possvel contribuio dessa teoria para o desenvolvimento do campo do currculo no Brasil. A emergncia da Nova Sociologia da Educao (NSE) A Sociologia desenvolveu-se na Inglaterra a partir dos anos cinqenta. quando seu ensino expandiu-se, tanto nas escolas secundrias como nas universidades. Em termos tericos, o campo passou a receber a influncia de Parsons, Merton, Garfinkel, Douglas, Goffman e de novas interpretaes do marxismo. Moveu-se do funcionalismo para o interacionismo simblico e fenomenologia. vindo, com o apoio terico do neomarxismo, a focalizar questes de cultura e conhecimento. O afastamento gradual do funcionalismo estrutural pode ser interpretado como decorrncia da incapacidade dessa corrente de explicar o aparecimento e a persistncia de crises econmicas, polticas e sociais no Estado britnico a partir da segunda guerra mundial. A Sociologia da Educao britnica percorreu caminhos similares. Seus primeiros momentos foram dominados pelo que se denominou tradio da aritmtica poltica, fundamentada no funcionalismo americano. Os

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principais estudos dessa tradio visaram, basicamente, a calcular as chances das crianas de diferentes origens sociais vencerem as diversas barreiras do sistema escolar. A preocupao central era a demonstrao, no a explicao, das fontes institucionais de desigualdade em Educao. Tais estudos foram orientados pela crena de que as escolas poderiam mudar a sociedade (o que explica a influncia dos socilogos nas polticas educacionais de ento) e pela convico de que desigualdade em educao era tanto injusta como ineficiente ( preocupao com o desperdcio de talentos somou-se a preocupao com a formao de pessoal). Em outras palavras, os socilogos questionaram o carter elitista da educao britnica, em termos ticos, econmicos e polticos, e orientaram suas pesquisas para a formulao de polticas governamentais. Nos anos sessenta, a Sociologia da Educao difundiu-se e transformou-se, em decorrncia de dois fatores. O primeiro foi a mudana ocorrida no curso de formao de professores, que passou de trs para quatro anos, reservando-se este ano adicional para estudos pedaggicos. Tais estudos incluram a Sociologia da Educao, o que aumentou a demanda e a formao de professores para ensin-la. O segundo fator foi o fracasso das reformas e iniciativas educacionais promovidas pelo governo (educao compensatria, educao compreensiva e educao comunitria, p. ex.) buscando reduzir as desigualdades. Tal fracasso lanou srias dvidas quanto validade da fundamentao terica dessas iniciativas o funcionalismo. A tradio da aritmtica poltica perdeu sua hegemonia e uma nova abordagem comeou a emergir. Novas influncias tericas passaram a ser recebidas. Destacamos, dentre elas, o neomarxismo, a fenomenologia, o interacionismo simblico e a etnometodologia. Apesar das diferenas, as quatro correntes apresentam certos pontos comuns: (a) viso do homem como criador de significados; (b) rejeio da Sociologia macrofuncional; (c) preocupao com a identificao dos pressupostos subjacentes ordem social e com a problematizao de categorias sociais; (d) desconfiana dos estudos quantitativos e do uso de categorias objetivas; e (e) foco em procedimentos interpretativos (Bernstein, 1975). Com a influncia de autores americanos foi significativa na definio

do novo enfoque da Sociologia da Educao britnica, os problemas do contexto americano ao final dos anos sessenta e incio dos setenta no poderiam deixar de afetar tal definio. O fracasso da escola americana na educao dos filhos de negros, imigrantes e trabalhadores levou a um questionamento dessa escola e de seu currculo. Questes relativas organizao social e transmisso do conhecimento, bem como s relaes de poder envolvidas nesses processos vieram tona. Como conseqncia, o mbito da Sociologia da Educao alargou-se e o enfoque emergente acabou por identificar-se com a sociologia do conhecimento, vista como capaz de ajudar a eliminar os preconceitos existentes no conhecimento do senso comum dos professores. A Sociologia da Educao assumiu, assim, uma funo desmistificadora, problematizando categorias como currculo, conhecimento, inteligncia, habilidade, ensino, metodologia e avaliao. O Instituto de Educao da Universidade de Londres, onde Young leciona. e a Open University, cujo primeiro curso de Sociologia da Educao adotou como leitura Knowledge and control, forneceram a infra-estrutura institucional para o desenvolvimento da NSE. Enquanto a tradio anterior enfatizava relaes macroestruturais, 3 NSE focalizou contextos interacionais e seus contedos, discutindo o que era transmitido nas escolas e examinando a base social do conhecimento escolar. Para os novos socilogos, a anlise das questes de acesso e distribuio da Educao no podia ser separada da anlise da forma e do contedo do currculo. O consenso em relao a estes, presente nos estudos quantitativos da tradio anterior, foi criticado, assim como a crena de que a simples expanso do sistema contribuiria para sua maior eficincia. Para os novos socilogos, os problemas no poderiam ser recebidos prontos, nem deveria a Sociologia da Educao permanecer atrelada s polticas educacionais governamentais. O que se pretendia era uma Sociologia da Educao que fosse relevante para o professor e que tornasse mais consciente dos pressupostos ticos e epistemolgicos de sua prtica.

