qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq Texte littraire maghrbin ou texte wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui littraire franais

lequel est la porte de nos lves ? opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas
REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE MINISTERE DE LENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE UNIVERSITE MENTOURI CONSTANTINE FACULTE DES LANDUES ET DES LETTRES DEPARTEMENT DE LANGUE ET LITTERATURE FRANCAISES ECOLE DOCTORALE DE FRANAIS N dordre : Srie :

Mmoire

Prsent pour lobtention du diplme de magister En didactique

Sous la direction de :

Prsent par

Madame FATIHA HACINI

BOUCHAHM MOUFIDA

Soutenu le : 21 / 06 / 2009.

Devant le jury compos de :

Prsidente : Mme. Farida LOGBI.

M.C Universit de Constantine.

Encadreur : Mme Fatiha HACINI.

M.C Universit de Constantine.

Examinateur : M. Abdeslem ZETILI.

M.C Universit de Constantine.

Ddicace.

Aux deux Anges Gardiens qui ont veill sur moi toute leur vie, mont protge, mont aime, qui ont su me rendre le sourire quand je navais que des larmes, qui ont su me rendre lespoir quand javais baiss mes armes. A toi, mon Autre. Que Dieu vous garde et vous protge.

Remerciements
Je remercie profondment Me Hacini, mon directeur de recherche, qui a su comment grer parfaitement son encadrement. Je remercie tout particulirement M Dadci, qui ma t dune grande inspiration, ma aide, oriente et conseille. Je remercie Me Ben Achour qui, par un simple conseil, a chang le courant de ma rflexion. Je tiens remercier tous ceux qui ont contribu llaboration de ce travail par un conseil donn, un livre prt ou un mot doux murmur.

Table des matires.

Introduction gnrale

..05

Premire partie. Le texte littraire dans lenseignement/apprentissage du FLE, parcours, finalits et dfis.

Chapitre 1 :

Le texte littraire en FLE.

Introduction ....13 1. Le texte littraire travers les mthodes denseignement du FLE.14 2. Texte littraire ou document authentique en classe de langue?................18 2.1 Quest-ce quun document authentique ?......................................... 18 2.2 Exemple 19 3. Le texte littraire ou la complexit de la notion de littrature 21 3.1 Quest-ce quun texte ?............................................................... ... 21 3.2 Quest-ce quun texte littraire ou la notion de littrarit ?.. 22 3.2.1. La polysmie de la littrature 23 3.2.2. La littrature le vecteur culturel.. 23 3.2.3 Littrature et communication 24 4. Les finalits attribues lenseignement/apprentissage du texte littraire..26 4.1 Lacquisition de la langue27
1

4.2 Plaisir et investissement de soi.27 4.3 Reconnaissance de soi et prise de position identitaire.28 5. Lire un texte littraire.28 5.1 La lecture des textes littraires ou la lecture littraire .28 5.2 Comprendre et interprter un texte littraire.............................. ....30 5.3 Typologie des difficults de comprhension et dinterprtation du texte littraire....31 5.3.1 Les difficults dordre linguistique...31 5.3.2 Les difficults dordre cognitif...31 5.3.3 Les difficults dordre culturel...32 5.4 Comment faciliter la lecture littraire ?..32 Conclusion 34

Chapitre 2 :

Le texte littraire et linterculturel.

Introduction .....36 1. Linterculturel, une dmarche incontournable...37 1.1.La ncessit dune pdagogie interculturelle ...38 1.2. Interculturel et communication39 1.2.1. Quest-ce quune culture ?................................................ 39 1.2.2. Implications didactiques... 40 2. Littrature et interculturel. 42 3. La didactique du texte littraire et linterculturel..44 4. Une modalit suivre....45 5. Le rle de lenseignant...47
2

Conclusion.49

Deuxime partie. Lutilisation du texte littraire en classe de FLE dans la ralit algrienne.

Chapitre 1 :

Le recours au texte littraire dans les nouveaux programmes du secondaire, conscience ou inconscience ?

Introduction ..52 1. Le texte littraire dans les nouveaux programmes de franais de premire anne secondaire option Lettres..53 1.2 Pourquoi a-t-on choisi la nouvelle ?............................................ .. ..55 2. Le texte littraire travers les manuels scolaires de 1re AS...57 2.1 lanalyse du tableau....57 3. lenqute....61 3.1 lanalyse des rsultats de lenqute ...61 3.2 interprtation des rsultats.....66 Conclusion ...69

Chapitre 2 : Quel texte littraire est la porte des lves de 1re

A.S ? Le cas des lves algriens. Introduction.....71
3

1. Description de lexprimentation ..72 2. Aperu global sur les textes littraires choisis....74 3. Analyse des donnes....75 Conclusion ..80

Conclusion gnrales

...81

Bibliographie85 Annexes .93

Introduction gnrale
Cest travers sa littrature quon apprend le mieux un pays tranger.

Simone de Beauvoir.

 On ne peut enseigner une langue des trangers, comme on lenseigne des natifs dont elle est maternelle. 1 Cest partir de ce constat et pour rpondre aux besoins dun public tranger que la didactique des langues sest constitue cherchant dvelopper, chez ce public, des comptences lui permettant de communiquer dans cette langue et dans diverses situations. Cette didactique des langues trangres a t trs souvent associe lutilisation de la littrature en langue cible, le plus souvent trangre, cest--dire, une littrature franaise, puisque celle-ci joue un rle trs important, non seulement dans lapprentissage de la langue, mais aussi dans la reconnaissance de la culture que cette langue est cense vhiculer. Or, sil nest pas possible denseigner le franais de la mme faon aux Franais et aux trangers, serait-il possible de leur enseigner la mme littrature de la mme manire ? Supposer que cela pourrait tre possible occulterait linfluence que la culture des apprenants peut exercer sur leur apprentissage de la langue trangre. Une langue dont lenseignement se centre, pour permettre aux apprenants une formation optimale, sur des dmarches les considrant dsormais comme tant des sujets socioculturels participant leur propre apprentissage. Supposer aussi que cela pourrait tre possible donnerait fin notre recherche et la condamnerait tre rejete sans mme quelle soit lue ou prsente. Comment situer alors notre recherche partir dune question qui na jamais t pose dans le milieu pdagogique algrien ? Pour ce faire, nous avons tent dexpliquer les motivations qui nous ont incit prendre une telle orientation en nous dressant un court inventaire des recherches qui ont t faites ces dernires annes, ltranger (les pays voisins) comme sur notre territoire, dans le domaine de la didactique des textes littraires. Si lon jette un premier regard sur cette liste des recherches, nous apercevons que les problmatiques sont multiples et varies : certains chercheurs sinterrogent sur les
1

SEOUD, A. : 1997, 08.

finalits de la littrature dans lenseignement/apprentissage de la langue trangre proposant des squences didactiques pour atteindre chaque finalit, dautres appliquent des thories littraires pour tudier telle ou telle uvre littraire. Dautres, encore, talent les reprsentations que font les enseignants et les enseigns de la littrature et de son enseignement et tentent de donner une rponse lternelle question quest ce que la littrature ? . Quelques-uns analysent les contenus dapprentissage et critiquent les pratiques scolaires et universitaires qui accompagnent cet enseignement pour en difier de nouvelles. Nombreux aussi sont ceux qui associent lutilisation du texte littraire au dveloppement de la lecture et de lcriture chez lapprenant. Mais nous avons remarqu quaucune de ces recherches na t place dans une perspective de rception des textes littraires, aucune recherche na essay daccorder aux apprenants la place centrale quils mritent et de faire en sorte quils soient des sujets lecteurs socioculturellement marqus. Ds lors, nous avons voulu mener une recherche qui se centrera sur lapprentissage de tels textes par des apprenants trangers, plus particulirement Maghrbins, qui ont une culture diffrente de celle vhicule par la langue trangre enseigne et dont lapprentissage est trs influenc par cette culture maternelle. Notre connaissance de la ralit du terrain avait aussi son empreinte sur le choix des orientations prises et nous a encourag limiter notre rflexion la didactique des textes littraires au lyce qui vit des transformations importantes, tant du point de vue structurel quen matire de contenus denseignement : ds 2003, on assiste un renouvellement effervescent du systme ducatif algrien ; une anne scolaire du primaire est supprime, une autre est additionne dans le moyen. La premire langue trangre est introduite ds la troisime anne primaire, le volume horaire consacr cette langue a prolifr (parfois jusqu neuf heures par semaine). Le secondaire, en revanche, ne voit aucune anne sajouter mais les nouveaux contenus dapprentissage de la langue franaise de 2005 visent des objectifs dpassant mme lajout dune anne entire pour pouvoir les atteindre. En effet, la rforme de 2005 vient combler les
7

lacunes ressenties et les imperfections constates dans lancien programme. Elle vise la comptence communicative dans ses diffrentes composantes : linguistique,discursive, et socioculturelle. Mais cette rforme ne fait pas de diffrence entre les programmes de sections littraires et scientifiques. Le peu de textes littraires au programme de la premire anne secondaire, qui est une anne charnire dans le cursus scolaire, le montre bien. De plus, si cette rforme prtend ne pas couper les apprenants de leur environnement culturel et social 2. Labsence quasiment totale des uvres littraires maghrbines des mmes programmes tmoigne du contraire. Signalons tout dabord que le texte littraire porte en lui-mme la marque dune culture. Donc, si un texte littraire tranger est tudi en classe de premire, les lves ne risquent-ils pas de mal, ou ne pas, comprendre ces textes ? Lenseignement des textes littraires nest pas une activit prescriptive, contrairement ce qui se fait dans nos lyces3. La littrature ne sert pas enseigner uniquement la forme pronominale du participe pass travers des textes choisis. Etudier le texte littraire dans un cours de franais ne consiste pas faire apprendre aux lves le palmars des grandes uvres littraires, mais cest dabord une interaction socio-individuelle et cela revient souvent linterprter, cest--dire en extraire des significations explicites, implicites et adquates. Il faudrait amener les lves comprendre cette ralit de la lecture du texte littraire, en leur jetant des ponts de toutes sortes entre les textes tudis et le milieu socioculturel dont ils sont issus. Nous nous sommes demand quelle tait lutilisation relle du texte littraire en classe de langue de premire anne secondaire et mis part les rgles de grammaire et de syntaxe, et les exercices de lexique faire apprendre et assimiler partir des textes littraires, les lves arrivent-ils rellement comprendre et interprter ces textes tudis? quel niveau se situent leurs difficults de comprhension et dinterprtation ? Est-ce dans la mthode applique par lenseignant peu (ou pas du tout) form pour enseigner cette varit de textes ? Est-ce dans la distorsion entre le
2 3

Les instructions officielles : Janvier 2005, 24. Cest en analysant les textes officiels et les pratiques scolaires que nous avons fait ce constat.

contenu propos, les textes officiels concernant lenseignement de ces textes et la situation dapprentissage espre par le projet pdagogique ? O est-ce dans les textes slectionns et imposs dans leur manuel scolaire ? Et sur quels critres on sest fond pour slectionner ces textes parmi le vaste champ de la production littraire ? Les lves manifestent-ils des difficults de comprhension et dinterprtation face tous les textes littraires ? Nous tenterons, dans ce prsent travail, de rpondre ces questions en vrifiant nos hypothses qui sinstaurent de la manire suivante : Les lves arrivent comprendre et interprter les textes littraires du Maghreb, ceux qui relvent de leur culture, mieux que les textes littraires dexpression franaise des autres pays qui renvoient une culture trangre loin de leur ralit sociale et dpassant leurs comptences car les pratiques sociales rfrences, leur connaissance du monde guident leur interprtation. Leurs difficults de comprhension et dinterprtation varient selon le texte tudi, mais elles sont minimises si nous tudions le texte littraire de la mme culture des lves et si nous passons ensuite dautres textes trangers. Cette centration sur la culture des apprenants est la condition leur apprentissage de la langue trangre et leur intgration harmonieuse dans la culture que la langue apprise vhicule. Il est donc ncessaire de faire appel une dmarche de lenseignement/apprentissage des textes littraires qui tient compte, en premier lieu, de la culture des apprenants et en second lieu, de la culture cible. Pour cerner de faon objective la situation actuelle de lenseignement/apprentissage des textes littraires, nous proposerons, dans la premire partie de notre recherche, de rappeler, tout dabord, lvolution qui a marqu lutilisation de tels textes dans lenseignement du franais. Puis, nous croiserons les regards ports sur la notion de littrature et au statut du texte littraire. Nous montrerons comment on sessaie, critiques, chercheurs et auteurs, chacun sa manire, de le cerner sans parvenir une dfinition claire. Ensuite, nous exposerons les finalits assignes son enseignement et qui changent en fonction du temps et du lieu o il est
9

de

exploit. Nous expliquerons pourquoi la didactisation de cet objet porteur de valeurs est difficile thoriser. Nous numrerons par la suite, les diffrents obstacles qui entravent la comprhension de tels textes par nos lves. Dans la deuxime partie de cette tude, nous avons tenu orienter notre recherche de manire ce quelle rponde aux questions poses plus haut. Dans le premier chapitre de cette partie, nous ferons un bref rappel des volutions successives de lexploitation du document littraire dans lenseignement/apprentissage du franais dans la premire anne secondaire de 1967 nos jours. Cet aperu historique permettra de distinguer plus clairement les enjeux idologiques et politiques qua traverss le pays, et leurs impactes sur le systme ducatif. Nous verrons, travers un

questionnaire men auprs de vingt professeurs, que les enseignants du franais au lyce sont soumis de multiples contraintes : les instructions officielles trs rigides, les longs programmes et le niveau bas 4 des lves. Dans le deuxime chapitre, nous rendrons compte du droulement de lexprimentation ralise en classe avec des lves de 1re AS dans le but de reprer leurs difficults lors de la lecture des textes littraires. Pour cela, nous avons fait appel des textes littraires varis traitant gnralement le mme thme mais qui proviennent de cultures diffrentes. Finalement, nous commenterons les rsultats auxquels nous sommes arrivs.

Selon une expression dun enseignant questionn. Se rfrer lenqute.

10

La premire partie
Le texte littraire dans lenseignement/apprentissage du FLE, parcours, finalits et dfis.

11

Chapitre1
Le texte littraire en FLE.

12

Introduction Le texte littraire a pu se faire une place dans la sphre de la didactique du FLE qui a volu dans lobjectif de cerner une formation complte de lapprenant. Ce texte qui peut tre support et finalit la fois et qui peut rpondre des besoins langagiers, sociaux et culturels semble tre le pilier de tout enseignement/apprentissage de la langue trangre. Dans ce chapitre, nous essayerons de montrer les liens quentretient lenseignement du franais avec la littrature, nous essayerons de faire dcouvrir la place lgale qua un texte littraire dans lenseignement du FLE dans ces nouvelles perspectives communicatives et interculturelles. Nous tenterons de circonscrire une dfinition la notion polmique de littrature qui a tant fait du bruit dans les milieux pdagogiques intresss. Il serait aussi opportun dexpliquer dans quels buts ce document est utilis et dexposer les diffrentes difficults que rencontrent les enseignants en lenseignant et les enseigns trangers en lapprenant.

13

1. Le texte littraire travers les mthodes denseignement du FLE Dans lenseignement du Franais Langue Etrangre, le texte littraire a toujours occup une place plus ou moins importante au sein du systme scolaire, mme si lenseignement de ce dernier a subi aux cours des annes de nombreuses mutations en fonction de lvolution de divers courants mthodologiques. Entre sacralisation, rejet et revalorisation ; il demeure un sujet controvers. Dans les mthodes traditionnelles, tout le systme tait centr sur les textes littraires, lenseignement du franais se faisait par et pour la littrature qui apparaissait comme un objet allant de soi. Il sagissait de faire apprendre la langue par limitation de grands crivains classiques. Lcole a mme conduit la sacralisation dune certaine littrature. Lobjectif culturel prnait. La culture tait alors perue comme lensemble des uvres littraires et artistiques effectues dans le pays o lon parle la langue enseigne. En revanche, la culture des apprenants, aux yeux des concepteurs de cette mthode, fonctionnait comme un obstacle au bon fonctionnement de leur apprentissage. Lexemple extrait (voir dans lannexe {1}.) de la mthode Mauger publie en 1953 illustrera bien lattention complte quon prtait la culture franaise. Avec les mthodes orales et audio-visuelles, le texte autrefois sacralis est compltement cart des pratiques scolaires et remplac par des textes fabriqus (interview, dialogue, sketchs, scnarios) sous toutes les formes : enregistrements, images, vido,... Cest en prenant en considration les besoins dun public apprenant, adulte en particulier, qui recherche de plus en plus une langue courante , une langue qui lui permet dchanger avec le monde extrieur quon commenait remettre en question lenseignement des textes littraires qui, eux, relvent essentiellement de lcrit et demandent des acquis antrieurs pour pouvoir les comprendre.

