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REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin 2004, Vol. 2, No. 1 http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Rama.
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LA EVOLUCIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN URUGUAY

Germn W. Rama
BREVES ANTECEDENTES HISTRICOS

El caso uruguayo reviste un inters especial para la consideracin de la educacin secundaria en Amrica Latina. Se trata de un antiguo sistema educativo con un desarrollo muy temprano de la educacin secundaria y que mantuvo a pesar de la alta expansin en volumen un notorio sesgo preuniversitario. Por una parte, registr una expansin muy fuerte desde los aos 50, y los cursos equivalentes a los aos 7, 8 y 9 fueron declarados obligatorios en una temprana fecha: 1973; por otra parte, mantuvo una organizacin formal del currculo y de las prcticas educativas propias del sistema educativo francs de mediados de siglo. Se puede afirmar que toda la sociedad uruguaya registr una impronta muy fuerte del sistema universitario. El ttulo profesional fue, a lo largo del siglo XX, sinnimo de ascenso social, de pertenencia a la elite y de participacin en la cultura superior. Recin a partir de los aos 70, en que se inicia un ciclo de apertura econmica y de reestructuracin productiva -y por ende de la jerarqua de las distintas posiciones sociales- surgen nuevos procesos de movilidad social. El estatus elevado, que haba estado asociado con la condicin universitaria, la poltica y el desempeo ocupacional en el Estado, pas a definirse muy intensamente por la posesin de capital, por la internacionalizacin de las actividades y por el dominio de conocimientos que no eran los que se enseaban en la universidad. El concepto de elite dej de referirse a lo intelectual para ser percibido como elite de poder, y la cultura humanstica fue suplantada por la cultura econmica empresarial, la informtica y el conocimiento de los sistemas de comunicaciones internacionales.
El primer impulso hacia la democratizacin de la educacin media: la Ley de Liceos Departamentales de 1912
La educacin secundaria registr un primer gran impulso hacia la democratizacin con motivo de la Ley de Liceos Departamentales del ao 1912. Por ella se decide la creacin de un establecimiento de educacin media en cada una de las capitales departamentales (18), cuando el pas tena poco ms de 1.000.000 de habitantes y la tasa de analfabetismo registrada en el Censo de 1908, para la poblacin de 15 aos y ms, era del orden de 40%. El objetivo del legislador fue crear un sector social educado del que surgieran los futuros maestros, los administradores pblicos y privados, y los universitarios. El desarrollo temprano de la educacin secundaria estuvo ligado con la formacin de las clases medias y con la constitucin de una sociedad moderna y democrtica; por tanto, en un pas que haba iniciado la escolarizacin primaria universal en 1875, se utiliz la educacin media como instrumento de transformacin social.
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Si bien inicialmente el proyecto fue crear un servicio diferenciado, poco tiempo despus pas a pertenecer a la Universidad de la Repblica, que ya administraba la educacin secundaria en la capital. Bajo la forma de Seccin Secundaria de la Universidad de la Repblica continu hasta el ao 1936, en que pas a ser un servicio descentralizado del Ministerio de Instruccin Pblica, regido por un consejo directivo. En Amrica Latina no existi otro caso similar, en que la universidad tuviera a su cargo la totalidad de la educacin secundaria. En Argentina, las universidades oficiales existen-tes a comienzo de siglo tuvieron su educacin secundaria propia (eran los centros de ms alto prestigio acadmico), y an en los casos de las universidades de Buenos Aires y de Crdoba se mantienen liceos en la rbita universitaria. En Chile, la Universidad de Chile tuvo su liceo propio adscrito al Instituto Pedaggico, que fue un gran centro intelectual, apoyado por una importante misin docente de Alemania. En ambos casos se trataba de centros de elite, que funcionaban en forma paralela a una educacin secundaria comn, abrumadoramente mayoritaria, que era administrada por el Ministerio de Educacin. Actualmente, en la regin latinoamericana el caso ms excepcional es, sin duda, el de Mxico. Registra treinta y dos universidades, pblicas y privadas, que cuentan con un servicio de bachillerato; generalmente slo atienden los dos aos finales del ciclo y, aun en 1995-96, tenan matriculados 83,670 alumnos1)
Los ciclos liceo y preparatorios

De esa etapa ligada a la universidad pervivi en Uruguay un plan de estudios dividido en dos niveles. El primero, denominado liceo (nombre de origen griego y tomado en Uruguay por influencia del modelo educativo francs), comprenda cuatro aos y tena un programa de estudios comn. El segundo abarcaba los grados 5 y 6 y se les denominaba preparatorios, en una clara referencia a su funcin introductoria para el ingreso a la universidad. El currculo del liceo se integraba con las asignaturas correspondientes a cada una de las ciencias naturales (biologa, qumica y fsica), la matemtica, la lengua nacional y la lengua francesa, por ser considerada la lengua propia de la cultura; a partir de tercer ao se incorporaban la lengua inglesa y la literatura universal; mientras tanto, la formacin social se realizaba, a partir del primer ao, a travs de la historia y la geografa, como asignaturas independientes y enfrentadas, de acuerdo a la oposicin de escuelas sobre el papel del tiempo y del espacio que rega en Francia. La formacin artstica, por su parte, se desarrollaba a travs de la msica y del dibujo, que eran impartidas como enseanza previa a las formaciones de tipo acadmico propias de las escuelas de arte y de msica. El programa tena algunos complementos de asignaturas que vinculaban los conocimientos de otras asignaturas, como fue el caso de la cosmografa que, al vincular la geografa con la matemtica y la fsica, abra un espacio hacia el conocimiento preciso del universo. En el ciclo de cursos preparatorios, la educacin era directamente preuniversitaria. Se diversificaba en preparatorios de Agronoma, Arquitectura, Ciencias Econmicas, Derecho, Ingeniera y Medicina. La enseanza de la matemtica era el eje del preparatorio de Ingeniera, se cruzaba con la formacin en historia del arte en Arquitectura, era de naturaleza financiera en el preparatorio de Ciencias Econmicas, mientras desapareca en el de Derecho. All la historia ocupaba el mayor tiempo
1 Roberto Castan y Rosa Mara Seco. Educacin media superior en Mxico. Editorial Limusa, Mxico 2000.
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horario junto a la filosofa, mientras que la introduccin al Derecho y el conocimiento del Italiano para rastrear el origen del derecho hispanoamericano se sumaban a un importante tiempo asignado a la formacin literaria, entendida como manifestacin de la cultura universitaria. A pesar de las sucesivas reformas, en esencia este modelo perdura hasta hoy en el segundo ciclo; asimismo, si bien desde el ao 1963 queda sucesivamente planteada la necesidad de revertir la concepcin asignaturista y de lograr una enseanza por reas, recin con la reforma educativa de 1996 se logra en el primer ciclo una modificacin efectiva en dicho sentido.
La reforma de 1963, como experiencia piloto, y el cambio en el perfil del alumnado

En el ao 1963 se intent la primera transformacin importante, a travs de una experiencia piloto, aplicada en parte de los centros educativos de educacin media, que tendi de manera prioritaria hacia el mejoramiento de los aprendizajes mediante la actualizacin de los procesos de transposicin didctica de los conocimientos. Sin embargo, en el lapso de su concepcin no se percibi que el perfil del alumnado haba cambiado socialmente, y menos an que los profesores ya no iban proviniendo de la elite intelectual del pas, sino que progresivamente comenzaban a constituir un colectivo que llegara a caracterizarse por la escasez de sus conocimientos especficos. La rpida expansin de la matrcula de la educacin secundaria en volumen y en distribucin espacial, incorporando localidades de segunda y tercera magnitud poblacional y la escasa formacin profesional de los docentes, deparara que el cuerpo de profesores paulatinamente fuera integrado con maestros formados para la educacin primaria, con desertores de la universidad y, en general, con personas con escasa formacin disciplinar y pedaggicaLa intencin de crear una educacin intelectualmente ms rica se pierde frente al proceso de masificacin, pues el modelo no respondi al carcter de educacin universal que requera la poblacin joven que se iba integrando como la primera generacin, en la historia de sus familias, que acceda a este nivel posprimario. Podra decirse que, muy contrariamente, el nuevo plan que fue formulado por sectores acadmicos muy destacados del cuerpo docente e implementado como experiencia piloto a partir del ao 1963, sin llegar a generalizarse aspir a crear una nueva y ms moderna educacin de elites.
El ciclo bsico y el establecimiento de su obligatoriedad

