SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA

DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR DIRECCIN DE DESARROLLO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR

La evaluacin en la educacin preescolar y la experiencia de la prueba en aula con la Cartilla de Educacin Bsica
(Documento para el anlisis)

Mxico, D. F., mayo de 2012

El documento La evaluacin en la educacin preescolar y la experiencia de la prueba en aula con la Cartilla de Educacin Bsica se elabor en la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar de la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP.

Agradecemos a las autoridades estatales, asesoras y educadoras quienes a travs de sus reflexiones y opiniones, aportaron informacin que hizo posible identificar dificultades comunes en torno a la evaluacin, que en este documento son objeto de anlisis para avanzar en el mejoramiento de las prcticas pedaggicas.

Elaboracin
Eva Moreno Snchez Mara Teresa Sandoval Sevilla Liliana Morales Hernndez Anglica Ziga Rodrguez

ndice
Introduccin ........................................................................................................................................ 4 1. 2. El desafo de evaluar los aprendizajes de los nios en preescolar.............................................. 5 La prueba en aula con la cartilla Qu aport la experiencia? ................................................... 9 Las dificultades identificadas a partir de la reflexin sobre la propia prctica ............................. 10 a) b) c) d) Recopilacin de evidencias y registro de informacin ...................................................... 10 Insuficiencia de la informacin recopilada para valorar los avances de cada alumno ..... 13 Decidir en qu nivel de desempeo Ubicar al nio o la nia ........................................ 15 Especificar los apoyos requeridos ..................................................................................... 16

Reflexiones finales............................................................................................................................. 17 Bibliografa ........................................................................................................................................ 18 Anexo1 .......................................................................................................................................... 20 Anexo 2.......................................................................................................................................... 21

Introduccin
El Plan de estudios 20111 establece que en el ciclo escolar 2011-2012 se llevara a cabo una prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica para obtener informacin sobre su implementacin en 7 000 escuelas de educacin bsica (mil de preescolar; cinco mil de primaria y mil de secundaria) de diferentes modalidades de todo el pas. Para llevar a cabo esta prueba en aula, en septiembre del 2011 la Direccin General de Desarrollo Curricular dise una estrategia2 que puso a consideracin de quienes integran las CEAS en las entidades federativas y se tomaron acuerdos para su desarrollo. Los propsitos generales fueron: Obtener la opinin de personal docente y directivo sobre la Cartilla de Educacin Bsica como documento de evaluacin, as como sobre su uso y factibilidad para el registro de informacin de cada alumno. Identificar las necesidades y dificultades que enfrentan los docentes al hacer uso de este documento para el registro de la evaluacin. Para poner en marcha la estrategia, se previ que cada docente participante utilizara la Cartilla de Educacin Bsica para registrar los resultados en el proceso de evaluacin de algunos alumnos de su grupo (dependiendo del nmero de cartillas con que se contara). El supuesto de partida fue que cada maestra dispone de informacin que recopila de manera continua sobre los aprendizajes que van logrando sus alumnos en el desarrollo del proceso educativo. Esta informacin es la base a partir de la cual cobra sentido la Cartilla de Educacin Bsica; usndola en condiciones de trabajo reales para hacer la valoracin de avances de los alumnos, es como los docentes podran juzgar su funcionalidad, as como identificar las posibles dificultades que implica el registro de informacin en ella. Este documento se elabor a partir de la informacin obtenida en el proceso de prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica, en el cual participaron casi mil educadoras de todo el pas. Las fuentes para el anlisis fueron los reportes estatales elaborados por quienes coordinaron el proceso en cada entidad federativa, as como las respuestas de las educadoras al cuestionario desplegado en lnea para tal fin. El documento est organizado en 3 apartados: en el primero se analiza el desafo de evaluar los aprendizajes de los nios en preescolar; en el segundo se revisa y comenta lo que aport la experiencia de la prueba en aula, particularmente las dudas y dificultades que se aprecian

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SEP: 2011d, pp. 37. Vase anexo 1.

comunes entre los docentes que participaron en la prueba3. En ambos apartados se presentan sugerencias para la evaluacin, en congruencia con el enfoque formativo de sta y se presentan argumentos que intentan responder a las dudas y dificultades que fueron motivo de anlisis en las sesiones acadmicas (parte de la estrategia de la prueba en aula). En el ltimo apartado se presentan reflexiones finales.

1. El desafo de evaluar los aprendizajes de los nios en preescolar.

La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos ha sido y es uno de los mayores desafos que los maestros de educacin bsica enfrentan en su trabajo cotidiano. Cualquiera que sea el nivel educativo de que se trate, es el maestro quien valora e interpreta los avances que logra el alumno en relacin con lo esperado, emite juicios y toma decisiones relacionadas con el trabajo pedaggico y con los alumnos; estas decisiones repercuten en la percepcin que cada alumno se forma de s mismo y en la que los dems se forman de l (sus compaeros de grupo, sus familiares). El desafo es mayor y ms complejo cuanto ms pequeos son los alumnos. A partir de la educacin primaria, las pruebas escritas han sido un instrumento fundamental entre otros- en el proceso de evaluacin, en la asignacin de calificaciones y por tanto, en la acreditacin. Ello es distinto en la educacin preescolar, pues tratndose de nios cuyas edades fluctan entre los tres y los seis aos, las pruebas de lpiz y papel carecen de sentido como instrumentos para evaluar lo que aprenden. En diversas propuestas curriculares que han operado en la educacin preescolar en Mxico, la evaluacin se ha considerado parte importante del proceso educativo destacando su carcter cualitativo y formativo, en atencin a las caractersticas infantiles en esta etapa. Cmo es entendida y puesta en prctica la evaluacin por cada educadora? Qu significa, en el desarrollo del proceso mismo, el sentido formativo desde el cual se plantea? Qu dificultades reales descubren las educadoras en sus formas de proceder cuando de evaluacin de los nios (y de su prctica) se trata? La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los alumnos conocen y saben hacer al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, con respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa

Este documento parti del anlisis de los reportes de los CEAS sobre la prueba en aula. En ese momento se contaba con reportes de 26 entidades federativas.

educativo. En educacin preescolar, la valoracin se basa en la informacin que la educadora recoge a travs de la observacin de lo que hacen los nios, de la interaccin cotidiana con ellos (al escucharlos, dialogar, comprender sus razonamientos), de la elaboracin de sus producciones (las estrategias que utilizan para resolver problemas, cmo enfrentan las tareas que se les proponen; el proceso de produccin de escritura, las observaciones y expresiones que realizan frente al mundo natural, social y frente a expresiones artsticas; el control fsico en el uso de instrumentos y en desplazamientos; las formas en que se relacionan entre compaeros, por mencionar algunos ejemplos). Esa informacin se organiza e interpreta en diversos momentos; en el trabajo diario, permite contar tomar decisiones para continuarlo; en ciertos periodos de corte, para hacer una valoracin de los avances de cada alumno. Recordemos que, por cuanto implica la movilizacin de competencias en los nios pequeos, evaluarlas es una tarea compleja, ya que stas se manifiestan en accin4; por ello es esencial centrarse en los procesos y en las estrategias que las nias y los nios utilizan para realizar lo que las actividades les demandan y no slo en los productos o en el conocimiento adquirido. Tratndose de las nias y los nios pequeos, lo ms pertinente es utilizar instrumentos que permitan documentar esos procesos y para lograrlo se requiere un trabajo continuo, sistemtico, de observacin y registro sobre su desempeo5. El sentido formativo de la evaluacin implica tambin valorar cmo influye la prctica docente para que los alumnos puedan avanzar en lo que se pretende en el currculum correspondiente. En educacin preescolar quiere decir que cada educadora, al reflexionar sobre su prctica, valora qu tanto las actividades que decidi, provocaron que los nios participaran usando sus capacidades y que aprendieran; reconoce cmo influyeron en ese proceso las consignas, las formas de interaccin que promovi entre los nios, la organizacin del grupo y los materiales. Llevar a cabo una evaluacin con funcin formativa significa que la informacin recopilada por la educadora (en productos de los alumnos con las notas pertinentes, en otras notas que den cuenta de lo que hacen, dicen, razonan, resuelven) le permita conocer los progresos que van logrando los alumnos en el aprendizaje y el desarrollo de las competencias propuestas, valorar si

"... Una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. SEP (2011e), pp. 14. 5 Cfr. SEP (2011), El proceso de evaluacin en la educacin preescolar , Mxico, Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar.

su prctica est contribuyendo a tal fin y con esto fundamentar la organizacin del trabajo educativo: qu competencias sern el referente para continuar porque es importante para que los nios del grupo avancen (en qu aprendizajes esperados es ms conveniente hacer nfasis y en qu momento); cmo organizar el trabajo de modo que sea ms provechoso para los nios, con quines debe intervenir la educadora de manera ms cercana dependiendo de qu competencias y alumnos se trate-, y qu recursos son ms apropiados. Documentar sistemtica y continuamente los procesos en los que los nios ponen en juego lo que implican las competencias tambin da elementos a la educadora para informar continuamente a las madres de familia6 acerca de sus avances o, en su caso, necesidades de apoyo especfico. Para orientar el trabajo pedaggico que desarrolla, as como para evaluar ste y los avances de sus alumnos, es fundamental que la educadora comprenda el enfoque pedaggico de cada campo formativo y tenga claridad sobre cmo aprenden las nias y los nios, pues de ello depende que al observarlos actuando sepa en qu centrar la atencin. En el Programa de Educacin Preescolar se establece que el trabajo pedaggico se enfoca al desarrollo de competencias7 y que los aprendizajes esperados relacionados con ellas son referentes para organizar el trabajo docente y para la evaluacin8. Las siguientes propuestas didcticas9 ayudan a identificar relaciones entre enfoque pedaggico, competencias y aprendizajes esperados, durante el desarrollo de una situacin didctica: Las actividades que se proponen tienen como eje la siguiente competencia y aprendizajes esperados10: Competencia:

U otras personas encargadas de los nios. En adelante slo mencionaremos a las madres de familia, en el entendido de que otras personas pueden asumir las responsabilidades alimentacin, cuidado y dems formas de atencin hacia las nias y los nios en sus hogares. 7 SEP (2011e) pp. 14. 8 SEP (2011e) pp. 25 y 41. 9 La primera parte de la propuesta (escritura de una palabra en equipo) se basa en una experiencia de trabajo en aula de educacin infantil en Argentina, relatada por Claudia Molinari y Adriana Ins Corral, comentada por Emilia Ferreiro. sta se puede consultar en Castedo M. y Molinari C. (2008), Produccin de una lista de palabras con los compaeros, en La escritura en la alfabetizacin inicial. Producir en grupos en la escuela y el Jardn (coords.), Direccin General de Cultura y Educacin, Buenos Aires, pp. 27-32, (disponible en internet: http://culturacomunicacionyeducacion.bligoo.com.ar/media/users/10/516745/files/52357/librolaescrituraenlaalfabetiz acininicial170808-100521063759-phpapp02.pdf). En el libro, los comentarios de la Dra. Ferreiro hacen nfasis en el proceso de produccin de escritura y dan cuenta de lo que los nios hacen con el sistema de escritura (lo cual se relaciona con las competencias establecidas en el Programa de Educacin Preescolar 2011). En el anexo de este documento de evaluacin se presenta un fragmento del texto de Molinari, correspondiente al momento en que la educadora hace la propuesta de actividad a su grupo. 10 Ibd, pp. 50.

Reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas.

Aprendizajes esperados: Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de sus compaeros y otras palabras escritas. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar. Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.

La idea central es que los nios escriban los nombres de algunos animales con el propsito de seleccionar algunos sobre los cuales indagar informacin en enciclopedias y libros informativos ms adelante. La educadora podra pedir a los nios que en los equipos se pongan de acuerdo y escriban entre todos el nombre de un animal para que despus, sobre esos animales, busquen informacin en libros y enciclopedias (puede ser que busquen informacin sobre cmo viven, dnde viven, qu comen o cmo son cuando nacen, por mencionar unos ejemplos; otros criterios podran ser animales que tienen caractersticas iguales o similares, que viven en la selva, en algn zoolgico de la entidad, que son domsticos, insectos o plagas). Es importante que haya razones por las cuales escribir los nombres. En esta propuesta, la razn es que sobre esos animales van a indagar despus en libros informativos y enciclopedias (tal vez en otras fuentes). Se sugiere formar equipos de 3-4 nios, mximo. Esto es con la intencin de que tengan oportunidad de ponerse de acuerdo, en principio, acerca del nombre de animal que van a escribir y despus sobre cmo escribirlo. Es importante que cada equipo cuente con una hoja y un lpiz; y que los nios pueden tachar y volver a escribir cuando lo consideren necesario. Cada equipo escribe el nombre de un animal. Al finalizar la actividad, los integrantes del equipo deben estar de acuerdo en que en su producto dice lo que quisieron escribir. De acuerdo con lo que se establece en la competencia y en los aprendizajes esperados, no se trata de que la maestra escriba una palabra y ellos la copien. Se trata de que los nios escriban con sus propios recursos poniendo en juego sus competencias. Las intervenciones, la observacin y el registro de la educadora han de centrarse en lo que se plantea en la competencia y en los aprendizajes esperados: identifica la escritura o el valor sonoro convencional de algunas letras o palabras; reconocer que hay letras de su nombre o de otras palabras que conoce, que puede usarlas para escribir una parte de la palabra; la palabra termina o empieza igual que otra(s) palabra(s). Si los nios hacen esto, de hecho comparan la escritura de palabras (que es lo que se establece en uno de los aprendizajes esperados). Hacer la actividad en equipo es para que intercambien, por lo que fcilmente se puede observar si los nios lo hacen e intervenir para que as sea. La educadora tendr que observar y registrar en los expedientes de sus alumnos (de algunos de ellos): qu caractersticas del sistema de escritura reconocen los nios, cmo hacen la comparacin; el intercambio y el uso que hacen de palabras escritas que conocen.

La secuencia de actividades contina con la bsqueda de informacin en enciclopedias y libros informativos, de acuerdo con el sentido de la actividad propuesto inicialmente.

2. La prueba en aula con la cartilla Qu aport la experiencia?

La Cartilla de Educacin Bsica es un documento mediante el cual se pretende que desde el nivel preescolar, las y los docentes registren peridicamente los resultados de la valoracin de los progresos de cada alumno en los campos formativos o asignaturas establecidos en el currculum. En preescolar, este registro demanda identificar -por cada campo formativo- los aprendizajes de los alumnos en relacin con las competencias que la educadora se propuso favorecer en el tiempo comprendido entre las fechas de corte. Para ello es importante recurrir a la informacin que se ha registrado al respecto en los expedientes de los alumnos (en el mismo periodo) y en el diario; estas fuentes de informacin, aunadas al conocimiento que cada educadora tiene de sus alumnos, ayudan a valorar el avance de los nios, considerando los descriptores de los niveles de desempeo establecidos en la Cartilla para la educacin preescolar. La base para el registro en la Cartilla es la informacin que la educadora documenta sistemticamente en el expediente sobre lo que observa hace el alumno, cmo lo hace; lo que sabe, lo que logra, sus reacciones, actitudes y producciones en el conjunto de las experiencias en que participa11. Hacer este registro implica la interpretacin por parte de la maestra, en funcin de las competencias (los aprendizajes esperados asociados) y los enfoques de los campos formativos establecidos en el Programa de Educacin Preescolar. La informacin que se registra en la Cartilla es pues, el resultado de la valoracin sustentada que en cada momento de corte hace la educadora de los avances de cada uno de sus alumnos. Un asunto fundamental a tener en cuenta, es la necesidad de comunicacin constante con las madres de familia, de modo que sta no se limite slo a informarles del resultado que aparece en la cartilla, pues se requiere propiciar el apoyo continuo a los nios, mediante acciones que correspondan a la familia (atencin afectiva, conversacin, dilogo y convivencia, participacin en actividades que los hagan ser cada vez ms autnomos y seguros). La comunicacin constante con las familias favorece que, llegado el momento de corte en la evaluacin, tengan antecedentes en relacin con el nivel de desempeo en el que se ubica el nio o la nia.

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En la educacin primaria y secundaria, adems del nivel de desempeo por bloque, el maestro determina la calificacin correspondiente.

Las dificultades identificadas a partir de la reflexin sobre la propia prctica.