14

Les textes fabriqus

taient soigneusement conus pour permettre une

posologie exacte des lments dapprentissage, cest--dire quon laborait un texte parlant dune situation prcise de la vie courante (une personne fait rparer sa voiture chez un garagiste, deux amis discutent les dernires modes Paris) dans lobjectif de faire apprendre aux enseigns un aspect caractristique de la langue dont ils se serviront pour parler (la comparaison, les adjectifs qualificatifs, le vouvoiement et le tutoiement...). Tout le systme pdagogique est alors peru comme un montage 5 structur, comme un tout progressif et cohrent o lintrusion dun texte littraire, puisque celui-ci peut tre le lieu o dfilent toutes les composantes de la langue, risque bien de troubler. Cette adoption des textes fabriqus au dtriment de la littrature a engendr la marginalisation de la culture vhicule par la langue et celle des apprenants. Lampleur quavait prise la linguistique a jou aussi contre la faveur de la littrature puisquelle a russi faire percevoir la langue comme une ralit orale et la langue littraire comme peu propice aux exigences du moment. La littrature alors nest plus le socle premier sur lequel repose lenseignement de la langue. Cest ainsi que la mthode Voix et images de France, publie par le CREDIF, voit le jour en 1962. Nous avons extrait un exemple de cette mme mthode publie en 1963. (Voir dans lannexe {2}) Avec lavnement de lapproche communicative, les documents exploits en classe se sont diversifis puisque les objectifs de lenseignement se sont modifis. Lapprenant est devenu le centre dintrt de tout enseignement/apprentissage, ses besoins de communiquer en langue trangre sont la proccupation majeure de cette approche. Il est dsormais considr comme un sujet ayant des valeurs et des comportements sociaux et culturels qui se diffrencient dune culture lautre et dune socit lautre. On fait appel ds lors aux documents dits authentiques (les articles de journaux, les lettres, les affiches publicitaires, les recettes de cuisine, les tracts, les notices, pomes, nouvelles, Bandes Dessines, extraits de roman, conte)
5

COSTE, D. : 1982, 09.

15

des documents que les apprenants peuvent trouver ailleurs que dans le milieu scolaire et qui leur transmettent dune faon ou dune autre une certaine forme de communication. Cest partir des annes 1970, que le texte littraire fait sa rapparition dans les manuels scolaires mme sil est considr comme un document parmi dautres. Si le texte littraire est le lieu de la connaissance de lhomme 6 et sil est un puissant outil de rflexion sur la communication humaine elle-mme 7, il serait alors intolrable dadmettre que la littrature soit expulse dune approche communicative sappuyant fondamentalement sur une dmarche interculturelle dans cet

enseignement/apprentissage du FLE. Sa place est ainsi lgitime et lgale. Dans les mthodes denseignement du FLE, qui rpondaient tel type dattente par tel type de formule, le texte littraire ainsi que la dimension culturelle de la langue ont connu un cheminement quil serait juste dclairer de la manire suivante. (Voir figure N1 p17)

6 7

SEOUD., A. : 1997, 15. ALBERT, M-C. & SOUCHON, M. : 2000, 10.

16

Traditionnelle

Les SGAV.

LA. Communicative

Figure N 01.

Lvolution de la perspective culturelle et de lutilisation du texte littraire dans les mthodes denseignement Cette figure traduit lvolution de lutilisation des textes littraires dans les mthodes denseignement du FLE. Elle rsume ce qui a t dit prcdemment. Nous avons retenu les caractristiques de chaque mthode, les diffrences que chacune apporte et le support utilis pour atteindre les objectifs. Elle traduit aussi lide que se faisaient les concepteurs de la culture maternelle et de la culture cible. Nous avons dj dit que le texte littraire a rapparu avec larrive de lapproche communicative, mais son utilisation est reste peu frquente par rapport aux documents non littraires.

17

Cette mise lcart de la littrature en faveur des documents authentiques a permis, en didactique des langues trangres, de redcouvrir les qualits propres au texte littraire, ce texte qui peut parler tout le monde et que tout le monde peut le parler8. Certes, il est souhaitable que les textes exploits en classe soient diversifis ; mais, peut-on enseigner un pome de la mme manire quon enseigne une recette de cuisine ou un tract ? Si cest le cas, ne risque-t-on pas justement de bafouer ces qualits distinctives ? 2. Texte littraire ou document authentique en classe de FLE Comme nous lavons montr prcdemment, le texte littraire a t mis en retrait la faveur des textes fabriqus. Puis, avec larrive de lapproche communicative, il a t vu comme tout autre document dit authentique. Est-il rellement un document authentique parmi dautres ? Ny a-t-il pas la moindre diffrence entre un article de presse et un pome ? Ny a-t-il pas de risque de confusion ou de mal interprtation de ces documents chez les lves apprenant une langue trangre ? Il serait alors ncessaire de comparer, pour en dgager les diffrences, ces deux documents et leur enseignement/apprentissage afin de valoriser lun deux en classe de franais langue trangre. 2.1-Quest ce quun document authentique Les documents authentiques sont des documents qui nont pas t conus, lorigine, pour tre enseigns en classe dans un cours de langue. Ces documents ont t produits dans un contexte particulier et faits pour fonctionner dans une situation donne en dehors de laquelle, ils perdent leur authenticit. Cest par exemple: un article de presse, un extrait dune mission de radio ou dun film, une photo, une brochure ou un souvenir de vacances.Ce sont des textes qui ont t crs dans un objectif communicatif , que lon peut trouver dans lenvironnement de lapprenant.

SEOUD, A. : 1994, 09.

18

Cela dit, en classe dans les manuels scolaires, ils sont reproduits artificiellement pour illustrer lusage dun aspect particulier de la langue. 2.2- exemple de document authentique :

Invasion des acridiens 4 500 ha infests Tlemcen

Etat dalerte dans le sud de la wilaya de Tlemcen : des millions de criquets plerins ont envahi, avanthier, les localits dAricha et de Bouihi, dtruisant inexorablement tout sur leur passage. Selon les services concerns, ces acridiens sont arrivs par le couloir de Ras El ma, commune de la wilaya de Sidi Bel Abbs. Et du coup, ce sont 4 500 ha qui sont infests. Les mmes sources affirment que les moyens de lutte utiliss sont vraiment rudimentaires au vu de la gravit de cette calamit puisque seuls les moyens terrestres sont mis en action pour combattre ces destructeurs ails . Aprs quil sest rendu sur les lieux, le wali a ordonn de faire adapter des pistes durgence dans lventualit datterrissage davions spcialiss dans la lutte contre ce type de phnomne. Cette invasion, qui fait craindre le pire la population, notamment les agriculteurs, fait peur aussi aux citoyens des communes limitrophes, et dj les premiers criquets ont fait leur apparition Bni Boussaid, 25 km de Maghnia.
El Watan, mardi 9 novembre 2004.

Exemple tir du manuel scolaire de 1re A.S. option Lettres, p.128. Laspect communicationnel que ces documents sont censs vhiculer, se trouve incomplet et pris dans le besoin de restituer, en cours, tout lunivers qui a conditionn leur production. Les lves risquent, dans le cas contraire, de mal interprter ces textes qui ne portent en eux quune seule signification car il sagit, en fait, dune authenticit inauthentique, qui fera que, sur le plan didactique, lapprenant aura tendance se fier sa propre connaissance ou exprience avec les risques de

19

 malentendus interprtatifs que cette situation implique. 9. Pour donner un sens ces documents, les lves doivent alors confronter continuellement la ralit, dans laquelle ils se trouvent, aux intentions et au vcu de celui qui a produit ces supports puisque ces derniers y renvoient directement. A cause de cette confrontation rgulire, les lves, aprs stre rendu compte de lexistence phmre des documents authentiques, auront moins de plaisir de les lire et ils fourniront moins deffort pour les tudier. En somme, les lves deviendront passifs, prts recevoir linformation au lieu daller la chercher. Le texte littraire, en revanche, comme nous le montrerons par la suite, a des caractristiques propres qui ladaptent mieux que tout autre crit aux conditions de rception dans une classe de FLE. Dabord, parce quun texte littraire contient en lui-mme la plus grande partie de son contexte, ce qui vite donc, en classe, de recrer les conditions de sa production afin que les apprenants, puisquil peut en comporter plusieurs, lui attribuent des significations. Grce sa polysmie et sa dimension universelle qui le rendent capable de de parler tout le monde, par del temps et espace 10 le texte littraire peut susciter la curiosit (roman policier) et le plaisir des lves (un pome, un conte de fe). De plus, les lments linguistiques et matriels (disposition typographique, rythme, ponctuation) qui le composent sont des outils qui facilitent sa lecture et son interprtation ; on reconnait un pome dun extrait de roman et on fait plus deffort dans le but de lire entre les lignes. Si dans lenseignement/apprentissage dune langue trangre on ne peut plus rduire le rle important de lapprenant dans son propre apprentissage un simple rle de rcepteur passif, et si on ne peut plus dissocier les notions de plaisir et dinvestissement de celle dun apprentissage russi, il faudrait alors prvaloir le texte

10

SEOUD, A. : 1994, 09. Ibid. p 11.

20

littraire, aux dpens du document authentique, dans lenseignement/apprentissage du FLE. La question reste de savoir quels textes choisir et comment les choisir. 3. Quest ce quun texte littraire ou la complexit de la notion de la littrature ? Avant de donner les caractristiques dun texte littraire, il serait opportun de donner celles dun texte. 3.1-Quest ce quun texte ? Mme si elle est trs souvent utilise dans le cadre de la thorie littraire et de la linguistique11, la notion de texte nest pas trs clairement dfinie. Elle se trouve parfois, voire souvent, synonyme de discours . Pour relever tout risque de confusion, contentons-nous de dire, pour le moment, que le texte est dfini comme une chaine linguistique parle ou crite formant une unit communicationnelle 12 et que le discours est un texte en situation, produit dans une situation dtermine (participants, institutions, lieu, temps) 13. Le texte est le rsultat dun ensemble de dterminations linguistiques et extralinguistiques. Il obit plusieurs contraintes socio-historiques,

idologiques et linguistiques (voir figure N02 p. 22) qui font de lui un tout indissociable produit dans lintention de distraire, dmouvoir ou dinformer son lecteur. Ce qui caractrise aussi un texte cest la relation troite entre les lments de cohsion et les lments de progression qui le constituent. En effet, sil ny a pas dlments qui se reprennent il ny a pas de texte et sil ny a que de reprises il ny a pas de texte non plus.

11 12

CANVAT, K. : 1999, 83. Ibid. p. 83. 13 Ibid. p. 83.

21

Figure N02 Les composantes dun texte selon Karl Canvat. 3.2-Quest-ce quun texte littraire ou la notion de littrarit ? Il apparait que cest labb Charles Batteux qui employa pour la premire fois le terme de littrature pour diffrencier les crits des auteurs et crivains dans ce qui sappelait Belles Lettres , cest--dire diffrencier les textes littraires de ceux qui ne le sont pas. Depuis, la notion de littrature et de sa spcificit sont restes un problme auquel plusieurs chercheurs ont tent de rpondre sans jamais cerner le concept en tant que tel. De lAntiquit jusqu la moiti du XVIIIe sicle, elle a t
22

dfinie comme une imitation de la ralit, comme une fiction. Le beau , par la suite, est, pour les Romantiques, le premier trait distinctif de la littrature et qui est aussitt remplac par celui de forme avec larrive du Symbolisme. Aujourdhui, on cherche dgager la littrarit dun texte travers la fois le fond et la forme de ce texte. La notion de littrature semble tre ambige mais qui, en ralit, se caractrise par un bon nombre de dterminations linguistiques et sociales quil faudrait voir de plus prs. 3.2.1. La polysmie de la littrature : La polysmie est le trait le plus distinctif de la littrature. En effet, le texte littraire, contrairement aux textes qui se caractrisent par leur univocit des sens, ouvre leur pluralit et la pluralit des lectures, donc, il ouvre la pluralit dinterprtations. Il est le produit dune utilisation particulire de la langue et qui scarte de lutilisation quotidienne quon en fait puisquon lui fait porter, implicitement et infiniment, des sens qui se renouvellent chaque nouvelle lecture. La littrarit serait alors cet infini de sens qua un texte littraire (et que les autres crits nont pas). Cela voudrait dire que plus le texte est polysmique et plus il est littraire et quil y a des textes plus littraires que dautres14. Cette littrarit serait aussi, en dautres termes, Linsistance du message sur sa propre forme et sa mise en vidence par ltude des procds : [] faits de style, structure rythmique et mtriques.. 15. 3.2.2 Littrature, le vecteur culturel : Autre trait qui distingue le texte littraire des autres crits est son ancrage culturel et historique. Les textes littraires tmoignent mieux que nimporte quel autre crit de la culture (voir la dfinition que nous en donnons la page 40) dun pays ou dune communaut. En effet, lcrivain, en crivant ses textes, rend bien compte,

14

SEOUD, A. :1997, 43. CANVAT, K. : 1999, 84.

15

23

consciemment ou inconsciemment, de toutes les conditions culturelles et sociales dans lesquelles il se trouve. Il vhicule, parfois intentionnellement, les valeurs et les reprsentations propres sa communaut. On cherche parfois, dans des uvres littraires, sinformer sur les conditions de vie dun peuple un mo ment prcis de lhistoire, plus quon ne cherche le faire dans des ouvrages spcialiss. Cette dimension culturelle de la littrature permet une certaine intgration et reconnaissance de soi tant de lcrivain que du lecteur. En effet, les crivains maghrbins, quand ils sexpriment (pensant prcisment leurs crits de pendant et daprs la guerre) dans une autre langue que la leur, ne font que clamer leur identit et leur appartenance la nation colonise. Le lecteur, maghrbin prcisment, sy reconnait facilement et adhre leurs penses. 3.2.3 Littrature et communication : La dernire distinction qui peut-tre la plus caractristique et la plus importante de la littrature est sa forme spcifique de communication. Lcrivain crit pour communiquer un message. Ce message sera transmis quand il sera lu, compris et interprt par un lecteur et quand il aura fait effet sur lui. Nest-ce le propre de la communication humaine ? Au fait, ceci na rien de nouveau : quand Platon voulait exclure de la cit les potes et les auteurs de tragdie, il ne faisait que reconnaitre la force quexeraient les uvres littraires sur ce public16. Cette forme particulire de la communication littraire peut-tre mise en relief partir : - Des effets provoqus sur le public par la vaste production littraire. En effet, la littrature a t longtemps vue comme une institution pdagogique o on devait instruire et plaire aux gens. Puis, avec le mouvement raliste, elle devait reflter la socit telle quelle tait et mettre nu les relations des individus entre eux dans cette socit. Plus tard, puisque les besoins du public ont chang, elle, la littrature engage prcisment, avait pour fonction de transformer lhomme et
16

ALBERT, M-C & SOUCHON, M. : 2000, 11.

24

de dnoncer le rgime politique de la socit dans laquelle il vivait. Cela dit, avec chaque nouvelle re, on attribuait la littrature des fonctions quelle devait, et quelle doit toujours, accomplir dans une socit. - Des relations quentretiennent entre eux : lcrivain, son uvre et le lecteur. Lcrivain produit un message dont le lecteur doit saisir le sens et auquel il est cens rpondre par une interprtation quelconque mais adquate (un fait, une motion, un rve). A partir de sa littrarit, son ancrage culturel et sa communication littraire, le texte littraire peut-tre, sans que la dfinition parfaite et idale soit trouve la notion de littrature, distinguer des autres crits. Rcapitulons : Le texte littraire a des caractristiques internes et externes qui permettent de le qualifier entant que tel : Critres internes au texte littraire :

Qui relvent de la forme des textes. C'est--dire l'esthtique, le style, les champs lexicaux, les symboles, les figures de style...

Qui relvent du contenu des textes, donc les thmes et valeurs qui permettent d'analyser le texte selon le mode de reprsentation particulier de la vie que lui insuffle l'auteur.

Qui relvent des relations entre les textes, soit l'intertextualit. En effet, un texte n'existe que dans une littrature constitue d'autres textes. Toutes ces uvres se recoupent, que ce soit par la stylistique, la thmatique, les ides... Des combinaisons nouvelles peuvent merger, ce qui rend l'uvre particulire.

25

Critres externes au texte littraire

Qui relvent de l'auteur. Le texte est lexpression d'un moi unique, avec une vision particulire et personnelle du monde.

Qui relvent du milieu social o celui-ci s'exerce. C'est--dire qu'on fait un lien entre la qualit de l'uvre, sa diffusion et les effets de sa rception. Plus luvre littraire est largement diffuse et facilement comprise de tous, moins elle est apprcie par la critique littraire, parce qu'une lecture excute trop au premier degr implique moins d'efforts de la part du lecteur qui aura limpression de lire un article de journal. Qui relvent du lecteur. Il faut que le lecteur s'investisse dans l'uvre afin d'en donner ses propres interprtations et de participer la communication littraire.

