Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Facultad de Ciencias Humanas IV Encuentro Nacional sobre Ingreso a la Universidad

Pblica EJE N: 6. Habitar la universidad: itinerarios en el ingreso y en el primer ao universitario La construccin del oficio de estudiante universitario. La construccin del oficio del docente universitario. -Ttulo del trabajo: LOS JVENES QUE LLEGAN A LA UNIVERSIDAD Y LOS PROFESORES QUE LOS RECIBEN: EL CUIDADO A TRAVS DE LA ENSEANZA. -Autora: Viviana Mancovsky. - Direccin Postal: - Correo electrnico: vivmanco@yahoo.com.ar - Lugar de Trabajo: Universidad Nacional de Lans. Secretara Acadmica. Direccin de Pedagoga Universitaria. LOS JVENES QUE LLEGAN A LA UNIVERSIDAD Y LOS PROFESORES QUE LOS RECIBEN: EL CUIDADO A TRAVS DE LA ENSEANZA. Cuidar de alguien, no es sacrificarle el tiempo y los esfuerzos, sino consagrarse a l y gozar con ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre. T. Todorov. Frente al lmite. Algunas escenas cotidianas, tomadas de la vida universitaria, nos llevan a problematizar el tema que nos interesa: cmo se reciben a los jvenes ingresantes, ms o menos decididos, con ms o menos competencias de estudio para construir su lugar de estudiante universitario? Una escena, real Al finalizar la clase de una materia de primer ao, previa al primer parcial, una profesora se despide de sus alumnos dicindoles: Y recuerden dos cosas, los parciales, conmigo, se aprueban, no se lloran y adems, sepan que, despus del primer parcial, no queda ms gente sentada en el piso. Quedan sillas de sobra Otra escena, virtual Por medio del correo electrnico, una profesora de trabajos prcticos invita a sus alumnos de primer ao a participar en un experimento de laboratorio. La materia es de la carrera de

oceanografa y la profesora les escribe a todos los alumnos de primer ao un mensaje diciendo, algo as como: Hola a todos: Ya conseguimos un barco y queremos empezar a organizar el primer experimento. Tenemos el laboratorio a nuestra disposicin. Necesitamos gente con ganas de participar () Una alumna de ese primer ao le responde que le gustara sumarse pero no sabe si puede porque solo curs algunas materias iniciales de la carrera. Adems, le pide que le cuente ms o menos, en qu consiste el experimento. La profesora le escribe que puede participar de la actividad, que la espera y que van a tratar de estudiar las fuerzas de frenado al avance de un barco, que ocurren por debajo del mismo. Como si un monstruo submarino lo agarrase para que no pueda avanzar La primera situacin habla de ensear el poder del docente y explicita la clase universitaria como un lugar exclusivo y excluyente, para pocos La segunda, traduce el poder ensear del profesor. A su vez, invita, convida, tienta y seduce, hasta ldicamente, a compartir el saber a ser enseado. Hay lugar Vengan! Como profesor, uno puede elegir protagonizar una u otra escena universitaria. Sin embargo, es necesario tener en claro las concepciones que se sostienen por detrs de cada eleccin. Las mismas dan cuenta de diferentes posicionamientos en funcin de: quines son los jvenes que ingresan a la universidad (o intentan hacerlo), y quines son los profesores que los reciben, en relacin con la decisin adulta de ser docente y su vnculo con el saber disciplinar que ensean

En esta ponencia, nos interesa adentrarnos con cierto detenimiento en estos interrogantes. Ms precisamente, nuestro propsito apunta a: reflexionar sobre el encuentro pedaggico entre adulto y jvenes -docente y estudiantes- en situacin de enseanza, a partir del ingreso universitario. Los jvenes, hoy. En los tiempos que corren, en un contexto social signado por grandes cambios en el vnculo con el otro, la comunicacin tecnolgica, la transmisin cultural entre generaciones y las instituciones educativas encargadas de hacerlo, la juventud est en la mira. Qu se espera de los jvenes? Algunos adultos construyen una mirada esperanzadora de la juventud y confan en ella, en tanto posibilidad y superacin, al hacerse cargo de la sociedad que nosotros, como adultos, les legamos. Otros, en cambio, despliegan una mirada enjuiciadora, o moralista, nostlgica de una juventud obediente a los valores de esfuerzo, trabajo, estudio, respeto a la autoridad. As, viven estos cambios desde la metfora del todo tiempo pasado fue mejor. Esa nostalgia mira el presente adherida al pasado, sin advertir que el tiempo pasa, los cambios suceden, los jvenes y los, adultos, tambin. Cambios de unos y de otros, en una sociedad y una cultura, a su vez, cambiantes.

