cin debe lamiliarizar al lrcmbre con kt belk, tan vlido para las arles en senti_ do estricto como para

la visin esttica. para ello debe partirse de lo bello en general sin que importe dnde y cmo aparezca, reconcindo, en este sentido, igual dignidad a lo bello narural y lobello humano que a l obra de arte; c.) la educacin debe propiciar la familiarizaci, co, el ane ctualy con las obras del pasado, pues se puede llegar al propio sentin-riento del valo abrindose a los valores peculiares. del _arte intempoi:ar; y d) es papel de ta ectucaii,, finalmente, liberar al lrcmbre cle postr,tras seudoistticai qle aspiran a que las artes sirvan a un fin prctico o centran el disfrute esttic.,o en el objeio sino en s mismos. L,as pcsturas seudoeslticas son perlersas, pues clestritten cualquier donacitt tle sentido qtle parta tlc los volore.s estticos.

CAPTULO XX

EDUCACIN Y VALORES
4. Bibiiografa
BAScH (1927): E.sst:Li.s tl'Estltittrc. pUF. Paris. BUNZEI', R. ( i 929): Tfu Pttcllo Potar: A .\ttt\, ()l'('rc(rriva irttttgittrttiort itt tt intitive rtrt. I)r.r,cr- -\ ucv Yrrrk. (1979): Cs.slnEe, E. .Thc e.clucatiorr vrltro ol'At-t,, cn Sl/.1, ntt,tlt cutrlc1l2. Ncri, Flavcli Yrlc [_lnir.. pt-css. f.clltclrcs. I)r' t-i cAr-Lr:. R. (19.s5): r,ir.'rtlttittt()-\7i asttic.. Na, Llibrcs. valcncia. I)l:11'E\,.1.'?-19): E! attt'tt;ttoc.\il1't"iL,tk:iu. FoncloclcCtrltru.aEcr.rimicr.Mcxic<.r. L)(,rf,RE:i\r, t I953): P!rttt.,trtologic dc L,a.ttcriartca t:.stlrc!itte. pUF. paris. GEtlRfz, c. ( 199): ln irtte rpn:titci<fit tra kts cttlrttrut.t. (ir'crisr. Brrccr.rr. FIni.v.t'r, 'r. ( 1977): Estti.'tt. Lr.N.A.M. Mrico.

1.

Introduccin
La naturaleza del valor. l-Qu son los valores? 2.1 . Los mltiples significados del valor

2.

K\\T'1r"rl7Q0): Kritil;dt'rt.lttt:ilskrufi.llcrlin.Tlclrrceioncastcllrr-ri
Tzricra.

I\,lN-r,

li. r M90):

E'::rsa Calpe. Madr.itl.

1995):Crticatlel

.\ladritl.
MNDEZ, I--

Ob.stt,tit:iottcs tLcarcu tlel santtticnto de k bellc tt lo stLblitne. Alianza.

3.

2.2. 2.3. 2.4.

Las teor'as ariolgicas

Definiciones del valor Propiedades del valor

I1995): Atropobga de la produccitt arrsica. sr-rtesis. Maclrid. MoRcAx, L. I{. (1987): Ln .*ricdatl pritnititta. End,yn:rion. Maclrid. PLAZAoLA, J. ( 1991 ): Inrr.duccitt a la Esttica. universidad de Deusto. Bilbao. PRICE, S. ( 1993): Arte printitivo en tiena cipiizada. Sigkr XXI. Madrid. READ, H. ( 1 982): l,a educac:itt :or el arte. Faidis. Baelona. ScHILLER, F. (I990): Cartas sobre la Educaci, esftica d.el lnntbrc.Anthropos. Barcelona.

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Crisis de valores y valores emergentcs

Los valores y la persona Los valores fundamento ideal de la educacin

Mxico.

4.

).

. 5.2.
5.1

La educacin, un valor positivamente conflictivo

Teleologa y axiologa: Valores y fines, ideales, modelos, objetivos

scwrulen (I978): Tlrcyearbook ol'sinofic Arttluoto[ogy. eueen,s universitv press. London, fufontreal. TATARKIEWTCZ (1987): Historia cle seis ideas. Arte, bellza, fbrtna, creatividatl, ntmesis, exp erienc i a e s tt ic a. Tecnos. Madrid.

6.

Valores y currculo
6.1

. 6.2. 6.3.

Valores, actitudes y nonnas Los valores y ejes transversales El currculo oculto

7.
8.

Cmo educar en valores Referencias bibliognfi cas

-i96

397

EDUCACION Y VALORES
Enrique Geru illa
Cas

tillo

Universidad de Granada

l. Introducci
Los valores son hoy un tema de permanente actualidad, susceptibles, por lo mismo, de atrrer lr :rtencin y el inters de un buen nmero de ciudadanos. Su presencia, frecuentemente conflictiva, se constata en lrs conversaciones diarias, en los medios de comunicacin social, en la familia, en el colegio, entre los amigos, as como en las distintas ciencias humanas: filosofa, psicologa, sociologa, antropologa, etc. Bajo distinta nomenclatura, como a continuacin indicamos, Ia pluralid ad de realiades valioss se hace presente en la vida individual y social de los humanos como aspiracin y conquista, siempre inacabadas, del bier.
Desde que el hombre es hombre siempre ha deseado el valor y ha rechazado el contravalor o antivalor. En la prehistoria, cuando los primeros hurnanos buscaban el alimento, se refugiaban de la lluvia, cubran su cuerp o se preparaban para la pelea, deseabar. o rechazaban, segn los casos, objetos, acciones, personas o situaciones. El valor y el antivalor eran ya algo esencial e inherente a su misma da. Conscientes de ello, Ios antiguos filsofos: Scrates, Flatn, Aristteles... ya se ocuparon de la sabidura, la verdad, la justicia o del arno'c'rno valores neeesarios pa;.a ,;-,ii'*';aestamente como personas y para el buen funcionamiento de Ia sociedad. La literatura de todos los tiempos, Ias leyes, las costumbres, el arte, Ias canciones, etc. han fomentado o rechazado unos u otros valores o antivalores . La razn es bien sencilla: es imposible una vida humana al margen de los valores. El hombre, por naturaleza, anda hambrient< del bien como de la comida, del sexo o del descanso.
399

La larga vida de los valores, as como el nacimiento de la axiologa, han dado origen en la actualidad a una pluralidad semntica que exige clarificacin. Poner luz, analizar y distinguir las mltiples caras del valor es una tarea hoy imprescindible cn el campo de la axiologa y de Ia educacin.

2. La naturaleza del valor.

Qu son los valores?

El vocablo valor se asemeja a un poliedro cuyas mltiples caras nos ofre.:en diversas imgenes, todas ellas verdaderas desde sus respectivas visiones.
tril olvido de la perspectiva ocasionara, muy posiblemente, discusiones y r:nfrentrmientos entre \'rrios sujctos que narran el contenido de lo que ven. -Iidos ellos hablan dcl mismo objeto, pero no todos dicen lo mismo de 1.

En el campo filosfico la Axiologa ("xios" = valioso, estimable, digno, y ,,\gos, = tratado, conocimiento) es la disciplina que se ocupa de la naturaleza, esencia y juicios de valor. Es, pues, una disciplina filosfica, tambin denominada estimativa, relacionada con varias materias: con la Metafsica, porque los valores son referidos al ser; con la tica, porque se ocupa de los valores humanos en cuanto humanos; con Ia Esttica, porque los juicios de valor siguen pautas parecidas a las de la captacin de la belleza; con la Antropologa cultural, porque los valores estn vinculados al legado cultural de cada
sociedad, etc.

2.2. ls teoras

axiolgicas

Clarificar c ilunrinar esta plurzrlidad ha sido una tarea de siempre, por cuanto el hombre, cn su bsqucda pernanente del bien, se ha encontrado ion
lrs obstculos a sortear dc la confusin, de la obscuridad, de los mltiples scntidos de las palabr-as -v cxprcsiones. Tal situacin es hoy ms patente y prer;(-upantc por cuant() los medios dc comunicacin son ms intensos y podero\{)s, pu.s Ia pluralidad que !-llos ntalrifiestan se torna frecuentemente plura,iisnro crrnf uso- Cantpo estc abonado para las medias verdades, la manipulacin r el acirx-trinrnricnto. Ello rlccta a la csencia de lo ms ntimo y fundamcntal lc tr-xlr srciedad: la crmunicrci(n. Y sin comunicacin nos quedamos sin rela.':irn v sin cducacin l'rrt'na rclacin-, sin posibilidad real de decirnrs -sin :.(l('eulrcl:rrncltc lo qur'p. nslrrl()s, s('ntinros () queremos. El lcnguajc jucga:rqrr r.:rr papcl lundrmentrl, p()r sL-r ste el nedio privilegiado, aunque no nico, de 'ronunie;rcin Lrntre los hunlrrros.

El valor, aunque ha sido tema problemtico y, por 1o mismo, de inters permanente en la historia de la humanidad, hemos de esperar hasta finales del siglc, pasado y comienzos del presente para que el valor en cuanto valor -no los mltiples valores- sea objeto de estudio y reflexin. Naca entonces la y polmico entre el subjetiAxiologa, y, como todo parto, result conflictivo vismo y objetivismo, esto es, si el ser humano crea el valor o lo descubre. El problema en cuestin se centraba en dar respuesta a la siguiente pregunta: nenen valor las cosas porque las deseamos o las deseantos porque tienen valor? Es el deseo, el agrado o el inters lo que conliere ualor a una cosa o, por el cort' trario, sentit'nos tales preferencias debido a que dichos obietos poseen un valor
qtre es previo y uieno

t. ttuestras reacciones psicolgicas u ot'gnicas?"

2.1

. Ins

mltiples signilicatlos del valor

El vocablo valor alcanzzr significados plurales, segn el uso o prctica del mismo- As, en ellcnguaje comn o popular, valor puede significar: cualidad, clignidad, importancizr, firmeza de algo, fuerza, actividad, mrito, eficacia, virr.rrd, osada o valenta personal, etc. En general, valor es todo aquello que no nos deja indiferentes, que necesitamos y deseamos porque nos viene bien en algn sentido.
En eI rnbito de las diferentes ciencias o disciplinas, el valor posee otros

Dicho de otro modo, los valores valen por s mismos, o valen porque yo u otros decimos que valen? Si valen por s mismos siempre valen; pero si valen porque nosotros decimos que valen, dejarn de tener valor cuando nosotros digamos que no valen. En el primer caso el valor es obietivo, es decir, su existencia es independiente del sujeto, el valor existe en cuanto tal al margen de la conciencia valorativa. En el segundo, sin embargo, el valor es sufietivo, ya que su existencia slo es posible en las reacciones fisiolgicas o psicolgicas del sujeto que valora: necesidades, gustos, deseos, etc.
Ya Platn y Aristteles se hicieron eco del tema al interrogarse si hay que creer en Ia belleza o en las cosas bellas 2, o bien algo es aprobado por los dio3, ses por ser piadoso, o bien es piadoso porque es aprobado por los dioses si bieexiste el bien en s mismo o slo nos encontramos con la realidad de los
Qu son los valores? F. C. E., Mxico, p. 2. Los amantes de las audiciones y de los espectculos se complacen en degustar voces, colores y formas, y todas aquellas cosas en las que entran estos e-lementos,pgls:u mente no es, en cambio, capaz de ve abrazaq lo bello en s mismo (...). No son ciertamente bien escasos los hombres capaces de acercarse contemplativamente a lo bello en s mismo?" (kt Reptiblica, o de la lus'

tntos significados propios y especficos. As,

en el campo musical es la dura-

cin del sonido que corresponde a cada nota segn la figura que representa: blanca, negra, corchea... En las Ciencias matemticas, puede significar cualqr:icra de las deteni,inaciones posibles de una ciirlitihii variable, magnitud o funcin: el valor de ox, en funcin ds ny,,. En Ia Economa, valor es el rdito, fnrto o producto de una hacienda, estado o empleo. Y en Ia esfera bancaria, ctrzrlquier documento acreditativo.de una obligacin que una persona fsica o jurdica tiene respecto a su deirdor. En Psicologa, valor es sinnimo de inter's, rasgo, necesidad, creencia, principio norrnativo, actitud, etc.
-$00

! :

Fnoxotzt, R. (1977):

ticia,476, c,2-4).
es

aman, sino porque se le ama es realmente amado (...). Luego porque es piadoso es amado, y no al contrario, porque es amado es piadoso, (Eutifrn, o de la Piedad, 9 d- I 0 e).