Plus il y a de ces critres dans un texte, plus il est littraire. Il faut cependant noter que cette vision de la littrature est celle de l'institution littraire mme, la littrature peut tre perue diffremment selon la vision qu'on a de celle-ci et des critres qui la constituent. Le concept de littrature n'est en aucun cas un concept de prcision, il faut considrer la littrature dans son ensemble. 4. Les finalits attribues lenseignement des textes littraires Sil tait difficile voire impossible de donner une dfinition exacte la notion de littrature , numrer toutes les finalits assignes son enseignement ne le serait pas moins. Il est certain quon cherche lui faire jouer des rles qui varient dune poque une autre, dun pays lautre, dune situation pdagogique lautre bref, selon le contexte particulier o elle est utilise. Nanmoins, nous avons distingu trois grandes orientations dans lesquelles nous avons cherch orienter notre pense quant lutilisation des textes littraires dans trangre : lenseignement/apprentissage de la langue

26

4.1 - Lacquisition de la langue Le texte littraire a toujours eu pour rle, dans lenseignement apprentissage de la langue trangre, de dvelopper les capacits langagires des apprenants, puisquil est lexploration rgle des possibilits offertes par la langue 17 et le fruit de la relation troite entre la forme et le sens. Llve, en pratiquant ces textes, dcouvre ce que lon peut faire de la langue sans scarter de lide du sens. Il dcouvre la langue au travail , value les rgles de grammaire apprises et en apprend de nouvelles. 4.2 - Plaisir et investissement de soi Le texte littraire, comme nous lavons montr plus haut, est purement authentique, ce qui signifie quon ne cherche pas, quand on le lit, donner du sens une information recueillie. Il est polysmique et donc on cherche trouver interprtations aux motions ressenties et que seule la lecture littraire peut procurer. En effet, lapprenant, en lisant les textes littraires, est conduit lapprhender comme un espace o peuvent dfiler plusieurs hypothses qui seffacent aussitt pour laisser place aux interprtations adquates. Il apprend ainsi sinvestir pour trouver les bonnes interprtations du texte dune part et de ce qui se passe autour de lui dautre part. Lautre finalit pour laquelle le texte littraire est enseign rside dans le plaisir qua lapprenant lire telle ou telle uvre, dans ce que sa lecture peut avoir comme effet sur lui (rve, moment de dtente, fantasme). On trouve ce type de finalit la fin de chaque squence didactique dans des manuels scolaires de franais (voir lanalyse du manuel scolaire de 1re A.S) et qui sert selon A. Soud un repos de guerrier 18.

17 18

Ibid. p, 10. SEOUD, A. : 1997, 12.

27

4.3 - Reconnaissance de soi et prise de position identitaire Le texte littraire aide lapprenant porter un regard sur son identit, puisque, quand il le lit, il ne fait que relire soi-mme, quand est mis sa disposition un espace de projection qui le concerne et dans lequel il se reconnait (littrature dexpression franaise de son pays par exemple ou une littrature relevant de la mme culture que la sienne). A travers cette reconnaissance de soi, il largit sa reconnaissance et ses reprsentations vis--vis de lAutre et travers une littrature trangre. 5. lire un texte littraire Lire un texte littraire nest pas donner le sens du premier mot, puis le deuxime. Ce nest pas donner le sens des phrases non plus. Lire consiste prlever des indices se trouvant dans le texte et qui trouvent rfrent dans la tte de celui qui lit. Ces indices serviront dhypothses de sens qui, leur tour, permettront au lecteur danticiper et de prdire le sens venir et qui reste vrifier tout au long de ce processus de lecture. Cette activit nest point linaire puisquelle est le retour constant en arrire dans la mme ligne ou dans la ligne prcdente. Lire alors est requrir un certain nombre de comptences dordre linguistique, socioculturel et psychoaffectif qui permettront au lecteur de communiquer puisque lire, tout comme parler, cest communiquer. 5.1 - Lecture du texte littraire ou la lecture littraire La lecture littraire est un mode particulier de lecture. Elle se caractrise par trois traits distinctifs19 : Le premier trait est en rapport avec la dfinition mme du texte littraire, quand celui-ci est polysmique, sa lecture devient plurielle. En effet, la lecture littraire
19

En se rfrant la distinction de la lecture littraire, par opposition la lecture utilitaire travers laquelle on cherche connaitre une information (la lecture dun quotidien), donne par Karl Canvat dans enseigner la littrature par les genres 1999. P. 111.

28

conduit le lecteur aborder le texte sous plusieurs angles qui varient selon le temps et lespace dans lesquels il se trouve. Le lecteur est ainsi amen construire et dconstruire sans cesse les sens dgags du texte lu et quil sapproprie sa manire. Le texte littraire suscite, alors, dinfinies lectures sans pour autant autoriser nimporte quelle lecture possible. Si lon peut dire quelle est la meilleure interprtation dun texte, on peut dire lesquelles sont errones() aprs quun texte a t produit, il est possible de lui faire dire beaucoup de choses (), mais il est impossible () de lui faire dire ce quil ne dit pas. Souvent, les textes disent plus que ce que leurs auteurs entendaient dire, mais moins que ce que beaucoup de lecteurs incontinents voudraient quils disent 20. La deuxime caractristique de la lecture littraire est sa fonction modlisante dans le sens ou elle permet au lecteur de rver, dimaginer en vivant une exprience qui ne se concrtisera peut-tre jamais dans la ralit. Il a t maintes fois dmontr, dans des recherches menes sur les reprsentations que font les lves du texte littraire, que la distinction la plus rcurrente est celle de faire rver . En effet, en lisant un conte o une princesse est en qute de lamour et du prince charmant, le lecteur se met dans la peau du personnage. La lecture littraire branle alors son dsir et ses fantasmes et lui fait mme halluciner 21 le texte. Le trait le plus distinctif et le plus important de la lecture littraire est sa dimension comparative. La lecture littraire ncessite une comptence culturelle qui permet de comparer les rfrents culturels des lecteurs avec ceux voqus, consciemment ou inconsciemment, dans le texte pour construire de nouvelles reconnaissances culturelles et prendre conscience des leurs. A cet gard, Tauveron dans son ouvrage Lire la littrature lcole .Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spcifique ?, dfinit la lecture littraire comme :

20 21

ECO, U. : 1992, 130. CANVAT, K. : 1999, 112.

29

Une lecture attentive au fonctionnement du texte et sa dimension esthtique, dune lecture soucieuse de dbusquer des effets de sens non immdiats et de les faire prolifrer, de dbusquer des effets de non-sens pour leur trouver du sens, toutes oprations qui supposent la mobilisation dune culture antrieurement construite et la cration dune culture nouvelle 22 La lecture littraire permet au lecteur, dans ce sens, de lire le monde pour apprendre se situer soi-mme dans un univers de sentiments, de valeurs et dides. 5.2 - Comprendre et interprter un texte littraire Vouloir faire de la littrature une simple explication de textes, ou du texte littraire un simple support dapplication des exercices de langue, rduirait la littrature un discours monosmique. Cela induirait que le sens est unique, quil est exprim par lcrivain lui-mme et quil est dj prsent dans le texte. Le lecteur dans ce cas, devient passif, il ne cherche pas donner sens ce quil lit, puisque le sens quil devrait chercher est dj prsent lui. Le texte littraire nadmet pas lunivocit des sens mais il ouvre leur pluralit qui se construit au fur et mesure de la lecture littraire. Cette pluralit des sens nait de linteraction entre le texte et le lecteur. Interprter un texte littraire ne signifie pas lui donner un seul sens mais cest montrer quil peut en avoir plusieurs, que toutes les interprtations sont bonnes pourvu quil les dise23. Le lecteur en lisant un texte littraire dans ce cas, dtecte les endroits du texte qui peuvent dire des choses pour lui et auxquels il cherche donner des significations. Ces points du texte varient selon le lecteur et les situations dans lesquelles il se trouve. Ils appellent le lecteur mobiliser ses connaissances lexico-syntaxiques du langage dune part, et ses capacits de donner des sens, plus souvent relatifs sa propre culture, dautre part. Autrement dit, interprter un texte ne suppose pas la comprhension dun sens dj-l mais cela suppose la construction constante des sens et leur comparaison avec des connaissances
22 23

TAUVERON, C. : 2002, 18. Se rfrer la citation dU. Eco cite dans la page 32.

30

antrieurement acquises et vcues, cest--dire, tout ce que lon sait dj dans son propre vcu. 5.3 -Typologie des difficults de comprhension et dinterprtation La lecture du texte littraire peut poser un bon nombre de problmes aux apprenants trangers et qui varient selon la comptence linguistique de ceux-ci et leurs connaissances des codes culturels que le texte vhicule implicitement ou explicitement. Ces difficults que rencontrent les lves en lisant un texte et qui entravent leur interprtation peuvent tre recense, en trois grandes catgories24 : 5.3.1 Les difficults dordre linguistique : En effet, lacquisition dune comptence linguistique est ncessaire laccs des sens du texte littraire. La connaissance de la langue trangre appelle forcment mettre en place certains savoir et savoir-faire acquis auparavant, cest--dire, savoir mettre en relation les rgles, de grammaire, de syntaxe, qui fondent cette langue et qui permettent aux apprenants daccder au plaisir du texte littraire puisque celui-ci est le lieu ou toutes les rgles sont revendiques. 5.3.2 Les difficults dordre cognitif : Les apprenants ne reconnaissent les personnages et les scnes voqus dans le texte que sils sont nomms et ils ne retiennent les informations autour de ces lments quaprs avoir trouv leurs dnominations dans le texte. Il est difficile pour eux de mettre en relation les informations trouves dans le texte et de reconstruire les sens disperss ici et l. Cela est souvent d la pratique errone de la lecture. En effet, les lves lisent passivement dans le but de trouver un sens quils associeront forcment avec le titre ou le thme mme du texte. Ils ne cherchent pas rassembler les pices du puzzle puisquils en sont incapables.

24

Cest en nous rfrant louvrage de Catherine Tauveron cit dj prcdemment que nous avons recens ces difficults.

31

5.3.3 Les difficults dordre culturel : Interprter un texte littraire suppose un certain partage des rfrents culturels entre lcrivain et le lecteur. Cela dit, tout texte littraire porte en lui une somme de valeurs culturelles qui deviennent aussitt un obstacle pour le lecteur sil ne les connait pas ou quil ne partage pas. Ces obstacles culturels engendrent une incomprhension du texte ou encore une mal comprhension. En effet, les textes littraires les plus abordables sont ceux qui vhiculent le plus grands nombres de lieux communs culturels [] quon suppose partags quand on na jamais pris, en classe, la peine de les construire. 25. Nous partageons ici lavis dAmor Soud qui affirme que la langue ne trahit pas toujours le sujet mais cest sa nature, celle quil a intgr de manire consciente ou non avec sa langue maternelle 26 qui le trahit. Cest cette difficult que nous prterons le plus dattention et laquelle nous tenterons dapporter des solutions. 5.4 - Comment faciliter la lecture littraire Pour faciliter laccs aux sens dun texte littraire, il faudrait mettre en place une didactique des textes qui ferait de la construction du sens une opration continue et infinie en assignant la lecture littraire la responsabilit de faire acqurir au lecteur une comptence qui le conduit dcouvrir la pluralit des sens dans un texte. Dans dautres termes, le sensibiliser la littrarit du texte o la polysmie est la premire distinction. Il serait alors prfrable, pour faciliter la lecture littraire, de prsenter aux apprenants, au dbut du cursus, des textes o celle-ci [la littrarit] est facile dtecter, cest--dire, leur prsenter des textes qui soient accessibles tant du point de vue linguistique que sur le plan du contenu. Mais qui, surtout, invitent les lves chercher dans leur bagage culturel des rfrents qui ne fonctionneraient plus comme
25 26

Ibid. p20 SEOUD, A. : 1997, 13.

32

une entrave mais comme un lieu o ces lves se reconnaissent. Le texte littraire serait choisi alors de manire ...privilgier les informations et les connaissances relatives des caractristiques tenues pour identitaires de la socit cible, mettre en relief ce qui la singularise fortement. 27. De ce point de vue, la littrature issue des milieux socioculturels des lves (Arabe ou Maghrbine dexpression franaise) sera privilgie par rapport la littrature qui leur est trangre (littrature Belge, Franaise) Ensuite, plus les lves avancent dans le cursus, plus il leur serait prsenter une varit des textes littraires daccs difficile, tant sur le plan linguistique que sur le plan culturel et auxquels ils seront dj prpars puisquils auront appris au pralable que tout texte littraire est polysmique et que toute socit a ses propres valeurs culturelles. On pourrait pratiquer dans ce cas, des textes provenant de la littrature Classique et, pour largir leurs connaissances du monde et pour mieux comprendre lAutre, on pourrait faire appel aux textes littraires trangers. La mise en place dune telle didactique, aura, selon SEOUD, le double bnfice sur lapprentissage du texte littraire par un apprenant tranger : dabord, llve dcouvrira seul la polysmie du texte littraire et aura tendance mettre plus dinterprtations possibles. Ensuite, il se fiera sa propre culture pour essayer de comprendre et dinterprter son propre monde, il passera par la suite la culture cible pour comprendre les autres cultures.

27

BEACCO, J-C. : 2000, 109.

33

Conclusion La didactique des langues au point ou elle est arrive aujourdhui fait appel aux thories qui considrent les lves comme des sujets qui participent leur propre apprentissage en sappuyant sur leur culture antrieure, sur leur propre culture beaucoup plus dans le domaine de la littrature que celui de la langue pour comprendre et interprter ce quils apprennent. Leur apprentissage passe par des processus que les chercheurs en la matire ont convenu dappeler linterculturel et quil conviendrait dexpliquer dans le chapitre qui suit.

34

Chapitre 2
Le texte littraire et linterculturel.

35

Introduction
Nous ne pouvons, dans ces nouvelles perspectives didactiques clates, voquer la didactique des textes littraires sans y inscrire un passage dinterculturel : dabord, parce que, comme nous lavons montr, le texte littraire est le vecteur culturel par excellence. De plus, cette varit de textes est porteuse des valeurs sociales qui jouent un rle intgratif important et une reconnaissance identitaire distingue de lapprenant tranger. Le but de ce chapitre, donc, est de montrer limportance dinscrire des textes littraires dans un enseignement de la langue trangre mais pas nimporte quels textes et nimporte comment.

36

1. Linterculturel une dmarche incontournable Aujourdhui, on parle de plus en plus dinterculturel dans tous les milieux mais la pdagogie a pris les devants, en particulier dans le domaine du FLE. Dsormais, lenseignement/apprentissage dune langue trangre vise dvelopper chez lapprenant, aux cots de la comptence linguistique, une comptence culturelle qui peut se dfinir comme une comptence interprtative qui le met en mesure de donner du sens social certains lments de son environnement 28 . Pour cela, on fait appel des dmarches qui visent agir sur des attitudes, de lapprenant, peu contrles et sur les reprsentations, celles dautres cultures, de la sienne et de soi-mme 29. Dans ces nouvelles perspectives interculturelles, une thse trs simple est dveloppe, mais dont les consquences sont trs importantes : Le contact avec une culture trangre que la langue vhicule, passe par des oprations normales de filtrage que A. Soud, en citant Besse, dcrit comme des cribles linguistiques et culturels 30 qui se situent dans lincapacit de lapprenant rpter un son ou donner du sens des phnomnes qui nexistent pas dans sa langue, dans sa culture. En effet, lapprenant de la langue trangre, au dbut de son apprentissage, rpte le son / y / dans / i l a v y/ comme / i / : et cela donne / il a vi / parce que le son / y / nexiste pas dans sa culture quil a intgre avec sa langue arabe maternelle. Par consquent, cet apprenant se fait mal comprendre, mme sil croit le contraire, et il risque de confondre, de se perdre entre deux cultures diffrentes. De ce point de vue, Colls explique que lapprentissage de notre langue maternelle, concomitant de notre dcouverte du monde et de notre dveloppement cognitif, donne naissance des cribles qui sont autant de filtres qui rendent difficile lintgration des phonmes de la langue trangre 31.
28

BEACO, J-C. : 2000, 127. Ibid., p. 123. SEOUD, A. :1997, 43 COLLES, L. : 2001, 7.

29
30 31

37

Les diffrences culturelles interfrent ncessairement dans lesprit de lapprenant, puisquil ne voit le monde qu travers soi et il ne peroit lAutre ou la culture de lAutre qu travers la sienne propre32. Cela veut dire que son apprentissage est faonn avant tout par sa culture maternelle, par son dj-l culturel . Cette faon de voir et dapprendre les choses peut crer des malentendus . Ds lors, pour mettre toutes les chances du cot de lapprenant et pour grer convenablement les situations dapprentissage, la didactique du FLE a tenu compte de la ralit interculturelle de lenseignement/apprentissage de la langue trangre. Elle insiste de plus en plus sur limportance de lhritage culturel de llve et sur le rle que ce dj l culturel peut avoir dans la comprhension de lAutre. Elle sest mme donn pour objectif de permettre lapprenant de prendre conscience de son identit, reconnaitre et accepter le monde qui existe autour de lui. 1.1 - La ncessit dune pdagogie interculturelle Si la didactique du FLE veut, en effet, favoriser un dveloppement dune certaine identit culturelle chez lapprenant et promouvoir une vritable comprhension de lautre, il semble que cest la philosophie de la comparaison que propose L. Colls quil convient de sattacher, cest--dire comparer les deux cultures pour observer les particularits de lune et dcouvrir les diffrences de lautre. Mais la confrontation constante avec la culture trangre impose, en effet, que lapprenant soit initi aux principales composantes du systme culturel avec lequel il sera en contact. La prvention des malentendus est ce prix, la raction privilgie tant toujours dappliquer des signes trangers les repres de sa propre culture : si deux personnes issues de la mme culture peuvent facilement interprter les comportements, les mots, les gestes de lun et de lautre, deux autres, issues de cultures diffrentes, ne le peuvent pas. Pire : si elles croient reconnatre

32

SEOUD, A. : 1997, 13.

