Hegel e Paulo Freire: Uma Pedagogia Crtico-Dialtica

Hegel and Paulo Freire: Critical Pedagogy and Dialectic

Harley Juliano Mantovani1 - Faculdade Catlica de Uberlndia

Resumo: Neste texto, apresentamos, em seus elementos introdutrios, uma proposta de aproximao terica e prtica entre Hegel e Paulo Freire. Em nossa anlise, conclumos que a recuperao da identidade ontolgica humana mais eficiente e satisfatria quando, para este fim, se unem a Fenomenologia e a Pedagogia. Palavras-chave: Dialtica, Fenomenologia, Hegel, Paulo Freire, Pedagogia.

Abstract: In this text, we presented, in yours general elements, a proposal of the theoretical and practical approach between Hegel and Paulo Freire. In our analysis, we come to the conclusion that the recuperation of the ontological identity human is most efficient and satisfactory when, for this but, join the Phenomenology and the Pedagogy. Keywords: Dialect, Hegel, Paulo Freire, Pedagogy, Phenomenology.

crtica, ao apresentarem em si mesmas a convergncia entre educao e filosofia, constituem, essencialmente, no apenas uma pedagogia especfica, mas, apresentam-se, igualmente, como os elementos gerais a partir dos quais podemos pensar uma aproximao, apenas inicial, entre Paulo Freire e Hegel. De toda a problemtica envolvida neste tema, salientam-se dois aspectos. Primeiro, destaca-se uma dificuldade terica, pois, apenas indiretamente e bem distncia, Hegel pode ser lido como um filsofo da educao, uma vez que ele no pensou, em sentido literal e estrito, a educao. Segundo, soa quase anedtico conceber Hegel como um importante referencial terico para uma pedagogia que se constitui no apenas teoricamente, no apenas conceitualmente e, anti-ideologicamente, na absoro crtico-dialtica da realidade como uma das suas dimenses essenciais. O que intensifica ainda mais as dificuldades inerentes nossa proposta de pensarmos, em termos gerais, uma aproximao entre Paulo Freire e Hegel. Diante disto, antes de extrairmos da obra deste
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retendemos expor e explorar, neste texto, como as noes de dialtica e de

Mestre em Filosofia pela UFSCar. Professor na Faculdade Catlica de Uberlndia. E-mail: harleybrief@yahoo.com.br
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filsofo, uma filosofia da educao que ele no escreveu, pretendemos demonstrar que a dialtica hegeliana, radicalmente crtica, apresenta-nos atravs das suas condies, o que entendemos fazer parte dos institucionalmente reconhecidos fundamentos filosficos da educao. O nosso percurso consiste em demonstrar, em suma, que h uma reciprocidade terica e epistemolgica entre a formao dialtica da conscincia em Hegel e as condies ontolgicas da educabilidade em Paulo Freire. Neste nosso percurso em que defendemos uma convergncia entre a formao hegeliana e a educabilidade freireana, partiremos de uma contestao de uma identidade abstrata formada, sobrepondo-lhe o processo de formao da conscincia no qual obtemos uma identidade ontologicamente caracterizada como abertura, posto que, como sustenta Paulo Freire, no haveria existncia humana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa conscincia (2002, p. 98). Nesses termos, o nosso procedimento diz respeito ontologia do inacabamento em Paulo Freire, para quem a inconcluso do ser humano o seu ponto de partida, pois, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente (FREIRE, 2002, p. 55; grifo nosso). Aqui, cabe dizermos que a vida no , naturalmente e materialmente, conscincia de si mesma. Apenas o conceito a vida que se tornou consciente de si ao longo do caminho fenomenolgico das suas experincias de perdas e de superao, tanto tericas quanto existenciais2. A passagem da simples materialidade para o inacabamento em Paulo Freire, na medida em que um processo que, de antemo, no est dado alm das suas condies ainda encobertas, equiparvel passagem do em-si (a vida natural e biolgica) ao para-si (a conscincia de si humana) defendida por Hegel. Em ambas as passagens h mudana de natureza como adentramento e afirmao de uma dimenso histrica e social3. Neste sentido, se para Hegel essa tomada de conscincia da vida universal pelo homem uma reflexo criadora (HYPPOLITE, 2003, p. 162), isto , uma reflexo no abstrata, interveniente e transformadora da realidade concreta, para Paulo Freire, intervir no mundo uma vocao ontolgica, isto , para alm da tomada de conscincia como uma espcie de qualidade extrnseca,
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O conceito a vida universal ou a alma do mundo, nele, cada determinao a contradio de si mesma e, neste sentido, ele a passagem da vida em geral para a conscincia de si (humana), cuja Singularidade autntica alcanada no conceito enquanto negao da negao que nos d uma identidade como oposio entre o Universal e o Particular. (Cf. Hyppolite, 2003, p. 161). 3 Se o ser possui uma historicidade, a Histria nos permite pensar uma Ontologia. Aqui, fazemos apelo presena indireta de Heidegger, pois, se o homem no tem sua essncia independente de sua existncia, ele no existe fora da histria. Como nos lembra Kojve, a Fenomenologia de Hegel , portanto, existencial, como a de Heidegger. Ela deve servir de base a uma ontologia (1979, p. 39).
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enquanto aprofundamento da prise de conscience do mundo, dos fatos, dos acontecimentos, a conscientizao exigncia humana, um dos caminhos para a posta em prtica da curiosidade epistemolgica. Em lugar de estranha, a conscientizao natural ao ser que, inacabado, se sabe inacabado (FREIRE, 2002, p. 60).

