REVISTA DE LA ESCUELA DE PSICOLOGA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE

Volumen 13 - Nmero 2 - Noviembre 2004

Nmero Especial de Psicologa Social Comunitaria

Artculos 3 The Role of Prosocial Communities in Youth Development El Rol de las Comunidades Prosociales en el Desarrollo de la Juventud Forrest B. Tyler Relaciones Entre Psicologa Social Comunitaria, Psicologa Crtica y Psicologa de la Liberacin: Una Respuesta Latinoamericana Relations Between Community-Social Psychology, Critical-Social Psychology, and Social Psychology of Liberation: A Latin American Answer Maritza Montero Empoderamiento: Proceso, Nivel y Contexto Empowerment: Process, Level, and Context Carmen Silva y Mara Loreto Martnez Evaluacin de una Experiencia Partcipe de Capacitacin en Evaluacin de Programas Para Organizaciones Comunitarias en Puerto Rico Evaluation of a Participatory Training Experience in Program Evaluation for Community Organizations in Puerto Rico Irma Serrano-Garca, Josephine Resto-Olivo y Nelson Varas-Daz Representaciones Sociales de los Chilenos Acerca del 11 de Septiembre de 1973 y su Relacin con la Convivencia Cotidiana y con la Identidad Chilena Chileans Social Representations About September Eleventh 1973 and its Relationship With Daily Living Together and Chilean Identity Mara Isabella Prado y Mariane Krause The Evolution of Community-School Bully Prevention Programs: Enabling Participatory Action Research La Evolucin de Programas de Prevencin de Matonaje en Comunidades Escolares: Promoviendo la Investigacin-Accin Participativa Raymond P. Lorion Expectativas de Autoeficacia y Actitud Prosocial Asociadas a Participacin Ciudadana en Jvenes Self-efficacy Beliefs and Prosocial Attitude as Correlates of Social Involvement in Youth Elda Velsquez, M. Loreto Martnez y Patricio Cumsille Universitarios y Voluntariado: Anlisis del Involucramiento en Acciones Filantrpicas de los Alumnos de la PUC University Students and Volunteering: Analysis of the Involvement in Philanthropic Actions of PUC Students Ren Ros

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2 117 La Responsabilidad Social: Cmo la Viven Tres Grupos de Estudiantes de Enseanza Media en Chile Social Responsibility: How it is Experienced by Three Groups of High School Students in Chile Nelson Rivera y Mara Rosa Lissi Los Adolescentes Como Agentes de Cambio Social: Algunas Reflexiones Para los Psiclogos Sociales Comunitarios Adolescents as Agents of Social Transformation: Reflections for Social Community Psychologists Maribel Gonalves-de Freitas Subjetividad Adolescente: Tendiendo Puentes Entre la Oferta y Demanda de Apoyo Psicosocial Para Jvenes Adolescent Subjectivity: Tending Bridges Between Offer and Demand of Psycho-Social Support for Youth Christian Berger La Relacin de Ayuda con Jvenes Extutelados por la Administracin Catalana: Una Intervencin Psicosocial Basada en la Formacin y Apoyo de Voluntarios que Favorezcan su Integracin Social The Assistance Relationship With Youngsters Under Tutelage of the Catalan Administration: A PsychoSocial Intervention Based on the Training and Support of the Volunteers Who Would Favour These Youngsters Social Integration Cludia Turr y Javier Corts Satisfaccin Usuaria: Un Indicador de Calidad del Modelo de Salud Familiar, Evaluada en un Programa de Atencin de Familias en Riesgo Biopsicosocial, en la Atencin Primaria User Satisfaction: A Quality Indicator of the Family Health Model, Evaluated in an Intervention Program with Families in Biopsychosocial Risk, in Primary Care Health Carolina Oliva y Carmen Gloria Hidalgo Entrevista al Dr. Juan Marconi, Creador de la Psiquiatra Intracomunitaria. Reflexiones Acerca de su Legado Para la Psicologa Comunitaria Chilena Interview With Dr. Juan Marconi, Intracommunity Psychiatry Program Creator. Reflections About his Legacy for Chilean Psychology Community Susana Mendive Layers of Identity: Multiple Psychological Senses of Community Within a Community Setting Niveles de la Identidad: Mltiples Sentidos Psicolgicos de Comunidad en un Entorno Comunitario Anne E. Brodsky and Christine M. Marx The Role of Neighborhood and Community in Building Developmental Assets for Children and Youth: A National Study of Social Norms Among American Adults El Rol del Vecindario y la Comunidad en la Promocin de Competencias Evolutivas en Nios y Jvenes: Un Estudio Nacional de Normas Sociales en Adultos Norteamericanos Peter C. Scales, Peter L. Benson, Eugene C. Roehlkepartain, Nicole R. Hintz, Theresa K. Sullivan, and Marc Mannes Homenaje a Mabel Condemarn A Tribute to Mabel Condemarn Yulan Sun

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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 3-15

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

The Role of Prosocial Communities in Youth Development El Rol de las Comunidades Prosociales en el Desarrollo de la Juventud
Forrest B. Tyler University of Maryland
Providing a supportive prosocially oriented socialization for children was emphasized as necessary for their development as responsible citizens oriented to living in and sustaining their communities. A prosocial community was defined as one in which its inhabitants are concerned with the well-being of others in the community and the community as well as with themselves. The failure of current community psychology theory, research, and projects to address the nature of communities and implications of their work for the development of prosocial communities and children was addressed. A comprehensive child-centered approach to prosocial community building which necessarily includes children as participants was outlined. Illustrative youth oriented prosocial community projects, implications of their outcomes, and suggested research directions were cited.

Se enfatiza el proporcionar a los nios una socializacin que tenga una orientacin prosocial, como un aspecto necesario para su desarrollo como ciudadanos responsables, orientados a vivir en comunidades y apoyar el desarrollo de stas. Una comunidad prosocial fue definida como aquella en que sus habitantes estn preocupados del bienestar de otros miembros de la comunidad, de la comunidad y de ellos mismos. Se aborda el tema del fracaso de las actuales teoras, investigaciones y proyectos en psicologa comunitaria en la consideracin de la naturaleza de las comunidades y las implicaciones de su trabajo para el desarrollo de comunidades prosociales. Se presenta un enfoque comprensivo, centrado en el nio, para la construccin de comunidades prosociales, el cual necesariamente incluye a los nios como participantes. Se mencionan proyectos comunitarios prosociales ilustrativos orientados a la juventud, implicaciones de sus resultados y lneas de investigacin sugeridas.

Introduction
The special role and relevance that communities have on the well-being of children is the focus of this paper. Specifically, prosocial communities are essential to the survival and well-being of individuals and the societies in which they live. Simply creating prosocial communities will not solve all the worlds problems nor all the problems of individuals. On the other hand, those problems cannot be solved or even substantially alleviated without prosocial communities that value and support a benign and nurturing quality of life for their members, especially their children. Children are particularly vulnerable to being harmed by destructive societal policies and practices and harmful adult conduct. The quality of their lives is diminished and their socialization leaves them illprepared to sustain themselves and contribute to a benign society as adults.
Forrest B. Tyler, Department of Psychology. Correspondence concerning this article should be addressed to Forrest B. Tyler, Department of Psychology, University of Maryland, College Park, Maryland 20742, United States of America. E-mail: Ftyler@psyc.umd.edu

For any society to function effectively, it must include a network of prosocial communities. That network must be strong enough to resist the divisive forces among those communities and its individual members and manage relationships constructively (prosocially) with outsiders. For example, in a summary of the past half-century of research on intercultural relations and on nation building, Segall, Dasen, Berry, and Poortinga (1999) noted that ingroups become ethnocentric. However, overarching identities can be formed and ethnocentrism and interethnic conflict reduced by emphasizing cultural similarities and increasing proximity and opportunities for equal status contact. Further, when individuals locate themselves in a relatively small collectivity that has meaning as an in-group they can probably also identify comfortably with a larger collectivity that includes the smaller one (p. 295). This point is particularly apt when considering the well-being of children and their families as well as the childrens relationship to their societies.

Defining a Prosocial Community

Understanding the central role of prosocial communities begins with peoples common sense

4 understandings of themselves, their communities, those around them, and the world in which they live. That general nature of those understandings and their importance is outlined in the following sections. Common Sense Definitions The following meanings, taken from the Random House Websters Collegiate Dictionary (1999), are derived from Western cultural concepts. However, to the extent that they describe general patterns of relationships rather than the particular content of those relationships, they have relevance for understanding prosocial communities in all cultures. A community is defined as a group of people who reside in a specific locality, share government, and often have a common cultural and historical heritage (p. 268). This definition focuses on the ties that provide the framework providing community members a way to interact. It does not address whether the communitys members share any common concerns for each other. Social is defined as pertaining to, devoted to, or characterized by friendly companionship or relations (p. 1242). The word social adds the element of amicable interpersonal relationships among the communitys members. It does not specify the nature of the amicable relationships involved. Although the dictionary provides no specific definition, from my perspective a prosocial community includes the consideration that everyone is committed to working together for the well-being of others and the community as well as for themselves. People have a sense of collective responsibility for each other and for the community. This definition does not imply that there are no conflicts within the community. Rather, it implies that no one becomes totally dominant and no one gets ultimately defeated and excluded or destroyed because of conflicts. The dictionary defines wellbeing as a good or satisfactory condition of existence; a state characterized by health, happiness, and prosperity; welfare (p. 1480) but is silent about whether well-being is an individual or a psychosocial characteristic. From a prosocial perspective, wellbeing is based on consideration of others and the community along with the self. These definitions provide an initial basis from which to explore the nature of prosocial communities. Even so, they leave us with at least two questions about the relationship of individuals to such communities. How and to what extent are individual

TYLER well-being and the well-being of the community interrelated? How are differences and conflicts between individuals understood and managed in the interests of all concerned? We must answer these questions to determine whether prosocial communities can be developed and sustained in ways that foster their well-being and that of their inhabitants. Structural Elements of a Prosocial Community The question of the relationship between the individual, other equally autonomous (free) individuals, partially autonomous (free) individuals such as children, and the community has become a focus of concern in modern society. Everyones identity is psychosocial. It is formed in a social context, and all people are influenced by their contexts even when they seek autonomy and isolation. For people to survive and thrive it is essential that they build on convergences with others, accept and respect differences, and manage conflicts (Tyler, Brome, & Williams, 1992). The ways that people perform these tasks provide the structural elements to guide how they manage their autonomy and relational needs, the communitys well-being (including the socialization of its children), and interactions with the external world in which it is internested. In an earlier text (Tyler, 2001), I identified the nature of a prosocial community and discussed how existing societal institutions tend to fall short of meeting those standards. For example, communities contain educational, economic, and social organizations to serve specific societal purposes. These organizations provide needed perspectives and skills to members of the community, but also select out those who do not fulfill their requirements or, once admitted, do not meet their performance criteria. This arrangement leaves open the possibility that some individuals may not be acceptable to any of their communitys organizations including their families i.e., they may even lose their families. They become marginalized and are discriminated against by the community. Their choices are to remain outsiders, act in non-socially sanctioned ways to change society so they can be included, or act against the community to maintain their lives and identities. In large communities, there are often substantial numbers of individuals who engage in antisocial behavior and even create counter-culture communities (we often call such groups among

THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES children gangs). The most comprehensive alternative for avoiding these socially destructive possibilities is to form prosocial communities in which everyone is included as a participant, no one is excluded, and all are involved in addressing needed social changes. This inclusion is essential for children. The community cannot be prosocial for them unless they can participate in defining and protecting their interests and can take on their accompanying responsibilities. Advocates for disadvantaged and excluded individuals and groups including children often emphasize the importance of addressing their needs, at times in ways that seem adversarial in relation to more advantaged individuals or segments of society. Nelson, Prilleltensky, and MacGillivarys (2001) proposal that community psychologists join with oppressed group members falls short of focusing on the creation of a prosocial community. Prilleltensky (2001), a coauthor of Nelsons, focused on values and cycles of reflection, research, and social action (praxis) as necessary for community psychologists to inform their efforts to reduce suffering and promote wellness. He deplored that relatively little attention has been paid in psychology to values, stressed that most community psychology efforts contribute more to changes in individuals than in their communities, and emphasized the importance of attaining social justice as critical for reducing suffering and promoting wellness. He emphasized the importance of basing community psychology efforts on a social justice value foundation and balancing the three elements of praxis while working to aid the oppressed, but left unclear the nature of a just community and the status of children in such a community. That is, a community that is viewed by its members as treating them fairly. Prosocial justice. A system of prosocial justice designed to treat everyone fairly must thus include more than attention to disadvantaged community members. It must be fair to everyone and to the community as an ongoing sustaining collective. For example, resolutions of differences are considered to be just only when they meet fairness/equatability criteria in regard to the prosocial status of both the community and the individuals involved. The implications of this position for children are particularly salient as they have seldom been able to express and defend their interests. Ennew (2002) highlighted this point at an international conference in Beijing, China, focused on the rights of children to participate in decisions about themselves. She

emphasized that children must participate for three reasons, one legal and two practical. In the United Nations Declaration on the Rights of Children, the international law states that children not only have rights to care and protection from harm, but also human rights as equal members of the human race. Practical reasons for considering childrens rights include that decisions may not have the best outcomes if children are not listened to. Plus, they are uniquely knowledgeable about their own lives. Ennew emphasized that what constitutes appropriate levels of childrens participation is related to age and maturity, both of which are social constructs as well as biological facts, and may differ from culture to culture. She summarized by saying, listening to children does not mean discounting adult knowledge but rather completes information about community life in the same way that womens views complement those of men (Ennew, 2002, p. 4). Children are not part of the community (society) unless they are included, listened to, and granted appropriate rights to define their reality and participate in society. Ennews position complements one on social justice formulated by Tyler, Boeckman, Smith, and Huo (1997). Their conclusion was drawn from their research on how individual decisions have an intricate connection with societal outcomes. They emphasized how peoples notions about social justice are derived from personal judgments about whether an involved persons state is fair/unfair and on the social comparisons on which that judgment is based. Four major conceptions about what is involved in arriving at such judgments and determining their legitimacy were identified, specifically: relative deprivation, distributive justice, procedural justice, and retributive justice. Each of these considerations, its role in shaping our definition of and approach to social justice, and the empirical consequences of our resultant behavior is examined in brief in the following paragraphs. People make decisions about their sense of relative deprivation on the basis of comparisons with real or imagined external criteria. The criteria for making these objective-subjective comparisons determine the standards for individual and societal standards of fairness. For example, children whose views are often discounted must be considered if their well-being is to be included in efforts to understand the nature of justice and its relationship to the lives and well-being of people and of their communities. Questions must also be asked about what constitutes community justice, an important

6 requirement for a prosocial community. Tyler et al. (1997) examined three theories of justice responses and their impact on peoples feelings, attitudes, and behaviors. Those theories concern the remaining three concepts that are relevant to prosocial justice: distributive, procedural, and retributive justice. They provide a useful basis for answering how people and societies decide what is just and what to do to accomplish justice for themselves and their children. Distributive justice is focused on three approaches to how fairness is determined: 1. Equity: Justice is served when peoples merits (work output) and rewards are in balance. 2. Equality: Justice is served when each participant seems to be equally involved in contributing to the relationship overall, although in distinctive ways; or when available rewards are distributed with individuals getting equal amounts without regard to their merits in producing or attaining those rewards. 3. Need: Justice is served when resources are allocated to partners according to their needs. The research that is available indicates that people a) have strong senses of morality and injustice and b) base their judgments on situational contexts, using equity, equality, and need criteria accordingly. They also respond differently to individual, societal, and intermediate group (e.g., ethnic, gender) issues. People are also concerned with the steps taken to arrive at justice outcomes, that is, with procedural justice. It has the widest multicultural validity, and seems to be the linchpin in establishing the legitimacy of justice procedures. Research findings indicate that people prefer to have a voice in proceedings even when that voice is time consuming, costly, and we know that having our voice will have no effect on the outcome of a dispute. Evidently, fairness in procedures is important to people personally and also for holding communities together. These procedures provide a basic sense of social justice that enables people to identify with their communities and are also particularly important in socializing children to become prosocially oriented. Finally, understanding whether our approaches to justice contribute to creating a prosocial community requires considering the consequences of violating the standards of justice since the right to fair treatment includes the requirement to respect the rights of others. Tyler et al. (1997) discussed the broader societal reasons for retributive justice, for

TYLER justifying punitiveness as a means of controlling rule breaking behavior. The most important reason proved to be social conditions (e.g., beliefs that families were not adequately socializing children). Peoples three major concerns were: a) fear of crime, b) need to defend group cohesiveness by punishing deviant rule breakers, and c) concern with linking justice evaluations and behaviors to maintain and strengthen the groups social bonds and contribute to a positive definition of the group. While punitive measures may deter crime, it is not clear that a retributive orientation for responding to violators serves the goals of creating a prosocial society in which people are willing to follow the rules and are concerned about each others welfare, not just their own. This last consideration is particularly relevant for children who have relatively little power to protect themselves against retribution. The brief summaries here do not convey the depth and complexity of how justice issues are reflected in our individual and collective behavior and in their impact on our communities. However, they do make clear that the concept of justice is psychosocial. They also highlight that any obligation to children having a role in deciding justice considerations regarding their situation or well-being has been little considered. Human dignity. The idea that humans have worthiness apart from their value on any specifiable utilitarian criterion is not always included in psychological accounts. The anthropologist Ennew (2002) underscored that human dignity is the key concept in human rights. She stressed that it is only through inclusion of children as participants when considering issues bearing on their lives that their dignity can be appropriately considered. Ennew disagreed with those who use the rationale that childrens involvement infringes on the rights of parents and threatens the integrity of the family. She emphasized that childrens rights include their responsibilities to honor their limitations and need for socialization and to respect the rights and child-rearing responsibilities of their parents. Consequently, only when children are allowed to participate will everyone involved learn how they can serve as participants in the wider society. Peoples participation in issues that affect their lives is a human right. It extends to all members of all groups, and it is possible to create and maintain a sense of justice within a community only when everyone is included. All people, including children, have discretionary capabilities of judgment and

THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES choice, have some level of responsibility for their own conduct and contribution to their communities, and can exercise that right only when allowed to do so. Giving consideration to these rudimentary components of justice and of human rights is essential to understanding how individuals relate to each other within the context of their communities and societies. However, its focus is primarily on the rights of the individuals in it without explicit concern about how the community itself is sustained. As Shelbourne (2001) has emphasized, no society can sustain itself if it is based solely on rights. No one is born as a self-sufficient autonomous individual and no one can survive as one. Everyone is born in and initially dependent on a social unit, usually a family. To sustain itself that unit forms what Shelbourne calls a civic society held together by a shared civic bond. Further, all of its members have a primary duty to sustain and monitor the prosocial nature of that civic bond and society. Otherwise, they are contributing to the destruction of the sustaining basis of their autonomy, their freedom. Individual prosocial morality (conscience). Because individuals participate in creating their lives and communities, we need to understand how they form their conceptions of personal and societal responsibilities and entitlements. That is, we need to ask how individuals form a conscience, an inner sense of what is right or wrong in ones conduct or motives, impelling one toward right action (Random House, 1999, p. 282). We also need to ask what determines whether a persons conscience will include prosocially constructive, individually self-serving, or antisocial destructive criteria. The following studies provide some, albeit incomplete, answers. Tyler and Blader (2003) studied the relationship in adults between justice, identity, and behavior. They found that procedural justice approaches that treat people with dignity yield a sense of pride and respect. These approaches lead to greater group identity and prosocial behavior. The same patterns would seem to be relevant to children, although no research with children was cited. Kochanska (2002) reported on the concept of a mutually responsive orientation (MRO) between mothers and children as having a positive impact on the development of a prosocial conscience in children (he does not use that term.). He defined MRO as a positive, close, mutually binding, and cooperative relationship, which encompasses two components, responsiveness and shared positive affect (Kochanska,

2002, p. 192). His longitudinal studies on the motherchild relationship from early in life into the school age years found a direct relationship between an MRO and a strong prosocial conscience in the children. Their MRO relationships were thought to influence the development of internal representations for a working model of a cooperative, reciprocal, mutually accommodating relationship in which partners naturally do things for one another without abrogating their autonomy (Kochanska, 2002, p. 104). These findings provide an indication of the kinds of psychosocial dynamics relevant to whether and how people and communities develop prosocial orientations and conduct themselves accordingly. Unfortunately, psychologists and others interested in child development have focused their research primarily on other issues. Much more needs to be known about how to accommodate existing societal approaches to incorporate childrens participation into their socialization and the effects of such changes on them and society. Scope and context. Without justice we dont have a humane society. Without people who have an internalized sense of commitment to prosocial justice (prosocial conscience) guiding their personal behavior we cannot develop and sustain the communities that are basic integrating elements of a humane society. Basing exchanges on self-interest alone may deter antisocial interactions. It does not provide for the development and maintenance of patterns of conduct such as prosocial child development that benefit the community as well as long term individual interests. As is often noted, with globalization the entire world is a community. All communities must respond to the limits of their resources and scope and to the potentially benign possibilities and threats from surrounding communities. They must address the inescapable tensions that exist between the individual needs and desires of their members and their collective desire for creating and maintaining a just and nourishing community. Resolving these tensions in prosocial ways is essential to creating and maintaining the prosocial nature of any community, large or small. This individual-group tension within and between communities has primarily been depicted in psychology and related fields as metaphorically like a community with a commons, an area (such as a grazing area) held by its members for their common use. Tension arises from the shared knowledge that it is to the short term benefit of each community

8 member to use the grazing area for as many animals as s/he can. However, if everyone does so the commons will be destroyed and everyone will lose access to that resource. This model assumes that people are motivated by their own self-interest and have the unlimited right to behave accordingly. Their freedom to use the resource is viewed as independent of and in opposition to their commitment to a prosocial society providing justice for all. People have reasoned that two goals or values cannot be maximized at the same time and concluded that either freedom or justice must be compromised to prevent the destruction of the commons. There are several reasons for challenging this conclusion: (a) All resources are finite, consequently unlimited use will necessarily exhaust them; (b) freedom is not limitless choices, choices are always constrained by a range of factors including resource availability; (c) peoples individual and social concerns are not always independent; (d) people are active agents and can free themselves from the limiting effects of their histories and the self-destructive aspects of their natures; (e) reason and desire (facts and values) are not independent, they are contingent on each other, and their interrelationships change with circumstances; and (f) dealing with the commons problem involves continually changing and extending our focus, it does not permit of a one-time solution for eternity. Thus the commons problem is not insoluble; it can be approached in ways that are more defensible and that permit it to be addressed. The central argument of this paper is that this problem can be resolved constructively. As Shelbourne (2001) has argued, it is imperative that people have a sense of duty as well as a sense of right. Socializing children accordingly can lead to the formation of prosocial consciences and to a preference for prosocial communities. In such an approach adults and children must be included as participants with duties as well as rights and privileges. For example, parents cannot socialize their own children prosocially unless there is a supportive environment, and they cannot live in a supportive environment unless they contribute to creating and sustaining that environment. Studying and Intervening in Communities Studying a community or intervening in it to accomplish a particular objective requires a change agent such as a psychologist to assume a complex role in relation to that community. To function in a

TYLER prosocial way, the change agents relationship to the community must be clearly defined. It must address everyones respective a) interests and b) statuses as at least quasi members of the community. Further, since changing any community also changes at least some aspects of its environs, additional consideration must be given to meeting responsibilities to the surrounding environment and other communities. These concerns lead to questions about how prosocial community considerations relate to other relevant criteria. A second set of considerations is of a more pragmatic nature. The conditions needed for a community to be sufficiently autonomous to change or be changed and sustain itself at least quasi independently in relationship to external forces must be identified. The essential requirements must also be established that enable communities to influence the larger contexts in which they are nested. In particular, childrens interests and childrens participation need to be included in responding to all of these considerations. They are any communitys most vulnerable and least listened to members.

The Current Situation in Community Psychology

Community psychology and related fields must address the issues raised above before they can contribute to building prosocial communities. The following are a summary of my observations about the relevant status of community psychology with regard to these concerns. It is based on my review of the recent Handbook of Community Psychology by Rappaport and Seidman (2000). A rich and varied set of writing, research, and change projects have been undertaken under the general topic of community, and they have produced desirable outcomes for the individuals and groups involved. However, most community focused writing, research, and projects do not address what is meant by community or what the potential consequences prosocial or otherwise of those efforts are for the community beyond the segment they have targeted. These projects are only loosely related to each other, and it is difficult to determine whether they serve the development of prosocial communities. While no study or intervention can touch on everything, they do not have a community focus unless they are explicitly designed, conducted, analyzed, and interpreted in reference to a concept

THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES of community. At least some of the undertakings consequences for participants, change agents involved, the community at large, and outsiders need to be addressed explicitly. One contributor noted briefly that social change is complex, difficult to accomplish, and requires long term efforts. While true, that observation should not excuse ignoring the implications of existing social conditions or of findings from ongoing activities. Rather, it should underscore the vital importance of documenting the need for social changes and undertaking efforts to bring them about and evaluate the consequences of doing so. For example, those involved in most endeavors directed to studying diversity as a relevant aspect of communities do not define diversitys relationship and relevance to a concept of community. Nor do they indicate what the potential consequences prosocial or otherwise of their efforts are for communities. Consequently, their efforts may or may not be directed toward their goal of achieve diversity and its desired effects. With regard to children, it is not clear that empowering them (or any other relatively powerless group) has a constructive effect on making them or their community more prosocial. It may contribute to more intracommunity strife and/or to the disempowerment of other individuals or groups within the community. There is relatively little attention to the lives of children reported in the Handbook. What is there is almost exclusively about developing their competencies as their greatest resource for achieving psychological wellness. That wellness is emphasized primarily as a bulwark for managing stress and as a means of achieving primary prevention of psychological disorder. In summary, these community efforts are focused largely on creating changes in individuals, albeit at a system or community level. Further, when systems changes are proposed, they tend to be oriented to changing systems so that they at least do not inhibit the development of wellness characteristics in the populations affected. These emphases are laudatory but there seems to have been little attention to considering whether the changes proposed and the wellness characteristics developed are prosocially rather than individual autonomy oriented.

undertakings to that goal must be evaluated with reference to that overarching conception. For example, the pioneer African American psychologists, Kenneth B. and Mamie Clark devised and fostered a tenuous balance between adjustment to ones race and amelioration of a racist society (Lal, 2002, p. 25) in their work in the predominantly African-American Harlem district (ghetto) of New York City. They sought to work with victims to offset the destructive impacts of their societys injustices while also creating a more broadly prosocial society. K. Clark also sought to address the prosocial responsibilities of societys oppressors and the benefits for them as well as the oppressed of creating a more just society. He subsequently stressed the importance of society acting to prevent the continuing infection of its youth with social group violence and hostility. He pointed out that United States society suppresses empathy and kindness. However, his vision of a solution seems focused primarily, if not exclusively, on creating mature individuals. That is, in Prejudice and your Child (1963) Clark stated his belief that significant social changes could be accomplished by informing people of the social science research evidence about the harm from prejudiced and discriminatory child rearing practices and the benefits of changing them.