38

un signe familier, celui-ci peut signifier exactement linverse 33. Ces malentendus peuvent donner lieu des interprtations inappropries que seul le recours la culture maternelle peut expliquer. Ds lors, la socioculturalit dune classe de FLE est largement suffisante pour quune ducation interculturelle soit assure et mene : les lves ont pratiquement tous la mme culture maternelle et ils se trouvent face, en apprenant le Franais, une culture trangre. Alors, lducation culturelle doit tre un axe important de lenseignement/apprentissage de la langue trangre. 1.2 - Interculturel et communication 1.2.1 Quest-ce quune culture ? Pour donner une brve dfinition de la culture, L. Colls reprend la dfinition quen donnent les anthropologues amricains Edward Thomas Hall et son pouse Mildred Reed: La culture est un systme dvelopp par ltre humain pour crer, mettre, conserver et traiter linformation, systme qui le diffrencie des autres tres vivants. 34. Des termes comme normes de valeurs, normes de comportement, normes de cration matrielle, tradition, coutume, habitude se trouvent galement coiffs dans cette perspective anthropologique par le mot culture . Cette culture se compose, selon Colls se rfrant aux deux anthropologues cits plus haut , dune srie de composantes qui constituent autant de paramtres dont il importe de prendre conscience et de tenir compte en enseignant une culture trangre vhicule par la langue trangre. Les principaux sont le temps et lespace.
1.2.1 1. LE TEMPS : la perception du temps faonne la nature des

comportements de chacun, elle est subjective dans le sens o chacun peut

33 34

COLLES, L. : 2001, 7. Ibid. p 8.

39

avoir sa propre vision du temps. elle est souvent source de malentendus quand elle est considre comme universelle. 1.2.1.2 LESPACE : Colls distingue deux niveaux : - Les territoires du moi : A travers sa culture, lhomme marque et conserve un territoire dont il dfend les frontires avec fermet (la mosque pour les pratiquants musulmans), une mconnaissance de limportance de ce territoire chez lautre peut causer des conflits ou des malentendus, parfois mme des querelles. La proxmie : elle est la distance physique qui s'tablit entre des personnes prises dans une interaction. Elle varie selon les cultures. Mais cest le fait de comprendre les manires de se comporter et dinterprter les gestes qui reste subjectif. Le mditerranen, titre dexemple, a tendance se rapprocher de son interlocuteur, cela peut tre mal peru par un interlocuteur britannique qui respecte lautre en gardant une distance par rapport lui.

1.2.2 Implications didactiques : Si lobjectif primordial de la didactique des langues trangres est de permettre lapprenant de communiquer dans la langue trangre, elle doit sappuyer sur des dmarches interculturelles afin davoir une personne ayant des capacits de : percevoir les diffrences culturelles politiques, sociales et conomiques existent entre sa culture et la culture vhicule par la langue cible. qui

- Dcouvrir les singularits de sa propre culture, identifier celles qui posent problme la comprhension et connatre celles qui peuvent la faciliter. - Reconnaitre lAutre dans sa diffrence et pouvoir se mettre sa place pour comprendre sa faon de penser et de voir le monde.

40

Mais, pour en arriver l, il savre important de surmonter quelques obstacles la perception interculturelle qui peuvent se rsumer sous deux catgories : 1.2.2.1 OBSTACLES SUR LE PLAN COGNITIF: - Une mauvaise connaissance des codes de sa propre culture, de ses propres valeurs. Un manque de connaissance de lexistence dautres cultures, dun environnement culturel autre que le sien. - lincapacit de dcoder les penses, les comportements qui peuvent tre culturels et de reconnaitre quils relvent de la culture de lAutre. 1.2.2.2 OBSTACLES SUR LE PLAN AFFECTIF Les obstacles sur le plan affectif sont vraiment, selon Colls, la partie immerge de liceberg 35: - lethnocentrisme, le fait de ramener tout sa propre culture. - le racisme. - la difficult daccepter sa propre singularit et sa diffrence par rapport lautre. - les reprsentations de la culture de lAutre qui peuvent tre positives ou ngatives mais qui sont toutes subjectives, car il sagit toujours dune interprtation de la ralit. Pour tenir compte de ces obstacles, Colls et son quipe mettent en place certaines stratgies qui peuvent surpasser la majorit des obstacles :
SE BASER SUR LA COMPTENCE INTRA-CULTURELLE POUR PASSER LA COMPTENCE INTERCULTURELLE :

Il faudrait donc sensibiliser les lves aux dimensions culturelles de leur propre culture, aux traits qui la caractrisent et qui la diffrencient des autres cultures. Les sensibiliser aux diffrentes cultures que peut avoir leur pays (le Berbre et le Mozabite en Algrie par exemple). Dans dautres termes, il faudrait rendre les lves conscients des spcificits de leur propre culture, de son influence sur leurs perceptions des autres cultures et de lide que les autres se font de la leur.

35

Ibid. p, 13.

41

PRENDRE CONSCIENCE DE LA COMPLEXIT DE TOUTE CULTURE TRANGRE : Expliquer aux lves quil ne faut pas porter un jugement prmatur sur une culture; leur expliquer que chaque culture, comme la leur, peut tre complexe, quil peut y avoir plusieurs cultures dans un mme pays, et enfin les amener accepter la culture de lAutre. SOUVRIR AU PATRIMOINE COMPARATIVE : LITTRAIRE travailler FRANCOPHONE en classe les DANS UNE

PERSPECTIVE

textes

littraires

francophones qui portent en eux les marques dune culture et donc diversifier les regards sur les autres cultures trangres en partant du patrimoine littraire maternel que les lves confrontent sans cesse avec les autres patrimoines dans un jeu de ressemblances et de diffrences afin de saccepter et daccepter lautre dans son altrit. La perspective interculturelle que L. Colls propose est une pdagogie formative dans le sens o elle sensibilise lindividu larbitraire de son systme de rfrences maternel. 36. Cette pdagogie sappuie essentiellement sur des textes littraires francophones.

2. Littrature et interculturel Dans le domaine de la didactique des textes littraires, linsistance sur lhritage culturel de lapprenant semble tre du jeu : le texte littraire est par dfinition polysmique, une mine de sens inpuisables qui font quil peut tre parl de tout lecteur par del lici et le maintenant. Tout lecteur peut le ressentir, le vivre, voir le monde travers lui, bref, linterprter sa faon et selon son dj-l culturel . Grce sa polysmie, le texte littraire est le lieu le plus propice une dmarche interculturelle. Une dmarche qui nenvisage de vritable rencontre avec lautre

36

Ibid. p. 21

42

quau prix dune remise en questions des valeurs de celui qui entend communiquer. 37. Tout rapport avec le texte littraire est de nature interculturelle, puisque sa lecture, comme nous lavons vu prcdemment, croise les regards culturels et confronte les caractristiques dune ralit ancre dans un moment donn de lhistoire avec les caractristiques de la civilisation daujourdhui. Le texte littraire est dailleurs considr, selon Colls, comme une mise en forme esthtique de reprsentations partages par les membres dune mme communaut. Cela signifie quune de ses particularits est de reflter la fois une part de la personnalit de son auteur et le monde dans lequel il sinscrit. Autrement dit, le texte littraire est un vhicule de culture. 38. Le lecteur, cet individu socioculturel, est amen, travers cette lecture, porter un regard sur ou travers un autre regard : lcrivain, cet autre individu socioculturel, crit le texte en vhiculant ses reprsentations culturelles et les valeurs sociales de sa communaut et qui porte lui aussi un regard subjectif de la ralit. Son produit vhicule alors des images dont la reconnaissance, travers un triple mouvement de sublimation, de projection et didentification, confre au lecteur une identit 39. Lapprenant, consommateur de ce produit, fait un perptuel croisement de regards en raison de la polysmie du texte, et acquiert une identit. Ce dont rend bien compte le concept dinterculturel o laltrit se donne voir : lapprenant, dun cot, dialogue avec un individu qui est la fois semblable et diffrent, et il dialogue, dun autre cot, avec lui-mme en essayant dinterprter les passages dans le texte (qui font rfrence une culture autre que la sienne) auxquels il na pas t confront auparavant. Ces passages sont slectionns, tris et filtrs selon ce que lapprenant sait dj, son intrt leur trouver signification et selon son implication dans lopration. La lecture

37 38

Colls, L. : 2001, 21. Colls, l. http://alainindependant.canalblog.com/archives/2008/04/19/8877241.html consult le 19/04/2008 39 Colls, L. 1994, 15.

43

littraire dans ce sens confronte deux visions du monde diffrentes, deux points de vue diffrents, bref, deux systmes culturels diffrents. Il faudrait souligner que ces oprations de construction du sens et ce processus de filtrage et de tri que lapprenant mne pour tenter de percevoir le rel dont parle le texte et son propre rel dpendent de sa culture et des ses acquis antrieurs, et sont mens partir de sa culture. En dautres termes, lapprenant ne voit lAutre qu travers ses yeux et il ne se voit qu travers les yeux de lAutre. 3. La didactique du texte littraire et linterculturel Il est vident de penser que la classe du FLE est la plus approprie lexpression interculturelle : non seulement le public de cette classe est plus ou moins homogne, cest--dire que les lves proviennent du mme milieu culturel, mais aussi la langue quils apprennent (le franais) est trangre eux, cest--dire que ce public se trouve face une culture trangre. En dautres termes, dans une classe de FLE, mis part les deux langues qui coexistent, les deux systmes culturels se heurtent aussi. Cependant, lutilisation des textes littraires dans lenseignement du FLE a t souvent considre comme un facteur de dculturation ou de renoncement sa propre culture, sa propre identit. Pourtant, avec un enseignement appropri des textes littraires, la littrature peut faire prendre conscience, aux lves, de leurs diffrences culturelles et de favoriser chez eux le dveloppement dune identit culturelle car elle permet llve dont le franais est langue trangre dlargir son patrimoine linguistique et culturel et daller la rencontre de lAutre pour mieux se dcouvrir soi-mme. 40. La didactique des textes littraires doit, avec des dmarches interculturelles, viser un double objectif : elle doit permettre aux apprenants lacquisition de la

40

Ibid.

44

comptence culturelle dun cot, et de lautre, elle doit les amener sinterroger sur leur propre identit pour la renforcer encore plus. En effet, linterculturel est une dmarche nouvelle, une perception diffrente de lenseignement de la langue et qui consiste confronter sans cesse la culture cible avec la culture maternelle des apprenants, de comparer ces deux cultures diffrentes afin de leur permettre de dgager les diffrences pour se rendre compte des particularits de leur culture et celle de lAutre. Une dmarche qui creuse davantage larticulation entre lidentit et laltrit. 4. Une modalit suivre Si linterculturel est une nouvelle perception de lenseignement des langues, que faire donc pour pratiquer les textes littraires dans une classe de FLE ? Les orientations pdagogiques prises par L. Colls et Marc Lits semblent apporter quelques lments de rponse la question pose mme si leurs recherches ont t dveloppes dans des classes de FLM o ils se sont rendu compte de lhtrognit socioculturelle du public apprenant, un public issu de limmigration. En effet, les deux chercheurs, chacun de son cot, ont tir parti de la diversit socioculturelle de la classe pour construire une pdagogie interculturelle partir des textes littraires issus des cultures des apprenants. Ils proposent de faire dcouvrir llve des textes littraires relevant des aires culturelles diffrentes en partant, en premier, de ceux qui reprsentent sa culture, la culture dans laquelle il peut se reconnaitre facilement. Car il faut, selon Colls, partir de lexprience qua chaque lve de sa propre culture et telle quelle peut se dfinir au contact duvres qui relvent de son aire culturelle 41. Une fois que les particularits de sa culture sont ressenties, on peut lui faire dcouvrir [] ensuite les diffrences avec les manifestations de la culture de lAutre, avec lesquelles il entre en contact de manire privilgie 42. Colls se sert des textes provenant de la littrature
41 42

Colls, L. : 1994, 20. Ibid. p. 20.

45

franaise, belge et maghrbine comme support cette perception interculturelle o tout texte est comparer avec un autre, toute culture est confronter avec une autre. Il propose donc de comparer, plus particulirement, la perception des deux composantes fondamentales de la culture : le Temps et lEspace travers une srie de questions qui mettent llve dans le bain culturel, puis travers une autre srie de questions relatives au vcu et aux connaissances de llve, et qui ont pour objectif de favoriser les croisements des regards sur les diffrentes cultures. Ainsi, llve est amen modifier petit petit ses reprsentations vis--vis de la culture trangre, se dcouvrir et dcouvrir lAutre. Soud, A. quant lui, part du mme principe : diversifier les textes littraires pour enseigner des textes littraires des trangers dans une perspective interculturelle, des textes qui relvent, en premier lieu, de la culture maternelle des lves, puis, pour comprendre la culture de lAutre, pratiquer dautres textes trangers. Mais, il insiste sur le fait de laisser la libert aux apprenants de sexprimer selon leurs normes culturelles, dopter pour une dmarche de linterculturel qui supposerait quon laisse parler lapprenant, confront une situation trangre, selon sa propre vision des choses et ses propres normes culturelle, ce quil ne manque pas de faire spontanment. 43 En somme, les deux modalits procdurales partent du mme principe qui est celui de diversifier les textes littraires en classe, de commencer avec ceux qui relvent de laire culturelle des apprenants pour que ces lves soient invits se situer par rapport ce quils lisent, prendre position, dire quelles vrits, quelles valeurs thiques ils croient dceler dans le livre 44, et de passer ensuite dautres textes littraires reprsentant dautres cultures dans un jeu de confrontation et de comparaison. Linterprtation de ces textes peut-tre guide par des questions visant le vcu et les connaissances antrieurs des lves comme on pourrait laisser les apprenants sexprimer selon ce que leur dit le texte.
43 44

Soud, A. : 1997, 147. Dufays & Gemenne & Ledur. 1999, 204.

46

Combiner entre les deux dmarches nous semble tre la meilleure dmarche qui pourrait sappliquer parfaitement dans une classe de FLE : poser des questions au public tranger pour orienter leur interprtation et leur laisser par la suite la libert de sexprimer. 5. Le rle de lenseignant Le contact des lves trangers avec les textes littraires ne doit pas se rsumer un simple moment dapprentissage de certains faits de langue ou une simple explication de texte o lenseignant doit constamment mettre son grain de sel. Lenseignant doit laisser le texte entre les mains des lves et libre eux de le dcortiquer. Il doit viter de donner son interprtation mais guider celle des apprenants en leur parlant, mais pas fortes doses, de la vie de lcrivain ; mme si le texte littraire na pas besoin dlments externes pour tre compris et interprt, non seulement il contient en lui les lments ncessaires et suffisants sa comprhension (il garde toute son authenticit), mais aussi, ces lments extrieurs, au lieu dtre fconds, peuvent-tre une entrave son interprtation pour les lves. Le professeur peut poser des questions sur le vcu des lves, leurs pratiques culturelles et les laisser comparer leurs valeurs avec celles vhicules dans le texte. Lenseignant du FLE en pratiquant ces textes, ne doit pas tre comme la dit A. Soud, citant Verrier un gardien de sens uniques au lieu dun agent de la circulation des sens. 45. Il doit faciliter leur comprhension en sachant cibler les questions poses en fonction du vcu de ses lves, leurs connaissances antrieures. Bref ; selon leur culture propre. Ce mdiateur interculturel qui partage la culture maternelle des apprenants et qui doit avoir de larges connaissances sur la culture trangre, doit mesurer limportance de la langue maternelle sur la construction du rel et il doit savoir

45

SEOUD, A. :1997, 16.

47

surtout comment tirer parti de leur dj-l culturel pour, puisquil est le mieux plac pour le faire, laborer une didactique approprie la situation.

48

Conclusion La didactique des textes littraires doit prendre en compte lhritage culturel des apprenants et de son impact sur la comprhension de lAutre et sur la reconnaissance de lidentit de chacun. Elle doit partir des ressemblances pour aller vers les diffrences. Elle doit diversifier les textes littraires en partant de ceux qui sont les plus abordables llve cest--dire, des textes o il se reconnait facilement car : En analysant ce qui le rapproche et le rend diffrent de lAutre, celui-ci arrive construire son identit propre et mieux percevoir laltrit 46, pour quensuite familiariser cet apprenant avec la culture de lAutre en lui prsentant des textes littraires trangers.

46

Colls in Enseignement: initier la communication interculturelle , http://alainindependant.canalblog.com/archives/dialogues/index.html consult le:03/02/2008.

49

La deuxime partie
Lutilisation du texte littraire en classe de FLE dans la ralit algrienne

50

Chapitre 1
Le recours au texte littraire dans les nouveaux programmes du secondaire, conscience ou inconscience ?

Le mal consiste en ce que nous donnons nos lves, de moins en moins aptes le recevoir, un enseignement de moins au moins propre leur tre communiqu.
Lanson.