Em termos metodolgicos, enquanto o primeiro enfoque baseava-se em levantamentos e questionrios fechados aplicados a grande nmero de indivduos, a NSE voltou-se, fundamentalmente, para estudos etnogrficos. ao principal autor da NSE. Michael Young, que dedicaremos nossa ateno a partir de agora, buscando, atravs da apresentao dos diferentes estgios de seu pensamento, caracterizar e criticar os princpios do enfoque da Sociologia da Educao britnica que se constituiu no primeiro esforo de criao de uma sociologia do currculo. Os primeiros estgios do pensamento de Michael Young As razes tericas do pensamento de Young podem ser localizadas, quando da emergncia da NSE, na fenomenologia, na etnometodologia. no interacionismo simblico e na sociologia do conhecimento (Forquin, 1983). De 1967 a 1971 Young tentou elaborar, junto com outros professores e com seus estudantes, uma sociologia do currculo nos cursos do Departamento de Sociologia do Instituto de Educao da Universidade de Londres. Em 1971 editou Knowledge and control (KC). Tomando o currculo como foco das anlises, Young procurou reorientar a Sociologia da Educao, desviando-a da preocupao com estratificao social para discusso do conhecimento escolar. Em suas palavras: "Era esta tentativa de definir o campo intelectual da Sociologia da Educao em torno do problema do conhecimento escolar, sua definio e transmisso, que unia o conjunto de artigos extremamente diversos e, em alguns casos, teoricamente contraditrios reunidos no livro KC" (1989, p.31). Dentre tais artigos, os mais comentados e os que mais tm recebido o rtulo de representativos na NSE so os de Keddie, Esland e Young, correspondentes a uma abordagem antipositivista da sociologia do conhecimento. O texto de Bernstein tambm tem sido bastante analisado, emboEm Aberto, Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990

ra de forma mais independente, isto . mais em relao prpria obra de seu autor que em relao aos princpios da NSE. Os demais artigos haviam sido publicados anteriormente e so bastante heterogneos, tendo em comum apenas o rompimento com as concepes etnocntricas dominantes de conhecimento e cultura (cf. Forquin, 1983). O foco central do artigo de Young, An approach to the study of curricula as socially organized knowledge, o conhecimento escolar, que passa a ser visto como socialmente construdo. Segundo Young, educao "uma seleo e organizao do conhecimento disponvel em um determinado momento, que envolve escolhas conscientes ou inconscientes" (1971, p. 24), o que significa dizer que um currculo no tem validade essencial e que reflete a distribuio de poder na sociedade mais ampla Para Young, encontram-se, nos currculos, conhecimentos mais ou menos estratificados, mais ou menos especializados e mais ou menos relacionados entre si. Young preocupa-se, especialmente, com a estratificao do conhecimento e a relaciona estratificao social. Pergunta ele: que critrios tm sido usados, em uma dada sociedade, para atribuir diferentes valores e a diferentes conhecimentos? Como relacionar esses critrios e a estratificao deles resultantes s caractersticas da estrutura social? Algumas concluses so apresentadas. Em primeiro lugar, para o professor, maior status associado ao ensino de conhecimentos que so: (a) formalmente avaliados; (b) ensinados s crianas mais capazes; e (c) ensinados em turmas homogneas e que apresentem bom rendimento. Em segundo lugar, os conhecimentos socialmente mais valorizados parecem caracterizar-se por: (a) apresentarem carter literrio; (b) serem fundamentalmente abstratos; (c) no se relacionarem com a vida cotidiana e a experincia comum; e (d) serem ensinados, aprendidos e avaliados de modo predominantemente individualista. Em terceiro lugar, o currculo acadmico corresponde a uma seleo de conhecimentos socialmente valorizados que responde aos interesses e crenas dos grupos dominantes em dado momento. a partir dessa seleo que se definem sucesso e fracasso na escola. Uma seleo diferente implicaria, diz Young, uma redefinio desses rtulos.

Alm de levantar questes sobre as relaes entre a estrutura de poder e o currculo, sobre a estratificao do conhecimento e sobre as funes do conhecimento em diferentes tipos de sociedade. Young prope ainda que os dogmas da cincia e da racionalidade se tornem alvos de investigao. Lawton (1975) sumariza com bastante clareza os diferentes nveis do que julga ser o enfoque central de Young em KC. Segundo ele, em um primeiro nvel. Young preocupa-se com a distribuio social do conhecimento e argumenta que esta tem contribudo para preservar o status quo. Em um segundo nvel, volta sua ateno para o que se considera conhecimento em determinado momento e para a forma como esse conhecimento estratificado, problematizando, ento o conhecimento escolar. Em um terceiro nvel, afirma que as fronteiras entre as disciplinas so artificiais e arbitrrias, existindo para a convenincia dos que controlam a Educao. Em um quarto nvel, acredita que todo conhecimento construdo socialmente. Por ltimo, em um quinto nvel, prope que a prpria racionalidade seja encarada como mera conveno Os trs ltimos nveis apontam para uma postura relativista, que foi alvo de acirradas crticas (cf., por exemplo, Ahier, 1977; Demaine, 1981: Hand, 1977; Pring, 1972; White, 1975 e 1976). Conceber todo conhecimento como construdo socialmente, dizem os crticos, desconsiderar que ele tambm precisa ser entendido em termos da lgica do prprio pensamento. fundamental, diz Pring (1972), distinguirmos "entre questes sobre a validade do pensamento humano e questes sobre sua gnese; caso contrrio, o prprio pensamento torna-se totalmente ininteligvel" (p. 27). Acrescentam os crticos: se todo conhecimento relativo, tambm o o conhecimento produzido pelos novos socilogos da educao. Como, ento, julg-lo o mais adequado para desvelar aspectos ideolgicos da prtica pedaggica e orientar o trabalho do professor? No se est supervalorizando a importncia do conhecimento sociolgico, reforando-se uma hierarquia que se deseja extinguir? A contradio torna-se evidente e a Sociologia da Educao acaba por colocar-se em xeque.