Targeted Approaches to the Development of Prosocial Communities

My focus on prosocial community oriented approaches to changing societies and individuals includes that those involved acknowledge and address injustices and emphasize the benefits to all from doing so. Construction of a prosocial society is impossible unless all segments of the society are better served and understand that the changes necessarily made are in their interests. However, as was emphasized in the first meeting of the Board of Ethnic and Social Responsibility for Psychology (BSERP), involving the American Psychological Association (APA) in social justice issues and turning its social and ethical questions on itself would create conflict (BSERP, 1973a, p. 4, cited in Pickren & Tomes, 2002). Resolving such conflicts is the central dilemma in the creation of prosocial communities. Those committed to change must consider its implications for them and for those who oppose change and be as willing to change themselves as others. Probably no more apt examples of conflict

Requirements of a Prosocial Community

Efforts to develop a prosocial community or to relate community psychologys (or any other groups)

10 resulting from prosocial changes can be found than the struggles in the United States among psychologists and within psychology over the issue of white racism. The most seminal figure in those struggles is Kenneth B. Clark, the first (and still the only) African-American President of APA. His research and that of his wife on the effect of racism on the psychosocial development of all children was an integral part of the U. S. Supreme Courts 1954 decision to outlaw segregation in public schools. He was instrumental in making changes in the APA as a scholar, a public policy figure, and a participant in the psychological communitys efforts to clean up its conduct and organization internally and in relationship to the broader community. Clark was an exemplar in his role as an involved observer and participant-symbol (Keppel, 2002) in using the colonialist metaphor and defining the context by writing that the dark ghetto is institutionalized pathology [my italics] (Keppel, 2002, p. 34). As he illustrated, creating a prosocial community requires a) eliminating conceptions and mechanisms that exclude individuals and groups, b) creating conceptions and mechanisms that include all individuals and groups, and c) involving each of us, professionals included, in imposing on ourselves these same requirements. These three issues, particularly the last, are vital to creating prosocial development possibilities for youth, as is highlighted in the following selected examples. Eliminating Antisocial Behavior Olweus (1992) found in his longitudinal study in Norwegian schools that bullying developed and continued among the youth for whom it worked. The bullies did not feel insecure; they had high selfesteem and continued bullying into adulthood unless stopped. A joint effort that involved coordination of home, community, and school programs was required to reduce the bullying. Relevant adults were taught how to create benign and supportive environments by establishing warm, involved, and positively interested relationships with the children and providing firm, consistent, non-hostile, nonphysical sanctions against unacceptable behavior. In short, the community members created trustworthy prosocial environments characterized by modeling and teaching prosocial behaviors.

TYLER Resource Exchange and Psychosocial Competence In 1970, I designed and conducted a large high school based collaborative project in the United States to evaluate and improve a suburban countys group counseling program. The program was used to facilitate racial integration among previously segregated students. It was based on the assumption that all of those involved, from students to project supervisor psychologists, brought resources and needs to the project and could gain by exchanging their resources to help each other. The students were African American and Anglo, marginal and exemplary. Results supported that a) the approach effectively created more psychosocially competent and prosocially oriented students, and b) confirmed in a final evaluation that the participants judged each other as behaving in resource collaborative ways in doing so (F. Tyler, Pargament, & Gatz, 1983). The Olweus and F. Tyler studies focused on only a limited aspect of life in a community. Further, they were initiated by the adults involved rather than in conjunction with the youth. However, they emphasized collaborative participation and required all concerned to apply to themselves the expectations they imposed on others. Further, they examined and sought to change the interrelations between diverse individuals and groups in complex institutions (schools) that are central to socializing children for adult roles in their communities. Protecting the Rights of Child Laborers Recent approaches to the situations of working children and to their rights and responsibilities have taken on the additional objective of including the children in defining and implementing approaches to their rights and responsibilities and on broader aspects of societal change. It is instructive to highlight the unique contributions of some of these undertakings. In a study commissioned by UNICEF, Hart (1977) and his collaborators focused on childrens rights and environmentally sustainable development, drawing on examples of children from a variety of cultures who had participated in societal activities. Their research provides useful principles and examples about the process involved in working with children so that we can engage them in more genuinely participatory ways (p. x). They noted

THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES that while there seems to be greater development of childrens community participation in less developed countries, the greatest divide is between adults who do and do not recognize the capacities and desires of children to make a meaningful contribution to their societies. In South East Asia efforts are underway to institutionalize childrens rights to participate in policy formation and the implementation of supportive conditions for their work. The Regional Working Group on Child Labor (RWGCL, 2003) compiled a self-study handbook that managers can use to facilitate childrens participation. National child and manager workshops were held in the Philippines, Viet Nam, and Thailand to share insights and experiences and examine the meaning of, opportunities for, challenges to, and protection from abuses of childrens participation in labor. The resultant handbook provides perhaps the best and most explicit examples of the inclusion of working children as fully participating members of a prosocial community approach to labor. Programs focused on child labor contribute to the well-being of the children involved and to the formation of prosocial communities. They do so by incorporating children into the communities as active participants in their societies and as individuals with the rights and responsibilities that adult citizens have. At least indirectly, they also contribute to changing the roles and expectations of the adults, including the communitys leaders and the childrens caretakers, in a prosocial framework in the area of work.

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Questscope has implemented its prosocial community orientation by working only with community groups who request its collaborative participation and agree to the shared goal of establishing the groups program as a free standing, prosocial community. It focuses on incorporating all facets of each community in working collaboratively to organize, conduct, and evaluate activities, and to integrate projects into the fabric of the community so that the community will sustain them. Its prosocial organization and functioning are highlighted in the following paragraphs. The Nature of Questscope Questscope has a central policy, program, and fiscal organizational structure. Personnel are engaged in a variety of activities from fund raising to social policy development to working collaboratively with community members and the families and children participating in their projects. As with any organization, Questscopes organization and structure are in part a function of its context. Jordan is part of the Majority World (Kagitcibasi, 1996) in being outside of the developed world economically, being a predominantly Muslim society, and being a Hashemite kingdom. However, it is progressive and responsive to modernizing influences of Western societies. For example, Questscopes mosque based program for adolescent girls could not have been implemented without clerical consent, but those clerics have not only requested it but provided their women leaders (deaconnesses) with the autonomy needed to address and ameliorate the effects of restrictive controls on young women. Related research and program development activities by Kagitcibasi (1996) in the area of family and human development in Turkey has provided instructive findings about the social context of Majority World societies. They have led her to conclude that the emerging model of emotional interdependence characteristic of those societies produces an autonomous-interrelated self that is potentially more amenable than the Western individual autonomy model as a basis for prosocial individual and family development. Thus, part of the success of Questscopes prosocial community oriented projects may be that societies such as Jordan are particularly receptive and supportive of that model. Questscopes community project activities range

A Comprehensive Child-Centered Approach to Prosocial Community Building

An example of a multifaceted community and society-based program that incorporates the major characteristics of a prosocial community is provided by Questscope. It is a non-governmental organization chartered in England to assist marginalized children and their families in the Mideast. In 1997 Questscopes director, Dr. Curt Rhodes, decided to use my prosocial community model (Tyler, 1997) as the model for its program with marginalized populations in Jordan as well as for the development and conduct of program activities. At that time my wife (a nurse/ anthropologist) and I began an ongoing collaborative consultation to assist him.

12 from one-to-one mentoring of youth, to youth participation in decision making and leadership development, to development of economic projects and national referral linkages. Current programs to facilitate the psychosocial development of youth in Jordan include (a) several with working youth at various sites including one in an industrial city, (b) one with unwanted/abandoned, illegitimate, or orphaned youth living in a government facility with a daytime open door policy, (c) one located in a mosque with adolescent girls from refugee or low income families, and (d) entire refugee camps. That approach was implemented in the following way: The pro-social approach emphasizes three essential facets of community development: locality development (building consensus on common concerns and providing activities that increase insight and capabilities), collaborative linkages (involving local organisations and professionals in improving the lives of those at risk), and civic action (involving civic authorities in implementing responsive pro-social policies and practices). Expansion of Program Community groups who request Questscopes collaborative participation are expected to agree to the shared goal of establishing their program as a free standing, prosocial community within five years. During the five years, the groups personnel receive intense training in Questscopes methods and in restructuring their program as needed. The group then begins to work autonomously, but continues to participate in a Questscope policy group (prosocial community) to create and maintain other such groups. A core aspect of the groups development is the formation of volunteer-based mentoring programs to work directly with at risk children and families, primarily youth from the ages of 14 to 25. The youth are invited to participate; however, to do so they must commit to acquiring the necessary skills (from learning to read and write to acquiring basic selfrespect to learning wood and metal working skills to running a small business) and integrating into the community in a prosocial fashion. Implications for Prosocial Community Development Concepts and Approaches The worth of the Questscope approach rests on its impact. Rhodes, Mihyar, Al-Bustami, and Al-

TYLER Khouli (2004) summarized the value of the mentoring activities in reporting on a prospective study of 164 youth participants who completed pre and post assessments. For example, The primary means of collaborating with participants from disadvantaged backgrounds was the establishment of a meaningful personal relationship: often the first non-exploitative association the participant had ever experienced. Participants responded best to those interventions that increased their influence on what happened to them, provided opportunities to take responsibility, and emphasized mutual cooperation. Even minimal experience with a mentor was remarkably effective... Changes were noted in socially adaptive behavior, cognitive skills for problem solving, development of self-concept/ emotional stability, vocational maturity and reduction of substance abuse for all those who shared even brief relationship with a mentor (p. 11). Rhodes and his colleagues also stressed that mentoring is an appropriate approach for broadscale, nationwide programmes that can involve highly motivated volunteers in effective social action in their neighborhoods - making a difference in the lives of others less fortunate and restoring marginalized but talented individuals to effective, productive citizenship (p. 14). The empirical evidence such as that cited above from Questscopes outcome studies support that conclusion. It may be that the process of constructing prosocial community programs creates the intrinsic conditions essential to making them effective. In our program evaluation of Questscope (Tyler & Tyler, 2002), we found that one of the things the mentors valued from their participation was that it provided ways for them to contribute to society and to become better parents themselves. This view was shared by administrative and program personnel as well because they are all educated in how to create and contribute in a collaborative approach to their program activities. One of the successes of the industry program has been the changes in the supervisors in the settings where the youth work. They are no longer resistant to allowing the youth to participate in the program during working hours because doing so has led the youth to become better workers. Our numerous visits to homes in refugee camps and to community and project training centers provided valuable comments. Supervisors, parents, and mentors detailed the enormous impact on the

THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES youth, on their respect for and from the youth, and on improved family relationships. The youth described their enhanced self confidence and hopeful perspectives. They also demonstrated their skills, ranging from reading newspapers to building furniture to managing coffee shops and market stalls. They pointed out other youth they had recruited for participation. In short, as people from all aspects of these diverse groups participated in the Questscope activities, they became more prosocially oriented themselves and contributed more to the projects evolution of itself as a prosocial community. During that same evaluation, we also took part in a Questscope conference of program directors and representatives from a range of government and non-government agencies. Included were representatives form the Ministry of Social Services, Family Protection and Anti-narcotics units of Jordans Directory of Public Security, Counseling and Community Services programs of the University of Jordan, a womens rights organization, and a prominent social activist Islamic cleric. Their deliberations highlighted their shared growing interest in and adoption of collaborative prosocial community oriented approaches as program policy in their respective agencies and in forming a collaborative group among themselves to better coordinate their programs. Questscopes program efforts have also attracted support and positive evaluations from the European Union, Government of Japan, UNICEF, and the World Bank as well as individual contributors. These brief paragraphs hardly do justice to the complexity of a prosocial community development program such as that of Questscope. At best, they highlight the integrated and self-reinforcing nature of the spiral pattern of prosocial development that characterizes such prosocial program activities. Because of its nature, its internal and external structure and dynamics, establishing a prosocial community program of any scope generates interactive patterns that further its development. It does so by involving everyone in prosocial activities and becoming more prosocially oriented. It is easy to cite the direct changes in the youth who participate in mentoring programs as evidence of the validity of Questscopes prosocial community development approach. The less easily documented changes such as those cited in the mentors and employers also support that conclusion. At a more general level, the adoption of this orientation in their

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own programs by other agency directors in Jordan including the Department of Public Safety and the adoption of a multi agency prosocial community orientation for interacting with each other among these directors add further support. Further, Questscope and its programs are being endorsed by Jordans Royal Family and religious leaders. These developments taken as a whole constitute substantial empirical support for the value of this approach as not only effective for marginalized children and their families but as a holistic model for community and societal development.

Integration and Summary

Societies need to create prosocial communities to enable them to thrive and, in particular, provide for the well-being of their children. Such communities are characterized by their inhabitants being concerned with the well-being of others in the community and the community as well as themselves. Resolving the tensions and distributing benefits for community members are guided by the way the relationships between their personal well-being and that of their community are defined. Crucial factors include socialization practices that accord everyone a sense of dignity, promote the development of a prosocial conscience in individuals, and rely on social justice procedures that are considered to be fair to the ongoing community as well as the individuals involved. It is of crucial importance that children be accorded full human rights and included as participants in matters concerning their own wellbeing and that of their communities. They are the most vulnerable members of the community and the least able to protect themselves, yet also the least allowed to participate in their own behalf. In contrast, at present most community development efforts tend to focus on how to improve an undesirable situation in some marginalized subsection of a community. There seems to be the assumption, at least implicitly, that the quality of life in the rest of the community will be diminished because the other residents will have to give up something to the groups assisted. In most of these endeavors little attention is given to psychosocial community criteria. One result is that neither change agents nor community members know whether their efforts have improved or diminished the community itself or its children who usually are not included in deciding whether interventions serve their needs.

14 There are legal, humanistic, and practical reasons for according full human dignity status to children as members of the community. In particular, it is only by doing so that they can be socialized so that they internalize prosocial consciences and become disposed to contribute to the development and maintenance of their communities. Unless children are included, their communities will remain incompletely prosocial and continue to foster intergenerational and individual/community conflict. In addition, investigators and social change agents mut participate in ways that are consistent with the requirements of prosocial communities. They must become part of the community and acknowledge their individual goals and values as well as their goals for the community as they participate in its activities. Only then can they accord community members full dignity and respect for their rights and expect to be accorded the same. The empirical support cited here for the benefits of adopting a prosocial community oriented approach is tentative and suggestive, but it is robust. These examples provide only an outline of the many ways in which such activities can be organized. There is much more to learn about the underlying socialization processes that lead to the development of such characteristics as a prosocial conscience and a self characterized by autonomous-relatedness and a prosocial orientation. Studies are needed to identify the age levels at which children can assume increasing levels of autonomy and responsibility. Current criteria are largely based on untested historical and cultural foundations. Other important areas of research include studies of the processes and steps involved in getting adults to reconsider their conceptions of adult/child relationships and how to change destructive patterns based on authoritarian and other ideological positions that are inconsistent with existing knowledge. Finally, each collaborative participatory process must arise out of its own specific context and reflect the nature of that context, the people in it, and their ways of living and interrelating. Collaborative participatory projects cannot be routinized. Their strength is that they evolve in an organic manner and can be created only with everyones involvement. In particular, the well-being of children (or any marginalized group) cannot be sustained without their participation. In the long run, neither can the well-being of those with advantages. They all, especially the children, depend on the community

TYLER and all must contribute to maintaining an adequate prosocial structure to sustain it. In turn, the children will soon be the parents and leaders who will nurture or destabilize their families and communities.

References
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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 17-28

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Relaciones Entre Psicologa Social Comunitaria, Psicologa Crtica y Psicologa de la Liberacin: Una Respuesta Latinoamericana Relations Between Community-Social Psychology, Critical-Social Psychology, and Social Psychology of Liberation: A Latin American Answer
Maritza Montero Universidad Central de Venezuela
En este trabajo se plantea la idea de que la psicologa social comunitaria, la psicologa social crtica y la psicologa social de la liberacin configuraron una forma de respuesta neoparadigmtica (las dos primeras surgen en Amrica Latina en los aos 70, la tercera es delineada en los ochenta), concebida en funcin de las necesidades de las sociedades latinoamericanas, expresada en mutuas influencias. Para ello se realiz una investigacin analtica y comparativa en literatura latinoamericana concerniente a las tres reas, buscando las caractersticas identificadoras principales de esos movimientos, las similitudes y las diferencias. Los resultados aqu presentados muestran la influencia que ha existido entre los tres mbitos y cmo se complementan, comparten fuentes, objetivos y conceptos.

In this paper it is argued that Community-Social Psychology; Critical-Social Psychology and, Social Psychology of Liberation configured a neo-paradigmatic (the two former being born in the seventies, the latter in the eighties) response to the problems and needs suffered by societies in Latin America, expressed through mutual influences between the three movements. To reach this conclusion an analytical-comparative research was carried out in the Latin American literature concerning the three areas, looking for the main characteristics identifying each one, for their similarities and their differences. The results show the influence between them, as well as similarities in sources, some objectives and concepts.

Del Por Qu de Este Estudio

El ltimo cuarto del siglo XX y lo que va del XXI han visto surgir y desarrollarse en el campo psicosocial latinoamericano tres expresiones del quehacer, del cmo hacer y del pensar psicolgicos. Las tres forman parte de la corriente mundial de transformacin de la ciencia y son expresin del paradigma que hizo eclosin a partir de fines de los aos sesenta1. Las tres presentan rasgos especficos propios de nuestro Continente y buscan dar respuesta a los problemas de las sociedades latinoamericanas. Me refiero a la psicologa social comunitaria como ha sido desarrollada en nuestro mbito; a la psicologa social de la liberacin que si bien responde a un
Maritza Montero, Facultad de Psicologa. La correspondencia relativa a este artculo deber ser dirigida a la autora, a Apdo. 80394. Prados del Este. Caracas, 1080-A. Venezuela. E-mail: mmontero@reacciun.ve Hago referencia, como tantos otros autores contemporneos (Martnez, 1993; Munn, 1994, 1995; Parker, 1989, para citar slo psiclogos) a un cambio de paradigma pues hubo el reconocimiento de modos diferentes de conocer, de explicar y de interpretar al mundo y a las relaciones que los individuos tienen con l y en l.

espritu del tiempo presente en muchas latitudes, nace con nombre y apellido en Centroamrica y a la psicologa social crtica como es elaborada en estas tierras. Si se ha trabajado en los tres movimientos, si se los ha observado de cerca o si se prefiere uno solo de ellos, parece inevitable darse cuenta de que hay elementos comunes a los tres. La explicacin puede estar en el hecho de que los tres surgen en nuestra parte del continente a raz de la crisis de la psicologa y en particular de la psicologa social, habida a finales de los aos sesenta e inicios de los aos setenta o como un efecto a las reacciones a esa crisis. Este origen ha sido dicho, discutido y reflexionado muchas veces en el primer campo: la psicologa social comunitaria latinoamericana (Lpez & Rivera Medina, 1992; Montero, 1980, 1982; SerranoGarca, 1984; entre otros) y tambin desde el de la psicologa social, tanto en una de sus versiones radicadas en Amrica Latina (Lpez, 1992; Lpez & Ziga, 1988; Montenegro, 2002; Montenegro, 2004; Piper, 2002), como en la europea (Henriques, Hollway, Irwin, Venn & Walkerdine, 1984; Parker, 1989, 2002; Ibez, 1989; Walkerdine, 2002; Wexler, 1983), y en

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MONTERO

la canadiense (Prilleltensky & Nelson, 1997). Sin embargo, el por qu estos tres movimientos de ruptura con modos de hacer y de pensar el mundo dentro de la psicologa se relacionan no pareciera haber sido objeto de estudio detenido. Y pareciera aceptarse que existe algo as como una forma de yuxtaposicin coincidente, que repite, a veces con casi las mismas expresiones, las declaraciones de valores, la definicin de conceptos y la exhortacin a la praxis orientada en la misma direccin. La relacin entre esos tres modos de abordar la produccin de conocimiento y su efecto sobre el medio social configura un modo de hacer psicologa que, si bien ha trascendido el mbito latinoamericano, est marcado por su origen no slo geogrfico sino sociocultural. Sin embargo, los aspectos epistemolgicos, tericos, metodolgicos, ticos y polticos que lo orientan estn tan entretejidos que la relacin entre psicologa comunitaria, tal como se la ha desarrollado en Amrica Latina (donde parece predominar su expresin psicosocial)2, psicologa social crtica y psicologa social de la liberacin, puede parecerse a la tarea de desenredar una compleja trama en la cual los hilos forman un todo que va ms all de los diferentes dibujos que lo integran. Este trabajo, de carcter descriptivo, busca mostrar las relaciones, semejanzas y diferencias, entre estas tres expresiones. Para ello realic un anlisis de contenido comparativo, de obras en las cuales se ha definido y analizado en Amrica Latina a esas tres corrientes. Las categoras que me permitieron establecer las comparaciones y relaciones fueron las siguientes: definicin del rea de conocimiento; influencias recibidas; principales conceptos utilizados; principios de base; mtodos predominantes en su aplicacin y orientacin y fines. Los resultados de esa indagacin se presentan a continuacin y se inician con la contextualizacin y definicin de las tres reas mencionadas.

De la Psicologa Social Comunitaria a la Psicologa Social de la Liberacin a Travs de la Corriente Crtica

La ola neoparadigmtica que se haca sentir en todos los mbitos de la ciencia, y cuyas ideas ya despuntaban desde fines de los cincuenta en nuestra parte del continente, irrumpi con fuerza a fines de los aos setenta e inicios de los ochenta del siglo pasado. Y lo hizo as, tanto en el campo de las ciencias sociales como en el de las naturales, con efectos en las ciencias sociales y en particular, en Amrica Latina, en la rama social de la psicologa. En efecto, la psicologa social respondi dando lugar primero (mediados de los 70) a una nueva expresin, la psicologa social comunitaria, pronto constituida genricamente como psicologa comunitaria, puesto que tambin repercuti en otras reas de la psicologa. Esa psicologa se defini desde sus inicios como el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social (Montero, 1982). Resaltar en ella tres elementos que se pueden encontrar juntos o separados en otras definiciones producidas ms adelante en los campos latinoamericano y anglosajn: el elemento poder y las relaciones de desigualdad que el mismo determina; la accin transformadora sobre el entorno, sobre la sociedad y sobre s mismos llevada a cabo por (y este es el tercer aspecto), las personas que constituyen una comunidad. Estos elementos dieron lugar a una diferencia con el modo de hacer psicologa social predominante hasta el momento y su puesta en accin se hizo a travs de cambios metodolgicos tanto en el rol de psiclogos como de los sujetos que hasta ese momento haban sido slo objetos de estudio, y por ende cambi tambin las relaciones entre ambos. Esto ocurra casi simultneamente al movimiento crtico (inicios de los ochenta) y apenas poco ms de una dcada antes que surgiese, en 1986, la psicologa social de la liberacin, que vena gestndose desde el comienzo de la dcada. Ese espritu del tiempo que vena unido a la ya insoslayable necesidad de responder a las carencias y desigualdades de las sociedades latinoamericanas, es el primer punto en comn en estos tres movimientos.

En Amrica Latina se habla tanto de una psicologa social comunitaria como de psicologa comunitaria a secas. La primera fue la pionera y ha tenido un importante desarrollo en esta parte del continente, incluyendo sub-ramas tales como la ambiental-comunitaria. La segunda incluye las formas tradicionales de aplicacin y en los ltimos aos (1990 en adelante) ha comenzado a desarrollar creativas sub-ramas de inters tales como la clnica-comunitaria.