Los reportes elaborados por quienes coordinaron la prueba en aula en cada entidad federativa12 constituyen una muy rica y valiosa fuente de informacin, obtenida de la experiencia vivida por las educadoras que aceptaron participar en dicha prueba. Las inquietudes iniciales de las educadoras (previas al uso de la cartilla), sus prcticas reales y las reflexiones sobre el trabajo que realizaron con sus alumnos desde el inicio del ciclo hasta el mes de febrero 2012, muestran concepciones sobre la evaluacin, formas de proceder, descubrimientos que hacen y dificultades que enfrentan cuando se trata de analizar informacin que d lugar a la valoracin de los avances de sus alumnos (elaboracin de juicios). Con base en el anlisis de los reportes estatales, se han identificado dificultades comunes entre las educadoras- para la evaluacin de los aprendizajes de los nios, independientemente del grado que atienden, la modalidad de servicio y de la entidad federativa de procedencia; estas dificultades se refieren a: a) Recopilacin de evidencias y registro de informacin. b) Insuficiencia de la informacin recopilada, para valorar los avances de cada alumno. c) Ubicar al nio o la nia en un nivel de desempeo. d) Especificar los apoyos requeridos. A continuacin se explica en qu consisten tales dificultades, y se presentan algunas orientaciones bsicas que pueden contribuir a superarlas.

a) Recopilacin de evidencias y registro de informacin.

Al analizar la informacin disponible sobre cada alumno, para proceder a la valoracin en el momento de corte las educadoras se percataron de que las producciones recabadas no les dan elementos para emitir juicios sobre los avances de los nios (son colecciones de trabajos realizados), o bien, no hacen evidente que el alumno haya puesto en juego alguna competencia. Asimismo, las educadoras se dan cuenta de que la informacin registrada en los expedientes consiste en ideas o comentarios generales, de que stos carecen de relacin con las competencias que consideraron para ser el eje de las actividades de las situaciones, lo que

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La elaboracin del presente documento se basa en los 26 reportes estatales que para ese momento se haban recibido en la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar.

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complica el poder identificar qu aprendi cada alumno en relacin con esas competencias, por lo que en realidad no constituyen evidencias de sus procesos de aprendizaje. Lo valioso e importante de las evidencias consiste en que en ellas se pueda apreciar algo de lo que los nios van aprendiendo y de capacidades que ponen en juego; esto es posible siempre que la maestra lo haga notar con comentarios, descripciones o explicaciones alusivos a la(s) competencia(s) que pretenda favorecer y cmo el alumno la puso en juego y lo registra en su expediente. Un producto, en s mismo, no puede hacer notar las competencias de los nios o lo que implica para l ponerlas en juego (por ejemplo, unos trazos en un papel no muestran con claridad que un nio est intentando escribir, ni son evidencia de que se haya pretendido expresar algo); es esencial para el docente contar con sus propias notas para entender el sentido de lo que el alumno hizo y puso en juego en las propuestas pedaggicas de que se trate. Muchas educadoras han expresado que con grupos numerosos es difcil evaluar todas las competencias de los nios. Efectivamente, es muy complicado, prcticamente imposible. Pero no se trata de eso; cabe recordar que, as como no se espera que todos los nios hagan la misma actividad y de esa forma aprendan lo mismo al mismo tiempo, tampoco se trata de que en una misma actividad la educadora intervenga con todos sus alumnos y registre las competencias de todos ellos. S es posible y deseable que en el periodo amplio13 de su planeacin (organizacin y desarrollo de actividades educativas) obtenga informacin de todos sus alumnos sobre todos los campos formativos. Esto es posible si tiene claro qu competencias y aprendizajes orientarn su organizacin (a nivel de planificacin), el desarrollo de las actividades, su intervencin, la observacin y el registro de informacin.

A continuacin se presentan algunas propuestas para la organizacin, observacin y registro, considerando una competencia de Pensamiento matemtico: Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial. El docente toma como referencia los siguientes aprendizajes esperados14 para organizar su trabajo (las actividades, su intervencin, el foco para la observacin y toma de notas o registros):

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Nos referimos a la planeacin que registra la educadora para favorecer competencias de todos los campos formativos; en el Programa de 2004 se sugera un mes como un periodo razonable; sabemos que hay educadoras que planean para un periodo mayor o menor. Algo importante a considerar es que las competencias no se favorecen de un da para otro. 14 Cabe recordar que los aprendizajes esperados no son elementos independientes que deban tomarse indiscriminadamente; tienen sentido en funcin de lo que se plantea en la competencia con la cual estn asociados. En el caso que se presenta aqu, los aprendizajes esperados tienen que ver con construir sistemas de referencia; no se trata de marcar, por ejemplo, slo la mano derecha con un cordn, como comnmente se haca. Por la relacin tan estrecha entre competencias y aprendizajes esperados, en el Programa se plantea que ambos elementos son referentes para la planificacin y la evaluacin.