O pensamento de Young reformula-se um pouco a partir das crticas que recebe. Inicia-se um segundo estgio, que compreende o perodo de 1972 a 1976 (Sharp, 1980). Nele, Young (1978) responde s acusaes dizendo que o relativismo no leva ao desespero: necessrio conviver com ele, ao mesmo tempo em que necessrio comprometer-se com o homem e sua libertao. Baseando-se em Merleau-Ponty, Young afirma que no h por que pretender certeza em um mundo incerto: todo agir envolve risco, o que impe escolhas e engajamento com o outro na construo de uma histria comum. Acrescenta ele: "Eu consigo entender relativista como a descrio que uma pessoa, que tem uma noo particular de critrios de verdade, faz de algum que considera tais critrios como caractersticas contextuais de investigao ou argumentao. Mas eu no consigo entender relativista' como uma posio que algum adotaria (ou poderia adotar) para si. Afinal de contas, todos temos que nos situar em algum lugar e onde e com quem nos situamos no pode ser relativo para ns, sem que nos anulemos." (1975c, p.8)

Ainda nesse mesmo perodo, Young volta sua ateno para a prtica curricular, para a interao pedaggica na escola e na sala de aula, procurando questionar as categorias utilizadas pelo professor e buscando entender o processo de negociao pelo qual o conhecimento produzido e distribudo. A preocupao com os fatores macroestruturais dilui-se, enquanto o foco nos aspectos do nvel micro de interao intensifica-se. Young prope ainda que no se estimule a dicotomia entre o professor e o socilogo e que se rejeite o pressuposto de superioridade do conhecimento acadmico em relao ao conhecimento do professor. Julgamos que o pensamento de Young, em seus primeiros estgios, apresenta aspectos contraditrios. Podemos identificar certo toque de determinismo na afirmativa de que os poderosos definem o que conhecimento vlido. Ao mesmo tempo, um considervel grau de ingenuidade visvel na crena de que os professores transformam facilmente sua atuao, trazendo, como conseqncia, a reduo de desigualdades na

educao e na sociedade. Ainda de modo ingnuo, Young parece acreditar que mudanas na organizao e na hierarquizao do conhecimento podem provocar mudanas significativas na sociedade mais ampla. O poder dos educadores radicais, bem como do currculo , ento, supervalorizado.

"Precisamos ser capazes de distinguir claramente entre a possibilidade de certos tipos de conhecimento encontraram seu caminho para o currculo por causa do apoio de grupos poderosos e a confusa noo de que alguns homens tm o poder de definir o que verdade." (p. 68-69) Deve-se acrescentar crtica de Ahier que Young utiliza, ainda nas primeiras etapas de seu pensamento, uma noo vaga de poder, na qual este visto como algo possudo por determinados grupos, que o impregam para impor a outros certos conhecimentos e, assim, defender seus privilgios. Poder parece ser concebido como uma capacidade, no como uma relao. Os aspectos de conflito, manifesto ou latente, envolvidos no exerccio do poder encontram-se ausentes da anlise. Finalizando nossos comentrios das primeiras fases, gostaramos de destacar dois aspectos da crtica de Sharp a Young que, em nossa opinio, merecem destaque. Em primeiro lugar, Sharp ressente-se da falta de uma teoria de estratificao social; no basta o reconhecimento da existncia de diferentes grupos de interesse e de divises hierrquicas na sociedade. Seria necessrio explicar tais diferenas e suas relaes e mudanas ao longo do tempo. Em segundo lugar, Sharp assinala a falta de uma teoria da ideologia; a inteno de relacionar questes de poder e estratificao social seleo e organizao do conhecimento escolar requer uma teoria da ideologia (Sharp, 1980). oportuno destacar que a noo de ideologia usada inicialmente por Young simplificada, j que limitada s idias, valores e crenas que um grupo tenta impor para preservar seus interesses. Apoiando-nos em Giroux (1983), ressaltamos que tal conceito no d conta do carter dinmico da ideologia e de sua relao dialtica com a realidade. Ideologia envolve tanto um conjunto de idias como a forma com que estas so produzidas no prprio processo da vida real e incorporadas na arte, na literatura, nos artefatos culturais e nas prticas sociais (cf. tambm Williams, 1985). Examinaremos, a seguir, o perodo em que Young reelabora os pressupostos e idias da poca da NSE.

Mas Young no nos oferece muitas pistas em relao s transformaes que gostaria de ver ocorrer nos currculos. Fica-nos claro que, em sua viso, o currculo acadmico permeado pelos interesses e pela ideologia dos que detm o poder, no sendo, portanto, adequado para uma prtica pedaggica radical. Fica-nos tambm claro que Young deseja um currculo no-hierrquico, uma maior colaborao entre professor e aluno, bem como uma avaliao mais justa e democrtica. Fica-nos tambm evidente sua inteno de articular o currculo com a cultura de origem das crianas das camadas subalternas. Faltam nos, porm, ao menos nas fases iniciais, indicaes mais precisas, alm de diretriz central de que precisamos nos engajar na construo de uma sociedade mais justa e suportar o relativismo. A nfase nos aspectos ideolgicos do currculo tradicional faz com que seu poder de aumentar a compreenso da realidade acabe secundarizado por Young, que, alis, tambm no nos diz com clareza que tipo de sociedade e que programa poltico quer ajudar a desenvolver.

