UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

CICLO DE GRADUACIN EN MAESTRIAS TESIS INFLUENCIA DEL USO DE LAS ESTRATGIAS METODOLGICAS EN LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE LA I.E SEBASTIN LUNA SALAZAR DE MANS CAJATMBO 2012.

PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE MAESTRO EN: DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTOR: BACH. YANNET GIOVANNA CLAROS ROMAN

HUACHO PER 2012

1i

DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo de investigacin a mi familia, fuente de virtud y desarrollo personal.

ii

AGRADECIMIENTO
A la Universidad Alas Peruanas por la formacin acadmica recibida. Con profundo agradecimiento a mis asesores, quienes me orientaron en la realizacin del presente trabajo de investigacin. Mi reconocimiento a los Docentes de esta Institucin Educativa, por su invalorable aporte. A los Estudiantes de la I.E. Sebastin Luna Salazar MansCajatmbo por su colaboracin en el logro de esta investigacin.

3iii

RESUMEN El objetivo del presente trabajo es Determinar el uso de las estrategias de comprensin lectora que integran capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales influyen en el mejoramiento de los niveles de comprensin lectora en mayor medida que las estrategias tradicionales en los estudiantes del primer grado al quinto grado de la I.E. Sebastin Luna Salazar - Mans. Los supuestos tericos con los cuales se enmarca esta investigacin, est el enfoque de L. Vigotsky, quien asigna a los instrumentos mediadores: lectura, escritura y conceptos, as como a los conocimientos previos y la herencia gentica una importancia sustantiva en la formacin de la personalidad del sujeto que los utiliza. El tipo de estudio es explicativo, diseo Cuasi-experimental, teniendo como muestra un grupo experimental con 50 estudiantes en el grupo de estudio. Se aplic una pre - prueba, luego las estrategias metodolgicas diseadas y finalmente la post - prueba. Se concluyen que las estrategias con capacidades cognitivas,

procedimentales y actitudinales aplicadas antes, durante y despus de la lectura eleva el nivel de comprensin lectora de los Estudiantes. Asimismo que un nmero considerable de Estudiantes muestras limitaciones, las mismas que pueden ser enfrentadas con una responsabilidad compartida entre estudiantes y docentes.

Palabras claves: Estrategias metodolgicas, Comprensin lectora.

4 iv

ABSTRACT The objective of the present work is to" Determine The use of the

strategies of understanding reader that form cognitive, procedural and altitudinal capacities they have an influence on the level improvement of understanding reader in bigger measurement that the traditional strategies in the students From the first one I harrow her fifth grade I.E. Sebastin Luna Salazar - Mans. The supposed theorists with whom herself this research places, it is the focusing of L. Vigotsky, who assigns to the mediator instruments: Reading, writing and concepts, as well as to the previous knowledges and the genetic inheritance an importance uses as a noun in the education of the personality of the individual that uses them. The kind of study almost experimental design is explanatory, having as an experimental group shows with 50 students in the group of study. He applied a pre - test, then the designed methodological strategies and finally the post test. One that ends the strategies with applied cognitive, procedural and altitudinal capacities before; during and after the reading the Students' reader raises the understanding level. Likewise that a considerable number of Students you show limitations, the same ones that can be confronted with a shared responsibility bring in students and teachers. Key words: methodological strategies, reading comprehension.

5v

NDICE
Pg. HOJA DE RESPETO CARTULA DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN ABSTRACT NDICE INTRODUCCIN

CAPTULO I PLANEAMIENTO METODOLGICO

1.1 1.2 1.3 Descripcin de la Realidad Problemtica. Delimitacin de la Investigacin Problema de investigacin (Formulacin del problema) 1.3.1 Problema Principal 1.3.2 Problemas Secundarios 1.4 Objetivos de la Investigacin 1.4.1 Objetivo General 1.4.2 Objetivos Especficos 1.5 Hiptesis de la investigacin 1.5.1 Hiptesis General 1.5.2 Hiptesis Secundarios 1.5.3 Identificacin de variables e indicadores 1.6 Diseo de la investigacin 1.6.1 Tipos de la investigacin 1.6.2 Nivel de investigacin 1.6.3 Mtodos
6

11 12 12

14

15

24

1.7 Poblacin y muestra de la investigacin 1.7.1 Poblacin 1.7.2 Muestra 1.8 Tcnica de instrumentos de la recoleccin de datos 1.8.1 Tcnicas de muestreo 1.8.2 Instrumentos 1.9 Justificacin e importancia de la investigacin

24

25

26

CAPTULO II MARCO TERICO

2.1. Antecedentes de la investigacin 2.2. Bases tericas 2.3. Definicin de trminos bsicos 28 31 63

CAPTULO III PRESENTACIN ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

3.1. Presentacin e interpretacin de resultados 3.2. Contrastacin de hiptesis 67 78 84 86 87 88

Discusin De Resultados
CONCLUSIONES RECOMENDACIONES FUENTES DE INFORMACIN ANEXOS: 1. Instrumento de recoleccin de datos 2. Matriz de consistencia

INTRODUCCIN
A veces, se ha tenido una concepcin tradicional y limitada del proceso de la lectura, como de la aplicacin de estrategias metodolgicas adecuadas en las mejores condiciones para que sean aprovechadas eficazmente por los estudiantes. Sol (1994) dice que leer es mucho ms que poseer un caudal de estrategias. Leer sobre todo una actividad voluntaria y placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta. De manera que entre el texto y las estrategias existen condiciones que pueden facilitar o entorpecer la comprensin. stas pueden ser de carcter interno y externo a las capacidades especficas del lector. Siguiendo la lnea de Sol, diramos que leer es tambin ubicarse en un enfoque adecuado con el tipo de hombre que queremos formar: Formamos un sujeto pasivo, acrtico, receptivo, o por el contrario, un sujeto activo, creador, crtico con tendencia al cambio del sistema, de nuestro pas en particular? A partir del enfoque de lenguaje integral (Goodman, K.1989) se pens equivocadamente que el alumno aprendera a leer casi de la misma manera que aprendi a hablar, lo cual a la luz de recientes investigaciones se demostr que era falso. El enfoque orienta cmo se aprende y cmo se ensea; pero esto conlleva a tomar en cuenta las condiciones de intervencin del maestro, las estrategias a utilizar para cada caso de dificultad y los materiales de lectura. Tambin, tendremos presente los procesos cognitivos y psicolingsticos que intervienen en el proceso de comprensin; los mismo que procuraremos se hagan presente en las estrategias a emplear. Garca Madruga (1995) dice que la lectura es una actividad estratgica en el sentido de que el lector a la hora de leer est permanentemente animado por querer captar el sentido o el significado esencial del texto, sa es su meta y haca ella dirige todos sus recursos cognitivos o psicolingsticos. Para el desarrollo de la actividad lectora se tomara en cuenta la macro y microestructura del texto, de tal manera que podamos visualizar, cmo es que los lectores van logrando la comprensin y la adquisicin de conocimiento hasta ser lectores eficaces.
8

Finalmente, pensamos que conociendo cules son los mecanismos cognitivos y psicolingsticos propios de la comprensin, tendremos la capacidad para disear actividades, estrategias y materiales que ayuden a superar las dificultades. Se ejecuta la presente investigacin a fin de determinar si la aplicacin de estrategias de comprensin lectora que integran capacidades intelectuales, afectivas y procedimentales de los estudiantes mejoran los niveles de comprensin lectora en mayor medida que las estrategias tradicionales con el propsito de aportar al sistema educativo peruano en la problemtica de la comprensin lectora. En el Captulo I.La investigacin se refiere a los antecedentes de nuestra investigacin al planteamiento del problema los objetivos e hiptesis de nuestro trabajo y la definicin de trminos operacionales En el Captulo II. Se desarrolla el Marco Terico, el cual contiene los Antecedentes de la Investigacin y las Bases Tericas. En el Captulo III. Se presentan el anlisis e interpretacin de resultados. Finalizando el estudio con las Conclusiones y Recomendaciones.

CAPITULO I

10

PLANTEAMIENTO METODOLGICO DEL PROBLEMA 1.1 DESCRICCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA

Actualmente en nuestro pas, se puede apreciar que en las Instituciones Educativas existe un bajo nivel de comprensin lectora en los alumnos, notndose en ellos la dificultad para la lectura. Muestra de ello son las ltimas evaluaciones internacionales (PISA y UNESCO) donde se evidencia el bajo nivel de comprensin lectora de los alumnos en el Per, el cual arroj cifras alarmantes, pues nos colocaba en ltimo lugar a nivel mundial en comprensin lectora dando como resultado estadstico segn OCME que 9 de cada 10 nios peruanos no entendan lo que lean y que cada peruano slo lee una obra de 190 pginas al ao. Pero Por qu los alumnos no entienden lo que leen? El problema puede deberse a diversas causas, como es el hecho de que nadie ha enseado a los alumnos diversas tcnicas o estrategias de lectura que propicien la comprensin; los distractores externos son otro factor; los anuncios, la televisin, la tecnologa, etc. el ruido, la falta de iluminacin y hasta la situacin fsica en que se encuentre el alumno son de suma importancia en la comprensin lectora. Como consecuencia de los ltimos resultados de PISA el Gobierno Central decreta una emergencia educativa y se dictan normativas en las cuales se tendra que implementar el Plan Lector en los colegios a nivel nacional, se decreta leer 12 obras al ao quedando la necesidad de cmo se desarrolla el plan lector en el aula? hasta la actualidad no se manejan mtodos ni estrategias de cmo desarrollarlo y siendo tan corto el presupuesto del Ministerio de Educacin, para poder impartir los conocimientos necesarios, los cuales logren o ayuden a afrontar esta emergencia educativa. Organizar un sistema de lectura en la Institucin Educativa, exige una planificacin seria y previa donde no slo los docentes y estudiantes lean una determinada cantidad de obras, sino que exista un ambiente adecuado para poner en marcha el sistema, contar con los espacios, medios y materiales que solventarn la propuesta y que todos los agentes involucrados, donde se
11

incluyen a las familias y comunidad, sepan qu objetivos se quieren alcanzar, qu se espera de cada uno de ellos y que se esfuercen en caminar juntos para convertir las limitaciones en posibilidades, mejorando el nivel de lectura de nuestros estudiantes y de la propia poblacin involucrada. Los mediadores han de poner en prctica mltiples estrategias para que el sistema de lectura propuesto tome la velocidad y dinamismo que el proyecto requiera. Como ya se ha mencionado una de las causas de la falta de comprensin lectora de nuestros alumnos, es que no se aplican estrategias de lectura, por ello podramos preguntarnos entonces Qu estrategias de lectura existen para el logro eficaz y eficiente de la comprensin lectora? o Qu acciones concretas deber tomar el docente para solucionar problemas de comprensin lectora? La problemtica sealada nos alienta a realizar la presente

investigacin que pretende contribuir al esbozo y promocin de las estrategias metodolgicas como elemento fundamental para lograr una mejor comprensin lectora en los estudiantes varones y mujeres del 1 al 5 grado de secundaria de la institucin educativa Sebastin Luna Salazar - Mans Cajatmbo.

1.2 DELIMITACION DE LA INVESTIGACION

Las principales limitaciones que posee nuestro trabajo de investigacin son: Existe cierta renuencia entre el profesorado a responder a temas referidos a la aplicacin de estrategias metodolgicas en los procesos de enseanza de la comprensin lectora ya que temen ser evaluados, y por lo tanto su cooperacin es limitada. Es necesario sealar que la mayora de los docentes no cree que la opinin crtica de los alumnos mejore el sentido y la prctica del quehacer pedaggico. La no correcta aplicacin del Plan Lector como poltica institucional,

agravndose con la poca cultura de lectura de las familias y su entorno social.

12

1.3 PROBLEMA DE INVESTIGACION (FORMULACION DEL PROBLEMA)

Al realizar el trabajo docente en la Institucin Educativa Sebastin Luna Salazar se observ deficiencias en el proceso de lectura y su repercusin en la comprensin lectora. Los estudiantes del primer al quinto grado muestran muchas dificultades al leer, tiene un reducido vocabulario y por consecuencias problemas para retener o entender la informacin leda.

1.3.1 PROBLEMA GENERAL El uso de las estrategias metodolgicas influye en la las capacidades terico-prcticas de comprensin lectora en los estudiantes de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans Cajatmbo 2012?

1.3.2 PROBLEMAS ESPECFICOS: 1. Qu influencia tienen el uso de las estrategias metodolgicas en el desarrollo de capacidades terico prcticos Mans en su formacin acadmica? 2. Qu influencia tienen el uso de estrategias metodolgicas en el desarrollo de capacidades terico prcticos en los estudiantes del segundo ao de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans en su formacin acadmico? 3. Qu influencia tienen el uso de estrategias metodolgicas en el desarrollo de capacidades terico prcticos en los estudiantes del tercer ao de la I.E Sebastin luna Salazar de mans en su formacin acadmico? 4. Qu influencia tienen el uso de estrategias metodolgicas en el desarrollo de capacidades terico prcticos en los estudiantes en los estudiantes del primer ao de la I.E Sebastin Luna Salazar de

13

del cuarto ao de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans en su formacin acadmico? 5. Qu influencia tienen el uso de estrategias metodolgicas en el desarrollo de capacidades terico prcticos en los estudiantes del quinto ao de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans en su formacin acadmico?

1.4 OBJETIVOS DE INVESTIGACION

1.4.1 OBJETIVO GENERAL Determinar la influencia del uso de las estrategias metodolgicas en el desarrollo de capacidades terico -prcticas de comprensin lectora durante la formacin acadmica de los estudiantes del primer ao al quinto de educacin secundaria. 1.4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS:

1. Determinar

la

influencia

del

empleo

de

las

estrategias

metodolgicas en el desarrollo de capacidades terico prcticas durante su formacin acadmico en los estudiantes del primer ao de la institucin educativa Sebastin luna Salazar de mans. 2. Determinar la influencia del empleo de las estrategias

metodolgicas en el desarrollo de capacidades terico practicas durante su formacin acadmico en los estudiantes del segundo ao de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans. 3. .Determinar la influencia del empleo de las estrategias

metodolgicas en el desarrollo de capacidades terico prcticas durante su formacin acadmico en los estudiantes del tercer ao de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans. 4. Determinar la influencia del empleo de las estrategias

metodolgicas en el desarrollo de capacidades terico practicas

14

durante su formacin acadmico en los estudiantes del cuarto ao de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans 5. Determinar la influencia del empleo de las estrategias

metodolgicas en el desarrollo de capacidades terico practicas durante su formacin acadmico en los estudiantes del quinto ao de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans.