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Establece relaciones de ubicacin entre su cuerpo y los objetos, as como entre objetos, tomando en cuenta sus caractersticas de direccionalidad, orientacin, proximidad e interioridad. Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando trminos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, adelante, etctera. Algunas actividades que puede realizar la educadora, son: Organizar una visita (a algn lugar que les quede cerca de la escuela y al que puedan ir caminando desde el plantel escolar; como unos viveros, la casa de un compaero, a un zcalo a ver un monumento o estatuas; o al museo, porque hay algo interesante que ver y tiene relacin con algo que haban comentado o trabajado antes). El docente propone al grupo ir a algn sitio; conversa con el grupo acerca de su propuesta y empiezan a ver cmo pueden organizar la visita; hablan en grupo acerca de la ruta a seguir, caminando, para llegar a ese sitio. Los nios elaboran croquis del camino que tienen que recorrer para ir al lugar que quieren visitar. El croquis puede hacerse individualmente o en equipos de 3-4 nios (cabe recordar que todas las decisiones que tome la docente en relacin con lo que sucede en la escuela, son decisiones pedaggicas; puede resultar muy interesante que 3-4 alumnos se pongan de acuerdo respecto a cmo hacer el croquis para su salida). Las intervenciones docentes (as como las observaciones y el registro) se centrarn en cmo sus alumnos establecen relaciones de ubicacin y los trminos que usan para comunicar posiciones y desplazamientos; esto incluye usar referentes (como hay una tienda, enfrente hay, junto hay, etc.). El da de la visita15, los nios llevarn algunos croquis e interpretarn la instruccin grfica para saber hacia dnde caminar, hacia dnde girar, hasta dnde llegar, qu lugares (referentes) van pasando16. En cada una de las actividades mencionadas, el docente puede intervenir directamente con ciertos nios y tomar nota de cmo es su desempeo en funcin de la competencia propuesta (los aprendizajes esperados ayudan a centrar la atencin en ciertos elementos de la competencia); entonces podr registrar algunas cosas de ciertos nios cuando realizan la pltica, sobre otros podr registrar cuando hagan los croquis y sobre otros cuando los interpreten. Como mencionamos anteriormente, no se pretende que el docente evale a todos los nios al mismo tiempo.

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Antes de la visita, el docente debe cumplir con los requisitos establecidos por la autoridad competente para realizar salidas del plantel. Es necesario, en cualquier caso, que el grupo se haga acompaar por otros adultos, adems del docente y cumplir con la normatividad correspondiente (recopilar las autorizaciones de los padres de familia, firmadas, etctera). 16 Para ayudar a elaborar ms ideas respecto a las nociones espaciales y reflexionar respecto a qu hacer y cmo con los nios en los planteles de educacin preescolar, se sugiere revisar el material de Fuenlabrada, Irma (2011), El desarrollo de la ubicacin espacial en nios de preescolar (Ctedra Ignacio Manuel Altamirano, Barra de Verano 2011, de EDUSAT), Mxico, SEP (Video). Las actividades apuntadas en este texto tienen el propsito de mostrar cmo pueden las educadoras observar el desempeo de sus alumnos, en funcin de una competencia, en diversas actividades y momentos de una situacin didctica. Vase tambin Sperry (2005).

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Por supuesto que interesa mucho que cuando van de visita, hagan algo que valga la pena (visitar a un compaero que no puede ir a la escuela, observar o conseguir algo en los viveros, etc.); es muy importante que el motivo de la salida no se pierda de vista.

b) Insuficiencia de la informacin recopilada para valorar los avances de cada alumno.

En la prueba en aula, al revisar la informacin de que disponen para el momento de corte, las educadoras se percataron de que lo que tenan registrado en los expedientes de los nios es insuficiente para poder hacer valoraciones, por una de las siguientes condiciones: en el periodo no han documentado acerca de todos los campos formativos, por lo que no tienen manera de explicar en qu han progresado sus alumnos en cada campo formativo; documentaron algo especfico una competencia- de algn campo alguna vez, pero en meses no lo vuelven a hacer y no tienen ms informacin que les permita identificar cmo y en qu han avanzado sus alumnos. Las preocupaciones y dificultades de las docentes en este sentido muestran que hace falta registrar, sistemticamente, informacin acerca de cmo es el desempeo de los nios en funcin de las competencias (considerar aprendizajes esperados) que sean el eje de las actividades; a final de cuentas, el sentido de la evaluacin es brindar elementos para tomar decisiones para las siguientes actividades educativas, para tener informacin y formarse criterio acerca de los avances de los alumnos. Estas preocupaciones y dificultades las relacionamos con una caracterstica de la evaluacin formativa, que es la sistematicidad. Hacer registros sistemticos quiere decir tener claro el referente de que se trata (es decir la competencia; los aprendizajes esperados asociados a las competencias pueden dar elementos para saber a qu referir la informacin que se registra); anotar fecha y condiciones en que sucedi el hecho que se documenta; ordenar la informacin por campo formativo. Por ejemplo, en un grupo, una maestra17 plante a sus alumnos un problema de cantidad, para conocer cmo lo resuelven. Les pidi que anotaran en tarjetas el tipo de cuentos que ms les gustan (de una lista que haban hecho previamente en el grupo); haba de Navidad, Princesas, Vampiros, entre otros. Cada nio deba anotar, de esos que estaban en la lista, cules le gustaban ms; slo podan anotar uno. Con las tarjetas de todos hicieron unas grficas en el piso, colocando

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El caso que se presenta es una experiencia de trabajo en aula real; tuvo lugar en el ao 2007 y fue documentada por Anglica Ziga Rodrguez y Mara Teresa Sandoval Sevilla. La experiencia es ms amplia; en la versin elaborada para este documento interesa destacar ideas esenciales para promover la reflexin de aspectos relacionados con la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en educacin preescolar.

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a partir de cierto punto, las tarjetas de aquellos a quienes les gustaba cada tipo de cuentos; de este modo se formaron las barras de la grfica. La docente pregunt a los nios en cul hay ms y cuntos le faltan a la -barra de los cuentos- de Navidad, para tener las mismas que la de Princesas. Las tarjetas que los nios colocaron en el piso, tuvieron una distribucin similar a la que se presenta en la grfica siguiente.