Ainda quanto ao relativismo, alvo de to ferozes ataques, consideramos que uma das mais acuradas crticas a feita por Ahier (1977). Segundo ele, a afirmativa de Young de que os que detm o poder determinam o que conhecimento e definem como este ser organizado e distribudo , acima de tudo, mecanicista e leva falsa concluso de que a burguesia ou uma elite que produz o saber, ao invs de toda a sociedade. Alm disso, desconsidera o fato de que a disseminao de idias s ocorre concretamente quando elas apresentam certo grau de efetividade em tornar a realidade inteligvel e em orientar a prtica. Ainda, continua Ahier, a correta constatao de que h estratificao no currculo no permite a deduo de que professores e especialistas esto decidindo o que deve ser considerado como conhecimento. Em suas palavras:
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A reformulao do pensamento inicial Em 1976, ainda segundo Sharp (1980), inicia-se novo estgio no pensamento de Young, no qual o socilogo afasta-se da fenomenologia, da etnometodologia e do interacionismo simblico, que lhe ofereceram a moldura terica nos primeiros estgios, e aproxima-se da perspectiva neomarxista. Tal transformao, para Geoff Whitty (1985), "Foi uma combinao de circunstncias, moda e propsito poltico que empurrou muitos daqueles associados com a NSE na direo do marxismo, j que se tornava acentuadamente claro que sua orientao inicial era tanto terica como praticamente falha." (p. 22) Young edita com Whitty dois novos livros, Explorations in the politics of school knowledge (Whitty e Young, 1976) e Society, state and schooling (Young e Whitty^ 1977), nos quais claro o empenho em superar a separao entre trabalho terico e trabalho emprico e em relacionar ambos a uma prtica poltica transformadora. O foco no currculo persiste. Os dois autores insistem no ponto de vista de que no basta aumentar o acesso educao: indispensvel que se examine cuidadosamente a que tipo de educao se pretende dar mais acesso. Ressaltam que negligenciar, em estudos sobre educao, o significado cultural do contedo da educao, faz com que tais estudos acabem deixando de ser sobre educao. Ainda no terceiro estgio, h uma reafirmao da importncia da categoria classe social para anlise do currculo. Young e Whitty (1977) propem, porm, que a expresso seja entendida como uma relao, "...apontando para conflitos e contradies entre classes, que podem ser expressos, no contexto da educao, nas variedades de resistncia oferecida escola pelas crianas da classe trabalhadora (no-cooperao, absentesmo e destruio de bens materiais)", (p.3)

A preocupao com questes relacionadas a gnero e raa, entretanto, continua ausente dos estudos. So tambm evidentes, nesse perodo, a valorizao da cultura das crianas das camadas subalternas e a insistncia em sua utilizao como fonte de referncia para a prtica curricular. Tal postura valeu a Young e a Whitty a acusao de supervalorizao dessa cultura. Para Whitty (1985), a crtica revela uma leitura distorcida: o que se pretendeu foi que a prtica curricular se relacionasse cultura de origem dos alunos das camadas subalternas e que explicitasse e criticasse seus aspectos repressivos. Observa-se ainda, na segunda metade dos anos setenta, o abandono da ingenuidade dos primeiros escritos, nos quais se encontrava a crena de que a mudana da conscincia do professor provocaria a mudana de sua atuao, em favor do reconhecimento de que a prtica pedaggica sofre restries estruturais prprias da ordem capitalista em que ocorre. Os primeiros estudos da NSE so at mesmo criticados, por localizarem currculo e escola em um vcuo social. A sociedade capitalista nitidamente questionada por Young e Whitty, que sugerem que os professores progressistas unam seus esforos em prol da construo de uma ordem social mais justa aos esforos radicais de outros setores da sociedade mais ampla (cf. tambm Young, 1975b). A relao educao-sociedade , ento, reexaminada pelos dois autores, que rejeitam, nesse momento, tanto a viso de que a educao determina a sociedade, como a viso de que a sociedade determina a educao. Defendem uma perspectiva dialtica dessa relao, chamam a ateno para o carter contraditrio da prtica escolar e insistem na necessidade de superarmos tanto o pessimismo das teorias da reproduo como a crena por demais otimista no poder da educao, encontrada nas teorias pedaggicas liberais e, oscilando com uma postura determinista, nos primeiros trabalhos da NSE. Destaca-se ainda, na fase em pauta, a denncia do carter a-histrico da NSE. A importncia dos aspectos polticos, econmicos e histricos da educao para qualquer anlise de questes curriculares , ento,

enfaticamente reiteirada. Somente a considerao desses aspectos possibilita a elaborao de propostas alternativas. Nas palavras de Young, "...um modo crucial de reformular e assim entender e transcender potencialmente os limites dentro dos quais trabalhamos verificar (...) como tais limites no so dados ou fixados, mas sim produzidos atravs das aes e interesses conflitantes dos homens na histria". (1975a, p. 51)

A reformulao do pensamento inicial tambm recebeu crticas. Segundo Robbins (1978), por exemplo, a acusao de que os artigos de Knowledge and control tratem de questes curriculares sem considerar as restries estruturais que as envolvem injusta. Para ele encontram-se em KC ensaios, como os de Bemstein e Blum, que procuram relacionar o sistema educacional com o sistema social, bem como ensaios que buscam estabelecer relaes entre a Sociologia e a Filosofia do Conhecimento. Ainda conforme Robbins, seria cedo para a NSE abandonar sua preocupao com o conhecimento e voltar sua ateno, primordialmente, para a prtica poltica. Em nossa opinio, porm, a crtica de Young e Whitty aplica-se ao texto de Young publicado em KC, bem como aos de Esland e Keddie, que so, exatamente, os considerados mais representativos da NSE. Julgamos, ao mesmo tempo, que a nfase na necessidade de uma ao poltica, mais acentuada aps 1976, constitui um avano e contribui para tornar a teoria mais elaborada. Se desejarmos uma prtica curricular progressista, o carter poltico dessa prtica precisa ser examinado e devidamente esclarecido. Achamos mesmo que, apesar desse avano, Young ainda no nos oferece uma discusso suficientemente profunda da sociedade na qual a escola se situa, deixando de considerar, portanto, com mais rigor, a complexidade de seu funcionamento e as relaes desse funcionamento com o currculo. A questo do trabalho e do processo de produo, por exemplo, ainda ignorada nos estudos. Tambm o a questo do papel do Estado na seleo e distribuio do conhecimento.
Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990