I por los dioses por ser piadoso, o bien es piadoso porque "Lo que es piadoso, es aprobado aprobado por los dioses? (...). No porque un objeto es amado sienten amor por l los que le
401

el problema del valor nes visibles{... En la respuesta a tales cuestiones radica 5' tUtot"to/objetivo o como relativo/subjetivo

"o*o

l.

EL suaJetlvrsMo AxIoLGICo: EL HoMBRE cREA EL vALoR coN su

AGRADO/DESEO O IDEAS

unidas al positivismo y psicologisLas tesis subjetivistas -generalmente con su agrado' deseo' necesidad o valor el crea *o- ,orti".r.r, qrr" el hombie causa de nuestras reacciones. Los sino valiosas, son no en s cosai Las inters. (valor = valoracin)' De aqu por el sujeto valores existen en tanto que captados Dentro de este subjetivismo y sujetos. otros de unos las mltiples valoraciones el valor hemos de <listinguir rrna doble interpretacin: (A) quienes consideran Pra.ga, de v (B) Austriaca Escuela individual: ' subietiva .o "rp"rienJia ulo. como idea trascendental: Neokantismo de Baden. qri"r", cntienclcn
(A) segun la Escuela Austriaca y de Praga, el vaior es una experiencia subjetiva y a" ug.raoi cleseo. Un objeto -afirma Meinong- tiene valor cuando nos agrada por lo que la y variados, mltiples gr.rstos son Los que gr.adao. nos en la medidr en es' pues' un srt:iduria p<rp,"rloi afirn-ra quc nde gus.tos no hay nada escrito' El valor de orden ientimentl que hace referencia al objeto, en cuanto ste de valor. "ra",uUjiivo pr.rsee la capaciciacl cle suministnar una base efectiva a un sentimiento clc

(B) La Escuela Neokantiana aport un nuevo concepto de valo si bien desde la misma ptica subjetivista: el valor como idea, desde la visin trascendental 8. El valor aqu no queda reducido a las preferencias individuales (subjetivismo individual), sino que, superando el individualismo, hace referencia a la naturaleza humana, al sujeto trascendental. El valor es una idea, pues las ideas son ms decisivas en la conducta humana que los estados de placer o de dolor. Siempre que enjuiciamos nuestra conducta, o la de los dems, lo hacemos a la luz de unas ideas previas. De aqu que el valor es una pura (sin contenido) categora mental, una forma subjetiva "a priori del espritu humano, sin ms contenido que aquel que le presta la estructura forrnal de la mente, la idea del pensamiento colectivo humano (subjetivismo trascendental).
De este modo, los Neokantianos continuaban la misma lnea valorista del subjetivismo, si bien ste de lo emprico- es forrnal v a priori, el fun-lejcs damento que da validez a todas las normas es un sujeto ideal, universal: el hombre en general.

"l

2.

Er- oBJETrvrsMo AxroLGICo: EL HOMBRE DESCUBRE EL \r\LoR EXISTENTE

EN LOS IDEALES Y E,N LOS OBJETOS

A csta tcsis se opuso su discpulo Ehrenfels -representante unr cosa cs valiosa clrndo nos produce un scnti;nto dJagado, s<il. ias cosas existentes pueden ser valiosas; sin embargo, la cxpcricncia nos indica qr-re valoramos tambin, y a veces ms' lo no exiso el vestido que t"enre: l.r m,-to quc an no henios comprado, el coche, el dinero en el placer puede residir no valor del no poseemos. Por tanto, el fundamento porque los deseavalios<.rs son objetos los deseo: o apetit. en el sino ;; d.;.i;, , ,r.o y otro caso -agrado o deseo- el valor es creado ;;: ;;il";.-or'. por el sueto, por lo que si ste no 1o crea el valor no existe'

de la Escuela

prtrga- argumcntzrncl,, q,," ri

Las doctrinas objetivistas, a diferencia de las precedentes, conciben la existencia del valor ms all de la experiencia subjetiva. El hombre no crea el valo4 sino que se encuentra con su existencia en los ideales 'en los objetos. Los valores son, por tanto, independientes del sujeto que valora (valor no igual a valoracin). Tales doctrinas opinin de Frondizi- surgen como una reaccin -en en la interpretacin subjetista v la necesidad de contra el relativismo implcito hacer pie en un orden moral establer'. Parece como si el hombre reclamara unos principios estables trascendentes a la propia subjetividad, algo objetivo y seguro que la experiencia no pueda desmentir. En este fundamento axiolgico, mantenido desde Platn, se insertan la Escuela fenomenolgica y el Realismo del valon

place la en efccto, quc cs un bien evidente y visible' como' por ejemplo' el en-el mismo homriqueza, los honores; para unos uila cosa, para otros otra; y aun a menudo vara pobre, con la riqueza; al tener bre: cuando es enfemo identifica la felicidad con la salud; si es que estn pr encima de conciencia de ,,, ig.o*rr"., .dmiran a los que hablan cosas elevadas y ., pi".r.^, que, adems d todosestos bienes, hay otro que existe por s y hace lgunos, "llos. ". l sean, (Etica Nicomaqu,-IY 10.95 a)' que tods los dems 5 Absoluto alio soltiu-,-, lo que no depende de alguien o algo' subsiste en s msmo' -*ab soltero... Rfoiy6r-"relatilum- que solamente es en relacin independiente, suelto, autnomo,

' ,aJ"". ..*n,

o por 'o compamcin con otra cosa-

FueAlexiusMeinong(1853-1921),profesordeFilosofaenPraga,elprimeroquedeuna formal y taxativa plant"O el probma general del valor expresando su teora en la obra .^I,luestigacioneipsicotgi.tica,poiounoteoradetvalor"(i894l.' manem

(C) El apriorismo material de la Escuela fenomenolgica sostiene que los valores no son ni reacciones subjetivas ante los objetos, ni formas apriorsticas de la razn, sino cualidades ideales, ms all de la experiencia fsica o psquica, y, por tanto, no subjetivos, sino objetivos, pues valen independientemente de las cosas y de nuestras valoraciones o estimaciones. El valor y el ser son dos mbitos independientes, que slo coinciden al concietarse en bienes; valen por s mismos, se realicen o no; su valoracin, as como el cambio, depende del sujeto, no de los valores. Estos no son creados por el sujeto, sino que el sujeto se encuentra con ellos al descubrirlos. Este conocimiento de los valores crea en 91. hobg el anhelo de su posesin, la tensin y el impulso hacia su consecucin.
a

M"inong- valoramos lo existente o posedo: e[ cua" valtr es el deseo, cmo entonce. -f..grrrt. Ehrendro que tenemos en nuestra cas, o l riqr"r. ".umulida? Valoramos todo ello -responde tras el anli"r- po.q,r" de no existir o de .o posee.los, los desearamos' Meinong y Ehrenfels'ambos que el admitiendo sis de sus respectivos argumentos, realizan una mutua aproximacin, posible. o existente objeto un ante personal agrado de reaicin una ,i"."ir* ""f- "a 402

CstianEhrenfels(taSO-lSiZ),ensuobra"Sisrrzadelareoradebsvalores"(1897):siel

SuiniciadorfueGuillermoWindelband(1848-1915)enstlntroduccinalaFilosofa(1914), (183-1936) con su Fundantentacin getteraldeLaFilosofa (1924), entreotros. (1921)y BrunoBauch (1877-1942)constobraVerdad,Valor,Realidad ' FRo\Dlzt, R.: o. c., p. 107.

qrler .,;guieron Enrique Rickert

403

El conocimiento del valor se realiza mediante intuiciones emocionales de orden superior, no sensible: la estimativa. Y aunque los valores estn separados del ,rndo real, poseen objetividad y consistencia propia, por lo que permanecen invariables. El cambio se realiza en nosotros, no en los valores. De aqu que sean considerados como apriorismos materialcs, su ser es ideal. por su importancia merece especial mencin, entre otrosr0, la figura de I\4ax Scheler (ISZS-t 928).Para ste los valores son independientes en su ser yaran con las cosas (...). El cle los depositarios: oLas cualidades valiosas no t,cLlor rje li amistad no resuka afectado porque mi amigo demuestre falsa y me fraicione (...). Atmque nLtnca se hubiera iuzgado que el asesinato era malo, hubie' ra continutado el sesinato siendo malo. Y aun crtando el bien nunca hubiera tt. t,alid"o conto buetto, sera, no obstante; buenou
Este tcxto cs su[icientcmente significativ< de su absolutismo y apriorismo nratcrial dc los val<;rcs, ft'cnte al lormalismo kantian<. La persona se encuentr.r, clc cstc modo, cntrc el ser y el valor, haciendo de mcdiadora y convittiendr lrs vrkre s en licnes al unir el ser y el valor. Los valorcs no estn condicioilrci()s p()r lr historia, la sociedad o la biologa. Slo nucstro conocimiento de tros vlrlot es cs relativo, no los valores en cuanto talcs' rl)) l.ll icrlismo dcl valcrsostiene, por su parte, li dimensirin ntica del v:.rlor; csl() cs, el yal<')r centrado en el ser y realizado mcdiante la accin'r. Los vrlor:s s()n algo real en total o parcial identidad con el ser-. Todos los seres, por cuanto cl valor cSt encarrirt:s, I icrrcn sti 1r,..,pi,., valor. L< rcal es Valioso, el hombre coche, el , lr cultura, etc. Todo vale, n.r.l,, .,1 l() cxistcnle : vrle el agua, rrnqu.. tr() todo r.alc, ni vale lo mismo, para todgs. Lcs entes, en cuanto port.ad()rcs dc valor, se denominan bienes'
DL. Lln nlodo u otro, el rcalismo hace coincidir el valor con el ser real. El r,;rlrr cstr cn cuant.J nos rodea: belleza, Oro, persona; es algO real encarnado y

realizado en lo existente. Los significados de las cuatro teoras expuestas, asi como su relacin con los planos ideal y real, quedan reflejados en el siguiente

cuadroli:
PLANO REAL
T. SABETruISTAS Valor = agrado/deseo E. Austriacay Praga
T. OBTETIVISTAS Valor = realidad

Filosofa Realista

PIA.NO IDEAL

Valor = idea
E. Neokantiana

Valor = ideal
E. Fenonrcnolgica

3.

LR sus.inu\,,rAD y oBJETIVIDAD DEL vALoR

Las diversas teoras sobre el valor han atirmado urr aspecto parcial cie . mismo, carentes de una visin superadora e integradora. Ni el subjetivismc-, ni el objetivismo han logrado explicar satisfactoriamente el modo de ser de los valores, pues ambos, al manifestar sio un aspecto del valor, aciertan en lo qr-ie afimnan, pero no en lo que niegan o silencian.

El subjetivismo, al sostener que el valor es el agrado, des.'o e inters personal, niega toda posibilidad de error axiolgico, hace desapareccr la difercnci. entre intereses malos y buenos, rechaza cualquierjerarqua axiolgica objetiva, etc. quedando todas las esferas del valor reducidas a la popia subjetividacl De este modo, el debcr ser y lo dcseable se confunden con lo deseado, carcciendo de sentido toda educzrcin no acorde con los intereses v deseos pcrsonales.