Diramos que a educabilidade, ou o ser educvel em Paulo Freire, diz respeito s condies pelas quais o se formar da conscincia em Hegel se efetiva, subsidiando-nos pensarmos uma Pedagogia dispersa na obra deste filsofo. Arsenio Ginzo, em sua Apresentao dos Escritos Pedaggicos de Hegel, destaca o conceito de formao (Bildung) neste filsofo, defendendo, de acordo com W. Moog, que se todo grande sistema filosfico contem de forma imanente uma teoria pedaggica, isto seria certo, de forma especial, no caso de Hegel (1991, p.14)4, devido concepo hegeliana do processo e do devir universais da realidade rumo a si mesma, sua essncia. E nesta linha de raciocnio, Ginzo acrescenta:
De fato, Hegel no vai regatear elogios ao problema da formao e da educao. Para ele no h dvida de que o homem s o que deve ser mediante a formao. Tampouco hesitar em comparar o processo educativo com uma espcie de segundo nascimento, o nico que possibilitaria ao homem ser propriamente tal: O homem deve nascer duas vezes, enquanto natural e enquanto espiritual. A educao das crianas para serem pessoas autnomas deve ser considerada como o segundo nascimento das crianas (1991, p. 15).

Neste trecho, aparece uma noo muito cara a Paulo Freire e que faz parte da dimenso ontolgica da sua pedagogia, a saber, a noo de autonomia. Para ele, a autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser (2002, p. 121). Ou seja, s pode haver autonomia para o ser inacabado que tomou conscincia do seu inacabamento decidindo-se, tica e responsavelmente por sua prpria liberdade. Nestes termos, ningum sujeito da autonomia de ningum. neste sentido que, para Paulo Freire, uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade (2002, p. 121). A educao um caminho tico e responsvel para a liberdade consciente tanto das suas possibilidades quanto dos seus limites. Ora, uma liberdade consciente um inacabamento que se sabe tal como a conscincia tem o saber de si no ser-outro em Hegel. Como se percebe, ainda que no diretamente, para defendermos a plausibilidade da nossa proposta de aproximao preciso repensarmos Hegel para alm dos manuais que o
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Em outro trecho, e referindo-se ao problema da ausncia de uma pedagogia em Hegel, escreve Ginzo: Ao encontrar-se o homem implicado no centro do sistema hegeliano e, portanto, em seu esclarecimento e desenvolvimento, ao sistema como tal j competiria um carter antropolgico e pedaggico (1991, p. 17).
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veem apenas como um filsofo excessivamente especulativo. Neste sentido, comearemos evidenciando a criticidade da sua dialtica sem mencion-la explicitamente neste momento. Esta apresentao sumria de Hegel como crtico tanto do formalismo especulativo quanto, em certa medida, do idealismo crtico, consistir em, descrevendo-a em termos gerais, mostrar uma concepo de experincia presente em Hegel, e at ele inexistente. Tendo em vista a crtica como um elemento essencial efetivao do conhecimento verdadeiro, mesmo em sua dimenso ps-fenomenolgica ou ultimamente lgica, o formalismo especulativo e abstrato denunciado e desprezado pelo prprio Hegel, que defende, contra tal formalismo prejudicial cincia, o conhecimento perfeito da natureza da efetividade absoluta ou do absoluto concretamente efetivado5. Essa efetividade ou concreo so uma resposta monotonia e universalidade abstrata da identidade vazia, tautolgica e imvel do A=A, que nos apresenta o absoluto como substncia indiferenciada e fechada6. Ao passo que, para Hegel, que o considera a partir da sua efetividade, o absoluto (ou o verdadeiro) sujeito7, ou seja, o que no soobra enquanto abertura ao seu ser-outro, o que requer sua diferena-a-si como constituinte da sua identidade inacabada da qual ele ainda ter conscincia. Alis, a substncia viva o ser, que na verdade sujeito, ou o que significa o mesmo que na verdade efetivo, mas s na medida em que o movimento do pr-se-a-simesmo, ou a mediao consigo mesmo do tornar-se outro (HEGEL, 2008, 18, p. 35). O sujeito substncia apenas se compreendemos esta como sendo a prpria vida se efetivando em sua verdade universal. Nestes termos, e muito prximo de Hegel como veremos, para Paulo Freire a educao diz respeito inveno da existncia que, portanto, no est dada, previamente, de modo pronto e acabado. Para o brasileiro, a vida se torna existncia, e esta inveno da existncia envolve, necessariamente, a linguagem, a cultura, a comunicao em nveis mais profundos e complexos do que o que ocorria e ocorre no domnio da vida (2002, p. 57). Como vida, e no mais como substncia, o sujeito pe-se-a-si-mesmo, no imediatamente, em seu tornar-se outro. Aqui, em suma, no estamos mais na vida em sentido estrito, mas, na cultura (Bildung) enquanto alienao (Entusserung). Para Hegel, portanto
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Cf. Hegel, 2008, 16, p. 34. A identidade pedaggica, avanamos, no pode ser esta j formada, imodificvel e que desprivilegia suas prprias experincias, nas quais, em termos hegelianos, a conscincia passa por um longo, rduo e verdadeiro processo de formao ou de aprendizado, que o de reconhecer-se capaz de no se deixar determinar exteriormente como uma coisa e de transcender suas particularidades e sua finitude. 7 Confira Hegel, 2008, 17, p. 34. Alm disto, oportuno mencionarmos que, para este filsofo, s o espiritual o efetivo: a essncia ou o em-si-essente: o relacionado consigo e o determinado; o ser-outro e o ser-para-si; e o que nessa determinidade ou em seu ser-fora-de-si permanece em si mesmo enfim, o ser espiritual em-si-epara-si (2008, 25, p. 39).
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mediante a cultura que o indivduo tem aqui vigncia e efetividade, ou seja, a verdadeira natureza originria do indivduo, e sua substncia, o esprito da alienao do ser natural (2008, 489, p. 340)8. Nestes termos, para que eu reconhea, necessariamente, minha prpria substncia de sujeito irredutvel positivista determinao material, no posso prescindir, de modo especulativo e esquematizante, de me relacionar, de interiorizar e de me tornar o que ainda no sou, o que me outro-que-eu, pois, como j vimos, a negatividade se manifesta no processo mesmo da realidade, tanto que nada que existe , na forma em que est dado, verdadeiro (MARCUSE, 1969, p. 121). E o no-verdadeiro o imediato, positivo, imvel e pretensamente imodificvel. Nestes termos, enquanto processo de aspirao verdade, a negatividade o que h de mais real ou de mais concreto, isto , ela o prprio movimento efetivo da realidade que no outro que o movimento do esprito. Em outras palavras, a negao que cada coisa contm, determina seu prprio ser. A parte material da realidade de uma coisa constituda pelo que a coisa no (MARCUSE, 1969, p. 121). A apreenso do no a apreenso do ser. Uma pedagogia que se preocupa em cuidar do ser no pode excluir do seu discurso e da sua prtica, a afirmao do no, o sim neste contido. Por conta disso, da minha parte, devo alcanar a capacidade de me relacionar e de aprender com essa negatividade que, possuindo as condies da reinstaurao da minha igualdade tornada outra, essencialmente pedaggica. Essa negatividade ensina a reflexo em si mesmo no seu serOutro, que o prprio verdadeiro. O verdadeiro o vir-a-ser de si mesmo (Hegel, 2008, 18, p. 35), e isto, em virtude da negatividade, que faz parte da natureza de cada coisa. A partir desta lei suprema de toda a realidade, para ser o que realmente , cada coisa deve vir a ser o que ela no . Marcuse ainda acrescenta:

Dizer, ento, que cada coisa se contradiz dizer que sua essncia contradiz um determinado estado de sua existncia. Sua prpria natureza, que, em ltima anlise, sua essncia, obriga-a a transgredir o estado da existncia em que ela se encontra, e a passar para outro estado. E no s isto. Cada coisa deve, ainda, transgredir os limites de sua particularidade, pondo-se em relao universal com outras coisas (1969, p. 122).

A identidade s alcanada e s se efetiva atravs de um processo dialtico de interiorizao da sua contradio. Neste sentido, o princpio de identidade da lgica tradicional, ento abalada em seus fundamentos, s pode ser pensado, com todo rigor, em relao com o princpio de contradio. A identidade de A no apenas no se fecha sua
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Cabe ainda ressaltar que essa individualidade se forma para ser o que em si, e s desse modo em si e tem um ser-a efetivo; tanto tem de cultura, quanto tem de efetividade e poder (HEGEL, 2008, 489, p. 340).
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oposio, como resulta da contradio e a contm. A partir de Hegel, pensar rigorosamente e cientificamente, no pensar apenas a identidade, mas, a identidade da identidade e da noidentidade. No h um no-A exterior a A. E isto significa, em termos dialticos, transgresso, sublimao ou mudana qualitativa de um estado a outro da sua existncia. Em sua identidade aberta e relacional, e mediante esta capacidade espiritual de transcendncia das suas determinaes atravs da qual ele se educa melhorando-se cada vez mais neste processo de infinitizao, o sujeito mudana e permanncia na alterao9. O sujeito no mais, como na lgica tradicional, uma base fixa e estvel constituda por predicados que, afastando-se da dinmica da realidade, no dizem a unidade na diferena. Atravs dessa concepo de sujeito que se autodesenvolve em seus predicados, Hegel apresenta filosofia o juzo especulativo que, tendo por contedo o processo objetivo da realidade, penetra em sua dinmica concreta, racionalizando-a. Neste sentido, verdadeiramente bsico, a passagem de Hegel da lgica tradicional lgica material marca o primeiro passo em direo unificao da teoria com a prtica (MARCUSE, 1969, p. 103), contestando, assim, a verdade separada dos seus processos concretos. Assim, Hegel nos apresenta a sua lgica do contedo que so as prprias experincias da conscincia em seu aprendizado concreto antes da sua prpria identidade. Uma pedagogia hegeliana no partiria da identidade, mas, da formao da conscincia que, criticamente inquieta, prope-se universalizar-se na educao, no temendo os riscos, as perdas e o desespero deste caminho fenomenolgico ao longo do qual, superando-se, ela se encontrar consigo mesma. De acordo com o sobredito, em que pese a concepo de uma pedagogia dialtica em moldes hegelianos, no podemos abrir mo em vista da preservao de uma conscincia imvel e falsa do srio, da dor, da pacincia e do trabalho do negativo. Dialeticamente, ensinam-nos e aprendemos com a seriedade, com a dor, com a pacincia e com o trabalho assim definidos pela negatividade que, dissolvendo a tranqila igualdade e unidade consigo mesmo, deposita na exigncia de alienao e sua superao, um dos seus principais elementos