Segundo Young (1989), os dois livros editados com Whitty representaram o fim da NSE. No entanto, algumas de suas idias acham-se presentes na produo recente de sociologia do currculo na Inglaterra, bem como nos trabalhos de autores americanos como Michael Apple e Henry Giroux, Hammersley e Hargreaves (1983) realam a contribuio da NSE para a abordagem sociolgica de questes curriculares e mencionam as trs principais linhas de pesquisa que ela originou: estudos histricos das disciplinas escolares, estudos etnogrficos da construo do conhecimento na sala de aula, e estudos das restries que bloqueiam o processo de inovao curricular. A NSE, portanto, parece no s ter deixado frutos, como ter ainda lies a oferecer. O momento atual Mais recentemente, talvez a partir da segunda metade da dcada dos oitenta, a atuao profissional e os artigos de Young tm revelado novas preocupaes. Um novo estgio parece ter comeado. No instituto de Educao da Universidade de Londres, Young coordena, desde 1984, o Post-Sixteen Education Centre, estabelecido para promover e encorajar pesquisas no campo da educao vocacional e do treinamento. As atenes de Young (1987c) voltam-se para a discusso do significado de vocacionalizao e para a anlise das recentes polticas britnicas que vm procurando ajustar o sistema educacional s necessidades industriais do momento. A Educao no mais vista, pelos que detm o poder, como contribuindo para o crescimento e para a produo, mas sim como um custo na produo e como inibidora de crescimento econmico. O currculo tradicional no mais considerado como o nico padro de julgamento do desempenho educacional, sendo mesmo acusado de no favorecer maiores competitividade e produtividade. Urge adequ-lo s necessidades industriais e ao desenvolvimento tecnolgico, clama o discurso contemporneo. Young critica as reformulaes curriculares que esto sendo propostas e as v reforando a diviso entre trabalho manual e intelectual; ou se tem um currculo modernizado pela incluso da tecnologia (para os bem-sucedidos academicamente) ou de programas pr-vocacionais e

vocacionais (para a maioria). As novas relaes de poder localizam-se hoje nessa diviso, acrescenta ele Young sugere que se abandone a dicotomizao acadmico X vocacional e prope que novas metodologias e novos currculos, informados por nova viso de educao, sejam utilizados para o estabelecimento de uma relao mais abrangente entre escola e trabalho. Baseia-se em Dewey e Gramsci para propor que a educao vocacional inclua a discusso do valor do trabalho e a apreciao de suas implicaes sociais e econmicas, contribuindo para a emergncia de um compromisso poltico com o trabalho. Young quer imprimir educao vocacional um carter crtico. Para isso, argumenta, as disciplinas acadmicas devem ser utilizadas de modo a favorecer uma compreenso acurada do mundo do trabalho, o que significa deixar de v-las como meras vias de acesso ao ensino superior. Impem-se, ento, um dilogo dessas disciplinas com a vida produtiva, assim como uma articulao de contedos e metodologia com a experincia concreta do aluno. Alm da reorientao das disciplinas acadmicas, Young acentua a necessidade de criao de novas formas de especializao que reflitam os novos desenvolvimentos econmicos, tecnolgicos e sociais (cf. Young e Spours, 1988; Campos, Wundheiler e Barros, 1989). Outra preocupao de Young, em sua fase contempornea, o uso de microcomputadores na educao. Para ele, o ensino de computao no pode reduzir-se a mero treinamento de habilidades, devendo incluir a discusso do papel das novas tecnologias nas mudanas que vm ocorrendo na diviso do trabalho. A presena do microcomputador na escola parte de um processo de modernizao. Para que tal processo no contribua para acentuar desigualdades preciso que se tenha claro que a expanso da tecnologia e o crescimento da especializao envolvem tanto tendncias democrticas como tendncias divisionistas. Isto se d porque o aumento da especializao cria condies, atravs das necessidades de integrao que se produzem, para evitar a solidificao de novas divises na sociedade.

Cabe ao educador, no processo, diz-nos Young (1987b), agir como mediador e articular a integrao entre especialistas e no-especialistas. O educador pode contribuir para democratizar o processo de modernizao tanto tornando o especialista em tecnologia consciente de suas funes integradoras, como identificando que conhecimento tecnolgico e que relao com a tecnologia se fazem necessrios para que os no-especialistas possam participar de decises relativas ao design e ao uso de novas tecnologias. Young acentua ainda que tais tecnologias, sendo parte da transformao do trabalho e da vida diria, permitem que novas conexes entre escola, trabalho e vida diria se estabeleam, a partir de novas formas de conhecimento e pedagogia. Mas Young tambm est preocupado, na segunda metade dos anos oitenta, em reavaliara NSE. Em trabalhos recentes (1984,1987ae 1989), destaca que os atuais debates sobre Educao, na Inglaterra, aos quais j nos referimos, diferem bastante dos que caracterizaram a Sociologia da Educao nos anos setenta. No entanto, ainda defende a centralidade do currculo em uma Sociologia da Educao crtica, embora em termos diferentes do que expressou no incio dos anos setenta. Os currculos hoje no so mais vistos como mecanicamente definidos pelos que detm o poder; apesar de incorporarem valores e interesses dominantes, representam os resultados de lutas especficas por autoridade cultural, por liderana intelectual e moral da sociedade. Tal concepo refina a viso anterior e reflete a crescente influncia de Gramsci. A proposta de um currculo acriticamente centrado na cultura do aluno, organizado a partir de experincias, implcita em alguns escritos da NSE dos anos setenta, hoje renegada. Young insiste na necessidade de uma anlise sociolgica dos interesses, pressupostos, princpios, organizao e hierarquizao das disciplinas tradicionais, mas no nega, porm, a importncia das mesmas na promoo e na sistematizao da aprendizagem. Young afirma ainda que a NSE atacou o problema correto, mas fracassou na apresentao de propostas, que careceram de apoio popular tanto por causa de uma linguagem desnecessariamente complexa, como porque lhe faltavam estratgias e alternativas prticas viveis. Por fim, julga