1.5 HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN

1.5.1 HIPTESIS GENERAL El uso de las estrategias metodolgicas influira de manera positiva en el desarrollo de capacidades terico prcticas de comprensin lectora en la formacin acadmica de los estudiantes del primer ao al quinto de educacin secundaria de la Institucin Educativa Sebastin Luna Salazar de Mans. 1.5.2 HIPTESIS ESPECFICAS: 1. El desarrollo de capacidades terico prcticas de las estrategias metodolgicas en los en los estudiantes del primer ao de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans influira de manera positiva durante su formacin acadmica. 2. El desarrollo de capacidades terico prcticas de las estrategias metodolgicas en los estudiantes del segundo ao de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans influira de manera positiva durante su formacin acadmico. 3. El desarrollo de capacidades terico prcticas de las estrategias metodolgicas en los estudiantes del tercer ao de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans influira de manera positiva durante su formacin acadmico. 4. El desarrollo de capacidades terico prcticas de las estrategias metodolgicas en los estudiantes del cuarto ao de la I.E Sebastin
15

Luna Salazar de Mans influira de manera positiva durante su formacin acadmico. 5. El desarrollo de capacidades terico prcticas de las estrategias metodolgicas en los estudiantes del quinto ao de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans influira de manera positiva durante su formacin acadmico.

1.5.3 IDENTIFICACION DE VARIABLES E INDICADORES

VARIABLES

VARIABLE INDEPENDIENTE ESTRATEGIAS METODOLGICAS

VARIABLE DEPENDIENTE Capacidades terico-prcticas de comprensin lectora

PROBLEMA ESPECFICO 1 VARIABLE INDEPENDIENTE Capacidades terico-prcticas de los estudiantes de primer ao. Formacin acadmica. VARIABLE DEPENDIENTE

PROBLEMA ESPECFICO 2 VARIABLE INDEPENDIENTE Capacidades terico-prcticas de alumnos de segundo ao

VARIABLE DEPENDIENTE Formacin Acadmica.

16

PROBLEMA ESPECFICO 3 VARIABLE INDEPENDIENTE Capacidades terico-prcticas de alumnos de tercer ao.

VARIABLE DEPENDIENTE Formacin Acadmica.

PROBLEMA ESPECFICO 4 VARIABLE INDEPENDIENTE Capacidades terico-prcticas de alumnos de cuarto ao.

VARIABLE DEPENDIENTE Formacin Acadmica.

PROBLEMA ESPECFICO 5 VARIABLE INDEPENDIENTE Capacidades terico-prcticas de alumnos de quinto ao. Formacin Acadmica. VARIABLE DEPENDIENTE

INDICADORES INDICADORES DE LA V.I. Expone Deduce Observa, lee, escucha, escribe, Selecciona, analiza, identifica, Compara, critica, interpreta Argumenta, planifica, crea INDICADORES DE LA V.D. Calidad acadmica. Organizacin. Responsabilidad
17

 Capacidad de Comunicacin Preparacin.

DE LOS PROBLEMAS ESPECIFICOS PROBLEMA ESPECFICO 1 INDICADORES DE LA V.I. - Conocer. - Describir. - Evaluar. - Aplicar. INDICADORES DE LA V.D. - Calidad acadmica. - Organizacin - Responsabilidad - Capacidad de Comunicacin. - Preparacin. PROBLEMA ESPECFICO 2 INDICADORES DE LA V.I. - Describir. - Conocer. - Evaluar. - Aplicar. INDICADORES DE LA V.D. - Calidad acadmica - Organizacin. - Responsabilidad - Capacidad de Comunicacin. - Preparacin. PROBLEMA ESPECFICO 3
18

INDICADORES DE LA V.I. - Describir. - Conocer. - Evaluar. - Aplicar. INDICADORES DE LA V.D. - Calidad acadmica - Organizacin. - Responsabilidad - Capacidad de Comunicacin. - Preparacin. PROBLEMA ESPECFICO 4 INDICADORES DE LA V.I. - Describir. - Conocer. - Evaluar. - Aplicar. INDICADORES DE LA V.D. - Calidad acadmica - Organizacin. - Responsabilidad - Capacidad de Comunicacin. - Preparacin. PROBLEMA ESPECFICO 5 INDICADORES DE LA V.I. - Describir. - Conocer. - Evaluar. - Aplicar. INDICADORES DE LA V.D.
19

- Calidad acadmica - Organizacin. - Responsabilidad - Capacidad de Comunicacin. - Preparacin.

20

CUADRO DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES DEFINICIN Las OPERACIONAL estrategias conscientes descubrir

VARIABLE

DIMENSIN son Capacidades

INDICADORES

procedimientos o procesos cognitivas mentales buscan VARIABLE INDEPENDIENTE que la

.Capta significados y conceptos .Transfiere el conocimiento .Usa la intuicin y saberes previos .Generaliza conceptos .Regula y autorregula su pensamiento

intencionalidad del autor del texto. Estos procedimientos deben saberes responder previos, y a a los las de Capacidades Procedimentale s

capacidades ESTRATEGIAS COMPRENSIN LECTORA

estilos

.Hace relaciones y comparaciones .Registra informacin .Procesa informacin .Trabaja en forma individual y en grupo

aprendizaje del lector; de tal DE manera que los ayude a formar conceptos, a inferir, transferir conocimiento a su propia valorar el para cultura y

Capacidades actitudinales

.Muestra alta autoestima .Valora, defiende sus ideas .Respeta las ideas de los dems .Muestra seguridad y confianza .Usa el pensamiento crtico
21

incorporarlo en forma crtica desarrollo personal. De esta

manera, determinando herramienta solamente a

estamos una no el que facilitar

.Valora .Toma decisiones .Muestra principios tico morales

dominio lector, sino que ste se convertir en un proceso desarrollador de la persona, VARIABLE DEPENDIENTE NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA para una vida feliz. Se concibe como un proceso NIVEL LITERAL interactivo entre el texto y el lector, este a partir de Para los de la conocimientos ltimo. previos INDICADORES .Distingue entre informacin importante o medular e informacin secundaria. .Sabe encontrar la idea principal. .Identifica relaciones de causa efecto. Sigue instrucciones. .Reconoce las secuencias de una accin. .Identifica analogas. .Identifica los elementos de una comparacin. .Encuentra el sentido de palabras de mltiples significados. .Reconoce y dar significados a los sufijos
22

construccin del significado como compresin, entran en juego una serie de procesos mentales mismas ciertos a travs que niveles de van de estrategias adecuadas, las desarrollando en el sujeto

comprensin

que

no

se

y prefijos de uso habitual. .Identifica sinnimos, antnimos y homfonos. .Domina el vocabulario bsico correspondiente a su edad. NIVEL INFERENCIAL .Predice resultados. .Infiere el significado de palabras desconocidas. .Infiere efectos .previsibles a determinadas causa. .Percibe la causa de determinados efectos. .Infiere secuenciar lgicas. .Infiere el significado de frases hechas, segn el contexto. .Interpreta con correccin el lenguaje figurativo. .Recompone, un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc.
23

pueden detectar.

.Prev un final diferente. NIVEL CRITERIAL Juzga el contenido de un texto desde un punto de vista personal. Distingue un hecho, una opinin. Emite un juicio frente a un comportamiento. Manifiesta las reacciones que les provoca un determinado texto. Comienza a analizar la intencin del autor.

24

1.6 DISEO DE INVESTIGACIN

1.6.1TIPO DE INVESTIGACION Aplicativo Experimental Cuantitativo/Inductivo-Deductivo Causal o Experimental Cuantitativo 1.6.2 NIVEL DE INVESTIGACION 1.6.3 MTODO 1.6.4 DISEO 1.6.5 MTODO DE INVESTIGACIN:

1.7POBLACIN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIN

1.7.1 POBLACION El universo de estudio est compuesto por los estudiantes del 1 al 5 grado de secundaria a quienes el autor ensea de la Institucin Educativa Sebastin Luna Salazar: un total de 50 Estudiantes. La poblacin estudiada presenta las siguientes caractersticas: es de condicin mixta, las edades de los adolescentes fluctan entre 11 y 16 aos, provienen de hogares de condicin econmica media. La muestra estar conformada por alumnos de ambos sexos tal como se detalla a continuacin:
GRADO PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO TOTAL SECCION UNICA UNICA UNICA UNICA UNICA SEXO VARON 07 02 03 08 03 23 MUJER 06 04 02 10 05 27 TOTAL 13 06 05 18 08 50

1.7.2 MUESTRA Se trabajar con el total de los estudiantes.

25

1.8 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

1.81 TCNICAS e INSTRUMENTOS DE MUESTREO A .Gua de observacin B .Cuestionario C.Test Pre y Post - Tests. A. GUA DE OBSERVACIN Se utilizar durante el desarrollo experimental, describiendo la participacin de los alumnos y alumnas en el trabajo de grupo, exposicin, lecturas comprensivas u otras actividades relacionadas con la aplicacin de las estrategias de comprensin lectora. B. CUESTIONARIO Este instrumento de diez tems, se aplicar a los alumnos y alumnas con la finalidad de poder determinar el grado de dificultad que presentan en Comprensin Lectora, conociendo la frecuencia, tipos, reas, y estrategias que utiliza su profesor durante sus clases, entre otros aspectos. C. PRE - TEST Y POST - TEST. Este instrumento nos permitir recoger los datos que nos lleven a contrastar las hiptesis planteadas en nuestro trabajo de investigacin. La prueba estar estructurada en dos partes: la primera consta de diez tems, con preguntas de desarrollo (tem 1), eleccin de alternativa (tems 2, 8,10) y respuesta breve (tems 3, 4, 5, 6, 7,9). La segunda parte de la prueba, consistir en una lectura titulada " Amor Riqueza y xito", con diez preguntas de desarrollo, en las que los alumnos tendrn que contestar de acuerdo al nivel de comprensin lectora que poseen durante su ejecucin.

26

1.9 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACION

La actividad de leer es una tarea que debe desarrollarse con eficacia y eficiencia ya que de esto depende que en el futuro estemos frente a un estudiante con capacidades efectivas para el estudio y para satisfacer plenamente sus necesidades de comunicacin. Si no se aprende a leer correctamente, a travs de toda la vida del individuo habr rezagos, fallas en la forma de estudiar, escasa cultura, estudiantes con posibles fracasos, lectores incompetentes, etc. El presente estudio tiene como propsito a la eliminacin de diversas deficiencias comnmente encontradas en los alumnos que cursan la educacin secundaria, la falta de comprensin lectora, al poco inters que presentan para leer, a la ausencia de vocabulario y a aquellos distractores que afectan considerablemente el logro eficaz y eficiente de la lectura. - A nivel acadmico, la investigacin va a permitir mejorar el sistema de aprendizaje en la comprensin lectora en la institucin educativa. - A nivel humano, la investigacin mejorara el trabajo educativo al hacer las recomendaciones pertinentes al desarrollo de los aprendizajes. - Considerando que no existe mayor tesoro que realizar la labor educativa; ensear a aprender, a vivir, a trabajar son acciones altruistas en bien de los jvenes de dicha institucin.

27

CAPITULO II

28

MARCO TERICO.
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psiclogos, han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo. Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin. Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora. Pero no
29

pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobre el uno por ciento de preguntas en la actividad de clases y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura. En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin. En la bsqueda de investigaciones relacionadas a la comprensin lectora se encontraron los siguientes estudios en pginas de Internet: Peronard Thierry, Mariene (1998), en un estudio realizado por la U. Catlica de Chile, con alumnos de educacin bsica, en una de sus conclusiones afirma que: la capacidad de comprensin literal revela un dominio muy limitado en la habilidad lectora; que incluso la estrategia ms usada por los lectores no les ayuda en la comprensin a nivel racional; por lo tanto, tambin en la comprensin. Desde el plano terico y prctico, en lo que se refiere a la capacidad y actitud del que ha de orientar el proceso lector; Giovanni Parodi y Paulina Nez (1993) manifiestan que todo abordaje del proceso de comprensin textual debe realizarse desde una teora de la lectura con claros fundamentos epistemolgicos, a partir del cual se desprendan enfoques didcticos coherentes. Es decir, a la luz de investigaciones que orientan una nueva metodologa y una nueva prctica de la lectura, fundadas en la construccin; no en la copia, en la interrogacin y formulacin de hiptesis, y no en el deletreo ni la pura decodificacin. La bsqueda de antecedentes bibliogrficos en diversos centros de documentacin nos ha dado como resultado el encontrar los siguientes trabajos relacionados con nuestro trabajo:

30

a) La tesis de Miguel Rimarachn Dioses (2000), quien realiz el estudio de estrategias de enseanza docente y su influencia en los aprendizajes de comunicacinintegral y lgico matemtica con 42 alumnos del cuarto y quinto grado de educacin primaria, llegando a las siguientes conclusiones: Que la mayora de docentes no posen un conocimiento adecuado e las diversas tcnicas y procedimientos de enseanza, y ello implica que no utilizan las, ms idneas en las reas de lgico matemtica. Estas estrategias de enseanza no se acompaan de material didctico y mucho menos tienen relacin con los contenidos de las asignaturas sealadas. Cree que el problema del bajo rendimiento que presentan los alumnos de esta zona en Comunicacin integral y Lgico Matemtica, tienen en los docentes una de las causas principales" b) Tesis de Mara del Rosario Gonzles Carmen (2001), quien realiz el estudio de aplicacin de estrategias de enseanza para mejorar la comprensin de textos en reas de comunicacin integral y lgico matemtica con 58 alumnos y alumnas del segundo grado de educacin secundaria, utilizando metodologas activas en textos regionales, llegando a las siguientes conclusiones: " La lectura es una forma eficiente de aprender y un factor importante para ser un estudiante de calidad. Apoya el repaso por lo que es una buena herramienta de recordacin. Restablecen que una adecuada enseanza de estrategias lectoras permitir a los alumnos el mejorar sus aprendizajes as como poder desarrollar un adecuado nivel de redaccin y comprensin de los textos que lee y redacta en y fuera de la escuela" Expresan tambin que los alumnos valoran la posibilidad de interiorizar su propia forma de organizacin de la informacin y conocer cmo se desempean en sus aprendizajes.