Tambm para Paulo Freire, para alm dos meros contatos, o homem um ser de relao. Neste sentido, lembrando um pouco o Mit-sein heideggeriano, para o brasileiro o homem no apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de relaes que (1983, p. 39); relaes igualmente de respostas no padronizadas a desafios, ou seja, em suas prprias respostas o homem se altera ou se transcende. Eis a ingerncia segundo a qual, herdando a experincia adquirida, criando e recriando, integrando-se s condies de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si prprio, discernindo, transcendendo, lana-se o homem num domnio que lhe exclusivo o da Histria e o da Cultura (FREIRE, 1983, p. 41). Domnio, vale dizer, da alterao crtica que verdadeiramente integra mediante o movimento de absoro do diferente.
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pedaggicos, pois, no adquirimos e no adentramos na cultura sem a alienao10. Esse movimento dialtico que a conscincia exercita em si mesma, tanto em seu saber como em seu objeto, enquanto dele surge o novo objeto verdadeiro para a conscincia, justamente o que se chama experincia (HEGEL, 2008, 86, p. 80). Ora, nesta definio, o que nos diz da natureza crtica que buscamos? Aqui, a criticidade repousa sobre a noo de experincia, que Hegel identifica prpria dialtica. Atravs das suas experincias, e no processo da sua formao, a conscincia vai se universalizando, progressivamente, por meio da superao da ruptura especulativa e metafsica entre o saber e o objeto ou, em outros termos, entre o Em si e o para si, entre a realidade e a conscincia. Esta superao propriamente a experincia. Nestes termos, uma pedagogia da experincia deve se preocupar em levar uma conscincia em formao a ultrapassar suas exterioridades sempre hostis, determinantes e negadoras, no distanciando-a ideologicamente da realidade pretensamente imodificvel, e sim, no apenas inserindo-a na realidade, mas tambm, levando-a a identificar-se dialeticamente com esta realidade pela qual a conscincia tambm responsvel. Em Paulo Freire, ultrapassar, crtica e dialeticamente as exterioridades, ir alm dos condicionamentos e dos determinismos prprios de uma ideologia fatalista que, defendendo a imobilidade e a inalterao, oculta-nos a realidade como o resultado de um processo e no-la oferece como um produto acabado e exterior a ns. Quando, na verdade, e de acordo com a minha vocao ontolgica de intervir no mundo, correlata e complementar ao meu inacabamento, seria irnico se a conscincia de minha presena no mundo no implicasse j o reconhecimento da impossibilidade de minha ausncia na construo da prpria presena (FREIRE, 2002, p. 59). Isto significa que a minha posio no mundo, no a de quem no tem nada a ver com ele, afinal, tal como o vnculo dialtico conscincia-realidade em Hegel, minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere (...), contra toda a fora do discurso fatalista neoliberal, pragmtico e reacionrio (FREIRE, 2002, p. 60). A inconcluso ontolgica do ser humano, como fundamento da sua educabilidade, e na medida em que ela exige-lhe responsabilizar-se eticamente, apresenta-se como uma resistncia ao poder da ideologia que, ocultando-nos a verdade dos fatos, reduz a realidade scio-histrica a uma mera aparncia emprica no-fenomenal e no-simblica.
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Ao enfatizar a equivalncia entre cultura e alienao, Hyppolite afirma: Pela alienao do seu ser natural, o indivduo determinado se cultiva e se forma na essencialidade. De modo mais preciso, pode-se dizer que, para Hegel, a cultura do Si s concebvel pela mediao da alienao e do estranhamento. Cultivar-se no desenvolver-se harmonicamente como por meio de um crescimento orgnico, mas opor-se a si mesmo, reencontrar-se mediante uma dilacerao e uma separao (2003, p. 410). Este tornar-se desigual a si, este no temer o estranho, este perder-se para se reencontrar, a conquista da prpria universalidade.
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O poder da ideologia me faz pensar nessas manhs orvalhadas de nevoeiro em que mal vemos o perfil dos ciprestes como sombras que parecem muito mais manchas das sombras mesmas. Sabemos que h algo metido na penumbra mas no o divisamos bem. A prpria miopia que nos acomete dificulta a percepo mais clara, mais ntida da sombra. Mais sria ainda a possibilidade que temos de docilmente aceitar que o que vemos e ouvimos o que na verdade , e no a verdade distorcida (FREIRE, 2002, p. 142).