que se a Sociologia da Educao pretende recuperar a credibilidade e o potencial que teve na dcada de setenta, deve tornar claro que uma sociedade socialista democrtica ainda uma opo poltica realista. Em sntese, nos anos oitenta, a teoria de Young avana ainda mais e passa a discutir a articulao, no currculo, entre conhecimento escolar e trabalho. Porm, o conhecimento continua tomado como dado e no h grande progresso na direo de uma compreenso mais profunda dos elos entre produo de conhecimento, produo econmica e Educao, que, como bem acentuou Silva (1988), a conexo que falta ser analisada. O quanto as idias de Young podem contribuir para o desenvolvimento de uma teoria curricular critica no Brasil o que abordamos nas concluses que se seguem. Concluses Apesar das crticas que apresentamos, julgamos que a teoria de Young pode oferecer uma importante contribuio para o campo do currculo no Brasil. No temos ainda uma tradio consolidada em estudos sobre currculo. Como ento ignorar idias pioneiras, que abriram caminhos e que se renovaram ao longo das duas ltimas dcadas? Como ignorar anlises que vm buscando elucidar questes que hoje nos preocupam? Levando-se em conta a profundidade dos ensaios de Young e de outros autores envolvidos na construo de uma sociologia do currculo, consideramos que essencial conhec-los, embora j nos comecem a ser familiares tanto os focos como as metodologias dos estudos. Ainda, determinados princpios e pressupostos da teoria de Young indicam perspectivas que nos so atuais e oportunas. Young reala-nos a centralidade do conhecimento escolar, por muito tempo secundarizado face grande preocupao com mtodos e tcnicas, em uma Sociologia da Educao crtica. Chama-nos a ateno para a necessidade de compreendermos as interaes que ocorrem nas salas de aula. Insiste em que analisemos sociologicamente as questes curriculares e que as consideremos sempre em relao ao contexto scio-hisEm Aberto. Braslia, ano 9, n. 46. abr jun 1990

trico e econmico em que se situam. Destaca-nos a importncia de problematizarmos categorias aceitas sem questionamento. Preocupa-se hoje em explorar uma nova estrutura para o currculo que permita realizar as possibilidades educacionais do trabalho. Alerta-nos para os cuidados necessrios na introduo de novas tecnologias na escola. Sugere uma reavaliao das disciplinas acadmicas tradicionais. Prope que evitemos a dicotomizao entre o educador terico e o educador de sala de aula. O ltimo ponto acima tambm destacado por Silva (1990), em seu importante estudo das lies e das dvidas decorrentes de duas dcadas de desenvolvimento do pensamento curricular no Brasil. Em suas palavras: "...temos ainda que descobrir como romper o isolamento da esfera terica e acadmica, se quisermos que nossas teorias e elaboraes sobre educao e currculo no se limitem a descrever crculo em torno de si mesmas, num movimento de auto-satisfao. Essa integrao deveria envolver uma cooperao mais estreita entre pesquisadores e professores universitrios, professores de primeiro e segundo graus, e organizaes populares tais como sindicatos e associaes de moradores", (p. 66) Gostaramos de ressaltar, alis, que tambm nas outras dvidas mencionadas por Silva, em seu artigo, h elementos que se encontram presente explcita ou implicitamente, nas anlises elaboradas por Young (e pelos demais autores da NSE) sobre o currculo, o que refora nosso ponto de vista de que seu pensamento nos relevante, por abordar e discutir temas que ainda constituem desafios que precisamos enfrentar. Por ltimo, achamos oportuno realar a preocupao de Young expressa na citao que se segue: " somente quando o trabalho acadmico crtico ampliado para propor alternativas reais que ele pode ganhar apoio popular e ser a base para a mudana democrtica". (1989, p. 36)

Apresentamos, finalmente, algumas sugestes. Consideramos que estudos de sociologia do currculo precisam ser mais desenvolvidos em nosso pas. Consideramos tambm que precisamos conhecer mais o que se faz em outros pases. preciso que no s as publicaes de Young, como as de outros autores estrangeiros, sejam mais divulgados. bem verdade, porm que um nmero crescente de artigos de sociologia do currculo vem sendo traduzido e publicado por nossas revistas especializadas. Essas publicaes precisam intensificar-se. O aumento da produo brasileira, assim como o estudo e a anlise crtica da produo estrangeira de boa qualidade, ho de apontar-nos caminhos para esclarecimento de algumas de nossas dvidas, bem como contribuir para que venhamos a ter uma sociologia do currculo adequada s especificidades do contexto scio-histrico e econmico brasileiro. As potencialidades dessa rea para ajudar a construo, em nosso pas, de uma escola pblica de qualidade, so inestimveis. A opinio de Gomes, emitida h dez anos atrs, continua, ento, atual, resumindo, a nosso ver, o que vimos procurando argumentar: "A sociologia do currculo pode dar uma interessante contribuio para o entendimento do passado e do presente da educao brasileira. Ela pode iluminar vrios aspectos da realidade, sobretudo para os planejadores e implementadores de currculos. Como um elo entre os nveis macro e microeducacionais, ela pode oferecer-lhes condies para estarem mais conscientes das implicaes de cada alternativa que escolhem e/ou tm de seguir." (1980, p.67)

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RESENHAS

COVRE, Maria de Lourdes Manzini. Educao, tecnocracia e democratizao. So Paulo: Ed. tica, 1990. 86p.

O livro Educao, tecnocracia e democratizao tem por objetivo fazer uma reflexo e anlise crtica da educao na sociedade brasileira, a partir das reformas educacionais de 1968. O contedo essencial do trabalho est dividido em quatro partes. Na primeira, a autora expe sobre "educao e diviso social do trabalho", esclarecendo que se a educao um "bem universal" para a construo da vida, no se pode dizer que sua distribuio o seja. Na realidade, o acesso educao e ao conhecimento so desiguais, pois apresenta como universal um valor que beneficia apenas a uma classe. Isto, no seu entender, est intrinsecamente vinculado s desigualdades sociais estabelecidas pela diviso do trabalho. Para explicar melhor este aspecto, Maria de Lourdes afirma que "o cerne da diviso social do trabalho , num primeiro momento, a diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual". Expe sobre a relao concomitante entre homem e natureza (onde na verdade se concretiza a diviso social do trabalho), bem como sobre duas formas distintas de educao: a comunitria (na medida em que o acesso ao conhecimento e aos bens econmicos so mais ou menos equivalentes) e a societria (na medida em que a educao serve basicamente ao poder, e distribuda desigualmente em diferentes modos de produo, como nos sistemas escravista, feudalista e capitalista). Quanto relao entre saber e poder, a autora procura fazer uma reflexo sobre democracia a partir da apreenso idealista, de a Repblica, em Plato, e da apreenso positivista, em Durkheim.
Em Aberto, Braslia, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990