31

2.2 BASES TERICAS 2.2.1. LA LECTURA. La lectura es una actividad cognitiva de enorme importancia y complejidad, utilizada, normalmente, para la adquisicin de conocimientos. As, las deficiencias que se encuentran en algunos lectores acarrean grandes obstculos para esta adquisicin. Gracias a la lectura se puede acceder a un vasto mundo de informacin que es necesario en la sociedad actual. Es la principal herramienta de aprendizaje para los estudiantes, pues la mayora de las actividades escolares se basan en la lectura. Es difcil imaginar algo que tenga una influencia tan fuerte en el desarrollo infantil como la lectura. 2.2.2. EN QU CONSISTE LEER? Leer consiste, de forma general, en decodificar aplicando las reglas de conversin grafema-fonema (RCGF) (en nuestro idioma) teniendo como fin comprender lo ledo. Nisbet y Shucksmith (1987) remiten a Lunzer y Dolan (1979) cuando dicen que la lectura es un proceso que consta de dos partes: 1. El lector debe establecer lo que el escritor ha dicho (a partir de las formas lingsticas del texto). 2. Debe averiguar lo que el escritor ha querido decir. Adams y Collins (1985) refieren dos formas de entender la lectura: como la decodificacin de grafemas y su conversin a fonemas (RCGF), en un primer nivel, y como la habilidad que tiene el individuo de extraer el significado, tanto explcito como implcito, de un texto escrito. Puente (1991, p.17) argumenta que: El nio sabr leer cuando entienda el conjunto de signos de una palabra, cuando conozca su significado. No debe confundirse el proceso de formar palabras con el proceso de comprender el significado. Comprender la lectura implica extraer de un texto escrito el significado tanto de las palabras como de las relaciones entre

32

palabras. El significado puede ser extrado de textos explcitos, relaciones implcitas, del conocimiento de base que tiene el lector y de sus experiencias acerca del mundo. Sainz (1991, p.641) dice que la lectura supone el procesamiento de informacin de una clase de smbolos que constituyen expresiones en el intercambio comunicativo que tiene lugar a travs del lenguaje. Condemarn, Galdames y Medina (1996, pp. 52-53) dicen que leer no slo significa la decodificacin de un texto, sino que implica para el nio una activa bsqueda de significado, confirmando o rechazando sus hiptesis a partir de sus primeras aproximaciones a los textos escritos. 3. Para que tenga lugar el acto de leer es imprescindible que cada lector comparta el sistema de seales y smbolos abstractos que forman el texto. Si no es as, no habr lectura, slo se habr pasado la vista por el escrito. 4. Comprender un texto no es una actividad mecnica ni pasiva aunque algunos procesos se automatizan rpidamente ya que el lector lee con cierta frecuencia una vez que ha aprendido a decodificar. Para comprender, el lector debe relacionar el contenido del texto con sus conocimientos previos (se dar un aprendizaje significativo), deber hacer inferencias basndose en el contexto y reconstruir desde un punto de vista cognitivo, el significado de lo ledo. As se puede decir que ha tenido lugar el acto de leer (previa decodificacin aplicando RCGF). 5. En la comprensin lectora interactan procesos cognitivos, perceptivos y lingsticos. Es un acto muy complejo donde algunos de estos procesos se hacen conscientes durante el acto de lectura, por lo que se puede decir que un buen lector posee dos tipos de habilidades: cognitivas y metacognitivas; estas quieren decir que son las que permiten al lector tener conciencia de su proceso de comprensin y controlarlo a travs de actividades de planificacin, supervisin y evaluacin del texto.
33

(Mayor, 1980, 1984b; Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995, p.207) Puente (2002) comenta las perspectivas psicolingstica y constructiva con relacin al significado de leer. La primera habla de dos procesos fundamentales implicados: identificacin de smbolos escritos que coincide con un nivel de informacin bsico que es el reconocimiento de letras y palabras, y la comprensin de las oraciones de un texto que coincide con un nivel superior que es la construccin del significado del texto. La perspectiva constructiva habla fundamentalmente de la interaccin que se da entre el lector y el texto. Ambas perspectivas son interesantes para comprender el acto de leer. La lectura es un dilogo entre el texto, el autor, el mensaje que quiere transmitirnos y el propio lector. Ya defini Lan Entralgo la lectura como un coloquio silencioso del lector con el autor. 2.2.3. PROCESO DE LA LECTURA La actividad de leer lleva implcita el desarrollo de otros procesos cognitivos, como son la percepcin, la atencin, la memoria,...; todos ellos necesarios para una buena comprensin lectora. Pero para que se d el aprendizaje normal de la lectura se necesita que el nio haya alcanzado: El desarrollo de una base psicolingstica adecuada, que se manifiesta en la capacidad para poder efectuar una discriminacin auditiva consciente de slabas y fonemas, acompaada de una red de contenidos semnticos mnima, y una habilidad de asociacin visualverbal, que les permita aprender a reconocer las claves ortogrficas del idioma (Bravo, 1999, p.79). A continuacin se realiza una breve exposicin de los procesos implicados en el acto de leer:

34

A. PROCESOS LXICOS. Una vez que se han identificado las letras que componen las palabras se produce la bsqueda y recuperacin del significado de estas ltimas, o sea el acceso al lxico. MODELOS: a.- Doble ruta: Ruta visual (tambin llamada directa o lxica).Gracias a ella se pueden leer todas las palabras conocidas, sean regulares o irregulares; y precisamente por esto, esta ruta slo funciona con palabras que el lector conoce visualmente, con lo que las palabras desconocidas o las pseudopalabras no se pueden leer porque no estn representadas en el lxico visual o lexicn (diccionario mental que posee el sujeto formado por todas las palabras que conoce). El nico requisito necesario para leer por esta ruta es haber visto la palabra las veces suficientes para haber formado una representacin interna de esa palabra. Esta ruta hace reconocer inmediatamente la palabra escrita por lo que la lectura se realiza con gran velocidad: pasa de la forma ortogrfica global de la palabra a recuperar su forma fonolgica global con lo que la lectura es automtica, de ah su rapidez. Ruta fonolgica (tambin llamada indirecta). Esta ruta es necesaria porque todos los lectores incluidos los expertos) hacen uso de ella con cierta asiduidad, sin olvidar al joven aprendiz que est empezando a adquirir la lectoescritura. Gracias a esta ruta se pueden leer las palabras desconocidas (siempre que sean regulares) y las pseudo palabras. El lector segmenta la palabra en grafemas y los transforma en fonemas (sin darle ningn significado), aplicando las reglas de conversin grafema-fonema (RCGF); es decir, se identifican los grafemas, se asignan sus correspondiente sonidos y se ensamblan para formar la palabra leda. Una vez que se ha
35

recuperado la pronunciacin de la palabra se acude al lxico auditivo para recuperar la representacin que corresponde con esos sonidos pronunciados, y de aqu se pasa a la activacin del significado a travs del sistema semntico. En castellano se pueden leer todas las palabras por esta ruta ya que es un idioma transparente donde la mayora de las palabras se ajustan a las RCGF. La utilizacin de una u otra ruta depende de la edad del lector, de la frecuencia de la palabra, de su representacin lxica y de si es regular o irregular. Un buen lector utiliza ambas rutas ya que son complementarias y utilizar la ruta visual para leer con mayor rapidez las palabras familiares y para distinguir los homfonos, y la fonolgica para leer palabras desconocidas o poco familiares. Ambas vas coexisten en la lectura hbil, producindose una utilizacin cada vez mayor de la ruta visual a medida que la habilidad lectora aumenta. Con la prctica, los procesos de decodificacin (requisito necesario pero no suficiente para una comprensin lectora eficiente) se irn automatizando. b.Modelo de bsqueda autnoma. (Forster, 1979). El procesamiento es serial y utiliza el heurstico de la frecuencia de uso para hacer ms efectiva la bsqueda en el lxico. Las descripciones perceptivas de las palabras se encuentran registradas atendiendo a su semejanza. El sistema procede examinando en un orden fijo, segn su frecuencia, aquellas descripciones que permitiran identificar la palabra, recuperndose del mismo modo su interpretacin lxica (Sainz, 1991, p.656). Este modelo no admite los efectos del contexto como efectos que ocurren en el momento del acceso o antes del acceso al lxico, slo lo explica en funcin de la asociacin de palabras. La evidencia experimental muestra lo contrario.

36

(Anderson &Pichert, 1978; Lyons, 1983; Mayor, 1991; Morton, 1969; Puente, 1994,...). c.- Modelo Logogen (Morton, 1969). Es un modelo interactivo que admite la influencia del contexto en el reconocimiento de palabras y hace uso de dos nociones: Activacin: el nivel de activacin de una palabra depende de su frecuencia de uso, de manera que las palabras que aparecen con mayor frecuencia tendran un mecanismo de activacin mayor. Umbral: es inversamente proporcional a la activacin. Las palabras cuya frecuencia de uso es muy alta, necesitan menor cantidad de evidencia para ser reconocidas. Este modelo es de los ms influyentes, ya que explica los efectos del contexto y de la frecuencia. (Una variacin de este modelo es el de Coltheart (1981). d.- Existe un modelo de va nica (analgico) que es una alternativa ms radical al modelo de doble ruta. (Glushko, 1979; Marcel, 1980; Seidenberg& Mc Clelland, 1989). Hoy por hoy, los datos clnicos favorecen el modelo de doble ruta ya que se da un acuerdo bastante generalizado sobre la existencia de dos vas o rutas para acceder al lxico entre los investigadores. (Alegra, 1985; Castles y Coltheart, 1993; Defior, 1996; Morais, 1998; Morton& Paterson, 1980). B. PROCESOS SINTCTICOS. Cuetos (1996) seala que las palabras aisladas no transmiten mensajes aunque s se puede tener una representacin de ellas, as que para que las palabras emitan un mensaje deben unirse en unidades superiores: Oraciones. De esta forma, cuando se lee, adems de extraer la informacin del significado de las palabras se debe saber tambin cmo estn organizadas dentro de la oracin, qu papel juega cada una de ellas; para ello es necesario aplicar una serie de reglas
37

sintcticas para ver las relaciones existentes entre las palabras (una vez reconocidas stas). Gracias a estas reglas es posible segmentar el texto en prrafos, los prrafos en oraciones y las oraciones en sus partes, clasificndolas para construir una estructura jerrquica que permita acceder al significado. Estas reglas son: el orden de las palabras (aportan informacin sobre su funcin sintctica), la semntica de las palabras, la categora de las palabras (en funcin de que sean de contenido o funcionales), los aspectos morfolgicos de las palabras y los signos de puntuacin (la prosodia es importante cuando se lee, ya que un texto sin signos de puntuacin es ms complicado de segmentar en sus partes con lo que es ms difcil de comprender). Un lector que no respete los signos de puntuacin no podr determinar los papeles sintcticos de las palabras y en consecuencia no entender nada de lo que lee (Cuetos, 1996, p.12). C. PROCESOS SEMNTICOS. Se centran en la comprensin de las palabras, frases o textos, es decir, en la extraccin del significado. El anlisis semntico consiste en determinar las relaciones conceptuales entre los elementos de una frase sin olvidar sus papeles gramaticales (Just&Carpenter, 1987). Para comprender una oracin es necesario extraer el significado de la misma e integrarlo con los conocimientos previos que el lector posea sobre el tema; as se producen conexiones entre la nueva y la antigua informacin y se establecen inferencias para conectar las oraciones, llegando incluso a suponer informacin inferida como leda en el texto (Bransford& Johnson, 1973). Comentar adems que la realizacin de inferencias se est produciendo al mismo tiempo que los dems procesos: interactan. Cabe mencionar tambin los procesos ortogrficos (importantes en el acto de escribir), que se refieren a la comprensin de las reglas arbitrarias de la escritura y al conocimiento de la ortografa correcta de las palabras; y la memoria operativa o de trabajo que, aunque no es especfica de la lectura, s tiene una enorme importancia en el acto de
38

leer ya que es la habilidad para retener informacin a la vez que se va procesando la nueva que va llegando (cuando se lee hay que retener las letras, palabras o frases ledas mientras se decodifican las que siguen en el texto). D. PROCESOS SEGN GAGN (1985): 1. Decodificacin: Consiste en descifrar el cdigo escrito para acceder a su significado; puede ser de forma directa (acceso al significado de forma directa, es a lo que se llama vocabulario visual) o de forma indirecta (recodificacin). 2. Comprensin literal: Est compuesto por lo anteriormente llamado procesos lxicos y procesos sintcticos. 3. Comprensin inferencial: El lector realiza inferencias (deducir de lo que est escrito de forma explcita, lo que est implcito, bien porque el autor no puede o no quiere decirlo) mediante procesos de integracin (relaciona oraciones que independientemente no guardan relacin), procesos de resumen (con las ideas principales del texto) y procesos de elaboracin (ayudado por los conocimientos previos se elabora una representacin coherente del significado). 4. Control de la comprensin. Son procesos metacognitivos donde el lector planifica el propsito de la lectura (la meta a alcanzar), elige las estrategias necesarias para alcanzar esa meta propuesta, supervisa y controla si est alcanzando su objetivo y si es necesario corrige el problema detectado.

2.2.4. ETAPAS DEL PROCESO La lectura como proceso de adquisicin de habilidades de carcter cognitivo, afectivo y conductual, debe ser tratada estratgicamente por etapas. En cada una de ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propsitos definidos dentro del mismo proceso lector.

39

a. Antes de la Lectura Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carcter afectivo. O sea el encuentro anmico de los interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por inters propio. Esta es en sntesis la dinmica de la lectura. En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinmica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hiptesis, recuerdos evocados, familiarizacin con el material escrito, una necesidad y un objetivo de inters del lector, no del maestro nicamente. El docente puede proponer a los estudiantes ciertas preguntas como:

A qu te recuerda este ttulo? (los estudiantes no deben ver an el contenido del texto). Por qu crees que el autor ha elegido este ttulo? (Hay que ver que la primera y esta ltima tienen diferentes propsitos). De acuerdo con el ttulo, Cul ser la idea principal de este texto? (Propsito inferencial). Los estudiantes narran lo que han ledo o les han contado antes. Formulan hiptesis sobre lo que dir el autor, argumentarn lo que dicen. Adems pueden predecir si el contenido del texto que tienen a la vista colmar sus expectativas o dar solucin a sus problemas (objetivo lector).

b. Durante la Lectura Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto.