En 1973 el legislador reconoce que se est frente a un nuevo proceso educativo y que para atenderlo debidamente era necesario otorgarle carcter universal, como lo tena la educacin primaria. El pas estaba comenzando a lograr, por dichas fechas, que finalizara la escuela primaria casi la totalidad de los nios. Con una visin de democratizacin educativa se legisla declarando obligatoria la educacin de nivel medio que comprende los grados 7, 8 y 9. La intencin enfrent, sin embargo, dos importantes obstculos. El primero provino de la historia econmica y social de Uruguay. El largo ciclo de estancamiento econmico iniciado a finales de la dcada de 1950 se transform en un ciclo de crisis social y de enfrentamiento poltico que termin destruyendo la democracia y el bienestar social del pas. Parte de los jvenes se volc hacia la guerrilla y el grueso de ellos, ante la cada de ingresos de sus familias, inici su vida laboral a temprana edad, abandonando los estudios. El segundo, provino de la propia crisis financiera del 3
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Estado. A partir de 1973 se inici una crisis econmica en la que intervinieron los altos precios del petrleo y el agotamiento del modelo de exportacin de bienes ganaderos hacia Europa, lo cual redund en una menor capacidad financiera del Estado agravada por el gasto militar y por tanto, en menores recursos para atender la reforma propuesta, cuya implementacin hubiera requerido mayores recursos pblicos.
El perodo 1973-1985
Uno de los resultados ms importantes de la interaccin de todas estas variables fue el desarrollo de una importante corriente de emigracin internacional, que termin expulsando del pas a ms de 10% de su poblacin (la estimacin proviene de la comparacin entre las cifras de los Censos de 1963, 1975 y 1985 y de las encuestas especficas de la Direccin General de Estadsticas y Censos de Uruguay) en cuyo volumen predominaban los grupos de edades jvenes). La educacin media en general, y la secundaria en particular, ingresaron en un perodo de "letargo" que se prolong, en cuanto al incremento de la matrcula, hasta los comienzos de los aos 80 En cuanto a las nuevas propuestas educativas, que rigieron hasta el ao 1985 (plan 1976, correspondiente al perodo gubernamental de facto), stas no lograron mejorar la calidad de los aprendizajes. El plan extendi a todo el sistema la separacin entre ciclo bsico y bachillerato diversificado, ambos de tres aos de duracin; introdujo talleres de manualidades no integrados con las asignaturas acadmicas; cre la opcin entre francs o ingls; redujo las horas de clase en asignaturas instrumentales, sin promover cambios sustantivos ni mejorar la calidad de la educacin.
El conflicto entre la demanda social de educacin secundaria y el carcter elitista del sistema
Mientras la educacin primaria fue concebida desde 1875 como un gran instrumento de integracin nacional y, por ende, su objetivo fue la universalizacin de sus servicios, y sus metodologas de enseanza fueron pensadas como las ms apropiadas para incorporar a todas las capas sociales y a todos los grupos nacionales, en el caso de la educacin secundaria la concepcin fue inversa. Como fuera sealado, el objetivo en este caso fue formar una elite culturalmente apta para ingresar a la universidad o para actuar como sector de expansin de los conocimientos de nivel universitario de las clases medias. En la lgica de sus profesores y directivos, la educacin secundaria deba distinguirse de la educacin primaria por el rechazo de la masificacin propia de sta, y por la demostracin mediante la cantidad y la calidad de los conocimientos adquiridos de su nivel acadmico fuertemente selectivo. A fines de los aos 40 se produjo una polmica pblica entre el destacado inspector de educacin primaria, Julio Castro, conocido por sus ideas progresistas, y un director de escuela secundaria que, en forma explcita, defendi el limitacionismo y asegur que la mejor prueba de la calidad de la educacin secundaria era la tasa de repeticin. El examen de ingreso a la secundaria, que rigi hasta el ao 1942, expresa tambin esta realidad. En el ao 1942 la matrcula en el primer grado de secundaria era de 5,339 estudiantes, de los cuales posiblemente entre 10% y 20% eran repetidores. Aun si se admite que se trataba de la totalidad del volumen de nuevo ingreso, la cifra slo representara 11% de los nios de 12 aos, porcentaje que
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seala el reducido nmero de estudiantes tericamente elegibles para iniciar los estudios secundarios. Se estaba en presencia de una educacin de elite. De modo progresivo, el sistema de educacin secundaria inici una etapa en la que, por un lado, la sociedad manifestaba sus aspiraciones de lograr para sus hijos ese nivel educativo mientras, por otra parte, las prcticas educativas cotidianas tendan a rechazar a esa masa de recin llegados provenientes de familias sin capital cultural, aunque representaran un grupo social en ascenso. Esta contradiccin entre demandas sociales y prcticas educativas se manifest en la forma en que se proces la expansin de la matrcula secundaria, en especial en su primer ciclo. La oferta de servicios educativos continu limitada a las capitales departamentales como haba sido establecido por la ley de creacin de los liceos en la ya remota fecha de 1912. Las restantes ciudades de provincias (departamentos, segn la denominacin uruguaya) carecan de oferta educativa. Esta situacin gener un movimiento muy especial de las clases medias locales, mediante el cual obtenan un local donde ensear, creaban un liceo, y reclutaban como profesores a los profesionales universitarios de la localidad, a los maestros de enseanza primaria ms interesados en ciertas disciplinas, o a los individuos que se caracterizaban por su formacin autodidacta en alguna rama del conocimiento. Los grupos movilizados en la creacin de esos centros gestionaban, posteriormente, ante los parlamentarios y representantes polticos, la oficializacin del denominado liceo popular que, en el marco de una ley presupuestal, era transferido a la administracin pblica, y sus profesores honorarios designados como docentes titulares, con independencia de sus estudios formales. Este movimiento tuvo vigencia en las dcadas de 1950 y 1960 en las ciudades de provincia y, salvo una excepcin, no se proyect a la capital. La lgica social se impuso as sobre la lgica acadmica. La primera reivindicaba el derecho al estudio de nivel medio como un derecho social, mientras la segunda consideraba que deba reservarse el acceso nicamente para aquellos alumnos con altas credenciales de conocimientos. Se haba logrado iniciar la transformacin de un nivel educativo preuniversitario y elitista en un ciclo de enseanza de acceso universal. En 1951, la matrcula en el grado inicial del ciclo se haba duplicado (10.862) y en un lapso de otros diez aos volvi casi a duplicarse. En 1961 la matrcula pblica y privada ascenda a 19.953 alumnos. Cifra que, comparada con la de los nacidos doce aos antes (46.000), dara una tasa bruta de matriculacin de 43%. Si se corrigen estas cifras aplicando al volumen de matriculados en el primer grado de enseanza secundaria, una razonable cifra de repetidores del orden de 20%, se tendra que los nuevos ingresados habran sido 15.962 jvenes sobre un total de 46.000 miembros del tramo de edad 12 aos, lo que implica que un tercio del tramo de edad estaba accediendo, para ese entonces, a la educacin secundaria. Una parte considerable de la juventud que ingresaba a la educacin secundaria no lograba, sin embargo, continuar estudios. Basta comparar la cifra de inscritos en el primer grado con el volumen total de matriculacin en los cuatro grados que integraba el primer ciclo (19.953 frente a 58.386). La seleccin era an ms considerable en cuanto al ingreso al segundo ciclo de educacin secundaria, nivel que registraba una matrcula de 12.489 estudiantes entre los establecimientos pblicos y los privados. Los objetivos de este ltimo ciclo, centrados en la formacin y seleccin acadmica de los
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futuros profesionales e intelectuales universitarios, revelaba la persistencia de su sesgo fundacional, marcadamente preuniversitario2. La educacin secundaria se masific progresivamente y, en forma simultnea, descendi la calidad de los conocimientos impartidos. En cuanto a plan de estudios y metodologas de enseanza, se continu con el antiguo plan de 1942, suplantado en pocos establecimientos por el plan de la reforma de 1963 como experiencia piloto, cuyos efectos ms notorios se relacionaron con el cambio de las concepciones didcticas, pero que, frente al nuevo perfil del alumnado, no lleg a plantear la necesidad de introducir innovaciones en el proceso de socializacin cultural de los jvenes adolescentes3.
La demanda social por educacin secundaria en el perodo de la recuperacin democrtica