Ms an, con frecuencia, se escucha un comentario recurrente entre profesores: cmo cambi la juventud! Sin embargo, esta creencia es incompleta y a su vez, irreal. Los cambios han atravesado y atraviesan las realidades de todos. Nadie queda por fuera de las transformaciones socio-culturales, por ms que uno se sienta ajeno, un espectador de esta poca. Dicho de otro modo, no es que uno est en un lugar fijo y los otros, los jvenes, los estudiantes, son los que cambian. Esta creencia es errnea1. Adems y en consonancia con lo anterior, a lo largo del tiempo, ms all de los contextos y las pocas, la juventud siempre fue metfora de lo nuevo y lo diferente. Y siempre, la relacin intergeneracional result ser ms fructfera si, el acompaamiento adulto hacia la novedad, se llevaba a cabo desde una mirada alejada de la ceguera de los prejuicios y no-adherida a la imposicin de modelos. En consecuencia, no alcanza con pensar cmo deberan ser los jvenes si no estamos dispuestos a entender quines son, qu les pasa, cmo nos ven y tantas otras preguntas descriptivas y comprensivas de su realidad, hoy. En este sentido, ms all que se suele asociar la juventud a una franja etaria, que estara en busca de un proyecto vocacional y laboral hacia la adultez, es necesario detenernos en este modo general de identificar a dicha categora sociohistrica2, difcil de delimitar en una sociedad que deseara eternizar sus virtudes. Ms precisamente, es necesario describir la existencia de singulares y mltiples modos de ser joven: estudiante, trabajador, excluido de la escuela y la universidad, en la calle, sin el cuidado de un adulto, en conflicto con la ley, etc. Ms an, cada una de estas situaciones puede abrirse a un abanico de grados y matices. Por ejemplo, pensemos en los distintos modos de ser joven trabajador: desde los que se dedican al deporte profesional -competitivo o al mundo de los medios masivos de comunicacin, los jvenes cadetes de un supermercado y los que viven de limpiar los vidrios de los autos que paran en los semforos. En sntesis, esto nos conduce a reconocer una diversidad de situaciones del ser joven, ms favorables o ms adversas, y a la imposibilidad de generalizar un modelo esperable de estudiante universitario como punto de partida para anticipar cmo llegan, aquellos jvenes que lo intentan, a la universidad. Adultos que eligen ser docentes: el cuidado y la enseanza Ahora bien, frente a esta desigual complejidad que viven los jvenes y ms all de la comparacin generacional y del modelo de peligrosidad social que opera sobre algunos, elegimos problematizar esta categora socio-histrica heterognea interpelando, a su vez, nuestro ser adulto. Dicho de otro modo, as como las categoras de niez -juventud y alumnoestudiante encierran representaciones complejas y diversas, las categoras de adulto -profesor, a modo de espejo, tambin deben ser re-pensadas; es decir, pensadas de otro modo. Desde la adultez, podemos posicionarnos desde la tarea de cuidado de una generacin hacia otra, nueva. Ahora bien, qu entendemos por cuidado al pensar la transmisin intergeneracional? Cuidar no quiere decir: imponer, repetir, inculcar, manipular. Cuidar antes que nada, es estar presente y hacerle un lugar al otro. Se trata de un lugar a construir que tiene que ver con: un escuchar al otro desde la calidez y la disponibilidad y un compartir la experiencia de saber3 intentando comprender el mundo que nos rodea. Ahora bien, esta tarea no parece sencilla. Para los adultos que aoran su propia juventud y adolecen de adultez, esta transmisin vinculada al cuidado parece confundirlos. As, suelen volverse escurridizos en su presencia. A veces, estoy. A veces, no. Practican un estar a medias, haciendo un lugar en un momento preciso o de vez en cuando: un lugar para pocos o para algunos (ms an, si esos pocos jvenes se identifican a su propia manera de haber vivido su juventud). Estas son opciones adultas que desorientan. Ms