PSICOLOGA SOCIAL COMUNITARIA, PSICOLOGA CRTICAY PSICOLOGA DE LA LIBERACIN 19

De la Crtica en Psicologa
Orgenes La corriente crtica de la psicologa tiene dos orgenes. Uno generado en la prctica, que subvierte los modos de hacer y de pensar pero que no se nombra a s mismo, surgido en Amrica Latina bajo la influencia de ciencias sociales tales como la sociologa llamada militante o crtica (Fals Borda, 1978), la educacin popular freiriana y su rea de influencia que incluye a socilogos, antroplogos y educadores tales como Vio Grossi, Le Boterf, May, de Witt, entre otros (Vio Grossi, Gianotten & de Witt, 1981); la etnometodologa, y algunas formas de antropologa. En la psicologa esta corriente encuentra expresin en la naciente psicologa social comunitaria y en el movimiento llamado de alternativas a la psiquiatra. Tales movimientos tienen lugar en Amrica Latina a partir de mediados de los aos setenta y si bien el segundo de los nombrados no pareci continuar ms all de mediados de los ochenta, la psicologa social comunitaria s se desarroll primero como parte de la aplicacin de la psicologa social y luego como rama especfica de la psicologa, aunque siempre con un marcado acento psicosocial. Otro origen comenz a ser planteado en el campo de la psicologa anglosajona a mediados de los sesenta (Brown, 1973) bajo el nombre de psicologa radical. Tal psicologa era radical en su crtica y en sus perspectivas sobre cmo intervenir no slo en Tabla 1 Caractersticas de la psicologa radical (1970)

la relacin con los individuos, sino tambin en la sociedad en la que tanto ellos como los psiclogos viven (Brown, 1973). Las influencias y principios que moldearon y expresan los objetivos de ese movimiento pueden verse en la Tabla 1. A partir de esos planteamientos ese movimiento va a evolucionar y a inicios de los aos ochenta adopta el adjetivo crtica en su nombre. Tal tendencia buscaba fundamentalmente dar cuenta de las transformaciones que estaban ocurriendo en el campo de la ciencia y que no parecan ser aceptadas por las teoras entonces al uso. Sus primeras publicaciones tambin asuman una posicin antipositivista y poltica en el sentido de denunciar las condiciones socioeconmicas y su efecto sobre el campo de la ciencia y la consiguiente interpretacin y tratamiento de los fenmenos sociales. La obra de Wexler (1983), primera en usar el adjetivo crtica en su ttulo, al igual que ocurri tambin en los movimientos crticos desarrollados por las ciencias sociales latinoamericanas muestra la influencia marxiana, que en su caso se manifiesta en las categoras que la orientan y en las preguntas que dan lugar a su anlisis: clase social, ideologa y modo de produccin. Como dicen los autores de otra obra pionera en ese mbito: Changing the subject (Henriques, Hollway, Urwin, Venn & Walkerdine, 1984), haba que dar cuenta de: a) los cambios en la concepcin que del individuo y la subjetividad se tena en la psicologa hasta ese momento; b) las estrategias seguidas para producir esos cambios; c) la crtica a las relaciones entre la

Influencias en su desarrollo Movimiento feminista Movimiento de la Antipsiquiatra Movimiento negro en EE.UU. Movimiento Gay Escuela de Frankfurt Herbert Marcuse Jrgen Habermas K. Mark y F. Engels Principios orientadores Rechazo a las prcticas psicolgicas manipuladoras (en relaciones de trabajo, de orientacin, teraputica). Ir a las causas de los problemas, no slo a los sntomas. Holismo. Generar prcticas innovadoras que respondan a las necesidades y problemas de las personas. Trabajar con las situaciones de la vida cotidiana y transformarlas. Denuncia y subversin de relaciones opresivas de poder. Transformacin social

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MONTERO 2. En psicologa la crtica significa someter a anlisis las teoras, conceptos y perspectivas aceptadas como explicaciones ltimas de los fenmenos psicolgicos, develando sus contradicciones, sus lagunas, sus incoherencias y debilidades, as como tambin sus fortalezas. Y logra su objeto al mostrar los agujeros en la trama terica o metodolgica, la ausencia de fundamentos y la condicin argumentativa que puede estar sosteniendo una posicin (Lira, 2002). Y al hacerlo genera lo que ha sido llamado un clima de perturbacin (Stainton Rogers & Stainton Rogers, 1997) que expone al objeto criticado. Razn esta que altera o molesta. 3. Lo cual a su vez revela otra condicin de la crtica: reconocer y someter a juicio las formas ms o menos obvias, ms o menos sutiles, en las cuales se ejercen relaciones de poder que suelen excluir explicaciones alternativas o posiciones divergentes. O bien los modos en que teoras y prcticas mantienen un statu-quo injusto (Lira, 2002; Prilleltensky & Fox, 1997). Y al hacer esto la crtica debe ser tambin crtica de s misma (Montero & Fernndez Christlieb, 2003). Es decir, debe sealar de dnde parte y por qu lo hace as; mostrar sus sesgos y tendencias en lugar de presentar el aspecto defendido como si fuese el nico o fuese la norma a seguir. 4. El carcter inevitable de la crtica. Siempre habr crtica a pesar de lo mal que muchas veces pueda ser recibida. Eso le confiere el carcter de fatalidad de la vida cotidiana (Montero & Fernndez Christlieb, 2004), condicin que la une a la ciencia, donde como bien nos lo ensearon en las aulas universitarias y lo muestra su historia, no existe el principio de autoridad. Las verdades de la ciencia lo son slo hasta prueba en contrario. Y eso es la crtica: la prueba de que las cosas pueden ser de otra manera, que pueden ser de forma distinta a la reconocida o establecida. La crtica entonces es el haz de luz que enfoca lo que est a oscuras; la compuerta que se abre o se cierra; la seal que indica calle ciega o va libre y tiene la fatalidad de lo molesto e inevitable que transforma el mundo y lo hace diferente. 5. Lo crtico es cambiante. El mundo que cambi deviene natural y habitual y ser de nuevo objeto de crtica. La crtica entonces no tiene contenido ni forma predeterminados. Es inesperada y aunque se la intente reprimir, como el agua, encontrar siempre una va para fluir y pasar.

dualidad individuo-sociedad; d) la crtica a las prcticas de regulacin y administracin social perpetuadoras del statu-quo y a las alternativas a ellas que podra haber. Estos autores introducan ya la idea del carcter poltico que tales relaciones tienen y de cmo sera posible generar una poltica liberadora (Henriques, Hollway, Urwin, Venn & Walkerdine, 1984, p. 3) que se opusiera a las formas opresoras existentes en la psicologa de la poca como era producida en el mundo anglosajn. Del Ser y mbito de la Crtica Si algo parece fcil de hacer pero difcil de definir es la condicin crtica. Qu es lo crtico? Por qu algo recibe el calificativo de crtico? Esta dificultad se plantea con tanta ms urgencia cuando en las ciencias sociales y en particular en la psicologa, como se ha dicho, desde la segunda mitad de la dcada del sesenta se vena planteando la existencia de una corriente crtica que hace sentir su influencia en todas las reas de la disciplina. Y como ha ocurrido antes con los adjetivos cientfico, artstico, verdadero, autntico, revolucionario y algunos otros ms que concentran en s la deseabilidad social de una poca y que por ello han sido cargados de un peso semntico positivo, la palabra crtica aparece en los ms variados contextos no slo como calificativo legitimador de lo que se presenta bajo su denominacin, sino tambin como justificacin global o como condicin terica, metodolgica o epistemolgica, suficiente para obviar la necesaria demostracin de lo que se quiere demostrar. Y al mismo tiempo y a pesar de ese uso desenfadado del trmino, hay una corriente crtica en la psicologa que hacindose sentir en muchos campos psicolgicos ha dado interesantes frutos. Un anlisis de esa difcil condicin de lo crtico permite resaltar los siguientes aspectos, que elaboro a partir de Montero y Fernndez Christlieb (2003; 2004): 1. Crtica es un sustantivo que se origina del trmino crisis, el cual proviene del griego krisis/eos, que significa la accin o facultad de elegir, distinguiendo y para ello separando unas cosas de otras. Esto indica que desde su origen est presente la disyuntiva en la eleccin de cul camino u objeto tomar; lo cual muestra que hay crtica cuando se reconoce que las cosas no son de una sola manera sino que pueden tener varias facetas o posibilidades. Es decir, cuando se parte del carcter complejo de los hechos.

PSICOLOGA SOCIAL COMUNITARIA, PSICOLOGA CRTICAY PSICOLOGA DE LA LIBERACIN 21 6. La crtica no es en s ni buena ni mala. Es necesaria para cambiar las cosas. Al igual que las teoras, los mtodos y el conocimiento en general, puede ser usada con los ms variados designios, pero siempre mostrar las debilidades y fortalezas de lo criticado y de quien critica. 7. El movimiento crtico expresa la tesis monista de que el conocimiento no es un reflejo objetivo de la realidad sino que est marcado por las condiciones histricas de su produccin, de las cuales forma parte. En definitiva, la crtica subvierte el modo de ver las cosas; desencaja los mecanismos de poder que sostienen posiciones establecidas y abre nuevas perspectivas al conocimiento. Ella es parte de la complejidad del mundo, usualmente tan difcil de aceptar. Y en tal sentido la crtica es liberadora. Libera de formas y modos establecidos como los nicos que permiten comprender el mundo, explicar nuestro entorno y que mantienen ciertas jerarquas y relaciones basadas en la desigualdad y en la sumisin. Por esa razn coincido con la advertencia que hace Spears (1997), respecto de no ver la crtica como algo unido a las escuelas o a movimientos de denuncia tales como el de las limitaciones del positivismo o del construccionismo social; o la defensa de la democracia y condena de la opresin; o el cualitativismo. No porque ellos no hayan sido crticos (y mucho), sino por la sencilla razn de que la crtica no pertenece a un continente sustantivo determinado, sino que puede estar en todas partes y porque sera cuando menos ingenuo creer que porque tales movimientos irrumpieron crticamente en las ciencias, cualquier manifestacin que se declare construccionista, o antipositivista, o cualitativista, o democrtica, es crtica per se. All se acabara la crtica y empezara la dominacin sin fundamento. La crtica es entonces parte inherente al carcter cientfico de una disciplina, pues ella ayuda a trazar la lnea que separa el conocimiento de la ciencia, del saber revelado o de la fe ciega. Es ella la que impide que el conocimiento producido en un determinado momento se convierta en dogma. En tal sentido la crtica es una condicin de la libertad. de la psicologa social comunitaria y los postulados de la psicologa social de la liberacin, nos indican que el valor de la crtica reside en su capacidad de mostrar alternativas; de reconocer y traer a primer plano la diversidad de los actores sociales intervinientes en las situaciones sociales y de sealar la relacin existente entre los fenmenos sociales y el contexto o situacin en que se dan, algo que si bien a estas alturas puede sonar como un truismo por ser parte del conocimiento del sentido comn, no es menos cierto que en tanto que tal, ha devenido al mismo tiempo en un concepto vaco. Insistir en esa relacin muestra el carcter holista de los fenmenos sociales que tiende a ser dejado de lado al fragmentar los fenmenos sociales para su estudio. As como se ha hablado en la literatura de una actitud y tambin de una conciencia crticas, el examen de lo que ha sido definido como tal puede servirnos para si no precisar, al menos si reconocer la presencia de la crtica en la posicin tico-poltica-cientfica asumida por quienes la formulan. Martn-Bar consideraba, coincidiendo con lo que plantea la psicologa social comunitaria y que es un legado de Freire y de Fals Borda, que los psiclogos deben tener un compromiso crtico con las personas con las cuales trabajan. Como bien lo plantean Lane & Sawaia (1991), desde una perspectiva gramsciana, ser crticos significa ser capaces de ver lo que de ideolgico puede haber en el sentido comn de aquellos con quienes trabajamos. Y como es posible observar en el trabajo comunitario, el poder y la sumisin pueden manifestarse en el seno de las comunidades generando desigualdades y privilegios en funcin de intereses particulares y en desmedro de los colectivos (Montero, 1999, 2003). Otros indicadores presentes en los investigadores o en los interventores sociales y psicosociales comunitarios son la reflexividad, es decir, la capacidad de examinar constantemente lo que hacen, de abrir procesos de reflexin sobre su quehacer, compartidos con todas las personas que como colaboradores, co-autores o cualquier otra forma de actora social, han participado en el proceso. As como la capacidad de responsabilizarse por lo que estn haciendo, rechazando las formas tradicionales de escudarse detrs de la presentacin impersonal de los datos, anlisis, discusin y entrega de resultados de investigacin o de informes tcnicos (que sin embargo, no excluye la asuncin de la autora de los mismos, al menos en cuanto a sus beneficios acadmicos e intelectuales).

Crtica, tica, Psicologa Social Comunitaria y Liberacin

Cmo determinar el carcter crtico de un campo, de una posicin, de una teorizacin o de una investigacin psicolgicos? La praxis y los valores

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MONTERO en esa investigacin o intervencin? Esto puede definirse si nos hacemos otras preguntas complementarias que ya han sido hechas antes en la literatura de las ciencias sociales (Fals Borda, 1970/1981), tales como: A quin o a quines beneficia lo que se est haciendo? Se escucha a los supuestos beneficiarios de ese trabajo? Se considera que tambin ellos tienen algo que decir, y hay el espacio y el tiempo para que lo hagan? Se toma en cuenta y se discute seriamente lo que ellos dicen? 3. Hay conciencia de las repercusiones sociales de las prcticas y teoras del campo, o se desentiende ese campo de sus efectos negativos potenciales? Esta es una pregunta que exige un examen crtico de lo que se est haciendo; de los conceptos y explicaciones a los cuales se acude para explicar o interpretar lo que se investiga; de los mtodos empleados para hacerlo; as como de las reacciones, alcances y limitaciones que puede tener la tarea que se realiza. 4. Hay declaracin explcita de los valores que se asumen al realizar una investigacin o una intervencin, por parte tanto de tericos y de practicantes, o asumen que lo que hacen est libre de valores? La respuesta en este caso nos debe indicar si las personas que llevan a cabo un estudio expresan sus sesgos, sus tendencias, sus creencias y su compromiso con determinadas posiciones no slo tericas, sino polticas, religiosas y en general aquellas que son fundamentales en la orientacin de nuestra conducta. 5. Complementando la pregunta anterior, aparece esta: Cules son los compromisos culturales, morales o de valores y cmo afectan ellos las crticas que se hacen? Este aspecto es muy importante por cuanto muchas veces los sesgos de nuestros estudios se deben a ese tipo de compromisos que pueden haber sido adquiridos muy temprano en nuestras vidas y pueden derivarse de pautas de socializacin ligadas a la nacionalidad, a la religin, a la etnia, a una poca o a la situacin de clase. Su expresin puede explicar el por qu de ciertas ideas, tanto para mantenerlas como para condenarlas, e incluso la eleccin misma del tema de investigacin puede depender de tales compromisos. Como se puede ver, el valor de dichas preguntas no reside slo en las posibles respuestas, las cuales van ms all del cmo hacer, indagando en el por qu hacer. Reside tambin en que abordan la dimen-

Y tambin la presencia de la duda metdica, que recomienda asumir las certezas dentro del lmite de lo que Ibez (1989) ha llamado verdades prcticas, que sirven como puntos de apoyo para formular hiptesis o construir interpretaciones, siempre presentadas como tales. La certeza considerada como una verdad de corto plazo (Montero, 1999), que dura tanto como lo permiten las pruebas habidas hasta el momento. A esto se une la motivacin hacia la transformacin social definida por y desde las personas que la necesitan y dirigida a beneficiar a las comunidades o a otros grupos sociales, en la medida en que permite su acceso a los bienes sociales y a la generacin de los mismos, disfrutando del nivel de beneficios considerado como deseable entre las sociedades humanas y teniendo la capacidad para elevarlo. En esta posicin se incluye las acciones y reflexiones destinadas a combatir las formas desiguales del poder y a eliminar las expresiones de injusticia y de opresin, respecto de las cuales se busca liberar a los grupos e individuos sometidos a ellas. Esto a su vez, supone una posicin tica en cuanto al respeto del otro aceptado en su diversidad; epistemolgica, en el sentido de reconocer a ese otro como un productor de conocimientos, y poltica, por cuanto se deben reconocer los derechos individuales y colectivos de las personas con las cuales se trabaja y a quienes se estudia. Al respecto es conveniente analizar las cinco preguntas dirigidas tanto a la psicologa social comunitaria como a la psicologa social crtica, que plantean Prilleltensky y Fox (1997), pues sus respuestas nos podran permitir reconocer el carcter crtico (o su ausencia) en una situacin psicolgica. Esas preguntas son: 1. Se est promoviendo el statu-quo de la sociedad en la cual se est realizando la investigacin o intervencin? La promocin del statuquo en la medida que busca conservar un estado de cosas, tiende a eliminar las crticas. Y ahogar los aspectos crticos es una de las formas de expresin del autoritarismo y de sus abusos de poder, que comienzan por eliminar las disensiones en un campo especfico y terminan suprimiendo todo aspecto crtico, inclusive con desaparicin fsica de quienes los plantean. En el aplanamiento de la opinin pblica y en el rechazo a la diversidad se reconocen el autoritarismo y el ejercicio abusivo del poder. 2. Se promueve la justicia o la injusticia social

PSICOLOGA SOCIAL COMUNITARIA, PSICOLOGA CRTICAY PSICOLOGA DE LA LIBERACIN 23 sin tica y colocan al sujeto cognoscente, sea un agente externo de investigacin o intervencin comunitaria, o de intervencin liberadora o crtica (o todo ello unido), ante la necesidad de elegir entre una posicin tica o no tica, definiendo as su posicin poltica (tanto en sentido amplio como en el partidario-restringido), pues all se define cul es y con quin es su compromiso. Estas tres ideas-impulso son ampliadas (sobre todo la primera) en conferencia dictada en 1987 en Costa Rica, repetida en 1989 en Guadalajara, Mxico (MartnBar, 1990). Y despus de un perodo de latencia de casi diez aos, durante el cual se public poco pero se trabaj en la prctica, la psicologa de la liberacin, no ya como idea sino como corriente en accin hizo irrupcin con fuerza en Amrica Latina, desarrollando tanto ideas como modos de llevarlas a cabo. En el Tabla 2 se presentan las ideas liberacionistas planteadas por Martn-Bar, as como las influencias presentes en ellas cuyas races se remontan a las tendencias crticas de las ciencias sociales latinoamericanas (Educacin popular freiriana y sociologa crtica). La psicologa social de la liberacin, complementa su carcter liberador con la perspectiva crtica de s misma en tanto que modo de produccin de conocimiento y fuente de impulso para el cambio social. El aspecto crtico se manifiesta en el carcter reflexivo (auto y heterorreflexivo), el cual incorpora un continuo escrutinio de su quehacer, de su cmo hacer y de sus efectos; as como tambin en el rechazo liberador de cualquier forma asimtrica del poder. Los objetivos ms importantes por los cuales suele ser reconocida esa corriente son: 1. Cambios sociales surgidos desde la base de la sociedad: desde los oprimidos, excluidos y menesterosos. 2. Crear una psicologa popular, recuperando el carcter histrico de nuestros pueblos y el saber popular de los mismos. 3. Carcter democrtico y participativo de las relaciones inter e intra grupales. Bsqueda de democratizacin de la sociedad. Fortalecimiento de la democracia. 4. Concientizacin de la poblacin. 5. Fortalecimiento de la sociedad civil. Participacin y responsabilidad crecientes de las comunidades en las decisiones sobre su entorno, su bienestar y su calidad de vida. 6. Solidaridad social. Sobre el Concepto de Liberacin El concepto de liberacin como ha sido planteado en la psicologa coloca su base de accin en las vctimas de opresin, en quienes sufren carencias, en quienes han sido excluidos de los bienes sociales y de los servicios originados en ellos, de las decisiones que les conciernen, del concierto de voces que son escuchadas en la sociedad. La liberacin se

De la Liberacin en Psicologa
Origen y Desarrollo de la Corriente Psicosocial de la Liberacin La idea de liberacin unida a la de transformacin social comienza a rondar el campo de la psicologa en general, a inicios del ltimo tercio del siglo XX. Est presente en los trabajos iniciales de Fals Borda, a fines de los aos cincuenta y en los planteamientos que junto con otros socilogos fueron hechos desde el grupo La Rosca, a inicios de los setenta (Jimnez, 1990). Es planteada explcitamente por Paulo Freire (1964, 1970), quien hace de ella la finalidad fundamental de su obra y crea modos y vas para alcanzarla que han marcado las ciencias sociales. Asimismo, es mencionada en el campo anglosajn en algunos de los trabajos que inician la corriente de la psicologa crtica (ver supra). Pero quien genera la idea de una psicologa social de la liberacin, es Ignacio Martn-Bar quien desde El Salvador, en 1986, propone en un artculo del entonces Boletn de Psicologa de la Universidad Centroamericana Jos Simen Caas, que la psicologa latinoamericana debera tener como meta la liberacin. En ese artculo, Martn-Bar analizaba el contexto sociopoltico y econmico que planteaba su necesidad y formulaba tres aspectos que deberan caracterizarla: 1. Propiciar una forma de buscar la verdad desde las masas populares. Lo cual puede interpretarse como buscar a Dios, buscando al prjimo necesitado, ya que agregaba inmediatamente que en la voz de las masas populares es dnde se puede or la voz de Dios. 2. Crear una praxis psicolgica para la transformacin de personas y sociedades a partir de sus potencialidades negadas. 3. Descentrar la atencin del status cientfico de la psicologa de s misma, para dedicarse a resolver los problemas de las mayoras latinoamericanas oprimidas.

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MONTERO

Tabla 2 Ideas para la psicologa social de la liberacin (Ignacio Martn-Bar) Fecha 1985,1986, 1987, 1988 1986 1986 1986 1986 1986 1986 Propuestas La encuesta de opinin pblica como instrumento de desideologizacin. Fortalecimiento de las virtudes del pueblo. Bases Tericas Concepto de desideologizacin de Paulo Freire (1970, 1973). Teologa de Liberacin. Psicologa social comunitaria latinoamericana.

Estudio sistemtico de la conciencia popular. La educacin como prctica de libertad. Freire (1964). Buscar nuevas formas de conciencia. Desideologizacin del sentido comn. Desarrollo de formas de control por los grupos oprimidos. Desalienacin social y personal. Papel de la psicologa social: 1. Trabajar los urgentes problemas de las sociedades latinoamericanas, 2. Descentrar su atencin de su propio status cientfico. Recuperar la memoria histrica de las mayoras, contribuyendo as a desalienarlas y desideologizarlas. Superacin del fatalismo. Compromiso crtico de los Psiclogos con las transformaciones sociales. Estudio de los grupos con historia, usando como criterio su identidad, su poder, su actividad. M. Weber (1922/1969). Freire (1964, 1970); Fals Borda (1979); Psicologa social comunitaria latinoamericana. Pedagoga del Oprimido. Freire (1970). A. Gramsci: Quaderni del Carcere. Freire (1970, 1973); O. Fals Borda (1959; 1978): Autonoma de grupo. Freire (1964; 1970). Sociologa militante latinoamericana.

1986

Fals Borda (1985); M. Foucault (1980); Freire (1964; 1970).

1987 1987 1988

1984, 1986, Estudio del poder. 1989

Fuentes: Irizarry y Serrano-Garca (1979); Martn-Bar (1986, 1987, 1988, 1989, 1995); Montero (1980, 1982); SerranoGarca, Santiago y Perfecto (1983).

plantea como el rescate del potencial de recursos que esas personas tienen para lograr transformaciones, muchas veces invisibles para ellas mismas debido a condiciones histricas, culturales y sociales. Y debe ser entendida como una corriente tericoprxica en la psicologa, como un proceso democratizador y fortalecedor de carcter tico-crtico y democrtico. Por tal razn, trata con gente a la cual escucha y con la cual dialoga y cuyas condiciones sociales de vida y accin busca cambiar a travs de la activa participacin ciudadana de esas personas, consideradas como sujetos activos, dinmicos, constructores de su realidad y por lo tanto agentes fundamentales de su transformacin. Esta definicin del sujeto social vena siendo planteada por la psicologa social comunitaria latinoamericana desde media-

dos del siglo XX y es una de las banderas de la psicologa crtica. Recordemos en ese sentido el provocativo ttulo del libro de Henriques, Hollway, Unwin, Venn y Walkerdine (1984) Changing the subject, que puede significar tanto cambiar al sujeto, como cambiar de tema, dos aspectos que los autores discuten en este mismo sentido.

Psicologa Comunitaria, Psicologa de la Liberacin, Psicologa Crtica: Tres Expresiones de un Movimiento Complejo
Psicologa comunitaria, carcter crtico y orientacin liberadora pueden considerarse como expresiones de una misma conciencia: la conciencia de la

PSICOLOGA SOCIAL COMUNITARIA, PSICOLOGA CRTICAY PSICOLOGA DE LA LIBERACIN 25 necesidad de responder efectiva y legtimamente a las necesidades de sociedades cuyo destino histrico debe trascender la pobreza, la sumisin y la ignorancia. Si se hace una comparacin entre estas tres respuestas a los problemas de nuestras sociedades veremos que hay no slo coincidencias, sino que entre los tres movimientos ha habido vasos comunicantes. En el Tabla 3 se presenta una comparacin entre las ideas o propuestas principales de la psicologa social latinoamericana, de la psicologa social crtica y de la psicologa social de la liberacin, a partir de las categoras de anlisis antes mencionadas, en el cual se pueden ver las coincidencias y zonas de influencia entre unas y otras.

Tabla 3 Comparacin entre psicologa social comunitaria, psicologa social crtica y psicologa social de la liberacin Categoras de Anlisis Psicologa Social Comunitaria Psicologa Crtica Crtica al positivismo. Denuncia social. Revisin de conceptos psicolgicos. Categoras sociales oprimidas como sujetos actores sociales. Psicologa Social de la Liberacin Crtica al positivismo. Denuncia social. Uso de conceptos freirianos. Mayoras oprimidas como actores sociales y sujetos de esta psicologa. Presencia de la categora ideologa. Carcter poltico de los fenmenos sociales. Holismo, dinamismo y complejidad.

Conceptos Crtica al positivismo. caractersticos Denuncia social. Uso de conceptos freirianos. Nocin de participacin social. Incorporacin de nuevos actores sociales a la praxis.

Presencia de la categora Presencia de la categora ideologa. ideologa. Carcter poltico de la accin comunitaria. Cambio en el rol de los psiclogos. Holismo, dinamismo y complejidad. Holismo, dinamismo y complejidad. Principios Redefinicin de la nocin de fundamentales poder dominante en las ciencias sociales y de relaciones de poder. Introduccin de la nocin de fortalecimiento. Poder y control en la comunidad. Relaciones dialgicas entre agentes externos (investigadores-interventores) y agentes externos (personas de la comunidad). Carcter de actores sociales, constructores de realidad, de esos agentes internos. Incorporacin del conocimiento popular. Praxis: Unin de teora y prctica basada en la reflexin. Devolucin del conocimiento producido a: - comunidad con la cual se trabaj - comunidad cientfica Compromiso de ambos agentes de transformacin social. Transdisciplinariedad.

Crtica y denuncia de Crtica y denuncia de las relaciones ejercicio del poder en la de poder en las sociedades ciencia y en las relaciones latinoamericanas. sociales.

Crtica de conceptos y Concepcin asimtrica del poder. procedimientos desligados Valoracin del saber popular. de las necesidades de Or la voz del pueblo. los sujetos de estudio.

Praxis psicolgica para la Descentrar a la psicologa de la transformacin individual preocupacin por su status y social. cientfico, en beneficio de ocuparse de los necesitados. Democratizacin.