En 1970, la matrcula total de la educacin secundaria pblica comprendiendo todos los cursos entre 7 y 12 era poco ms de 109,000 estudiantes, segn se observa en el Cuadro 1. Diversos indicadores revelan la carencia de desarrollo educativo en la dcada. Son muchos los factores que explican este proceso y basta sealar, como los ms importantes, los siguientes: la emigracin internacional, la incorporacin de los jvenes al mercado de trabajo y las condiciones polticas del perodo.
CUADRO 1. URUGUAY EVOLUCIN DE LA MATRCULA TOTAL DEL 1ER. Y 2DO. CICLO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA PBLICA. PERODO 1970-2000 Total Sec Pblica (7 a 12) Montevideo Resto del pas Dep. de Canelones ** 1970 109.207 54.158 55.049 (8.146) 1980 97.0707* 44.068 53.002 (9.800) 1985 132.184 61.653 70.531 (13.827) 1990 167.034 70.537 96.497 (21.046) 1995 166.239 69.649 96.590 (22.181) 1999 192.670 75.373 117.297 (27.751) 2000 208.587 81.764 126.823 (30.416)
* No incluye el turno nocturno ** Esta Subregin forma parte del Resto del pas
2 Ministerio de Instruccin Publica y Previsin Social. Informe sobre el estado de la educacin en el Uruguay (tomo I) Montevideo, 1965. 3, En 1964, en Chile se declara obligatoria la educacin de los grados 7 y 8. Para que los sectores populares pudieran incorporarse a una educacin extendida, esos cursos, que formaban parte de la educacin secundaria, se desplazaron a la educacin primaria. Lo anterior obedeci al hecho de que a) sta cubra a toda la sociedad, incluida la poblacin rural; y b) a que su modelo pedaggico era ms adecuado para la incorporacin de los nios de los estratos populares a la cultura. En 1963, en Uruguay la reforma de la educacin secundaria no se plantea como objetivo la obligatoriedad de una parte de sus cursos; la atencin a los sectores populares se circunscribe a la creacin de talleres de manualidades, y contina la tradicional separacin de lo manual y lo intelectual; se lleva a cabo un reordenamiento de asignaturas pero se mantiene la nocin de que la sntesis del conocimiento la deben realizar los alumnos y no los profesores, porque stos tericamente son los especialistas. A ello se agrega una vocacin por educar pero no por evaluar menos an por conocer qu es lo que se ensea y qu es lo que se aprende-; se suprimen las calificaciones numricas sustituidas por juicios sobre las capacidades de los alumnos, se les estimula hacia la investigacin y las consultas a las fuentes bibliogrficas en busca de una vocacin por la enseanza individualizada.
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Fuente: Administracin Nacional de Educacin Pblica, CODICEN, Gerencia de Planeamiento: Anlisis de matrcula de educacin secundaria pblica 1970-1999. Cuaderno de estadstica No. II. Montevideo, febrero 2000 y Anlisis de matrcula de educacin secundaria y de educacin tcnico profesional. (1970-2000) Cuaderno de estadstica No. 7.
En los aos finales del perodo autoritario, se empiezan a recuperar los nexos entre la educacin y la sociedad y, en forma mucho ms lenta, se establece una articulacin entre educacin y mercado de empleo. El aspecto ms dominante en esta "revinculacin" fue en un inicio la demanda de educacin por parte de la sociedad. Desde comienzos de los aos ochenta, la educacin secundaria incrementa su matrcula, proceso que se va a agigantar con la primera presidencia democrtica. A comienzos de la dcada de 1990, la matrcula de educacin secundaria superaba en 70,000 estudiantes a la matrcula de comienzos de la dcada de 1980. En 1985, ao inicial del nuevo perodo democrtico, la matrcula era de 132,184 estudiantes. Cinco aos despus se haba elevado a 167,034, lo que indica un incremento en el perodo quinquenal de 26%, cifra elevada que llama la atencin en una sociedad que, desde el punto de vista demogrfico, qued afectada en forma negativa por la emigracin internacional. La sociedad demandaba ms educacin para tener mejores oportunidades en un mercado de empleo ms competitivo y utilizar la educacin media como un canal de movilidad social, como histricamente haba sido en Uruguay; esta demanda es paralela al agotamiento del ciclo, que se haba iniciado en los aos setenta, de incorporacin fcil y temprana aunque no bien remunerada de los jvenes de 15 a 19 aos, a la ocupacin. El incremento de matrcula se registr en los dos niveles de educacin secundaria: tanto en el ciclo bsico (grados 1 a 3), que fuera declarado obligatorio por ley en 1973 y cuyo cumplimiento recin ahora se procesaba, como en el nivel superior (grados 4 a 6). En este ltimo ciclo, los jvenes adquiran credenciales ms aptas para competir en un mercado de empleo de servicios, que fue histricamente considerable y cuyo desarrollo se aceler en las dcadas de los aos ochenta y noventa, o se formaban para despus ingresar a la educacin universitaria o superior terciaria (formacin de docentes y nuevas carreras que el sector privado agreg al panorama de estudios). Los mayores volmenes de estudiantes secundarios son recibidos por un sistema que, desde el punto de vista institucional, arrastra un dficit locativo muy considerable por la carencia de inversiones en edificios educativos a lo largo de toda la dcada de 1970 y los primeros cinco aos de la dcada siguiente. A lo anterior se suma el hecho de que, si bien la poblacin uruguaya tiene una tasa de crecimiento demogrfico baja, registra muy fuertes desplazamientos internos. El cambio principal consiste en que la capital va perdiendo poblacin en edad escolar y en edad liceal, como resultado de que las familias con hijos tienden a emigrar hacia una regin metropolitana integrada por las circunscripciones administrativas cercanas (Canelones y San Jos) y en especial hacia zonas carentes de infraestructura previa, como es la regin costera hacia el este del pas. El segundo cambio se manifest en la emergencia de un polo de crecimiento demogrfico muy activo en el departamento de Maldonado, que comprende a Punta del Este como centro dinmico. El tercero radica en una revitalizacin de las circunscripciones del norte de Uruguay, que en parte crecen por el dinamismo del turismo (departamento de Salto), y en parte por retorno de emigrantes uruguayos desde Brasil, como en el caso de los departamentos de Artigas y Rivera. En todos los casos, la alternativa ante el crecimiento de la matrcula secundaria consisti en incrementar fuertemente la cantidad de alumnos por grupo, en establecer centros educativos con tres 7
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turnos, y en algunos casos con cuatro, al agregarse el nocturno, en utilizar casas antiguas grandes como supletivas de edificios apropiados, entre otros. Este incremento poblacional tuvo un marcado sesgo social. Desde aos y dcadas atrs, las clases medias educadas tenan incorporados a sus hijos a los liceos. Los recin llegados provinieron de familias trabajadoras e incluso de sectores sociales con un casi nulo capital social y cultural. Ellos se acercaron a la educacin en busca de credenciales con las cuales ingresar a un mercado de trabajo que los rechazaba por falta de calificaciones. El movimiento fue espontneo y se produjo tanto en Montevideo como en el resto del pas. El concepto de educacin obligatoria de los tres primeros aos de la educacin media, que inici muy pronto en comparacin con la mayora de los pases de Amrica Latina es tomado en cuenta por las familias, especialmente las de clase media y clase trabajadora, que perciben que para cualquier puesto de trabajo se exige un mnimo de nueve aos de escolaridad. En pocos aos, las capitales departamentales, que seguan teniendo el clsico instituto inaugurado por la Ley de 1912, favorecen con la aparicin de hasta seis liceos. Por su parte, las pequeas localidades urbanas y algunas con un volumen de poblacin tan escaso que eran casi rurales (rurbano) pasan a tener liceos o bien escuelas tcnicas (que desarrollan un ciclo bsico en ciudades donde no existan liceos), que otorgan una oportunidad educativa aunque de calidad dudosa al conjunto de jvenes que haba sido hasta el momento marginal al proceso educativo de nivel medio. En Montevideo, el proceso de escolarizacin media es ms lento en lo cuantitativo, porque la ciudad capital comienza a registrar prdida de poblacin en edad de asistir a la educacin posprimaria, en beneficio de los departamentos limtrofes. Hoy en da, si se considera en forma conjunta la matrcula de 1er. ao de los liceos oficiales de Canelones (segundo departamento o provincia en el ordenamiento de los mismos, por volumen de poblacin) y de Montevideo, resulta que de cada tres estudiantes, dos estn matriculados en Montevideo y uno en Canelones. La capital tuvo una tasa de crecimiento de la matrcula de ciclo bsico inferior a la que registra el promedio del pas, en particular frente a los incrementos de matrcula de los departamentos limtrofes, Maldonado, y la corona de departamentos del norte. En el departamento capitalino, la educacin secundaria pblica acompaa los desplazamientos internos hacia zonas del departamento recin urbanizadas, mientras los clsicos liceos del centro de la ciudad pierden alumnado. El papel de la educacin privada como absorbedora de demanda fue muy alto durante el perodo autoritario y luego desciende en la medida en que la sociedad democrtica se reorganiza y mejora la oferta y la calidad de la educacin pblica, lo que es notorio en el ltimo quinquenio del siglo. Ante el crecimiento cuantitativo y la masificacin de la educacin media, las autoridades educativas del primer gobierno democrtico intentaron abordar el proceso con una combinacin de polticas que, en algunos casos, partieron de un diagnstico insuficiente o de una visin ilusoria del pas que lo ubicaba como si an estuviera transitando la situacin de los aos cincuenta y sesenta. En otros casos las polticas respondieron a distintas lgicas, que al contradecirse, produjeron efectos no buscados o no deseados. La primera poltica fue actuar como si existiera un cuerpo docente profesional, sin reconocer la carencia de docentes adecuadamente formados ni percibir que una educacin de masas reclamaba un plan de estudios diferente al tradicional de los liceos, de claro sesgo preuniversitario, como fue el modelo a lo largo de la historia educativa del siglo XX. En algunos casos, y con la mejor voluntad, se
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quiso atender a una poblacin rural fsicamente alejada de los centros urbanos donde existan liceos. Para ello, se generaron los llamados liceos rurales que en los hechos transfirieron el modelo del antiguo liceo preuniversitario a zonas diferentes de las urbanas de clase media, en el aspecto cultural. A lo anterior deben agregarse los problemas de logstica planteados por la creacin de liceos, con un vasto nmero de asignaturas y escasas horas de clase, en regiones que carecan de profesores titulados, incluso para los liceos de las capitales departamentales. No se pens en utilizar la amplia red de escuelas primarias para extender el ciclo educativo de los adolescentes rurales, especializando a los maestros para ensear reas de conocimiento, lo que se estableci en el ao 1999 como nueva alternativa de educacin media cubriendo los cursos correspondientes a los grados 7, 8 y 9. En el aspecto positivo, se debe sealar la creacin de nuevos liceos, aunque fuera en inadecuadas condiciones edilicias y con profesorado precario, en ciudades y pueblos donde los grupos sociales de nivel medio articularon demandas educativas para su poblacin adolescente. Se logr una incorporacin masiva de estudiantes, estableciendo tres y cuatro turnos y, de alguna forma, se intent dar respuesta a la demanda social. La segunda poltica no provino de la sociedad sino que fue promovida por las autoridades educativas y tuvo como resultado la implantacin de una especie de populismo educativo. Con la expresin populismo educativo se quiere indicar un sistema que otorga gratificaciones inmediatas a los estudiantes y a las familias de contextos socioculturales populares, sin promover previamente la formacin de conocimientos y la capacitacin para adquirirlos. Dicho en forma breve, les provee de una certificacin de estudios y de la ilusin de que basta con dicha certificacin para obtener empleos o lograr movilidad social, cuando lo necesario para lograr ambos fines son los conocimientos y las calificaciones indispensables que habiliten par el ejercicio de las ocupaciones tcnicamente ms avanzadas o de contenidos intelectuales ms modernos, que surjan en el mercado de trabajo. En 1986 se proces una reforma que redujo de manera importante tanto los requisitos para el pasaje de grado como el nmero de das de clase para la totalidad de los estudiantes. Parte del tiempo de aula se destin a la implementacin de cursos paralelos (cursos de compensacin) y finales (cursos de recuperacin), dirigidos a la minora de menor rendimiento. Los cursos de compensacin, estructurados en cuatro reas y destinados a estudiantes con dificultades de aprendizaje (en razonamiento o en lenguaje), o de integracin (por problemas sicolgicos o familiares) fueron ubicados entre los tres turnos diurnos. En las cuatro ltimas semanas lectivas, se implement el curso de recuperacin (creado por el plan 1963 y reincorporado por el plan 1986), como intento de eximir de los exmenes finales a la minora de estudiantes que durante el ao no haba alcanzado el nivel necesario para acceder al curso siguiente mediante exoneracin. Si bien las autoridades educativas manifestaron una alta preocupacin por mejorar los aprendizajes, el conjunto de medidas adoptadas condujo, en un principio, a la promocin automtica en el ciclo bsico de educacin media. Las distintas modificaciones en especial las relacionadas con los cursos de compensacin y de recuperacin llevaron una agenda escolar de 720 horas anuales a menos de 500, ya que la gran mayora de los estudiantes permaneca en los liceos y escuelas tcnicas apenas 3 horas 10 minutos diarios. Si saber o no saber no era importante para aprobar el curso, ensear o no ensear dej de ser significativo, lo que produjo una desmoralizacin del cuerpo docente.
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Al igual que en la educacin primaria, el quinquenio 1990-1995 es de estancamiento de los efectivos en la educacin media. La matrcula del ltimo ao se mantiene en los 166.000 estudiantes, y podra postularse la interaccin de distintas variables que explica-ran el estancamiento. En primer trmino figura sin duda la restriccin de nacimientos que continuara provocando la intensa emigracin de la dcada de los aos setenta. En segundo trmino, se puede suponer que lo que hemos llamado populismo educativo promovi una rpida desvalorizacin de los estudios secundarios en cuanto a credencial para obtener empleo, y los sectores socioculturales ms bajos dejaron de insistir en un camino educativo que no deparaba dividendos. Finalmente, los adolescentes de nivel cultural familiar bajo no eran capaces de comprender una enseanza con catorce asignaturas, con un promedio semanal de una hora y media de clases, en las que se les transmita fragmentos del conocimiento con la equivocada expectativa de que esos educandos fueran capaces de comprender cada fragmento y luego integrarlo en una visin global de la ciencia o en una comprensin integral del fenmeno sociedad. En una palabra, el ciclo de atraccin de la educacin secundaria fue muy breve y su escasa pertinencia y calidad explic el estancamiento de los efectivos. El sector del alumnado de menores credenciales sociales y culturales desert percibiendo intiles los esfuerzos. Ms all de estas razones, hay otros factores no vinculados con el menor atractivo de la oferta educativa. La Reforma Constitucional del ao 1989 en beneficio de las categoras de la poblacin cubiertas por el sistema previsional estatal, implic una transferencia monetaria a la poblacin receptora de jubilaciones y pensiones del orden de 5 puntos del producto. Al no existir una poltica impositiva que gravara a los sectores de ms altos ingresos, la reforma constitucional promovi una sensible cada de los ingresos de los asalariados pblicos incluidos los docentes y una disminucin aguda de los recursos destinados a inversiones y gastos de funcionamiento de la administracin pblica. Los resultados se manifestaron en graves deterioros en materia edilicia, carencia de equipamientos, y diversas formas de evasin de sus obligaciones por parte de docentes mal remunerados. Todo ello promovi un descenso del valor socialmente otorgado a la educacin y constituye tal vez una causal significativa de la reduccin en las matrculas.
LAS ESQUIVAS RELACIONES ESTRUCTURA OCUPACIONAL
ENTRE
EDUCACIN
SECUNDARIA
Otra de las polticas desarrolladas con posterioridad a la recuperacin democrtica se propuso reincorporar los conocimientos que las autoridades de la poca consideraban adecuados para orientar a los estudiantes hacia competencias manuales y tecnolgicas. Ante la masificacin del sistema educativo secundario, se supuso que poda constituir una presin desmesurada sobre las ocupaciones de sesgo intelectual y que convendra reorientar a los jvenes hacia ocupaciones del sector industrial o artesanal. Es posible que la mayor equivocacin fue no identificar los cambios que ya se haban producido en la estructura del mercado de empleo. La creciente apertura de la economa uruguaya, la progresiva integracin con Argentina y Brasil pases con los que en el primer quinquenio de los aos noventa Uruguay formara el MERCOSUR y la sobrevaluacin de la moneda uruguaya que se produjo en el perodo 1990-1995 -y que incrementaron los costos de produccin internos- impulsaron el desmantelamiento de ciertos sectores industriales y la tecnificacin acelerada de otros que, sobre la base de la alta incorporacin de tecnologa, promovieron un descenso de la ocupacin manual en las industrias.
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La composicin de la poblacin econmicamente activa (PEA) de Uruguay fue a lo largo del siglo XX muy diferente a los promedios latinoamericanos. La temprana disminucin de la ocupacin en el sector ganadero hizo que Uruguay ostentara hacia los aos ochenta apenas un 10% de su PEA en actividades agrcolas. Por su parte, la ocupacin industrial que lleg a tener una participacin porcentual muy importante en los aos cincuenta registra un descenso permanente desde la apertura econmica del pas en la dcada del setenta, que se acelera con las polticas econmicas antes indicadas, que conducen a que hacia fines de siglo la ocupacin industrial se ubique en el entorno de 20% de la ocupacin total. La temprana tercerizacin del mercado de empleo nacional se acenta con el importante incremento de los servicios tursticos, de intermediacin y financieros a partir de la dcada de 1980, con la consecuencia de que la ocupacin total en servicios pasara a situarse entre 60 y 70% de la poblacin ocupada. No cabe duda que la denominacin servicios incluye dos niveles cualitativamente diferentes de calificacin de la mano de obra. Por una parte estn los servicios tradicionales, que incluyen los domsticos y los de atencin personalizada, que en Uruguay no tuvieron y menos an hoy da alta significacin numrica, entre otras razones por el elevado nivel de salarios que percibe la mano de obra en la economa uruguaya en comparacin al promedio latinoamericano. Por otra parte, existen servicios altamente calificados que utilizan mano de obra con elevado nivel educativo. Entre ellos se incluyen los servicios sociales, como salud, educacin y cultura. As tambin se incluyen los servicios de apoyo a la produccin, entre los cuales se pueden citar: servicios de consultora, publicidad y servicios tcnicos. Por ltimo, figuran los servicios financieros y comerciales, y los servicios de administracin pblica (con una notoria disminucin de sus efectivos). Estos sectores de servicios ms modernos ocupan aproximadamente la mitad de la PEA del pas. La consecuencia del anlisis previo es que el mercado de empleo requera de la educacin una formacin general de todos los jvenes con importante carga de conocimientos en lengua materna, lenguas extranjeras, pensamiento cientfico y matemtico, y reconocimiento de la realidad social. Estos son los atributos que la economa moderna reclama de la mano de obra4. A pesar de las evidencias anteriores, el viejo debate de los aos cincuenta sobre cmo vincular la manualidad con el intelecto (retomado en los planes 1963 y 1976) continu en la educacin secundaria con la creacin de unas asignaturas que en teora complementaran la formacin de los jvenes, al incorporar la manualidad y la tecnologa como contrapeso a lo presuntamente intelectual de la formacin general. Se introdujo una asignatura denominada Tecnologa que nunca pudo ser definida adecuadamente, que careci de libros y de equipamiento, y para la cual se contrataba a profesores provenientes de las ms variadas formaciones. El plan de estudios dio gran importancia a una nueva rea denominada Actividades Planificadas Optativas (APO), que apuntaba, mediante la flexibilizacin del currculo, a promover la innovacin en la totalidad del pensum de la educacin media, por lo cual quedaba abierta en mltiples posibilidades (asignaturas), elegidas en principio por los alumnos con la orientacin de las autoridades del centro educativo. En los hechos, esta diversidad que el sistema no estaba prepara-do para enfrentar gener la contratacin de personas ajenas a la docencia o fue la solucin encontrada para reinsertar a quienes haban actuado durante el rgimen del gobierno de facto (Plan 1976) en talleres de manualidades. En su mayora, estos ltimos docentes
4 Robert B. Reich. The Work of Nations. First Vintage Books Edition, New York, 1992.
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provenan de la formacin profesional inicial de la ex Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU)5, por lo que no era infrecuente que slo hubieran recibido educacin primaria. Esta situacin increment los efectos negativos del recorte del tiempo de aula y de la evaluacin permisiva. Por otra parte, si bien el Plan 1986 enunciaba nuevamente la necesidad de reducir el nmero de asignaturas y del trabajo por reas, en la va de los hechos las reas no pudieron concretarse y el nmero de asignaturas aument. Como resultado, se produjo un descenso notorio en la calidad de los aprendizajes y en el proceso de socializacin. De manera inversa, se registra un importante vaco en cuanto a la reformulacin de la educacin tcnica. Las orientaciones de la llamada educacin tcnica seguan siendo las de mediados de siglo, y la situacin tecnolgica de la enseanza se caracterizaba por la falta de actualizacin de equipamientos y por la vigencia de planes y programas de estudio de los aos 50. Mientras tanto el pas ya haba agotado su ciclo de sustitucin de importaciones y, por el contrario, desde los aos 70 haba iniciado un positivo ciclo de industrializacin para la exportacin que operaba con equipamientos modernos y en campos muy diferentes a aqullos que haban sido dominantes en la etapa de sustitucin de importaciones. As, por ejemplo, haba emergido una industria de elaboracin de tops de lana con tecnologa muy avanzada y estaba en camino el progresivo fortalecimiento de la industria de lcteos para la exportacin mientras que en otros rubros el pas comprobaba la presencia de una industria qumica con resultados muy llamativos. Por otra parte, la informtica pas a ser el sostn de la acumulacin de memoria histrica, de la modernizacin de las administraciones, y de la transformacin de los procesos productivos, e incluso Uruguay comenz a transformarse en exportador de programas y de mantenimiento informtico. A pesar de estos cambios la rama tcnica de la educacin media segua haciendo ms de lo mismo y, fundamentalmente, segua formando obreros para trabajar en una industria semi-artesanal y para un mundo fabril ya superado, cuyos productos estaban siendo sustituidos por la produccin en serie originada en la nueva tecnologa de consolidada aplicacin en los pases desarrollados e incipiente en algunas industrias nacionales. La educacin tcnica careci de equipamiento, de docentes y de ideas para plantear una estrategia de educacin y calificacin de la mano de obra para los nuevos escenarios ocupacionales, por lo que fue quedando fuera de la corriente transformadora, y de hecho habra de reorientar a sus egresados hacia ocupaciones muy marginales en cuanto a uso de tecnologa e ingresos de los trabajadores.
La reforma de la educacin media a partir de 1996