,,, Nicolai Ilartmann (1888-1950), proccdcnte de la cscuela ncokantiana de Harburgoy conur:rso a la fenomenologa, sostiene en su tica , publicada en 1926,la misma tesis. En el mbito cspaol, d,s figuras siguicron los pasos de Max Scheler en la temtica quc nos ocupa: Manuel Garca Morentel (1882-1942), quien, en sus Fundamentos de Filosofa, califica los valores de imeales ajenos a las cualidades fsicas de los objetos, y Jos ortega y Gasset (l 883-l 955) pam quien los *loies so.

cualidades irreales independientes del sujeto. En st Introduccin a una Estimativa, los epgrafes dc la misma son suficientemente significativos: l. Los valores no son las cosas agradablcs. 2. Los valores no son las cosas deseadas o deseables. 3. Los valores son algo objetivo y no subjetivo.4. Los valores son cualidades imeales residentes en las cosas. Su raciotalismo har que su iosicin no sea del tcdo coincidente con Ia de M. Scheler. As, en EI teta de nuestro tiempo ahr' mar qe los valores son para la vida y no viceversa. De este modo, se propone vitalizar los valorcs y valorizar la vida. 'l Scr rsLe n, M. ( I 942): Eic, Resta de occidente, Madrid, pp. 46 y 80. (1225-127 4) ("De ya en Santo Toms ': . La identificacin entre l ser ! ei'oin la encontramos veritate,), a quien sigui Francisco surez (1548-1617) (*Disputationes metaphysicas,)... Recor"m.rs oi resiecto que la ontologa escolstica entendi como trascendentales las propiedades insepambles del sei unum, verum et bonum. Ser, sin embargo, la filosofa neoescolstica, filosofi realist:, c r.,ritativa, como la denomina Gonzlez lvarez,la que considere este aspecto, influicla por el impacto de Ia axiologa alemana y francesa, representada sta por Luis Lavelle (l S83-1951) y R. Le Senne (1882-1954).

De modo semejante, aunque opuesto, el objetivismo, al dclencier la independencia de los valores del sujeto por considerarlos absolutos e inmutables. se basa en unos supuestos preestablecidos a priori, que, en el fondo, no son ms que una abstraccin de experiencias subjetivas, ya que no se puede conocer la naturaleza del valor prescindiendo de lo que la hurnanidad ha considerado como tal. Los filsofos que se refugian en el (<a priori Frondi-escribe zi- extraen de la realidad los conceptos que constituyen sus doctrinas r' cortando Iuego toda conexin con la experiencia transforman esos conceptos, de raz emprica, en esencias inmutables a priori, ra.

Ambas versiones, subjetivistas y objetivistas, han mostrado un aspecto del valor olvidando o minusvalorando el otro. Una y otra han esclarecido el problema, aportando la verdad de sus respectivas apreciaciones. Ei valor no tiene por qu ser subjetivo u objetivo; ms bien podramos afirmar la posibilidad de ser subjetivo yobjtivo;-ednjuncin y no disyunciri, en cuanto sujeto y objeto son condiciones necesarias, aunque no suficientes, del valor.

'r 'o

MnN, R.

I 976): Valores, obietivos y actitudes en educacin

Min, Valladolid, p. l6

FnoNolzt, R.: o. c., p. 180.

404

405

En el fondo de toda esta problemtica radica el punto de partida o posicin desde la cual nos situemos para definir el valor. Es necesario distinguir
las cosas y los hechos de su status metafsico y de la relacin gnoseolgica que el ser humano tiene con ellos. Si queremos definir el sonido, podemos hacerlr atendiendo a las vibraciones que produce un objeto al caeq o bien segn las vibraciones que percibe nuestro odo. De igual modo, si queremos definir el dulce lr: podemos realizar en atencin a las propiedades fsico-qumicas que liene el azicar, o tambin de acuerdo con la percepcin gustativa del paladar. En uno y otro caso, la definicin ene condicionada segn el punto de partida o aspecto desde el que el objeto es considerado.

como su nculacin con la naturaleza humana, pues un valor no tiene sentido en la educacin si carece de nculacin con el ser humno.

1. Decimos que el valor es urra cualidad, para diferenciar el ser y el valor, por cuanto la cualidad no es igual al ser aunque siempre se encuentre en el ser. Los valores son cualiddes que, al carecer de existencia en s mismos por no poseer sustantividad propia, necesitan un depositario en el que subsistir: la belleza de la escultura, la utilidad del coche, el color del vestido, etc.
Estas cualidades pueden ser de carcter real o ideal, al darse en las personasJ en los objetos o en las acciones (el agrado, el deseo, las cosas), y

tambin

en las ideas o los ideales, tal ccmo manifiestan las teoras axiolgicas.

2.i.

Definiciones del valor

2.

Deseada o deseable pot' su bondad. Con el calificativo ndeseada quere-

En consecuencia, pues, existen tantas definiciones del valor cuantas conccpciones o teoras del mismo. Actualmente, iejos de todo reduccionismo, es fl-ccuerrte definir el valor desde una visin integradora de lo subjetivo y objetivo, dc: k> idcal y real. As, para Frondizi el valor es una cualidad estmctural, !.s dccir-. nuna cualidad que surge d-la reaccitt de tut sujeto frente a las propie' lait.s cyttc s ltallan en el obieto,r. Segn el profesor Marin "valor es toda per li'ccitstt, ral o ideal, exisferlte o posible, qLte ronlpe rLLtestra indiferencia y provo16. <:a nuestra estimacin, porque responde a nuestras tendencias y necesidades" Por su p:rrtc, cl profesor P. Fcrm<sc sostiene que nvalor es ut'L aprecio indivirlttal t cr{.ectivo de un bien real y obieti'o" ''. Para J. M." Quintana "valor es unQ r:ulidac{ abstracta y secundaria de un obieto, eslado o situacin cottsistente en que, al sutisfacer una necesidad de un suieto, sltscita en ste inters (o aversin) por clla, t'. De modo ms genrico O. Reboul escribe: nLos valores son aquello

mos indicar el deseo del sujeto de poseer el valor conocido. El valor siernpre es algo conocidc y deseado. En el iengu:lje medieval el valor es obonum cognitum et conveniens", esto es, un bien conocido (razn) y apetecible (voluntad). Pero el valor es, o puede ser, tambin ndeseable,, esto es, que merece la pena ser deseado por su dignidad, aunque, de hr-cho, el sujeto no lo desee por diversos motivos o circunstancias.

3. Cuya fuerza orienta la vida hutnana. Todo valor va acon-rpaado de un deber-ser orientativo, nunca (por su idealidacl) totalmente alcanzado. ste, en lo tico es un imperativo, en lo esttico una conveniencia y en lo religioso un compromiso. Pero siempre es un ms dr- 1o existente, una exigencia que orienta nuestra vida en una u otra direccin o finalidad. Todo deber-ser es una presin, y por lo mismo, el valores una presin finalista, no de lo que es, sino de lo que debe ser; no de lo existente real, pero s de lo existente posible.
2.4.
Propiedades delvalor

tlut ttt(,ttt. kt pena, aquello que merece la pena su prcmio cs la felicidad personal.

que le sacrifiquemos algo"re, pues

Ptr rruestra parte, sostenemos que el valor es una cualidad reat o ideal, deseada o deseable por su bondad, cuya fuerTa estimativa orienta la vida humana. Con esta definicin de valor afirmamos la dimensin ideal y real del valor, as
posicin, interrelacin, dependencia de elementos no homogneos, relacin sin yuxtaposicin, unidad crncreta, etc. Las propiedades no se hallan en ningn elemento concreto, sino en el conjunto o totalidad. V. gn, una sinfona. " l\{A&N, R. (1989): Filosofa de b Educactt Iloy. Dykinson, Madrid, p. 172. It nEl valor tiene un ftrndamento ontolgico ---el ser de las cosas- y una entidad individual o colc-ctiva, que es subjetiva y relativa; las cosas son, perc los valores son la cosa de importancia atribticla a ellos por los hombres" (Vnntos: nl.a edu.cacin en \rncin de los valores,. En VI Con-.. greso Nacional dt Pedngoga, Seccin I, s. e., Madrid, 1976, p. 4O). rs .Cualidad secundaria significa, en el sentido de Locke, que se manifiesta slo en relacin a trn sujeto que Ia percibe. El lralor radica en el objeto, pero sin el inters del sujeto el objeto careccra de valor, (FEF"\NDEZ, J .: Por una pedagoga hum.anista. Homenaie al profesor los M! Quiniana Cabarws. Dykinson/Narcea, Madrid, 1996, p. 142). '' RcngouL, O. (1989): "La educacin, los valores y lo sagmdo", en Hombrey educacitt.PPU,
I3arcelona, p. 262.

tt FnooIzI,R.:o.c.,p.213.LascaractersticasdelaestructurasonpamFno^*olzt:lacom-

De las definiciones precedentes, se deduce que los valores poseen rasgos, caractersticas o propiedades que les unen, definen y diferencian en cuanto valores. Prescindiendo de.aquellos rasgos especficos de una u otra teora o concepcin axiolgica, de modo genrico, podemos afirmar lo siguiente:
1. El valer de los valores . Los valores siempre valen. o se trata de una redundancia, sino de manifestar la diferencia entre el ser y el valor: ser ente y ser valente. La caracterstica del valor es el ser valente a diferencia del ser ente, por lo que la realidad del valor es, pues, el valer.

polaridad. Los valores se nos presentan polarmen e. Mientras las cosas son lo que son, los valores, por ser cualidades, se manifiestan desdoblados en un valor positivo y otro negativo. Esta polaridad implica la ruptura con la indiferencia. Ante los objetos del mundo fsico podemos ser indiferentes, pero no ante los valores, cuya reaccin se nos presenta didida en dos planos: agrado/desagrado, belleza/fealdad, malo/bueno, justo/injusto, etc.
407

' 2: ln

106

3. Categorizacin. Ins valores, en cuanto a su pluralidad, admiten ser clasificados desde diuersos puntos de referencia, por cuanto no todos son del mismo tipo o gnero, si bien el ser humano --en sus distintas dimensiones- suele ser referencia obligada. As Ortega y Gasset clasific lo valores en tiles, vitales, espirituales (intelectuales, morales, estticos) y religiosos. R. Marn en: valores mundanos (econmicos, tales), espirituales (estticos, intelectuales, morales) y valores trascendentes (filosficos, religiosos). E. Gervilla, acorde con las dimensiones de la persona en su ser (cuerpo, razn, afecto y voluntad) y expresin (singularidad, apertura y trascendencia), clasifica los valores en: corporales, intelectuales, afectivos, volitivos, estticits, individuales, morales, sociar". Ics, ecolgicos, instrumentales y religiosos
o rechazados- con Los valores son valorados -aceptados distinla intensidad. Un .,aior o antivalor puede presentarse ante el sujeto con mryor o menor fuerza. No se trata de valcr o no valer, sino de la fuerza, positiva o negativa, del valor. La gradacin se reficre a la intensidad de la reaccin por parte del sujeto: mucho, b:rstante, poco, rracla.

emergencia es mltiple, pues puede residir en el nacimiento de valores no existentes, o tambin en un cambio de sentido o intensidad de algunos ya vigentes. Las jvenes generaciones suelen ser ms sensibles y receptivas a estos valores emergentes, apresurndose a su defensa y vivencia, frente a la generacin adulta, generalmente ms conservadora y resistente. Ello ocasiona, con cierta frecuencia, un enfrentamiento generacional entre jvenes y adultos en la familia, en el colegio y en la sociedad en general. Tales valores los encontramos prioritariamente presentes en la cultura de la calle, en el lenguaje y modo de vida de los jvenes, en los medios de comunicacin social, etc., pero tambin, con posterioridad, en los Organismos Internacionales, en las Constituciones, leyes, decretos, proyectos educativos, contenidos, mtodos y medios de ense-

4. ht gradacin.

anza, etc.

plrrralidad de valores sc pr-esdttta sicnrprc ordenada o jerarquizada, porque 1r() t()ci()s valen lo mismo, ni sierilprc son cotnpatibles. Frente a la clasificae itin, la .lcraiqua destaca el ordcn preferencial, Inrnifestando la existencia dc vrlres superiores e iuferiores, afirmrnclo qttc unos valen ms y otros
valcr menos. La opcin valorar sier-npre cs
i

5. In jerarqua.

Todos los valores ',,alen, pero tto todos valen lo ntismo . La

favor del valor frente al antiva-

lor v, arrtc la pluralidad r,rliost, lzr prclcrctrcir se orienta siempre hacia el valor strpcrior en el ordcn jer/rrqtrico, IunqLle, a vcccs, por razones circunstancialcs, el
.qa

se r humano elija cl inferic>r. Srrbjetivistas y objetivistas, axiolomrtcrial y formal, darn respucsta distintr a la jerarqua o jerarquizacin

axiolrigica.
La infinitud. lns valores nunca se aLcattzan en su totalidad, pues, en este mbito, el ser humano siempre aspira a ms. La posesin del valor siempre nos deja positivamente insatisfechos. La consecucin de una meta abre el camino a la siguiente, hacia un horizonte siempre abierto y slo parcialmente logrado. Ninguna realidad es tan valiosa que imposibilite ulterior perfeccionamiento. Si esto fuese posible (la perfeccin total) lograramos personas completas y, en consecuencia, la educacin sera ya innecesaria.