Transdisciplinariedad.

26 Principales Influencias recibidas Educacin popular (Freire). K. Marx y F. Engels. Fenomenologa. P. Berger y T. Luckman Sociologa crtica (Fals Borda) Teora de la dependencia.

MONTERO Marx y Engels y autores marxianos. Fenomenologa Ciencia social crtica. Escuela de Frankfurt. Educacin popular (Freire). K. Marx y F. Engels. Teologa de liberacin (Gutirrez, Ellacura, Boff, Cardenal, entre otros). Teora social y psicolgica. Crtica de mtodos y generacin de otros nuevos. Preferencia por mtodos participativos y cualitativos en la investigacin psicosocial. Pluralidad metodolgica.

Mtodos

Crtica y rechazo de mtodos tradicionales. Redefinicin y generacin de mtodos. Pluralidad metodolgica. Desarrollo de nuevos mtodos participativos. Investigacin-accin participativa. Transformacin social. Hacer una psicologa que responda a las necesidades de la sociedad. Desarrollo de la conciencia social Fortalecimiento y desarrollo de la ciudadana. Igualdad social con respeto de la diversidad. Libertad. Autonoma de las comunidades de bajos recursos econmicos.

Crtica de mtodos cuantitativos tradicionales. Preferencia por mtodos cualitativos tanto tradicionales como novedosos.

Orientacin y fines

Transformacin de las ciencias sociales.

Desarrollar legitimidad.

Centrar la psicologa en los problemas de las mayoras oprimidas en los pases latinoamericanos. Concientizacin. Liberacin.

Reconocer la diversidad y fortalecer a categoras sociales oprimidas. Transformacin social.

Un Haz con Tres ramas: Tres Modos de Hacer Psicologa Socialmente Sensible
Las tres expresiones de la psicologa latinoamericana que fijan su mbito de accin en los problemas sociales de esta parte del continente se caracterizan por generar una prctica transformadora, que va ms all del mero ejercicio intelectual, creando as una praxis. Esto es, prctica reflexionada que genera teora, que al ser reflexionada induce e informa a la prctica en un movimiento no slo dialctico, sino como bien lo propone Dussel (1973, 1998), analctico, puesto que incluye el saber y la accin de los que no conocemos, de lo que viene de otros lugares hasta entonces no vistos, no aceptados, o definidos y categorizados a imagen y semejanza del sistema de investigacin dominante. Esta perspectiva analctica es colocada en situacin por la psicologa social comunitaria que la introduce en la accin social mediante el enfoque dialgico en el cual se expresa el carcter liberador

introducido por la psicologa social de la liberacin. A su vez la analctica, al permitir el acceso de esos otros que introducen la diversidad, lo inesperado, lo distinto de la otredad, impide la cristalizacin de las ideas y conceptos y la ritualizacin de las acciones. La psicologa social de la liberacin subraya el carcter poltico de la praxis psicosocial que se vena realizando y le fija tareas especficas a cumplir. La condicin crtica es un requisito fundamental tanto en el trabajo psicosocial comunitario como en el enfoque liberacionista, pues tanto el uno como el otro en la medida en que son modos alternativos de accin poltica corren el mismo peligro del cual tratan de proteger a los grupos sociales con los cuales trabajan: la ideologizacin y la alienacin. No por tener un ttulo de psiclogos o de ser catedrticas de psicologa se escapa a las presiones de las tendencias polticas presentes en las sociedades en las cuales vivimos. Y es fcil confundir los intereses de partidos polticos con los intereses polticos de los grupos que reclaman la transformacin de su entor-

PSICOLOGA SOCIAL COMUNITARIA, PSICOLOGA CRTICAY PSICOLOGA DE LA LIBERACIN 27 no y de sus vidas. Las viejas formas opresoras estn tambin all presentes, prestas a justificar, ocultar e imponer puntos de vista contrarios a la voluntad popular. La reflexin crtica abierta, libre y plural, que escucha muchas voces y respeta a esos otros de quienes parte, es un buen antdoto contra tales males. Escapan estas corrientes de las influencias del ambiente sobre el cual pretenden influir? Ciertamente no. La institucionalizacin ha ido cerrando el paso a la espontaneidad (Krause, 2002; Piper, 2003); las ideas autoritarias tambin saben ponerse la capa de la liberacin y la crtica puede ser un ejercicio intil al adaptarse a las ideas dominantes condenando lo juzgado condenable. Pero esas son las condiciones en las cuales se ha desarrollado toda ciencia. Lo interesante es que bajo tres nombres distintos, en tres vertientes aparentemente separadas, encontramos no slo vasos comunicantes sino francas similitudes, que muestran una corriente en accin. La relacin entre las tres tendencias descritas presenta va para hacer una psicologa autctona, pero no encerrada, que a la vez dice al mundo y lo escucha. Una psicologa que al responder a los problemas de las comunidades en las sociedades latinoamericanas afligidas por la desigualdad y la opresin, contribuye a desarrollar ciudadanos conscientes de sus deberes y de sus derechos, as como al reflexionar crticamente sobre sus actos y sobre los resultados de los mismos, sobre sus motivaciones y sobre sus compromisos podra estar contribuyendo tambin a la transformacin de estas sociedades, fijando el rumbo hacia formas de desarrollo ecolgicamente viables y humanamente deseables.
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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 29-39

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Empoderamiento: Proceso, Nivel y Contexto Empowerment: Process, Level, and Context

Carmen Silva y Mara Loreto Martnez Pontificia Universidad Catlica de Chile
En este artculo se discute el fenmeno del empoderamiento y se analiza la distincin terica entre proceso y resultado de empoderamiento (Zimmerman, 2000). A partir de las formulaciones de este autor y el aporte de una perspectiva interaccional (Bronfenbrenner, 1987), se sostiene que aquella diferenciacin es poco viable en trminos objetivos y absolutos o de esencia, pero s til, en trminos analticos, desde la percepcin de la propia comunidad involucrada, que debe ser comprendida por el colaborador externo. Tambin se propone establecer una diferencia entre contexto y nivel de empoderamiento, y analizar el contexto del fenmeno en los niveles individual, organizacional y comunitario del agregado social, lo que aporta claridad a su definicin. De esta manera adquiere centralidad la concepcin del empoderamiento como proceso en sucesivos contextos que benefician no slo a los individuos sino que a los colectivos sociales.

A critical analysis of the concept of empowerment and the theoretical distinction between empowerment process and outcome (Zimmerman, 2000) are presented. Based on Zimmermans conceptualisation, and the interaccional perspective (Bronfenbrenner, 1987), we argue that the distinction between empowerment process and outcome, though analytically useful (if based on the perception of the community itself from their own experience, which must be understood by professional agent) is not always viable in absolute or objective terms. In addition, we suggest to distinguish between context and level of analyses in empowerment theory, and to analyze the context of the empowerment phenomenon at the individual, organizational and community level, which clarifies the definition of each of them. In sum, empowerment is conceived as a process within successive contexts that benefits not only individuals, but also different social aggregate kinds of groups.

Introduccin
El concepto de empoderamiento ha ocupado un lugar primordial en la psicologa comunitaria, denotando a la vez una orientacin valrica y un proceso con componentes cognitivos, afectivos y conductuales (Rappaport, 1981; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Rappaport, 1988). Ha sido sealado como una de las vas fundamentales para el desarrollo y la transformacin de las comunidades (Montero, 2003). Diversos autores (Cornell Empowerment Group,1989; Foster-Fishman, Salem, Chibnall, Leglet & Yapchai, 1998; Maton & Salem, 1995; McMillan, Florin, Stevenson, Kerman & Mitchell, 1995; Mechanic, 1991; Montero, 1998, 2003; Rappaport, 1981, 1984; Serrano-Garca,1984; Speer & Hughey, 1995; Trickett, 1994; Zimmerman, 1995, 2000; Zimmerman & Rappaport, 1988;) han desarrollado y
Carmen Silva y Loreto Martnez, Escuela de Psicologa. La correspondencia relativa a este artculo deber ser dirigida a las autoras, a Av. Vicua Mackenna 4860, Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile. Fono: 354 4875, Fax: 354 4844. E-mail: cusilva@puc.cl; mlmartig@puc.cl La elaboracin de este artculo fue posibilitada, en parte, gracias al financiamiento otorgado por el Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (FONDECYT), a travs del proyecto N 1010934 a la segunda autora.

enriquecido el significado y las implicancias del constructo. Este artculo contina dicha labor mediante una revisin de las formulaciones tericas de empoderamiento desarrolladas principalmente por Zimmerman y proponiendo algunos cambios a nivel de la teora. El concepto de empoderamiento se analiza a partir de cuatro componentes relevantes: como valor, como proceso, situado en un contexto y experimentado en diferentes niveles del agregado social.

El Empoderamiento Como Valor

Como orientacin valrica, el empoderamiento implica un tipo de intervencin comunitaria y de cambio social que se basa en las fortalezas, competencias y sistemas de apoyo social que promueven el cambio en las comunidades. Parte de su atractivo como concepto nace de su nfasis en los aspectos positivos del comportamiento humano, como son la identificacin y fomento de las capacidades y la promocin del bienestar ms que la curacin de problemas o la identificacin de factores de riesgo. Es un enfoque que analiza las influencias del contexto en vez de culpabilizar a las vctimas (Zimmerman, 2000). Por tanto, dentro de esta perspectiva, el profesional tiene un rol de colaborador, de facilitador y de

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SILVA Y MARTNEZ gua castellana y de uso anterior a la aparicin del concepto empowerment. Seala que existe una correspondencia casi total entre ambos trminos. Lo define como: El proceso mediante el cual los miembros de una comunidad (individuos interesados y grupos organizados) desarrollan conjuntamente capacidades y recursos para controlar su situacin de vida, actuando de manera comprometida, consciente y crtica, para lograr la transformacin de su entorno segn sus necesidades y aspiraciones, transformndose al mismo tiempo a s mismos (p.72). Zimmerman (2000) y Rappaport (1988) coinciden en que el empoderamiento es un constructo que relaciona fortalezas individuales y capacidades (competencias), sistemas naturales de ayuda y conductas proactivas con asuntos del cambio social y de poltica social.

proporcionador de recursos, ms que de un experto y consultor para la comunidad. De esta manera, la comunidad se convierte en una participante activa en el proceso de su propio desarrollo (Zimmerman, 2000). Para Rappaport, el empoderamiento implica que no concebimos a las personas como nios con necesidades o simples ciudadanos con derechos que deben ser defendidos por un agente externo, sino como seres humanos integrales que tienen necesidades y derechos, que son capaces de tomar el control sobre sus propias vidas. Una ideologa del empoderamiento implica la creencia de que personas y grupos locales son capaces de resolver problemas paradojales y multifacticos en mayor medida que los expertos externos que aplican polticas y programas en forma centralizada, ya que una variedad de personas encuentra una variedad de soluciones. En este escenario, los expertos actan como colaboradores, quienes, entre otras cosas, aprenden de las experiencias de las comunidades, aportan en la creacin de entornos de encuentro entre las personas, apoyan la habilitacin de stas para encontrar sus propias soluciones y difunden estas experiencias (Rappaport, 1981).

El Aporte de Zimmerman
Zimmerman (2000) integra los elementos mencionados por los autores (Cornell Empowerment Group, 1989; Mechanic,1991; Rappaport, 1984), tales como la relacin entre el esfuerzo y el logro de metas (Mechanic, 1991), la reflexin crtica (Cornell Empowerment Group 1989; Montero, 2003; Zimmerman & Rappaport, 1988), el acceso a recursos y control sobre la vida (Cornell Empowerment Group,1989; Montero, 2003; Rappaport 1984; Zimmerman & Rappaport, 1988) en una teora que plantea la necesidad de diferenciar niveles, procesos y resultados de empoderamiento. Al respecto distingue tres niveles, que son el individual, el organizacional y el comunitario y advierte en cada uno de ellos dos aspectos, que son proceso y resultado. Sin embargo, la diferencia que este autor establece entre proceso y resultado es conceptualmente poco clara. Por ejemplo, experiencias de ejercer control por medio de la participacin en la toma de decisiones o resolucin de problemas en su ambiente inmediato y manejo de recursos (Zimmeman, 2000, p. 47), si bien estn formulados por Zimmerman como proceso, tambin pueden ser entendidos como resultado. A su vez, la definicin como variable de resultado: uso de habilidades analticas para influir el medioambiente social y poltico y realizar acciones para ejercer control participando en organizaciones comunitarias o actividades (Zimmerman, 2000, p. 47), comportamientos participativos (Zimmerman, 2000, p. 47) puede entenderse igualmente como un proceso. A nivel organizacional,

El Empoderamiento Como Proceso

Como se seal anteriormente, el empoderamiento es tambin concebido como un proceso cognitivo, afectivo y conductual. Rappaport (1984) refiere que el empoderamiento implica un proceso y mecanismos mediante los cuales las personas, las organizaciones y las comunidades ganan control sobre sus vidas. En su formulacin del empoderamiento los procesos y los resultados estn ntimamente ligados. Por su parte, Cornell Empowerment Group (1989) define el empoderamiento como un proceso intencional, continuo, centrado en la comunidad local, que implica respeto mutuo, reflexin crtica, cuidado y participacin grupal, a travs del cual personas carentes de un compartir equitativo de recursos valorados ganan mayor acceso a, y control sobre esos recursos. Para Mechanic (1991) el empoderamiento es un proceso en el que los individuos aprenden a ver una mayor correspondencia entre sus metas, un sentido de cmo lograrlas y una relacin entre sus esfuerzos y resultados de vida. Por su parte, Montero (2003) prescinde del neologismo empowerment para referirse a su significado con el trmino fortalecimiento, propio de la len-

EMPODERAMIENTO: PROCESO, NIVEL Y CONTEXTO Zimmerman (2000) formula como variable de resultado el hecho que sta ofrezca alternativas efectivas de servicios, compita efectivamente por recursos y trabaje en redes con otras organizaciones, lo que conceptualmente puede interpretarse como un proceso. A nivel comunitario, este mismo autor describe a la variable de resultado, que sera la comunidad empoderada, como aquella en la que tambin se puede interpretar que se viven procesos de empoderamiento, como seala la frase: inicia esfuerzos para mejorar la comunidad (Zimmerman, 2000, p. 54), o donde las personas y grupos trabajan juntos para definir las necesidades de la comunidad, desarrollar estrategias y acciones para satisfacerlas (Zimmerman, 2000, p. 54). De hecho, el autor utiliza verbos, acciones. Cabe la pregunta: Dnde terminan los procesos y comienzan los resultados? Pensamos que esto sucede por una dificultad de definir lo que es un proceso y un resultado, y esto porque ambos no son intrnsecamente o esencialmente diferentes, sino que constituyen parte de un devenir en el que la definicin de lo que es cada uno es relativa. De hecho, el Diccionario de la Real Academia define proceso como accin de ir hacia delante, conjunto de las fases sucesivas de un fenmeno natural o de una operacin artificial (Real Academia Espaola, 2001). Esta definicin indica, por una parte, el elemento de la accin, y por otra, la presencia de fases sucesivas. Esto ltimo puede implicar resultados entre cada fase que concluye. Es importante tener presente que concebimos el empoderamiento como un fenmeno dinmico, donde proceso y resultado se genera en las interacciones entre personas, en las que en ocasiones el resultado es justamente el comienzo de una nueva fase del proceso de empoderamiento. Pensamos que la diferenciacin de los trminos proceso y resultado depende de la lectura que se da a una situacin. Vamos a ejemplificar lo dicho por medio de seis situaciones: 1. Hay procesos que conducen a un logro, por ejemplo, la comunidad que se organiza para evitar la instalacin de un vertedero, y el resultado es la no instalacin de ste. Vamos a suponer la situacin hipottica que all finaliza el proceso. 2. Hay procesos que, dependiendo desde donde se enfoca, son procesos y a la vez logros. Por ejemplo, organizaciones que trabajan en coaliciones para mejorar la calidad de vida de la localidad: a nivel organizacional, lograr un trabajo en coaliciones es un resultado, y a la vez constituye un proceso de trabajo en equipo, planifica-

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cin, etc. para lograr mayores objetivos de bien comn. Tambin es el caso del pluralismo tolerante: puede tratarse de un proceso en construccin, como de un resultado despus de talleres de trabajo, asambleas, etc. 3. Hay procesos ms globales con metas de largo alcance que integran acciones parciales y resultados parciales, por ejemplo, un movimiento de personas sin casa que logran pequeas metas que no son an obtener su casa, pero por ejemplo, obtener permiso para residir en un lugar determinado sin ser expulsados. 4. Hay situaciones que desde una mirada que hace un corte transversal en el tiempo pueden ser calificadas como resultado, por ejemplo, jvenes de Escuelas de Rock que logran organizar un buen recital, pero que desde un corte longitudinal, aquel evento no fue ms que parte de un proceso que continu ms all. 5. La percepcin de empoderamiento, de haber logrado mayor control, es relativa a la interaccin en un momento dado: ante ciertas personas nos sentimos empoderadas y ante otras, en proceso de.... Por ejemplo, un joven msico que ante su profesor se siente en proceso de... y ante jvenes sin la misma oportunidad formativa, se siente empoderado. 6. El proceso de empoderamiento incluye acciones, pero adems, cogniciones, motivaciones, sentimientos (Zimmerman, 2000) y por lo tanto, los resultados tambin. Una persona puede estar realizando acciones, pero percibiendo resultados empoderadores a nivel de sus sentimientos, ms que a nivel de hechos. Son seis situaciones en las que difiere lo que se puede leer como proceso o resultado. Pensamos que la diferencia entre proceso y resultado es difcil de establecer en trminos objetivos, desde afuera, como agente externo y en trminos absolutos. Pero pensamos que es til y posible realizar una distincin analtica, definida desde los actores sociales mismos que establecen, desde su perspectiva subjetiva, el tipo de metas hacia las que se encaminan y ante las cules evalan los resultados. No es posible determinar objetivamente dnde termina el proceso y dnde comienza el resultado. Esto es coincidente con las formulaciones de Foster-Fishman et al. (1998), que plantean que las necesidades y experiencias de empoderamiento difieren en los distintos contextos, y por ende, tambin lo que entienden por procesos y resultados. Es a su vez coincidente con Rappaport (1981) que invita a dejar en manos de las comunidades las soluciones paradojales:

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SILVA Y MARTNEZ encuentro entre las personas, la accin de expertos que actan como colaboradores, que entre otras cosas aprenden de las experiencias de las comunidades, apoyan la habilitacin de stas para encontrar sus propias soluciones y difunden estas experiencias. Maton y Salem (1995) apuntan al rol del contexto y enfatizan el papel de las estructuras institucionales en cuanto a su capacidad de proporcionar un sistema inspirador de confianza en las personas que la componen, un sistema de liderazgo compartido que beneficie tanto a las personas como a la organizacin, un espectro de oportunidades para el ejercicio de mltiples roles en funcin del desarrollo de destrezas diferentes y finalmente un sistema de apoyo social generador de una identidad social. La atencin a aspectos del contexto aparece claramente en la perspectiva ecolgica de contexto. Trickett (1994) seala que la cultura y el contexto afectan la definicin misma del concepto de empoderamiento, vale decir que el empoderamiento cobra sentido como tal cuando responde a la diversidad de condiciones y necesidades dadas por el contexto local, que tiene un trasfondo histrico, sociopoltico y sociocultural. Es decir, varan las actividades, criterios de logro, etc., que pueden ser catalogados como empoderamiento, y aquello que es ms relevante como expresin de empoderamiento para ciertos grupos, puede no serlo para otros, por la diversidad de metas, valores, preocupaciones, tpicos de inters y circunstancias de vida. Por lo tanto, es fundamental atender a las condiciones del contexto local para poder hablar de empoderamiento. Foster-Fishman et al. (1998) refuerzan esta concepcin, agregando que no solamente existe un contexto, sino varios contextos subculturales con sus normas y oportunidades de empoderamiento. Por su parte, Zimmerman (2000) plantea que las acciones, actividades o estructuras pueden ser empoderadoras. Esta formulacin contiene implcitamente dos elementos diferentes: las acciones y las estructuras. Estas estructuras proveedoras de recursos y oportunidades empoderadoras merecen una terminologa para referirse a ellas, que en este artculo denominaremos contexto empoderador. Por ejemplo, una banda de jvenes puede vivir un proceso de empoderamiento en las interacciones que inician y mantienen en los cursos de las Escuelas de Rock, ofrecidas por un contexto empoderador institucional que es la Municipalidad y la Divisin de Organizaciones Sociales de un Ministerio. De hecho, cuando Zimmerman (2000) se refiere a la comunidad empoderadora y la organizacin empoderadora, se

as tambin, es el punto de vista de las comunidades el que hay que asumir para definir los criterios de lo que es un proceso y un resultado. El investigador o colaborador tiene la tarea de examinar y comprender lo ms rigurosamente posible cul es la mirada de la comunidad respecto de sus metas y procesos, para, a partir de ello, plantear su investigacin o su colaboracin mediante una intervencin. Si se diferencia proceso de resultado, habra que aceptar que este proceso en ocasiones no condujera a un resultado empoderador, por ejemplo, una lucha contra el vertedero que no tiene xito. Pero, podra hablarse de proceso de empoderamiento, si ste no lo gener? Pensamos que no, y esta es una segunda utilidad de la diferenciacin: evaluar la existencia de procesos frustrados. Al final, no se trata de distinciones esenciales entre proceso y resultado, sino funcionales, cambiantes y complejas de acuerdo a la perspectiva y objetivos a lograr por parte de los sujetos implicados en un proceso de empoderamiento. En lo que a resultados respecta, no slo debemos considerar metas derivadas de acciones, sino que pueden ser motivaciones, cogniciones, sentimientos que se han suscitado en un proceso y que en un momento dado pueden ser identificados como resultados por parte de los implicados en dicho proceso. El estudio de resultado tambin puede tener sentido en relacin a variables distintas al proceso de empoderamiento mismo, como por ejemplo, la definicin de la identidad en el caso de los jvenes, o la satisfaccin de vida en los adultos. Por definicin el trmino resultados implica efectos de un proceso, en este caso de empoderamiento, sobre una variable, es decir, fenmenos en que puede postularse una direccin causa-efecto. En el caso del empoderamiento podemos postular efectos en ambas direcciones. Por ejemplo, los valores de un joven o sus sentimientos de autoeficacia lo pueden impulsar a experimentar procesos de empoderamiento y no a la inversa. Por la naturaleza interaccional del proceso de empoderamiento, parece ms sostenible un planteamiento sistmico ms que de causa-efecto unidireccional, pero este punto que requiere de mayor investigacin en estudios futuros.

El Empoderamiento Como Proceso en un Contexto

Algunas definiciones de este concepto destacan la importancia del contexto en el que se desarrolla el proceso. En este sentido, Rappaport (1981) menciona la relevancia de entornos o espacios de

EMPODERAMIENTO: PROCESO, NIVEL Y CONTEXTO est refiriendo a entornos, aunque sin definirlo de esa manera en su modelo, sino que como uno de los dos aspectos de lo que denomina nivel. Para una comprensin ms exhaustiva de este punto se recomienda leer el artculo de Zimmerman (2000). Por lo tanto, en este artculo se propone distinguir explcitamente este elemento que es el contexto, diferencindolo del proceso que ocurre en cada nivel del agregado social (individual, organizacional, comunitario). En sntesis, sugerimos entonces la introduccin de una categora ms en el modelo de la teora de empoderamiento que es la de los entornos potenciadores de procesos de empoderamiento en los tres niveles, que hemos denominado contexto empoderador, entendido como ambiente ecolgico con entornos desde ms inmediatos a ms distantes, en y entre los que se producen complejos de interrelaciones (Bronfenbrenner, 1987). Esta explicitacin de la categora contexto permite describir y diferenciar mejor los contenidos propios de cada nivel en el modelo de Zimmerman, como veremos en la siguiente seccin que introduce una discusin sobre cada nivel de anlisis de Zimmerman.

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cesos de empoderamiento en uno o varios contextos estructurales que lo enmarcan y que le ofrecen mayores o menores oportunidades de desarrollo.