En el ltimo quinquenio del siglo se produjo un importante cambio en la tendencia decreciente de la matrcula de educacin secundaria. La poblacin matriculada en el ciclo de educacin secundaria pblico (7 a 12 aos de estudio) se incrementa en 25%, y en nmeros absolutos, con 208,587 registrados en el ao 2000 para el total del ciclo secundario (cursos 7 a 12), incorpor a razn de ms
5 Antiguo nombre del actual Consejo de Educacin Tcnico Profesional, institucin de la educacin media, que se ocupa de la formacin tcnico profesional y de la cual dependen las escuelas tcnicas en Uruguay.
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de 8,000 estudiantes por ao luego del estancamiento del perodo quinquenal anterior. En el caso especfico del ciclo bsico, impartido tanto en la educacin secundaria como en la tcnica, se parte de una matrcula en 1995 en la educacin pblica de 110,521 alumnos, llegando a un volumen de 129,854 en el ao 2000. La educacin secundaria y la educacin tcnica tienen en comn los primeros tres aos o ciclo bsico, que fuera declarado obligatorio por la ley de educacin de 1973. Ese ciclo, que junto a los seis aos de educacin primaria y a los dos aos de educacin inicial, debera constituir la formacin cultural y tcnica indispensable para la participacin en sociedades modernas sujetas a permanentes cambios, careca de una definicin. Como se muestra en los cuadros 1, 2 y 3, luego de un quinquenio de estancamiento de las matrculas de la educacin media, en el quinquenio reformista 1995-2000 el Ciclo Bsico de Educacin Media increment su matrcula en 18% mientras la educacin secundaria y la tcnica del ciclo medio superior (10 a 12 aos) incrementaron en 32% el volumen de matriculados. Estos cambios son muy significativos en un pas cuyo crecimiento demogrfico anual est por debajo de 1%.
CUADRO 2 URUGUAY EVOLUCIN DE LA MATRCULA DE CICLO BSICO (7, 8 Y 9 CURSOS) BAJO DEPENDENCIA DE EDUCACIN SECUNDARIA Y DE EDUCACIN TCNICA PBLICAS. PERODO 1985-2000 Total pas Ed. secundaria Educacin tcnica Total Montevideo Ed. secundaria Educacin tcnica Resto del pas Ed. secundaria Educacin tcnica
* Corresponde a 1989 ** Sin informacin
1985 101.931 78.203 23.728 33.372 ** 44.831 **
1990 110.733 94.767 15.966* 37.136 ** 57.631 **
1995 110.521 92.390 18.131 35.409 ** 56.981 **
1996 114.030 97.350 16.680 36.706 ** 60.644 **
1997 115.374 99.912 15.462 36.624 ** 63.288 **
1998 118.306 104.014 14.292 37.644 ** 66.370 **
1999 122.324 108.032 14.292 40.807 38.477 2.330 81.517 69.555 11.962
2000 129.854 115.154 14.700 43.532 41.343 2.189 86.322 73.811 12.511
CUADRO 3. URUGUAY EVOLUCIN DE LA MATRCULA DEL BACHILLERATO DIVERSIFICADO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA (10 A 12) Y DE BACHILLERATO TCNICO Y CIENTFICO DE LA EDUCACIN TCNICOPROFESIONAL. PERODO 1985-2000 Total pas Educacin secundaria Ed. tcnica y Bachillerato Tecnolgico Distribucin regional de ed. secundaria Montevideo Resto del pas (Canelones)** 1985 58.642 53.981 4.661 28.281 25.700 (4.371) 1990 75.016 72.267 2.749* 33.401 38.866 (7.580) 1995 74.962 73.849 1.113 34.240 39.609 (8.755) 1996 77.882 77.286 596 34.654 42.632 (9.315) 1997 80.750 79.612 1.138 35.909 43.703 (9.779) 1998 83.709 81.890 1.819 35.361 46.529 (10.454) 1999 87.831 84.638 3.193 36.896 47.742 (11.074) 2000 98.575 93.433 5.142 40.421 53.012 (12.292)
* Corresponde a 1989 ** Esta subregin forma parte de Resto del pas
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CUADRO 4 URUGUAY EVOLUCIN DE LA COBERTURA DEL PLAN 1996 DE CICLO BSICO (7, 8 Y 9) EN
EDUCACIN SECUNDARIA Y EN EDUCACIN TCNICA PBLICAS
Total Total 1996 Planes Total 1997 Planes Total 1998 Planes Total 1999 Planes Total 2000 Planes 1986 1996 1986 1996 1986 1996 1986 1996 1986 1996 114.030 111.833 2.197 115.374 108.398 6.976 118.306 100.738 17.568 122.324 84.510 37.814 129.854 69.138 60.716
Ed. Secundaria 97.350 95.581 1.769 99.912 94.583 5.329 104.014 90.965 13.049 108.032 79.670 28.362 115.154 66.949 48.205
Ed. Tcnica 16.680 16.252 428 15.462 13.815 1.647 14.292 9.773 4.519 14.292 4.840 9.452 14.700 2.189 12.511
Fuente: Administracin Nacional de Educacin Pblica, CODICEN, Gerencia de Planeamiento: Anlisis de matrcula de educacin tcnico-profesional, 1981-1999. Consejo de Educacin Secundaria: Matrcula de liceos diurnos y nocturnos, Montevideo e interior Ao 2000
CUADRO 5. URUGUAY EVOLUCIN DE LA MATRCULA PBLICA POR GRADOS EN CICLO BSICO SEGN PLANES 1986 Y 1996
Total Ao 1999 Ens. secundaria Enseanza tcnica Ao 2000 Ens. secundaria Enseanza tcnica 40.872 6.188 43.465 5.992 1 P. 1986 17.704 ---18.224 48 P.1996 23.168 6.168 25.241 5.992 Total 35.140 4.673 36.956 4.955 2 P. 1986 27.795 2.186 20.883 25 P. 1996 7.345 2.487 16.073 4.930 Total 32.020 3.431 34.733 3.753 3 P. 1986 28.707 2.654 27.842 1.700 P.1996 3.313 777 6.891 2.053
Fuente: ANET CODICEN, Gerencia de Planeamiento: Anlisis de matrcula de educacin secundaria y educacin tcnica pblicas. (1970-2000) Cuaderno de estadstica No. 7, Ao 2000.
De forma paralela, la reforma educativa impuls la incorporacin de todos los nios de 4 y 5 aos a la Educacin Inicial y logr tasas de cobertura en el ao 2000 del orden de 90% del tramo de edad indicado. Como se increment sensiblemente la cobertura educativa del tramo de 12-15 aos, que registr un incremento en la incorporacin y por encima de todo un descenso considerable en la tasa de desercin en virtud de las transformaciones logradas, Uruguay logr ingresar al Tercer Milenio con una educacin comn y virtualmente obligatoria de las edades 4 y 5 (Educacin Inicial), de las edades
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6-11 aos 12, segn el mes de nacimiento, (Educacin Primaria) y de las edades 13 a 15 aos, cuya poblacin pas a ser escolarizada con un Ciclo Bsico social y pedaggicamente efectivo. A partir de 1974 y a pesar de las mltiples declaraciones en contrario, se haba seguido aplicando a esa nueva masa de estudiantes que accedan a la educacin posprimaria, un plan de estudios que provena del bachillerato preuniversitario de la primera mitad del siglo XX. En l se presentaban mltiples disciplinas con la expectativa de que el futuro universitario anticipara su preferencia intelectual (con el progresivo agravante de que, si bien reiteradamente se postulaba la necesidad de reducir el nmero de asignaturas, cada nuevo plan de estudios, en los hechos, lo aumentaba). Este sistema, en una poca de educacin de masas, con una generacin de estudiantes que en su mayora eran los primeros en sus familias en acceder a estos niveles educativos, con carencia de capital cultural familiar, promova entre los adolescentes un bloqueo en cuanto a la comprensin del conocimiento que se transmita. Mientras en la escuela primaria el maestro preparaba la sntesis del conocimiento, en la educacin secundaria eran ellos, los estudiantes, los que tenan que elaborar la sntesis de los conocimientos que proporcionaban catorce profesores, lo cual, evidentemente, incida en una temprana desercin. La reforma que se introduce con el Plan 1996, contiene una serie de variables que se complementan para satisfacer las demandas del desarrollo de un adolescente y crear una slida cultura juvenil. En forma paralela a la enseanza de lenguas, ciencias y matemticas,, el plan de estudios del ciclo bsico dedica una de las jornadas semanales a la atencin de las capacidades con mayor vinculacin a la expresin, como son las artes visuales y la msica, bajo la modalidad de taller, y reduce as la pesada formalidad del aprendizaje acadmico para estimular una mayor libertad en los modos de expresin juvenil. A pedido de los propios estudiantes, media jornada est dedicada al anlisis de los problemas de la adolescencia, habindose considerado necesario crear un espacio de intercambio de opiniones y de preocupaciones sobre esa etapa crtica donde se enfrentan la esperanza y la angustia. Por ltimo, tres veces por semana y en otros horarios, los alumnos concurren a gimnasia y deportes.
El tiempo educativo
En primer trmino, con la reforma de 1996 el tiempo de educacin diario se incrementa de 3 horas 10 minutos, a 5 horas y media, de lunes a sbado, totalizando ms de 200 horas netas adicionales. Esto implic transformar liceos de tres turnos en establecimientos de dos turnos, lo que ha demandado una importante inversin edilicia que an no se ha completado (en el ao 2000 recin se haba logrado que casi 70% de la poblacin que iniciaba los estudios medios disfrutara de mayor tiempo para permanecer en los centros de estudios). El tiempo de permanencia de los adolescentes en los centros de estudio se desarrolla diariamente de 7:45 hrs. de la maana a 13:30 hrs. del medioda, mientras el turno vespertino cubre desde las 13:45 hrs. hasta las 19:30 hrs., siempre de lunes a sbado, inclusive. Como se ha dicho, los alumnos participan en horarios complementarios en clases de gimnasia durante dos horas semanales y en actividades deportivas durante una hora semanal, que en su mayora se realizan en locales deportivos. En trminos de horas reloj de permanencia en situacin educativa el plan de ciclo bsico de 1996 elev la atencin semanal a 37 horas, lo que es aproximadamente el horario total semanal de la educacin Middle High School en Estados Unidos.
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Uruguay tiene una tasa de actividad femenina de 15 aos y ms de 47%, la que debe compararse con 34% de Argentina, 36% de Chile, para mencionar pases vecinos de Alto Desarrollo Humano, o con europeos, como Francia con 47%, Italia con 38% y Espaa con 37%6, para comprender que la extensin horaria adems de una relevancia pedaggica tiene una importante significacin social. La mitad de los adolescentes no encuentran a sus madres en el hogar en horario laborable, por lo que, de carecer de espacios sociales alternativos, se vean obligados a permanecer en las calles, situacin que fue sustituida por una alta atencin educativa.
El plan de estudios
En segundo trmino, el plan de estudios se integra con actividades cognitivas que, en los cinco das de la semana, se distribuyen entre seis asignaturas de dedicacin horaria igual y que son: lengua nacional, lengua inglesa, lenguaje informtico, matemtica, ciencias de la naturaleza y ciencias sociales. Las tres primeras asignaturas tienden a reforzar los cdigos de comunicacin. La importancia asignada al lenguaje es crucial para el desarrollo de la inteligencia ya que no hay pensamiento sin lenguaje por lo que la reforma de 1996 le asign a la enseanza de la lengua nacional y de la literatura cinco horas semanales de clase en los cursos de 7, 8 y 9, incrementando la dedicacin horaria con relacin al plan 1986. Todo ello ha incidido en el notorio avance de los alumnos con relacin al manejo del cdigo escrito, registrado por las evaluaciones. En cuanto al conocimiento de la lengua inglesa, se le asign la mayor relevancia. Histricamente, Uruguay haba enseado francs como primera lengua extranjera y la opcin por lengua inglesa, como primer idioma extranjero, signific un cambio importante en el proyecto de articulacin del pas con el resto del mundo, lo que fue robustecido por el plan 1996 con la asignacin de igual nmero de clases a la lengua inglesa que a la nacional, en los cursos de 7 y 8. Para asegurar un aprendizaje efectivo de esta lengua extranjera se adquirieron libros y cuadernos de prctica, editados en Gran Bretaa, que fueron distribuidos en forma gratuita a cada uno de los estudiantes. El nuevo plan de estudios intenta promover la educacin informtica de toda la poblacin. En el ao 2001 se logr que todos los jvenes que accedan al ciclo bsico de educacin media con el plan 1996 que ya eran 70% de la generacin que se incorporaba al 7 grado recibieran durante dos aos 5 horas semanales de cursos de informtica, en una relacin de 2 estudiantes por cada terminal de computacin. En dichos cursos se privilegi el conocimiento del sistema operativo del computador y el aprendizaje de una serie de programas bsicos como Word y Excel. El objetivo de la incorporacin de la informtica fue lograr que todos los jvenes con independencia de su estatus social comprendieran y lograran el desarrollo de habilidades de este instrumento crucial para el conocimiento, la comunicacin y la comparacin de alternativas de investigacin o de gestin en diversas culturas y naciones. Este objetivo adquiere un relieve especial si se considera que Uruguay, pas con escasos 3 millones de habitantes, tiene desafos muy considerables en un mundo globalizado, lo que implica hacer una apuesta a la alta calidad de los recursos humanos.
6 UNDP. Human Development Report 2000.
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Los estudiantes no slo aprenden informtica, sino que el conocimiento de otro cdigo incide tambin en el mejoramiento de su expresin escrita, como lo demostraron las evaluaciones anuales de conocimientos que se aplicaron desde 1996, realizando un seguimiento comparativo de estudiantes bajo el antiguo plan 1986 y bajo el nuevo plan 19967. Existe una historia universal del debate entre enseanza por asignaturas y enseanza por reas con argumentos relevantes en ambas partes. El supuesto del debate es que los alumnos pertenecen a familias de clase media altamente educada, cuyos estudios posteriores los llevarn a la universidad, y que la funcin de la educacin secundaria es constituir las bases que permitan el desarrollo del pensamiento cientfico en el nivel terciario superior. La realidad social y pedaggica de Uruguay y tal vez en mayor grado en los restantes pases de Amrica Latina es muy diferente. En el ao 1999, alrededor de 40% de las madres de los alumnos de educacin pblica en 3er. ao de ciclo bsico tiene como mximo nivel educativo 6 aos de escuela primaria. En los hogares de los alumnos de 3er. ao de ciclo bsico en establecimientos pblicos y privados, 11% no registraba la presencia de libros de cualquier carcter-, 15% contaba con menos de cinco unidades, y otro 15% contaba entre cinco y diez unidades. En total ms de 40% de los hogares registraba un acceso casi nulo al conocimiento recogido por los libros8. En la educacin primaria un solo maestro sintetiza y explica todos los conocimientos a los educandos. El nio, al pasar de primaria a secundaria cambiaba un educador por catorce. En el plan 1986, y en el rea de ciencias en particular, tan slo en el 1er. ao el alumno reciba 3 horas de ciencias naturales, 2 de introduccin a las ciencias fsicas y 3 de iniciacin tecnolgica. El plan 1996 se propuso recuperar la dimensin pedaggica y social en la organizacin del currculo. La enseanza de las ciencias naturales tuvo como grandes ejes: integrar en un rea los conocimientos de biologa, fsica y qumica; promover, a partir de una base comn en el 1er. ao, un desagregamiento natural hacia ciencias biolgicas de una parte y hacia ciencias fsico-qumicas de la otra en 2 y 3er. ao; desarrollar la curiosidad cientfica de los adolescentes a partir del conocimiento de los seres vivos, de la diversidad y la unidad, y en especial del conocimiento del cuerpo humano. El rea de ciencias sociales se propone formar a los educandos en la comprensin del mundo en que vive. De acuerdo a la tradicin educativa francesa de la primera mitad del siglo XX se enseaban la geografa y la historia el espacio y el tiempo como dos disciplinas separadas. Por su parte, la historia tena el carcter gentico de las interpretaciones darwinianas y el etnocentrismo europeo, por lo que los programas se iniciaban con la Prehistoria y continuaban con las civilizaciones del Cercano Oriente, Grecia, Roma, la Edad Media, el Renacimiento, los Tiempos Modernos, y difcilmente llegaban a los escasos puntos asignados a la Sociedad Contempornea.
7 CODICEN/ANEP. Estudio de seguimiento de la experiencia piloto Plan 1996. Resultados de la implementacin en 1996. Documento VI. Montevideo, 1997. Estudio de seguimiento de la experiencia piloto Plan 1996. Resultados de la implementacin en 1997. Documento IX. Montevideo, 1998. Estudio de seguimiento de la experiencia piloto Plan 1996. Resultados de la implementacin en 1998. Documento X. Montevideo, 2000. 8 Datos procesados del Censo Nacional de Aprendizajes 1999 en los Terceros Aos de Ciclo Bsico, Programa MESyFOD, ANEP.
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El nuevo plan de estudios en ciencias sociales integra los conocimientos de historia, geografa, economa y ciencias sociales, y dedica su primer. curso a ensear el mundo actual. Se consideran los fenmenos poblacionales, las diferencias culturales entre las distintas sociedades, el incremento permanente de las comunicaciones, los cambios tecnolgicos y productivos, y el comercio internacional. Los alumnos entre sus tareas deben observar informativos televisivos y explicar los contenidos de las noticias. En el segundo curso se ensea la historia y la multifactica organizacin social de las Amricas. Se inicia con sus culturas originarias, se repasa el impacto del enfrentamiento de culturas, se observa la organizacin colonial, la revolucin independentista, y las principales tendencias del perodo independiente para, finalmente, concentrarse en la Gesta de la Independencia, y en la formacin de la sociedad uruguaya junto al conocimiento de la sociedad estadounidense contempornea y la de los grandes pases vecinos Argentina y Brasil con los que Uruguay integra el MERCOSUR. Para ampliar el conocimiento de ste, existe una asignatura especfica que aborda la geografa del MERCOSUR. El 3er. curso de ciencias sociales est dedicado al conocimiento de la estructura y la historia contempornea de la sociedad uruguaya y, a pesar de las dificultades de ensear la historia inmediata, prolonga el conocimiento hasta fines del siglo XX.
Profesores de establecimiento y comunidad educativa