40

En seguida, pueden leer en pares o pequeos grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en funcin al propsito de la actividad lectora.

Es en esta parte donde se podrn comprobar las hiptesis planteadas. Pueden identificar las ideas en cada prrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas ms importantes; resaltando la funcin de cada una en el texto. Siendo nuestro quehacer una funcin integradora, ste es un

autntico momento para que los estudiantes trabajen los conocimientos, valores, normas y toma de decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro est que l, no es ajeno a la actividad. Sus funciones son especficas, del apoyo a la actividad en forma sistemtica y constante. c. Despus de la Lectura De acuerdo con el enfoque socio-cultural (Vigotsky), la primera y segunda etapa del proceso propiciar un ambiente socializado y dialgico, de mutua el comprensin. como La actividad ha de de instrumentalizar lenguaje herramienta eficaz

interaprendizaje, de carcter nter psicolgico. Si la actividad se finaliza tan slo con un cuestionario que responda a intereses y objetivos personales del maestro ignorando nicamente a los propios lectores, entonces se les estar limitando acceder realmente a la verdadera comprensin. Pienso que aqu se da la verdadera "cosecha". El trabajo es ms reflexivo, crtico, generalizador, metacognitivo, metalingstico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicolgico. La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imgenes de carcter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas

41

mentales del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formacin integral). El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, crticas, creativas, con criterios de valoracin propios al cambio. 2.2.5. LA LECTURA COMO CONJUNTO DE HABILIDADES O COMO TRANSFERENCIA DE INFORMACIN Muchos investigadores sostienen que el dominio de la lengua es Fundamental; Yorio (1971) es uno de ellos. El afirma que en la lectura intervienen cuatro factores: conocimiento de la lengua, habilidad para predecir o Adivinar, para hacer elecciones correctas; habilidades para recordar los indicios anteriores, y para hacer asociaciones entre las elecciones realizadas. Por el contrario Jolly (1978) afirma que para leer se requiere de transferencia de habilidades ya adquiridas, no de aprender otras "nuevas", es decir, o bien el lector no posee habilidades adquiridas "viejas", o no sabe transferir. Resumiendo, los problemas de la comprensin lectora radican en: el desconocimiento del lxico y/o la gramtica, la falta de habilidades de predecir, seleccionar ideas principales y secundarias, evocar saberes previos (Conocimiento de mundo) hacer relaciones, transferir y manejar estrategias. Rumelhart (1980) refirindose a la lectura comprensiva, entre otras interrogantes de inters reflexivo se pregunta: Qu papel juega la construccin de los esquemas mentales?, cmo se produce la adquisicin de conocimientos a partir de la lectura..?, De qu modo y en qu magnitud se afectan los elementos cognitivos y psicolingsticos intervinientes en la comprensin lectora?

42

He antepuesto estas preguntas para comprender mejor, cmo, en el proceso lector realmente entran en juego una serie de habilidades: en la etapa de comprensin, como captacin de significados, reconocimiento de ideas, personajes, actitudes y secuencias. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en estructuras menores y mayores como palabras, frases, oraciones y prrafos, el cual debe ser descubierto por el lector. Pero, para ello se requiere de otras habilidades como, las relaciones que se puedan establecer entre lo que el lector sabe acerca del texto que lee. Estas operaciones mentales y afectivas y socioculturales son incorporadas, luego generalizadas de distintas maneras como: conceptos, principios, reglas y conclusiones. En tal sentido, los investigadores citados, de una u otra manera muestran preocupacin por el desarrollo de habilidades que son transferidas en el proceso de la comprensin. Contrariamente a esta preocupacin hay un desconocimiento de quienes tenemos que asumir este reto. Las investigaciones realizadas por Collin y Smith (1980) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades propuestas en el aula no incluyen aspectos relacionados especficamente con la comprensin lectora. Estas, como ya lo venamos diciendo son sencillas tareas o prcticas de lectura. Pensando que la comprensin slo depende de practicar, y olvidando que para comprender es necesario re conceptualizar y reconocer las condiciones en que deben aplicarse determinadas estrategias; aparte de las motivaciones intereses y saberes previos de los lectores.

43

2.2.6. COMPRENSIN LECTORA Etimolgicamente la palabra Comprensin proviene del latn comprehensin. La Real Academia de la Lengua Espaola la define como accin de comprender, facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas. Existe una complejidad para conceptuar la comprensin lectora. Por ello para iniciarnos en su entendimiento hay que formular una pregunta esencial y bsica: Qu es comprender un texto? Comprender un texto es saber dialogar con los conocimientos que aporta el escritor, que de antemano debe considerar que dichos conocimientos son expuestos para determinados lectores. Pero podemos preguntarnos qu se comprende, cundo se comprende un texto? Teniendo en cuenta que no todos los lectores tienen exactamente los mismos conocimientos, que la construccin del significado del texto que cada uno de ellos elaborar no ser idntica, surgiendo as un problema importante: cmo se puede llegar a saber si la construccin que se ha elaborado corresponde bsicamente a lo que el escritor pretenda? Por experiencia sabemos que llegar a ponernos de acuerdo sobre el significado de algunos textos, sobre lo que el autor nos ha querido decir, es, a menudo, motivo de largas discusiones y debates, tanto en el mundo cientfico como en el literario o en el informativo. La comprensin lectora no atae slo al rea de lenguaje sino a todas, porque empieza y termina en el propio nio englobando el conocimiento inherente que tiene del mundo, la transformacin que se opera en contacto con los dems y con las fuentes de experiencia y de

44

informacin, y acaba con la explicacin manifiesta que de todo ello hace, oralmente o por escrito. Por lo tanto, trabajamos el lenguaje de una forma muy amplia, en muchos momentos del da y en materias muy diferentes, adems, los ejercicios de comprensin lectora pueden tener una amplsima variedad de formulaciones que, consciente o inconscientemente, estamos aplicando en ocasiones muy diversas.

2.2.7 PROBLEMAS DE LA LECTURA Cuando nos enfrentamos a una situacin difcil siempre pensamos en el problema como tal, y no reflexionamos en las dificultades que nos limitan enfrentar y superar dicha situacin. A la lectura se le ve como problema, por su complejidad para acceder al significado. En ese sentido, es necesario saber cules son las dificultades que tenemos para enfrentarlas adecuadamente. El adelanto de la ciencia ha revolucionado considerablemente el conocimiento. A medida que pasa el tiempo, las exigencias son cada vez mayores; por la proliferacin de textos de diversos tipos y por las condiciones en que stos deben ser interpretados, generando una serie de dificultades los docentes, en los alumnos y en los materiales. Hoy ms que nunca se requiere desarrollar en los alumnos capacidades y habilidades de: Interpretar, retener, organizar y valorar la informacin, como condicin para comprender. Interpretar es formarse una opinin del texto, sacar ideas principales, deducir conclusiones y predecir consecuencias. Retener conlleva a responder a preguntas, detalles aislados, detalles coordinados. Organizar, quiere decir establecer

45

consecuencias, seguir instrucciones, esquematizar, resumir y generalizar. Para Valorar hay que captar el sentido de lo ledo, establecer relaciones causa, efecto, separar hechos de opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso y diferenciar lo real de lo imaginario. A los problemas descritos se suman una serie de dificultades que retrasan el proceso. 2.2.8. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA Como es propsito de la presente investigacin, creemos que es importante tomar en consideracin la caracterizacin de dificultades de comprensin lectora hecha por Eliana Ramrez (1996), y hacer mencin de las ms importantes, que ayuden a reflexionar en la estrategia adecuada, los materiales e instrumentos para efectivizar el proceso lector. 1. Dificultades en la comprensin lectora literal. Las

dificultades que se dan en el nivel de comprensin corresponden a una lectura de reconocimiento y memoria (fijacin, retencin y evocacin), de los hechos, ideas principales y secundarias; secuencia de acontecimientos, de palabras nuevas, etc. El hecho de que un alumno evidencia una de estas deficiencias no quiere decir que tiene deficiencias de comprensin. 2. En las aulas podemos encontrar alumnos con escasas habilidades como baja velocidad y errores de exactitud en su lectura, que son las ms numerosas, al menos en el nivel primario. As crea anteriormente, pero he encontrado que los mismos persisten en los niveles subsiguientes. Estos errores pueden ser:

Dificultad para reconocer el significado con palabras y frases. Consiste en las limitaciones para extraer significado
46

de las frases a las palabras aisladas, surge en el caso de la lectura silbica donde no se percibe el significado global. Dira que surge una doble dificultad en cuanto a no saber qu palabras o frases se han ledo y menos qu significado tienen en s mismas y en el contexto. Creo que este es un detalle sumamente importante a tener en cuenta.

Dificultad para integrar el significado de una frase. Esto sucede cuando el lector emite sonidos, slabas y hasta palabras ntegras por malas fijaciones, de tal manera que a mayor nmero de omisiones, mayor ser la dificultad. Dificultad de fijacin de la informacin a nivel de oracin o prrafo.

Sucede cuando el nio tiene limitaciones para fijar una idea (hablemos del prrafo). Se entiende, en este caso, que slo se ense a identificar la idea principal y no lo secundario que da sentido a dicha idea.

Dificultad para resumir. Surge cuando no se cuenta con la habilidad anterior. No se podr hacer resumen alguno con solo la idea principal.

A pesar de las dificultades sealadas, creo que hay otras que pueden ser sumamente importantes en la presente investigacin:

Dificultad

paracontextualizarel

significadode

las

palabras. Son aquellas que por su significatividad pueden ser reconocidas slo a travs del contexto del texto.

Dificultad para inferir con el significadode palabras o frases. En stas no podrn realizar inferencias o adivinaciones porque se corre el riesgo de confundir o errar el significado del texto.

47

Dificultad para la percepcinglobal de la lectura. Es percibir el texto como un todo antes, durante y despus. Como ser descrito en el aspecto metodolgico. Dificultad para verificar la intencin del autor, relevancia del texto, subjetividad y objetividad. Dificultad en la percepcin de relaciones de causalidadefecto entre las distintas partes del texto; dificultad para identificar lo real de lo imaginario. Dificultad en la lectura compresin crtica: hechos y opiniones, valoracin del texto, integracin de la lectura a experiencias propias, retencin de la informacin, de extraccin de la idea principal e ideas secundarias.

2.2.9 CONDICIONES PARA SUPERAR EL PROBLEMA Identificados las dificultades ms importantes, conviene contar con los presupuestos necesarios para superar el problema de la lectura. a. Condiciones afectivas y cognitivas de los alumnos Que promuevan el dilogo, conciencia sobre el manejo de tcnicas de lectura, conocimiento del mundo (saberes previos), referentes capacidad al lxica elevada sintctica, autoestima; semntica, expectativas mentales, pragmtica texto, condicionamientos

(competencias lingsticas); razonamiento, control, de procesos mentales. Habilidad lectora a nivel oracional e inferencial. Saber interrogar al texto mientras lee, saber plantear y comprobar hiptesis; reconocer y formular ideas, en forma crtica y valorativa y adecuada socializacin. b. Condiciones del docente

48

El docente, para orientar el proceso lector deber tener capacidad de gestin dentro y fuera del aula. Deber poseer experiencia lectora y predileccin por ella. Capacidad en el manejo, administracin y facilitacin de estrategias, capacidades comunicativas (comunicacin pedaggica) competencia lingstica, elevada autoestima. Debe reconocer e implementar las condiciones de comprensin, saber regular su pensamiento para resolver problemas. Conocimiento de la macro y micro estructura textual para: reconocer ideas principales y secundarias, debe ser creativo, tener capacidad de enjuiciamiento de sus propias ideas y de las del autor para valorarlas. Deber tener actitudes positivas para comprender las limitaciones y formas de pensamiento de sus alumnos; dependiendo del nivel o grado. As se refiere a la metodologa tradicional

(KennetGoodman, 1986): "Los maestros queriendo hacer ms fcil la lectoescritura, hacen pedacitos al lenguajes rompiendo la propia lgica del nio e imponiendo su propia lgica".

c. Condiciones del Contexto El contexto tiene fuerte influencia en el lector, porque en l vive y con l interacta. Como contexto se entiende el papel que cumple la familia, la comunidad y la escuela, que condicionan el xito de la comprensin lectora. Porque sta no es un contenido ni resultado, sino un proceso que se desarrolla con el sujeto. Es por dems conocido el papel que juega la familia en la estimulacin (modelos) y desarrollo de hbitos de
49

lectura. No se espera que el nio sea un lector si la familia no lo hace. Pues se premia con la televisin y se chantajea o castiga con la lectura. Despus de la familia, la escuela tiene primersimo lugar de importancia; porque en ella el nio perfecciona su leguaje y competencia comunicativa. Ciertamente en ella aprende a leer y escribir, pero sobre la base de lo que el hogar puede proporcionarle como condiciones bsicas. Lamentablemente en nuestra realidad no hay nada de eso. Entendindose a la lectura como una actividad que debe ser cotidiana, placentera y propicia para acceder al conocimiento, sta recobra gran importancia en los escenarios donde se desarrolla. La escuela o el centro de estudios deben propiciar los espacios, los materiales y el ambiente afectivo que condiciona la comprensin. As, la comunidad condiciona el desarrollo de esas habilidades; por ejemplo: un ambiente rural o urbano, un ambiente lector o no lector.

2.2.9.1. NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles existentes:

50

a. Nivel Literal o comprensivo Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto (propia del mbito escolar). Implica distinguir entre informacin relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa efecto, seguir instrucciones, identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de mltiples significados, dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras.

Este nivel supone ensear a los alumnos a:

Distinguir entre informacin importante o medular e informacin secundaria. Saber encontrar la idea principal. Identificar relaciones de causa efecto. Seguir instrucciones. Reconocer las secuencias de una accin. Identificar analogas. Identificar los elementos de una comparacin. Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados. Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual. Identificar sinnimos, antnimos y homfonos. Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad. Mediante este trabajo el docente comprueba si el

alumno puede expresar lo que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.