La historia es el testimonio ms claro y evidente del canlbio o crisis de valores o de valoraciones. Se discutir si el cambio se produce en los valores o en las personas, lo indiscutible es el hecho del cambio. ste ha sido y es inherente a todo ser humano, a los pueblos y a las culturas. Ello no encierra novedad alguna, lo novedoso de nuestra poca es la rapidez, intensidad y extensin con el que tales cambios se realizan. Los cambios hoy se suceden con tal aceleracin que, en opinin de Chesterton, con cada dcada se inaugura hoy un siglo. Segn datos de la UNESCO en lo que va de siglo se han realizado ms inventos que en todos los siglos rnteriores. Las novedades se multiplican sin cesat llegando hasta el ltinto rincn de la ticrl'a a trar'.<s de la radiol, la televisin. El pluralisnto, la carencia de ideologas slidas, Ia debilidad de las creencias, la cultura de lc efmcro, junro al avance dc'las investigaciones cientficas y tecnolgicas, son algunas de las razones que explican y justifican la permanente crisis, o mejor, la crisis de la crisis.
La estabilidad y firmeza ideolgica y axiolgica de la Edad Media y de la Edad Moder-na son hoy slo un recuerdo histrico. Todo fluye y nada perrnanece, lo nuevo rpidamente se hace viejo. Herclito, ms que Parnnides, es el modelo de vida, que, en el fondo, no es ms que una vida con tantos modelos que se hace difcil, o quizs imposible, diferenciar unos de otros. Los cambios se han generalizado de tal manera y con tal rapidez que no hay nada que escape a Ia crisis. sta afecta lo mismo a lo material que a lo espiritual y cultural. Su fuerza transformadora est presente en la familia, en el colegio, en la religin, en la poltica, en Ia economa, en la calle... ocasionando, a veces, fuertes enfrentamientos e incomprensiones.

6.

3. Crisis de valores

y valores emergentes

Con la expresin valores emergentes nos referimos al conjunto de nuevos l'alcres q'-re :lr -^ic progresivo se van generalizando, en un momento histrico determinado, en armona o en pugna con los vigentes. La novedad de esta

En Espaa, a partir de la aprobacin de la Constitucin (1978), en la que se propugnan como valores superiores la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo poitlico (art. fi, Ios polticos dieron a la sciedaci ia posibiiidad

r'' ORTEG r' GASSET, J. (1947): Qu son los valores? httroduccin a una estimatira. Resta de Occidente, Madrid, p. 335; MAR,:, R. ( I 976): Valores, objetivos y actitudes en educacin. ltrin, Valladolid, pp. 192-193; GERvILLA, E. ( I 993): "Los valores de la LOGSE,, en Revista Espaola de
Pedagoga,

del nacimiento legal de nuevos valores (nemergentes). A partir de este momento los distintos estudios sociolgicos nos indican la desaparicin o minusvaloracin social de un conjunto de valores, as como el nacimiento y
aumento progresivo de otros. De modo continuado, el CIS (Centro de Investigaciones Sociolgicas), los distintos diarios y restas, los programas de radio
409

n." I 93,

P. 270'273.

408

y TV, as como universidades y fundaciones nos ofrecen datos sobre los valo2'. res de la poblacin espaola y europea

Desde el campo de la educacin es importante sealar, en este mismo sen-

tido, la constatacin y conclusiones de las Jornadas de la Sociedad Espaola

de Pedagoga organizadas sobre las 77 medidas del M.E.C. referente a la edu-

El Congreso de la Educacin en Valores, organizado por el Consejo General de Ia Educacin Catlica (1997), enumera como valores emergentes entre nosotros: el respeto a la persona humana, el deseo de libertad, de justicia, de

fraternidad, de paz y el respeto a la naturaleza2z. En este mismo sentido,

Andrs Orizo23,junto al conjunto de valores actuales, enumera tambin la importancia o el orden jerrquico de los mismos ordenados del siguiente modo: l. Familia. 2. Desarrollo del individuo. 3. Trabajo. 4. Bucolismo, vida sencilla y natural. 5. tica. 6. Dinero. 7. Respeto a la autoridad. 8. El ocio. 9. Competencia profesional. 10. Tecnologa. 11. Religin. 12. Poltica. Estos dos ltimos valores fueron objeto de especial estudio en la investigacin del profcsor Toms Calvo I, cuyas conclusiones afirman que los adolescentes espa-

cacin en valores (1-6). En ellas se afirma: Vivimos en una sociedad de conciencia de crisis de valores. No de inexistencia o vaco valorativo, sino de sustitucin de unos valores por otros al carecer de consenso social. nEi consumismo unido al pragmatismo van produciendo la inmersin de la persona en un mundo en el que proliferan los dioses del dinero, del pode, el prestigio, el status, el confort fsicoy mental ydel que cadavez se ausentan ms los valorcs absolutos, sean stos religiosos o filosficos. La persona, a su vez, se siente un tanto ambivalente: por una parte, puede decidir ms libremente su propio modc de vivir; por otra, se siente manipulada por el contexto econmico, social, poltico, cultural e informativo que le enruelve r:.
Este cambio de valores, como hemos constatado, afecta a todos los rrrbitos de la persona y de la sociedad: a la familia, la religin, la cultura, la educacin, la poltica, etc. As, \/emos en declive, segn ias estadsticas, valores tales como: la autoridad, la obediencia, la virginidad, la austeridad, el esfuerzo, el sacrificio, el compromiso, la religin, la poltica, y, en general, lo institucional... En su lugar, el nacimiento y aumento progresivo de otros valores como: la libertad, el sexo, el deporte, el cuerpo, ecologismo, dinero, la pluralidad, el pucsto de trabajo, la amistad, tolerancia, sinceridad, y, en general, la estimacin de todo lo personal sobre lo institucional... Los jvencs, en su mayora como ya hemos indicado, son quienes ms

olespasandelasinstitucicnespblicasrdelosparlidospoiticos.El

51 por

100 no votara a ningn partido poltico. Entre las instituciones, la Iglesia es la quc les mercce ms confianz:a con un 40,4 por 100. Le sigue el Ejrcito (21 ,7o/a),los jueces (15,2o/a), el Gobiemo 17,2Vo), el Parlamento (5,4) y los partidos polticos (2,loh). Dat.o importante de esta misma investigacin son los rcrsonarjes ms admiraclos: la Madre Teresa de Calcuta (36%), Ghrndi (317o),

cl Rey Juan Carlos (21,3E ), Picasso (20,4)1: Otros cstudios sociolgicos ofrecen Ios siguientes datos r": La familia cs consiclerada como mlry importante por el 83o/o de los espaoles, el trabajrr pal'a cl 631b,los amigos pzrra cl 44ok,la tolerancia para el 76o/a,la lidclidad cn el rnatrirnonio parzr el 8Oo/o. En el ao 1994 se casaron por la Iglcsia el 64 ah de los jtivenes, lrente al lSa/o que optaron por el matrimonio civil, otro 1 5a/o dccidie rrrn r-rnin libre, y un 6a/o piensa no tener unin estable. Ccrlantcs \Zt
,Zo/o),
.

mejor defiendcn y viven estos nuevos valores emergentes, hoy con unas carac-

-\'

valoresdelosespaoles (S.M. l99l); obienlossucesivosestudiosdclaFundacinSantaMara

:' Rcc<rdcmos al respccto cl Iibro de Jean Stoetzcl, Qu pensantos los europeos? (Mapfrc 982) sobrc los valorcs cn nucvc pases de Europa; o el informe de F. A. Ozo titulado os ,a1,os

sobre la juventu d: Juventud espaob I 90- I 982, I 984 y Jvenes espaoles I 989, sin olvidar a los nios: Los valores de los nios espaobs I 992. E igualmente el Instituto de la Juventud ha rccabado datos de los jvenes en los aos I 960, I 968, 197 4, 1982, 1985, 1991... :r "Conclusiones del Congreso la Educacin en Valores,. En AA.W": Ia Educacin en Valores, PPC, Madrid, 1997, p. 233. :r Ponencia oOrientaciones sobre sistemas de valores de los espaoles,,, UNED, l7-18 octubre 199, Madrid. Citado por ELZO, J.'. Uta radiografa de la sociedad espaola actual, en AA.VY. (1997):La educacin en valores. PPC, Madrid, p. 22. tt CeLVo, T.: jvenes espaoles, poftugueses y latinoamericanos,,. En el diario "\,rls"r " los ElMundo, Domingo 15 mano 1998,p.29. Encuesta realizadaentre43. Sl6escolaresde l3 a l9 aos de 21 pafses entre los que se encuentmn 5. 168 espaoles. Ha sido dirigida por el catedtico de Antropologa Social de la Universidad Complutense Toms Calvo. r" En este mismo srtido de varo'ion de las instituciones, las invesiilaciones ltimas del' CIS nos indican que la Monarqua (6.72\ y el Defensor del Pueblo (5.8) son las instituciones mejor valoradas. El Gobierno (4.96) y la Administracin de Justicia (3.91) ocupan los ltimos lugares, tras los Gobiernos (5.34) y los Parlamentos autnomos (5.24) (IDEAI-, 28 marzo 1988, p. 32). r' ORrzo, A. (1991): Insnuevos valores delos espaobs. S. M. p.42 ss. DiEz Nrcols, (l9t:): -I. ln realidad social espaola 1991-1992. Cirs, p. 48. ELZI, J. (dir): Jvenes espaoles 1994. S. M.,

tersticas propias, distintivas y diferenciadoras de las generaciones precedentes. Tradicionalmente la transicin de los valores de una generacin a otra se realizaba mediante la presin de los adultos sobre los jr,enes. Hoy no siempre es as, pues lrecuentemente los jvenes ejercen tambin una fuerte influencia en los adultos, debido a la situacin peculiar de la juventud actual: un nivel cultural distinto y, a veces, superior al de sus padres; hogares con un poder econmico aceptable, cuando no de abundancia, que les ha permitido ser ms independientes y consumistas que sus padres; ambiente familiar ms permi.sivo y menos autoritario que la generacin precedente; formacin en una cultura plural y en un gran respeto y tolerancia hacia las diferencias; medios de comunicacin, especialmente los audiosuales, que han condicionado la orientacin de lo justo, lo bello, lo verdadero y lo bueno, a veces, con distinta u opuesta concepcin a la de sus padres, etc.28. Los efectos, pues, de esta influencia no siempre son controlables, ni totalmente previsibles, pues frecuentemente
mentar la calidad de la educacin. Conclusiones finales de
SoLER, A. (1994): Anlisisde las 77 medidas propuestas porel MEC para increlas jornadas de trabajo celebrads el 14-15 de abnl. Born, vol 46, n." 3, pp. 315-316.