En tercer trmino, se modifica la forma de trabajo del profesor. En lugar de dispensar y dispersar su enseanza en diversos liceos o escuelas tcnicas y en diversos horarios, el docente es asignado a un establecimiento educativo y a un turno de 30 horas semanales, de las cuales 25 horas son para el dictado de clases y 5 horas para la correccin de tareas, la atencin de alumnos y padres, y la coordinacin de actividades con los restantes docentes. En cuarto trmino, se integra el conjunto de docentes con la direccin del establecimiento, formando una comunidad acadmica que orienta el proceso de enseanza y se hace responsable, colectivamente, de la suerte de sus alumnos no slo como educandos sino tambin como personas.
Centros de Lenguas Extranjeras

Siguiendo a los pequeos pases de Europa Occidental que junto a la lengua nacional desarrollan el conocimiento de una o ms lenguas extranjeras la poltica educativa se ha propuesto una formacin en lenguas extranjeras para el mayor nmero de estudiantes. Para ello se ha creado un modelo particular, basado en los Centros de Lenguas Extranjeras. stos constituyen unidades educativas externas a los liceos y a las escuelas tcnicas, de inscripcin voluntaria, donde se ensean los idiomas portugus, francs e italiano, y recientemente (aunque slo en la capital por el momento), alemn. En el ao 2000 funcionaban quince Centros de Lenguas que atendan a ms de 10% de la matrcula del ciclo bsico- con la interesante caracterstica de que aquellos que funcionan en los departamentos del interior del pas, lo hacen a travs de acuerdos de cooperacin entre la Administracin Nacional de Educacin Pblica y las Intendencias Municipales. El idioma portugus es elegido por alrededor de la mitad de los estudiantes, lo que es comprensible dada la integracin con Brasil en el MERCOSUR y los procesos de intercambio culturales y ocupacionales cada vez ms
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frecuentes entre Uruguay y dicho pas. El idioma francs es estudiado por una cuarta parte de los alumnos, que manifiestan su vocacin por la fuente cultural del Uruguay, mientras que una proporcin similar, atendiendo a los orgenes italianos de parte de la poblacin, estudia la lengua peninsular.
Segundo ciclo de educacin media