51

Introduction La question de linscription dun enseignement littraire dans les programmes de franais en Algrie, nous amne nous interroger sur les finalits assignes cet enseignement. Pour ce faire, nous avons voulu, dans un premier temps, dcrire et analyser les nouveaux programmes de Franais de 1re Anne Secondaire afin de situer la place quoccupe le texte littraire dans la nouvelle rforme. Dans un second temps, nous avons procd une analyse descriptive et comparative des manuels scolaires de 1967 jusqu celui de 2005 destins aux lves de premire afin de savoir si le renouvellement du systme ducatif se fait en tenant compte des mutations sociales et mondiales. Nous avons jug aussi opportun de mener une enqute auprs des enseignants des lyces dans le but de savoir ce que ces derniers font du texte littraire en classe de langue.

52

1. Le Texte Littraire dans les Nouveaux Programmes de Franais de premire anne secondaire Les nouveaux programmes de 1re A.S, labors par la CNP (Commission Nationale des Programmes) en janvier 2005, sinscrivent dans le cadre de la refonte du systme ducatif. Ces programmes se veulent une rupture avec les prcdents qui ont assez dur dans nos lyces et qui ont montr leurs limites vis--vis de lvolution constante du monde de lducation. Influencs par lapproche communicative, ils sappuient sur un enseignement/apprentissage centr sur le ple apprenant , ainsi, lapprenant est le centre dintrt de ces nouvelles dmarches proposes qui font de lui un partenaire actif dans le processus de sa formation, dmarches qui le mneront progressivement vers lautonomie 47. En clair, on ne demande plus llve de reproduire des modles ou dtre un simple rcepteur passif. On lui fait faire les choses quil doit intgrer progressivement et de manire spontane. Cette politique induit donc une nouvelle mthode dapprentissage qui permet llve de continuer naturellement son apprentissage en dehors de lcole. Il est par exemple demand llve de travailler en dehors de la classe : en lisant ou en faisant des recherches sur des thmes quil rencontre ou quil aura rencontrer dans la vie de tous les jours. Ces programmes, comme les prcdents, visent dvelopper toutes les composantes de la comptence de communication en dotant les lves dun outil linguistique et culturel performant, car, selon les textes, lacquisition dune langue trangre est le moyen le plus objectif de connaissance de lAutre travers une rflexion entretenue sur lIdentit/Altrit 48 Cependant, une telle rflexion ne peut tre maintenue, comme nous lavons vu prcdemment, que par les passages incessants de la culture maternelle la culture cible et vice versa. Or, ces programmes, contrairement aux anciens programmes qui donnaient une place prpondrante la littrature, accordent un intrt particulier aux documents authentiques sous prtexte de familiariser llve avec son
47 48

Les instructions officielles. : 2005, 23. Ibid. p. 24

53

environnement et avec les autres cultures francophones pour comprendre les dimensions universelles que chaque culture porte en elle. Lauthenticit inauthentique de ces documents devient alors importante aux yeux des concepteurs de ces programmes alors que dans les autres milieux pdagogiques, leur premption pdagogique et communicationnelle est affirme. Le texte littraire qui est par dfinition le meilleur vecteur de la culture et de la communication humaine se trouve marginalis. Les textes officiels ont repens surtout les manuels, o sont abandonns les extraits duvres (maghrbins) au profit de textes longs traduits comme, et cest la seule dailleurs, la nouvelle complte de lItalien D. Buzzati, et qui ne sert au fait que de prtexte lenseignement des faits de langues (les temps dans le rcit, pass simple et imparfait), et que les lves ont du mal en saisir le sens. Une des finalits de lenseignement du Franais au lyce, telle quelle a t trace dans le Programme, est lacquisition et la maitrise de la langue pour lire et comprendre des messages sociaux ou littraires. Ce qui nous amne dire que pour comprendre notre socit, notre culture, nous aurons besoin de la langue trangre, est-ce vrai ? Si les textes littraires sont marginaliss dans ces programmes, nous comprenons que la lecture littraire le soit aussi. En effet, comprendre et interprter un discours littraire selon ces textes cest se poser en tant que lecteur, tablir des interactions entre un discours et ses propres connaissances, que ces connaissances concernent le contenu : les structures typiques, le lexique, la syntaxe 49. Lire alors un texte littraire cest chercher comprendre les rgles de la syntaxe, les mots nouveaux et difficiles, leur emploi, En tirer les significations adquates, ne semble pas tre une proccupation pour ces instructions. Il serait illogique, dans ce cas, de vouloir, mme si on prtend le contraire, former des lves de sections littraires ou chercher dvelopper lesprit critique et esthtique, du jugement, de laffirmation de soi 50que
49 50

Ibid. p. 30 Ibid. p, 23.

54

seule la lecture littraire pourra dvelopper. Ce qui a attir notre attention aussi cest la prsence des pomes la fin de chaque squence pdagogique du manuel scolaire mais aucune instruction ne vise leur enseignement. Il est laiss aux enseignants de les pratiquer selon leur guise. Si les enseignants ne sont pas forms enseigner ce genre de textes, ils laborderont comme on aborde une image ou un fait divers. 1.2 - Pourquoi a-t-on choisi la nouvelle ? Les extraits duvre ont t remplacs par la nouvelle dont le travail stale sur tout un trimestre. Le principal objectif assign ce travail est dapprhender le rcit de fiction51. La nouvelle est slectionne, selon les textes officiels, pour : - Sa brivet et le fait quelle est un rcit complet et achev contrairement aux extraits duvre. - Le fait quelle renferme des valeurs initiatiques, exemplaires ou moralisatrices, mme si les valeurs que vhicule la nouvelle choisie appartiennent une autre communaut que celle des lves52. La nouvelle est gnralement dpouille des superflus : les personnages sont limits, les dcors sont rduits aux dtails ncessaires, laction y est simple, brve et centre autour dun seul vnement ce qui rend lexploitation de ce genre de texte facile pour les lves car cette nouvelle servira de point de dpart un travail plus approfondi sur les procds de la narration53. De ce point de vue, le choix de la nouvelle est pertinent. On prsente aux lves au dbut du parcours un texte littraire daccs facile, et dont le littrarit est facile dtecter. Mais, la nouvelle du Buzzati, ne semble point tre choisie pour son contenu ou en
51 52

Document daccompagnement. : 2005, 29. Il ny a dans le manuel scolaire quune seule nouvelle traduite de lItalien. Les valeurs quelle renferme sont alors propres la communaut italienne. 53 Ibid. p, 30

55

fonction du vcu et les connaissances antrieures des lves. Elle vhicule des valeurs culturelles trangres aux lves et avec lesquelles ils nont pas t en contact. Le texte littraire alors est choisi en fonction de la finalit quon veut atteindre et selon lobjectif quon se fixe ds le dpart. Un objectif qui reste malgr tout linguistique (tudes des procds de la narration). Mme sils sont incomplets et ncessitent certaines retouches, ces programmes sont porteurs despoir dans le sens o ils prennent en compte laspect socioculturel des apprenants. Reste voir lapplication relle qui en est faite sur le terrain.

56

2. Le texte littraire travers les manuels scolaires de premire anne secondaire

Les supports
La totalit des supports utiliss dans la lecture/comprhension

1967 169 aucun

1987 70 32%

1998 42 Aucun

2005 111 71,17%

Les documents authentiques (non

littraires)

les textes littraires

100% 12.43%

68% 25%

100% 28.57%

28,82% 12.5%

Les

textes

littraires dexpression

maghrbins franaise.

Totalit des textes supports utiliss dans les exercices de langue. Les textes littraires dauteurs Franais

144

110

147

49

100%

86,23%

98.64%

57.15%

Autres.(Documents
authentiques, fabriqu..) texte

Aucun.

13.77%

01.36%

42.85%

2.1 - Lanalyse du tableau Pour pouvoir analyser et interprter ce tableau, il est ncessaire de recourir aux diffrentes circonstances politiques et idologiques qua traverses lAlgrie de lindpendance nos jours. Aprs lindpendance en 1962, lAlgrie est reste quelques annes sous linfluence de lancien empire colonial. Cette influence se traduit mme au niveau des
57

coles, le franais hantait encore les programmes. Il est enseign comme une langue seconde ou plutt comme une langue maternelle. Lenseignement du franais qui se faisait lpoque dans nos tablissements scolaires tait semblable celui qui se faisait dans la mtropole. Cependant, on nenseignait que la littrature relevant des aires culturelles francophones. Les faits de langue ne sont enseigns qu partir des textes littraires et on ne demandait aux lves que de produire et de reproduire des textes littraires. Le peu duvres littraires maghrbines dexpression franaise dans le programme de 1967 sexplique par le peu dcrivains maghrbins connus dans la priode de 1960 1965, la priode o ces programmes ont t labors. Ainsi, les crivains tels que Ben Jelloun, Bouldjedra, Khadra, Mimmouni, .ne publiaient pas lpoque. Mais, avec les programmes de 1967, on assiste un triomphe littraire culturel. Les textes littraires relvent de diffrentes cultures, Mali, Inde, Canadacomme si on cherchait travers ce manuel, faire connaitre lensemble des uvres littraires crites dans diffrents pays en franais. La culture des apprenants Algriens en revanche se trouve marginalise. Entre 1967 et 1987, il y a eu plusieurs tentatives de refonder le systme ducatif, elles essayaient de rpondre aux besoins du public qui nest plus celui des annes soixante et qui a besoin de communiquer dans cette langue. Mais, malgr les efforts consentis, le systme ducatif algrien nest cependant pas parvenu rpondre aux exigences du public ; de plus, larabisation de lenseignement introduite en 1972 est juge trop brutale par bon nombre dobservateurs. Cette intrusion de larabisation du systme est le souhait de certains conservatistes qui, ne se souciant gure des consquences, veulent que larabe soit la premire langue et que le franais qui tait langue seconde jusque l, soit une langue compltement trangre. Les volonts politiques ont voulu aussi repens les manuels scolaires, les horaires consacrs lapprentissage de cette langue et mme les enseignants qui taient de formation littraire franaise.
58

En 1996, on tente, pdagogues et inspecteurs de la matire, de rectifier encore une fois le systme ducatif, et dlaborer un nouveau programme de la langue franaise sans se soucier des penses politiques, en essayant de rattraper le retard ressenti dans les autres milieux pdagogiques. Le fruit de cette rforme est le manuel de 1998 destin aux apprenants de premire anne scolaire option Lettres. Ce manuel est trs riche en textes littraires qui sont slectionns selon la thmatique et selon leur source car ce manuel vise la lecture du rcit en vue de production de textes descriptifs et narratifs 54. Autrement dit, il vise dvelopper la lecture littraire chez les lves et leur faciliter laccs la littrature 55nationale dexpression franaise et francophone dans un jeu de comparaison. Les lves sont donc amens lire les textes littraires en les confrontant. Les textes littraires maghrbins sont tudis dans la squence lecture suivie o ils sont pratiqus comme largissement culturel et espace de lecture autonome et authentique 56. Ainsi, on y trouve un extrait du roman Nedjma de Kateb Yacine, un extrait du roman de M. Dib le mtier tisser ou encore le fabuleux morceau du roman histoire de ma vie de Fathma Amrouche. Lobjectif de lenseignement/apprentissage du Franais vis travers de ce manuel est de former un public littraire autonome ayant des connaissances culturelles tant sur les productions littraires que les productions artistiques (les tableaux de grands peintres sont bien reprsents dans ce manuel). Vu le dveloppement des moyens de communication et les changes mondiaux, le franais littraire, selon les pdagogues et les didacticiens responsables des programmes, ne sert plus grand-chose pour les apprenants algriens. Alors, aprs une longue rflexion, le nouveau manuel scolaire de 1re A.S a t mis en place en 2005. Les documents authentiques non littraires dfilent dans le manuel scolaire de 2005 (71,17% des documents) pour servir lactivit de comprhension de lcrit, par contre,
54 55

Le manuel scolaire. : 1998, 03. Ibid. p. 3 56 Ibid. p. 3

59

ces mmes documents ne servent pas des modles denseignement de faits de langue (42.85% des documents utiliss). En revanche, le nombre de textes littraires qui tait 28,82% des documents utiliss dans lactivit de comprhension de lcrit monte jusqu (57.15% des supports utiliss) comme des exercices de langue. Le texte littraire sert alors vrifier les connaissances acquises antrieurement en dehors de lui. Il est un simple texte prtexte des exercices de langue. Les textes littraires maghrbins nexistent pratiquement pas (12.5%).De l nous voyons bien la disparit entre lobjectif assign au dpart et les contenus denseignements. Un objectif qui visait le dveloppement de la prise de conscience de lAutre travers lidentification de soi et ne peut tre atteint, comme nous lavons vu prcdemment, sans un recours aux textes littraires refltant la culture des apprenants. Dans lactuel manuel de Franais actuel, on trouve plus de documents authentiques que de textes littraires et plus de textes littraires trangers que de textes littraires maghrbins dexpression franaise. En effet, si on croit bien les textes officiels, les textes littraires conviennent bien pour travailler sur les faits de langue ou sur le rcit tandis que les documents authentiques servent doter lapprenant de comptences lui permettant de simpliquer dans diverses situations de la vie. Les textes littraires trangers participent quant eux, leur ouverture sur le monde. Or, il faut combiner, selon nos repres thoriques, littrature maghrbine et littrature trangre pour amener les lves se dcouvrir et dcouvrir lAutre.

60

3. Lenqute Notre enqute a t mene, au moyen dun questionnaire, auprs de vingt enseignants du cycle secondaire, lge de ces enseignants interrogs varie entre 25 et 50 ans, certains dentre eux atteignent leur 30 ans danciennet dans le domaine de lenseignement, les autres, en revanche, ont rejoint rcemment le secteur. Les enseignants appartiennent des lyces diffrents se trouvant dans la wilaya de Constantine. Ce questionnaire (cf. annexe) est compos de quinze questions, majoritairement ouvertes, se rapportant essentiellement lutilisation des textes littraires en classe de langue. Ces questions ont t labores dans lintention de sinformer sur les attitudes des enseignants vis--vis des problmes de comprhension et dinterprtation que rencontrent les lves en tudiant ces textes. 3.1 - Lanalyse des rsultats de lenqute
Q1 : Que pensez-vous des nouveaux programmes de franais de 1re A .S ?

Dix-neuf (19) enseignants trouvent que ces nouveaux programmes sont difficiles, longs, trop ambitieux, trs densesdpassant le niveau rel des apprenants. Certains affirment mme quils se trouvent incapables denseigner quelques cours et de terminer temps le programme par manque de moyens pdagogiques et defforts de la part des apprenants. Un seul enseignant trouve que ces programmes sont trs riches et varis, il tait le seul porter un jugement positif sur ces programmes en partant du principe quil tait temps de rnover le systme ducatif vu lvolution constante des langues et des moyens de communication. Q2 : Suivez-vous la lettre ces nouveaux programmes? Quinze (15) enseignants sur les vingt interrogs suivent le programme sans
61

discussion, sans y apporter le moindre changement, par peur de contrarier linspecteur de la matire, ils estiment que les programmes qui proviennent dune institution tatique sont bien tudis avant dtres raliss et publis. Les cinq (5) qui restent rpondent par NON, ils admettent que cest lenseignant qui se trouve en classe face aux lves, et que personne dautre que lui ne connait leur niveau rel et leurs attentes, il est le maitre bord en classe. De l, il a tous les droits de travailler avec ses lves sur un fait-divers au lieu dun pome ou dune bande dessine. Q3 Que pensez-vous du nouveau manuel scolaire de 1re AS ? Selon tous les enseignants, le nouveau manuel scolaire est esthtiquement bien prsent, culturellement bien marqu, mais excessivement document. Q4 Lequel des deux manuels scolaires (lancien et le nouveau) prfrez- vous ? Pourquoi ? Cinquante cinq pour cent (55%) des enseignants prfrent le nouveau manuel scolaire, pour sa richesse et varit de textes. Ils trouvent quil est un document destin beaucoup plus aux apprenants quaux enseignants. Les quarante cinq pour cent (45%) qui restent trouvent que lancien manuel est plus pratique et mieux structur. Les textes qui y figurent sont plus motivants, plus abordables et les objectifs y sont plus clairs. Q5 Quels textes, parmi la varit de textes proposs dans ce manuel, prfrez-vous enseigner? Quinze (15) enseignants sur les vingt (20) questionns prfrent enseigner les textes de type expositif, scientifique, parce que, selon ces mmes enseignants, ils attirent plus lattention et rveillent mieux la curiosit des lves. Quatre (4) autres enseignants disent quils nont pas de prfrence, quils enseignent
62

tous les textes de la mme manire et de la mme volont, pour la simple raison que ce qui leur importe nest gure le document utilis mais plutt la faon de lutiliser. Aucun enseignant na fait allusion aux textes littraires. Q6 Les enseignez-vous tous de la mme manire ? Pourquoi ? Quatorze (14) enseignants rpondent par laffirmative, en insistant sur le fait que tous les textes proposs restent des points de dpart pour enseigner dautres faits de la langue tels que la syntaxe, la conjugaison, orthographe, le vocabulaire.et que la comprhension de ces textes, vu le niveau des lves, reste un objectif difficile atteindre. Les six (6) enseignants restants, rpondent par la ngative, ils indiquent que chaque texte a sa propre structure, son propre public et forcment son propre enseignement, on ne peut enseigner un pome comme on enseigne un fait-divers ou une recette de cuisine , ajoutent-ils. Q7 Quels sont les textes qui refltent le mieux la culture franaise ? Soixante dix pour cent (70%) des enseignants questionns se rejoignent pour dire que les textes littraires sont les textes qui refltent et qui vhiculent le mieux la culture franaise, que ces textes restent les seuls tmoins des conditions de vie des hommes dans une poque donne. Dans un texte littraire, on trouve de lHistoire, de la religion, la faon de penser, de vivre, tout ce qui relve de la culture de celui qui la crit. Les trente pour cent (30 %) qui restent partent du principe que tout crit franais (littraire ou non) est porteur de la culture franaise. Un enseignant affirme mme quen lisant un fait-divers paru dans Le Monde, parlant dune femme et de son concubin qui ont chapp bels une mort certaine dans un accident de voiture caus par un ragondin, on comprend que le concubinage est un phnomne tranger relevant de laire culturelle occidentale (franaise) et les autres cultures non musulmanes.
63