Na segunda parte, intitulada "Capitalismo: restrio, controle e ritualismo da educao", Maria de Lourdes mostra que, "se a diviso social do trabalho implica tarefas distintas para os grupos sociais, tambm diferenciada a distribuio do produto do trabalho global". E que, nesta linha de raciocnio, a educao sofre o mesmo processo enquanto considerada um bem. Mostra-nos como nas sociedades antigas, de regimes escravocrata e feudal, se dava a relao de poder a partir da diviso do trabalho e da distribuio do saber, com "uma rgida diviso entre trabalho manual e intelectual, que expressa uma ntima ligao entre saber e poder". Portanto, segundo Covre, "a educao arma de liberdade, de sair da inferioridade e da subalternidade completa (...) Da estar sempre presente nos programas reivindicatrios dos operrios a demanda por educao." Percebe-se que a classe dominante no consegue controlar o saber, em sua especificidade como matria-prima da educao, e como atravs de um ritualismo prprio se processam a defasagem e a degradao do ensino, sobretudo quando se trata de um sistema capitalista. Na terceira parte do trabalho enfocado um nvel de luta, ou seja, o carter ideolgico da educao sob o monopolismo brasileiro. A este respeito, ficou evidenciado que a pretensa abertura de "educao para todos" sob o monopolismo brasileiro, ser muito eficiente para o capital. Neste sentido, a autora questiona: "como reverter isso, de modo a termos uma educao eficiente para os trabalhadores uma educao realmente de orientao para todos?" Maria de Lourdes faz uma reflexo crtica sobre a questo da ideologia na educao, em que aparece a educao como um direito de todos. mas analisando a gnese da produo e usufruto dos bens, descobre-se que de fato a educao est restrita a uma classe dominante.

Assim, a preocupao que norteia este captulo, esclarece a autora, de refletir criticamente sobre a viso idealista da educao presente no pensamento dominante e suas conseqncias, principalmente no ps 1964. Como afirma Covre, importante ter em mente o carter ideolgico da educao, para poder se contrapor a ele e tentar construir uma educao que seja eficiente para os trabalhadores como um direito de todos. Finalmente, na ltima parte, foi feita uma anlise de mbito poltico, ou seja, o que pensar da gesto da educao: democrtica ou tecnocrtica? Para esclarecer esta questo, a autora mostra que o processo para encaminhar uma administrao da educao, numa direo mais democrtica, depende da possibilidade e da orientao se contraporem gesto tecnocrtica.

Com referncia a este aspecto, faz uma ampla exposio sobre as possibilidades e limites da gesto da educao em nvel interno e externo, bem como da poltica educacional voluntarista para o primeiro, segundo e terceiro graus. Concluindo, reafirma que "se a educao, em seu estatuto de bem universal, parte da construo da vida, tudo que delineamos at aqui, da apropriao particular desse bem, significa apropriao de parte da vida dos subalternizados. ... No final, o livro complementado com um vocabulrio crtico dos termos usados com maior nfase no trabalho, e com uma bibliografia comentada.

Samuel Aureliano da Silva

NOGUEIRA, Maria Alice. Educao, saber, produo em Marx e Engels. So Paulo: Cortez, 1990. 220p. Neste livro, Maria Alice Nogueira busca a contribuio de Marx e Engels especificamente para a Educao, e desenvolve seu trabalho em dois eixos de interpretao. Primeiramente, analisa as idias educacionais dos autores, a partir de seus prprios textos, onde se esboa a histria da infncia operria no sculo XIX. Em seguida. Nogueira dedica-se explicitao das concepes educacionais de Marx e Engels, surgindo como plo central da anlise a relao ensino e trabalho. Na primeira parte da obra, intitulada "As condies de trabalho e de instruo das crianas trabalhadoras do sculo XIX, segundo Marx e Engels", a autora discorre sobre o contexto do perodo que se abre a partir do sculo XVIII, sobretudo no que se refere atividade infantil, nas fbricas nascentes, estabelecendo uma linha histrica desse trabalho num sistema capitalista. Assim, no captulo 1, aparecem as interpretaes gerais que os dois autores deram ao fenmeno da ocupao da criana pela indstria do sculo passado, e o porqu da utilizao dessa fora de trabalho. Na verdade, o trabalhador infantil utilizado, primeiramente, no sentido de diminuir os gastos, em funo dos baixssimos salrios pagos s crianas, que segundo Engels, como cita a autora, era "a tera parte ou a metade do salrio do operrio adulto". Fora isto, a baixa remunerao do menor um fator que favorece tambm a baixa do salrio do adulto. Assim, diz Engels: "a burguesia tirou amplamente proveito da possibilidade de utilizar e de explorar mulheres e crianas, com a finalidade de baixar os salrios". De acordo com Marx e Engels, esclare Maria Alice, os dois fatores explicativos essenciais de emprego da criana na indstria mecanizada so: economia de capital varivel e mutao nas tcnicas de fabricao. No captulo 2, a autora mostra as diferentes formas de mobilizao do trabalho infantil, como fora de trabalho barato e submissa indstria
Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990