En el segundo ciclo de educacin media se inici un proceso de reforma, creando los bachilleratos tecnolgicos. Estos constituyen modalidades educativas que pueden ser consideradas como de carcter terminal, como etapas previas hacia una mayor especializacin de nivel intermedio, o tambin como formacin equivalente a la secundaria general para el ingreso a la educacin superior. En el ao 2000 se haban creado bachilleratos tecnolgicos en: termodinmica, qumica industrial, mantenimiento informtico, electrnica, tcnicas de construccin, servicios tursticos, hotelera, administracin y tcnica agraria. En cada una de estas especializaciones, el plan de estudios dedica un tercio de su tiempo a la formacin cientfica, un tercio a la formacin tecnolgica, y el tercio restante a la formacin social y a la cultura general. Esta estrategia ha reclamado importantes inversiones para asegurar las calidades cientficas y tecnolgicas necesarias. La nueva propuesta educativa ha promovido un alto inters entre los jvenes estudiantes que, al trmino del ciclo bsico de educacin general, se presentan a los concursos de ingreso que seleccionan el acceso a los bachilleratos tecnolgicos. Las transformaciones antes sealadas no implican una renovacin global de los bachilleratos. En etapas posteriores, el pas tendr que considerar la creacin de bachilleratos centrados en idiomas extranjeros, en el uso de los medios informticos, bachilleratos organizados en torno al fenmeno social de las comunicaciones, bachilleratos en ciencias sociales, entre otros. A la vez es necesario promover la reforma de los actuales bachilleratos humanstico, biolgico y cientfico, que se originan en polticas de los aos 60, y que finalizan con un 6 ao de carcter preuniversitario, de dudosa validez en la actualidad (hoy la enseanza superior requiere una buena formacin cientfica y cultural y no la iniciacin a los estudios universitarios). Adems, sobre una poblacin que finaliza la educacin media y que representa casi 50% de la generacin correspondiente, poco ms de un tercio se interesa por la educacin universitaria. Importantes contingentes de jvenes se inclinan hacia una formacin terminal ms breve, y un volumen muy significativo (unos 7,500 estudiantes al ao), aspira a realizar carreras docentes, que son impartidas en el mbito de la propia Administracin Nacional de Educacin Pblica.
Profesionalizacin y jerarquizacin docente

Hacia fines de siglo, la educacin secundaria segua considerando a sus profesores como lo haca el sistema universitario en la primera mitad del siglo: especializados en una disciplina, con ttulos acadmicos pertinentes, con remuneraciones que les habran permitido dedicarse nicamente a la enseanza y atender unas pocas horas de clases semanales. Si bien, con la expansin del sistema, las horas de clase tomadas por un docente comenzaron a estar distribuidas en liceos diferentes y distantes, no se percibi el obstculo, pues la imagen idlica del desempeo docente persista, suponiendo una persona con ingresos adicionales en el ejercicio de profesiones liberales, o integrante de una clase
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media acomodada que permitira, especialmente en el caso de las mujeres, dedicar horas de trabajo a la causa de la cultura. La realidad era muy diferente y progresivamente se fue alejando de esa imagen. En la medida en que se masificaba la educacin secundaria se reducan, en moneda constante, los ingresos salariales de los profesores. En 1951 una ley, llamada de Escalafn Docente, asegur ingresos considerables, especialmente si se tiene en cuenta que la mxima carga horaria semanal prevista era de 21 horas de clase. Uruguay disfrutaba en aquella poca de precios muy favorables en la canasta de sus bienes exportables, y an el volumen de estudiantes de la enseanza secundaria era muy reducido. A partir de esa fecha, y en particular a partir de los aos 60, las remuneraciones docentes sufren importantes cadas en la medida en que se acenta la crisis de insercin econmica internacional de Uruguay, su estructura de edades envejece considerablemente con el alto costo de un sistema previsional muy desarrollado y la disputa distributiva termina en altas tasas de inflacin que castigan por encima de todo a los trabajadores del Estado. Ms an, la enorme expansin de los servicios educativos que adquieren una escala similar a la de un pas desarrollado, en especial en la dcada de 1990 se haba realizado sobre la base de reducir el costo salarial de la prestacin de servicios educativos gratuitos, con altas tasas de cobertura, no slo en la primaria sino tambin en una educacin media que hacia fines del siglo alcanzar tasas de asistencia del orden de 70 a 80% en la edad de 15 a 16 aos. Resulta importante destacar el carcter pblico y no universitario de la formacin docente en Uruguay, porque este rasgo lo distingue del conjunto de los pases latinoamericanos, que en los ltimos aos transfirieron a la educacin universitaria, tanto de carcter pblico como privado, la formacin de maestros y profesores de enseanza media. Para ambos niveles docentes hay que sealar, en primer trmino, que se est en presencia de una poltica nacional y de sistemas de formacin uniforme que aseguran que los estndares de calidad sean aproximadamente los mismos en todos los institutos que tienen a su cargo la formacin de docentes. A lo anterior hay que agregar que la profesionalizacin del cuerpo docente de educacin media fue un fenmeno tardo y poco eficiente desde el punto de vista cuantitativo. Uruguay mantuvo un comportamiento muy diferente en cuanto a profesionalizacin de los docentes, segn se tratara de la educacin primaria o de la educacin secundaria. Respecto a la formacin profesional de los maestros, la misma forma parte de la estrategia global que el reformador de la escuela uruguaya, Jos Pedro Varela, presenta en el ao 1875 como solucin a los graves problemas nacionales en un pas que viva una constante guerra civil. La voluntad de constituir una sociedad moderna, un estado eficiente y comportamientos de los individuos acordes con la economa capitalista, va a incidir en un poderoso proyecto educativo que asigna a la escuela la responsabilidad de construir la nacin. El proyecto no es esencialmente diferente al de Domingo Faustino Sarmiento en la Argentina o al de Mauro Fernndez en Costa Rica, reformadores del mismo perodo histrico que conocieron la construccin del importante sistema de educacin pblica que llev a cabo Horace Mann en Massachussets, y que igualmente estaban informados de la gran reforma educativa de Jules Ferry en Francia. En todos esos proyectos el papel de los maestros y de las maestras era crucial. Incluso puede decirse que el modelo del cuerpo docente era ms prximo al de una orden religiosa que a la nocin moderna de cuerpo de especialistas en la transmisin del conocimiento, pero una orden portadora de
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la ciencia y de la cultura y, en el caso de Francia y Uruguay, trasmisora de una concepcin laica de la educacin. Por tanto, una de las primeras acciones de la reforma educativa vareliana fue crear la carrera magisterial. Ya en 1885 se inauguraba un gran centro de formacin de maestros en Montevideo, con internados de mujeres y de hombres, en lo que fue el comienzo de un proceso que se contina a partir de los aos 30 con la creacin de institutos normales en todas las ciudades principales del pas. Hace ms de 60 aos que desaparecieron de la educacin uruguaya los maestros sin ttulo. La otra tradicin en materia de formacin de docentes es la que caracteriz a las universidades en el siglo XIX. Ellas no formaban a su cuerpo docente, sino que elegan a los profesionales y a los cientficos ms destacados en el ejercicio libre de sus carreras, o los seleccionaban por sus actividades en los centros estatales y privados que promovan la investigacin cientfica. La cualidad para ensear era un resultado de la notoriedad o de la fama del profesional en su campo de actividad. En ese tipo de universidad, no se planteaba la posibilidad de que existiera una formacin o una capacitacin de los docentes. stos eran personas muy distinguidas como para someterlos a una capacitacin pedaggica, que podra ser percibida como de tinte escolar. A esta segunda tradicin respondi el modelo del profesorado de la educacin secundaria, ya que sta dependi administrativa e intelectualmente de la Universidad de la Repblica hasta el ao 1936. Recin en 1951, el Dr. Antonio Miguel Grompone abogado, profesor de Filosofa del Derecho, iniciador de los estudios sociolgicos en el pas y creador de importantes libros sobre educacin logr, con adecuados respaldos polticos, la creacin del primer instituto de formacin de profesores para la educacin secundaria. La concepcin del Instituto de Profesores Artigas (IPA) segua un modelo prximo a lcole Normale Suprieure de France. La oferta de cupos de ingreso fue limitada a diez alumnos por especializacin (matemtica, historia, entre otras materias); los candidatos a ingreso deban ser bachilleres, y aprobar con las mximas calificaciones un concurso de ingreso constituido por una prueba sobre los conocimientos de la especialidad; otra, sobre el conocimiento de una lengua extranjera; y, en algunos casos, una tercera, sobre los conocimientos de disciplinas afines o relacionadas con la elegida. Por su parte, el plan de estudios, de cuatro aos de duracin, dedicaba la mitad del tiempo al rea de conocimientos especficos, mientras que la otra mitad se distribua entre formacin en asignaturas tcnico-pedaggicas (sicologa, pedagoga, sociologa, evaluacin, por nombrar algunas), formacin en didctica, y prctica docente. La rigurosa seleccin se opona de frente a lo que era el sistema universitario de libre ingreso. El pas careca y carece de un examen final de educacin secundaria del tipo Bac francs, y la universidad oficial que tuvo el monopolio de la educacin universitaria hasta el ao 1983 se opona a aplicar un examen de conocimientos para establecer quines adquiriran el derecho al ingreso. Lo paradjico de la situacin es que la mxima selectividad se aplic al nivel pos-secundario, que formaba para una carrera de menores ingresos a las clsicas de abogado o de mdico pero que, en un pas con fuerte tradicin intelectual, logr la mxima jerarqua en trminos de calidad del conocimiento. Los objetivos primordiales no eran cubrir en cantidad la demanda de profesores de secundaria de un sistema en franca expansin cuantitativa, sino crear un cuerpo docente de elite para fijar de esta
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forma el nivel de conocimientos al que se deba llegar en la educacin secundaria. Debe decirse que se logr establecer en el pas un perfil de profesor de educacin secundaria muy prximo al que rega en la tradicin de la Europa Occidental de la inmediata posguerra, pero que el proyecto no logr cambiar el nivel promedio de conocimientos de la educacin secundaria. Los problemas se volvieron ms complejos en la medida en que la educacin secundaria pas a cubrir el conjunto del pas, y el carcter montevideano del IPA se volvi muy contradictorio con la extensin de la educacin en los departamentos y ciudades de todo el territorio nacional. El nmero de profesores que formaba por ao el mencionado instituto al inicio fue de unos 60 (tomando el egreso de la primera generacin en 1954), evolucion hacia un promedio entre 100 y 120 egresados en la dcada de 1960 y, en la dcada siguiente, fue afectado de manera profunda por la crisis institucional del pas, que se inici en 1973. En dicho perodo, la calidad acadmica, que ya vena siendo duramente afectada por la conflictividad poltica prevaleciente en Uruguay desde 1967 en adelante, registra una fuerte disminucin como consecuencia de la eliminacin de docentes por razones polticas y no acadmicas. A la vez, durante el gobierno de facto se intenta homogeneizar toda la formacin docente, creando el plan 1976 que establece un tronco comn (constituido por las mismas asignaturas didctico-pedaggicas) para la formacin de profesionales docentes tan diferenciados como son los maestros de primaria, los profesores de secundaria y los maestros de carreras tcnicas. Este intento de igualar las diferentes carreras docentes lleva a concentrar la formacin en un solo edificio, que fue designado Instituto Nacional de Docencia (INADO). En forma paralela se transfiere a los institutos normales de ciudades de provincia la formacin de profesores para educacin media, cuando se careca de bibliotecas, de laboratorios y, fundamentalmente, de docentes para atender las diferentes formaciones especficas, la didctica y la pedagoga de los docentes de educacin media. En el plano acadmico, este plan promovi la sustitucin de docentes especializados (muchos de los cuales fueron separados de sus cargos por razones polticas), por docentes cuya nica formacin era para la atencin de la niez en el nivel de primaria, los cuales pasaron a guiar la didctica, a desempearse en el dictado de asignaturas tcnico pedaggicas, y en algunos casos de asignaturas especficas, del plan para la formacin de profesores de educacin media. Durante este perodo tambin se elimina el tope de estudiantes admitidos cada ao y el concurso de ingreso, que haban constituido la base de la seleccin acadmica del alumnado del Instituto de Profesores Artigas. Restablecida la democracia en 1985, el Instituto de Profesores Artigas recuper un ritmo de egresos del orden de 150 anuales, pero su calidad acadmica ya no fue la que rigi en sus comienzos histricos, y su capacidad de modernizacin cognitiva y programtica en relacin con los nuevos escenarios de la educacin secundaria fue muy reducida. Dej, as, de ser el centro de formacin de elites de su concepcin inicial, pero tampoco fue repensado, en relacin a un papel acorde con las nuevas demandas, como institucin formadora de todos los docentes necesarios para una educacin secundaria en pleno proceso de masificacin.
La creacin de los Centros Regionales de Profesores