El Nivel Individual
De la descripcin de Zimmerman (2000) se deduce que en el nivel individual la unidad de anlisis son los individuos, solos o en grupos. Este nivel incluye creencias acerca de la propia competencia, esfuerzos para ejercer control y una comprensin del ambiente sociopoltico: Procesos de empoderamiento a nivel individual pueden ser logrados a travs de la participacin en organizaciones o actividades comunitarias, participando en equipos de gestin laboral, o aprendiendo nuevas destrezasProcesos tales como trabajar con otros en funcin de una meta comn, pueden todos tener potencial empoderador (p. 47). Zimmerman postula que estas personas experimentan procesos de aprendizaje en la toma de decisiones y en el manejo de recursos. Seala que el proceso tiene un componente intrapersonal (percepcin del locus de control, de autoeficacia, motivacin de control en el mbito personal, interpersonal y sociopoltico), un aspecto cognitivo que apunta a cmo las personas usan sus destrezas analticas para influir en su medioambiente y un componente de comportamiento que implica realizar acciones para ejercer control, participando en organizaciones y actividades de la comunidad (Zimmerman, 2000). Zimmerman (1995, 2000) alude al contexto al mencionar la importancia de las organizaciones comunitarias o estructuras mediadoras (como iglesias, grupos de vecinos, organizaciones de servicios), las cuales ofrecen oportunidades para adquirir nuevas herramientas, desarrollar un sentido de comunidad, construir un sentido de control y confianza y mejorar la vida comunitaria (Zimmerman, 1995, 2000). Sin embargo, no distingue el contexto como un componente o pieza en su modelo terico, que comprende los componentes de proceso, resultado y nivel. Para l, las oportunidades forman parte del proceso empoderador. Sin embargo, la descripcin de Zimmerman de lo que constituye el siguiente nivel del agregado social, que es el nivel organizacional, contiene elementos propios de un contexto empoderador de los individuos de acuerdo a este artculo, an cuando este autor no los presenta como elementos del componente contextual del nivel individual, sino como elementos de otro nivel: el organizacional. Estos as-

El Empoderamiento Como Proceso en un Contexto en Diferentes Niveles del Agregado Social

El empoderamiento puede ser experimentado por a) individuos solos o agrupados, b) organizaciones y c) comunidades geogrficas enteras (Zimmerman, 2000). Son tres niveles del agregado social que deben ser diferenciados tericamente. Este autor, si bien no define lo que entiende por nivel, describe en cada uno de ellos elementos que aluden a procesos que all se viven, resultados y contextos. En este artculo entenderemos por nivel del agregado social a una unidad de anlisis que tiene sus metas, recursos, procesos, interacciones y un contexto en el que est inmerso. Pueden ser individuos, una organizacin, una comunidad geogrfica. As, en el caso del nivel organizacional, por ejemplo, esta unidad propia es ms que la suma de los individuos que lo componen; como unidad nueva tiene sus caractersticas, procesos y metas organizacionales que superan a aquellas de los individuos que las integran. Es importante destacar que en tal sentido no entenderemos un nivel del agregado social como un entorno de los individuos, sino que como una unidad propia, un nuevo todo que es ms que la suma de las partes. Diferenciamos as el entorno del nivel. Cada nivel del agregado social experimenta sus pro-

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SILVA Y MARTNEZ partido que beneficie tanto a las personas como a la organizacin; brindar oportunidades de ejercicio para el ejercicio de mltiples roles y ofrecer apoyo social. Evidentemente estas caractersticas del contexto empoderador no son independientes de los individuos que las componen y existe una interaccin y circularidad entre ambos. Como seala Kelly (1986) en referencia al estudio de las redes sociales, existe una interdependencia de cualidades personales y estructuras sociales y efectos recprocos entre las redes y los individuos, con beneficios sinrgicos para ambos.

pectos figuran en la caracterizacin de lo que Zimmerman denomin organizacin empoderadora, y se ilustra mediante la siguiente cita: Organizaciones que proveen oportunidades a las personas de ejercer control sobre sus vidas son organizaciones empoderadoras (Zimmerman, 2000, p. 51). Por lo tanto, en este artculo se asumirn los elementos de la organizacin empoderadora de Zimmerman (2000) como elementos del contexto empoderador que ofrece oportunidades de empoderamiento en el nivel individual dentro de una organizacin. Es as tambin como lo comprenden los autores Speer y Hughey (1995) en su anlisis sobre el desarrollo del empoderamiento a travs de la organizacin y la adquisicin de poder social: Organizaciones empoderadoras sirven como contextos para desarrollar empoderamiento individual, mientras que organizaciones empoderadas ejercen poder social (Speer & Hughey, 1995, p.737). Otro contexto es aqul que figura en la descripcin del nivel comunitario de Zimmerman (2000), como comunidad empoderadora, que tal como all se describe, se puede entender como las oportunidades ofrecidas por la comunidad local a los individuos, es decir, contexto empoderador de individuos. Tal como seala Montero (2003), la concepcin del nivel individual de Zimmerman no incluye de manera explcita el contexto social y el colectivo especfico en el cual se desarrolla el empoderamiento. Es decir, en parte la descripcin de los niveles organizacional y comunitario son en realidad contextos del primer nivel, al menos de acuerdo a su descripcin de la organizacin y la comunidad empoderadora. La Figura 1 ilustra esquemticamente la idea. Maton y Salem (1995) plantean que las organizaciones empoderadoras tienen bsicamente cuatro caractersticas, que son, creer en las personas que la componen, proporcionar un clima de crecimiento y confianza; propiciar un sistema de liderazgo comNIVEL (de Zimmerman) Nivel individual de Zimmerman Nivel organizacional de Zimmerman (2000), organizacin empoderadora Nivel comunitario de Zimmerman (2000): en cuanto a comunidad empoderadora

El Nivel Organizacional
Zimmerman (2000) describe este nivel en las caractersticas que tienen las organizaciones empoderadoras y organizaciones empoderadas. Su descripcin no enfoca al sistema-organizacin como un todo, cuando se refiere a organizaciones empoderadoras, sino que a la organizacin como contexto de los individuos. Pero si ponemos el foco en la organizacin como unidad de anlisis, identificando sus objetivos y procesos como sistema-organizacin, un colectivo social, como agregado social que es ms que los individuos que la componen, con su identificacin a un nosotros y sentido de pertenencia, entonces el proceso de empoderamiento a nivel organizacional implica el proceso de fortalecimiento de la organizacin como un todo para lograr sus objetivos y metas como sistema o unidad, lo que a su vez significa probablemente generar procesos de liderazgo compartido, procesos de capacitacin de sus miembros en funcin de los objetivos de la organizacin, procesos de toma de decisiones y sistemas de comunicacin y apoyo eficaces, sistemas de distribucin de roles y responsabilidades segn capacidad, la creacin de entornos de intercambio de informacin y recursos, un modelo o estilo de gesCONTEXTOS

Figura 1. Organizacin y comunidad empoderadora: nivel organizacional y comunitario de Zimmerman, entendido aqu como contexto del nivel individual.

EMPODERAMIENTO: PROCESO, NIVEL Y CONTEXTO tin adecuada en funcin del crecimiento y desarrollo organizacional. Slo de esta forma no se confunde lo que es el nivel del agregado social organizacional con lo que es el contexto del nivel del agregado social individual. Montero (2003) distingue entre fortalecimiento individual y organizacional, indicando que inclusive no siempre este ltimo implica el anterior. Sin embargo, desde la orientacin valrica del empoderamiento, no es comprensible como tal sin el respeto, tolerancia, relaciones de apoyo y solidaridad, sistemas de confianza y amplia participacin de los miembros. As tambin lo entiende Zimmerman (2000), al sealar que el empoderamiento de personas, organizaciones y comunidades es interdependiente y todos son causa y consecuencia uno de otro. En un estudio sobre una red de organizaciones sociales en los Estados Unidos de Norteamrica, Speer y Hughey (1995) entienden que son las organizaciones enteras, las que forman parte del nivel organizacional. Por su parte, Zimmerman (2000) s representa el nivel organizacional tal como se entiende en este artculo, cuando describe el otro elemento de este nivel, que es la organizacin empoderada, sealando que es aquella que trabaja en redes, influencia polticas, logra sus metas, compite efectivamente, desarrolla maneras para aumentar su efectividad, etc. Se postula entonces que en el nivel organizacional se presenta un proceso enfocado en el esfuerzo y en el logro de sus objetivos organizacionales y, a su vez, que este nivel est inmerso en un contexto o varios contextos, ya sea por el rea temtica o sectorial a la que pertenece la organizacin, o por el rea geogrfica constituida por la regin o comuna en la que se encuentra, todo lo cual sera el contexto del nivel organizacional. Y que ese contexto puede o no, ser empoderador de la organizacin. Por ejemplo, un liceo (colegio pblico) puede estar en un proceso de generacin colectiva de su proyecto educativo como organizacin, dentro del contexto de una comuna con un determinado gobierno muniNIVEL Nivel organizacional propuesto en este artculo Nivel comunitario de Zimmerman en el aspecto comunidad empoderadora

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cipal que puede proveer estructuras y sistemas que promuevan o no los procesos de empoderamiento de ese liceo. Es decir, el contexto puede o no dar oportunidades de acceder a recursos municipales, influir en polticas locales, etc. Estas caractersticas del contexto organizacional aparecen descritas implcitamente en el nivel comunitario de la teora de Zimmerman (2000) en lo que ste denomina comunidad empoderadora. Una comunidad ser un contexto empoderador de una organizacin cuando aqulla genere las estructuras de participacin y las condiciones para organizaciones y sistemas de representacin que desarrollen procesos de empoderamiento de las organizaciones, solas o en redes y coaliciones. Una ilustracin de esta idea se muestra en la Figura 2 .

El Nivel Comunitario
El nivel comunitario tambin es descrito por Zimmerman (2000) en funcin de dos distinciones: comunidad empoderadora y comunidad empoderada. De acuerdo a este autor, las comunidades empoderadoras disponen de recursos accesibles para todos los miembros, espacios recreativos (parques, servicios de seguridad, de salud y otros), y participacin ciudadana en los medios de comunicacin (Zimmerman, 2000). Tal como se sealaba anteriormente, apunta, dentro de nuestra concepcin, al contexto empoderador de procesos en el nivel individual. Para Zimmerman, los procesos empoderadores en una comunidad tambin incluyen un sistema de gobierno abierto que toma en serio las actitudes y asuntos de inters de los ciudadanos e incluye un liderazgo fuerte que busca consejo y ayuda de los miembros de la comunidad (Zimmerman, 2000, p. 55). Esta descripcin apunta claramente a elementos del contexto de los individuos (nivel individual) en una comunidad. El proceso de empoderamiento de una comunidad local, si bien debe implicar el empoderamiento de sus miembros, debe definirse a nivel de las metas y procesos de evolucin y cambio de esa comunidad CONTEXTO

Figura 2. Uno de los dos aspectos del nivel comunitario de Zimmerman entendido aqu como contexto del nivel organizacional.

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SILVA Y MARTNEZ

como un colectivo social y sistema o unidad propia, con su identificacin a un nosotros y sentido de pertenencia. El foco debe estar entonces en los objetivos y procesos de un colectivo, por ejemplo, comunal. A modo de ejemplo, los procesos de empoderamiento en este nivel del agregado social, seran procesos de gestin colectiva comunal, la formulacin de propuestas y logro de metas, procesos de toma de decisiones, y capacitacin en funcin de objetivos colectivos comunales. Speer y Hughey (1995) sealan que el empoderamiento a nivel comunitario implica el desarrollo de redes intersectoriales de organizaciones e instituciones de la comunidad local. En la propuesta de Zimmerman (2000), se representa el nivel comunitario tal como se entiende en este artculo, cuando describe el otro aspecto de este nivel, que es la comunidad empoderada, descrita como una comunidad que inicia esfuerzos para mejorar, responde a amenazas a la calidad de vida, entre otros. El contexto empoderador de esa comunidad estara conformado por sistemas o estructuras ms, o menos favorecedoras de los procesos de empoderamiento de una comunidad local. Puede tratarse del gobierno regional, gobierno nacional, etc. Por ejemplo, el programa de prevencin de drogas de un municipio, que trabaja con una red de numerosas organizaciones juveniles del sector, unidas por una instancia representativa con un nombre, un logo, un sentido de pertenencia, puede vivir un proceso de empoderamiento al disear y desarrollar un proyecto participativo colectivo en red para la prevencin de drogas. Este proyecto colectivo comunal puede fortalecer y posicionar esta rea de prevencin del municipio, captando recursos provenientes de oportunidades que se presentan en un contexto mayor, como una Secretara o Ministerio de Gobierno que ofrece fondos concursables. Las ideas desarrolladas en este artculo pueden ser sintetizadas en un modelo que recoge y ordena los elementos de proceso, nivel y contexto. Ms que aportar elementos nuevos, reorganiza informacin existente en la teora de empoderamiento formulada por Zimmerman, integrando un enfoque ecolgico, en trminos de categoras interrelacionadas. Este modelo se presenta a continuacin.

Modelo de Relacin Entre Proceso, Contexto y Niveles del Agregado Social

A continuacin se presenta un modelo de la nueva propuesta respecto al empoderamiento con ejemplos de procesos y contextos en los tres niveles, modificando as en cierta medida las categoras de la teora de Zimmerman (2000).

Discusin
En este artculo se analiza el empoderamiento como proceso, luego se postula la dificultad de separar proceso y resultado de empoderamiento en trminos absolutos, de esencia o desde la mirada de un agente externo poco involucrado y finalmente se manifiesta la importancia de distinguir el contexto como pieza de un modelo terico del empoderamiento. En relacin al proceso y resultado de empoderamiento, se concibe realizar una distincin slo con fines analticos, definida desde los actores sociales mismos que establecen, desde su perspectiva subjetiva, el tipo de metas hacia las que se encaminan y ante las cules evalan los resultados, lo cual es imperativo comprender para un agente colaborador. No es posible determinar objetivamente dnde termina el proceso y dnde comienza el resultado. Desde esa perspectiva tambin se pueden realizar cortes transversales que arrojan datos sobre el estado del empoderamiento en un momento dado, y estudios longitudinales que pueden captar procesos propiamente tales. Estos procesos son dinmicos, interactuando acciones y resultados en forma permanente en un contexto ecolgico social. Los resultados pueden no ser slo logros en trminos de metas concretas, sino que resultados en cuanto a sentimientos, cogniciones, motivaciones, etc. As tambin, si se diferencian procesos y resultados de acuerdo a criterios de la comunidad implicada, estos ltimos pueden no darse, lo que implica un proceso frustrado importante de identificar en la intervencin e investigacin. Este artculo tambin se pronuncia en torno a la importancia que reviste el contexto en el proceso de

NIVEL Nivel comunitario propuesto

CONTEXTO Contexto regional, o nacional, o estructura en relacin a rea temtica

Figura 3. Contexto del nivel comunitario.

EMPODERAMIENTO: PROCESO, NIVEL Y CONTEXTO

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Contexto comunitario Proceso de empoderamiento: -Implica el proceso de aprendizaje de habilidades de toma de decisiones y resolucin de problemas. -Procesos de manejo de recursos o de trabajo, de accin, de participacin junto a otros en pos de una meta comn, de control, de resolucin de problemas. -Desarrollo de competencias. -Asumir roles y responsabilidades. Percepcin de resultados de acuerdo a los objetivos formulados por estas personas o la perspectiva subjetiva de ellas.

Contexto organizacional: potenciador de los individuos, solos o en grupos, en asuntos de relevancia personal colectiva. Nivel indivi dual

-Proceso de fortalecimiento de la organizacin para lograr sus objetivos como un todo: generar liderazgo compartido, capacitacin, mejorar su gestin, definicin, desempeo y evaluacin de roles, etc. Competir por recursos del contexto ms amplio, trabajar en redes. -xito en la influencia en decisiones polticas y ofrecimiento de alternativas efectivas de servicio, logro de metas propuestas.

Contexto comunitario geogrfico o sectorial: comuna, institucionalidad mayor sectorial. (Posible potenciador del empodeamiento de la organizacin como un todo).

Nivel organizacional

Contexto geogrfico (regional, nacional) o sectorial. (Posible potenciador del empoderamiento de la comuna local como un todo).

Nivel comunitario

Procesos activos de gestin colectiva de la comunidad como un todo, de formulacin conjunta de propuestas, de toma de decisiones en una estructura de gobierno abierta, de capacitacin en funcin de objetivos colectivos comunales, etc. Generacin de coaliciones de organizaciones a su interior. Tolerancia a la diversidad. Acceso comunitario a recursos del contexto ms amplio. -Logro de los objetivos de una comunidad, como la satisfaccin de necesidades comunitarias, el trmino de una amenaza a la calidad de vida, el logro de las metas planificadas en los programas. Pluralismo tolerante.

Figura 4. Modelo de los tres niveles con sus respectivos contextos o entornos e interacciones inter e intra entornos.

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SILVA Y MARTNEZ Por supuesto que este empoderamiento grupal empodera a los individuos en s mismos tambin., y tal vez, por ejemplo, uno de los jvenes se retira posteriormente de la banda e inicia una carrera como solista. Lo anterior sera un ejemplo de empoderamiento psicolgico, que se produce en todos los niveles de anlisis. Diferenciar empoderamiento individual de psicolgico tendra esa ventaja de no confundir el nivel o unidad sistmica que est experimentando un proceso de empoderamiento con el hecho de que las personas en cada uno de esos niveles consecuentemente tambin lo experimentan. Tambin podra existir una desventaja de formular un nivel grupal. Esta radicara en que es difcil diferenciar, en muchas ocasiones, las interacciones, procesos y metas de individuos y las de grupos. Por ejemplo, una persona que quiere realizar cambios en su trabajo, y medianamente conquista a otras no tan convencidas para esta causa, pero que quieren ser solidarias. O una persona que realiza un curso de capacitacin durante el cual efecta trabajo en grupos. En estos casos, se encuentra siempre el individuo-en-situacin, o el individuo en un contexto social, con el cual interacta. Tambin es cuestionable el uso del trmino de empoderamiento aplicado a personas individualmente, ya que podra sustituirse por otros, como capacitacin y autoeficacia entre otros. La diferenciacin entre empoderamiento a nivel individual y a nivel grupal obligara a cambiar la definicin de Zimmerman sobre el empoderamiento psicolgico como sinnimo del nivel individual, que apunta a individuos en interaccin que pueden compartir una meta comn. En este artculo se plantea este punto para posterior discusin, no siendo concluyente al respecto. Otro aspecto discutible es si denominar el contexto como contexto o como estructura, que es como lo denomina Kelly (1986) en su artculo sobre contexto y proceso, o ambiente ecolgico como conjunto de estructuras seriadas que contienen desde el nivel ms interno, el entorno inmediato, hasta el ms distante, en los que se dan interrelaciones como microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema (Bronfenbrenner, 1987). En este artculo, el contexto de interaccin refiere a los entornos, incluye las estructuras que lo conforman, las oportunidades ofrecidas por las instituciones, organizaciones, medios en general, sus normas, valores y componentes de la cultura organizacional o comunitaria. Finalmente es importante recalcar que la mayora de los estudios, de acuerdo a este esquema, se rea-

empoderamiento, proponiendo una distincin del componente contextual como pieza en un modelo terico del constructo. Al respecto, se agrega explcitamente una nueva categora a la teora de Zimmerman, que es la del contexto empoderador, que enmarca cada uno de los tres niveles. Este hecho implica una reformulacin de los elementos constitutivos de cada nivel del agregado social de Zimmerman (2000), aportando claridad sobre los elementos que lo conforman. Esto permite diferenciar y precisar niveles y contextos, lo que aporta claridad terica capaz de guiar la actividad investigativa. A futuro se sugiere contrastar esta propuesta por medio de estudios empricos. Una duda que puede surgir al lector es si existe realmente en estos nuevos trminos un nivel organizacional y otro comunitario, y si no se puede postular simplemente la existencia de un nivel individual (que incluye accin colectiva), con contextos empoderadores organizacionales y comunitarios. Si bien es una duda que requiere de mayor investigacin, es tericamente sustentable pensar en diferentes niveles del agregado social como unidades de anlisis, lo que es sostenido por autores como McMillan et al. (1995), Speer y Hughey (1995) que se refieren al fortalecimiento de organizaciones y comunidades enteras. Otra interrogante del anlisis apunta a la factibilidad de introducir un nuevo nivel de anlisis, que es el nivel grupal. Zimmerman no formula tal nivel, y es discutible si existe evidencia para plantearlo. El hecho de formularlo tiene la ventaja de distinguir asuntos relevantes puramente personales de asuntos relevantes para un grupo como conjunto. De hecho, Zimmerman junto con Rappaport (1988) realizan esa distincin en uno de sus estudios. Tambin sera factible desde una lgica ecolgica, con entornos incluidos unos dentro de otros, sistemas con grados crecientes de interaccin, organizacin, estructuracin. En este esquema, el empoderamiento individual o psicolgico reflejara el fortalecimiento de cada persona en funcin de sus propias metas y procesos. Sera el caso, por ejemplo, de una persona que asiste a un curso de capacitacin. Puede haber muchas personas con la misma meta, pero no hay una meta comn como grupo. El empoderamiento grupal aludira a los procesos y logros de metas y esfuerzos por ganar control, etc., compartidos por todo un grupo, es decir, un grupo-sistema con sus metas y procesos comunes. Por ejemplo, un grupo de jvenes que como banda de msica gestionan y consiguen recursos de una oficina municipalidad.

EMPODERAMIENTO: PROCESO, NIVEL Y CONTEXTO lizan en el nivel individual, y que es difcil establecer claros lmites entre el proceso de empoderamiento organizacional o comunitario y el empoderamiento a nivel individual que este proceso conlleva e implica por lo general, ya que una organizacin, una comuna o regin del planeta se empodera a medida que se empoderan sus miembros y partes componentes. Es parte de la lgica interaccional entre los diferentes niveles de entornos planteados por Bronfenbrenner (1987).

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Referencias
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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 41-55

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Evaluacin de una Experiencia Partcipe de Capacitacin en Evaluacin de Programas Para Organizaciones Comunitarias en Puerto Rico Evaluation of a Participatory Training Experience in Program Evaluation for Community Organizations in Puerto Rico
Irma Serrano-Garca, Josephine Resto-Olivo y Nelson Varas-Daz Universidad de Puerto Rico
Implantamos y evaluamos un modelo de capacitacin partcipe (MCP) en evaluacin de programas con organizaciones comunitarias (OC) que ofrecen servicios de VIH/SIDA a diversas poblaciones incluyendo jvenes. El MCP incluye cuatro fases: a) identificacin de expectativas, necesidades y recursos (ENR), b) adiestramiento, c) evaluacin de proceso e impacto, y d) seguimiento. En la primera fase entrevistamos a 30 participantes. La segunda fase incluy talleres, consultora y la evaluacin del MCP. En la cuarta fase entrevistamos a seis personas. Las personas evaluaron el adiestramiento positivamente. Recalcaron la importancia de que ste respondiera a sus necesidades e incluyera ejercicios de aplicacin. Su conocimiento aument significativamente en casi todos los temas aunque fue mayor en el diseo de la evaluacin e instrumentos.

We implemented and evaluated a model of participatory training (MCP, in Spanish) in program evaluation for community organizations that offer HIV/AIDS services to diverse populations including youth. The MCP included four phases: a) identification of expectations, needs and resources, b) training, c) process and impact evaluation, and d) follow-up. During the first phase we interviewed 30 participants. The second and third phase included workshops, consulting and evaluation of the MCP. We interviewed six persons during the fourth phase. Participants evaluated the training positively. They emphasized that the workshops responded to their needs and incorporated exercises. Their knowledge in program evaluation increased significantly in almost all dimensions, although it increased most in evaluation design and in instrument development.

Nuestro objetivo al desarrollar este trabajo es contribuir a la reflexin sobre la capacitacin partcipe con organizaciones comunitarias (OC). Para alcanzarlo presentamos la implantacin y evaluacin de un modelo de capacitacin partcipe (MCP) en evaluacin de programas con siete OC que ofrecan servicios en el rea de VIH/SIDA en el 2002 en Puerto Rico. Nuestro estudio queda enmarcado dentro de las bases conceptuales de la psicologa social-comunitaria. Serrano-Garca, Lpez y Rivera Medina (1992) han sealado que esta disciplina tiene como base terica el entendido de que la realidad se construye socialmente. Esta construccin se genera en la medida en que las personas reaccionan al mundo que se les presenta (exteriorizacin), le otorgan un significado compartido por el colectivo al que pertenecen (objetificacin) y luego le nombran como la reaIrma Serrano-Garca, Departamento de Psicologa. Josephine Resto-Olivo, consultora independiente. Nelson Varas-Daz, Escuela Graduada de Trabajo Social. La correspondencia relativa a este artculo deber ser dirigida a Irma Serrano-Garca, P.O. Box 23174 San Juan, Puerto Rico. E-mail: irmaserrano@sanjuanstar.net

lidad (interiorizacin) (Berger & Luckman, 1966). Partiendo de esta premisa, la psicologa social-comunitaria tiene como objetivos, describir las realidades existentes y transformarlas promoviendo el cambio social. El cambio social es posible transformando nuestros escenarios y promoviendo el desarrollo de nuevas realidades en pro del bienestar de las personas, los grupos, las organizaciones y las comunidades (Serrano-Garca et al., 1992). Un concepto central a los esfuerzos de cambio que surgen de esta disciplina es la participacin (Snchez, 2000). sta facilita que las personas o entidades se adueen de su proceso de desarrollo. Con este trabajo, enfocado en el nivel de intervencin organizacional y asumiendo la importancia de la participacin, centramos nuestro inters en promover en el personal de las OC cambios en la conceptualizacin y destrezas sobre evaluacin de programas a travs de un modelo de capacitacin partcipe (MCP). La evaluacin de programas es una de las reas de mayor necesidad para las OC en Puerto Rico, en especial para aquellas que ofrecen servicios en el rea de VIH/SIDA (Asociacin Puertorriquea Pro Bienestar de la Familia, 2001). Esto es as por su ne-

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SERRANO-GARCA, RESTO-OLIVO Y VARAS-DAZ define como una secuencia de actividades planificadas con la intencin de lograr alguna meta. Los programas pueden ser: a) un conjunto de materias para un currculo escolar; b) un procedimiento, tal como la distribucin de tareas dentro de un programa de servicios a pacientes con VIH/SIDA; y c) una secuencia de talleres sobre la evaluacin de programas, como lo fue en nuestra experiencia. En fin, la evaluacin de programas permite: a) evaluar la efectividad de los programas; b) evaluar el nivel al cual se han alcanzado los objetivos; c) ofrecer alternativas para mejorarlos; d) definir qu puede fortalecerse, eliminarse o expandirse; y e) decidir sobre nuevos programas o servicios por desarrollar (Porbn, 1998). Tipos de Evaluacin En la literatura se sealan dos tipos principales de evaluacin: de foco y de uso. La evaluacin de uso incluye la sumativa y la formativa, y la evaluacin de foco incorpora: a) la estructural, b) de proceso, c) de resultado, y d) de impacto (HRSA, 1999). Definiremos slo la evaluacin de proceso y de impacto ya que fueron las pertinentes a nuestro trabajo. La evaluacin de proceso busca conocer cmo se ofrecen los servicios y/o actividades (HRSA, 1999; Rossi et al., 1999) y enfoca la relacin de los servicios con los objetivos del programa, si los recursos se invierten adecuadamente y si las actividades se implantaron como se disearon. En nuestra experiencia, la evaluacin de proceso nos sirvi para examinar la implantacin y la satisfaccin con el MCP. Por su parte, la evaluacin de impacto enfoca el alcance y el grado del cambio generado por el programa o servicio, si alguno, provee evidencia sobre el uso y el alcance de los recursos asignados y determina las posibilidades para replicar y extender el programa o servicios a otros escenarios (Owen & Rogers, 1999). Con nuestra evaluacin de impacto nos interesaba establecer si a travs de los talleres y las consultoras individuales, las personas participantes de las OC que asistieron a los talleres aumentaron sus conocimientos sobre temas relacionados a la evaluacin de programas. Dada la centralidad de la evaluacin de programas para las OC participantes y nuestros valores desde la psicologa social-comunitaria, era necesario utilizar un modelo que facilitara el desarrollo de conocimientos y destrezas tanto como una cultura organizacional de apreciacin y valoracin de la evaluacin (Wandersman et al., 2004). Por esto, desarrollamos el MCP. ste, como veremos a continuacin, es el primer paso dentro de un modelo de evaluacin partcipe.

cesidad de comprobar la efectividad de los servicios (W. K. Kellogg Foundation, 1998) tanto como por razones socio-econmicas y de desarrollo de la sociedad civil (Figueroa, 2003). Sin embargo, cuando analizamos la participacin de profesionales de diversas disciplinas en este campo notamos que: a) la relacin entre los y las evaluadores y el personal de las OC se ha construido histricamente como desigual y conflictiva, y b) que, generalmente, la evaluacin de programas se considera una actividad punitiva y externa a los intereses de las OC (Serrano-Garca, Resto-Olivo & Varas-Daz, 2002). Ante esto, y tomando en cuenta las bases valorativas de la PSC, el MCP nos permite desarrollar una experiencia educativa sobre la evaluacin de programas, pertinente para el personal de las OC dentro de un marco de trabajo equitativo y colaborativo. Para ubicar al lector y lectora en el contexto especfico de este estudio, examinamos a continuacin, literatura relacionada a la evaluacin de programas y las propuestas sobre un modelo de capacitacin partcipe.