:i

Gorzlrz

Madrid, p.

' El Informe de los jvenes de la Fundacin Santa Mara (ao 1994) enumem como notas caractersticas de los jvenes: la independencia, la rebelda, el consumismo, la carencia de prejuicios, la solidaridad (Jvenes espaobs 94. El estudio se ha realizado recogiendo ms de dos mil entrevistas a jvenes entre l5 y 24 aos de toda Espaa. Vida Nueva,17 septiembre, 1994, n."
l90, p. 8).

t 13.

410

4tt

los valores y la cultura juvenil se presentan como una ncontracultura en tanto reaccin contra los adultos, o mejo contra el mundo creado por ellos sin la participacin de los jvenes. Todo ello explica y justifica el actual "enfrentamiento generacional, eue debe interpretarse, no como oposicin afectiva entre padres e hijos, o mrvores y jvenes, sino ms bien como enfrentamiento en el modo de cntcndcl la vida y en su comportamiento individual y social.
Hoy, a nuestro entender, los jvenes espaoles poseen, en general, un conde valores propios que les caractertzan y diferencian de los mayores, pues entre unos y otros se ha operado el trnsito de una mentalidad y moral cerrada a un nuevo uethos, nrris abierto, plural, autntico y tolerante. Este modo de ser, pensar, sentir'\,',,ivir'rrigina una nueva cultura, la actual cultura de los jvenes, de una singular irnpor'tzrncia en nuestra sociedad en la qtte ser joven no es un valor nrirs, sino ru-r supcn'alor: todos querernos ser jvcnes, y, cuando la edad nos lo inrpidc, lrltamos al menos de parecerlo. De aqu ia importancia cr.ecicnte dc ctrinto sc rclaciona con lo juvenil: la apariencia, lo exterior, la imagcn, la belleza. Vivinros cn lct cuLturct del "look, joten, en la que cl cucrpo, la nocla, lr nrsica, r'ocrbular-io, consumismo, etc., son los valores in-rperativos a cultivar. Se hacc, pr.lL-s, ncccsar-io traduciren bienes culturales cllanto sc rclt'ir.rr-rc con la.jrrvcntud, toclr curnto avude a fomentar la aparicncia dc ser .jovr'n, sobrb todo si \'.I no !'s posible serlo.

iunto

Iiza mediante la opcin vivencial por unos u otros valores, que configuran y desarrollan la singularidad de la persona. En este conjunto amplio de valores, hemos de distinguir losvalores humanos (todos los relacionados con la persona) y los valores doblemente huntanos (aquellos que se refieren a lo ms humano de los humanos, a la persona en cuanto persona). De aqu que, aunque todos los valores en algn sentido son necesarios, no todos lo son con la misma urgencia, pues unos son ms necesarios (los valores inferiores: comida, bebida, higiene, descanso) y otros son ms dignos (valores superiores: justicia, belleza, religin). Unos son ms altos en cuanto a su dignidad, y los otros ms bajos y prioritarios por su necesidad, aunque la prioridad en la vivencia en modo alguno contradice la dignidad. M. Scheler denomin altura a la dignidad, nobleza, o categora de un valor.
de los valores a la exigencia de los mismos, cs decit quc cada estrato del valor slo tiene sentido si se han vivido los inferiores. As, es posible construir una escalera desde los valores ms bajos (biolgicos o corporales) a los ms altos (religiosos), cuyos peldaos intermedios sean los valores intelectuales, morales y estticos. En esta grada curnto ms bajo es un valrr tanto ms grave es su violacin (asesinato), ms obligatoria su realizacin v menos meritorir su vivencia. Y, a la inversa, cuanto ms alto cs un valr.r,'religin), tanto menos grave es su violacin y obligacin y ms mcritorir su ,, ir,cncia. Blre n e.jcmplo de esta alteracin es la figura del fariseo quien, en su intento dc vivir los r.'alores superiores (religiosos), se olvida de los inferir-es (r'espelo a la vida). Y Ia del cnico o maquiavlico que sacrilica la tica (iusricia) r fvor dc lr cstticr (amabilidad).

Hamann, en ntima relacin con Ia a,ltura, llan f'ttcr:a

-1. Los valores y l:r pcrsona

I)e cuanto hcl'l'ros inclicrdo, podemos afirmar que el ser humano no puede vivir sin valcres, Llnos u otrl)s, pucs la carencia total de valores, adems de imposible, conllevara la rnuertc del scr humano en cuanto humano, y, por lo mismo, tanrbirr de la socicclad y cle'la educrcin. Lo discutible, por tanto, no son los valores sino qu valores, qu orden jerrquico y para quin, pues, aunque tericamentc puedan existir valores sin relacin alguna con la persona, bajo el punto de vista de Ia construccin humana, los valores son para alguien o no son para nadie.

DIGNIDAD
(s)
(4) (3) (2)

religiosos
estticos morales

q
fl

Con independencia del sistema de valores que se acepte, es evidente que el hombre es un ser portador de valores, bien porque los crea o los descubre (subjetismo u objetismo). Expresiones tales como umos en una sociedad sin valores,, o bien ose han perdido los valores,, o nla juventud de hoy carece de valores,, etc., adems de falsas, manifiestan un radicalismo e inmovilismo axiolgico. Quienes tales afirmaciones sostienen slo pueden afirmar que la sociedad o lajuventud actual carece de nsus valores,, o de los valores gentes hace aos entre nosotros, pero no la carencia total de valores.

intelechrales coqporales

(l)

NECESIDAD

El destino del hombre es humanizarse, desplegar al mximo todas sus potencialidades, de un modo ordenado y armnico, pues, como ya escribi Zubiri, el hombre, al existir, se encuentra con la tarea principal de tener que
Itacerseze- Este hacerse, que siempre es una tarea personal e ineludible, se rea-

En todo caso la aceptacin y vivencia de unos u otros valores es una deci-

sin personal en posible conflicto con los valo,res o valoraciones de otros:

padres, profesores, hermanos, amigos, etc. Enfentamientos tan frecuentes hoy como de difcil solucin, por cuanto siempre es problemtico, y frecuente413

t'
412

Zusrnr, X. (1944): i\laturalta, Histora Dios. Editora Nacional, Madrid, p. 436.

mente imposible, demostrar racionalmente la superioridad de unos valores sobre otros. Es posible demostrar que el novio o Ia noa de alguien vale ms que el/la de otro, que una religin es mejor que otra, o que un partido poltico ei superior a los dems? Si ello fuese posible slo existira lo .uno,, lo mejor, quedando destinado a la muefte lo de menor vala. Pero afortunadamente no ei as, ya que el valor posee un fundamento compartido entre la razn y el afecto, quedando larazn frecuentemente tan udesnuda de razones ante el afecto como ste escaso de razones. Max Scheler puso un especial nfasis en este aspecto emocional al sostener que la esencia de los valores se nos revela en la percibir sentimental irreductible al intelecto. A "intuicin emocional,, en un su favor invoc el .ordre du coettr, o "logique du coeur, de Pascal que no nos viene dada por el pensar y es independicnte de Ia lgica. El conocer preccde y es neccsario a la valoracin, pcro no es suticiente. E} .fleChrzo, O enamoramicnto, aunqrtc Con Lln fuerte predtlminio emOcional, no es c.xclusivamcnte afectivt. Naclic pucde amar lo que desconoce, pero el conocimiento no necesariamcnte llcva al afecto. De aqu qlle carezca de sentido, rdemrs de ser ineficaz, obligar a vivir valores no aceptadr;s. Los valores como lo afirm Kant- no pue den mandarse. Lrs valores se muestr.ln, cl antor pcr(] no -ya sc demuestrrn; sc contagi:ln, pcro nrl se imponcn. Andamos 'desnurlos, tlC raz(n rnte cl r,rlor, sin rtzoncs convitrccntes, o Coll tantas razones para Lnos v otros quc se hrcc imposiblc la jr-rstif icacin de una opcin como la nrcjor.
Y, sin cmbrrgo, neccsarianlt:nlc hcnlos dc. optar. Es estt una tarca pet.nlanente clc bsqueda .y dcsctrbrin'rient(), rl!l() tan rcrsonal como insustituible, quc n:rdic pucde hacer por oto, cottto e1 pcnsar, dormir, ver u or, pues la humrnizrcin r. constn-rccin humana sc realizr nlcdiante la creacin e incorporacirin clc valorcs a la propia existencia. EIlr nos humaniza, ya que nacemos hunranos, pero no humanizados; sociables, pero no sociales; hechos, pero no formados. En definitiva, nacemos persona, pero aprendemos a ser humanos. Esta es Ia funcin esencial que desempean los valores y la educacin.

como no puede separarse el cuerpo de la mente en el ser humano. En consecuencia, pues, no es posible definir la educacin sin una referencia al valor y
a la persona como sujeto de la misma, pues la educacin no tiene esencia absoluta y completa, sino una esencia referida al hombre.

5.1

. ln educacin,

un valor positivamente conflictiro

Hoy, pues, queda fuera de toda duda el fundamento axiolgico de cualquier acto educativo. De aqu que sea reiterativa ia expresin "educar en valoresr, ya que no hay otra posibilidad de educar ms que en valores. EI problema no radica tanto en el fundamento axiolgico cuanto en qu fundamento axiolgico, esto es, qu valores hacen de fundamento. El tema se complica an ms, v se hace ms ccnflictivo, al contemplar las mltiples caras o rostro3 del valor: su existencia ideal (ms all de ia experiencia y circunstancias) o bien su realidad (yo aqu y ahora). El acuerdo fcilmente se dar en el plano ideal (la ver' dad, justicia, amistad...), pero tal acuerdo se desvanecer ante la realidad concreta. Siempre la educacin buscar la perfeccin y la optimizacin, las divergencias surgirn al delimitar el contenido concreto de tal perfeccin u optin-rizacin: qu valores, qu sentido y qu orden jerrquico fundamentan la cducacin, o la mejor educacin.

El fundamento de tales desacuerdos reside en el mundo del valor al ser stc uacicntfico, y uarracional,. uUnos sostienen hasta a puetazos y a gr:lpes que los valores son eternos. Hablan de sus valores, evidentemente. Si ponen tanto coraje en la contundencia fsica se debe a que los valorcs no disftutan de contundencia racional. Nadie pretende con\encer de la exactitud de un razonamiento matemtico a bastonazos; el solo razonamiento se basta. Sobran los golpes. Cuanto ms desnudos andamos de razn, ms uso hacemos de la tranca, 31.
La ciencia y la razn slo logran explicar parte de lo que es el hombre, pero nada dicen nada pueden decir- sobre el sentido de la vida, el deber-porque ser, la libertad, el mejor valor... El ser humano, adems de ciencia y razn, es afecto y pasin, por lo que andamos hambrientos de amor no menos que de comida, bebida o de sexo. Larazn es dbil ante la axiologa, por eso somos singulares y libres para optar ante la pluralidad.

5.