En el ao 1995 se realiz el Censo Nacional de Profesores de Enseanza Secundaria, que demostr las graves carencias de personal docente que tena el sistema oficial de la Administracin Nacional de Educacin Pblica. En la ciudad capital, slo 50% de los docentes en ejercicio tenan ttulo profesional habilitante; en los liceos de los departamentos del interior del pas el porcentaje caa
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a 20%. Para la comprensin de esas cifras, debe agregarse que la participacin de la matrcula del interior del pas en el total era, en dicho ao, del orden de 65%, por lo que proyectadas las cifras de titulacin en relacin con los grupos donde ejercan los docentes titulados, el porcentaje de alumnos que reciba clases de profesores formados especialmente para la tarea decreca a escaso 30% para el conjunto del pas. La carencia de profesores formados para la tarea pedaggica es uno de los factores fundamentales para la explicacin de los bajos resultados de los alumnos a fines de la dcada de los 90, cuando se comienza una transformacin integral del sistema educativo. Dada la masificacin del cuerpo de alumnos, se haba incorporado a la educacin de nivel medio un nuevo grupo social que careca de la cultura familiar para apoyar el proceso de adquisicin de conocimientos. Basta pensar que casi 40% de las madres de los alumnos de la educacin pblica y privada matriculados en 6to. ao en el ao calendario 1996 es decir, de aquellos nios que ingresaran en el ao siguiente en la educacin secundaria tena como nivel educativo ms elevado el de la escuela primaria completa9. Para el conjunto de la educacin secundaria, en relacin con la formacin de los adolescentes, se puede decir que el pas haba realizado un importante esfuerzo en materia de coberturas educativas, con resultados muy dbiles en cuanto a conocimientos adquiridos, siendo uno de los principales factores explicativos la carencia de personal docente formado de manera adecuada. La respuesta elaborada por las autoridades educativas y en particular por el firmante, quien tuvo a su cargo el diseo del plan de estudios y de la organizacin acadmica de las instituciones denominadas Centros Regionales de Profesores (CERPs), consisti en radicar fuera de la capital un conjunto de seis centros educativos, ubicndolos en las siguientes regiones: norte (Rivera), litoral (Salto), este (Maldonado), sur (Atlntida), oeste (Colonia), y centro (Florida). Dichos centros tienen una serie de caractersticas muy especiales. En primer trmino, son centros de dedicacin exclusiva para estudiantes y profesores y el plan de estudios cubre 40 horas reloj semanales, lo que a lo largo de tres aos de cursos establece un total de 4.500 horas de clase, un volumen muy superior al comn de la educacin terciaria. En segundo trmino, los aspirantes deben aprobar un examen de ingreso demostrando dominio de la lengua nacional. Entre los admitidos se asignan becas de alojamiento, comida y transporte para quienes pertenecen a hogares de bajos ingresos y provienen de otras ciudades. Para quienes tienen el mismo estatus, pero residen en la ciudad sede del CERP, se les otorga beca de alimentacin. El cupo de ingreso es limitado, siendo de hasta 40 estudiantes en las especialidades Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza y de 30 en las especialidades de Ingls, Lengua y Literatura, y Matemticas10. En tercer trmino, el cuerpo docente es seleccionado con sumo cuidado entre profesionales universitarios y titulados para la formacin docente, quienes luego de aprobar un examen preliminar de reflexin, reciben clases durante un perodo de unos tres meses en un solo periodo o en tiempos
9 Administracin Nacional de Educacin Pblica, Proyecto MECAEP. Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educacin Primaria en el Uruguay, 1995-1999. Montevideo, abril del 2000. 10 Germn W. Rama. Qu son los CERP? en ANEP/CODICEN. Centros Regionales de Profesores. Programas de 1er. ao. Montevideo, 1999.
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fraccionados antes de realizar el examen final que los habilita para el ejercicio de la docencia en los CERPs. Esos docentes que reciben compensaciones especiales por su radicacin en las ciudades del interior deben dedicarse en forma exclusiva a la formacin de los futuros profesores de enseanza secundaria. En cuarto trmino, debe mencionarse el clima muy especial de comunidad acadmica que se cre en dichos centros. Entre dos tercios y cuatro quintos de los estudiantes son alojados en hogares estudiantiles, y al trmino de sus jornadas de estudio conviven, desarrollando actividades expresivas y recreativas. Las ciudades en que estudian fluctan entre 20,000 y 100,000 habitantes, y los CERPs constituyen los institutos de educacin superior por excelencia. Por su parte, tambin dos tercios de los profesores provienen de otra parte y en su comunicacin social el CERP ocupa un lugar central. En conjunto, se produjo una interaccin cultural y personal muy especial: los estudiantes se sienten parte de una nueva comunidad, y los profesores, actores de un nuevo emprendimiento cultural. En quinto trmino, la desercin es mnima (10% aproximadamente), y casi toda concentrada en el primer ao. Esto refuerza la solidaridad entre los actores y garantiza la viabilidad econmica del modelo. Si bien el costo anual por estudiante incluida alimentacin y gastos de alojamiento es superior al del Instituto de Profesores Artigas de Montevideo, como ste tiene ingreso abierto y registra una elevada desercin, el costo por egresado de los CERPs es inferior al del IPA. En sexto trmino, el plan de estudios aspira a formar al futuro profesor en distintas dimensiones. La primera es de carcter instrumental y se integra con idioma ingls e informtica. Se trata de que cada profesor, incluso desde la ms pequea localidad urbana, pueda acceder va Internet a fuentes de informacin y conocimientos, que son fundamentalmente internacionales. La segunda refiere a la especializacin en el conocimiento de la disciplina o rea de estudio. Normalmente, en cada uno de los tres grados hay dos asignaturas que totalizan 20 horas de clase a la semana y que, en algunas situaciones especficas, pueden ser tres (por ejemplo, para el primer ao de la especialidad Ciencias de la Naturaleza, las asignaturas son: la naturaleza de la materia y sus transformaciones, unidad y diversidad de los sistemas vivos, y como asignatura auxiliar, matemtica). La tercera, es que existe un rea en ciencias de la educacin comn a todos los estudiantes, y que comprende en los dos primeros grados las siguientes asignaturas: sociologa de la educacin, teora de la educacin, investigacin educativa, y economa de la educacin (la carencia de profesores especializados impidi el dictado de esta ltima asignatura). En el tercer grado las asignaturas de carcter general pasan a ser clnicas que se dictan en el liceo o escuela tcnica de prctica. Tomando el modelo de la formacin de los mdicos se establecen clnicas en donde se analizan casos de la prctica, que en los CERPs son: sicologa de la adolescencia, e investigacin y planificacin de centros educativos. Por una parte se trata de estudiar los comportamientos adolescentes de los alumnos y las bases biolgicas, sicolgicas y sociales que los explican. Por otra parte, la investigacin sobre aprendizajes y resultados educativos, junto al conocimiento sobre la gestin de un centro educativo, se desarrolla tambin como una clnica que trabaja con la informacin y los casos que provienen del liceo de prctica. Por ltimo, la cuarta dimensin es una innovadora propuesta de prctica docente. En la antigua tradicin francesa de las escuelas normales para formacin de maestros primarios, la prctica docente constitua un captulo medular de la formacin de los maestros y, normalmente, la primera tena una escuela de aplicacin anexa para imbuir a los futuros maestros y maestras de las prcticas y
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del espritu de la enseanza11. Este modelo se transfiri a la formacin de los profesores en las llamadas Escuelas Normales Superiores. Uruguay sigui esta lnea en sus Institutos Normales y en la presencia de escuelas distinguidas en lo acadmico por ser las escuelas de prctica donde los futuros maestros, durante dos aos, aplicaban media jornada a la prctica pedaggica. El Instituto de Profesores Artigas recogi esa tradicin, pero la incluy dentro del modelo de ctedra en el que el profesor tena poca relacin con la gestin del establecimiento y con los resultados acadmicos. El estudiante asiste un ao como observador a la clase de un profesor, un segundo ao como asistente dictando un nmero limitado de clases, y un tercer ao como profesor a cargo de un grupo, en el que es supervisado por los profesores de didctica. En el caso de los CERPs se crean liceos o escuelas tcnicas de prctica en los que casi la totalidad del cuerpo docente est formada por practicantes. En cada grupo actan como profesores dos estudiantes en su ao final de la carrera para asegurar que uno de ellos comente la clase del otro. En el liceo de prctica son designados profesores tcnicamente preparados para actuar como tutores de los practicantes. Los tutores visitan, en promedio, una vez cada quince das las clases de cada practicante, y luego las comentan y realizan un anlisis crtico. Cuando ninguno de los estudiantes que est a cargo de un grupo se siente en condiciones de dictar una clase, el profesor tutor asume la misma para que los practicantes aprendan cmo debe ser enfocado el tema y asumida la didctica necesaria. Los practicantes, en sus horas libres en el transcurso de la media jornada en que deben permanecer en el liceo de prctica, asisten y participan en las clnicas y llevan a cabo investigaciones que comprenden desde la distribucin de calificaciones segn los profesores, hasta los problemas sociales y humanos que afectan a los estudiantes. Tambin colaboran con el director del liceo de prctica en la gestin del establecimiento12. Los CERPs constituyen instituciones en las que se desarrollan comunidades de docentes con carcter regional y una profunda intercomunicacin social, que darn lugar a un nuevo tipo de profesorado cualitativamente distinto de la nocin aislada del catedrtico universitario. En 1999 egresaron las primeras generaciones de profesores de los CERPs de Rivera y Salto; en el ao 2000 se agreg el CERP de Maldonado; en el presente ao se incorporarn las generaciones de egresados de Atlntida y Colonia, y el ciclo se complementar en el ao 2002 con los egresos del CERP de Florida. De acuerdo a las inscripciones en 1er. ao y a la tasa de desercin, se puede establecer que globalmente los seis CERPs estarn aportando desde el prximo ao un volumen de 600 profesores titulados. La cifra debe compararse con la escassima cifra de profesores titulados en las especialidades Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Matemtica y Lengua y Literatura que, estando activos en el ao 1995 en la educacin oficial de las ciudades de provincia de Uruguay, contaban con ttulo profesional habilitante. Ellos eran exactamente 970. La segunda comparacin a realizar es con los egresos del Instituto de Profesores Artigas. Por razones largas de explicar que hemos obviado en este texto la mencionada institucin, a pesar de voluminosos ingresos anuales, por encima de 1000, slo registra 14% cursando materias del 4 ao
11 Antoine Prost. Histoire de lenseignement en France 1800-1967. Ed. Armand Colin, 1968. D. Delhome, N. Gault, y J.Gonthier. Les premires institutrices laques. Ed. Mercure de France, 1980. 12 Germn W. Rama. Modalidades innovadoras en la prctica docente: la experiencia de los CERP en ANEP/CODICEN Centros Regionales de Profesores. Una apuesta al Uruguay del siglo XXI. Montevideo, 1999.
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ltimo cuatro aos despus. Ello explica que la graduacin en el conjunto de las especialidades est estabilizada en torno a una cifra de 160 a 180 egresados, sin que existan indicadores de mejoramiento de la eficiencia13. La tercera observacin es sobre el volumen de docentes que ensea en la educacin secundaria sin incluir al ciclo bsico de la educacin tcnica que era de 13,233 en el censo de 1995. En Montevideo el volumen de los titulados ascenda a 44% del total y en el resto del pas, donde se atiende a dos tercios de los estudiantes, slo 20% tena ttulo14. Hasta la creacin de los CERPs, la graduacin que realizaba el IPA era notoriamente insuficiente para proveer el reemplazo de las vacantes por jubilacin o cambio de actividades de los docentes en ejercicio, por lo que se vena asistiendo a un proceso de progresiva descalificacin profesional de los docentes. A la inversa, se puede asegurar que con el volumen que aportan los CERPs se ir profesionalizando la docencia de manera progresiva y cubriendo la ampliacin de cargos por el incremento regular de la matrcula de estudiantes de secundaria. Las reformas educativas llevadas a cabo no se agotan en s mismas sino que su mayor virtud es la de promover un cambio en las mentalidades colectivas. Los nios que reciben educacin inicial mejoran su capacidad verbal de manera ostensible y el programa confiere una base muy poderosa para reafirmar la equidad social como principio bsico de la nacin. Los adolescentes que participan de los nuevos centros educativos de enseanza media no slo reciben ms conocimientos, sino que tienen mayor interaccin con sus profesores y entre ellos, descubren la expresin colectiva y crean condiciones democrticas de vida comunitaria en los liceos. Los jvenes estudiantes de los CERP se identifican con el proceso pedaggico y no slo se piensan como historiadores o literatos, sino como profesores. Pero adems se acostumbran a respetar el conocimiento y aprenden la importancia del respeto democrtico a las diferencias de sexo, de condicin social, de ideologas o de religiones.
Eficiencia y mejoramiento de la calidad en la reforma educativa de 1996