Evaluacin de Programas
La evaluacin de programas busca mejorar la calidad de los programas y servicios que se ofrecen a la ciudadana (Rossi, Freeman & Lipsey, 1999). A pesar de lo complicada que puede ser la tarea, en los ltimos aos ha crecido el inters en este tema por varias razones que incluyen: a) el inters en conocer la efectividad de los programas de asistencia social y su respuesta a las necesidades expresadas por la ciudadana (Rossi et al., 1999); b) la necesidad de justificar la distribucin y la inversin de los recursos asignados a los programas, demostrando as buenas destrezas administrativas y financieras (Porbn, 1998); y c) el requerimiento del gobierno de los Estados Unidos de que todos los programas que financia se evalen (Porbn, 1998)1. Definicin de Evaluacin de Programas La evaluacin de programas se define como la recoleccin sistemtica de datos sobre las caractersticas, actividades y resultados de los programas (Health Resources and Services Administration [HRSA], 1999). El propsito principal de esta evaluacin es facilitar la toma de decisiones con respecto a un programa. Segn Porbn (1998) un programa se
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Dada la situacin poltica puertorriquea, en muchas ocasiones las OC reciben fondos del gobierno federal estadounidense.

EVALUACIN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS

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Modelo de Evaluacin Partcipe de Programas (MEPP)

Bases Conceptuales El MEPP se define como un proceso de capacitacin de destrezas y conocimientos entre los y las representantes de las OC y los y las evaluadores, que permite que conjuntamente establezcan los objetivos de evaluacin e implanten planes a la medida de las necesidades y recursos de los sectores involucrados (Gmez & Goldstein, 1996). Segn Fetterman (1996) el MEPP est basado en la colaboracin y el empowerment . Ortiz-Torres (1999) define el empowerment2 como: El proceso por el cual los individuos, grupos organizaciones y comunidades desarrollan un sentido de control sobre sus vidas, que les permite actuar eficientemente en el mbito pblico, permitindoles adems, tener acceso a recursos y promover cambios en sus contextos comunes. (p. 52) Etapas Propuestas Para un MEPP Fetterman (1996) propone cinco etapas para el desarrollo de un MEPP que incluyen: a) capacitacin, b) facilitacin, c) intercesora (advocacy), d) iluminacin o inspiracin (enlightment ), y e) liberacin. En la etapa de capacitacin el equipo de evaluacin le ensea al personal de las organizaciones a establecer y dirigir sus propias evaluaciones y a identificar los problemas y necesidades especficas en esa rea. En esta etapa, la evaluacin se incorpora como un componente integral del trabajo diario de la OC. Dentro de la etapa de facilitacin, el equipo colabora en la implantacin del plan de evaluacin proveyendo direccin y gua. Sin embargo, la responsabilidad del trabajo recae en el personal de las OC. La intercesora se destaca por la diseminacin de los resultados a todos los sectores de la organizacin una vez que se cumple con las metas de la evaluacin. En la etapa de iluminacin se identifican las fortalezas y se revelan los resultados de un plan de evaluacin. La etapa de liberacin se destaca por generar nuevas formas de conceptualizar el trabajo de evaluacin, los roles y por identificar nuevos recursos y fortalezas para el trabajo diario.
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El concepto de empowerment se ha traducido en algunas fuentes como apoderamiento, potenciacin o fortalecimiento. Entendemos que ninguna de estas traducciones capturan su esencia por lo cual preferimos continuar utilizndolo en ingls.

El MEPP reconoce la capacidad cambiante y diversa del contexto de las OC. En general, desde la etapa de capacitacin se abordan necesidades especficas, ya que sta es una estrategia para educar al personal de las OC a manejar sus propios asuntos en reas que ellos y ellas conocen mejor. En general, para la implantacin y evaluacin efectiva de un MEPP es necesaria una atmsfera de honestidad, autocrtica, confianza y apoyo entre todos los sectores involucrados. El desarrollo e implantacin de un MEPP requiere compromiso no slo del equipo sino de todo el personal y las estructuras decisionales de las OC. Gmez y Goldstein (1996) sealan que la etapa de capacitacin facilita que el personal de las OC aprenda del proceso y adquiera las destrezas necesarias para la evaluacin de sus respectivos programas o servicios. Por otro lado, el equipo conoce las dificultades de disear, implantar o incorporar planes de evaluacin en el contexto de una OC de servicio, en nuestro caso de VIH/SIDA. De esta manera promueve una perspectiva de la evaluacin de programas como una actividad positiva y deseable. La experiencia educativa que se promueve permite desarrollar relaciones de colaboracin entre el personal de las OC y el equipo de evaluacin. Como se desprende de la descripcin anterior, el MCP es una versin de la primera etapa de capacitacin del modelo de MEPP. El MCP agiliza que el personal de las OC tome control de su destino operacional y programtico al capacitarles para la tarea. Dentro del MCP se facilita el proceso de dar inicio al desarrollo e implantacin del plan de evaluacin (Fetterman, 1996). En esta medida, se reconoce: a) la capacidad del personal de las OC para manejar sus procesos de evaluacin, b) la importancia de incorporarle en todas las etapas del proceso, c) la diversidad de sus experiencias y destrezas, y d) que el proceso de capacitacin y aprendizaje es mutuo y recproco. La etapa de capacitacin (MCP) que hemos desarrollado consisti de cuatro pasos: 1. Fase de identificacin de expectativas, necesidades y recursos (ENR). La aceptacin y efectividad de cualquier intervencin incrementar si la misma parte de las ENR de las personas involucradas (Mart & Serrano-Garca, 2000). Por esto, implantamos esta fase para desarrollar un adiestramiento que se amoldara a las caractersticas de las OC participantes. La misma consisti de entrevistas estructuradas a todas las personas de las organizaciones que esperbamos participaran de los adiestramientos.

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SERRANO-GARCA, RESTO-OLIVO Y VARAS-DAZ evaluacin de programas. Solicitaron nuestros servicios, ofrecindonos la oportunidad de implantar el MCP. Veamos a continuacin los objetivos de proceso e impacto de la consultora. Objetivos de la Consultora Objetivos de Proceso 1. Ofreceramos cuatro talleres de tres horas sobre principios bsicos de evaluacin de programas y consultora individual entre cada taller (en persona, por correo electrnico o fax) a personas participantes de siete OC. 2. Las personas participantes de las OC entregaran las tareas que surgieron de cada taller a la fecha estipulada en el mismo. 3. Al finalizar los talleres, las personas participantes de las OC entregaran un borrador del plan de evaluacin de su agencia o programa siguiendo las guas provistas en los talleres. 4. Ofreceramos una experiencia educativa que sera de la satisfaccin de la mayora de las personas participantes. Objetivos de Impacto Como resultado de su participacin en los talleres y las consultoras individuales, las personas participantes de las OC: 1. Aumentaran por lo menos en un 15% sus conocimientos sobre: a) el proceso de evaluacin de programas, b) los tipos de evaluacin de programa, y c) los objetivos.

2. Fase de adiestramiento. Ofrecimos tres talleres y consultora individualizada por telfono, por correo electrnico y en persona. Los talleres consistieron de charlas y ejercicios interactivos. En la Tabla 1 presentamos los temas de cada taller y las tareas que tenan que realizar las personas entre cada uno. Para realizar estas tareas se les ofreca consultora. Administramos los instrumentos de evaluacin en cada sesin de taller. 3. Fase de evaluacin. Evaluamos el cumplimiento de los objetivos de proceso e impacto de la capacitacin a travs de la organizacin y anlisis de los datos de los instrumentos que administramos durante las sesiones de taller. 4. Seguimiento a la capacitacin. Para conocer el impacto de la capacitacin en las organizaciones, contactamos y realizamos entrevistas telefnicas a algunas de las personas participantes de los talleres luego de 16 meses. En resumen, el MCP es la primera etapa de las cinco del MEPP. Provee las bases para las dems etapas y, si es efectiva, facilita su implantacin. A continuacin describimos nuestra experiencia con este proceso.

La Implantacin del Modelo de Capacitacin Partcipe

Esta experiencia surgi dentro de los servicios del Center for HIV/AIDS Training (CHAT), cuyo propsito principal es proveer asistencia tcnica a OC. El CHAT recibi y agrup las peticiones de diferentes agencias para recibir adiestramiento sobre

Tabla 1 Temas de los talleres y tareas para las cuales recibieron consultora Talleres y Consultoras Taller 1 Consultora entre Taller 1 y 2 Temas y Tareas Procesos y tipos de evaluacin de programas Desarrollo de objetivos Especificar aspectos de su programa a evaluar y tipo de evaluacin a realizar Revisar las metas del programa Desarrollar objetivos operacionales para la evaluacin Informacin bsica de mtodos y diseos de evaluacin Aspectos ticos de la evaluacin Desarrollo de instrumentos de evaluacin Desarrollo del diseo e instrumentos preliminares de la evaluacin de su programa Informacin sobre uso de expedientes y registros Anlisis de datos Redaccin de informes Borrador final del plan de evaluacin de su programa

Taller 2 (AM) Taller 2 (PM) Consultora entre Taller 2 y 3 Taller 3

Consultora Final

EVALUACIN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS 2. Aumentaran por lo menos en un 20% sus conocimientos sobre: a) los diseos utilizados para evaluar programas, b) el mtodo de evaluacin y su estructura, c) las consideraciones ticas involucradas al realizar una evaluacin, d) los instrumentos disponibles para realizar evaluaciones, e) el proceso que se sigue para desarrollar un instrumento, f) la estructura de un instrumento, g) el uso de expedientes y registros, h) anlisis cualitativos y cuantitativos, i) redaccin de informes de evaluacin. Este material se discuti en los talleres restantes. Como podemos observar, el aumento proyectado para las dimensiones del primer taller de principios bsicos de evaluacin y desarrollo de objetivos fue de 15%, mientras el aumento proyectado para las dimensiones de otros talleres fue de 20%. Establecimos estos niveles porque la experiencia previa de las personas participantes se concentraba en los temas del primer taller, por lo cual pensamos que su nivel de aumento de conocimiento en estas reas sera menor. Tambin es evidente que no evaluamos el cambio en las destrezas de los/as participantes, un componente que podra ser fundamental en su desarrollo e implantacin del plan de evaluacin. Entendimos que este componente se evaluara de forma ms efectiva a travs de la observacin in situ, tarea para la cual no disponamos de tiempo ni recursos. Tampoco pudimos constatar el impacto de la capacitacin a largo plazo sobre el funcionamiento de las OC. Esta tarea corresponde al CHAT en su proceso de asistencia tcnica.

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Entre las 20 personas que asistieron, haba 16 (80%) mujeres y cuatro (20%) hombres. De estas personas, el 55% posean un bachillerato y un 25% una maestra. Una cuarta parte tena preparacin en trabajo social (25%), 15% en psicologa y 10% en administracin de empresas y justicia criminal. De las 20 personas participantes, seis (30%) eran coordinadores/as y cinco (25%) directores/as de programa. Slo un/a director ejecutivo asisti al adiestramiento. Es interesante destacar, que 10 participantes (50%) tenan experiencia previa en el campo de evaluacin de programas y de esos/as siete (70%) la adquirieron en cursos universitarios. Participantes del Seguimiento a la Consultora En la cuarta fase logramos entrevistar seis (30%) de las 20 personas que participaron de los talleres. No logramos contactar a ms participantes porque las personas no respondieron a los mensajes, se encontraban de vacaciones, o estaban fuera de la organizacin en gestiones oficiales al momento de las llamadas. Entre las personas entrevistadas, haba cinco mujeres y un hombre. Tres tenan preparacin en trabajo social, uno/a en psicologa, uno/a en administracin de sistemas de oficina y uno/a en administracin de empresas. Dos eran directores/as de programas, un/a (17%) coordinador/a de programa, un/a manejador/a de casos, un/a oficial de recursos humanos y un/a trabajador/a social. Cuatro personas informaron que sus tareas incluan tareas de evaluacin de programas como: desarrollo de propuestas y recoleccin de datos demogrficos de la clientela.

Instrumentos
Entrevista Inicial: Datos Demogrficos Para la entrevista estructurada desarrollamos un instrumento con una tabla con renglones en los cuales apuntbamos los datos sociodemogrficos de las personas. La segunda parte tena un total de 13 preguntas abiertas a travs de las cuales exploramos informacin sobre su experiencia en el rea de evaluacin y datos para el desarrollo de la logstica de los talleres. Tambin solicitbamos a las personas informacin de su organizacin como opsculos o informes anuales. Evaluacin de Proceso Realizacin de tarea. Desarrollamos varios instrumentos de realizacin de tareas. Estos correspondan a las tareas que deban completar las personas participantes para cada sesin de taller o consultora individual. En los documentos se explicaba la tarea a realizar y en algunos se indicaba la fecha en que deban entregarla. Satisfaccin. Utilizamos tres instrumentos para evaluar la satisfaccin de las personas participantes con la consultora. El primero correspondi a la Fase I y al Taller 1, el segundo solicitaba la evaluacin de la consultora individual entre el Taller 1 y 2 y su evaluacin del Taller 2, y el tercero trataba sobre la consultora entre el Taller 2 y 3 y sobre el Taller 3. Constaban de tres secciones con reactivos en una escala Likert de 4 puntos, que fluctuaba de Completamente de acuerdo a Completamente en desacuerdo, y de preguntas abiertas. Todos compartan la misma organizacin y estructura. Evaluacin de Impacto Para la evaluacin de impacto utilizamos cuatro instrumentos. Estos incluan aseveraciones sobre los temas discutidos en cada taller que las personas evaluaban en una escala

Mtodo
Participantes
En la primera fase de la consultora realizamos entrevistas no-estructuradas, personalmente y por telfono, a miembros del personal de siete OC. Obtuvimos informacin de algunos datos sociodemogrficos de las personas entrevistadas. Una de las siete organizaciones participantes en la Fase I, se retir de los talleres por razones internas no asociadas al proceso de consultora. Por otro lado, no todas las personas entrevistadas asistieron a los talleres y en algunas OC enviaron a otras personas que no fueron entrevistadas a las actividades. Hubo bastante consistencia entre personas entrevistadas y asistentes en cuatro de las seis organizaciones. A continuacin proveemos informacin sociodemogrfica sobre las personas participantes en los talleres. Personas que Asistieron a los Talleres A los talleres asistieron un total de 26 personas de seis organizaciones. De stas, 20 (67%) fueron entrevistadas en la Fase I. Por tanto, los datos que presentamos a continuacin no incluyen a seis de las personas que asistieron pero no fueron entrevistadas.

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sistemticamente la calidad del producto que entregaban, comparbamos el mismo con el material presentado en los talleres. Satisfaccin. Al finalizar cada taller, le administramos a las personas participantes los cuestionarios de evaluacin de proceso que solicitaban tanto su reaccin a los talleres como a los intercambios que ocurrieron entre las consultoras/es y las personas participantes en las semanas entre los talleres. Las personas los completaban y entregaban en el mismo lugar del taller. Evaluacin de Impacto El diseo de la evaluacin de impacto fue uno de pre y post-prueba, sin grupo control. Para cumplir con el mismo, les administramos a las personas participantes el instrumento de pre-prueba de cada sesin de adiestramiento al inicio de la misma. Aunque la estructura de la consultora era de tres talleres, uno de los cuales fue de da completo, en trminos conceptuales dividimos ese da en dos sesiones de contenido separadas. Por esto, desarrollamos cuatro instrumentos de pre-prueba. Para la post-prueba integramos todos los reactivos de los instrumentos de pre-prueba en uno solo, y lo administramos al completar el tercer taller. Es importante notar, por tanto, que la pre-prueba y post-prueba del Taller 3 se administraron el mismo da, con slo dos horas de separacin entre ellas, mientras que para las otras administraciones el tiempo entre pre y post-prueba fluctu desde dos semanas hasta un mes y medio y fue impactado por sesiones de consultora individual entre los talleres. Seguimiento a la Consultora Contactamos a cada una de las personas participantes para explorar su disponibilidad para participar de la entrevista telefnica. Intentbamos completar dos entrevistas por OC porque en ocasiones participaron dos personas de una misma OC con el inters de desarrollar planes de evaluacin para programas diferentes de la misma agencia. Al contactar a la persona le informamos que su participacin en la entrevista telefnica era voluntaria, confidencial y tomara aproximadamente 15 minutos. Si la persona aceptaba, le administrbamos la entrevista en el momento. Si en esa primera llamada no era posible completar la entrevista, coordinbamos una cita telefnica con ella para administrar la entrevista posteriormente. En ocasiones, contactamos a las personas en ms de tres oportunidades y dejamos mensajes para que nos devolvieran la llamada, sin resultado. Este proceso dur aproximadamente dos meses.

de Cierto, Falso y No s. Desarrollamos un instrumento para cada taller cuyo total de reactivos fue de 14, 30 y 14, respectivamente, y uno para la totalidad de la informacin vertida en estos con un total de 58 aseveraciones. Los instrumentos evaluaban 10 dimensiones de conocimiento que incluan: 1) proceso de evaluacin de programas, 2) tipos, 3) objetivos operacionales, 4) diseos, 5) mtodo, 6) consideraciones ticas, 7) instrumentos disponibles, 8) expedientes y registros, 9) anlisis de datos, y 10) informe de evaluacin. Realizamos un anlisis de confiabilidad Alpha de Cronbach de los instrumentos de evaluacin de impacto. Los niveles de confiabilidad para cada instrumento fluctuaron desde .42 hasta .97. La confiabilidad del instrumento global en la pre-prueba fue de .80. Estos niveles de confiabilidad son adecuados particularmente para instrumentos de conocimiento con una muestra de participantes tan pequea (Snchez Viera, 1992)3. Seguimiento a la Consultora Desarrollamos un instrumento de entrevista telefnica que constaba de 29 preguntas abiertas divididas en tres secciones, a saber: a) preguntas sobre datos demogrficos y ocupacin de las personas, b) preguntas para conocer si los talleres fueron de provecho para la organizacin, y c) una seccin de cierre que exploraba si las personas participantes estaban interesadas en recibir un resumen de los resultados y le agradeca su colaboracin.

Procedimiento
Al inicio de la consultora le informamos a todas las personas que estaramos evaluando la experiencia, por tanto, recabamos su autorizacin para tomar notas en las entrevistas y para administrarle instrumentos de evaluacin, analizar la informacin recopilada y rendirle un informe a CHAT con la misma. Tambin nos comprometimos a guardar la confidencialidad de los datos que nos brindaran y a proveerles un resumen de los mismos al concluir las fases de la consultora. Estas acciones permitan modelarle los conceptos aprendidos durante las sesiones de taller y consultora individual. Entrevistas de Identificacin de ENR Las entrevistas las realizamos individualmente o en pareja, en las oficinas de las personas de las OC. Les explicamos a las personas el propsito de la entrevista, que los datos que ofrecieran eran confidenciales, que su participacin era voluntaria y el tiempo que tomara completarla. stas eran entrevistas no-estructuradas, por lo cual, en ocasiones no obtuvimos la misma informacin de todas las personas. Evaluacin de Proceso Realizacin de tareas. El personal de las organizaciones entregaba los documentos solicitados por diversos medios, pero generalmente en el taller de seguimiento a aquel en el cual reciban la asignacin. Si entregaban antes, reciban insumo individualizado de una de las consultoras. Tombamos nota de la fecha de entrega y de cun completa estaba la tarea. Aunque no desarrollamos un instrumento para evaluar
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Anlisis
Realizamos anlisis de estadsticas descriptivas y resmenes cualitativos de los datos de evaluacin de proceso y la entrevista telefnica de seguimiento a la consultora. Con los datos de la evaluacin de impacto realizamos anlisis de confiabilidad y calculamos estadsticas descriptivas, porcentajes de aumento o disminucin en conocimiento y pruebas t para identificar si los cambios haban sido estadsticamente significativos. Para estos anlisis codificamos las respuestas de no s como respuestas incorrectas. Con estimaciones de los porcentajes de aumento o disminucin en conocimiento, al igual que las pruebas t, realizamos tres comparaciones: a) pre-prueba y post-prueba global de los talleres, b) pre-prueba y post-prueba por taller, y c) pre-prueba y postprueba por dimensin del instrumento.

Se ha desarrollado un trabajo posterior con el instrumento para validarlo y aumentar la confiabilidad de sus escalas. Para mayor informacin puede consultar a Santiago, Serrano-Garca, Nieves, Varas & Resto (2003).

EVALUACIN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS

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Resultados
Evaluacin de Proceso Realizacin de Tareas Luego de Cada Taller Como tarea posterior al primer taller las personas de cada organizacin deban decidir los aspectos de su programa a evaluar, el tipo de evaluacin que iban a realizar, revisar las metas del programa y desarrollar objetivos operacionales para la evaluacin. En cinco de las seis organizaciones realizaron la tarea, aunque slo una entreg a la fecha estipulada. Despus del segundo taller, las organizaciones deban decidir el mtodo de su evaluacin y desarrollarlo, al igual que desarrollar un borrador de instrumento. En este caso, y partiendo de la experiencia anterior, les solicitamos iniciaran la preparacin de los documentos en el taller. Recogimos estos borradores y les provemos insumo a tiempo para entregar la versin revisada que traeran al Taller 3. Nuevamente cinco de las seis organizaciones recibieron este insumo. Por ltimo, las personas deban completar el adiesTabla 2 Evaluacin de la primera fase de la consultora Completamente de acuerdo (1) N % 10 12 48 63

tramiento entregando una propuesta de evaluacin completa de su programa en o antes de la fecha estipulada. A la fecha establecida no entreg nadie. Dos programas entregaron poco despus y otro un mes despus. Dos programas solicitaron consultora individual posteriormente. Las OC que entregaron las propuestas y que solicitaron consultora posterior fueron las de asistencia ms consistente a los talleres. Aun as, como no recibieron consultora individual a tiempo, ni suficiente en nuestra opinin, las organizaciones que entregaron no realizaron la tarea a cabalidad. Las propuestas, con excepcin de una, estaban incompletas o eran deficientes. Satisfaccin Fase I: Identificacin de expectativas, necesidades y recursos (ENR). En la Tabla 2 presentamos la informacin de las respuestas de las personas al solicitarles que evaluaran la primera fase de la consultora ENR. Eliminamos de esta tabla, y de las que siguen para los talleres, las respuestas de Parcial y Totalmente en desacuerdo ya que ninguna persona las seleccion. Este instrumento lo completaron 21 personas.

Aseveraciones La reunin con la/s consultora/s facilit mi integracin al proceso de consultora.

Parcialmente de acuerdo (2) N % 2 1 10 9

No aplica (0) N 9 6 % 43 29 Comentarios - No soy la persona contacto

La informacin que proveyeron la/s consultora/s fue adecuada para entender los objetivos del proceso de consultora. La/s consultora/s promovieron un ambiente cmodo durante la reunin. Las comunicaciones telefnicas entre la/s consultora/s y mi agencia fueron eficientes. El insumo que envi la consultora describi acertadamente las necesidades de mi agencia en el rea de evaluacin de programas. La/s consultora/s estuvieron accesibles para contestar mis preguntas. La/s consultora/s me motivaron a participar de los talleres. La comunicacin entre las consultoras y mi agencia fue eficiente.

15 9

75 43

29

5 6

25 29 - No s - Desconozco las comunicaciones - No lo he visto

13

62

14

24

17 14 13

81 67 62

4 7

19 33

4 3 1

19 14 5 - Tuve referencia de los contactos aunque no fui la coordinadora

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SERRANO-GARCA, RESTO-OLIVO Y VARAS-DAZ la utilidad de los materiales de las actividades (100%), la utilidad de los ejercicios (95%), y la adecuacin del lugar en el cual se celebr la primera actividad (95%). Las personas tambin indicaron que entienden que la evaluacin de programas es importante para su trabajo (100%). Las evaluaciones en preguntas abiertas fueron de que los talleres eran excelentes o buenos y de mucha utilidad. Los reactivos con la puntuacin menor en los talleres fueron: Me siento preparado/a para utilizar la informacin que aprend en mi trabajo (48%) e insatisfaccin con el lugar del tercer taller. Por ltimo, las personas hicieron los siguientes comentarios: a) las consultoras fueron excelentes recursos, b) el material presentado es nuevo an para aquellas personas que llevan aos trabajando en OC, c) la manera informal de ensear fue efectiva y agradable, y d) el taller me ayudar para la parte de implantacin de programa de mi OC. Una persona sugiri que dado que la informacin era densa y complicada (refirindose al taller de diseo) deba dedicrsele ms tiempo. Consultoras. El instrumento de evaluacin de la consultora entre el primer y el segundo taller lo completaron las 12 personas que quedaban en la actividad al momento de administrarlo. Los resultados fueron muy favorables destacndose la adecuacin de la informacin (100%), la utilidad del insumo (92%) y la eficiencia de la comunicacin entre la agencia y las consultoras (92%). Ningn reactivo recibi una evaluacin pobre.