Los valores fundamento ideal de la educacin

La educacin conlleva siempre una relacin explcita o implcita hacia el I'alor, ya que no puede lievarse a trmino el ms mnimo acto educativo sin lguna referencia a un conjunto de valores. Y ello es as, por cuanto la educacin en su misma esencia y fundamento es I'aliosa 30. Una educacin sin valores no es posible, ni deseable. No puede separarse el valor de la educacin,
Fundamento puede significar principio, razn u origen de algo (en cuanto a su causa) y tambin, la base o el cimiento de algo que se considera como ideal al cual se tiende como finalidad (fundamento ideal). Tal es el caso de la relacin de los valores con la educacin: fundamento en cuanto al origen, proceso y finalidad. (F Enrrc n, I .: Dicciot;;;a ,te Filosofa, Vol. II, I 994, p. 1423. Hegel, siguiendo a Aristteles (Anal. post.,l,2,7lb 8), afimaque "elfundamentoesln esencia que es en s y sta es esenciahttente futtdnmenlo de algo,.

Todo problema educativo es, en el fondo, un problema axiolgico: si el valor radica en el hombre o fuera de 1, si el hombre crea el valor o lo descubre. Ello nos conduce a un subjeti\ismo u objetivismo axiolgico, o bien a una

visin integradora y, desde estos fundamentos, a otros tantos fundamentos

educativos. Si los valores son subjetivos, Ia educacin caminar cercana ai significado etimolgico de educere: sacaq extraer, dar a luz, etc. Y, en consecuencia, a un modelo de desarrollo, en el sentido teleolgico de dentro a fuera, en el
FuLLrr, O. ( 1982): "La Axiologa', en FULLAI O., SARM^,Io.\A, J .: Cuestiones de Educacin CEAC, Barcelona, p.47.

3"

414

415

cual la educacin se orienta a la estimulacin de las potencialidades del educando, hacia una educacin no directiva, basada ms en la libertad, autonoma, olaissez-faire, y creatividad. Por el contrario, si los valores son objetivos, Ir educacin seguir ms los pasos del significado etimolgico de educare, esto es, de conduci4 guiar, orientar... conducentes aunmodelo directivo, en el sentido teleolgico de fuera hacia dentro, en el que se pretende llevar al sujeto hacia Ia meta valiosa preamente determinada. En este proceso, la autoridad, tlisciplina, instruccin y receptividad son aspectos connaturales al mismo. y si los valores poseen una dirnensin subjetiva y otra objetiva, la educacin regui los mismos pasos conducentes a un modelo de integracin en el que, de modo eclctico, relaciona educare, v educere, direccin y desarrollo.
En todo caso, caliiicar algo de oeducativo, conlleva necesariamente una vinculacin o relerencia c-xplcita o implcita al valo en todas y cada una ce
l:rs dinrcnsi<ncs o aspeclos ciel proceso educativo:

contradicciones, impropias del ser humano caracterizado justamente por. su racionalidad. Como va afirm De\\,ey, actuar con fin equivale a actuar inteligentemente", pues slo acta sin finalidad el hombre estpido, el ciego, el falto de espritr-r, el falto de inteligencia3l. El fin, pues, es necesario para orientar, ordenar y para dar sentido. nEI ser racional acta siempre mirando un para qu, que constituye el lmite,35. La riquez-a de este sentido teleolgico de la educacin se expresa con distintos vocablos en la litelatura pedaggica. Las palabras lin o lhrcs, n7eto, proprisito, iical, pa.tnfit, objt'tivr,, l)t ().\'cto, etc. e.\pt'esan todas ellas conceptos alines entre s r en relacin con la finalidad de las acciones humanas ,, cle la educacin'16. En cualcli-rier crso, r'los interesa dejar conslancia de que, bajo r-rno u otro tr-nrino, sientrre se a[irn-ra una intencin o direccin hacia, cr_n.a consecucin o acercantienlo slllrone un estado nts r,rlioso qr-re el precedente ".
Esta plur:rlidad ten'ninolgica es Lrn hecho bastante generalizado. As, Ios percomporlentes de la UNESCO, al exponer sus rcspectivos sistemas educativos, lracen uso de distintos r.rnrinos: Indonesia habla de lalinalitlad de la edr-rcacin, Rirsia del rlletvo frrul ,C)inzrclcl rltjctiv; fiutdarrrcntnl, Austria dewkrcs r.Grar.r Bretarla cle lcsantlk csrir-itr-ral, nroral, intelectual v fsico-18. En Espaa la Constittrcin al'irnra c1rrc. ula edr-rcacin tenclr por objclo... (art. 27 ,2). La Lev Orgnises

com. sujeto de su propi. proceso perfectivo o formativo: 1 - de la cducacin, qttin pues aunque la educacin no da el se s da un
Al hontbre nuevo r. mejor modo de ser, un valer mas en su dimensin individual y social, unzr s('r'l ut(lA natut'alcza.

Al contenido oqtt dc la educacin en cualquiera de sus aspectos: fsiafcctivo, morrl o rcligioso. En todo caso, siempre el contenido cstar vincrrlado a lo deseable o valioso, salvo dejar de ser contenido educatil, I. pues nadic calificar'a dc s-clucativo la droga, el robo c el asesinato.
r.',, intclecturl,

'

ca de Orclenrcidn Gerrer-al del Sistema Educ:rrir o ( 1990) habla de lilc.s de la edi-rcacin err e-l a1culo 1." t cle linalilatlas cle la educacin rl relerirse a la educacin rrinraria (arr. 12), sccunclaria (ar1. l8)r'lo-nracin prolbsional (arr. -i0).
Li tcl-irrolr)qr o n()nlcnclaLru'r teleolgica necesita, pues, Llna clar.ilicacin conccrtual en or'(lL-lt a l:r rrccisir-r v uso de los distintos vocallos. As el vrcablo esrahr:rl firr tr-aclrrce los Lr'ntir-los griegos utlos, , latino o[inis qrre encierlan Ia iclea de li.iacir'r .r, sr"r.jecin en rn sentido tempolal, espacial intencional. De acu los posibles signilicados de: lmite, frontera, trnrino, resultado, etc. En relacin con la causa, el fin es causa final, cuando alude a aquello por lo cual algo se hace; difcil, a veces, de distinguir de la ncausa eficiente, cuando nos referimos a acciones humanas, por cuanto el fin como

' A l.t fonna o cri,tc sc rcaliza Ia educacin, ya que un contenido positii) u ansmitido por nredio de la nranipulacin, la r.iolencia, el engao o el adocir in:rrniento, dcja cic ser valioso por el modo o forrna en que se realiza y, por i, r rnisrnr, lcjos de lo que entendemos por educacin. con palabras de peters ri i'inros que "educar implica comprometerse en la utilizacin de los proceilimiclrtos legitimados por la moral, 3r.
\

r--,

.lljetivos

A la

se desean

clc sus aspectos. Al final del proceso, la esperanza del educador y del educan, d, es la consecucin, o al menos el acercamiento a la meta deseada, que siem-

finalidad o el para qu del proceso educativo. Los fines, metas u porque valen. Ello justifica la intervencin en cualquiera

causa final es eI principio del obrarre. Los escolsticos ya distinguieron er-rtre

pre ser un modo de ser ms valioso, segn el modelo o patrn elegido.

varias clases de fines: el fin de la operacin (finis operis), el fin del que ejeclrta la operacin (finis operantis), fin inmanente y trascendente, fin interno y externo, fin inteligente v ciego, fin natural y sobrenatural, etc. 3t DEwE\',J. (1978): Dantocraciar Edttcacin. Losada, r5 Ausrrls: Metalisica, gg4 a, b.
3u Frecuentemcnte
ter: ms

:.2.

Tbleologa y axiologa: Valores y fines, ideales, modelos, objetivos

BuenosAires, p.

ll5.

cin carecera de sentido, a merced del azar, o bien sera un caos

El concepto de educacin. Paids, Buenos Aires, p. I 7 Teleologfa: tlos = hn, frontera, final, salida. Logos = tratado, conocimiento
PETERS, R. S. ( 1 99):

La educacin es, pues, un quehacer teleolgico 3r, es decir, orientado y dirigid. en una u otra direccin, con orden y con sentidb. ElIo hace que la hnalidad sea algo constitutivo y esencial a toda educacin. Sin finalidd la educade

se utiliza como sinnimo de fin el vocablo finalidad qrte tiene un carcobjetivo al referirse a una determinada forma de organizacin o de olden. Se trata de la

adecuacinaunfinder.,conjuntocleccsasoheehos.,\,rl:.fi:r!r:!

lCeunplanoprolectoesla

relacin o adecuacin de la nattrraleza con sus supuestos fines. (ABBAGNANo, .: Diccionario de Filosofa. F. C. E., Mxico; 1993). 37 A la accin, a veces, sigue el hecho (obra del escultor, salud del enfermo), pero en otras el

fin es la accin rnisma (el juego, la conversacin entre amigos). Cuando estos fines se escalonan hacia uno ltimo quc clirige toclas las licciones nos encontlamos ante la felicidad. " UNESCO: Poltica, lcgislacin y atltitistrucin escolar,1972. re ARtsttrlts: tica a Nictintaco. Vll, 8. l15l a l.
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En el campo de la educacin, fines en plural, o fin en singula es aquello que se pretende alcanzar al tr-ntino del proceso educativo, como sntesis de

ttdas ls aspiraciones y eslrrerzos del mismo. El uso del singular "fin, alude a a humanizacin o perfeccionamiento, sin ms concreccin, comn a todo rrodelo antropolgico. El plural nfines, expresa, de modo ms preciso, la plu-

r,:rlidad inherente a los distintos modelos antropolgicos. Desde la perspectiva o*el sujeto, el fin se presenta siempre como vivencia anticipada e ilusionante, ,;apaz de provocar en el ser humano la apetencia de su posesin; aquello por to tual algo se hace, que dira Aristteles aludiendo a la causa final'

En estrecha vinculacin con el ideal, nos encontramos con el vocablo modelo que es aquello que se imita o que debe ser imitado, siendo frecuente, en el campo educativo, su traduccin por ideal. El modelo o patrn es una meta valiosa y deseable por el sujeto y/o por los grupos humanos, cuvo acercamiento o consecucin determina el grado de eficacia de la educalin. El ideal tiene as un carcter remoto y no inmediatamente alcanzable.
Los objetivos son metas cercanas y precisas, que se pretende alcanza, alusivas a alguna(s) dimensin(es) humanas, susceptibles de evaluacin tras el proceso educativo. En cuanto prevista su realizacin en un tiempo determinado, son manifestaciones singulares y limitadas de una o varias dimensiones concretas de la persona, sometidas y relacionzrdas con el fin propuesto. Son, pues, metas ccrcanas y precisas de habilidades cognitivas, actitudes o destrezas que el proccso dc lbrrnacin lrata de conseguir en el sujeto en situacin cle educacin. En todo caso. los valores, c<mo hemos indicado, se manifiestan como fun_ damento y base de los vocablos mencionados (fin, ideal, modelo, objeti'o), dando sentido 1'atractivo al aspecto teleolgico de la educacin. De este moclo, la axiologa se torna teleologa, compartiendo fines y valores educativos una misma consistencia ontolgica, cuya prioridad reside en el orden cronolgico, ya que el juicio de valor precede a la determinacin y opcin de unos u otros fines, ideales u objetivos. Por lo que toda accin educativa, de un modo medrato o lejano, apunta siempre hacia la adquisicin de algo no poseclo, de also que deseamos porq,c completa y perfecciona nuestro ser personal. De aqu que, se quiera o no, sc sea o no consciente de ello, la educacin es siempre teleolgica. Podemos prescindir metodolgicamente de algo, pero no del npara qu", aunque slo sea porque resulta imposible aun situndonos en el piano de la metodologa.
Esta actividad orientada hacia el fin se traduce frecuentemente, en el mbito educativo, con los trminos intencin e intencionalidad. La intencionalidad es el acto del entendimiento dirigido al conocimiento del objeto. Intentio,, en su sentido etimolgico (tendere in,, in-tentio,) significa tendencia hacia algo, tensin. La intencionalidad, en cuanto conciencia de algo, o hacia algo a lo que se tienrie (Brentano y Husserl), justifica Ia intervencin educativa-y la sita en el centro de la actidad humana, por cuanto la contingencia y deficiencia- pretende la construccin humana en -desde todas sus dimensiones. La intencionalidad, por tanto, en cuanto conciencia de algo y para algo, es exclusiva del ser humano, por lo que slo ste es tambin slo sujeto psible