El proceso de reforma educativa se inici en 1996, pero se ha caracterizado por una implementacin progresiva. Se requera de la construccin y equipamiento de nuevos locales para extender la jornada de clases; era necesario capacitar en forma masiva a los profesores en ejercicio; haba que definir en cada uno de los tres primeros aos la naturaleza de planes y programas, al ajustar el proyecto original a los resultados del ao precedente; fue necesario ir licitando nuevos manuales de enseanza para las asignaturas ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, matemtica, y lengua y literatura, con una cadencia tcnica que demand cinco aos; se crearon por primera vez en la historia de la educacin uruguaya guas curriculares elaboradas por destacados profesores, que incluyeron explicaciones acerca de los modos de programacin de los diferentes cursos, sugerencias didcticas, entre otros. En 1996 la reforma educativa se inici en once establecimientos en todo el pas; al ao siguiente fue ampliada a veintisis establecimientos; la cifra asciende en 1998 a cincuenta y seis liceos
13 ANEP/MESyFOD. Anlisis de la generacin 96 del Instituto de Profesores Artigas: seguimiento de una cohorte de estudiante (1996-1999) Montevideo, mayo de 2000. 14 Banco Interamericano de Desarrollo. Sistema educativo uruguayo: estudio de diagnstico y propuesta de polticas pblicas para el sector. Washington, septiembre de 2000.
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y escuelas tcnicas; para 1999 se haba pasado a ciento cuarenta y seis, y en el ao 2001 estn funcionando con el nuevo plan ms de doscientos establecimientos de los casi cuatrocientos de que dispone el sistema educativo oficial. En cada establecimiento se inici la reforma con la generacin que acceda al 7 ao de estudios, por lo que durante un lapso de tres aos convivieron en el mismo local de enseanza antiguos con nuevos modelos pedaggicos. Este carcter progresivo fue muy eficiente para asegurar el entrenamiento de profesores y directivos, y suministrar los equipamientos necesarios, incluidas las salas de informtica, pero obviamente establece la necesidad de un tiempo mayor para evaluar en lo acadmico los logros de la reforma. Uno de los logros ms destacados fue la reduccin de la desercin. El sistema de enseanza del ciclo bsico estuvo organizado con el precedente de que la desercin era un fenmeno natural y resultado de que los estudiantes no tenan capaci-dades intelectuales para seguir los estudios, o carecan de medios econmicos para privarse de la participacin en el mercado laboral. Por lo normal, en liceos y escuelas tcnicas se creaban diez grupos para 7 ao, siete para 8 y cinco para 9. Bajo el nuevo plan las tasas de desercin descendieron 40% en aquellos establecimientos que tenan en vigencia el nuevo plan de estudios en los aos 1996 y 1997. En concreto, en el 7 grado que es el del ingreso al ciclo bsico en la ciudad de Montevideo, en 1996, la tasa de desercin cae de 19.3% a 11.2%; y en 1997 an se acenta la tendencia, ya que la tasa se mantiene constante en los liceos del plan 1986 en 19.3%, mientras desciende a 7.2% en los liceos del plan 199615. La desercin (muchas veces motivada por el fallo de la asamblea de docentes del grupo en relacin a las inasistencias o al escaso rendimiento que, segn el perodo de realizacin de dichas asambleas, anticipaba o determinaba la prdida del curso) se vio paulatinamente incrementada en la medida en que, durante los diez aos de aplicacin del plan 1986, se fueron aumentando las exigencias de aprobacin de los cursos, mayor exigencia que entr en conflicto con un plan de estudios de catorce asignaturas y mnimo horario semanal de clases efectivas. La tasa de repeticin con guarismos increblemente elevados, que eran aceptados como normales por los distintos actores del sistema educativo y del sistema poltico y social nacional que en los liceos del plan 1986 se ubicaba en promedio en 30% en los tres grados de 7 a 9, se vio reducida en los liceos del plan 1996 a 20% en 7 grado, 15% en 8 y 10% en 916. Los cambios en ambas dimensiones tuvieron un efecto en particular importante en los estudiantes provenientes de hogares de bajos ingresos y escaso nivel educativo. Sin que existiera un discurso explcito, todos los actores sociales suponan que eran necesarias dos generaciones para que se crearan las condiciones culturales familiares de base que habilitara en los prximos educandos la capacidad de aprender en ese sistema educativo. La reforma educativa demostr que era posible promover un ascenso cognitivo de los sectores populares y de los alumnos que, perteneciendo a familias con indicadores ms favorables, tenan menor aprestamiento especfico. El problema no radicaba en los alumnos, sino en el modelo de enseanza. Respecto a qu es lo que aprenden los estudiantes en el ciclo bsico en relacin con los dos cdigos fundamentales de pensamiento, como son la lengua nacional y la matemtica, la Comisin
15 ANEP/CODICEN/MESyFOD. El Plan 1996 en el Ciclo Bsico. Una anlisis de los indicadores de resultados educativos. Montevideo, 1999. 16 Idem.
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Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), a travs de su Oficina en Montevideo, realiz una larga serie de investigaciones que comenzaron con el informe Qu aprenden y quines aprenden en las escuelas de Uruguay y finalizaron con el estudio Los Bachilleres uruguayos: quines son, qu aprendieron y qu opinan17. En el intermedio se realiz un estudio especfico sobre el ciclo bsico en acuerdo con las autoridades nacionales que incluy pruebas de evaluacin de conocimientos, un censo de profesores en 1990, y una encuesta socio-cultural a las familias18. Los resultados demostraron no slo niveles de aprendizaje bajos, no slo una asociacin muy consistente con el origen sociocultural de los estudiantes, sino lo que era ms grave un fenmeno de desaprendizaje en relacin con los niveles de conocimiento que haban sido evaluados tres aos antes en los sextos grados de las escuelas primarias. Ante este escenario, era de suma importancia saber de lo aprendido por los alumnos al trmino del ciclo bsico. En el ao 1999, la autoridad educativa nacional, con el apoyo financiero del Banco Interamericano de Desarrollo, aplic tests universales a los estudiantes que finalizaban el 9 grado de estudios. A partir de los datos censales resultantes, un estudio realizado en base a tcnicas de anlisis multivariado, demostr que los estudiantes del 9 grado, que haban cursado el plan 1996, obtenan mejores resultados en los tests de aprendizaje de matemtica y de idioma espaol que los estudiantes de igual condicin socioeconmica en especial de similar educacin formal de la madre que haban realizado sus estudios bajo el plan 1986. Es de sealar que, en el transcurso de los tres grados del plan 1986, el porcentaje de desertores con relacin a la matrcula inicial es mucho ms elevado que el que se registra en el plan 1996. Como en este hay menos desertores, entre los matriculados en 9 grado hay un nmero mayor de estudiantes de origen sociocultural ms bajo, que son los que por lo general desertan antes de llegar a dicho grado en el plan 1986. Al ser pedaggicamente ms efectivo, el plan 1996 promueve hasta el ltimo ao del ciclo obligatorio a un mayor volumen de jvenes entre los que figuran los de menor estatus sociocultural, y que antes registraban menores logros acadmicos. La comparacin entre las dos poblaciones est deformada por la mayor retencin que se produce por las medidas pedaggicas del plan 199619. La reforma del ciclo bsico de la educacin secundaria en Uruguay se encuentra an en proceso. Con un nuevo prstamo del BID se lograrn ejecutar las inversiones necesarias para incorporar a todos los actuales y futuros estudiantes al nuevo plan. De forma paralela se haba iniciado una modificacin del ciclo superior de la educacin media al crear bachilleratos tecnolgicos avanzados en el campo de la educacin tcnica. Uruguay iniciar a partir del ao 2002 un proceso de consulta para definir estrategias de cambio para el segundo ciclo de la educacin secundaria, lo que complementar la reforma iniciada en los bachilleratos tecnolgicos. Un proceso de reforma educativa es, por naturaleza, continuo y de implementacin progresiva.
17 Germn W. Rama et.al. Qu aprenden y quines aprenden en las escuelas de Uruguay. CEPAL, Montevideo, 1990; Los Bachilleres uruguayos: quines son, qu aprendieron y qu opinan. CEPAL, Montevideo, 1994. 18 Germn W. Rama et.al. Aprenden los estudiantes en el Ciclo Bsico de Educacin Media? CEPAL, Montevideo, junio de 1992. 19 Mariela Buonomo. What have we learned after three years of reform in Uruguays Middle Education? Research Practicum in Education, Social and Family Policy, Georgetown Public Policy Institute, 2001.
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REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin 2004, Vol. 2, No. 1 http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Rama.

LA EVOLUCIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN URUGUAY

BREVES ANTECEDENTES HISTRICOS

Los ciclos liceo y preparatorios

La reforma de 1963, como experiencia piloto, y el cambio en el perfil del alumnado

El ciclo bsico y el establecimiento de su obligatoriedad

La demanda social por educacin secundaria en el perodo de la recuperacin democrtica

LAS ESQUIVAS RELACIONES ESTRUCTURA OCUPACIONAL

La reforma de la educacin media a partir de 1996

1985 101.931 78.203 23.728 33.372 44.831

1990 110.733 94.767 15.966* 37.136 57.631

1995 110.521 92.390 18.131 35.409 56.981

1996 114.030 97.350 16.680 36.706 60.644

1997 115.374 99.912 15.462 36.624 63.288

1998 118.306 104.014 14.292 37.644 66.370

* Corresponde a 1989 ** Esta subregin forma parte de Resto del pas

6 UNDP. Human Development Report 2000.

Profesores de establecimiento y comunidad educativa

Centros de Lenguas Extranjeras

Segundo ciclo de educacin media

Profesionalizacin y jerarquizacin docente

La creacin de los Centros Regionales de Profesores

Eficiencia y mejoramiento de la calidad en la reforma educativa de 1996

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