an, dicho panorama incierto complica la mirada juvenil, implacable a la hora de detectar contradicciones. S. Bleichmar (2010) analiza el tema del cuidado de los jvenes desde la nocin de asimetra y de responsabilidad a partir de una distincin ciertamente esclarecedora. Ella reconoce una diferencia neta entre la asimetra de saber y la asimetra de poder. Al respecto, afirma que la asimetra implica responsabilidades. Y justamente, a veces, el poder puede ser usado para desresponsabilizarse. En este sentido, la autora explica que se conocen casos de autoritarismos extremos en padres que no pueden ejercer el cuidado de la cra y la responsabilidad de ese cuidado. Adems, agrega que la asimetra determinada por el poder, es un modelo que debemos abandonar en funcin de nuestra propia historia argentina. Por tal motivo, explica que la asimetra tiene que afirmarse en una diferencia de saber y no de poder para que, la transmisin de conocimientos, pueda construir vnculos con los jvenes. A su vez, esta asimetra que plantea S. Bleichmar tiene que ver con el modo de comunicarse con los jvenes y la supuesta necesidad de manejar un lenguaje comn. Ella sostiene que no es verdad que uno se acerca al otro porque hable el mismo idioma. Uno se acerca al otro porque entiende lo que el otro le est planteando. No pasa porque uno lo diga, pasa por la forma en que uno lo entiende. El problema con la comunicacin con los jvenes no est en si entendemos el lenguaje, est en si entendemos la problemtica. De esto se trata, justamente, la disponibilidad y la calidez de la escucha adulta. Y es indudable que, las problemticas que tiene los jvenes hoy en da son diferentes a las que tuvieron las generaciones anteriores en nuestro pas, sostiene S. Bleichmar. En particular, porque estn sometidos a una situacin de mayor desesperanza que a la que estuvimos sometidos las generaciones anteriores. Uno puede haber tenido momentos de mayor dificultad, supongamos o de mayor pobreza que alguno de los alumnos. La diferencia es que tenamos la confianza de que bamos a salir de eso. Eso da una sensacin que posibilita la demora, la frustracin o la tolerancia a la frustracin que est dada porque hay algo para ganar a futuro . (Bleichmar, 2010, 144) Desde la eleccin de ser docente , una manera decisiva de vincularse con los jvenes que intentan construir su proyecto personal, profesional y laboral en la universidad, es reconocerles un lugar genuino en ella4. Un lugar que, por otra parte, les pertenece desde su derecho a la educacin. En la habilitacin de ese lugar institucional, se puede desplegar la tarea de cuidado especficamente a partir de determinadas prcticas de enseanza. Prcticas signadas por la entrega generosa de conocimientos. Conocimientos socializadores, hacia la conformacin del oficio del estudiante universitario, disciplinares, de formacin general y especfica, y de comprensin del mundo socio-histrico, este aqu y ahora en el que nos toca vivir. Conocimientos vastos, cuestionadores, centrados en preguntas ms que en la respuesta, problematizadores, humanamente inacabados, apasionados y apasionantes 5. Y justamente, esto ltimo, cuestiona nuestra propia relacin con el saber en tanto docentes, que: compartimos, transmitimos, repetimos, reproducimos, cuestionamos, actualizamos; en definitiva trabajamos con nuestros propios saberes. La relacin con el saber es una compleja nocin estudiada desde el psicoanlisis, desde sus orgenes, la formacin de adultos y la sociologa 6. Dos caractersticas centrales ayudan a circunscribir su definicin: -por un lado, la relacin con el saber se refiere a una disposicin de alguien hacia el saber. Dicha disposicin supone: intimidad del propio saber e intimidad con el saber. La misma dara cuenta del placer y del sufrimiento que cada uno siente en relacin con el saber.