En r-elacin con los valorcs, los fines son valores ltimos elegidos y, por lo ntismo, perscgui<1<ts, rclaci<;nados, aunque nunca logrados en su totalidad. No
,1;dos

loi valorcs son fines, pcro todos los fines son valores, por cuanto las finaLiclades educativas son vzrlores prefct-idos, elegidos, opciones realizadas. uLos l'ines educatir.,cs son fijaclos de ltcr-rerdo con una escala de valores aceptetda, (...). Los fines eduIlorque sta cs izr quc da ir.Ilporterncia c no a los propsitos cltivos son cntonccs icleLlcs, mct:rs cargzrdas de atractivo que hacen desapal

cccr la indiferencir" '". Los ideales son :rspii'aciones

clc'Lser

humano cn cuanto humano, que rpLtn-

lnn a la pcrf--ccin total supcranclo los lmites de las circunstancias. De aqu .*c ci vricablg iclcal (clcrivztdr-r dc idca) sc oponga a lo rcal, por pcrtencccr-zi l
rcpresentaci<in o al pcnsamicnto ctt sus variados significados: como
pro-Vec-

.:iijn

lc

la idca, cono nrrdclo j:rrlrs rlcanzado en su totalidad, como algo pcrput-.clc

iL:ctc), collt() cxigcncia rnoratl, etc. ,'tt

a!.istintos idcales, segrn ticmpo y situaciones: el buen ciudadano (educacin r-1mana), el caballero, el santo (Edad Media), el hombre (Renacimiento), liberrad, igualdad y lrater-nidad (Revolucin trancesa), el milita[ el pacifista, el cientfico, el hornbre tcnico (homo faber), el postmoderno, etc.

rxistir nrhs quc cn nutstl't mcntc, no por ello son fbulas o quimeras carenrcs .le vigor v .utilidad,, pr-rcs, aclems de ser punto de referencia de las aspi:cir-nes huntanas, son critcrio de valoracin (mayor o menor perfeccin) ' ofrece fl.rseen un uso regulador o nornativo de las acciones{r. La historia nos

EI scr. l,rult,tno no

t,iyir.sir.l idcrles, unos u otros. stos, a pcsar dc

Para la fenomenologa, como ya indicamos, el valor iiene un carcter ideal, r:rs all de la realidad y de la valoracin subjetiva; otras veces, Ios ideales se tornan cualidades perfectivas, fuecuentemente encarnados en personajes, recilriendo el nombre de arquetipos (Ortega y Gasset) o de modelos (M. Sche]er), elue no son ms que valores vividos. En cualquier caso, Ia relacin ideales y
-r,rarlores es

de educacin.

patente y, por lo mismo, su proyeccin teleolgica y educativa'

FeRMoso, P. (1982): koria de la Educacitt. CEAC, Barcelona,p.254. oComo la idea da la regla, el ideal sirue as de modelo (...). Si bien no se puede atribuir reairelatl objetiva (existencial) a los ideales, no por cllo deben ser considerados quimeras, es ms, o[regnero para valo-,-'n gn criterio a la razn que tienc neccsi'loll .l.i concepto dc lo perfecto en su rar proporcionalmente y medir el grado y el defecto de lo imperfecto" (K,rrr, I.: Crtica de ln Raztt Flura,Dialctica, caP. III, sec. I)-

'' 'r

Existen ideales, fines y valores educativos porque el hombre, desde su indigencia, conoce (inteligencia) y desea (voluntad) meta! suierioreb, inco.porando a su da cuantos valores, cree, perfeccionan su ser en cualquiera de ius dimensiones. La intencionalidad y racionalidad, pues, caractersticas exclusivas del ser humano, lo son igualmente de la educacin. EI valor y la razn se encuentran siempre en las entraas mismas de la educacin. Por lo que afirmar que la educacin es teleolgica es sostener que la accin educativa es
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418

intencional de la consciencia de apuntar a algo ms all de ella -carcter ,misma como consciencia de algo- y, por tanto, una accin humana orientada, racional y valorativa.

del todo, ni observables directamente, pero s

dc fundamento en las actitudes y en las norrnas.

se expresan, encarnan y hacen

5.

Valores y currculo

Esta intencionalidad racional y valorativa encuentra una va de especificieste vocablo (del lat. curricut"tt:. carrera o lugar donde se corre) hace que ste se identifique con la edu.:acin en general, lo misnro como proceso (carrera) que como rcsultado i meta), pues el currculo ir-rcluye el Diccionario de la Real Academia -segn ijspaola- oel conjunto de estuclios v prcticas destinadas a que el alumn<-r ,.lesarrollc pienamente sus posibilidades,, esto es, cuanto el alumno es capaz ,'1e apre ndcr atendiendo a los otrjctivr)s, contenidos, actividades, interaccln rc|sonzrl, o|ganiz:rcirr, cvaluacirin, ctc. sin que nada de ello escape al valor. .As io r-ccorrcce la ordcn dc Ia Juntr clc Andaluca ce 19 de dicicmbrc dc r995.

dad en el currculo. La amplitud conceptual de

La relacin, pues, entre valores y las actitudes es fundante y vinculante. Recordemos al respecto que las actitudes son predisposiciones adquiridas y estables que orientan y predicen la conducta de un sujeto en situaciones concretas y determinadas. O tambin, formas habituales de pensar, sentir o actuar en funcin de unos valores previamente asumidos. As, mientras el valor es el ideal que apreciamos y con el que nos sentimos vinculados, las actitudes son tendencias o inclinaciones a actuar de una determinada manera acorde con lo aprcciado. Los valores, pues, se traducen, encarnan y realizan en las actitudes, r' strs reflejan y expresan determinados valcres. En la adquisicin de las actitudes intervienen igual que en la capta-al valor- element<s cognoscitivos, afectivos y conductuales de gran import:rncia cn la educacin, por cuanto sta siempre pretencle la consectrcin de actitudes positivas hacia valores y actitudes negativas hacia antivalorcs; el cultivo o la crrrera hacia una segunda naturaleza, o un mejor uthos,, en el que la tendcncia al bicn cs algo pcrsistente. Ignorar el valor de las actitudes es ignorar algo que va saban los gricgos: que la virtud cs hbito, costumbre, ilcanzrda mcdiante la repeticin de actos, por lo que es imposible la educacin sin disciplina.

ci(rn del

"La cdttcacit'rn cn talolt-s no srlo ha de estar implcita en toclis las hrcas v materias del curr'ctrlo, sino que tambin ha de cstar rcllcj:rcla cn las normas de organizaci<in v ftrrrcionrmicnto del centr-o eclucrtir,,o conto instiitrcin, cn lis r.'lrciortcls -r,rc[uaciones de toclos los conrponentcs clc Ia conrunidad cscolal't,cn I:r plogramacin de las actividacles docen[cs, '].

contcmplar l:r rre ta crl eirr, iclad y lraccin, ha dc csfr'r'z-arsc, organizzrc conocer qu y cnro, los nreclir.rs l m:toci<.s, crlcular cl ticntpr>, ilcncler a la situacin fsica, hunrrna, rnrlicntrl, rs como rcalizar unr constlnte evaluacin de su actuacin, etc. y al igual que quicn corre no debe llegar a la meta de cualquier manera (incumplimien[:i de las nornas), quien educa o se cduca no debe tampoco alcanzar los objeLlvos a cualquier precio (proccdimientos inmorales), por lo quc el valor se (:ncuentra siempre prescntc en las cntraas mismas de la carrera-educacin.
sc cclucr ha de

Al igual que quicn corrt, ctticrt

v regulan conductas deseables, por lo que son manifestaciones de valores que

inllu-ven cn los individuos, a veces, de modo obligzrtorio. Las norrnas son reglas

Los vctlores conducen tambin a la fnntLlacin de nonna.s. stas prescriben

concrctas cle accin o pautas de conducta que determinan lo que hay que hrcer, cn situaciones concretas, acorde con algn/nos valor/es que justifica(n) y da(n) raz,n a la norma. De aqu que, frente a los valores, en cuanto fines
independientes de las situaciones especficas, las normas son medios concretos o instrumentos --de carcter externo y generalmente institucional- que nos ayudan a llegar a la meta de la carrera. As, un mismo valor puede generar varias norrnas segn los diversos contextos. En sntesis, pues, los valores son la base y el fundamento ltimo de las actitudes y de las normas, por cuanto configuran las actitudes y stas son expresin de los valores. De modo simila4 el valor fundamenta tambin la norma, aportando a sta legitimidad, sentido y fuerza normativa. En ambos casos, aunque de diverso modo, el valor se encuentra en el ncleo de la valoracin o juicio (punto de referencia) y de la de conducta (predisposicin conductual).

6,*2. Valores, acfitudes y nornlas

El nuevo modo de correr (currculo) propuesto por la Reforma distin.que tres clases de contenidos; conceptuales (hechos, conceptos y principios), pro-

sdirnentales (acciones para conseguir los objetivos, implica saber hacer) y crl::udinales (valores, actitudes y norn'ras). Estos ltimos, los valores, las actituelt-'s y Ias norrnas t-an repetidos como equvocos- son contenidos -trminos cte especial atencin para nosotros por referirse directamente al modo o maneEa de ser del sujeto. En esta construccin humana, a travs tiel iurrcuiu; ias funciones de los valores son bsicas y plurales, por cuanto adems de hacer de criterio para enjuiciar el bien o el mal personal, social e institucional, son el frndamento de las actitudes y de las normas. Los valores nunca son posedos

6.2.

Valores y ejes transversales

420

BoJA: n." 9, de 20.

l.

96, art. 5.

La riqtteza y generalidad de los valores hacen difcil su instrumentalizacin e imposible su total concreccin en materias curriculares, actitudes, normas o accicnes humanas. La justicia o la belleza siempre sern ms que la accin o norma justa del juez o las Meninas de Velzquez. Por lo mismo, en el mbito escolar, las distintas materias escolares realizan, de modo prctico y
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parcial- de algn o algunos valores' As, las concreto, el contenido -siempre msica o la religin especifican y desarrollan en la la sociologa, matemticas, el alumno el vaior intelectual, social, esttico o religioso respectivamente, mediante un profesor concreto r durante un tiempo determinado. Es un modo de educar o cultivar valores, pero no el nico, ni siquiera el mejor, pues, a trar,s del estudio dc las diversas asignaturas, podemos cultivar 1o mismo el inters que el odio hacia ellas: a travs del estudio de la religin podemos hacer creyentes y tambin ateos, y con la enseanza de las matemticas lograr el amor o .:i odio hacia las mismas. Los valores, pues, no se identifican con una materia
,

profesorado (...). No es infroducir contenidos nuevos que no estn ya refleiados en el cwrculo de las reas, sino organizar algunos de esos contenidos alrededor de un deteruninao eje educativo,45. Los temas transversales se encuentran, pues, en la base y articulacin de la no slo lo son-, ni son paralelos educacin en valores. No son asignaturas -o a las reas, sino transversales a las mismas. Todas ellas forman parte del curculo y es incoherente tratarlos separadamente, pues se encuentran interrelacionados y son susceptibles de unidad y vertebracin, y, sin perder su especificidad, son responsabilidad de todos los profesores, de todas las reas y de cualquier actividad, pues toda la comunidad educativa ha de educar para la vida. Atendiendo a este planteamicnto ias dit'ersas Consejeas de Educacin han

speci:ica, ni campo o rea de conocimiento; su educacin es una labor de todo ,'l Centro y del coniunto del profesorado que, junto al sabet han de saber-hacer. \o siempre educa en valores quien quiere, ni quien sabe una materia especfiJa, sirlci quien quicre v sabe c-ducar en valores. Este segundo saber no slo se r,lcrnza con el conocinticnto de la materia o especialidad, va ms all de ste.