Navidad Princesas

Una de las barras de la grfica qued con una tarjeta que, en vez de tener la misma orientacin que las dems, la hizo aparecer atravesada; este afortunado error dio oportunidad de hacer evidente diferentes formas de pensar de los nios del grupo: hubo nios en el grupo que respondieron despus de contar las tarjetas; otros respondieron en funcin del espacio que ocupaban las barras; una nia en particular, Vicky, no aceptaba los argumentos todos relacionados con nmeros y conteo- de que faltaba uno para que tuvieran lo mismo porque, si ella colocaba una sola tarjeta, an quedaba espacio vaco entre una columna y el lmite que tena que alcanzar establecido por la otra columna-; Vicky se esmer incluso en tratar de acomodar dos tarjetas en el espacio que perciba entre una barra y el lmite de la otra para tratar de igualarlas en tamao, pero entonces le sobraba tarjeta y ya no quedaban del mismo tamao. Con observar lo que hacen sus alumnos con este problema y escuchar sus respuestas y explicaciones, la educadora pudo saber quines ya usan el conteo para resolver problemas y quines no. Si la educadora tiene claridad acerca de cmo aprenden los nios, comprende que no es cosa de explicarle a Vicky para que a partir de ello proceda de otra forma. Es necesario brindar a ella y otros compaeros, experiencias en las que puedan razonar, contar, observar, de resolver a su manera con los recursos que van construyendo- entre otras cosas18 (es decir, que tampoco se trata de ver quin, aunque sea slo uno, consigue dar la respuesta correcta). Para que la educadora pueda tomar decisiones que le permitan orientar las actividades y sus intervenciones con el propsito de apoyar a sus alumnos en la evolucin de sus competencias, es preciso documentar lo que pasa en las situaciones, cmo los nios enfrentan las situaciones (en este caso problema) que se les proponen.

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En esta experiencia, finalmente en el grupo se percataron de que haba una tarjeta en posicin diferente y la acomodaron. Pero eso no quit a Vicky su idea de que para que tuvieran la misma cantidad tenan que ocupar el mismo espacio.

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Detrs de las preocupaciones de las educadoras en relacin con que no tienen evidencias suficientes, el asunto importante que interesa enfatizar es que hay que documentar lo que los nios ponen en juego, es decir, lo que va pasando en sus procesos de aprendizaje en las situaciones didcticas que se supone son diseadas para ese fin; en ocasiones puede ser durante el desarrollo de las actividades; en otras puede ser al terminar stas.

c) Decidir en qu nivel de desempeo Ubicar al nio o la nia.

En la prueba en aula las educadoras expresaron dudas respecto a qu registrar como nivel de avance o nivel de desempeo de sus alumnos; en algunos casos -como se coment anteriormenteno contaban con informacin suficiente en relacin con las competencias; tambin se observaron casos en los que los nios pequeos fueron valorados en niveles bajos, estableciendo una relacin entre su edad y el nivel de desempeo (con Programas de educacin preescolar anteriores, por ejemplo, con el de 1981, tambin se presentaba esta tendencia: haba maestras que, independientemente del desempeo de sus alumnos, los ubicaban en los niveles 1, 2 o 3 segn la edad o segn grado y el momento del ciclo escolar; por ejemplo, si cursaban 1 o 2 al inicio del ciclo escolar, se les ubicaba en el nivel 1, y al finalizar marcaban el nivel 2 o 3, como una manera de hacer evidente que avanzaban en su desarrollo). Cabe recordar que, en el Programa de Educacin Preescolar, las competencias se han planteado para orientar la formacin de las nias y los nios en los tres grados. La diferencia en el trabajo no slo en cada grado, sino entre grupos, son los nios mismos: cmo son, cules son sus capacidades, sus habilidades; qu saben y qu saben hacer; qu de sus competencias es necesario e importante impulsar. Cada nia, cada nio y cada grupo son nicos, y esta es una caracterstica esencial que los docentes de preescolar deben tener en cuenta en la organizacin de su trabajo. Los niveles de desempeo que se pide registrar en la Cartilla de educacin bsica se refieren al avance que los nios tienen en el periodo. Es decir, no se trata de ubicar a cada alumno en un nivel, sino de valorar su avance, identificar qu es lo que ha caracterizado dicho avance en el periodo y registrarlo en la fecha de corte correspondiente, sobre la base de lo que la maestra haya documentado en los expedientes con evidencias y notas registradas durante el desarrollo de las propuestas didcticas. Con base en esto, y en congruencia con el enfoque de favorecer el desarrollo de competencias, se puede afirmar que, en la educacin preescolar, los descriptores de los niveles de desempeo de la Cartilla de educacin bsica no aluden a ser ms aplicado o menos aplicado, como tradicionalmente se ha interpretado la valoracin del aprovechamiento de los alumnos (sobre todo en niveles posteriores a preescolar). Conviene recordar que las nias y los nios acreditan la educacin preescolar, por el hecho de haberla

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cursado; lo que se registra en la cartilla debe considerarse como parte de la evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos. Las siguientes reflexiones pueden ayudar a los docentes en sus evaluaciones y en las valoraciones que deben registrar en las cartillas: En el periodo que abarca el momento de corte, Se trabajaron todos los campos formativos? Las evidencias de trabajo del/a nio/a, qu muestran de lo que puede, sabe, va aprendiendo en relacin con las competencias y aprendizajes esperados? Qu ms sabe de su alumna/o, sobre sus logros, avances, a partir de lo que observa en l o ella durante el trabajo cotidiano? Registre en el expediente. Hay alguna necesidad especfica de apoyo que tenga este nio, y sobre la cual no haya dialogado con su mam?, cul es? Anote en el expediente y cuando converse con las madres, registre en la cartilla lo que corresponde hacer a la escuela y a las familias.

d) Especificar los apoyos requeridos.