O que se exige da conscincia ao longo do seu caminho de busca da educabilidade da verdade, cujo ponto de partida o saber fenomenal ou o saber da aparncia, que ela alcance e adentre a cincia livre que resulta de uma rigorosa crtica da aparncia. E isto requer a capacidade (a ser cultivada) de ultrapassar a separao kantiana entre a Coisa em si e o fenmeno, entre o conhecer e o absoluto, entre o conhecer e o verdadeiro, reconhecendo, justamente por isto, o que h de no-verdade na aparncia. Em sua forma mais peculiar, essa cincia um ir alm da aparncia cristalizada, ou um ultrapassamento dialtico e benfico da no-verdade e do irracional rumo verdade e razo como caracteres essenciais e identificadores da realidade ento espiritualmente melhorada. Esta a prpria realidade do conceito. No decorrer de sua formao lhe ensinado e ela aprende o processo dialticofenomenolgico de realizao do conceito ou da transformao conceitual da prpria realidade. Em suma, a conscincia, superando os seus limites naturais e suas determinidades, aprende a conceituar. Esta proposta pedaggica, sem uma identidade formada e acabada em seu ponto de partida, tambm no parte de conceitos dados e abstratos que se impem dogmaticamente, antes disso, ela comea com a experincia da formao recproca tanto da conscincia quanto do conceito. Cabe ressaltar que a realizao do conceito vale para ela antes como perda de si mesma (...). Por isso esse caminho pode ser considerado o caminho da dvida ou, com mais propriedade, caminho de desespero (HEGEL, 2008, 78, p. 74). O conceito a superao de toda finitude, inclusive, da conscincia mesma. No imediato e na aparncia da finitude no-verdadeira residem as iluses e os erros da conscincia ainda sem o saber de si, ou deseducada. Para alcanar este saber necessrio e cientfico da sua essncia ou da sua universalidade em sua particularidade emprica, em seu desenvolvimento concreto, a conscincia deve no apenas aprender a duvidar. Radicalizando criticamente sua dvida, ela deve alcanar o desespero, que a penetrao consciente na inverdade do saber fenomenal, conduzindo-nos ao ceticismo que incide sobre todo o mbito da conscincia fenomenal e, ento, torna o esprito capaz de examinar o que verdade. Irrestrito vida natural ou ao sera imediato, o conceito expulso-para-fora da conscincia, porm, esse ser-arrancadadopara-fora sua morte, ou seja, o aprendizado do conceito no se faz sem perda de si mesmo,

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das suas convices, das suas certezas, das suas verdades. preciso, para modificar-se e melhorar-se, estar aberto, e a abertura extremamente pedaggica. Aprende-se a conceituar se se pe diante da morte, nela se mantm e a ela confere um sentido positivo de sublimao. O conceito o resultado deste encontrar-se a si mesmo numa devastao absoluta que no , entretanto, um puro nada, mas a prpria essncia em sua negatividade11. Alm disto, a conscincia para si mesma seu prprio conceito; por isso imediatamente o ir-alm do limitado, e j que este limite lhe pertence o ir alm de si mesma (HEGEL, 2008, 80, p. 76). A pedagogia dialtica deve propiciar conscincia as condies tericas e prticas para que ela v criticamente alm de si mesma. Esta pedagogia uma crtica aos limites, nela, os limites no so considerados em seu sentido estrito e literal12, so, antes, violentados. Vimos que, considerada em seu elemento essencial, a conscincia conceito. Porm, ser conceito ser mediao ou relao. Nestes termos, para a conscincia, at mesmo o ato de distinguir ou de diferenciar no ruptura ou isolamento, e sim, relao. Com efeito, a conscincia distingue algo de si e ao mesmo tempo se relaciona com ele; ou, exprimindo de outro modo, ele algo para a conscincia (HEGEL, 2008, 82, p. 77). Vemos que a condio da relao a distino, isto , no h relao se anulamos a diferena ou se no compreendemos que algo para a conscincia. O aspecto determinado desse relacionar-se ou do ser de algo para uma conscincia o saber (HEGEL, 2008, 82, p. 77). Sabemos quando apreendemos o ser-para-a-conscincia de algo. Ns porm distinguimos desse ser para um outro o ser-em-si; o que relacionado com o saber tambm se distingue dele e se pe como essente, mesmo fora dessa relao: o lado desse Em-si chama-se verdade (HEGEL, 2008, 82, p. 77-8). Houve, aqui, um desdobramento da distino ou um refinamento das relaes, ento mais autnticas, pois, com esta segunda distino nos relacionamos com o essente; agora, a essncia que medeia as nossas relaes e, por isto, podemos cham-las de verdadeiras. Em outros termos, isto significa reconhecer que:

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A essncia nem algo no mundo, nem acima do mundo, mas a negao de todo ser. Esta negao de todo ser no o nada, e sim o movimento infinito do Ser para alm de todo estado determinado (MARCUSE, 1969, p. 137). Alm disso, interpretando Hegel, Marcuse acrescenta que a essncia denota a unidade do ser, sua identidade atravs da mudana, ou seja, ela um processo dentro do qual todas as coisas enfrentam suas contradies inerentes e se revelam como um resultado. Concebida desta maneira, a identidade contm seu oposto, sua diferena, e envolve uma autodiferenciao, e uma decorrente unificao (1969, p. 140). 12 Os limites so a prpria contradio que, por seu turno, o que nos impele a ultrapassarmos nossas condies negativas de existncia, ao nos darmos conta de todas as nossas potencialidades o que significa transformao, dever, realizao do que ainda no existe. Assim, em nosso ser, nos descobrimos como finitude ou vir-a-ser infinidade em nosso inacabado perecer.
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H na conscincia um para um Outro, isto , a conscincia tem nela a determinidade do momento do saber. Ao mesmo tempo, para a conscincia, esse Outro no somente para ela, mas tambm fora dessa relao, ou seja, em si: o momento da verdade. Assim, no que a conscincia declara dentro de si como o Em-si ou o verdadeiro, temos o padro que ela mesma estabelece para medir o seu saber (HEGEL, 2008, 84, p. 78).

O ser para um Outro, a abertura ou a mediao, para a conscincia a condio do seu saber de si, do seu para si, ou seja, o Si essencialmente para um Outro que no apenas para a conscincia, mas tambm, Em si. Assim, convergem e se unem o momento do saber da conscincia, o para si, e o momento da verdade, o Em si. Tal convergncia e unidade a experincia ou, o que o mesmo, o prprio conceito. A experincia de que se tratou at agora a do conceito, no qual temos o saber de si da conscincia em seu Outro que no apenas para ela, mas tambm o Em si, sua prpria essncia, ou a negatividade universal. No conceito, a conscincia transpe criticamente a aparncia particular, imvel, irracional, e que no nos ensina nada alm de uma mera adaptao passiva e fatalista, e se relaciona com a essncia verdadeiramente pedaggica em seu movimento histrico e inacabado de questo dirigida substncia social positivamente metafsica. De modo geral, enfim, o Saber abarca em si e se constitui pela adequada correspondncia e reciprocidade entre conceito e objeto (ou realidade), entre ser-para-um-Outro e ser-em-si-mesmo. No h a separao especulativa e abstrata entre a conscincia pedaggica e a realidade, entre o conceito e o objeto, pelo contrrio, em Hegel, a conscincia se forma ou se educa ao ultrapassar a aparncia imediata e adentrar, radicalmente, a realidade no se recusando compreend-la em seu aspecto essencial no qual ela , qualitativamente, movimento infinito, mudana, racionalidade, liberdade e eticidade. apenas sob este aspecto essencial, considerado em suas condies, que a realidade , em Hegel, um indispensvel elemento nas relaes pedaggicas mais autnticas, porque este aspecto traz em si a marca da criticidade desveladora das formas subjacentes s aparncias ou da lgica da realidade que dissolve no apenas sua herana filosfica, mas tambm, a ilocidade do imobilismo impositivo pretensamente natural. Isto porque, como j dissemos, a negatividade no , pois, uma forma que se ope a todo o contedo; imante ao contedo e permite compreender seu desenvolvimento necessrio (HYPPOLITE, 2003, p. 31)13. Compreender ultrapassar, mudar, melhorar, transcender, mas, quando efetivamente
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Em outros termos, para Kojve, a dialtica a natureza prpria, verdadeira, das coisas mesmas, e no uma arte exterior s coisas: a realidade concreta ela mesma dialtica (1979, p. 38). A partir disto, e referindo-se ao mtodo de Hegel como uma abstrao idealizante no sentido husserliano, para Kojve, Hegel considera um homem concreto, uma poca concreta, mas, para neles descobrir a possibilidade (isto , a essncia, o conceito, a idia, etc.) que se realiza (1979, p. 39). A dialtica um mtodo rigoroso e cientfico que, enraizando-nos no
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compreendemos e o qu? O que h e o que devemos compreender a negatividade dialtica constituinte da imanncia no-contingente, pois, todo contedo traz em seu dentro e para alm de si mesmo a sua forma antittica e essencial que nos proporciona a necessidade do seu desenvolvimento14. A forma lgica, racional e posicional de toda realidade a negatividade dialtica amadurecida pela sua passagem pelo ceticismo. Pedagogicamente, compreender ir alm de um improfcuo ceticismo, descobrir em todo contedo factual dado ou imposto, ideologicamente ou no, a sua anttese intrnseca ou a sua possibilidade, que a possibilidade de ultrapass-lo. Contrria positividade hostil e alienante, a possibilidade o negativo e, neste sentido, uma pedagogia constituda de modo crtico e dialtico deve permitir ao educando relembrar e reconhecer, em si mesmo, sua capacidade universal de desvelar a possibilidade imanente ao contedo. E isto no vem sem a responsabilizao tica por si mesmo e, reciprocamente, pela realidade no apenas sua, atravs de uma defesa insistente da criatividade e da livre aventura do esprito, ou seja, da defesa, ainda que utpica, da liberdade de mover-nos, de arriscar-nos, que vem sendo submetida a uma certa padronizao de frmulas, de maneiras de ser, em relao s quais somos avaliados (FREIRE, 2002, p. 128). Essa padronizao uma exteriorizao negadora do ser, atrofiando e substituindo o ontolgico pelo econmico e pela materializao da conscincia ento deformada, determinada e identificada a uma aparncia emprica e positivista, e que no se atribui a responsabilidade pelo que imediatamente ela , pois, ela recusa, de modo acrtico e inautntico, enfrentar os riscos de dizer no sua prpria negao, ou de ser um sim que emerge do no. A pedagogia dialtica justamente a passagem do no ao sim, ou seja, imanente ao prprio movimento dialtico em sua infinidade de alteraes qualitativas rumo realidade em sua essencialidade, est presente uma Pedagogia. Ora, como se constitui e o que significa essa pedagogia enquanto passagem a uma imanncia que sempre escapa