51

b. Nivel Inferencial Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hiptesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en s misma "comprensin lectora", ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto, se manipula la informacin del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.

En este nivel el docente estimular a sus alumnos a:

Predecir resultados. Inferir el significado de palabras desconocidas. Inferir efectos previsibles a determinadas causa. Entrever la causa de determinados efectos. Inferir secuenciar lgicas. Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto. Interpretar con correccin el lenguaje figurativo. Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc.

Prever un final diferente. Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis

durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial. c. Nivel Criterial

52

Nivel ms profundo e implica una formacin de juicios propios de carcter subjetivo, identificacin con los personajes y con el autor. En este nivel se ensea a los alumnos a:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista

personal. Distinguir un hecho, una opinin.

Emitir un juicio frente a un comportamiento.

Manifestar

las

reacciones

que

les

provoca

un

determinado texto. Comenzar a analizar la intencin del autor.

2.2.9.2. MTODOS PARA LA ENSEANZA DE LA LECTURA Para Iliana Daz, los investigadores discrepan con respecto a los modelos que explican el proceso de la lectura y a los mtodos de comprensin. La vertiente tradicional y la transaccional:

En la primera encontraremos al modelo de transferencia de informacin y el modelo interactivo. Est orientada al texto. El lector transfiere a su cerebro lo que dice el texto.

El lector es un receptor del significado. El sentido y el significado se encuentran en el texto. La lectura se rige por reglas establecidas (mtodos sintticos). De las unidades ms simples a las

53

complejas, con sentido; y los analticos, de proceso inverso a los primeros).

Como transferencia de informacin, la palabra es el vehculo para llegar a la comprensin. La lectura es vista como un cdigo visual auditivo: relacin, Sonido simblico (mtodo fontico).

El modelo interactivo, segn Iliana Daz R., se extendi para formar el modelo transaccional. En opinin de Carney (1992) los mtodos para

ensear han cambiado a partir de los aos sesenta con la aparicin de la psicolingstica. Esta disciplina describe los procesos psicolgicos y lingsticos que se producen cuando se hace uso del lenguaje. Es decir, cuando el lector se enfrenta al texto no slo va decodificando y asimilando lo que dice el texto; as mismo va relacionando, confrontando la informacin que recibe con la experiencia que ya tiene, a travs de la formulacin de preguntas, hiptesis y otros procesos metacognitivos. Carney (1992) refiere que KenethGoodman y Frank Smith, en calidad de investigadores han presentado objeciones a los modelos de la transferencia de informacin, y han formulado otras, basadas en los estudios de la psicolingstica. Entre ellas est el modelo interactivo que toma en cuenta los conocimientos previos que trae el lector al enfrentarse al texto. Dichas ideas ya han sido expuestas y que como tales las tomar en cuenta cuando describa la estrategia seleccionada. Jos Daz Quintanal (1997) piensa que la

problemtica lectora debe ser tratada dentro de un enfoque netamente pedaggico, en el que slo se tome en cuenta la
54

manera cmo los estudiantes adquieren sus destrezas lectoras desde un punto cuasi eclctico. El punto de vista de Quintanal est referido a la discrepancia poltica existente en torno a la utilizacin de los mtodos de enseanza de la lectoescritura en Norte Amrica. En esta controversia se juega, por cierto, determinados intereses de clase: la permanencia o el cambio del sistema. De qu se trata?: En el primer caso, de formar a un sujeto pasivo, receptor de informacin, con atencin principal al texto, siendo la lectura una interpretacin del cdigo visual-fnico; donde ya est sistematizado por el maestro; el alumno no se esforzar mucho para aprender. No hay desarrollo de habilidades. En cambio en el segundo caso, se quiere desarrollar no solamente la comprensin del texto sino la capacidad crtica del lector. S hay desarrollo de habilidades que van a ir formando la personalidad. El inters en el proceso lector no slo ser ensear a leer sino a desarrollar el pensamiento, el razonamiento, la creatividad, con espritu y con valores. Interesa mucho la persona integralmente. La lectura se debe ir al rescate de todas las potencialidades del alumno: las innatas, las adquiridas, y trascendentes. Convirtiendo al proceso en un evento interactivo, social e intercultural. El comentario de Quintanal es interesante por poner a la luz un problema de carcter poltico en el tema de la lectura. Aunque en principio ubicar a sta dentro de un enfoque netamente pedaggico. Pero, la educacin es una

55

herramienta tambin de una orientacin poltica. No podemos ignorar esto. Manalichs, Rosario (1999), citando a Humberto Eco dice que en el proceso de decodificacin textual, el receptor capta segn sus sistemas de expectativas psicolgicas, sus condicionamientos mentales, sus experiencias adquiridas y sus principios morales. Posicin, tambin de carcter pedaggico. Pero, la lectura por ms pura que parezca es una herramienta de poder, porque permite el camino al saber, la cultura y a la liberacin del hombre; salvo posiciones en contra que nunca sern de un maestro. Ana Victoria Castellanos (2003) comentando a Vigotsky dice que: El no se limit a la crtica a los mtodos tericos imperantes sino tambin a los enfoques metodolgicos aplicados a la investigacin...". En este sentido viene a desarrollar una nueva metodologa cientfica consecuentemente con el enfoque histrico cultural" que permite aplicar los procesos mentales superiores. Se trata de la interpretacin de los signos del lenguaje para la apropiacin de tareas de interaccin tanto a nivel de texto como a nivel de grupo, en el que debe estructurarse y sistematizarse la estrategia ms adecuada. De esta manera, con un enfoque orientador definido puedo operacionalizar, e instrumentalizar la estrategia o estrategias de aplicacin; adaptndolas a las necesidades de los estudiantes a partir del diagnstico inicial. 2.2.9.3. ESTRATGIAS DE LECTURA

CONCEPTUALIZACIN DE ESTRATGIAS DE LECTURA En el campo educativo se denomina estrategias a los procedimientos tcnicas, mtodos que permiten facilitar
56

el proceso de aprendizaje. En Educacin existen dos tipos de estrategias, las denominadas de enseanza y las de aprendizaje. Estas son utilizadas indistintamente para ensear o aprender a leer y/o hacerlo eficazmente. Isabel Sol, refiere que las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevados que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no puede ser tratada como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza la mentalidad estratgica es una capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte de los alumnos de procedimientos generales que pueden ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiple y variada. Las actividades realizadas en el proceso de la comprensin de textos suponen un acercamiento con la aplicacin de procedimientos, tcnicas que animen al alumno a la actividad de la lectura en la que l es el protagonista. Las estrategias en el nuevo enfoque pedaggico comprenden todos los procedimientos, mtodos y tcnicas que plantea el maestro para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera autnoma. 2.2.9.4 LOS MAESTROS Y SU POSICIN FRENTE A LA Actualmente venimos adoptando una posicin no definida frente al complejo problema de la enseanza de la lectura; cuando tratamos de aplicar uno que otro mtodo u estrategia sin la mayor responsabilidad, creemos que nuestra postura debe ser de tipo epistemolgico frente a la
57

PROBLEMTICA DE LA ENSEANZA DE LA LECTURA

variedad de mtodos; sean estos histricos, filosficos, psicogenticos o cualquier otro. Una postura de esta naturaleza antes de dividir, nos llevara a reflexionar en nuestra actitud en el proceso y en el producto, como principios de la ciencia, para analizar los fundamentos tericos y su prctica en cada mtodo. Si el docente adopta una postura de esta naturaleza, antes de "experimentar" intuitivamente: primero tendra que reflexionar en los sujetos, textos, procesos y los productos (comprensin lectora). Para ello tendr que sujetarse a los principios de la ciencia, y analizar los fundamentos terico prcticos y socio culturales de cada mtodo. De ah que la "enseanza" de la lectura debe estar orientada a brindar las estrategias adecuadas e indispensables para que los alumnos comprendan lo que leen y desarrollen su juicio crtico a sus valoraciones. Para ello la lectura responder a sus intereses, necesidades y decisiones de querer leer; es decir, que se constituyan en una necesidad, inherente a su dignidad de persona. Porque la comprensin no se sustenta en responder a cuestionarios homogneos. Es por encima de todo una actitud de razonamiento hacia la construccin del mensaje que el autor propone al lector. Se resalta esto, porque la lectura tambin es un dilogo, pero de naturaleza diferente. Una vez aclarado el panorama de lo que se quiere hacer, cmo y para qu del proceso lector, conviene poner en claro las diferencias entre una tcnica y una estrategia: La tcnica est subordinada a la estrategia. Hasta se puede decir que una estrategia es un conjunto de tcnicas en ejecucin , porque estas ltimas pueden ser utilizadas en forma ms o menos mecnica sin que haya, para su aplicacin, un propsito definido. En cambio las

58

estrategias son conscientes e intencionales, responde a un plan y persiguen un objetivo. Las dificultades pueden evidenciarse como condiciones con las cuales el alumno no cuenta para responder, tal vez, a la mejor estrategia. La estrategia se orienta al "hacer" u operar sobre el texto mismo; pero una condicin viene a ser la calidad o circunstancia con que se hace, aptitud o disposicin. Es aquella sin la cual no se har una cosa o se tendr por no hecha. Los problemas de lectura pueden estar condicionados por factores ajenos a la efectividad de las estrategias; y stas a su vez pueden ser condicionadas por ciertas influencias internas o externas a los alumnos. Cada vez que reflexionamos en los problemas educativos, como ste por ejemplo, podemos divagar sin avizorar alternativas. Felizmente la teora Vigotstiana parece iluminar a tiempo una solucin. Victoria Ojalvo (2003) abordando nuevamente los aportes de L. Vigotsky nos hace ver que l ha esclarecido el papel de la actividad y la comunicacin en la socializacin del individuo en el enfoque histrico cultural, en el cual se intenta sustentar este trabajo de investigacin. Pues bien, tratndose de la superacin de las dificultades de comprensin lectora, ser favorecida por las interacciones que desarrollen cada uno de los integrantes. Cuando se dice a los alumnos: qu actividades efectuar, cmo, con qu y para qu hacerlo; y sobre todo cuando les damos determinados mecanismos les estamos proporcionando estrategias. Siempre se ha hecho, slo que ha sido en forma espontnea o casi natural. La efectividad de la estrategia depender de la responsabilidad tica del docente y de su compromiso social.
59

2.2.9.5

PROCESOS

DE

LA

APLICACIN

DE

ESTRATGIAS

DE LECTURA

Para el autor Victoria Ojalvo (2003), las estrategias para procesar informacin y comprender la lectura se apoyan en procesos cognitivos y metacognitivos. Se considera las siguientes actividades: 1. Aplicacin planificacin Motivacin.- Tiene como finalidad activar los conocimientos previos y la formulacin de sus hiptesis sobre el tema elegido. Se iniciar el proceso con preguntas orales que busquen despertar el inters por la lectura de/ texto especfico. 2. Activacin de esquemas previos

de

las

estrategias

metacognitivos

de

Se presenta el ttulo del texto. Se crearn o activarn todos los conocimientos necesarios, que permitan comprender la informacin extrada de la lectura.

A qu te recuerda el tema?, has escuchado o has ledo alguna vez sobre este tema? Si has ledo temas como ste Cmo se llamaba esa lectura?

3. Planteamiento de objetivos acciones, cronogramas y recursos

Los tres ltimos en caso de que la lectura sea muy extensa. De qu tratar este tema? En forma voluntaria los alumnos deben formular hiptesis, predecir sobre el argumento, las ideas posibles a encontrar.

4. Fijar el propsito de la lectura

60

Pueden fijarse las metas haciendo uso de preguntas formuladas con la ayuda de los mismos alumnos y el maestro.

Con el siguiente encabezado, "luego de leer esta lectura aprenders que.

5. Aplicacin de la estrategia metacognitiva del sondeo

Se puede observar una vez ms el ttulo, los dibujos esquemas (macro y micro estructuras) para aproximarlos ms al contenido del texto.

Con el siguiente posible encabezado "miremos los ttulos, dibujos y esquemas (si los hubiera) para imaginarnos sobre qu se tratar la lectura".

6. Aplicacin de la estrategia metacognitiva de la pregunta

Preguntarse: De qu crees que se tratar la lectura?

7. Aplicacin de la estrategia metacognitiva de la lectura activa

El lector puede leer en voz alta o en forma silenciosa, si es que ha superado la primera dificultad. Pueden hacerlo en grupos para que despus tengan la facilidad de compartir sus experiencias y confirmar sus hiptesis y predicciones.

El alumno puede leer solo o acompaado con el docente, tratando de subrayar o resaltar las ideas o datos que cree ms importantes.

El docente puede ayudarles a identificar las ideas ms importantes.

8. Aplicacin de la estrategia metacognitiva de la repeticin, revisin y repaso

El estudiante debe informar con sus propias palabras sobre las ideas ms importantes que considera haber encontrado. Las limitaciones del lenguaje oral o las inhibiciones pueden dificultar el desarrollo de esta estrategia. En este caso el

61

maestro puede ayudarles por medio de preguntas o invitando que lean nuevamente el texto.

Son muy importantes las condiciones previas y de proceso que se haya previsto para evitar temores. De esta manera, ellos podrn expresar sus ideas, pensamientos, y sentimientos con seguridad y confianza. Del mismo modo podrn construir el significado del texto a partir de un debate y conciliacin de ideas.

A travs de este posible encabezado: "ahora que hemos ledo la lectura trata de contrmela con tus propias palabras".

9. Aplicacin de la estrategia de seleccin (macro estructura: Reglas de supresin)

El docente animar a los alumnos a sealar las ideas ms importantes (una, dos, o tres), y luego escribirlas. A travs del siguiente encabezado: el profesor incentivar al alumnos a que suprima las ideas centrales formulando la siguiente indicacin: "De la lectura leda saca tres ideas ms importantes y tratamos de escribirlas juntos".

10. Estrategia de generalizacin (macro estructura: de generalizacin)

regla

Construccin de un esquema (mapa conceptual o pre conceptual). El docente incentivar al alumno a que complete el

contenido de un mapa conceptual previamente estructurado. 11. Aplicacin de la construccin lingstica estructura: regla de construccin o

(macro

resumen)

El docente incentivar al alumno a redactar en pocas lneas el contenido del texto.