Esto quc afirmanros cle los valores en generai se hace dupliczrtivo en los ienorninados temrs o cjes transversales. stos constituyen una de las propuesLas mrs innovadorrs del actual sistema educativo en orden a la forrnacin ;;ttcgral. Lr transvcrsrliclad referencir ccntenidos flexibles y abiertos que excerlc r:l rstlrclio de una miteria paict*larpara impregnarla totalidtcl cle lrs acti'.'idac.li:s rlel Ccntrr, pues seru una contradiccin predicarunos valores en cl
.itrlr
I

dispuesto los mecanismos necesarios para que cada Delegacin organice un apartado que se encargue de este tema con el nombre de oCoordinacin de Educacin en Valores y Temas Transversales,.

6.3

El cu"rculo ocubo

r,en cl entorno escolar. El currculo de la Refor_r, n,r t,ivencirllos cn cllr ttn conjunto de temas, mbitos o aspectos educasentido, plzrntc:r, en cslc ma
iy6s

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qlrc no

pirree e rclcclrrclr trrtarlos como reas aisladrs

ni

c<tnr<t

Itloqttcs

.ir' c()nlcnid(: dentro cle rtn /rrca, pues

clttrante un "podra dar-pie a abordarlos de forma compartimentada v perodo limitaclo de tiempo. Parece mejor impregnar la actividad educativa en su conjunto de estos contenidos, por ello se introducen en vrrios bloques dc distintas reas, ".

.lneas, (Pas Vasco) o .mbitos de conocimiento y experiencias, (Andaluca), rlado que no hacen referencia a ningn rea o contenido disciplinar especfico, ni pretenden configurarse como paralelos a ellas o ser exclusivos de una bien- pueden considerarse como respuesta a unas etapa escola!, sino consideradas actualmente valiosas, como grandes ejes de riemandas sociales,-ms globalizacin o campos interdisciplinares. As lo afirma el MEC.: Puesto que lnn de intpregnar toda la accin educativa, las gasQtqryzag-lq45yersqlgs constituyen una responsabilidad de toda la comunidad educat^)a, especialntente del equipo dccente. En particulari han de estar presentes en el proyecto educafivo de cetxtro, -it el proyecto cut'f icalar Ct i::i;J; 1' ::; las programaciones que realiza el
EI },I.E.C. enumera como materias transversales las siguientes: La educacin moml y cvic, la educacin para la paz, la igualdad de oportunidades entre sexos,. la educacin ambiental, la educacin sexual, la.riu.cin para la salud, la educacin del consumidor y la educacin vial tResolucin 7 de septiembre. BOE, 23 de septiembre 1994). " M.E.C. (1989): Diseo Cunicular Base. Ettseanza Secundaria Obligatotia.

Jrrsto por eilo cs inadecuado llamarlos materias, sino "ejes,, temas,

La fuerza educativa del valor va mucho ms all de lo expuesto anteriormente, superando las materias o asignaturas cscolares y los ejes transversale ,' del currculo, pues frecuentemente educamos ms v mejor segn "cmo, hacemos y enseamos que segn oqu" hacemos y enseamos. La escuela ensea aun sin pretcnderlo, mucho ms de lo que dice y hace y, a veces, con Llnzl mayor ef icrcia que aquello que intencionalmente cree ensear. Existe ul aprendizaje colaterai, o nfactor residual, (expresiones de Dewey en Expe' riencia y Edu.cacin) no previstos en el currculo manifiesto, pero modificador de la persona en mltiples sentidos. Junto al currculo manifiesto, o, mejor paralelo al desarrollo de ste, la institucin escolar transmite una sede de mensajes, no intencionados, capaces de creary'/o desarrollarvalores y actitudes en el educando, emanadas de aspectos contextuales, organizativos y situacionales, que, si bien frecuentemente se realizan de modo inconsciente, es posible su control racional y consciente. As lo reconoce el prlogo del DCB: uClaro est que, adems de las intenciones explcitamente formuladas en el currculo, hay otros elementos no expresamente formulados, consistentes, por lo dems, ms en las omisiones que en Ias presencias, que vienen a constituir el Ilamado "currculo oculto", constituido por todo aquello que la escuela ofrece, o deja de ofrecer, al margen de las intenciones de las instancias determinadoras del currculo, o al margen, al menos, de las declaraciones de tales intenciones.

{r

Es evidente quelo que S rsi-r? n sierrtiir-tr es fcilmente separable dc quin lo ensea, de cmo se ensea, con quines y de nde se ensea. Aspecios estos fundamentales en la educacin por ser vas de transmisin de valores. El dnde y con quin, entendidos en el doble sentido de lugar fsico '

'i

M.E.C. (1992): Materiales para la Reforma. Primaria: Transversales, Prlogo.

422

423

ambiente humano o clima escolar. La playa o la montaa, el fro o calor, aula

con buena ventilacin, luz, decoracin, espacio, al igual que el ambiente o relacin entre compaeros y entre stos y el profesor de amistad, alegra, solidaridad, etc. generan unos u otros valores y determinan el aprendizaje escolar. El cmo, o modos a travs de los cuales se producen los resultados de los aprendizajes, conlleva un contenido axiolgico susceptible de ser aprendido: cmentarios, debates, libros elegidos, valoracin de materias y temas del proIrama, planes de trabajo, sucesos acaecidos, vivencias personales, silencios, omisiones, modos de premiar o castigar, etc.

pre problemas lgicos, epistemolgicos, axiolgicos y hasta metafsicos. Ya Descartes, en el Discurso del Mtodo, puso de manifiesto la relacin entre doctrina o teora y mtodo, pues lo que por un lado es mtodo por otro es doctrina. Y en general no hay doctrina que no pueda ser considerada mtodo, si se la considera como orden o procedimiento de investigacin.
a. Los mtodos indirectos Los mtodos pueden ser indirectos y directos y en la educacin de los valores. Recoreficacia revisten hoy una importancia demos al respecto la fuerza educativa del buen ambiente, por el que se establecen unas relaciones humanas favorables a la vivencia de los valores, tales como la libertad, confianza, solidaridad, tolerancia... La disciplina, cuya vivencia favorece la obscn,ancia de las normas en cuanto concreccin de valores. El trabajo bien hecho, cuvc estricto cumplimiento exige la vivencia de todo un conjunto de valorcs: eficacia, esfilerzo, puntualidad, diligencia, perseverancia, etc. El eiemplo de los cducador?s como forn-ra de enseanza, en cuanto accin o situacin imitable, ms eficaz que las palabi-as, pues slt tu.erza no reside en el decir, sino en el hacer: "Ms que las paiabras ntueven los ejemplos,.

De mayor importancia es el quil1 o profesor del cual, en buena parte, depende el .dnde, y el ucmo,. Su ideologa, personalidad, preparacin cientficr, su cdad, scxo, criteri<s de valoracin, funcin orientaciora, ilusi>n, zrlcgra..., originan cn cl aulr el contagio de unos Lr otros valores. El cducadrr o pr<tfcsrtr, con slr pcculiar modo de ser I de hacer, cs Lllr elemcntr fundancntal gcnerador de no pocos valores del currculo, pues de c1l t.lcpendc la selccci<in dc contenidos, de la bibliografa, la orientrcin dc lrs comcnta-ios y de Ios debates en clase, cl plan de trabajo, la seleccin de actividadcs, nrtodos, reglas clc convivencir, crticas y alabanzas por lo hccho rr rlich<, cl sistemr dc cvrlurcin, ete. Su mismo status: competetlcizt, cclacl,

Respecto a los mtodos dircctos slo recordar la importancia de'. La d<c-

simpat:r. ccicana, ctc. aprreccn como modelo susceptible dc imitaci.n 'lbdo cllr son, lo qr.ricra o no el profesor, mensajes transmiticlos rl al-tmnc.i con posibilidad de configul'rr, en Lln sentido u otro, la personalidad cle qtricr-r
SC CdIIC.

trina o leccin rnoral, sislentritica u ocasional que, a travs de la palabra, pretende la justificacin racional cle algn hecho o principio. ltts sentettcias o
tttxitna morales, seleccionadas como normas de condttcta o avisos para la tambin cjemplos vivos sacados de la histor-ia pasada o de la vida real del
vida. Itts fbulas: historias o historietas con su correspondiente moraleja, o momento. La discusin tle dilettttts tnorales que, partiendo de un conflicto cog-

L.os rrrjfcsot'cs v l<.rs Ccntros cducrtivos, si no poseen libertad cn cl uqr"ri'' cultur;.ri sl'icial, s gozan dc libertad en el .cmo, o modos de ensctiarv ccluclr, p()r lr; que, ante una nrisma enseanza oficial, la ideologa de los prof csores, l 'elacirin educativa, el clima escolar, las normas, orientaciones, stt rnodo dL: scr y de hrcer, etc. hacen diferentes unos Centros de otros. Si el

nitivo de deberes, busca la scluci<'rn mediante el dilogo. ltt asuttcin de roles (nrole-playing, role taking,)o jucgo de dramatizacin en el que uno asumc
el papel de otra persona razonando desde su punto de vista. La clarificacin de valores, que trata de ayudar al alumno a piantea6 ordenar y sistematizar sus sentimientos y actitudes, hacindole consciente de sus propios valores. 4 exhortacin, dirigida al sentimiento moral del sujeto con la intencin de entusiasmarlo en la prctica del deber. In correccin, frecuentemente estimulada con sanciones positivas (recompensas o premios) y negativas (castigos). .La orientacin personal o na la medida,, etc.

podcr poltic< determina el currculo manifiesto acorde con su ideologa y su cultura, escapa de su control, para bien de la cultura y de la educacin, el currculo oculto: los valores y cultura que desde aqu se generan. Posibilidad esta no aprovcchada todava suficientemente por la educacin insti-

tucionalizada.

Finalmente,enumeramosalgunasotrasposiblesactidadeSdeinterSpara<
la educacin en valoresaT: cottsignas, lecturas, ilustraciones, historietas, redacciones, murales, incentivos, experiencias hechas en casa, recortes de peridicos puzzles, rontpecabelas, cartas, dibujos, poesas, cuestionarios, anuncios, expo' sicin de casos, pelculas, canciones, notelas, autorregulacin, comprensin crtice.,. Droornn"n de filosofa para nios, resolucin de conflictos, prosocialidad, p ar b olas, mit olo ga s, ac o n t e c im i en t o s s ignific ativ o s...
QutNrxl, J. M. (1995): Pedagogatoral. Dykinson, Madrid, pp. 576 y ss. CAnnEnls, Ll. y otros (1995): Cnto educar en valores. Materiales, textos, recursos' tcnicas' Narcea, Madrid, p. 5! ss. M,rnr'xEZ, M., PLIC, (1991): Educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabaio. ICEiGra, Barcelona, p. 3 1 ss. 425

7.

Crno educar en valorles. Mtodos y medios

y revistas, sesiones de TV., sesiot'tes familiares, teatro, comics, tteres,

<<altcas>,

Los fines y objetivos, como valores aceptados, exigen un camino o mtodo, acorde con los mismos hasta lograr la meta propuesta. Si el objetivo propuesto es educar en la libertad y en Ia d.rn craeia, Ir's,.-..dios y caminos ele-

gidos no deben ser impositivos y autoritarios, pues Ia meta y el camino

estaran, en este caso, en abierta oposicin.

es neutral, ya que optar por un mtodo es optar por una filosofa, por cuanto la concepcin previa de la realidad deter-rnina la cstructura del mtodo a seguir. Las cuestiones relativas al mtodo rozan siem-

El rntodo, pues, nunca

'u "

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