capitalista. A este respeito, afirma Marx: "o nascimento da indstria calibrado pelo grande rapto herodiano de crianas". Para ilustrar a forma de tratamento desumana e injusta, depoimentos daquela poca demonstram que "um bando de crianas de fbrica foi anunciado e arrematado. em leilo pblico, como parte de propriedade..." A autora esclarece que "a assimilao do trabalho infantil no capitalismo bastante freqente na obra (principalmente em Marx) e se fundamenta em duas ordens de argumentos: de um lado, no se trata de uma fora de trabalho juridicamente livre no mercado; de outro lado. em virtude das conseqncias disso, a saber, que a posio do patro virtual da criana lhes confere vrios poderes sobre suas condies de vida e de trabalho". Na primeira parte do sc. XIX, o Estado impe limitaes, atravs de leis no capitalistas sobre esta questo, ficando, desta forma, normatizado o uso do menor como fora de trabalho. Maria Alice observa que autores contemporneos, como Landes (Europa), Fohlen (Inglaterra) e Sandrin (Frana), fazem referncias s crianas das classes populares nos sculos XVIII a XIX, que eram usadas na aprendizagem do ofcio de manufaturas ou enviadas para povoar as colnias. Essas crianas eram em sua maioria rfs e abandonadas nos hospcios daquela poca.

Observa, tambm, que essa fora de trabalho (a infantil) constitui a primeira forma histrica de gesto da fora de trabalho pelo Estado no capitalismo, e ilustra com Plenel: "[...] foi regulamentando o uso dos trabalhadores infantis que o Estado esboou suas primeiras polticas de mo-de-obra". Em seguida, no captulo 3, a autora faz um histrico da regulamentao do trabalho de criana na Inglaterra, enfocando a descrio de Engels e a interpretao de Marx sobre a explorao capitalista das crianas operrias, e no captulo 4, retrata as condies de trabalho das crianas, os postos de trabalho e os feitos do trabalho sobre a sade. Em sntese, foram as seguintes conseqncias do regime de fbrica sobre a sade das novas geraes: crianas extenuadas de

tanto trabalhar, privadas de repouso e de ar livre, estropiadas, marcadas pelo resto da vida por graves deficincias e enfermidades. Prosseguindo sua anlise, a autora procura ressaltar, no captulo 5, as condies de trabalho e o nvel de instruo das crianas. Sob este aspecto, v-se que as condies sociais, reservadas pelo sistema de fbricas criana, determinaram a concepo de Marx a respeito de instruo e trabalho, material, sendo essas prprias condies que influenciaram o pensamento de Marx sobre o que seria o "germe" da educao do futuro. Na segunda parte do trabalho Maria Alice focaliza as concepes de Marx e Engels a respeito de educao e ensino, colocando o princpio da unio entre ensino e trabalho, atravs do qual eles ressaltavam a ligao estreita entre a participao do educando na produo e a formao intelectual. Estas idias configuraram segundo a autora, "o

ncleo central em torno do qual gira toda a viso que tiveram da gesto da educao e da formao, baseada na combinao do ensino (em todos os seus nveis) com o "trabalho produtivo pago", para todas as crianas acima de certa idade. Assim, Nogueira se empenha em demonstrar o sentido poltico da unio do ensino com o trabalho destacando que, na opinio de Marx, uma realidade germinada a partir das contradies do capitalismo. E isto, como nos deixa ver a autora, caracteriza o ponto central da contribuio de Marx e Engels para o estudo das questes educacionais, ou seja, "a associao dos estudos tericos com o trabalho produtivo", o que, tambm, implica a originalidade de enfoque de anlise e interpretao. Samuel Aureliano da Silva

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Em Aberto. Braslia, ano 9. n. 46. abr. jun. 1990

MENINOS E MENINAS DE RUA DO BRASIL

O Centro Brasileiro de Informaes sobre Drogas psicotrpicas CEBRID e o Departamento de Psicologia, da Escola de Medicina, promoveram, no perodo de 23 a 25 de maio de 1990,0 ENCONTRO SOBRE ABUSO DE DROGAS ENTRE MENINOS DE RUA DO BRASIL. O evento contou com quatro conferencistas e com relatores do Movimento Nacional de Meninos e Meninas, bem como de entidades afins de 08 (oito) estados brasileiros, que estabeleceram discusses importantes sobre crianas de rua. Naquela ocasio foi expedido telex para a Comisso Especial para Apreciao do Estatuto do Menor, da Cmara dos Deputados (Braslia), informando como prioridade do Encontro a urgncia na aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente, por consider-lo instrumento imprescindvel para garantir os direitos constitucionais daquele segmento da sociedade brasileira. No final do Encontro foram discutidas e aprovadas as Recomendaes sobre abuso de drogas entre meninos de rua do Brasil, assim sintetizadas: execuo prioritria de projetos de pesquisa para obter a real dimenso do problema; organizao e publicao de um catlogo com informaes sobre as instituies, pblicas ou privadas, envolvidas com a problemtica dessa populao; estmulo ao' intercmbio entre a Universidade e as Instituies que atendem as crianas de rua, como forma de garantir as informaes necessrias aos educadores de rua; apoio e incentivo a cursos de formao especfica com contedo apropriado atuao dos educadores de rua com reconhecimento da importncia do trabalho destes profissionais; alocao gil e suficiente de recursos pblicos aos programas de assistncia a esses menores, com avaliao peridica dos resultados obtidos; prioridade dos programas de preveno tratamento de abuso de drogas no Pas para as crianas de rua, mais facilmente atingidas do que outros segmentos da populao; criao de programas brasileiros que ofeream alternativas vlidas de lazer e atividades estruturadas, sem nfase na represso ou exclusividade na abordagem das drogas em si; no perder de vista que o problema da criana de rua tem suas razes no injusto sistema econmico-social existente; criao de uma imagem positiva dos policiais que lidam com o problema, atravs de seleo e preparo adequados destes profissionais; aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente, como instrumento imprescindvel para garantir os direitos constitucionais desse segmento da populao brasileira; no usar os trabalhos com crianas de rua para autopromoo ou propaganda poltica de qualquer espcie e a qualquer beneficirio.