Q8 Abordez-vous la notion de culture en enseignant ces textes ? Pourquoi ? Les quinze (15) enseignants qui ont rpondu affirmativement la question jugent que lenseignement/apprentissage dune langue ne peut se dissocier de la culture que cette langue vhicule. La comprhension et linterprtation de toute uvre littraire doit

forcment recourir aux dimensions culturelles dans lesquelles elle a t crite. Cinq (5) enseignants ont rpondu par la ngative sans donner de raison. Q9 A votre avis, sur quels critres on sest bas pour slectionner les textes littraires ? Selon des faits de langues quon veut enseigner aux apprenants et selon les objectifs quon sest fix au dpart les textes littraires sont slectionns, selon les rponses de dix huit (18) enseignants si on veut, par exemple, travailler sur la narration, on privilgie les contes ou les nouvelles, si on prfre faire de la description, on choisira alors des extraits de romans. , affirme un enseignant. Les deux autres enseignants ne rpondent pas la question. Q10 Dans quelles finalits utilise-t-on les textes littraires dans

lenseignement/apprentissage du FLE ? Le texte littraire permet lapprenant dacqurir un bagage linguistique et culturel lui permettant de dvelopper son esprit critique. Deux enseignants ne trouvent aucune utilit utiliser un texte littraire en classe de FLE, sous prtexte que ce type de document ne permet aucune communication. Q11 Rpondent-ils rellement aux besoins des apprenants ? Pourquoi ? Soixante dix pour cent (70%) des enseignants rpondent affirmativement la question, ils insistent sur le fait que le texte littraire est le lieu propice o se rencontrent toutes les rgles de grammaire, dorthographe, de conjugaison,
64

Les trente pour cent (30%) qui restent attestent que ces textes restent difficiles daccs pour les apprenants, ils jugent quils peuvent tre fertiles avec des niveaux plus avancs. Q12 Comment trouvez-vous vos lves face ces textes ? Pourquoi ? Soixante quinze pour cent (75%) des enseignants interrogs trouvent que leurs lves sont dmotivs, dsintresss, ne rpondent aucune question pose par le maitre. Les raisons voques sont : le niveau bas des lves, les textes choisis ne sont pas leur porte parce quils sont longs et difficiles, ils sont minoritaires comprendre ce quils lisent. Les autres, (25%) dclarent que leurs lves sont attirs par la faon de lire un pome, la tonalit quils donnent aux paroles de personnages quand ils lisent une pice de thtre. Q13 Si vous voyez que vos lves sont dmotivs, que faites-vous? Onze (11) enseignants sur les vingt (20) questionns estiment quils ne peuvent rien faire face la dmotivation de leurs lves. Ils se trouvent obligs de suivre le programme officiel. Ils disent que le problme ne se pose pas au niveau des textes littraires tudis mais cest le niveau bas des lves qui ne permet pas daborder ce genre de document en classe. Sept (7) enseignants essaient de changer de mthodes, de reformuler les questions poses, sils voient que cela ne donne aucun rsultat, ils changent compltement de support et ils vont vers un support plus facile relevant du mme genre. Les deux autres restants ne rpondent pas la question. Q14 Quel est le genre de texte qui vous semble le mieux adapt au niveau de vos lves ? Pourquoi ? Seize (16) des enseignants questionns nont pas compris la question pose, ils ont
65

confondu type et genre, ils ont parl de texte informatif, exhortatif, scientifique Les quatre enseignants restants, voquent les extraits de romans et les contes sappuyant sur des raisons telles que : les lves adorent ce quil les fait rver, ce qui parle de leur vcu, ce qui rveille leurs motions, leurs sentiments (une histoire damour entre un prince et une princesse par exemple.) Les autres genres tels que le pome, les fables, ne sont pas leur niveau. Q15 Si vous laborez un autre manuel, quels textes littraires proposeriez-vous ? Pourquoi ? Les rponses de dix sept (17) enseignants sont converges vers des textes relevant de la littrature franaise, que ces textes soient du 16e ou 19e sicle cela na pas dimportance pour eux pourvu quils vhiculent la culture franaise. Ils voquent des crivains comme Baudelaire, La Fontaine, Victor Hugo, Eluard, Prvert, Maupassant, Zola, Saint Exupry, Les trois autres proposeraient des textes des auteurs Maghrbins en insistant sur le fait que ces textes sont connus dune manire ou dune autre des apprenants. Les uvres des crivains tels que BENDJELLOUN, DIB, DJEBBAR, KATEB, Belamri , seront privilgies. 3.2 - Interprtation des rsultats Ce questionnaire avait pour objectif de dceler les diverses visions que les enseignants ont de lutilit et lutilisation des textes littraires en classe de FLE. Aprs une premire analyse des rponses, il apparait que les attitudes et les pratiques convergent. Si lon retrouve ici et l des minorits qui ne partagent pas les mmes ides, leurs pratiques, en revanche, se ressemblent. Les rponses obtenues auprs des enseignants dvoilent quils prennent un peu de recul par rapport aux nouveaux programmes, ils se sont peine habitus avec le livre de 1998 quils se trouvent face un nouveau, plus riche en textes et qui demande un
66

peu plus deffort de leur part. Les perspectives de lenseignement/apprentissage ont chang et la majorit des enseignants ne sont pas forms enseigner de tels textes avec de telles stratgies. Ainsi, daprs les rponses recueillies, un texte littraire est enseign de la mme manire quun texte non littraire (un texte transcrit de loral, texte fabriqu ou un article de journal), il est trait moins comme texte littraire que comme un document authentique parmi dautres. Ils sont rares ceux qui, mme sils sont conscients de la ncessit de le faire, abordent la notion de culture en classe, sils ne le font pas en enseignant un pome ou une nouvelle, ils ne le feront pas en enseignant un fait divers ou un extrait dune mission de radio. Eux-mmes, ne sont pas forms pour parler de cette culture. Si les enseignants passent leur temps transmettre des savoirs avec lesquels les enseigns ont de plus en plus mal sidentifier, les lves seront forcment dmotivs. Ils rptent sans cesse le niveau bas des lves, alors queux-mmes ne font pas grand chose pour que ce niveau samliore, leur seule proccupation est de finir le programme avant la fin de lanne. Dailleurs, ils ne peuvent pas faire plus quon ne leur demande dans les documents daccompagnement. Les enseignants ne doivent pas tre des transmetteurs de savoir automatiques. Il faut quils soient forms enseigner une langue trangre un public avec une identit culturelle, et non pas un public anonyme, mme si Cela va prendre du temps, prcise Mustapha Haddad professeur spcialiste en sociologie de lducation. Mais il faut voir la ralit en face : ce ne sont pas dix jours de stage ou des recrutements partir de la licence qui rglent les problmes. On a pens quun niveau universitaire suffirait faire un bon enseignant. Or si cest ncessaire, ce nest pas suffisant. Il faut aussi des convictions, une certaine stabilit, une ouverture desprit ... 57. En dautres termes, il faut que les enseignants du FLE aient de connaissances et des habilits qui leur permettent de sapproprier chaque situation denseignement. Ils faut quils soient aptes denseigner chaque de manire ce que les lves comprennent ce quils
57

http://algerie.actudz.com/article1724.html consult le 24/12/2007.

67

apprennent. Mais, pratiquer un texte littraire en classe de FLE ne semble pas tre chose aise pour les enseignants qui manquent de formation. Les textes choisis aussi ne leur facilitent pas la tche.

68

Conclusion La littrature a t et est toujours le vecteur par excellence de la culture. Un texte littraire dvoile le mode de vie dune socit et reprsente son idologie. Ainsi, vouloir comprendre une uvre littraire ncessite de recourir sa dimension culturelle dans laquelle sancre un ensemble de rites et de valeurs sociales. Vouloir prendre en considration laspect culturel de la langue trangre cest se centrer sur ltude des textes littraires. Et vouloir prserver lenvironnement socioculturel des apprenants, cest leur faire dcouvrir des textes littraires relevant de leur aire culturelle.

69

Chapitre 2
Quels sont les textes littraires qui conviennent le mieux aux lves de 1re A.S, le cas des lves Algriens ?

Quand il sagit de textes littrairesil ne suffit pas, pour les bien lire, davoir appris lire lcole.
Lanson.

70

Lintroduction Sachant que tout enseignement/apprentissage dune langue trangre ne se fait quen se reposant sur trois ples aussi importants les uns que les autres, nous avons voulu clturer cette recherche par une exprience vcue auprs des lves de premire anne secondaire de section littraire. Une exprimentation qui a eu pour but de vrifier comment il serait possible, en classe de langue trangre, de faciliter en lecture de textes littraires des comptences de comprhension et dinterprtation. Nous avons voulu aussi reprer les diffrentes difficults que manifestent les lves en pratiquant ces textes. Pour ce faire, une varit de textes littraires a t exploite en classe. Les textes tudis ont t choisis selon leur contenu culturel. Lapprenant en tant que sujet socio culturel sera donc le pivot de ce deuxime chapitre.

71

1. La description de lexprimentation Nous sommes enclin penser que laccs aux textes littraires suppose une comptence linguistique et une connaissance des phnomnes textuels sans lesquels ces textes seront lettre morte. Pour cette raison l, nous avons choisi de mener notre exprimentation la fin danne scolaire, pensant ainsi que les apprenants auront acquis le bagage linguistique ncessaire qui les dotera dlments facilitant comprhension et linterprtation de ces textes. Lexprimentation que nous avons mene sest droule en fin danne scolaire (mai), en contexte naturel, dans un lyce situ dans la commune de Didouche Mourad (Constantine). Les lves devaient lire des textes littraires relevant de mme genre, de mme complexit et qui se diffrencient sur le plan culturel. Lobjectif de cette exprimentation est de reformuler, par crit, les textes lus puis den proposer un rsum. Cet objectif est bien conforme aux programmes de 1re AS, mais, il est surtout choisi, pour les besoins de lexprience. Notre chantillon sest compos de deux groupes de dix lves chacun (vingt lves en tout), provenant dune mme classe de premire anne secondaire (option Lettres). Au premier groupe, nous avons distribu les textes dErnaux (cf. lannexe), de Cabanis et de Daudet, et au deuxime groupe, nous avons distribu les deux textes de Benjelloun et un texte de Chdid. Aprs une lecture magistrale et silencieuse des textes, nous leur avons demand de les reformuler selon leurs propos. Nous avons confront le texte dErnaux, extrait de son roman les cartes du temps avec le premier texte de Benjelloun, un extrait du roman lEnfant du sable. Finalement, nous avons
compar lextrait du roman Eloge de l'amiti, ombre de la trahison de Benjelloun

la

avec un morceau du roman le petit chose de Daudet. Pour mettre les lves dans le bain culturel de la totalit des morceaux choisis, nous leur avons pos, durant la premire sance, une srie de questions relatives leur vcu et leurs traditions. Des questions telles que que faites le week-end ? , avec qui

72

sortez-vous le plus souvent ? , que faites-vous avec vos grand-mres ? ou encore savez-vous ce quon fait dans une glise navaient pour but que de familiariser les lves avec les thmes voqus dans les textes tudis. Nous avons tenu ce que les textes prsents soient de mme longueur, de mme complexit grammaticale, quils relvent du mme genre et soient de mme difficult. Lensemble des supports choisis porte sur des thmes culturels relatifs la culture maternelle des apprenants et celle de la langue cible et qui peuvent tre source, notre sens, de blocage et dincomprhension pour les lves. Ainsi, nous avons vari les supports afin de dceler les diffrentes difficults rencontres lors de la lecture de ces textes. Nous avons accord deux heures de temps pour les deux groupes pour chaque texte tudi soit un totale de douze heures. Lexprimentation a dur six jours. Chaque jour, les lves des deux groupes lisent, reformulent et rsument. Nous avons dcid que les lves commencent le travail par des textes courts et faciles sur le plan linguistique. Durant les deux premires heures des enseignements, nous avons donn au premier groupe (G1) le texte dErnaux (le texte est reprsent par une croix dans le tableau qui suit). Au mme temps, les lves du deuxime groupe (G2) exploitent le texte de Benjelloun. La sance daprs, les deux groupes changent les deux textes. Le groupe (G1) travaille sur le texte (T2) alors que lautre groupe (G2) lit le texte (T1). Cette procdure qui peut se rsumer dans le tableau suivant a t refaite avec les autres textes.

73

La premire sance.
Le texte littraire

La deuxime sance. G1 G2

G1

G2

Ernaux. (T1) Benjelloun.(T2)

La troisime sance.

La quatrime sance.

Cabanis. (T3)

Chdid. (T4)

La cinquime sance.

La sixime sance.

Daudet. (T5) Benjelloun.(T6)

2. Aperu global sur les textes littraires choisis Nous avons dj dit plus haut que les textes prsents aux lves ont t slectionns en fonction de leur contenance culturelle. Le premier couple de textes (celui de Benjelloun et Ernaux) racontent comment les deux personnages passaient leur fin de semaine quand ils taient enfants. Le Franais, aprs la messe, accompagnait son pre la bibliothque pour lire quelques romans (lamour de la lecture chez les occidentaux). Le personnage Maghrbin qui ntait quune fille cache derrire des habilles de garon, passait dans latelier de son pre pour aller ensuite la mosque rpter en chur quelques versets du Coran (lamour du livre sacr chez les musulmans.).
74

La deuxime paire des textes (le texte de Cabanis et le morceau dAndr Chdid) dcrit, travers les yeux des deux crivains, la grandmre et lamour quprouvent ses petits fils. Elle est vue comme une vieille par un franais et elle est aperue comme un ange par un arabe. Les deux crivains Daudet et Benjelloun racontent travers leurs textes leur joie dapprendre, leur amour de se retrouver entre copains dans une mancanterie ou une cole coranique, les btises quils faisaient et leurs souffrances lorsquils perdent un tre cher. 3. Lanalyse des donnes Nous tenons souligner ici que lanalyse que nous avons faite ne peut tre accompagne dune grille dvaluation, pour la simple raison que le travail que nous avons demand aux lves de faire, relve essentiellement des interprtations que peut avoir chacun en lisant un texte littraire. Les interprtations sont subjectives et varies et ne peuvent tre recenses selon une grille. En analysant les productions des lves appartenant au (G1), nous avons remarqu que ces lves avaient des difficults comprendre et interprter les textes littraires non maghrbins. Ces difficults peuvent-tre recenses en trois catgories : 3.1. Difficults dordre linguistique

En effet, certains mots et expressions taient daccs difficiles pour les lves, comme mancanterie ou tre denterrement , ou encore la messe le viatique dont les lves demandaient sans cesse la signification. Les lves, au lieu de reformuler ces expressions, de donner des synonymes ou de les nommer autrement, ont repris les mmes expressions du texte, ce qui explique leur difficults dchiffrer ce dont parlent les textes.