-por otro, la relacin con el saber no es un rasgo del sujeto ni una caracterstica de su carcter. Uno no tiene una relacin con el saber. En este sentido, uno puede decir: uno es su relacin con el saber. Ser su relacin con el saber significa que mis actos y mis conductas testimonian y transcriben aquello que yo quiero, que yo s y aquello que no s; dan cuenta de mis saberes adquiridos y de los cuales he quedado impregnado. Significa adems, aquello que yo hago con mis saberes, cuales fueren, de distinto grado y naturaleza; pero tambin, se refiere a aquello que habla de mis ignorancias y mis carencias. (Beillerot, 2000. 49). Avanzando en una definicin sobre la relacin, J. Beillerot afirma que es: el proceso por el cual un sujeto, a partir de saberes adquiridos, produce saberes nuevos, singulares, permitindole pensar, transformar y sentir el mundo natural y social . (Beillerot, 2000. 51) La pregunta sera, entonces: Qu hacemos los profesores con nuestros saberes cuando enseamos? Y ms an, Cmo se vive la propia relacin con el saber que se ensea en el contexto de un aula universitaria? G. Steiner, es contundente a la hora de plantear la relacin del docente con los alumnos, como mediador de conocimiento: Los alumnos merecen todo, salvo la indiferencia. () El desabrimiento y la taciturnidad del profesor es uno de los crmenes de nuestra sociedad (Steiner, 2003, 56). A su vez, J. Beillerot (1998) relaciona esta no cin de relacin con el saber con la de formacin de jvenes y adultos. Este autor sostiene que, toda formacin que un docente imparte, punta las fases de su vida personal y profesional establecindose a travs de sedimentaciones sucesivas de aptitudes y habilidades. As, la formacin se ofrece como una aventura activa de reflexin sobre el horizonte de saber del docente. Ms precisamente, este especialista explica que, formar, es dar testimonio. Un formador, cuando ensea, da cuenta de sus preguntas, sus dudas, sus maneras de saber y de ignorar, su curiosidad. Todo esto traduce su relacin con el saber. Ser un formador y formar-se es vivir de otro modo la ignorancia y el conocimiento. De esta manera, cuidar a los jvenes desde la adultez y la eleccin de ser profesor no es colocarlos en el lugar de la incapacidad, la carencia o la debilidad. Por el contrario, se los acompaa desde la posibilidad y la confianza. Se los acompaa desde la construccin de un vnculo saludable y generoso de saberes, a establecer con los jvenes, sujetos en formacin; formadores de su propio destino personal y profesional, en este contexto social cambiante e incierto. Se los acompaa, tambin, a travs de saberes socializadores que les permita comprender la lgica institucional y el modo de funcionamiento de una institucin que no siempre se caracteriz por la inclusin y la hospitalidad pedaggica hacia el que llega: el ingresante que se vuelve estudiante universitario al recorrer una singular trayectoria formativa que, a su vez, lo convierte en profesional. En conclusin, si revisamos nuestras prcticas adultas de cuidado, por medio de la enseanza universitaria que llevamos diariamente a cabo afinando la mirada sobre la juventud actual antes que, prescribiend o cmo debera ser, aceptando la diversidad y multiplicidad de experiencias de vida de los jvenes que intentan convertirse en estudiantes, confiando en su capacidad para lograrlo , realizando una lectura crtica de la cultura y la sociedad en la que vivimos sin adherir irreflexivamente a los valores que nos imponen,

abriendo la institucin desde la inclusin y la invitacin a compartir un saber especializado y abierto, riguroso y a su vez, humilde, permeable a la duda y la pregunta, en conexin estrecha con la curiosidad, el asombro y el descubrimiento, seguramente, dichas prcticas de enseanza, nos mantendrn ms cerca de los sujetos que pretendemos formar como profesionales y como personas que valoren y disfruten de su profesin. Adultos y jvenes que, en situacin de enseanza, se encuentran en la transmisin apasionante de saberes y posibilitan la permanente y necesaria transformacin de los mismos. Al decir de H. Arendt, este encuentro traduce un modo de pensar la educacin. A travs de elladecidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo comn. (Arendt, 1996) Notas:

En relacin con esta creencia incompleta, A. Kaufman sostiene: Es esta una creencia muy establecida y mucho ms antigua de lo que se suele creer. De lo que uno no se da cuenta es que, el que est cambiando es uno. Uno se va alejando de la costa y la ve cada vez ms chica. Se va alejando hacia el otro lado del ro. Los edificios se achican y uno dice: Cmo se estn achicando! Pero es uno que se est alejando. A. Kaufman (2004) Conferencia Crisis y cambio en la escuela o cmo escuchar mejor presentada en la Jornada: Escuelas, conocimiento y cultura. Viejas y nuevas preguntas. Notas personales. CEPA (Centro de Estudios en Pedagoga Anticipatoria). GCBA.
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Si bien trminos como adolescencia y juventud definen grupos de edad, no se los puede demarcar con la exactitud que suponen los criterios de edad, puesto que sus lmites son variables, como todo lmite de edad, y sus fronteras son sociales antes que meramente etreas, es decir que estn socialmente construidos y por lo tanto, varan histrica, geogrfica y culturalmente. (Urresti, M. Cambio de escenarios sociales, experiencia juvenil urbana y escuela. En: Tenti Fanfani, E. (comp.) Una escuela para los adolescentes. Unicef/Losada. Bs. As. 1999)
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Con respecto a esta expresin, quisiramos hacer una distincin entre: experiencia de saber y saber de la experiencia. La primera remite a una vivencia siempre ilimitada en relaci n con la posibilidad de construir nuevos saberes que permitan interactuar y transformar el medio que nos rodea. La segunda expresin, el saber de la experiencia, se refiere a un saber acotado que da autoridad y que muchas veces obtura nuevos saberes. En relacin con la transmisin intergeneracional, consideramos que la primera expresin es posibilitadora de intercambio. La segunda, a veces, obstaculiza una buena y genuina comunicacin con los jvenes. Por otra parte, desde la literatura, las palabras de M. Proust recrean este saber-autoridad, imposible de transmitir y de establecer un buen vnculo. Dice el escritor: La sabidura no se aprende; tenemos que descubrirla por nosotros mismos tras un viaje que nadie puede hacer en nuestro lugar ni puede ahorrarnos, porque es un punto de vista sobre las cosas. Las vidas que admiras, las actitudes que consideras nobles, no nacieron de la previsin del padre de familia o del preceptor; las precedieron comienzos muy distintos y sufrieron la influencia de todo lo malo o banal que habra a su alrededor. Representan un combate y una victoria. P 151
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M. Petit, antroploga francesa dedicada al estudio de las prcticas de la lectura, sostiene que la juventud es una poca en la que se tiene la impresin de que el mundo est lleno, de que los lugares estn ocupados, de que las casas estn ya construidas, los libros han sido escritos, los saberes se han constituido, los rboles estn sembrados, desde hace una eternidad. Y que la gente se extiende por todos lados. Para encontrar un lugar ser necesario, por lo tanto, remover todo eso. Y eso no tiene la menor intencin de dejarse remover . (Petit, 1999. 48). De eso se trata justamente la tarea de un docente universitario: de hacerle un lugar al que llega a travs de los saberes que comparte para que, a su vez, le sirvan para hacerse un lugar en el mundo.

Recuerdo un dilogo con un docente universitario de la carrera de ingeniera que me cuenta cmo se despide de sus alumnos, despus del dictado de su materia al final izar el cuatrimestre. Les dice: Ms all del examen final, yo quisiera que sta sea la materia que ms les guste de la carrera, independientemente de m. Saben por qu? Porque para m, es la que ms me gusta . Sugestivamente, saber y sabor tienen una misma raz etimolgica. Ambos, en esta ancdota hablan del gusto
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El origen de esta expresin es reciente y se vincula al campo del psicoanlisis (desde los aportes tericos de J. Lacan), la sociologa crtica (a partir de los escritos de L. Althusser, vinculndola a la nocin de ideologa) y la formacin de adultos. Luego, fue retomada por la didctica de las matemticas y las Ciencias de la Educacin desde dos equipos de investigacin pertenecientes a dos universidades francesas: Pars X, hacia el ao 1987 y Pars VIII desde 1980. El primer grupo indaga y profundiza la nocin desde un abordaje terico ms orientado al psicoanlisis y el segundo, a la sociologa.

Bibliografa: Arendt, Hannah (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica; Ed. Pennsula. Barcelona. Beillerot, Jacky (1998) Voix et voies de la formation ; Ed. Universitaires. Paris. Beillerot, Jacky (2000) Formes et formations du rapport au savoir ; LHarmattan. Paris. Bleichmar, Silvia (2010) Violencia social. Violencia escolar, Novedades Educativas. Buenos Aires. Kaufman, Alejandro (2004) Crisis y cambio en la escuela o cmo escuchar mejor Conferencia presentada en la Jornada: Escuelas, conocimiento y cultura. Viejas y nuevas preguntas. Notas personales. CEPA (Centro de Estudios en Pedagoga Anticipatoria). GCBA. Steiner, George (2003) loge a la transmission; Ed. Albin. Paris. Todorov, Tzvetan (1998) Frente al lmite; Ed. Siglo XXI. Mxico. Urresti, Marcelo (1999) Cambio de escenarios sociales, experiencia juvenil urbana y escuela. En: Tenti Fanfani, E. (comp.) Una escuela para los adolescentes. Unicef/Losada. Bs. As. Petit, Michle (2003) Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura . FCE. Mxico. Proust, Marcel (2008) A la sombra de las muchachas en flor. Ed. Sudamericana. De bolsillo. Bs. As.