El registro de informacin en la Cartilla, realizado como parte de la prueba en aula, evidencia interpretaciones que se estn dando al sentido de los apoyos que desde las escuelas se pide a las madres de familia. Se observan casos de registros de peticiones a los familiares, para que los nios realicen en casa actividades que no tienen relacin con lo que se busca formar en preescolar (como ejercicios de pronunciacin, por ejemplo) o para que las madres se hagan cargo de ejercitar ciertas habilidades, principalmente motoras; en otros casos se les pide que asuman responsabilidades y tareas excesivas, como leerles diariamente a sus hijos durante una hora; tambin hay casos de docentes que han transcrito algunos de los aprendizajes esperados, y quedan registrados en la cartilla como especie de tarea. En la Cartilla se seala que La educadora registrar, al finalizar el mes de noviembre, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dificultades en el desempeo del (de la) alumno(a), informacin acerca de las necesidades de apoyo que ste(a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para favorecer que avance en los aprendizajes relacionados con las competencias del campo formativo. De acuerdo con lo establecido en el instructivo de la cartilla, este espacio est destinado a especificar qu apoyos requiere el alumno para mejorar su desempeo en el o los campos formativos, particularmente en los que su avance no ha sido el esperado; adems se sugiere

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tomar en cuenta lo siguiente: Qu est interfiriendo en el desempeo del alumno? Qu acciones se llevarn a cabo a fin de que el alumno mejore su desempeo?: Las que llevar a cabo usted como educadora, las que la escuela pueda brindar de acuerdo con su plantilla de personal y las condiciones de espacio, tiempo e infraestructura; las que sean factibles de llevar a cabo con la participacin de los padres de familia o tutores.19 El espacio para Especificar los apoyos requeridos es para anotar cuando verdaderamente se requieren apoyos especiales, en relacin con un campo formativo en particular, o con necesidades especficas que manifieste un alumno y deban ser atendidas. La informacin que se registra en este espacio de ninguna manera debe sustituir la comunicacin constante que a lo largo del ciclo, debe haber con la madre, el padre o quien sea responsable del alumno. En el nivel preescolar, la mayor importancia de la comunicacin con las madres consiste en tener sentido de colaboracin para que los nios tengan condiciones favorables en casa y conozcan lo que corresponde hacer a la escuela en cuanto a su formacin y para que vayan conociendo como se mencion anteriormente, durante el proceso- avances y logros de sus hijos. Esto incluye, por supuesto, los casos de los nios con necesidades especiales; cuando las maestras reciben orientaciones especficas de personal especializado (como de USAER u otros servicios anlogos) es fundamental el trabajo cercano con las familias de los alumnos; de igual forma, si las madres llevan a los nios a recibir atencin especializada, es fundamental la comunicacin y la relacin estrecha con el docente para tratar el asunto.

Reflexiones finales.
Con frecuencia, en educacin preescolar se dice que nadie conoce mejor a los nios ms que su maestra. Es muy importante conocer a los nios para poder relacionarnos con ellos, para saber, en trminos generales, qu les gusta, qu pueden hacer por s mismos o en qu necesitan apoyo antes de hacer ciertas cosas por s mismos; para saber quin en el grupo es ms vigoroso, ms sensible, ms hbil para pero la sola percepcin que tiene la educadora sobre cada nia y cada nio a travs de la convivencia cotidiana no es suficiente para orientar su trabajo pedaggico. Por dcadas, entre educadoras tambin se ha dicho que en la educacin preescolar la evaluacin es cualitativa; ahora sabemos que una parte de lo que se ha documentado del trabajo

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SEP (2011c), pp. 4.

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en las aulas tampoco ayuda a identificar en qu avanza la formacin de los nios cuando se ha organizado el trabajo para favorecer el desarrollo de sus competencias. Es necesario documentar sistemticamente, es decir, con focos de atencin bien identificados y continuamente, qu ponen los nios en juego con las situaciones que la educadora disea y prev. De esta manera es posible obtener informacin que permita tomar la siguientes decisiones para el trabajo, as como tambin identificar en qu y cmo va avanzando cada alumno en el proceso formativo que debe ocurrir en las escuelas. La Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar reconoce el esfuerzo y el trabajo de las educadoras e integrantes de los equipos de asesora en las entidades que han participado en las diversas acciones de la reforma en educacin preescolar, y agradece ampliamente a quienes, tambin con su trabajo y aportaciones sobre la evaluacin, han ayudado a generar condiciones para la reflexin y para aprender ms.

Bibliografa.
lvarez M., Juan Manuel (2008) Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en las competencias, en Jos Gimeno Sacristn (comp.) Educar por competencias, qu hay de nuevo?, Espaa, Morata, pp. 206-233. Casanova, M Antonia (1998), Funcin formativa de la evaluacin, en La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/Fondo mixto de cooperacin tcnica y cientfica MxicoEspaa, pp. 16-19. Castedo M. y Molinari C. (2008), Produccin de una lista de palabras con los compaeros, en La escritura en la alfabetizacin inicial. Producir en grupos en la escuela y el Jardn, Direccin General de Cultura y Educacin, Buenos Aires, pp. 27-32, (disponible en: http://culturacomunicacionyeducacion.bligoo.com.ar/media/users/10/516745/files/5235 7/librolaescrituraenlaalfabetizacininicial170808-100521063759-phpapp02.pdf) Fuenlabrada, Irma (2011), El desarrollo de la ubicacin espacial en nios de preescolar (Ctedra Ignacio Manuel Altamirano, Barra de Verano 2011, de EDUSAT), Mxico, SEP (Video). SEP (2011a) Acciones de difusin, asesora y seguimiento al currculo de educacin preescolar 2011, Mxico, Direccin General de Desarrollo Curricular. SEP (2011b), El proceso de evaluacin en la educacin preescolar, Mxico, Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar.