Al examinar la tabla podemos notar que, en trminos generales, las personas expresaron un nivel de satisfaccin muy alto con los diferentes aspectos de la Fase I. Los niveles de satisfaccin ms altos fueron con la accesibilidad de las consultoras (81%) y con el ambiente que existi durante la reunin inicial (75%). Quedaron ms insatisfechas con la eficiencia de las comunicaciones telefnicas (43%) y con el impacto de la reunin para facilitar su integracin al proceso de consultora (48%). Si sumamos las columnas de Completa y Parcialmente de acuerdo, las personas en su mayora pensaron que el insumo que enviamos describiendo las necesidades de la agencia fue acertado (76%). Esto es importante dado que ese fue el propsito principal de esa fase. La evaluacin de esa fase tambin incluy dos preguntas abiertas adicionales. A la primera, sobre la evaluacin general de la Fase I, las respuestas fueron de excelente (16; 76%) y buena (5; 24%). A la segunda, sobre la utilidad de dicha fase, las respuestas fueron de mucha (19; 90%) y alguna utilidad (2; 10%). Talleres (proceso general de evaluacin y redaccin de objetivos). Hubo satisfaccin general con todos los talleres. En trminos generales, los renglones en que hubo mayor satisfaccin fueron: la preparacin de las consultoras (100%), la adecuacin de la informacin provista por las consultoras (100%), confirmar el acierto de ofrecer un repaso entre el primer y el segundo taller (100%), la utilidad de los ejercicios para la aplicacin del conocimiento (100%),

Tabla 3 Evaluacin de la consultora entre el Taller 2 y 3 (N = 18) Completamente de acuerdo (1) N % 13 13 16 72 72 89 94 89 83 Parcialmente de acuerdo (2) N % 4 4 1 1 2 3 22 22 6 6 11 17 No aplica (0) N 1 1 1 % 6 6 6 -

Aseveraciones La tarea a realizar en los das entre el Taller 2 y el 3 estaba claramente definida. La informacin que proveyeron la/s consultora/s fue adecuada para realizar la tarea. La/s consultora/s estuvieron accesibles para contestar mis preguntas. El insumo que provey la consultora fue respetuoso aunque crtico. La comunicacin entre las consultoras y mi agencia fue eficiente.

La consultora provey insumo til sobre mi trabajo.* 8 16 15

* Un/a participante indic que le fue til para la preparacin de la propuesta de la Housing Opportunities for People with AIDS (HOPWA).

EVALUACIN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS Para el tercer taller, las personas deban entregar un documento con el mtodo de la evaluacin de su programa. Estos datos aparecen en la Tabla 3. Se destacan como positivos los reactivos en que evaluamos la utilidad del insumo de la consultora (94%), su accesibilidad (89%) y la calidad de su insumo (89%). Se les pregunt a las personas si las tareas que realizaron les fueron de utilidad. Tanto para la tarea de redaccin de objetivos, del diseo y el mtodo, y del desarrollo de instrumentos, encontraron que les haba sido de mucha (95% - 83%) o de alguna utilidad (17% - 5%). Las personas participantes aadieron: a) que se ofreci mucho material en poco tiempo, b) algunas OC afectaron su beneficio del taller por ausentarse, c) aunque abarcador y general, fue til, d) se dise conforme a las necesidades de la agencia, e) las tareas permitieron aplicar el conocimiento aprendido, y f) sintieron mucha satisfaccin con el taller. Sugirieron: a) ms sesiones de contenido, b) trabajar con una OC y comprometer a sus participantes, c) seguimiento para conocer si la gente puso en prctica lo aprendido, y d) recoger la informacin de los casos trabajados y distribuirlos entre los distintos grupos de trabajo en el taller. Evaluacin Global Este instrumento contena un par de reactivos para evaluar la experiencia en su totalidad. En el primero se les pregunt Cmo usted evala su experiencia en la consultora de evaluacin de programas hasta el da de hoy? Diez (56%) personas indicaron que excelente y ocho (44%) que buena. En el segundo solicitamos comentarios o sugerencias generales. Nos indicaron lo siguiente: a) pude llevar lo aprendido a mi agencia y aplicarlo a las tareas, b) pertinente, oportuno, adecuado, interesante y rpido, c) la informacin compartida fue valiosa, d) requera ms tiempo para hacer las tareas, e) experiencia positiva de mucho aprendizaje para el mejoramiento de la agencia, y f) excelentes recursos. Sus sugerencias incluyeron: a) ms tiempo, b) ms informacin de contenido, c) talleres de seguimiento para afinar lo aprendido y d) talleres de das completos y subsiguientes para no perder la secuencia. En resumen, en trminos de las actividades ofrecidas, todo lo planificado se pudo implantar. Al examinar las tareas que se esperaba que las personas realizaran, la experiencia no fue del todo favorable. Las personas se tardaron ms de lo esperado en

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realizar las tareas y la meta de completar un plan de evaluacin para cada OC no se cumpli. Los planes que entregaron no contaban con los niveles de exigencia deseados. Por otro lado, podemos concluir que las personas que participaron de los talleres quedaron muy satisfechas con la experiencia. Se destac el consenso en los aspectos positivos relacionados a la capacidad de los recursos, la utilidad de los materiales y de los ejercicios, la accesibilidad de las consultoras y la calidad del insumo que proveyeron. Los aspectos menos favorables fueron no sentirse listos/as para aplicar el aprendizaje en el trabajo y la insatisfaccin con uno de los locales. Ahora presentamos los resultados de la evaluacin de impacto. Evaluacin de Impacto Los resultados del anlisis del impacto de la consultora aparecen en el siguiente orden: a) estimaciones de los porcentajes de aumento o disminucin en conocimiento, y b) pruebas t para comparar las diferencias entre los grupos antes y despus de los talleres. Estimaciones de los Porcentajes de Aumento o Disminucin en Conocimiento en Tres Niveles Pre-prueba y post-prueba global de los talleres. Estimamos los resultados de la pre-prueba mediante la suma de las contestaciones correctas en los cuestionarios administrados al inicio de cada sesin de taller. Los datos de la post-prueba surgen de la administracin del instrumento global al finalizar el ltimo taller. El promedio de la post-prueba fue de 41.56 mientras que el de la pre-prueba fue de 31.06. Por tanto, hubo un aumento global de 10.5 puntos en el conocimiento de las personas participantes lo cual equivale a un 25%. Pre-prueba y post-prueba por taller. Tambin comparamos el aumento en conocimiento por taller (ver Tabla 4). Podemos observar que cumplimos con los niveles establecidos en todos los talleres menos el ltimo, en el cual el aumento fue menor. El aumento mayor ocurri en la maana del segundo taller que se dedic a la discusin de diseos de investigacin, seguido por la sesin de la tarde en la cual discutimos asuntos ticos y desarrollo de instrumentos. Pre-prueba y post-prueba por dimensin. Por ltimo, evaluamos el aumento en las dimensiones de conocimiento que quisimos impactar con el adiestramiento (ver Tabla 5). Hubo aumento en todas las

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SERRANO-GARCA, RESTO-OLIVO Y VARAS-DAZ

Tabla 4 Comparacin del promedio obtenido por los/as participantes en la pre y post-prueba por cada sesin de taller Taller Taller 1 Taller 2 (AM) Taller 2 (PM) Taller 3 (AM) Promedio pre-prueba 8.11 6.00 8.56 8.39 Promedio post-prueba 9.89 9.83 12.72 9.11 % de cambio 18% 39% 33% 8%

Tabla 5 Comparacin del promedio obtenido por los/as participantes en la pre-y post-prueba por cada dimensin de contenido de los talleres Dimensin Promedio Pre-prueba 4.72 3.00 1.89 3.00 1.22 3.39 4.72 3.28 4.45 1.39 Promedio Post-prueba 5.50 3.67 2.44 6.17 1.89 4.67 7.22 3.72 4.89 .73 % de cambio 14% 18% 23% 51% 35% 27% 35% 12% 9% 47%

Dimensin 1: Proceso de evaluacin de programas (definicin y propsitos). Dimensin 2: Tipos de evaluacin de programas. Dimensin 3: Objetivos operacionales (metas y objetivos generales). Dimensin 4: Diseos utilizados para evaluar programas. Dimensin 5: El mtodo de evaluacin y su estructura. Dimensin 6: Consideraciones ticas. Dimensin 7: Instrumentos disponibles: Su desarrollo y estructura. Dimensin 8: Uso de expedientes y registros. Dimensin 9: Anlisis cualitativos y cuantitativos. Dimensin 10: Informe de la evaluacin.

dimensiones excepto en la 10 (Informe de Evaluacin), en la cual hubo una reduccin de conocimiento. Las dimensiones con mayor aumento fueron: diseos utilizados para evaluar programas, el mtodo y la estructura de la evaluacin y temas relacionados con los instrumentos disponibles. Pruebas t Las diferencias antes mencionadas parecen importantes pero no sabemos cunto lo son sin evaluar si son estadsticamente significativas. Aunque el tamao de la muestra es pequeo, sugiriendo que interpretemos los resultados con cautela, ni en el programa computarizado SPSS, ni en la referencia utilizada (Snchez Viera, 1992) se indica que haya dificultades con aplicar la prueba t a este tamao de muestra. Establecimos un nivel aceptable de .05 de significacin para el estudio. La presentacin de estos resultados sigue el mismo orden de la seccin anterior. La prueba t result significativa para el impacto global de los talleres sobre el conocimiento de

evaluacin de programas (t = 4.698; p < .000). Al mirar la Tabla 6 observamos que result significativa tambin para todos los talleres menos el ltimo. Por ltimo, en la Tabla 7 se observan tres pruebas t que no resultaron significativas (dimensiones 2, 8 y 9) y una (dimensin 10) que result significativa para una disminucin en conocimiento. En resumen, podemos concluir que: 1. La comparacin mediante porcentajes para los talleres agrupados revel un aumento de un 25% en el conocimiento de las personas participantes. Esta cifra sobrepasa por un 5% la estimacin ms alta proyectada para cualquier dimensin de conocimiento (20%). 2. El aumento en conocimiento de las personas participantes de los primeros dos talleres sobrepas las metas propuestas. Sin embargo, ste no fue el caso del tercer taller donde el aumento fue slo de 8%. 3. Al analizar el aumento de conocimiento en cada dimensin, los porcentajes de aumento variaron

EVALUACIN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS Tabla 6 Prueba t de la comparacin de nivel de conocimiento por taller entre pre y post-prueba Taller Taller 1 Taller 2 (AM) Taller 2 (PM) Taller 3 Promedio Pre-prueba 8.11 6.00 8.56 8.39 Promedio Post-prueba 9.89 9.83 12.72 9.11 t -3.33 -4.36 -2.76 -1.18 df 17 17 17 17 Sig. .004 .000 .013 .256

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Tabla 7 Prueba t de la comparacin de nivel de conocimiento por dimensin de conocimiento entre pre y post-prueba Dimensin Dimensin 1: Proceso de evaluacin de programas (definicin y propsitos). Dimensin 2: Tipos de evaluacin de programas. Dimensin 3: Objetivos operacionales (metas y objetivos generales). Dimensin 4: Diseos utilizados para evaluar programas. Dimensin 5: El mtodo de evaluacin y su estructura. Dimensin 6: Consideraciones ticas. Dimensin 7: Instrumentos disponibles. Dimensin 8: Uso de expedientes y registros. Dimensin 9: Anlisis cualitativos y cuantitativos. Dimensin 10: Informe de la evaluacin. de un 9% a un 51% en mltiples dimensiones. Slo en la dimensin 10 existi una disminucin de conocimiento. 4. Existi diferencia significativa entre la cantidad de preguntas contestadas correctamente en las pre-pruebas (tomadas en conjunto) y la post-prueba, al igual que entre la cantidad de preguntas contestadas correctamente en las pre-pruebas y post- pruebas de los primeros dos talleres. Sin embargo, no existi diferencia significativa entre la pre-prueba y la post-prueba del tercer taller. 5. Por ltimo, existi diferencia significativa entre las puntuaciones de la pre y post-prueba para ocho de las diez dimensiones de conocimiento que trabajamos en los talleres. En uno de estos casos la direccin fue opuesta a la esperada. Seguimiento a la Consultora Desarrollo del Plan de Evaluacin Cinco personas informaron que desarrollaron un plan de evaluacin en los talleres, mientras que una indic que no. La persona que no desarroll el plan Promedio Pre-prueba 4.72 3.00 1.89 3.00 1.22 3.39 4.72 3.28 4.45 1.39 Promedio Post-prueba 5.50 3.67 2.44 6.17 1.89 4.67 7.22 3.72 4.89 .73 t -2.23 -1.65 -2.26 -5.22 -2.61 -2.48 -2.57 -1.46 -1.07 3.12 df 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 Sig. .039 .117 .037 .000 .018 .024 .020 .163 .298 .006

indic que fue porque en su OC ya se estaba desarrollando un plan para su programa. De las cinco personas que desarrollaron un plan de evaluacin, slo dos lo implantaron. Las tres participantes que no implantaron el plan que desarrollaron indicaron que no lo hicieron por: a) la contratacin de un evaluador/a externo, b) el cambio de personal, y c) la imposibilidad de reunirse con la persona en la OC que se encargara de la tarea. Por otra parte, las dos personas que implantaron el plan coincidieron en que la fortaleza principal de sus planes de evaluacin era la claridad y la especificidad de los objetivos. No pudieron identificar deficiencias en el plan. Las dos participantes informaron que sus respectivas OC le facilitaron algunos recursos para implantar el plan de evaluacin: a) contratacin de un evaluador/a externo, b) equipo de oficina y computadoras, c) apoyo de estudiantes subgraduados/as, d) personal adicional de la OC, y e) asistencia a ms adiestramientos sobre el tema. Estas personas coincidieron en que enfrentaron dificultades durante la implantacin del plan de evaluacin que desarrollaron en los talleres. Algunas de

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stas incluyeron: a) pocas destrezas en el anlisis de datos, b) el tiempo adicional que requiere adiestrar a recursos externos, c) escasez de recursos materiales, y d) las limitaciones de horario y tiempo de los/as estudiantes dados sus compromisos acadmicos. Desarrollo Organizacional y Profesional Todas las personas coincidieron en que participar de los adiestramientos contribuy al fortalecimiento de su OC. Los y las participantes indicaron que la capacitacin contribuy a darle direccin al trabajo, aclarar los objetivos de sus programas, someter mejores propuestas, y a facilitar la contratacin y supervisin de un evaluador/a externo. Igualmente, todas coincidieron en que contribuy a su desarrollo profesional en la medida en que: a) ayud a que fueran ms eficientes en sus gestiones, b) facilit la adquisicin de conocimiento y destrezas en el campo de la evaluacin de programas, y c) provey motivacin para participar de ms adiestramientos en el tema. Tres participantes informaron que han tomado adiestramientos en evaluacin de programas aproximadamente un ao despus de la consultora. Estas/as participantes indicaron que los adiestramientos que tomaron fueron auspiciados por el Centro para el Control de Enfermedades de Atlanta (CDC por sus siglas en ingls) y por dependencias afiliadas a dicha agencia estadounidense. Las tres participantes que no han tomado adiestramientos adicionales informaron que esto se deba a: la falta de tiempo, la participacin en adiestramientos sobre otros temas, y que su OC tiene otras prioridades. En trminos generales, las personas participantes informaron que: a) sera importante organizar reuniones de seguimiento con las personas que asistieron a los talleres, b) que los talleres fueran en das consecutivos, y c) que las consultoras fueron recursos excelentes. La experiencia de seguimiento contiene indicadores del desarrollo de una cultura de evaluacin en las organizaciones que implantaron sus planes o contrataron a un evaluador o evaluadora externo para hacerlo. Se reporta un fortalecimiento en la organizacin y el inters de continuar el adiestramiento. Las que no implantaron sus planes, no lo hicieron por factores organizacionales (ej. ausencia de recursos o de tiempo) que no estaban relacionados a su conocimiento de la tarea ni a deficiencias de la capacitacin. El impacto, sin embargo, no puede evaluarse a cabalidad, dado el nmero reducido de personas que pudimos contactar en esta fase.

Discusin
En trminos generales, los objetivos de la consultora se alcanzaron y, en ocasiones, se rebasaron. A continuacin discutimos las formas en que esto se hizo evidente y las razones por las cuales entendemos que algunos aspectos no se cumplieron a cabalidad. Para finalizar incluimos una reflexin final sobre nuestro MCP. Objetivos de Proceso El primero de estos objetivos se refera a ofrecerles los cuatro talleres a integrantes de siete OC. Diseamos y ofrecimos los talleres a integrantes de seis OC ya que una se retir. Siempre hubo participacin de las seis organizaciones; tres participaron consistentemente. No hubo correspondencia exacta entre las personas entrevistadas en la primera fase y las que asistieron, pero las necesidades de las personas participantes, auscultadas en el primer taller, coincidieron con las de las entrevistadas. Adems, las personas que asistieron al recibir el resumen de resultados de la ENR, la describieron como acertada. Por otro lado, la ausencia de correspondencia en la asistencia puede reflejar otros asuntos. La mirada ms simple podra atribuirle la diferencia a falta de comunicacin en el proceso de invitacin. Otras posibles explicaciones, que pareceran ms razonables, incluyen: a) que las organizaciones quieren aumentar el nmero de empleados/as que obtenga provecho de la experiencia; b) que les interesa aumentar su acceso a asistencia tcnica ya que no pueden costearla de otra forma; y c) que, dado el cambio frecuente de personal en estas organizaciones, quieren preparar a varios recursos por si el que ahora tiene la tarea asignada se va. Esto es consistente adems, con el hecho de que el cambio en participantes se reflej en la ausencia de personas de alta jerarqua. Aunque nos preocupa que hayan delegado la tarea, particularmente si lo hicieron en quienes no tienen responsabilidades de evaluacin en el programa, esto es consistente con la abrumadora cantidad de tareas y de responsabilidad que estas personas enfrentan diariamente (Figueroa, 2003). El segundo objetivo fue ofrecer consultora individual a las agencias que lo solicitaran. Este objetivo se cumpli y rebas la solicitud explcita de las personas participantes. La consultora se ofreca en relacin con las tareas asignadas en los talleres. Aunque la primera tarea la realizaron en todas las

EVALUACIN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS organizaciones, no la entregaron a tiempo y su entrega requiri mltiples recordatorios. Como consecuencia de esta experiencia, incorporamos al diseo del segundo taller el inicio de la segunda tarea. Esto facilit un poco el proceso de consultora posterior, pero an as requiri seguimiento. Entendemos que esta dificultad puede explicarse por: a) lo innovador del modelo partcipe que se utiliz en el adiestramiento, b) la cantidad de trabajo que tiene el personal de las OC, c) los estilos de comunicacin y d) la relacin de aprendizaje. Al mencionar lo innovador de la experiencia nos referimos a que generalmente las personas que asisten a talleres no van con la expectativa de tener que realizar tareas de seguimiento. Los talleres suelen ser experiencias a las cuales uno/a asiste, presta atencin, y de los cuales sustrae materiales y experiencias. Aunque les explicamos a las personas el modelo que utilizaramos, su desconocimiento del mismo puede dificultar entender lo que se les anticip. Esto se complica con el hecho de que sabemos que todas las personas involucradas son personas sumamente ocupadas con mltiples compromisos a los cuales se le aade ste. Si a su vez, alguno de los/as asistentes no tena tareas de evaluacin asignadas en su agencia, el inters disminuye al reducirse la pertinencia con sus labores. Encontramos que ofrecer la consultora partcipe tambin se dificult por estilos de comunicacin diferentes. El equipo de consultora prefera recibir los documentos por correo electrnico para poderle insertar los comentarios en el texto y agilizar el proceso de insumo. Las personas participantes preferan aunque tuviesen correo electrnico disponible utilizar el fax o el telfono. Parece ser, que el correo electrnico es en casi todas las organizaciones exclusivo del ejecutivo, por lo cual l o ella recibe las comunicaciones y las transmite a los/as empleados. Eso puede generar el problema adicional de que el supervisor/a reciba un instrumento corregido que pueda interpretar como seal de deficiencia del empleado/a y no como parte de un proceso de aprendizaje. Por ltimo, siempre es difcil exponerse ante un consultor/a, identificar reas de desinformacin y recibir insumo, particularmente si uno/a ya abandon el rol de estudiante y es un profesional. Todos estos factores pueden haber contribuido a las dificultades, aunque pocas, con la consultora individual. El tercer y cuarto objetivo de proceso se refera a la entrega de las tareas por las personas participantes a la fecha estipulada. Como ya hemos indicado

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esto se cumpli para casi todas las tareas aunque el cumplimiento fue disminuyendo a medida que avanzaba el taller. Adems de los factores que ya hemos mencionado, puede influir en este proceso la dificultad con la tarea ya que a medida que pasaban los talleres la tarea era ms complicada y exigente. Por ltimo, el quinto objetivo se refera al nivel de satisfaccin de las personas participantes con la experiencia. No hay duda de que las personas quedaron satisfechas con todo el proceso. Los resultados cuantitativos reflejan que el material fue de inters, de utilidad y respondi a sus necesidades, que los recursos les parecieron competentes y accesibles, que los ejercicios le parecieron tiles y que las consultoras fueron fuente de aprendizaje. Hubo comentarios confirmando el aumento en la complejidad del material, particularmente del segundo taller, y las personas mencionaron que no salieron listas de los talleres para aplicar el conocimiento adquirido en su trabajo. Quedamos muy complacidas/os con la evaluacin de satisfaccin y entendemos que el no sentirse capacitadas para la aplicacin inmediata del conocimiento era de esperarse ya que la informacin era nueva y densa y que se contaba con las tareas, la consultora y los ejercicios de repaso en los Talleres 2 y 3 para afianzar conocimiento y destrezas. Algunas personas participantes mencionaron que los talleres se deban dar de forma consecutiva y otras que deberan durar ms tiempo. Discrepamos de ambas opiniones. El ofrecerlos de forma consecutiva elimina el tiempo intermedio para procesar e internalizar el aprendizaje obtenido. A la vez limita las posibilidades de reforzarlo mediante la consultora. La peticin de tiempo adicional siempre surge cuando las personas tienen experiencias satisfactorias pero no dominan el material completamente. Sin embargo, creemos que sera ms efectivo proveer consultora individual por ms tiempo que alargar la duracin de los talleres. La sugerencia de un/a participante de ofrecer talleres de seguimiento tambin podra ser til si se identifican reas de deficiencia en comn. Objetivos de Impacto Como informamos anteriormente, la mayora de las personas participantes tena experiencia previa en evaluacin de programas a travs de cursos, adiestramientos o tareas en el empleo. Evidentemente, consideraban esta experiencia insuficiente ya que solicitaron asistencia tcnica sobre el tema. Tambin

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SERRANO-GARCA, RESTO-OLIVO Y VARAS-DAZ ventaja de generar la informacin necesaria para disear una experiencia educativa hecha a la medida para las personas participantes. Tambin permite establecer una relacin personal que les motiva a asistir. La segunda fase, que en este caso incluy talleres y consultoras intercaladas, permiti fortalecer los conocimientos y destrezas de las personas proveyndoles informacin, ejercicios para su aplicacin y tareas directamente pertinentes a su escenario de trabajo. El componente de consultora tambin permiti ir intercalando estas tareas en su cotidianidad. La tercera fase, no slo genera informacin de la eficacia del adiestramiento, sino que provee modelaje para el personal de las OC de cmo evaluar sus intervenciones. La ltima fase, permite ver a largo plazo el impacto del esfuerzo y, cuando hay recursos disponibles, intervenir para fortalecer los cambios que se interesa fomentar. Otras sugerencias especficas surgen de lo que hemos narrado hasta aqu, e incluyen: 1. Afinar los procesos de reclutamiento de participantes para tratar de aumentar la consistencia entre quienes son entrevistados/as y quienes asisten. 2. Recomendar a las organizaciones que enven a los adiestramientos personas que luego realizarn las tareas pertinentes y que incorporen estas personas al proceso de entrevista inicial. 3. Dar seguimiento en los das previos a los talleres a las personas para confirmar su asistencia. 4. Desarrollar un instrumento de datos sociodemogrficos sencillo y corto para administrarlo en las entrevistas iniciales y en los talleres. Esto permitir generar un cuadro completo y especfico de las personas involucradas. 5. Realizar una post-prueba de la Fase III luego de entregada la tarea final. sta se debe aadir sin eliminar la del tercer taller, anticipando la posibilidad de que haya atricin en el proceso de devolucin de la que aqu sugerimos. 6. Desarrollar talleres u otras actividades educativas de seguimiento en las reas en que la mayora de las personas an revelen insuficiencias. Promover procesos de consultora partcipe para desarrollar e implantar planes de evaluacin de programas puede facilitar el empowerment del personal de las OC. En este caso entendemos que contribuimos a esta meta: a) fomentando la identificacin de las necesidades y la toma de conciencia sobre los recursos con que cuenta el personal de las OC para desarrollar planes de evaluacin acorde a su experiencia y b) desarrollando destrezas y conocimien-

asumimos al inicio que su conocimiento de conceptos generales de evaluacin seran los ms desarrollados, lo cual confirmamos en el anlisis de impacto. Los aprendizajes mayores fueron en las reas de diseo de la evaluacin y de desarrollo de instrumentos. En trminos generales, el aumento en conocimiento fue mayor del esperado. Es importante discutir dos asuntos: el nivel menor de aprendizaje en el tercer taller y la disminucin de conocimientos relativo a redaccin de informes. El primer asunto puede resultar del proceso de recoleccin de datos. Como ya hemos informado, el instrumento de post-prueba de los Talleres 1 y 2 se administr en cada taller subsiguiente, por lo tanto, evalu en realidad el impacto no slo del taller, sino el impacto acumulativo del taller, la consultora individual y la realizacin de las tareas. Por el contrario, la post-prueba del Taller 3 se hizo en el mismo taller inmediatamente despus de haberle ofrecido la informacin a las personas. Esto se combina con que el grueso de ese taller era sobre anlisis de datos, que entendemos es una de las reas de las cuales las personas se sienten ms distantes. Esto puede explicar que el aumento en conocimiento fuese menor, aunque siempre lo hubo. La nica excepcin, como ya hicimos notar, fue la dimensin de redaccin de informes, en la cual hubo una disminucin de conocimiento. A este tema le dedicamos 10 minutos del Taller 3, fundamentalmente para proveerles un bosquejo de lo que deba ser el informe. La brevedad y rapidez con la cual se hizo esta presentacin pudo resultar en confusin. Al evaluar las propuestas que entregaron luego, nos surgi otra posible explicacin. El bosquejo que les provemos no estaba a tono con las exigencias de formato de las agencias financiadoras de sus programas. Dos de las tres agencias que entregaron las propuestas las entregaron en formato de tabla siguiendo los lineamientos de las agencias financiadoras. Por tanto, puede haberles confundido la presentacin de un formato alterno.