espiritual concreto, nos d a convergncia, a reciprocidade e a identidade aberta e dinmica entre a essncia e a existncia, entre o universal e o real, entre a ideia e a realidade, entre ns e a nossa realidade. 14 Essa necessidade diz respeito ao processo atravs do qual a conscincia deve mudar qualitativamente o seu saber anterior de um objeto precedente, para que o seu saber corresponda ao novo objeto que contm o aniquilamento ou a nadidade do primeiro. Fazemos a experincia da inverdade do primeiro objeto sempre em um novo objeto. A necessidade, ao assegurar que no terminemos em um nada vazio, permite-nos alcanar uma verdade a partir de um saber no verdadeiro. A verdade um resultado que tem de ser apreendido necessariamente como nada daquilo de que resulta: um resultado que contm o que o saber anterior possui em si de verdadeiro (HEGEL, 2008, 87, p. 81). Mediante a necessidade, modificam-se e se sublimam tanto a conscincia quanto a realidade. Eis a verdadeira relao pedaggica para a qual a conscincia no melhora separadamente de uma correspondente melhora da realidade; assim, quanto mais se educa a conscincia, menos alienante e mais racional se torna a realidade ou, em suma, a razo revolucionria atravs das suas aes negadoras do imediato ilusoriamente concreto e verdadeiro.
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tradicional arrogncia das definies especulativas? Aqui, preciso concordar com Paulo Freire, para quem:
O melhor ponto de partida para estas reflexes a inconcluso do ser humano de que se tornou consciente. Como vimos, a radica a nossa educabilidade bem como a nossa insero num permanente movimento de busca em que, curiosos e indagadores, no apenas nos damos conta das coisas mas tambm delas podemos ter um conhecimento cabal. A capacidade de aprender, no apenas para nos adaptar mas sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade a um nvel distinto do nvel do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas (2002, p. 76).

De antemo, essa pedagogia, inalienavelmente implicada em seu movimento crticodialtico de explicitao ou de conscientizao do essencial negativo para alm da aparncia, uma explicitao e justificao da imanncia em sua legalidade prpria ao mesmo tempo particular e universal. Ou seja, porque no h uma pedagogia da mera exterioridade idntica a ela mesma, a imanncia aberta a dimenso na qual vigora, com maior fora e fecundidade, essa pedagogia. Por esta razo, tal pedagogia nos ensina a partir da contradio cuja transcendncia inacabada de si mesma nos chama no adaptao esterilidade do imodificvel a-crtico e a-dialtico plenificado em snteses finais abstratamente definidas. A nossa educabilidade, repousando sobre a abertura da contradio, uma crtica e superao de qualquer forma de atividade adaptativa mesmo no nvel scio-cultural, pois, a adaptao ou elimina a esperana faculdade extremamente crtica e dialtica ou propriamente ontolgica ou gera mecanicamente uma falsa conscincia da esperana. No social organicamente determinado, escondendo de ns mesmos a problematicidade do tempo como uma dimenso do nosso ser, esperamos obter amanh o mesmo que obtemos ou no obtemos ontem. Isto no apenas no saber o que esperar, mais grave do que isto, um desespero inconsciente de si mesmo, desespero de uma falsa conscincia a-histrica e sem memria que v o tempo to somente como uma realidade exterior que se vai perdendo. Neste momento, importante dizer que, para Paulo Freire, eu no sou primeiro um ser da desesperana a ser convertido ou no pela esperana. Eu sou, pelo contrrio, um ser da esperana que, por n razes, se tornou desesperanado (2002, p. 81). Se no pudermos aprender com uma pedagogia que tal enclausurante negao da esperana , em ltima instncia, uma negao de ns mesmos, facilmente aceitaremos como inquestionveis todos os determinismos que nos pretendem explicar desprivilegiando, como arbitrria, no-metdica e no-cientfica, a imanncia aberta na qual se radica o pedaggico. Na medida em que um movimento constante de busca