75

Il faudrait souligner que le texte de Daudet est un peu difficile pour eux, dans la mesure o il renferme certaines tournures qui ne sont plus dusage aujourdhui. Toutefois, nous avons pris la peine dexpliquer aux lves ce qui nous semblait entraver leur comprhension. 3.2. Difficults dordre cognitif

La majorit des textes prsents aux lves sont des textes narratifs que nous avons choisis en fonction de lenseignement traditionnel qui se fait en classe de premire. Ces textes racontent donc une histoire, le plus souvent autobiographique. Le personnage principal et les personnages annexes sont nomms et dcrits tout au long du rcit, des nouveaux vnements sont introduits. Les lves narrivent pas suivre la trame des vnements raconts, ils ne savent plus qui est le narrateur et qui est le personnage qui parle : je hurle en disant ; soldats, vos armes Alors quil devait parler dun officier rencontr en pleine festivits. Le pre demande le rceptionniste de la bibliothque qui viens en courant et lui dit crivait un lve alors que ctait lenfant qui parlait et non pas le pre. Nous avons remarqu aussi que plus le texte tait long plus les lves se perdaient en essayant de suivre la continuit de lhistoire narre. 3.3. Difficults dordre culturel

La premire constatation que nous pouvons faire sur les copies des lves est la rcurrence du mot incroyant . En effet, pour les lves, celui qui raconte les faits est incroyant : il na pas peur de mon Dieu, car il va lglise crivait un lve, ils naiment leur grandmre cest quils naiment pas leur mre aussi et ils ne croient pas en Dieu qui veux quon les respecte La raison est bien claire, et

elle est troitement lie leur propre culture religieuse, et leur faon personnelle de croire . Ceci est un des obstacles lducation interculturelle :

76

Les lves ne veulent accepter la culture de lAutre, ils ne veulent reconnaitre lexistence dautres cultures que la leur. Ils ne voient que leur culture et ils ne raisonnent qu partir delle. Il faudrait noter aussi que parmi les dix productions des lves, trois rdactions ne sont pas acheves. Ce qui veut dire probablement que les lves nont vraiment pas compris le premier texte. En somme, les lves avaient quelques difficults comprendre et interprter les textes littraires trangers et qui relvent surtout de limpact de leur culture sur leur faon de penser et dinterprter les choses. En analysant les copies du G2 nous avons t frapp par la reformulation quont donne les lves des textes littraires maghrbins, les difficults, mme sil y en avait, ntaient pas aussi abondantes que dans les productions des lves appartenant au G1. Cependant, nous avons voulu classer les difficults rencontres dans les mmes catgories cites plus haut. La majorit des lves ont repris lexpression du premier texte piaffait dimpatience expression qui a t forcment difficile en cerner le sens. En revanche, nous avons relev certaines reformulations des expressions des textes et qui viennent confirmer nos spculations: assis sur des nattes dures devient accroupis sur des tapis faites la main , lcole coranique est appele la Zaoua , le maitre ou fqih est nomm cheikh . Certains dtails qui ne sont gure voqus dans les textes mais que nous trouvons dans les copies des lves et qui refltent beaucoup plus leur vcu et leurs croyances. Ainsi, les hommes pour all la mosque, doivent shabiller proprement, mettre du parfum et ramen leur enfants avec eux crivait un lve pour montrer comment les hommes doivent tre avant daller prier. Le maitre de lcole qui est habill en blanc, en djellaba avec un toc sur la tte Et qui
77

 nous frapper sur les pieds nus si on apprenait pas par cur les versets. , semble tre une personne ayant vcu auprs des lves beaucoup plus quun simple personnage dun rcit. Des informations donc sont apportes aux rcits qui ne sont pas mentionnes dans les textes mais qui sont relatives la culture maternelle des lves : avant dentrer dans la mosque, on enlve l chaussure et on sassoie accroupi sur des tapis , crivait un lve. Ces lves dont la majorit taient lcole coranique avant dtre scolariss dans des coles normales, avaient limpression que les textes tudis sadressaient directement eux : je ne savais pas ce que limam disait, jessayais de comprendre, mais il va trop vite et les gens rptaient aprs lui cette phrase tire dune production tmoigne du souvenir quavait llves en lisant les textes. La raction des lves est bien lgitime, il nous importe de savoir ce qui faonne leurs interprtations, leurs explications, et ceci est vident : lordre culturel ambiant caractris par un regain de religiosit, sans aucun doute, est le premier facteur qui a guid leurs interprtations. La lecture de la deuxime srie de textes par ce deuxime groupe tait elle aussi caractrise par la qualit de la reformulation quils ont donne. Quelques lves ont justement rapproch les scnes dcrites dans les textes leurs traditions culturelles et ce quils ont dj lu auparavant, la mosque des chrtiens est faite de la mme manire que notre mosque disait un lve, les enfants sont alls tudi dans leur maison religieuse comme nous mais ils ragissaient aux diffrences aussi, les franais naiment pas leur grandmre, mais nous, on ladore parce quelle sinquite pour nous , Ils savaient que les traditions taient diffrentes, que chacun passe la fin de la semaine diffremment quand ils vont la bibliothque aprs la messe, dautres vont latelier avec leur pre ou ils restent la maison ces autres voqus ne sont que les lves eux-mmes ou encore les interprtations qua suscites chez eux la lecture de la premire srie de textes.
78

Les rsultats sont dons clairs : livrs eux-mmes, les lves ont construit du sens, partir de leur culture personnelle, et tout en tant jusquau bout dans leurs interprtations. La comprhension de lAutre est facilite par la lecture des textes littraires relevant de leur culture : certains blocages sont levs. Les lves ne se sentent plus obligs de crer un monde dans lequel ils ne se reconnaissent pas, ils comparent ce quils ne comprennent pas et essaient de lui donner signification selon leur propre culture. Ils raisonnent toujours partir dune logique qui est celle de leurs croyances et leur appartenance et avec laquelle ils sont en parfaite harmonie. Il est important en fin de compte de synthtiser les conclusions de lexprimentation et montrer ce que peut-tre bnfique pour la didactique des textes littraires dans la pdagogie de linterculturel. Dabord, la lecture des textes littraires suscite des interprtations diverses dans lesprit des lves, des interprtations qui concernent leur culture dappartenance. Cette lecture, dans un jeu de comparaison et de confrontation, facilite laccs dautres textes littraires trangers. Dans dautres termes, partir dune culture comparative des textes littraires issus daires culturelles diffrentes, permet une meilleure identification de soi et une forte reconnaissance de lAutre.

79

Conclusion Cette exprimentation nous ramne en fin de compte, au point de dpart : lintrt de lutilisation des textes littraires maghrbins et franais dans lenseignement du Franais Langue Etrangre ; cet intrt dont lobjectif essentiel est la pratique simultane de lidentification de soi et la diffrence de lAutre. Lusage authentique du texte littraire dans une classe de FLE est constitutif de lidentit des apprenants quil implique. En dautres termes, cette pratique de passage de la culture maternelle la culture trangre ne peut tre que bnfique pour les sujets apprenants, facilitant la comprhension de lAutre, favorisant la prise de conscience de lAutre et la confiance en soi. Autrement dit, le recours ces textes littraires dans la pdagogie de linterculturel, permet aux apprenants de mieux comprendre la culture trangre vhicule par la langue cible et de mieux se sentir dans leur propre culture.

80

Conclusion gnrale

force den parler, la chose prend corps mme si on ne sait pas du tout o on va. Jai devin mon sujet dtude force dessayer de lexpliquer, et peu peu je me suis senti tenu daller jusquau bout cause de ce javais dit. Michle Eckenschwiller.

81

La littrature est porteuse de manires de penser, de vivre, de voir le monde qui imprgnent la vie de tous les jours de celui qui lcrit. Le contact avec une littrature trangre est ainsi un contact avec une culture diffrente de la sienne. Ce peut tre pour un apprenant tranger, porteur de valeurs dune culture, une source d'tonnements auxquels il ne trouve pas de rponses voire de malentendus, mais aussi l'occasion d'une riche rflexion sur les rapprochements ou les carts entre sa culture et celle que vhicule le texte littraire qu'il tudie, quil interprte, quil comprend, quil vit et quil ressent. De ce fait, Nous nous sommes intress dans la prsente recherche aux problmes dapprentissage du FLE, plus prcisment, du texte littraire dans un milieu o la culture de lapprenant foisonne avec celle de la langue apprise, du droulement de cet apprentissage et de sa structure car il tait indispensable, nos yeux, danalyser les causes des difficults ou des retards, de les confronter avec la nature des activits proposes, le contenus des textes littraires choisis aussi bien avec les finalits assignes leur enseignement. Nous tions partis dun constat sur le peu de place accorde aux textes littraires maghrbins dans un enseignement qui entend former des citoyens responsables et dvelopper chez eux une identit propre et les amener accepter laltrit. Aux termes de cette analyse, il faut admettre que les liens entre les textes littraires tudis et les difficults de comprhension et dinterprtation des lves sont troitement lis, que llve apprend en fonction de son vcu, de son hritage culturel . Il faut admettre aussi que tout contact profond avec le texte littraire, puisque celui-ci loblige, ne peut avoir lieu qu en sappuyant sur le sujet, ses acquis antrieurs, les stratgies qui lui sont familires 58. De ce fait, nous ne pouvons plus continuer pratiquer les textes en classe de FLE, comme si ceux qui nous adressons nont aucune identit culturelle, ou que leur dj-l culturel fonctionne comme un obstacle leur apprentissage.
58

SEOUD, A. : 1997, 17.

82

Ds lors, une pratique du texte littraire en classe de FLE, dans une perspective interculturelle, peut et doit tre mise en place afin de minimiser les malentendus culturels dune part et de favoriser le dveloppement dune conscience culturelle et aller vers lAutre dune autre part. Cette disposition didactique nouvelle contient en elle-mme ses propres limites. En outre, ce que nous venons de voir dans cette prsente tude signifie que le texte littraire quand il est issu du mme milieu culturel des lves est facilement interprtable dans la mesure o les apprenants le recontextualisent selon leurs croyances et selon les valeurs de leur culture : ils sy reconnaissent. Cette reconnaissance de soi travers lcrit littraire facilite le passage la culture de lAutre et favorise sa comprhension. Elle motive les lves apprendre davantage en ayant du plaisir le faire. Longtemps, la motivation des lves tait perue comme accessoire, ce qui comptait tait le savoir. Mais du moment o lenseignement est pass de la centration sur les mthodes une centration sur lapprenant, cette motivation est devenue importante puisquon reconnait le plaisir quassocie lapprenant avec son apprentissage, avec lacquisition du savoir. Envisager une sensibilisation des lves linterculturel, lapprentissage des textes littraires francophones, louverture des autres cultures, cest savoir tirer parti de leur culture maternelle que seuls les textes littraires maghrbins peuvent reprsenter. En termes conclusion, il semble utile, dun point de vue didactique, dorganiser, pour pratiquer les textes littraires en classe de FLE, des squences en fonction du vcu et les connaissances antrieures des lves, des squences prsentant en premier lieu les textes littraires maghrbins, ou ceux qui refltent la culture propre des apprenants, et les autres textes littraires en dernier lieu.

83

Nous appartenons un pays (le Maghreb) o la production littraire saccentue avec les changements vertigineux des conditions de vie des hommes, avec les mutations des penses et des ides qui forgent le monde, un monde o tout est question de relativit et de comparaison. Pourquoi ne pas en profiter en mettant en place une didactique du texte littraire sappuyant sur ces textes l?

84

Bibliographie
- ALBERT, M.-C., SOUCHON, M., Les Textes littraires en classe de langue, Paris, Hachette, coll. Autoformation , 2000. - BEACCO. J-C, les dimensions culturelles des enseignements de langue , Hachette Livre. Paris 2000. - BIARD, J., DENIS, F., didactique du texte littraire, Paris, Nathan, 1993 - CANVAT, K., Enseigner la littrature par les genres in Savoirs et pratiques 1999. - CANVAT, K., Les valeurs dans-de la littrature, Presse universitaires de Namur, 2004. - COLLES, L., Littrature compare et reconnaissance interculturelle, Bruxelles, Duculot, 1994. - COSTE, D., Apprendre la langue par la littrature ?, in Littrature et communication en classe de langue, Paris, Hatier/Didier, coll. LAL , 1982. - DUFAYS, J.-L., GEMENNE, L. et LEDUR, D., Pour une lecture littraire. Histoire, thories, pistes pour la classe, Bruxelles, De Boeck (1re d. : 1996). 2005. - DUMORTIER, J-L., LEBRUN, M., Une formation littraire malgr tout : Enseigner la littrature dans les classes "difficiles". Namur : Presses universitaires de Namur. 2006. - ECO, U., Les limites de linterprtation. Paris. Grasset. 1992. - FOURTANIER, M-J., LANGLADE, G., ROUXEL, A., Recherches en didactique de la littrature ; rencontres de Rennes, Mars 2001, Rennes, Presses universitaire de Rennes, 2001. - PAPO, E., BOURGAIN, D., Littrature et communication en classe de langue. Une initiation l'analyse du discours littraire, Paris, Hatier/Didier, coll. LAL , 1989. - PEYTARD, J. (dir.), Littrature et classe de langue, Paris, Hatier, coll. LAL , 1982.

85

- ROUXEL, A., Enseigner la lecture littraire, Rennes, Presses universitaires de Rennes. 1996. - ROUXEL, A., LANGLADE, G., Le sujet lecteur : lecture subjective et enseignement de la littrature, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2004. - SARI MOSTEFA-KARA. F, lire un texte . Dar El Gharb. Oran 2005. - SEOUD, A., Pour une didactique de la littrature, Paris, Hatier/Didier, coll. LAL , 1997. - TAUVERON, C., Lire la littrature lcole : pourquoi et comment conduire cet apprentissage spcifique ? De la GS au CM. Hatier, 2002. Revues et articles de revues - ABE, D., CARTON, F-M., CEMBALO, M., REGENT, O., Didactique et authentique : Du document la pdagogie. , in Mlanges Pdagogiques, Universit de Nancy, 1979. - BAILLY, S., TOLLE, I., bilan dune exprience de sensibilisation interculturelle pour enseignants , in Mlanges Pdagogiques, Universit de Nancy, 1989. - BENAMOU, M., Proposition pour une pdagogie de la littrature ltranger , in Le Franais dans le Monde, N 77. Dcembre 1970.p 76. - BULTEN, M., des corpus figs aux corpus clats : la littrature pour jeunesse au service dune conciliation sociale , in Le franais aujourdhui, N145, Des pays de la Loire, INRP. - COSTE, D., Le dclin des mthodologies : fin de sicle ou re nouvelle ? , in Mlanges CRAPEL, N 25, lcole Normale de Lyon. - COLLES, L., Pour une pdagogie des changes , journe Comenius, Cellule Socrate, CFWB, 29/11/01. - JOUBERT, J-L., Enseigner les littratures francophones , in Le franais dans le monde, N 361, janvier-fvrier, 2006. - LAFONTAINE, D., Quoi de neuf en littratie ? Regard sur trente ans dvaluation de la lecture , in Cahiers du Service de Pdagogie exprimentale, N32, Universit de Lige, Aout 2001.
86

- LEVRESQUE, P., Pdagogie interculturelle : le discours de lAutre. . Le Franais dans le Monde. N318. Novembre /dcembre 2001. - NARCY-COMBES, M-F., littrature et didactique , in Les Cahiers de lAcedle, N2, Colloque lAcedle, Juin 2005, p 147. - SEOUD, A., Document authentique ou texte littraire en classe de franais , in Etudes de linguistique applique, N 93. Janvier-mars. 1994. - UHODA, B., Analyser le texte littraire : Les observations sur la forme contribuent reconstruire le sens, Le texte littraire, un modle pour enseigner la langue , in Le franais dans le monde, N325 Janvier fvrier 2003. Ouvrages scolaires - Ministre de lEducation Nationale, Le manuel scolaire. : 1998, 03. - Document daccompagnement. : 2005, 29 - Les instructions officielles. : 2005, 23. - Lecture et langue franaise, institut pdagogique national, Alger. 1967. - Ministre de lEducation Nationale, Livre de franais, Institut Pdagogique National, Alger, 1987. - Ministre de lEducation Nationale, Franais 1, Institut Pdagogique National, Alger, 2005. Thse et doctorats - GHELLAL, A., didactique des textes littraires ou la littrature comme prtexte lenseignement du FLE, universit dOran, 2006. - GRUCA, I., Les textes littraires dans l'enseignement du franais langue trangre : tude de didactique compare, Thse de doctorat, universit StendhalGrenoble 3, 1993. - LASNE, O., Comprendre et interprter un texte littraire au cycle 3, Mmoire de magistre, Institut universit de Lyon, 2004.

87

MEZIANI, A., Pour un enseignement/apprentissage du FLE dans une perspective interculturelle : cas des lves de la 2me anne secondaire, mmoire de magistre. Universit de Batna 2007.

Sitographie - DAHOU, F., Didactique des langues recherche scientificit en Algrie, vers une gestion du patrimoine linguistique et des mentalits. ,sur www.oasisfle.com, consult en fvrier 2007.
-

COLLES, L., Sengager en francophonie :Senrichie de nos diffrences pour converger vers luniversel , sur :
http://alainindependant.canalblog.com/archives/2008/02/07/7860298.html consult en avril 2008

- HADDAD,

M.,

Le

systme

ducatif

algrien

aujourdhui ,

sur :

http://algegie.actudz.com/article1724.htlm consult le 24/12/2007. - HAMON, M., Enseigner la littrature :quels fondements thoriques ? . Article N420, sur : http://www.cahiers-pedagogiques.com/mots_compl.php3?id_mot=70 Enseigner la littrature : quels fondements thoriques ? consult en dcembre 2006.
-

HEMAN, C., lire de textes littraires en classe :le dfi dune approche motionnelle www.babylonia-ti.ch/BABY3_406/PDF/heman.pdf, consult le13/ 06/ 2007.

- JENNY.

L.,

Linterprtation ,

sur :http://www.unige.ch/lettres/framo/enseignements/methodes/interpretation/ipso mmar.html consult en juin 2006. - LEMELIN, J-M., Pourquoi enseigner et tudier la littrature ? , sur : http://www.ucs.mun.ca/~lemelin/pourquoi.htm consult en janvier 2007.