12. Redaccin

El docente animar a los alumnos a redactar un prrafo o dos sobre el contenido del texto.
62

El docente ayudar al alumno a responder las preguntas escritas manteniendo el orden sinttico y semntico adecuado.

13. Aplicacin Evaluacin

de

la

estrategia

metacognitiva

de

la

Al finalizar la lectura el docente debe incentivar que el alumno se haga las siguientes preguntas: He comprendido la lectura? Donde he tenido dificultades? Me han servido las estrategias de comprensin que he empleado en la lectura? Qu opino acerca del contenido de la lectura?

2.2.9.6.

MANIPULACIN DE ESTRATGIAS - PARA QU? De acuerdo a la fundamentacin hecha con respecto a

las estrategias de lectura: concepto, etapas, cualidades y caractersticas de aplicacin para el logro de los objetivos propuestos y la metodologa, el trabajo con estrategias en el proceso de la investigacin supone: 1. Identificar la estrategia o estrategias ms adecuadas para cada tarea. Esto supone la operativizacin de unas estrategias al interior de otras. En este caso, la que se propone para el experimento. 2. La utilizacin de estrategias exige prestar atencin al desarrollo de habilidades antes que el contenido mismo. 3. Supone sacar a la luz y sistematizar los conocimientos que se tiene para integrarlo a la informacin implcita o explcita presentes en el texto.

63

4. Ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio

proceso de aprendizaje (metacognicin). Para un conocimiento desarrollador y autnomo. 5. Ofrecer oportunidades y actividades a los alumnos para explorar y practicar nuevas estrategias. Los cuales deben exponerlos y socializarlos. 6. Cuando se disea actividades estratgicas lo importante es el proceso, no los resultados. 7. El trabajo con estrategias es a mediano y largo plazo. No hay resultados inmediatos. Dada la diversidad y complejidad de los textos. 8. Ejercitar la estrategia conlleva a activar conocimientos previos, reconocer la estructura y el funcionamiento de la lengua, reflexionando sobre su uso (metalingismo), propiciando el trabajo en grupo y para el grupo. 9. A travs de la activacin de la zona de desarrollo prximo, la cooperacin y el liderazgo, propiciar la autonoma individual y grupal. (capacidades procedimentales) 2.3. DEFINICIN DE TERMINOS BSICOS. ESTRATGIAS DE COMPRENSIN LECTORA : Son

procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones: Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no
64

pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas mltiples y variadas. LA COMPRENSIN LECTORA. Es un proceso ms complejo que identificar palabras y significados, esta diferencia entre lectura y comprensin. La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. LA TEORA COGNITIVA de esta capacidad intelectual no ha sido tan desarrollada como el de la inteligencia hasta el momento, quizs se deba a la complejidad y tipos de memoria existentes. Un ejemplo de dicha complejidad y variabilidad puede ser el lenguaje, ya que en el mismo interaccionan diferentes tipos de inteligencia, de memoria que se sustentan tanto en diferencias fisiolgicas como funcionales del cerebro. EL APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL presta ms atencin a los procesos de aprendizaje que a los contenidos en s. Normalmente, sus objetivos son aprender estrategias de aprendizaje eficaces y desarrollar una conciencia metacognitiva, es decir: aprender a aprender. Las estrategias del aprendizaje
65

procedimental no establecen unos objetivos determinados y no definen el avance del proceso de aprendizaje. En su lugar, el objetivo es crear un proceso flexible basado fundamentalmente en la evaluacin mediante la observacin. El resultado puede considerarse un aprendizaje aplicable en otras situaciones de aprendizaje. Es el conjunto de acciones y/o estrategias consientes, que estn planeadas para promover el proceso de enseanza y aprendizaje, que faciliten a los participantes desarrollar secuencias de habilidades para aprender. HABILIDADES DE LA COMPRENSIN LECTORA: Son las aptitudes especficas bsicamente mentales, cognitivas o internas, que desarrollan los lectores habituados a leer constantemente, como: la atencin y percepcin selectiva, uso o activacin de conocimiento previo, plantearse preguntas, uso de claves contextuales, identificacin de ideas principales y secundarias, elaboracin de inferencias, realizar sntesis o resumen de lo ledo, desarrollo de meta cognicin, etc. PRINCIPIOS DIDCTICOS DE LA LECTURA: Son las reglas generales y permanentes que el docente debe acatar en el proceso de enseanza-aprendizaje de la comprensin lectora, y que provienen de los aportes de la psicologa, la pedagoga, as como de los preceptos de la tica. Los ms importantes son: participacin activa del estudiante, diversidad e individualidad, libertad y creatividad, adecuacin y ordenamiento. TCNICAS DIDCTICAS DE LA LECTURA: Son los

procedimientos operativos o acciones especficas a travs de los cuales se concreta o materializa el mtodo o estrategia didctica en una clase o a lo largo de un semestre acadmico; requiriendo el uso de diversos recursos didcticos. Las tcnicas ms importantes son: lectura dirigida, enseanza en talleres o pequeos grupos, seminarios de lecturas, anlisis y
66

comentarios de textos; explicacin y modelaje, interaccin interrogativa, monitoreo y retroalimentacin, andamiaje, etc. PRCTICA GUIADA DE HABILIDADES LECTORAS: Proceso que consiste en monitorear y retroalimentar la ejecucin de determinada habilidad lectora de los estudiantes por parte del profesor, proporcionando pistas y ayudas especficas. PRCTICA independiente INDEPENDIENTE de determinada DE habilidad HABILIDADES lectora de los

LECTORAS:Proceso que consiste en monitorear la aplicacin estudiantes por parte del profesor, as como diagnosticar si existen dificultades en su aprendizaje y promover debates sobre las dificultades encontradas. EL APRENDIZAJE ACTITUDINAL: Es, la ampliacin y

potenciacin de la capacidad de escuchar y modular las emociones y los estados de nimo - propios y ajenosentendiendo que los fenmenos emocionales juegan un rol central en la vida de las personas y las organizaciones.

67

CAPITULO III

68

3.1

PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

RESULTADOS DE LA APLICACIN DE CUESTIONARIO A ESTUDIANTES SOBRE PRCTICA DE LA LECTURA CUADRO N 01 GUSTO POR LA LECTURA INDICADORES a) Mucho b) Un poco c) No me gusta Total FRECUENCIA 15 25 10 50 PORCENTAJE 30% 50% 20% 100%

INTERPRETACIN: En el presente cuadro se observa que el 50 % correspondiente a 25 estudiantes opinan que tiene muy poco gusto por la lectura; el 30 % correspondiente a 15 estudiantes manifestaron que les gusta mucho la lectura y un 20 % que corresponde a 10 estudiantes indican que no les gusta la lectura. De los datos obtenidos se concluye que la gran mayora de los encuestados manifiestan no tener mucho agrado por la lectura, quiz por la falta de frecuencia de esta en el aula y en la casa.

69

GUSTO POR LA LECTURA

FUENTE: Cuestionario sobre prctica de la lectura en la I.E. CUADRO N 02 PREFERENCIA POR EL TIPO DE TEXTO INDICADORES a) Cuentos b) Fabulas c) Historietas d) noticias FRECUENCIA 18 15 10 07 PORCENTAJE 36% 30% 20% 14%

TOTAL 50 100% FUENTE: Cuestionario sobre prctica de la lectura en la I.E. INTERPRETACIN: En el presente cuadro se observa que el 36 % de los encuestados que corresponden a 18 Estudiantes indican que prefieren leer cuentos, el 30 % que corresponde a 15 Estudiantes manifiestan que prefieren leer fbulas, el 20% indican que les gusta leer historietas y el 14% de los encuestados manifiestan que prefieren leer noticias. En conclusin el mayor porcentaje de alumnos sealan que les gusta leer cuentos, debido quiz a que la poblacin de estudio son pberes y adolescentes que todava gustan de historias llenas de fantasa.
70

FRECUENCIA DEL TIPO DE TEXTO

CUADRO N 03 IMPORTANCIA DE LACOMPRENSIN LECTORA INDICADORES a) muy importante b) poco importante FRECUENCIA 23 18 PORCENTAJE 46% 36%

c) no es importante 09 18% TOTAL 50 100% FUENTE: Cuestionario sobre prctica de la lectura en la I.E. INTERPRETACIN: Al preguntarles a los encuestados sobre si es importante comprender lo que se lee, ellos contestaron lo siguiente: el 46 % manifest que si muy importante, el 36 % resalto que es poco importante y el 18 % indico que no es importante. De los resultados obtenidos se deduce que la gran mayora de estudiantes saben que es muy importante entender lo que se lee, por lo que se entiende una predisposicin positiva para el desarrollo del presente estudio. IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIN LECTORA

71

CUADRO N04 FACILIDAD DE ENTENDIMIENTO DE LA LECTURA INDICADORES a) S, siempre b) Aveces FRECUENCIA 18 23 PORCENTAJE 36% 46%

c) No nunca 09 18% TOTAL 50 100% FUENTE: Cuestionario sobre prctica de la lectura en la I.E. INTERPRETACIN: A la pregunta si entiende fcilmente lo que lee, los alumnos contestaron: el 46% que a veces entiende fcilmente, el 36 % manifest que si entiende lo que lee, y el 18% contesto que no entiende lo que lee. De los resultados obtenidos se concluye que a ms de la mitad de los encuestados les es difcil entender lo que leen, debindose tal vez al tipo de lectura que se les presenta, considerando los resultados del cuadro N 02.

72

FACILIDAD DE ENTENDIMIENTO DE LA LECTURA

CUADRO N05 CONOCIMIENTO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA INDICADORES a) Si b) No c) En blanco TOTAL FRECUENCIA 9 17 24 50 PORCENTAJE 18% 34% 48% 100%

INTERPRETACIN: En cuanto a la pregunta si conoce alguna estrategia que le permita entender fcilmente los textos, los alumnos contestaron lo siguiente: el 48% no contesto, el 34% dijo que no conoca ninguna estrategia y el 18% ndico que si conoca alguna estrategia. De los resultados obtenidos se concluye que la gran mayora de los estudiantes desconocen estrategias que les permitan entender o comprender lo que leen debido a que los docentes no se han preocupado por desarrollar esta problemtica, aun sabiendo que el ministerio de educacin impulsa el desarrollo de la comprensin lectora.

73

CONOCIMIENTO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA

FUENTE: Cuestionario sobre prctica de la lectura en la I.E. CUADRO N6 DIFICULTAD PARA ENTENDER LA LECTURA INDICADORES a) Frecuentemente b) A veces c) Nunca TOTAL FRECUENCIA 25 19 06 50 PORCENTAJE 50% 38% 12% 100%

INTERPRETACIN: Se pregunt a los estudiantes si tenan problemas para entender lo que leen y estas fueron sus respuestas: el 50% contesto que frecuentemente tiene problemas para entender lo que leen, el 38% indico que a veces tiene problemas para entender lo que leen y el 12% contesto que no tiene problemas para entender lo que leen. En relacin a los resultados mostrados se concluye que la gran mayora de los estudiantes encuestados presentan dificultades para entender lo que leen, debido a que no se les ha preparado para realizar comprensin de textos.

74

DIFICULTAD PARA ENTENDER LA LECTURA

CUADRO N07 TIPO DE LECTURA INDICADORES a) Lectura en voz alta. b) Lectura 20 40% 100% silenciosa. TOTAL 50 FUENTE: Cuestionario sobre prctica de la lectura en la I.E. FRECUENCIA 30 PORCENTAJE 60%

INTERPRETACIN: En relacin a la pregunta de cmo les gusta leer los estudiantes respondieron: el 60% contesto que le gusta leer en voz alta y el 40% el gusta leer en silencio. De acuerdo a los resultados obtenidos se deduce que a la mayora de los estudiantes les gusta leer en voz alta. Faltando desarrollar la lectura silenciosa necesaria para el anlisis y organizacin de las ideas propias de la comprensin lectora.

75

TIPO DE LECTURA

FUENTE: Cuestionario sobre prctica de la lectura en la I.E.

CUADRO N08 CONOCIMIENTO DE PALABRAS PRESENTES EN LA LECTURA INDICADORES a) Si, todas b) Tengo dificultades con FRECUENCIA 21 29 PORCENTAJE 42% 58% 100%

algunas TOTAL 50 FUENTE: Cuestionario sobre prctica de la lectura en la I.E.

INTERPRETACIN: En relacin a la pregunta si reconoce todas las palabras que se le presenta en el texto, los estudiantes respondieron: el 58% contesto que tienen algunas dificultades para entender algunas palabras, mientras que el 42% manifest que si reconoca fcilmente las palabras presentes en el texto.
76

En cuanto a los resultados obtenidos se demuestra que a la gran mayora de estudiantes tienen dificultades en cuanto al dominio de un vocabulario, consecuencia de que no usan diccionarios en forma permanente y a la falta de lectura. CONOCIMIENTO DE PALABRAS PRESENTES EN LA LECTURA

FUENTE: Cuestionario sobre prctica de la lectura en la I.E. CUADRO N09 ASPECTOS IMPORTANTES EN LA LECTURA INDICADORES a) Respetar los signos de puntuacin. b) Conocer todas las palabras presentes en el texto. c) Leer con mucha frecuencia. d) Identificar ideas principales y 14 6 28% 12% 100% FRECUENCIA PORCENTAJE 14 28% 16 32%

secundarias. TOTAL 50 FUENTE: Cuestionario sobre prctica de la lectura en la I.E.

INTERPRETACIN: En relacin a la pregunta sobre que es importante para entender un texto: el 32% considera que es importante conocer todas las palabras del texto, el 28% indica que es importante leer frecuentemente as
77

como respetar los signos de puntuacin y el 12% manifiesta que es importante identificar las ideas principales y secundarias del texto. En conclusin todos los estudiantes encuestados saben que para entender textos es necesario respetar los signos de puntuacin, manejar un vocabulario pertinente, leer frecuentemente as como identificar las ideas principales y secundarias.

ASPECTOS IMPORTANTES EN LA LECTURA

FUENTE: Cuestionario sobre prctica de la lectura en la I.E.