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SEP (2011c) Instructivo para el uso de la cartilla de educacin bsica. Etapa de prueba. Primer periodo. Preescolar, Mxico, SEP. SEP (2011d), Plan de estudios 2011. Educacin bsica, Mxico. SEP (2011e), Programa de estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin bsica. Preescolar, Mxico. Sperry S., Susan (2005) Espacio y forma, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar (Volumen 1), Mxico, SEP, pp. 259-264.

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Anexo1

Septiembre 2011 Marzo 2012

En Reunin Nacional: - Da a conocer la estrategia - Establece acuerdos con CEAS

Disea Gua de actividades para primera sesin acadmica

Pone el Cuestionario en lnea para cada nivel: http://basica.s ep.gob. mx/dgdc/sitio/

Disea Gua de actividades para segunda sesin acadmica

DGDC

Define criterios para el reporte estatal

Elabora con base en los reportes estatales y los cuestionarios en lnea el Informe Nacional

Nombran responsable (s) CEAS

Se integra equipo para: - Conformar muestra de escuelas participantes - Mantener comunicacin con los docentes - Hacer visitas para orientar Se acuerda con Educacin Especial el mecanismo de colaboracin

Primera sesin de trabajo: - Informar en qu consiste - Sensibilizar sobre su importancia - Analizar contenidos sobre el enfoque formativo de la evaluacin

El personal docente que particip en la prueba responde Cuestionario en lnea

Segunda sesin de trabajo: - Analizar la experiencia de uso de la Cartilla con los alumnos - Elaborar conclusiones

Entidades

Elaboracin del Reporte Estatal y entrega a la DGDC

Se pone en marcha la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica

Se sugiere continuar con el registro de informacin en la Cartilla sobre el proceso de evaluacin hasta finalizar el ciclo escolar.

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Anexo 2 Primer momento: conformacin de los grupos y acuerdos sobre el proceso de produccin.20

La presentacin de la tarea en un grupo escolar ilustra la intervencin del docente al plantear la escritura. En este caso, es una clase conducida por Gabriela en una sala integrada de 4 y 5 aos de un jardn de infantes suburbano21 En el primer episodio del registro de clase, la docente enuncia la propuesta de forma colectiva; en el segundo, retoma la propuesta en los grupos de trabajo. Episodio 1: propuesta y acuerdos de escritura a toda la clase Docente: Aqu les traje enciclopedias de animales (muestra tres enciclopedias) Julin: Qu te las regalaron? Docente: No, no, miren (muestra algunas pginas), son todos animales. Agustn: Una tortuga! (observa una de las pginas que muestra la docente) Docente: Hay muchos animales, miren. En sta, en sta, (muestra las distintas enciclopedias), escuch Juli (se dirige a Julin que se va a otro lugar de la sala. Los nios observan, conversan, se asombran). Axel: Las podemos ver? Docente: Las vamos a ver y les voy a leer qu dice ac de los animales, porque estas enciclopedias nos pueden ensear muchsimas cosas. Pero antes lo que vamos a hacer es lo siguiente: nos vamos a sentar alrededor de las mesas en grupos, yo voy a trabajar un poquito con cada grupo, y vamos a escribir en un papel, les voy a dar una hoja por mesa, y entre todos, entre todos los que estn en la mesa (enfatiza) se tienen que poner de acuerdo en escribir una lista de animales para que despus busque la informacin en la enciclopedia y se las lea. Sobre cules animales les gustara a ustedes saber cosas? Los vamos a escribir en una lista, as despus les leo sobre esos animales que ustedes eligieron (repite para asegurarse de que todos escuchen la consigna). Varios: Qu bueno!

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Tomado de Castedo M. y Molinari C. (2008), Produccin de una lista de palabras con los compaeros, en La escritura en la alfabetizacin inicial. Producir en grupos en la escuela y el Jardn (coords.), Direccin General de Cultura y Educacin, Buenos Aires, pp. 27-32, (http://culturacomunicacionyeducacion.bligoo.com.ar/media/users/10/516745/files/52357/librolaescrituraenlaalfabetiz acininicial170808-100521063759-phpapp02.pdf) 21 Gabriela Andrs, sala integrada de 4 y 5 aos del Jardn de Infantes No 916, Tandil.

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Docente: Pero solamente cuatro o cinco animales, eh? Ac (muestra una hoja en blanco y un lpiz) una lista de animales. Recuerdan que el otro da hicimos una lista con las cosas que necesitbamos para trabajar. Gastn: S. Micaela: Podemos escribir Nicole: De a dos. Docente: Esta vez no va a ser de a dos, ni de a uno. Esta vez van a trabajar juntos todos los que estn en la mesa. Va a escribir uno y los dems van a ayudar a escribir, van a ayudar pensando qu letras poner. De qu otra forma se puede ayudar al compaero que est escribiendo? Varios: Mirando los libros. Docente: Ponindose de acuerdo en el nombre de qu animal van a escribir. Axel: Buscando el cartel con letras para no olvidarse (seala carteles con nombres de los nios escritos y colgados en la sala). Ivonne: Pensando Docente: Bien, pensando, buscando letras en los carteles, buscando palabras, pedacitos de palabras (varios sealan los lugares en los que hay escrituras a disposicin). Pueden buscar en las palabras o pueden pedir ayuda a los compaeros, y yo voy a estar un ratito en cada mesa ayudndolos a escribir si? (Los nios se ubican en diferentes lugares y la docente los agrupa segn saberes prximos, es decir, segn niveles de conceptualizacin del sistema de escritura. Conforma tres grupos de tres nios y dos grupos de cuatro nios. A continuacin, distribuye una hoja y un lpiz a cada grupo).

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