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caracterizado por mudanas qualitativas, o pedaggico, recusando e lutando contra o fatalismo cnico e paralisante, criticamente esperanoso ou, o que o mesmo, essencialmente problematizante. Nisto reside sua inalienvel responsabilidade tica. Tendo como suas razes ontolgicas a esperana, a tica, a responsabilidade e a autonomia, no h uma pedagogia do no-problemtico. Isto , em sentido forte, e desde que ela no se negue a si mesma em sua constituio terica e em suas tarefas prticas ontologicamente fundamentais, s falamos de uma pedagogia quando esta no recusa, investiga e diz o problemtico o que, em Hegel, se entende como essncia, anttese ou possibilidade dialtica15. Se o problemtico a dimenso do pedaggico, isto significa que a educao, enquanto ao especificamente humana, no pode ser neutra, e deve promover sonhos, ideais, objetivos, opes, decises, utopias. Para que a educao no fosse uma forma poltica de interveno no mundo era indispensvel que o mundo em que ela se desse no fosse humano (FREIRE, 2002, p. 125). A educao deve nos mostrar as possibilidades imanentes nas realidades mais hostis, defendendo, assim, que h um lugar para a escolha que demanda abertura, respeito, dilogo e a disponibilidade que no teme a violncia dialtica e os riscos implicados no processo de passagem da ingenuidade gratuita curiosidade epistemolgica. A disponibilidade, ao mesmo tempo que nos conduz inteireza do ser, exige-nos que estejamos inteiros nela. na minha disponibilidade permanente vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar crtico, emoo, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha relao com o contrrio de mim (FREIRE, 2002, p. 152). Ontologicamente, o homem o ser disponvel de que trata a educao e, se nesta disponibilidade ns temos o ser real em sua inteireza ou considerado no conjunto de todas as suas experincias, assim como a Fenomenologia de Hegel, a educao serve de base para pensarmos a constituio histrica do homem enquanto homem. Onde quer que se fale do antropolgico estar presente, ainda que de modo imanente, o pedaggico, mesmo num Sistema da Lgica. Neste momento, quando rumamos para nossas concluses, ressaltamos que a ausncia de uma pedagogia escrita em Hegel, embora seja notadamente um problema prprio sua filosofia, ela no constituiu um problema com fora suficiente para impossibilitar, inelutavelmente, a nossa proposta temtica de uma aproximao inicial entre Hegel e Paulo

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No caso do tempo, por exemplo, se nos camuflamos a sua dimenso problemtica (dialtica ou essencial), consideramo-lo como um pr-dado inexorvel que elimina a nossa esperana no futuro. E isto a prpria negao da Histria como cincia das possibilidades humanas. Em outros termos, a desproblematizao do futuro, no importa em nome de qu, uma violenta ruptura com a natureza humana social e historicamente constituindo-se (FREIRE, 2002, p. 82).
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Hegel e Paulo Freire: Uma Pedagogia Crtico-Dialtica -55-

Freire. O que isto significa um objeto para uma outra investigao mais aprofundada e que certamente trar contornos mais ntidos para esta especfica pedagogia crtico-dialtica e aos seus fundamentos filosficos. Alm disto, conclumos que a Fenomenologia e a Pedagogia freireana, ao apresentarem em seu prprio processo de legitimao autntica e rigorosa, as condies fundamentais de recuperao e de respeito ao homem enquanto homem, tm sua aproximao avaliada e condicionada convergncia entre Histria e Ontologia, compreendidas como cincias da experincia da afirmao da existncia humana entendida essencialmente, ou seja, em sua contradio ou inacabamento. Afinal, se Hegel, reconhecendo-lhe o ser, atribui cientificidade ao movimento, e se Paulo Freire v na transitividade ou abertura tanto da conscincia quanto da sociedade o alimento da sua pedagogia, podemos dizer que a Fenomenologia pedaggica e a Pedagogia fenomenolgica. Nestes termos, afirmamos conclusivamente que a realidade (do indivduo, inclusive) considerada em sua essencialidade tanto fenomenolgica quanto pedaggica.

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Referncias
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2002. ______. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. GINZO, A. Hegel y el problema de la educacin. In: HEGEL, G.W.F. Escritos Pedaggicos. Madrid: Fondo de Cultura Econmica, Sucursal para Espaa, 1991. HEGEL, G.W.F. Fenomenologia do Esprito. Petrpolis: Vozes. Bragana Paulista: Editora Universitria So Francisco, 2008. ______. Escritos Pedaggicos. Madrid: Fondo de Cultura Econmica, Sucursal para Espaa, 1991. HYPPOLITE, J. Gnese e Estrutura da Fenomenologia do Esprito de Hegel. So Paulo: Discurso Editorial, 2003. KOJVE, A. Introduction la lecture de Hegel. Paris: Gallimard, 1979. MARCUSE, H. Razo e Revoluo. Rio de Janeiro: Editora Saga, 1969.

Submetido em: 30/05/2011 Aceito em: 17/11/2011

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