78

CUADRO N10 DIFICULTADES EN LA ORGANIZACIN DE IDEAS DESPUES DE LA LECTURA INDICADORES a) S, siempre. b) A veces. FRECUENCIA 22 16 PORCENTAJE 44% 32% 24% 100%

c) No, nunca 12 TOTAL 50 FUENTE: Cuestionario sobre prctica de la lectura en la I.E.

INTERPRETACIN: En relacin a la pregunta si tienen dificultades para organizar las ideas de un texto: el 44% contesto que siempre tienen dificultades, el 32% contesto que a veces tienen dificultades y el 24% manifest que nunca han tenido problemas para organizar sus ideas. De acuerdo a los datos obtenidos se concluye que ms del 50 % de los encuestados manifiestan tener dificultades para organizar las ideas de un texto, con lo que se demuestra que en opinin de los estudiantes, tiene problemas para entender lo que leen. DIFICULTAD EN LA ORGANIZACIN DE LAS IDEAS DESPUES DE LA LECTURA

FUENTE: Cuestionario sobre prctica de la lectura en la I.E.

79

3.2 RESULTADOS DEL DIAGNSTICO INICIAL EXPERIMENTAL (PRE PRUEBA)

CUADRO N11 CUADRO COMPARATIVO SEGN LOGROS ALCANZADOS EN EL NIVEL LITERAL COMPRENSIVO EN LOS ESTUDIANTES NIVEL DE LOCRO INICIO PROCESO LOGRADO TOTAL PRIMERO N % 1 7.69 8 61.54 4 30.77 13 100% GRUPOS EXPERIMENTALES SEGUNDO TERCERO CUARTO N % N % N % 0 0 0 0 2 11.11 4 66.67 3 60 12 66.67 2 33.33 2 40 4 22.22 6 100% 5 100% 18 100% QUINTO N % 1 12.5 5 62.5 2 25 8 100%

En cuanto al desarrollo de habilidades de comprensin del nivel Literal Comprensivo, el grupo de estudio inicia el proceso de la investigacin con cierta dificultad en la mayora de los estudiantes. En resumen, se constata que las debilidades del nivel literal comprensivo inciden mayormente en los grados segundo y tercero. Dichas dificultades tienen que ver con las deficiencias de retencin y organizacin. En este sentido se infiere que esta es la realidad reflejada por dos aspectos fundamentales: La metodologa empleada en el aprendizaje de la lectura, consistente en la decodificacin de la palabra como nica portadora de significados; dejando de lado la estructura de frase y oracin que adquieren sentido como idea expresada en su contexto y la experiencia del estudiante, como lector, que se adquiere con el dominio del lenguaje; cuando lo usa como herramienta de adquisicin de conocimientos a travs de la experiencia de transmisin histrico. Las carencias expuestas, limitan al estudiante a desarrollar otras capacidades de organizacin de ideas en torno a las ideas del texto. Esto pone de manifiesto la ausencia de una estrategia apropiada y consciente para enfrentar el texto.

80

CUADRO N 12 CUADRO COMPARATIVO DE LOGROS ALCANZADOS EN EL NIVEL INFERENCIAL EN LOS ESTUDIANTES. NIVEL DE LOCRO INICIO PROCESO LOGRADO TOTAL PRIMERO N % 5 38.46 2 15.39 6 46.15 13 100% GRUPOS EXPERIMENTALES SEGUNDO TERCERO CUARTO N % N % N % 2 33.33 2 40 5 27.78 1 16.67 1 20 4 22.22 3 50 2 40 9 50 6 100% 5 100% 18 100% QUINTO N % 2 25 2 25 4 50 8 100%

En este nivel, contrariamente al primero, el grupo de estudio inicia el proceso con clara ventaja con respecto al nivel literal. En cuanto a lo que se aprecia en este cuadro; a los estudiantes comprendidos aqu, se les puede atribuir juicios sobre cierto logro de habilidades de comprensin: Para hacer inferencias propiamente dichas. Esto supone tener capacidad para hacer uso de saberes previos; lo que les facilita establecer relaciones, contaste de ideas en funcin de sus esquemas construidos. Aqu el lenguaje viene a ser el medio portador de la cultura. Que luego de ser interiorizado por el estudiante, lo capacita para establecer correspondencia entre lo explcito y lo implcito del texto.

81

CUADRO N 13 CUADRO COMPARATIVO POR LOGROS ALCANZADOS EN EL NIVEL CRTICO EN LOS ESTUDIANTES. GRUPOS EXPERIMENTALES PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO LOCRO N % N % N % N % N % INICIO 6 46.15 3 50 2 40 9 50 5 62.5 PROCESO 4 30.77 2 33.33 2 40 6 33.33 2 25 LOGRADO 3 23.08 1 16.67 1 20 3 16.67 1 12.5 TOTAL 13 100% 6 100% 5 100% 18 100% 8 100% En este nivel, en el inicio del proceso se evidencia una ligera ventaja de NIVEL DE habilidades a favor de los estudiantes. En el cuadro N 13 se observa mayores limitaciones para gran mayora de estudiantes; pues el grupo de estudio se inicia con un ms del 50% de los estudiantes que se ubican en el nivel de logro (I). Esto evidencia la tarea que queda por delante, para lograr nuestros objetivos de la comprensin, tal como la hemos concebido conceptualmente. Es decir: En el nivel crtico; que comprende habilidades de valoracin y creatividad como producto del mismo. Los aspectos cognitivos, afectivos y actitudes debern estar centrados con ese propsito. Pero para ello hay que desarrollar habilidades en los estudiantes, asegurando condiciones que corresponden a ellos, al docente y al contexto. Acciones por etapas y con estrategias especficas que se apoyen, se complementen y muevan el engranaje de la estrategia general. Estas estrategias especficas tendrn que orientarse a la captacin del sentido implcito, o sea la intencionalidad del autor que no necesariamente est dicha. En este nivel se debe activar el razonamiento lgico y el pensamiento deductivo, para que los estudiantes adquieran habilidades para: contrastar hechos, opiniones, diferencindolos entre s a partir de su propia experiencia y conciencia del mundo.

3.3

RESULTADOS

DIAGNSTICO
CUADRO N 14

FINAL

EXPERIMENTAL

(POST PRUEBA)

82

CUADRO COMPARATIVO SEGN LOGROS ALCANZADOS EN EL NIVEL LITERAL COMPRENSIVO DE LOS ESTUDIANTES GRUPOS EXPERIMENTALES PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO LOCRO N % N % N % N % N % INICIO 2 15.38 1 16.67 1 20 3 16.67 1 12.5 PROCESO 4 30.77 2 33.33 2 40 6 33.33 2 25 LOGRADO 7 53.85 3 50 2 40 9 50 5 62.5 TOTAL 13 100% 6 100% 5 100% 18 100% 8 100% En este cuadro, correspondiente al Nivel Literal Comprensivo de la etapa final, NIVEL DE comparativamente se observa lo siguiente: - Que la mayora en el grupo de estudio se encuentran en el nivel (L), con una diferencia a favor mnima. - Esto indica que dicho avance se debe a la aplicacin de la estrategia. La misma que ha propiciado el desplazamiento de los estudiantes a otros niveles por el logro de habilidades ms complejas de comprensin. CUADRO N 15 CUADRO COMPARATIVO SEGN LOGROS ALCANZADOS EN EL NIVEL INFERENCIAL DE LOS ESTUDIANTES. PRIMERO N % INICIO 1 7.69 PROCESO 4 30.77 LOGRADO 8 61.54 TOTAL 13 100% En el cuadro N 15 del nivel LOCRO NIVEL DE GRUPOS EXPERIMENTALES SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO N % N % N % N % 0 0 0 0 2 11.11 1 12.5 2 33.33 2 40 4 22.22 3 37.5 4 66.67 3 60 12 66.67 4 50 6 100% 5 100% 18 100% 8 100% inferencial se observa que los estudiantes del

grupo de estudio, se desplazaron, en parte, a este nivel; encontrndose mayoritariamente en (L) del inferencial. CUADRO N 16 CUADRO COMPARATIVO SEGN LOGROS ALCANZADOS EN EL NIVEL CRTICO DE LOS ESTUDIANTES. NIVEL DE GRUPOS EXPERIMENTALES
83

LOCRO INICIO PROCESO LOGRADO TOTAL

PRIMERO N % 1 15.38 5 30.77 7 53.85 13 100%

SEGUNDO N % 0 0 3 50 3 50 6 100%

TERCERO N % 1 20 1 20 3 60 5 100%

CUARTO N % 2 11.11 5 27.78 11 61.11 18 100%

QUINTO N % 2 25 3 37.5 3 37.5 8 100%

En el presente cuadro, se deduce que en el grupo de estudio se logr el desplazamiento de los Estudiantes a niveles y sub-niveles superiores. Los niveles que anteceden al ltimo son estadios de la comprensin, por lo que no se pueden cancelar. La lectura en tal sentido es entendida como un conjunto de habilidades las cuales se van desarrollando y consolidando como parte de las capacidades que el lector debe aprender a hacer uso para enfrentarse a cualquier tipo de texto.

84

CUADRO N 17
GRUPOS DE ESTUDIO NIVEL COMP. LECT. LITERAL INFERENCIAL CRITERIAL PRIMERO INICI FINA INICI % % O L O 4 30.77 7 53.85 2 6 3 46.15 23.08 8 7 61.54 53.85 3 1 SEGUNDO FINA L 3 4 3 INICI O 2 2 1 TERCERO FINA % % L 40 2 40 40 20 3 3 60 60 INICI O 4 9 3 CUARTO FINA % L 22.2 9 50 16.7 12 11 INICI O 2 4 1 QUINTO FINA % L 25 5 50 12.5 4 3

% 50

% 50 66.7 61.1

% 62.5 50 37.5

33.3 50 16.7

66.7 50

Se aprecia que el grupo de estudio ha avanzado ms hacia el NIVEL CRTICO. PRIMER GRADO: ha avanzado del 23.08% de su ubicacin en el nivel crtico etapa inicial, han alcanzado el 53.85% en la evaluacin final. SEGUNDO GRADO: ha avanzado del 16.7% de su ubicacin en el nivel crtico etapa inicial, han alcanzado el 50% en la evaluacin final. TERCER GRADO: ha avanzado del 20% de su ubicacin en el nivel crtico etapa inicial, han alcanzado el 60 % en la evaluacin final. CUARTO GRADO: ha avanzado del 16.7% de su ubicacin en el nivel crtico etapa inicial, han alcanzado el 61.1% en la evaluacin final. QUINTO GRADO: ha avanzado del 12.5% de su ubicacin en el nivel crtico etapa inicial, han alcanzado el 37.5% en la evaluacin final.

85

DISCUSIN DE RESULTADOS
5.1. PLANTEAMIENTO DE LA HIPTESIS: Si se aplica estrategias de comprensin lectora que integren capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales en los estudiantes, entonces se elevar sus niveles de comprensin lectora. 5.2. VARIABLES PRESENTES EN EL ESTUDIO En la hiptesis formulada se manifiestan, como variable independiente: estrategias metodolgicas de de comprensin lectora y como variable dependiente: capacidad

comprensin lectora. Para cada una de las variables se han establecido un conjunto de indicadores que han permitido medir las variables y probar si la hiptesis formulada es aceptada o no. 5.3. MEDICIN DE LAS VARIABLES 5.3.1. ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE COMPRENSIN LECTORA (V. I.) Como el presente estudio es de carcter experimental, la variable independiente se presenta como el estmulo a aplicarse en el proceso experimental, que consisti en la aplicacin de estrategias. En primer lugar, se prepararon las clases considerando en los procedimientos la aplicacin de las capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales. En segundo lugar, se aplicaron las estrategias de comprensin lectora teniendo en cuenta los procedimientos en tres etapas: Antes, durante y despus de la lectura. 5.3.2. NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA (V. D.) El problema en el que sustenta el presente trabajo de investigacin, es el bajo nivel de comprensin lectora de los estudiantes. Por lo que la preocupacin principal del investigador fue el de elevar el nivel de comprensin lectora, por lo que primero se aplic una pre prueba, que sirvi como diagnstico y punto de partida, para ubicar el nivel de comprensin lectora que presentaban los estudiantes pertenecientes al grupo de estudio. Los resultados obtenidos se observan en los cuadros N 11, N 12 y N 13, que demuestran el bajo nivel de comprensin lectora de los estudiantes.

86

Posteriormente luego de aplicado el estmulo se procedi a aplicar el pos test, en donde se comprob y demostr en los cuadros N 14, N 15 y N 16, que con la aplicacin de las estrategias de comprensin lectora, en base a capacidades cognitivas, Procedimentales y actitudinales se elev el nivel de comprensin lectora de los estudiantes. 5.4. CONTRASTACIN DE LA HIPTESIS: En relacin al contraste de la hiptesis general, observamos que al observar el cuadro N 17, las medias de los grupos experimental demuestran la eficacia de las estrategias aplicadas, en la elevacin del nivel de comprensin lectora. En consecuencia: La aplicacin de estrategias de comprensin lectora que integren capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales en los alumnos de la I.E. Sebastin Luna Salazar (del primer al quinto grado), eleva sus niveles de comprensin lectora.

87

CONCLUSIONES
Primero. La aplicacin de estrategias de comprensin lectora que integren capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, y se apliquen antes, durante y despus de una lectura, eleva los niveles de comprensin lectora de los estudiantes del primer grado al quinto grado de la I.E. Sebastin Luna Salazar. Segundo. Las principales dificultades de comprensin lectura que enfrentan los estudiantes del primer grado al quinto grado de la I.E. Sebastin Luna Salazar, estn determinados en sus: limitaciones de carcter literal comprensivo al enfrentarse al texto, limitaciones para hacer inferencias e interpretaciones a partir de las ideas explcitas e implcitas del texto, limitaciones para emitir juicios de valor con sentido crtico y creativo. Tercero. Un nmero considerable de estudiantes del primer grado al quinto grado de la I.E. Sebastin Luna Salazar, muestran limitaciones para captar el sentido a partir de las estructuras del texto y transferir e inferir ideas. Cuarto. Los estudiantes del primer grado al quinto de la I.E. Sebastin Luna Salazar, tienen carencias de habilidades para interrogar, formular hiptesis y utilizar sus conocimientos previos, presentan dificultad para relacionar y contrastar las ideas del texto y las de ellos mismos; hecho que los limita en el pensar, abstraer y generalizar, tienen limitaciones en acceder al contenido del texto por su desconocimiento del funcionamiento de la lengua y del mundo que les presenta el autor. Quinto. Los problemas y dificultades descritas fueron enfrentados satisfactoriamente cuando la estrategia aplicada reuni las siguientes caractersticas: el involucrar a todas las actividades del proceso lector en sus diferentes etapas y niveles, bajo costo, de fcil manejo para el docente y estudiantes, con objetivos y propsitos definidos para la asuncin de compromisos y responsabilidades compartidas, integrada como parte del proceso autnomo, en contextos socializantes y comunicativos.