88

- PORCHER, L., sur : http://classes.bnf.fr/clasess/pages/actes/2/porcher.rtf consult en dcembre 2007. - QUET, F., La rception des textes littraires, une didactique en construction , sur : http://lidil.revues.org/sommaire8.html consult en janvier 2007 - REVAZ. N., Quelle didactique de linterculturel en FLE/S ? Colloque de Louvain-la-Neuve, sur : www.franc-parler.org/une/010/interculturel.html consult en juin 2007. - RONVEAUX. C,. Enseigner la littrature via lobjet littraire , sur :

www.ordp.vsnet.ch/fr/resonance/2002/mai/Ronveaux.htm , consult en juin 2007. - http://www.francparler.org. - http://www.ciep.fr. - http://www.fdlm.org. - http://www.dufle.net (didactique de lcrit, de la littrature en FLE). - http://www.ac-creteil.fr/crdp/telemaque/document/program-cycle3.htm

89

Annexes

90

Annexe n1 :

91

92

Annexe n2 :

93

94

Annexe n3 : Questionnaire destin aux enseignants :

1- Que pensez-vous des nouveaux programmes de franais de 1re AS ? ............................................................................................................................. ....................................................................................................... 2- Suivez-vous la lettre ces nouvelles instructions ? 3- Que pensez-vous du nouveau manuel scolaire de 1re AS ? 4- Lequel des deux manuels scolaires (lancien et le nouveau) prfrez- vous ? Pourquoi ? 5- Quels textes, parmi la varit de textes proposs dans ce manuel, prfrezvous enseigner? 6- Les enseignez-vous tous de la mme manire ? Pourquoi ?

7- Quels sont les textes qui refltent le mieux la culture franaise ? .. 8- Abordez-vous la notion de culture en enseignant ces textes ? pourquoi ? ..
95

9- A votre avis, sur quels critres on sest bas pour slectionner les textes littraires ? .. 10Dans quelles finalits utilise-t-on les textes littraires dans lenseignement/apprentissage du FLE ? .. 11Rpondent-ils rellement aux besoins des apprenants ? Pourquoi ? .. 12Comment trouvez-vous vos lves face ces textes ? pourquoi ? .. 13Si vous voyez que vos lves sont dmotivs, que faites-vous? 14Quel est le genre de texte qui vous semble le mieux adapt au niveau

de vos lves ? Pourquoi ? .. 15Si vous laboriez un autre manuel, quels textes littraires aurez vous

proposs ? Pourquoi ?

96

Annexe n4 : A lcole coranique, on navait pas le temps de se faire des amis. On nous dposait le matin dans la petite mosque du quartier. Nous enlevions nos chaussures, nous nous asseyions sur des nattes dures et rptions linfini les versets du jour. Nous devions apprendre par cur le Coran ; Le matre fqih- nonait la premire phrase et nous reprenions aprs lui en chur. Ctait ennuyeux et lassant. Quel plaisir un enfant de cinq ans peut-il trouver apprendre par cur des versets dont il ne comprend pas le sens ? De plus, nous navions pas de cration. Ctait la matine continue. A midi, nous quittons lcole en souhaitant ne plus y revenir. Laprs-midi, nous tions de retour, profitant de la somnolence du fqih pour dire nimporte quoi. Mon voisin aurait pu devenir un ami ; Il me gardait une place ct de lui et, comme moi, piaffait dimpatience lapproche de midi. Nous prouvions le mme sentiment lgard de cet apprentissage forc mais nous nosions pas le dire nos parents. Le fqih avait un bton assez long pour rveiller les enfants qui sendormaient au fond de la classe. Nous ne laimions pas. Ctait un mauvais vieux. Sa barbe tait clairseme, sale. Il avait un regard mchant. On se demandait bien pourquoi. En tout cas, il naimait pas mon voisin, Hafid, qui avait une tte anormalement grosse. Il lui en voulait de ne pas tre comme les autres enfants. Je ne comprenais pas cette attitude. Nous aurions pu, Hafid et moi, devenir de bons amis si la mort de lavait pas emport au cours de lanne. Un matin, le fqih nest pas venu. Nous sommes rentrs chez nous. Je navais pas vu Hafid non plus. Trs vite, le bruit a couru : Hafid est mort ! Ctait cause de leau qui sest mlange avec du sang dans sa tte ; le fqih est all le prparer pour lenvoyer au ciel, car les enfants, quand ils meurent, deviennent des anges. Ils ne passent pas par le Jugement dernier. Depuis ce jour, jai peur des fqih laveurs de morts. Je ne voulais pas que sa main toucht la mienne. Jvitais aussi de lui baiser la main, comme ctait la rgle. Jarrivais me dfiler, en courant, jusquau jour o il mattrapa, mobligeant lui baiser les deux mains, paumes et dos. Je me frottai alors les lvres pour faire disparatre lodeur de la mort. Jtais persuad que, la main du fqih stant pose sur la tte de Hafid, celui-ci avait attrap la mort comme on attrape un rhume. Eloge de lamiti, ombre de la trahison Tahar Ben Jelloun.

97

Annexe n4 : C'tait trs amusant, la mancanterie! Au lieu de nous bourrer la tte de grec et de latin comme dans les autres institutions, on nous apprenait servir la messe du grand et du petit ct, chanter les antiennes; faire des gnuflexions, encenser lgamment, ce qui est trs difficile. Il y avait bien par-ci par-l, quelques heures dans le jour consacres aux dclinaisons et l'Epitome mais ceci n'tait qu'accessoire. Avant tout, nous tions l pour le service de l'glise. Au moins une fois par semaine, l'abb Micou nous disait entre deux prises et d'un air solennel " Demain, messieurs, pas de classe du matin! Nous sommes d'enterrement. " Nous tions d'enterrement. Quel bonheur! Puis c'taient des baptmes, des mariages, une visite de monseigneur, le viatique qu'on portait un malade. Oh! le viatique! Comme on tait fier quand on pouvait l'accompagner !... Sous un petit dais de velours rouge, marchait le prtre, portant l'hostie et les saintes huiles. Deux enfants de chur soutenaient le dais, deux autres l'escortaient avec de gros falots dors. Un cinquime marchait devant, en agitant une crcelle. D'ordinaire, c'taient mes fonctions, Sur le passage du viatique, les hommes se dcouvraient, les femmes se signaient. Quand on passait devant un poste, la sentinelle criait " Aux armes! " les soldats accouraient et se mettaient en rang. " Prsentez... armes ! Genou terre ! " disait l'officier... Les fusils sonnaient, le tambour battait aux champs. J'agitais ma crcelle par trois fois, comme au Sanctus, et nous passions. C'tait trs amusant la mancanterie. Chacun de nous avait dans une petite armoire un fourniment complet d'ecclsiastique une soutane noire avec une longue queue, une aube, un surplis grandes manches roides d'empois, des bas de soie noire, deux calottes, l'une en drap, l'autre en velours, des rabats bords de petites perles blanches, tout ce qu'il fallait, Il parat que ce costume m'allait trs bien. " Il est croquer l-dessous ", disait Mme Eyssette. Malheureusement j'tais trs petit, et cela me dsesprait. Figurez-vous que, mme en me haussant, je ne montais gure plus haut que les bas blancs de M. Caduffe, notre suisse, et puis si frle! Une fois, la messe, en changeant les Evangiles de place, le gros livre tait si lourd qu'il m'entrana. Je tombai de tout mon long sur les marches de l'autel. Le pupitre fut bris, le service interrompu. C'tait un jour de Pentecte. Quel scandale!... A part ces lgers inconvnients de ma petite taille, j'tais trs content de mon sort, et souvent le soir, en nous couchant, Jacques et moi nous nous disions " En somme, c'est trs amusant la mancanterie. " Par malheur, nous n'y restmes pas longtemps. Un ami de la famille, recteur d'universit dans le Midi, crivit un jour mon pre que s'il voulait une bourse d'externe au collge de Lyon pour un de ses fils, on pourrait lui en avoir une.

98

Annexe n4 : Le vendredi, jaccompagnais mon pre son atelier. Il mexpliquait la marche des affaires, me prsentait ses employs et ses clients. Il leur disait que jtais lavenir. Je parlais peu. La bande de tissu autour de la poitrine me serrait toujours. Jallais la mosque. Jaimais bien me retrouver dans cette immense maison o seuls les hommes taient admis. Je priais tout le temps, me trompant souvent. Je mamusais. La lecture collective du coran me donnait le vertige. Je faussais compagnie la collectivit et psalmodiais nimporte quoi. Je trouvais un grand plaisir djouer cette ferveur. Je maltraitais le texte sacr. Mon pre ne faisait pas attention. Limportant pour lui ctait ma prsence parmi tous ces hommes. Ce fut l que jai appris tre un rveur. Cette fois ci je regardais les plafonds sculpts. Les phrases y taient calligraphies. Elles ne me tombaient pas sur la figure. Ctait moi qui montais les rejoindre.
T. Benjelloun, lEnfant du sable.

99

Annexe n5 : Un dimanche aprs la messe, javais douze ans, avec mon pre jai mont le grand escalier de la mairie. On a cherch la porte de la bibliothque municipale. Jamais nous ny tions alls. Je men faisais une fte. On nentendait aucun bruit derrire la porte. Mon pre la pouss, toutefois. Ctait silencieux, plus encore qu lglise, le parquer craquait et surtout cette odeur trange, vieille. Deux hommes nous regardaient venir depuis un comptoir trs haut barrant laccs aux rayons. Mon pre ma laiss demander : On voudrait emprunter des livres. lun des hommes aussitt : questce que vous voulez comme livres ? A la maison, on navait pas pens quil fallait savoir davance ce quon voulait, tre capable de citer des titres aussi facilement que des marques de biscuits. On a choisi notre place, Colomba pour moi, un roman lger pour mon pre. Nous ne sommes pas retourns la bibliothque. Cest ma mre qui a d rendre les livres, peut-tre avec du retard.
A. Ernaux la place.,

100

Annexe n6 : Elle se disait que ces enfants et petits enfants laimaient bien, mais quelle leur semblait dun autre ge, dpasse, ne comprenant au fond pas grand-chose, et que tout ce quelle pourrait dire et faire maintenant ne servirait rien. Elle avait t jeune elle aussi et elle se le rappelait. Mais elle avait limpression quautour on ne parvenait pas la croire : elle tait pour tout le monde une vielle de toujours. Or, elle avait dans, rv, dsir attendu beaucoup de choses, et pourvu quelle ne se regardt pas dans une glace, il ne lui semblait pas quelle eut tellement chang. On ne voyait delle que son visage rid, ces lunettes toujours de travers quelle retenait par un lastique, cette dmarche un peu cahotante, toute la laideur de la vieillesse. Bien mieux, elle avait limpression que sa prsence gnait. Elle remarquait quon la recevait volontiers chez lun de ses enfants, mais personne ne la retenait au bout dune semaine si elle parlait de repartir. En effet, quelle plaisir recevoir une vieille ? Jos Cabanis, les cartes du temps.

101

Annexe n7 : Om Khalil divague, imagine quelle seule retarde la destruction. Les outils se lasseront plus vite quelle. Car elle, elle ne se lassera jamais ! Vtue de blanc, accable dune mauvaise graisse, le front blme, Om Khalil fixe les mains poses sur sa robe comme deux colombes meurtries. Seuls ses yeux tmoignent de son extrme animation. La vieille attend le crpuscule et lheure o Sad, son premier petit-fils, gs de sept ans, rentrera, ds son pas dans lescalier, le visage dOm Khalil sclaire, le sang coule mieux dans ses veines. - Quelle partie de ballon ! prsent on peut vraiment jouer. A. Chdid. Lartiste et autres nouvelles.

102

Annexe n 8: (reformulations des textes Maghrbins par les lves du (G2) : (T2) : Le vendredi la fin de la semaine, le pre emmne son fils avec lui l ou il travaille. Ses camarades adorent beaucoup le petit garon, parce quil est le fils de chef. Le petit garon avant de sortire de la maison, sa mre lui mets une bade de tissu autour de la poitrine pour le protger de la mauvaise yeux. Les deux personnes vont la mosque pour faire la prire et pour apprendre le Coran. Le petit garon aime beaucoup le Coran parce quil est le livre sacre des musulmans. Et les petits enfants doivent lapprendre par cur. Mais le garon ici ne la pas appris par cur, il psalmodiais nimporte quoi. Ce nest pas bien de dtourner certaines phrases du livre sacre, il va tre puni pour a. Le garon tais fascins par les criture sur le plafon et les murs. Ce sont des phrases du Coran qui sont dssin sur les murs comme dans tout les murs et les plafon des mosque.

103

Annexe n 9: : (reformulations des textes Maghrbins par les lves du (G2) : (T4) : La grande mre de Said est triste, elle pense la destruction de sa maison, de sa famille. Mais elle ne veux pas partir et laisser son petit fils quil laime beaucoup. Les grandes mres arabes sont toujours habille en blanc parce quelles sont partie la Mecque et quand on va la Mecque on doit shabiller en blanc. Elles sont grosses, elles ont des bourlets et cause du travaille forc, elles ont les mains sche mais elles sont belles parce quelles restent naturelles. Et les enfants adorent leur grande mre. Parce quon doit les aimer et notre Dieu nous ordonne de les aimer.

104

Annexe n 10: : (reformulations des textes Maghrbins par les lves du (G2) : (T6) : Dans les pays Musulmans, les parents envoient leurs enfants apprendre les versets du Coran dans des Zaouia qui se trouvent dans des cartiers. Les enfants deviennent des copains ds leur premiers age. Les petits viennent tt lcole coranique, ils enlvent leur chassure devant la porte avant dy entrer dans la mosque et ils doivent faire un bisous sur les deux mains du fqih. Ils doivent rester lb toute la matine et ils doivent rciter ce quils ont appris hier avant de commencer la nouvelle journe Le fqih est habill en burnous, il mets une toc sur la tte et il a un long baton avec lequel il tapait les enfants qui ne suivent pas la leon. Il a une longue barbe. Il mets le noir dans ses yeux. Les enfants en gnral ne lapprcient pas parce quil est svre avec eux. Mais cest pour quils soient les meilleurs quil fait a. Dans une cole coranique, deux enfants sont devenu des bons amis. Un sappelle Hafid et lautre sappelle Tahar. Hafid tait malade. Il avait du sang et de leau dans sa tte. Cette maladie touche beaucoup les enfants. Il est mort cause de a. Le fqih la lavait avec de leau et lenvoya au paradis.

105

Annexe n 11: (reformulations des textes Franais par les lves du (G1) : (T1) : Laprs la messe, le petit garon allait avec son pre la mairie, plus prcisment la bibliothque municipale pour lire des livre. Le pre du petit garon a pouss la porte de lglise. Le sol craquer . les deux hommes ont ramen beaucoup de livre aux pre et son fils. Et ils ont choisis quelques romans et ces la maman qui a rendu les livres.

106

Annexe n 12: (reformulations des textes Franais par les lves du (G1) : (T2) : La grand-mre est un tre trs cher pour ses enfants et petits enfants. Mais ces enfants naiment pas beaucoup ce quelle fais, elle est devenu vieille et elle lasse les gens autour delle. Quand elle tait plus jeune, elle a bien profit de sa vie ; elle dans rv et mme sorti. Quand elle sont plus veilles, les dames commencent avoir des rides, elle nose plus regarder un miroir et elle commencent acheter des produits contre les rides. Elle deviennent moche avec leurs grosse lunettes, leurs cheveux blanc et leur dos tordu. Ses petits fils dailleurs ne laiment plus quelle vienne chez eux. Parce quelle les ennuis et il prfrent rester loin delle.

107

Annexe n 13: (reformulations des textes Franais par les lves du (G1) : (T3) : Il tait une fois, une famille qui tait Lyon pendant deux mois. Les parents voulait inscrire leurs enfants au collge mais ils navaient pas largent, alore Mme Esseyette leure a propos de les inscrire une mancanterie. Les enfants trouv que ctait trs amusant et ce qui les amusait le plus ctait le viatique quils portaient un malade.ils se sentaient fire de laccopagner. Le prtre marchait sous un petit dais il avait dans la main les saintes huile et les hostie quil allait utilisait pour utilis pour son travaille. Ils taient 5 marcher ensemble. Et le travail de lun des enfants tait dagiter une crcelle et chaque passage des vatiqaunts les hommes sortait de leur cachette et les femmes se signiaent, et quand ils passaient devant un poste, ils se passaient de tas de chose quils trouvaient trs rigolos. Comme quand ils criaient aux armes ou prsentez vos armes ctait trs amusant.

108

Rsum :
Lenseignement/apprentissage des textes littraires dans une classe de FLE ne doit pas se rsumer un simple enseignement des rgles de la langue, il doit participer la prise de conscience dune culture propre et de la reconnaissance dune culture trangre dans un jeu de comparaison et de confrontation de la culture maternelle avec la culture de lAutre vhicules par ces textes littraires.

109

110

Summary:
Teaching literary texts in an FFL class (French as a Foreign Language) should not be limited to simply teaching language rules. It must play a part in raising awareness about a particular culture as well as in getting acquainted with a foreign culture through a comparative game involving cultural clashes between the mother tongue and the other foreign tongue as revealed in these literary texts.

111