88

RECOMENDACIONES
Primero. Se recomienda utilizar la presente propuesta, la aplicacin de estrategias de comprensin lectora que integren las capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales a fin de elevar el nivel de compresin lectora de nuestros estudiantes. Segundo. Se recomienda insistir en el desarrollo de los niveles inferencial y crtico; para lo cual se requiere mayor continuidad y tiempo, dado a que el primero, demanda mayor esfuerzo para la elaboracin de destrezas mentales que sirvan para relacionar, categorizar, abstraer y generalizar, y porque consolidara al segundo nivel en menor tiempo. Tercero. La aplicacin de la estrategia requiere del compromiso tico y de responsabilidad compartida entre docentes y estudiantes: lo que sera viable si se elaborara un Plan Lector con objetivos pedaggicos claros y una estrategia definida; de tal manera, que todos la acten asumiendo el proceso como un trabajo en equipo. Cuarto. La situacin educativa actual nos compromete a seguir investigando, pues los problemas de comprensin, las condiciones y las exigencias de estudio no siempre sern las mismas; dado al avance cientfico y a la mundializacin de la cultura y al crecimiento vertiginoso del conocimiento, exigencia sustancia para enfrentar el futuro.

89

FUENTES DE INFORMACION
A. ROJAS, Julio (2005) Materiales de lectura UNE La Cantuta. ALONSO J., Mateos (1985) Comprensin Lectora Editorial Grao Barcelona. ARCIA MADRUGADA (1995) La lectura como actividad estratgica. BOSCH, De Pas, G.A. Coronel y otros Estrategias de Lectura Mendizbal @ cedeconet.com.ar Univ. Nac. Catamarca Argentina. C.E. LAWRENCE KOHLBERG (2003) Programa psicolingstico para mejorar la comprensin lectora Per. CAMARGO De A. Irma (1993) Comprensin Lectora en Educacin Primaria Lima. CARCAUSTO, Wilfredo A. (1999) Secretos del estudiante eficaz. Edit. Mundo Sur Per. CASTELLANOS, Ana V. (2002) Tendencias y enfoques pedaggicas contemporneos La Habana. CEPEDA G. Nora del Rosario (1996) Aprender a leer y escribir para comunicarse. Edit. Tarea Lima. CONDEMARIN Mabel (1998) Lectora temprana Edit. Andrs Bello Chile. CARNEY, T. H. (1992) La enseanza de la comprensin lectora Madrid Ed. Morata.

90

CRAWFORD, Alan (2002) Conferencia; Estrategias para la comprensin lectora en la escuela primaria Lima. DIAZ RIVERA, Iliana (2000) La enseanza de la lectoescritura correo

electrnico I. DIAZ RIVERA, Jos Luis (2000) Aprende a estudiar con xito Edic. Trillas Mxico. GARCIA MADRUGADA (1995) La lectura como actividad estratgica. GARCIA MADRUGADA, y otros (1986) Aprendizaje, comprensin y retencin de textos Madrid ICE UNEI. GATTI, M. Carlos WISSE, Jorge (1992) Tcnicas de lectura y redaccin Univ. Del Pacfico Lima. GOODMAN, Kenneth (1986) El proceso de lectura Mxico S. XXI. GONZLEZ Mara. (2003). La lectura y la escritura como estrategia para el aprendizaje texto=art23002 ORTIZ Marielsa. Propuesta didctica para la enseanza de la lectura y la escritura en la educacin bsica (2006). Edita y Distribuye: Fe y Alegra. Movimiento de Educacin Popular e Integral. Pg. 42. VALLE Maritza. El problema de la lectura en el Per (2006) http://ielanor.typepad.com/casadelarbol/2006/09/el_problema_de_.html GONZLEZ Mara. http://www.monografias.com/trabajos53/estrategiaautnomo. http://www.psicocentro.com/cgi-bin/articulo_s.asp?

lectura/estrategia-lectura2.shtml, http://eprints.ucm.es/tesis/19972000/S/5/S5016501.pdf GOODMAN, Kenneth (1986) El proceso de lectura Mxico S. XXI.

91

MORALES C., Consuelo (2005) Comprensin lectora instituto nacional de Monterrico Lima. 52 QUINTANAL DIAZ, J. (1997) A cerca de los mtodos de lectura Lectura y vida ao 18 3 de Set. PERONARD T. Marianne y otros (1997) Compresin de textos de la teora de la sala de clases Edit. Andrs Bello. RAMIREZ de S. Eliana (1997) Expresar Comunicar y comprender Ed. Tarea Lima. RAMIREZ T. Marianne y otros (1996) Cambios en el aprendizaje de la lectura y escritura Edit. Tarea Lima. RIVERA LAM, Mailing (2000) Estrategias de lectura para comprensin de textos Revista digital UMBRAL 2000 N 12 Mayo 2003 www.reduc.cl. http://www.-metodo lectoescritura shtm/ http://www.tecnica de estudio / lectura )ttp://www.santiagoapostol.net/revista03/lectura.html ROJAS M. Nori (1992) La lectura y su comprensin Edit. San Marcos Lima. SANCHEZ, Benjamn (1972) Lectura: diagnstico, enseanza y recuperacin Edit. Kapelusz Buenos Aires. SMITH FRANK. Para darle sentido a la lectura. (1990) Editorial Visor. Espaa. Pg. 173. SOLE Isabel Estrategias de lectura. (1999) Editorial GRAO. Dcima edicin. Espaa. Pgs. 103 104. SOLE, Isabel (1996) - Estrategias de compresin de la lectura Edit. Grao Barcelona.

92

ANEXOS
TTULO DEL PROYECTO: INFLUENCIA DEL USO DE LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS EN LA COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE LA I.E SEBASTIAN LUNA SALAZAR DE MANAS CAJATAMBO 2012.

93

PROBLEMAS

OBJETIVOS

HIPTESIS

VARIABLES

INDICADORES

METOD OLOGA DE LA INVESTI GACIN TIPO Aplicativ o NIVEL Experime ntal MTODO Cuantitat ivo/Induc tivoDeductiv o DISEO Causal o Experime ntal

GENERAL: El uso de las estrategias metodolgicas influye en la las capacidades terico-prcticas DE COMPRENSIN LECTORA en los estudiantes de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans Cajatmbo 2012?

GENERAL: Determinar la influencia del uso de las estrategias metodolgicas en el desarrollo de capacidades terico -prcticas DE COMPRENSIN LECTORA durante la formacin acadmica de los estudiantes del primer ao al quinto de educacin secundaria.

GENERAL: El uso de las estrategias metodolgicas influira de manera positiva en el desarrollo de capacidades terico prcticas DE COMPRENSIN LECTORA en la formacin acadmica de los estudiantes del primer ao al quinto de educacin secundaria de la Institucin Educativa Sebastin Luna Salazar de Mans

DEL PROBLEMA GENERAL: V.I.Estrategias Metodolgicas V.D.Capacidades terico-prcticas de comprensin lectorade los problemas especficos. PROBLEMA ESPECFICO 1 V.I. Capacidades tericoprcticas de los estudiantes de primer ao. V.D. Formacin acadmica.

ESPECFICOS: Qu influencia tienen el uso de las estrategias metodolgicas en el desarrollo de capacidades terico prcticos en los estudiantes del primer ao de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans en su

ESPECFICOS: Determinar la influencia del empleo de las estrategias metodolgicas en el desarrollo de capacidades terico prcticos durante su formacin acadmico en los estudiantes del primer ao de la

ESPECFICAS: 1 El desarrollo de capacidades terico prcticos de las estrategias metodolgicas en los en los estudiantes del primer ao de la I.E Sebastin Luna Salazar de Mans influira de manera positiva durante su formacin acadmica.

PROBLEMA ESPECFICO 2 V.I.Capacidades terico-prctico de alumnos de segundo ao. V.D.Formacin Acadmica. PROBLEMAESPECFICO 3 V.I.Capacidades terico-prctico de

DEL PROBLEMA GENERAL: INDICADORES DE LA V.I.Expone DeduceObserva, lee, escucha, escribe, Selecciona, analiza, identifica, Compara, critica, interpreta Argumenta, planifica, crea INDICADORES DE LA V.D. Calidad acadmica. Organizacin. Responsabilidad Capacidad de Comunicacin Preparacin. DE LOS PROBLEMAS ESPECIFICOS PROBLEMA ESPECFICO 1 INDICADORES DE LA V.I. Conocer, Describir, Evaluar, Aplicar. INDICADORES DE LA V.D.

INSTRU MENTO DE RECOLEC CIN DE DATOS TEST DE COMPREN SIN LECTORA

94

95

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS 3.1 GUA DE OBSERVACIN A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS INSTITUCIN EDUCATIVA: _________________________________________ GRADO: __________ SECCIN: ______ FECHA: _____________________ NOMBRES Y APELLIDOS: __________________________________________ FECHA: _________________________________________________________

INDICADORES

CASI RAR SIEMP NUNC SIEMP A RE A RE VECE S

1. Se muestra contento en durante las actividades de lectura 2. Lee en forma individual sobre el tipo de texto. 3. Hace anticipaciones sobre el texto 4. Hace anticipaciones sobre el propsito del tipo de texto 5. Seala o ubica personajes, objetos y lugares a partir de la lectura. 6. Seala los principales sucesos del texto. 7. Parafrasea es decir con sus propias palabras el contenido del texto. 8. Utiliza adecuadamente la puntuacin. 9. Utiliza el diccionario 10. Realiza inferencias a partir de la lectura del texto. 11. Tiene una actitud crtica frente al texto ledo. 12. Su respuesta frente al texto demuestra su comprensin del significado (a travs de preguntas, esquemas, mapas conceptuales) GUA DE OBSERVACIN AL DOCENTE. INSTITUCIN EDUCATIVA: ________________________________________ GRADO: ___________________ SECCIN: ____________________
96

DOCENTE: _____________________________________________________ FECHA: ________________________________________________________

INDICADORES 1. Ha seleccionado el material de lectura con anticipacin 2. Realiza estrategias de acercamiento al texto (hipotetizacin). 3. Emplea estrategias para que los alumnos se planteen objetivos antes de la lectura 4. Aprovecha las imgenes de los textos para inferir datos respecto al contenido textual 5. Recomienda el uso de estrategias de lectura a sus alumnos y alumnas como: subrayado, resumen, etc. 6. En el proceso de lectura verifica si los nios y nias van comprendiendo el texto. 7. Realiza una lectura modelo para sus alumnos y alumnas. 8. Aplica fichas de comprensin lectora. 9. Las preguntas planteadas apuntan a verificar los niveles de comprensin lectora de los nios y nias. 10. Plantea preguntas en voz alta para verificar la comprensin global del texto. 11. Propicia actividades de comentario del texto ledo. 12. Permite que los nios y nias emitan su opinin respecto a lo ledo.

SIEMPRE

CASI RARA NUNCA SIEMPRE VECES

CUESTIONARIO DE ENCUESTA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS.

CUESTIONARIO DE ENCUESTA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS. Estimado nio o nia, a continuacin te presentamos una serie de preguntas con el propsito de recoger informacin necesaria para nuestro trabajo de investigacin, por lo que te pedimos respondas con sinceridad. I. ASPECTOS GENERALES

97

Institucin Educativa ... Grado ......... Edad Sexo

: : : :

........... SECCIN: Masculino ( ) Femenino ( )

II. INFORMACIN ESPECFICA 1) En casa cuentas con materiales para la lectura? S ( ) Cules? Libros Revistas Peridicos Folletos ( ( ( ( ) ) ) ) No ( )

2) Tus padres te motivan para que leas? S ( ) Cmo? Leen contigo Leen libros ( ( ) ) ( ) No ( )

Te ayudan en las tareas

3) Recibes ayuda de familiares para realizar lecturas? S ( ) Cules? Tos ( ) 98 No ( )

Primos Hermanos

( (

) )

Otros: ________________________________________________________

4) En la escuela tu profesor o profesora te incentiva a leer? S ( ) Cmo? Otros: ________________________________________________________ No ( )

5) Qu tipo de lectura te recomienda el profesor o profesora? Lectura en voz alta Lectura silenciosa ( ( ) )

6) T profesor o profesora lleva materiales a la clase? S ( ) No ( )

Cules? Libros Fotocopias Peridicos ( ) ( ( ) )

Otros: ________________________________________________________

7) Te gusta leer? S ( ) Por qu?_________________________ No ( )

8) Cundo lees por qu lo haces? 99

Porque tu profesor o profesora lo exige Porque tus padres te exigen Porque quieres aprender ms

( ( (

) ) )

Otros: ________________________________________________________

9) Cunto tiempo dedicas a la lectura? Menos de 30 minutos diarios 30 minutos diarios 01 hora diaria 02 horas diarias Ms de 2 horas diarias ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

10) Qu textos prefieres leer? Libros Cuentos Peridicos Chistes Revistas ( ( ( ( ( ) ) ) ) )

11) Tienes problemas cuando lees? S ( ) No ( )

Cules? Me distraigo rpido No comprendo lo que leo Me olvido lo que leo ( ( ( ) ) ) 100

Me aburro leyendo

Otros: ________________________________________________________

12) Antes de leer un texto tu profesor o profesora les pregunta sobre lo que tratar el texto? S ( ) No ( )

13) Cundo lees subrayas o resaltas las ideas importantes? S ( ) Por qu? hacerlo recomienda ( gusta __________________________________ 14) Cundo no entiendes algo de la lectura que haces? Preguntas a tu profesor Preguntas a tus compaeros Sigues leyendo ( ( ( ) ) ) ) No me ( ) Otros: ( ) El profesor o profesora no lo No se cmo No ( )

Otros: ________________________________________________________

101