Conclusiones y Recomendaciones
Podemos afirmar que sta fue una experiencia grata, de crecimiento y de aprendizaje para todas las personas involucradas. Entendemos que los datos de la evaluacin revelan que su impacto, tanto de proceso como de contenido, fue positivo. Por tanto, creemos que la conclusin principal es que el MCP de evaluacin de programa en cuatro pasos fue beneficioso y recomendable. El primer paso tiene la

EVALUACIN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS tos que facilitan no slo el acceso a, sino tambin el control sobre, la toma de decisiones programticas y fiscales sin violentar sus valores y creencias. Tambin se inici una transformacin de la cultura organizativa acorde con el cambio en el nivel individual y grupal. Entendemos que una intervencin tradicional no hubiese generado estos resultados. Nuestra intervencin se hubiera enriquecido con un seguimiento similar al que propone Fetterman (1996) en las ltimas tres etapas de su modelo. Sin embargo, no siempre se puede intervenir a todo lo largo del proceso pues esto depende de la relacin contractual que se haya establecido con la OC, y de lo que est interesada en lograr la OC al momento de iniciarse en el MCP. Por tanto, lo importante es motivar un desarrollo en la direccin de las metas y valores que ya hemos mencionado. El MCP representa para la psicologa social-comunitaria una innovacin que propone la promocin de espacios de trabajo e intercambio colaborativo, desde el cual no slo se generen esfuerzos de bienestar para diferentes poblaciones, sino contribuciones al desarrollo de conocimientos y destrezas que enriquezcan nuestra disciplina. El trabajo conjunto y recproco que fomenta el MCP entre el personal de las OC y los psiclogos y psiclogas sociales-comunitarios genera nuevas e innovadoras formas de acercarnos a los fenmenos sociales y enriquece las herramientas disponibles para responder y luchar con las exigencias de un mundo altamente mercantilizado, competitivo, tecnolgico y profesional. Entendemos que el MCP que implantamos provee medidas para comenzar a lidiar efectivamente con este reto. Queda en manos del lector o lectora continuar este tipo de esfuerzo.

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Referencias
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Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Representaciones Sociales de los Chilenos Acerca del 11 de Septiembre de 1973 y su Relacin con la Convivencia Cotidiana y con la Identidad Chilena Chileans Social Representations About September Eleventh 1973 and its Relationship With Daily Living Together and Chilean Identity
Mara Isabella Prado Centro de Estudios para el Desarrollo Urbano y Regional (Bolivia) Mariane Krause Pontificia Universidad Catlica de Chile
El 11 de septiembre de 1973 es una fecha de profunda significacin en Chile. Su vigencia muestra que, al hablar de las representaciones sociales y los efectos actuales del 11, se est haciendo referencia a contenidos de un momento especfico dentro de un proceso. Se abord este trabajo desde la perspectiva terica de las representaciones sociales, entendidas como una elaboracin colectiva, intersubjetiva, posible a travs de la comunicacin y que se constituye en una manera de interpretar y aprehender la realidad cotidiana (Jodelet, 1984; Wagner & Elejabarrieta, 1994). Los elementos valorativos, afectivos, simblicos y cognitivos con que se mira el 11, construyen realidades intersubjetivas que influyen en el modo de relacionarse de las personas, afectando la convivencia cotidiana e interviniendo en el modo de ser y de sentirse chileno.

September eleventh of 1973 is a very important historical date in Chile. Its standing in social life shows that by talking about social representations and today effects of September eleventh, we are talking about a specific moment of a current process. The theory of social representations was chosen for this project, understanding those as a collective, intersubjective construction, made possible through communication and becoming a way of interpreting and understanding reality (Jodelet, 1984; Wagner & Elejabarrieta, 1994). The valorative, affective, symbolic and cognitive elements through which September eleventh is looked at, help building intersubjective realities that influence not only the way people relate to each other, affecting how they live together, but also influence the way of being and feeling Chilean.

El hecho histrico acontecido en Chile el 11 de septiembre de 1973, es un tema de alta vigencia en el pas, a pesar del tiempo transcurrido. Es un permanente punto de referencia histrico, desde el cual se articulan discursos pblicos y privados. A este suceso se le atribuyen bendiciones y maldiciones, fue salvador y destructor, enriquecedor y coartador, segn el cristal con que se lo mire. El dilogo entre distintas posturas se torna entonces difcil, puesto que stas aparecen como irreconciliables. Unos,

Mara Isabella Prado, CEDURE, Bolivia. Mariane Krause, Escuela de Psicologa. La correspondencia relativa a este artculo debe ser dirigida a Mara Isabella Prado, Centro de Estudios para el Desarrollo Urbano y Regional (CEDURE), Calle Mxico N 35, piso 1, of. 2, Santa Cruz, Bolivia. E-mail: cedure@infonet.com.bo

apoyan incondicionalmente el golpe de Estado, atribuyndole la vuelta al orden, la tranquilidad y el ser generador de un importante desarrollo econmico; otros, lo consideran como la violenta interrupcin de un proyecto de cambio social, en el que las personas estaban profundamente involucradas, adems, consideran el tema de derechos humanos como un asunto pendiente, a ser resuelto hoy como responsabilidad social; un tercer grupo avala el pronunciamiento militar como la interrupcin de un gobierno en crisis, el de Salvador Allende, pero no justifica la permanencia de los militares en el poder por tan largo perodo de tiempo, y critica las violaciones de los derechos humanos cometidas durante el gobierno militar. Representantes de estos tres grupos fueron entrevistados para el presente trabajo, reconstru-

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PRADO Y KRAUSE manera en los contenidos del material emprico recogido, puesto que ubican los discursos en distintas coyunturas. Sin embargo, no alteran las posturas de base en que se inscriben las personas. La investigacin emprica realizada, cuyos resultados se presentan en este trabajo, tuvo por objetivo general reconstruir y comparar las representaciones sociales acerca del 11 de septiembre de 1973 de grupos integrados por personas de diferente orientacin poltica (derecha, izquierda y centro), comprendidas en un rango de edad entre 50 y 60 aos, y de relacionar estas representaciones sociales con la convivencia cotidiana y la identidad chilena. Especficamente se busc: 1. Identificar los contenidos de las representaciones sociales acerca del 11 de septiembre de 1973, en cada uno de los grupos especificados (izquierda, centro y derecha). 2. Reconstruir la estructura de las representaciones sociales de cada uno de los tres grupos abordados (izquierda, centro y derecha). 3. Identificar los puntos de coincidencia y de discrepancia en cuanto a los contenidos y la estructura de las representaciones sociales acerca del 11 de septiembre de 1973 de los distintos grupos considerados. 4. Conocer y comparar la relacin entre las representaciones sociales acerca del 11 de septiembre de 1973 y la identidad chilena, por una parte y la convivencia cotidiana por otra, ambas desde la perspectiva de los distintos grupos abordados. A continuacin se presentarn antecedentes conceptuales y empricos que fueron de relevancia para la realizacin del estudio y la interpretacin de sus resultados, especficamente aqullos referidos a las Representaciones Sociales, la identidad y la convivencia cotidiana. Posteriormente se expondr la metodologa del estudio realizado, sus resultados y, finalmente, conclusiones generales.

yndose, a partir de sus relatos, las representaciones sociales que tienen sobre los acontecimientos del 11 de septiembre de 1973 en Chile, sobre sus antecedentes y sus consecuencias para la identidad nacional y la convivencia cotidiana. Es importante considerar que a lo largo del desarrollo de esta investigacin se fueron sucediendo importantes hechos que influyeron en las percepciones y concepciones de la gente acerca del tema del 11 de septiembre, reavivando las discusiones y la toma de posturas. El 16 de octubre de 1998 Augusto Pinochet, quien estuvo a cargo del gobierno militar, fue detenido para someterlo a un juicio por violacin a los derechos humanos durante su rgimen. Durante los casi diecisiete meses que Pinochet estuvo detenido en Londres, en Chile recobraron intensidad los debates acerca de temas que se consideran pendientes, como las responsabilidades en cuanto a la violacin de derechos humanos o la bsqueda de detenidos desaparecidos. En este contexto, casi paralelamente a la detencin de Pinochet, surgi una instancia promovida por el gobierno de Chile, con el ministro de Defensa a la cabeza. Esta instancia fue llamada Mesa de Dilogo y estuvo compuesta por militares, autoridades eclesiales, abogados de derechos humanos, psiclogos y otros. Los dos grandes objetivos fueron: lograr un mecanismo para conocer el paradero de detenidos desaparecidos, por un lado, y por otro, alcanzar una reconstruccin histrica en que se reflejaran todos los puntos de vista. La Asociacin de Familiares de Detenidos Desaparecidos se neg a asistir a esta Mesa de Dilogo por considerarla teida de intereses polticos y, por lo tanto, con escasa voluntad de lograr realmente sus objetivos. En este mismo perodo, aumentaban da a da las querellas planteadas en Chile contra Pinochet y contra militares a quienes se acusaba de haber estado implicados en la violacin de derechos humanos en el perodo del gobierno militar. Pinochet es finalmente liberado por razones de salud, llegando a Chile durante la primera semana de marzo del ao 2000. Nuevamente, se intensifican las polmicas que se haban ido planteando los meses previos. Otro de los acontecimientos importantes que tuvo lugar durante el desarrollo del presente trabajo de investigacin, fue la eleccin presidencial, que tuvo como resultado la victoria del candidato socialista de la Concertacin. Todos estos elementos intervienen de alguna

Representaciones Sociales
El concepto de Representaciones Sociales, como lo definiera Moscovici, se refiere a un modo de entender y de comunicarse particular, propio de una sociedad o de un grupo social determinado, mediante el cual se construye la realidad y el conocimiento de la vida cotidiana (Moscovici, 1984). Las representaciones sociales se entienden como una manera de interpretar y aprehender la realidad cotidiana, de convertir lo desconocido en fa-

REPRESENTACIONES SOCIALES miliar y otorgar un sentido a lo inesperado. Lo social est presente en la gnesis de las representaciones sociales a travs del contexto concreto en que individuos y grupos se sitan; a travs de la comunicacin que se establece entre ellos; a travs de los marcos culturales en que estn insertos; y a travs de los cdigos, valores e ideologas relacionados con las posiciones y pertenencias sociales especficas. En pocas palabras, las representaciones sociales se originan en la interaccin de los individuos. Como lo sealara Jodelet (1984), el concepto de representacin social corresponde a la interseccin entre las dimensiones psicolgica y social. En cuanto a la primera, el individuo construye su pensamiento cotidiano, haciendo familiares los elementos nuevos que van surgiendo en su vida social y tambin orienta su conducta a partir de las representaciones sociales. La segunda dimensin, la social, est dada por el origen eminentemente grupal de la representacin social y por su asentamiento como una construccin colectiva de carcter cultural (Moscovici, 1984). De esta manera, las representaciones sociales se instauran como una de las armazones ms definidas y potentes sobre las cuales una subcultura o grupo social puede sustentar su concepcin de mundo. Es en el proceso de conversacin y en los medios de comunicacin de masas que los objetos sociales son creados y elaborados por los actores sociales, que pueden tomar parte en el proceso de comunicacin a travs de los medios de los que disponen (Moscovici, 1984). Las representaciones sociales se constituyen adems en un conocimiento social prctico, en tanto dan sentido a acontecimientos y actos que terminan por ser habituales y con los cuales las personas se relacionan. En otras palabras, las representaciones sociales intervienen en la forma de ver y valorar el mundo que nos rodea y orientan la predisposicin y el consecuente comportamiento hacia objetos sociales determinados. Al momento de reflejar cmo la gente piensa y organiza su vida cotidiana, este concepto incorpora contenidos no slo cognitivos, sino tambin simblicos y afectivos (Wagner & Elejabarrieta, 1994). Sociognesis de la Representacin Social El proceso de elaboracin de conocimiento generalmente se produce a partir de modificaciones en las condiciones de vida al interior de una sociedad. Un fenmeno desconocido para un grupo, si es su-

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ficientemente relevante, inicia un proceso de comunicacin colectiva para hacerlo inteligible y manejable y para adaptar simblica y prcticamente al grupo a las nuevas condiciones de vida. El resultado de los procesos comunicativos y discursivos son las representaciones sociales, que caracterizan el estilo de pensamiento de los miembros de un grupo. El grupo da origen a un bagaje comn de conocimiento, sentido comn y modelos de justificacin. El discurso y la comunicacin que crean las representaciones sociales tienen lugar en los grupos reflexivos, que son aqullos definidos como grupos por sus miembros. En los grupos reflexivos los miembros conocen su afiliacin y tienen criterios disponibles para decidir que otras personas tambin pertenecen al grupo. En cambio, si un grupo es delimitado por un observador externo mediante un criterio arbitrario que no aparece en la conciencia de los miembros, entonces se trata de un grupo nominal (Wagner & Elejabarrieta, 1994). El conocimiento comn implica entonces una identidad social comn, que es una precondicin necesaria de los grupos reflexivos. La identidad social tambin permite a las personas dar verosimilitud a sus creencias cuando disponen de alguna evidencia. La verdad y racionalidad de la representacin social resulta de la relacin entre el conocimiento representado y la evidencia disponible, y no de la relacin entre el conocimiento y el mundo. En este sentido, la evidencia es el consenso social, es decir, las creencias que son compartidas por los otros en un grupo. El consenso es entendido en sentido funcional, y no numrico. Por ello es que las representaciones sociales tienen una verdad fiduciaria, que es generada por la confianza que depositamos en la informacin y los juicios cuando los compartimos con otras personas (Moscovici, 1988, p. 819). En el caso de Chile, el 11 de septiembre signific un evento vital importante en la historia del pas, puesto que afect a la poblacin en distintos mbitos: personal, familiar y social; y en stos, en cuanto a la economa, a las opciones de vida, a los lazos afectivos. En este sentido, exigi un reordenamiento y una reelaboracin de los significados y objetos sociales con que se contaba hasta ese momento. De esta manera, los distintos grupos sociales que componan el pas fueron construyendo su propia representacin social acerca del 11 de septiembre, con los correspondientes componentes cognitivos, simblicos y afectivos frente a este hecho.

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PRADO Y KRAUSE de iguez y Vsquez (1995), cuenta con varios puntos compartidos con el concepto de representaciones sociales: Es una construccin social, lo cual implica un carcter colectivo; toma en cuenta aspectos afectivos de los sujetos; considera al lenguaje y la comunicacin como elementos indispensables en la dialctica que le da origen; sus contenidos tienen efectos normativos y prescriptivos en el comportamiento social; y, finalmente, otorga sentido a la dinmica social. Todo ello hace que se pueda definir el concepto de memoria colectiva como una forma de representacin social especfica, es decir, como la representacin social de un hecho histrico. En el abordaje de acontecimientos histricos desde los conceptos de memoria colectiva o representaciones sociales, se recoge no slo la historia formal, como relato de acontecimientos, sino tambin la significacin que les otorgan distintos grupos sociales y la valoracin que depositan en ellos. Es decir, dichos grupos reelaboran los acontecimientos sociales desde sus propias vivencias y mediante el intercambio de las mismas en sus espacios discursivos. La reconstruccin de la memoria colectiva, o de las representaciones sociales, permite entonces recuperar experiencias particulares, incorporando, adems, elementos que no son slo de orden cognitivo, sino tambin afectivo, simblico e ideolgico. Ejemplo de lo mencionado son los trabajos de la Universitat Autnoma de Barcelona (iguez, Daz, Gil, Miralles, Torrens & Vsquez, 1997; iguez & Vsquez, 1995), que abordan el estudio de la memoria colectiva, tomando como objeto la guerra civil espaola y considerando dicha memoria como una construccin social y no como la mera suma de construcciones individuales, es decir, manteniendo en estas reconstrucciones su carcter colectivo. En uno de estos estudios se considera el lenguaje como el punto clave del anlisis de la memoria colectiva. Es a partir de la narracin de las vivencias, que puede reconstruirse la memoria colectiva, siendo en el acto de conversar que se reconstruye el pasado, reviviendo situaciones caracterizadas por su vinculacin cercana con la historia ms personal y que, por lo tanto, incluyen referencias a la parte ms afectiva de la propia historia (iguez et al., 1997). Por ello, la memoria colectiva no es una rplica o una mera reproduccin de los hechos histricos. Jodelet (1993) explica cmo la memoria colectiva no es una operacin meramente cognitiva, sino una construccin de carcter social que no deja de lado elementos simblicos y afectivos, los cuales tienen

Se puede afirmar que los grupos de personas con orientaciones polticas de derecha, centro e izquierda conforman grupos reflexivos, ya que sus miembros son conscientes de su pertenencia y disponen de criterios para decidir si otras personas pertenecen tambin al grupo. Por ello es posible suponer que han elaborado una representacin social particular acerca del 11 de septiembre, posible de ser reconstruida, por compartir estos grupos un espacio discursivo comn y una identidad social determinada. Estructura de las Representaciones Sociales Abric (1984, 1989, 1993) plantea que toda representacin social est organizada de manera de poseer un ncleo central y elementos perifricos. Ncleo central. Es la parte ms estable, coherente y rgida de la representacin, ya que est fuertemente anclada sobre la memoria colectiva del grupo que lo elabora, es decir, sobre las condiciones histricas y sociales del grupo. Adems, tiene una funcin consensual y define la homogeneidad compartida por el grupo, estableciendo un carcter normativo de las significaciones que porta. El ncleo central tiene dos funciones principales: una funcin generadora, a partir de la cual los otros elementos de la representacin adquieren o transforman su significado; y una funcin organizadora de las relaciones, que asocia los elementos de la representacin. Si el ncleo central desapareciera, la significacin y por lo tanto, la representacin seran distintas (Pereira de S, 1996). Elementos perifricos. stos protegen la estabilidad del ncleo central, cumpliendo funciones principalmente adaptativas (Abric, 1993). El sistema perifrico es ms sensible al contexto que el ncleo central, conduciendo a la adaptacin de grupos e individuos a situaciones especficas y permitiendo integrar las experiencias individuales. Es de esta manera que se comprenden las variaciones individuales de las representaciones. An a pesar de la relativa estabilidad del ncleo central de las representaciones sociales, es posible pensar en cambios y transformaciones, cuando los elementos perifricos se tornan contradictorios con el ncleo central. En una bsqueda de coherencia, dicho ncleo puede llegar a modificarse (Pereira de S, 1996). Representaciones Sociales y Memoria Colectiva La memoria colectiva, tal como est planteada en un artculo de Jodelet (1993), as como en un estudio

REPRESENTACIONES SOCIALES una influencia importante en la construccin de la memoria colectiva. Mediante este abordaje es posible comprender los mecanismos psicosociales por los cuales se modifican los contenidos principales de la memoria colectiva. A partir de dichos mecanismos se cambia la valoracin de un evento histrico, as como la carga emocional contenida en relacin a ste. Pero el proceso no es simple; entran en juego complejos mecanismos de interrelacin entre las posiciones individuales, los mensajes sociales y las condiciones contextuales, que generan una relacin dialctica, de influencia mutua.

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Estudios Previos Sobre el Golpe de Estado en Chile y su Relacin con la Identidad Nacional y la Convivencia Cotidiana
A continuacin se mencionarn algunos trabajos sobre el 11 de septiembre de 1973 en Chile. Algunos de estos estudios abordan el tema desde una perspectiva psicosocial general, mientras otros utilizan el concepto de memoria colectiva. Uno de los estudios existentes es el proyecto de investigacin: Estudio psicosocial de las formas de representacin y recuerdo del 11 de septiembre de 1973 (Manzi, Haye & Krause, 1999). Este estudio tiene como objeto la estructura de la memoria colectiva referida a la intervencin militar del 11 de septiembre de 1973 y descansa en la hiptesis general de que la representacin de un hecho tan importante de la historia poltica reciente en Chile no es slo un producto de la cognicin, sino tambin una estructura que cumple importantes funciones de organizacin, de informacin y de actitudes polticas (Manzi et al., 1999, p. 4). La investigacin citada centra su relevancia en la representacin de este hecho histrico como un antecedente fundamental en la identidad nacional y los sentimientos y proyectos de las personas en relacin a su nacionalidad. Identificar en qu forma los acontecimientos quedaron registrados en la memoria social de las personas y cmo stos condicionan los pensamientos, sentimientos y comportamientos en relacin con el evento, resulta por lo tanto indispensable. Un tema tambin vinculado al 11 de septiembre de 1973 es el trabajado en la tesis de grado de Juricic y Reyes (1999), titulada El S-No de la reconciliacin nacional. Las representaciones sociales de la reconciliacin nacional en los jvenes. En esta tesis se plantea la necesidad de estudiar la representa-

cin social que tienen los jvenes en Chile acerca de la reconciliacin nacional. Esto, a partir del supuesto que existen distintas maneras de entenderla, lo cual confunde el camino hacia su logro, siendo que la reconciliacin nacional se ha constituido en uno de los argumentos ms debatidos por todos los sectores polticos en este ltimo tiempo. La tesis plantea la necesidad de resolver el tema pendiente de la reconciliacin nacional, puesto que su resolucin repercutir en la convivencia nacional de los prximos aos. En el anlisis de sus resultados se encontr que para los grupos de jvenes que son hijos de vctimas de violacin a los derechos humanos, as como para los hijos de padres que votaron No en el plebiscito, uno de los requisitos centrales es la verdad, entendida como el esclarecimiento de los hechos ocurridos durante el transcurso de la dictadura militar. Otro requisito sera la memoria histrica, entendida como el reconocer y compartir los hechos acontecidos en el pasado. Por su parte, los hijos de padres que votaron S en el plebiscito, as como los hijos de uniformados, plantean ms bien el olvido y el paso del tiempo como condiciones para la reconciliacin, circunscribiendo la necesidad de la verdad al tema del paradero de los detenidos desaparecidos. Los resultados de esta tesis muestran cun distantes estn los grupos, tanto en la definicin de reconciliacin nacional como en sus condiciones de posibilidad. Dentro de la perspectiva psicosocial tambin se encuentran los estudios promovidos por el Instituto Latinoamericano de Salud Mental y Derechos Humanos (ILAS). Se destacan las investigaciones de Elizabeth Lira, importante psicloga chilena, quien tiene un trabajo extenso en el tema de derechos humanos, tanto en terapia con vctimas de violacin de derechos humanos, como en estudios de los efectos del miedo, la violencia y la amenaza poltica en la vida de Chile. El trabajo ms importante para el presente estudio es la publicacin Psicologa de la amenaza poltica y el miedo (Lira & Castillo, 1991), en el cual se explican los medios por los cuales el miedo fue el mecanismo privilegiado de control de la conducta colectiva durante los aos de dictadura, generando en la sociedad chilena la fragmentacin de los lazos sociales, puesto que uno de los elementos sustantivos del miedo fue la sospecha, utilizada discrecionalmente para limitar los contactos entre las personas.

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PRADO Y KRAUSE rgimen de gobierno, la presencia invisible del miedo crnico se mantendra como un componente latente de las relaciones sociales. Otra perspectiva es aquella que focaliza en la prdida y el duelo, vinculndolos con la reconciliacin (Capponi, 1999). Al haber vivido la sociedad chilena una situacin traumtica, sta habra implicado grandes prdidas para diversos sectores. Estas prdidas no se refieren solamente a la muerte o desaparicin de un ser querido, sino tambin a elementos intangibles que integran la dimensin humana, como son las utopas. Todo ello requiere un proceso de duelo. Citando a Capponi (1999): La elaboracin del duelo, de aquello perdido, destruido o abandonado, determina en forma significativa el progreso cultural y poltico de una sociedad. Si este duelo no se elabora adecuadamente, sus efectos quedan latentes y se trasmiten hacia todas las instituciones sociales (p. 8). Para llevar adelante el proceso de duelo en el caso de los agredidos, el elemento primero es conocer los antecedentes y detalles de lo ocurrido, en caso de la prdida de algn familiar. Ello permitira otorgar un significado a la prdida, que antes no se comprenda. Tambin se seala como importante la presencia del cuerpo o los restos del deudo, como objeto concreto que lo representa y cuya cercana le permite constatar el deceso y no seguir cargndolo como un fantasma. En el caso chileno, esta etapa del duelo en muchos casos no ha podido realizarse, puesto que muchos de los detenidos en la poca del gobierno militar, continan desaparecidos. De acuerdo a Capponi (1999), el conocimiento de lo ocurrido debe adems contar con un reconocimiento social. El que ciertos hechos queden en la esfera ms estrecha, mientras el resto de la sociedad los ignora o los niega, como ha ocurrido durante mucho tiempo en Chile, perturba el proceso de duelo. Un recurso inicial para ello fueron los grupos de personas organizadas en funcin de experiencias comunes (Agger & Buus Jensen, 1996). Ello contribuy a superar el sentimiento de irrealidad generado a partir de la negacin y distorsin de hechos de los cuales ellos haban sido testigos. En ltimo trmino, un proceso de duelo llevado adelante y culminado positivamente, llevara a la reconciliacin, entendida como la consecuencia de la elaboracin de un conflicto vivido. Capponi (1999) plantea que la reconciliacin es, por lo tanto, una consecuencia de dicha elaboracin y no la causa de la misma. Varios de los trabajos chilenos tambin vinculan el 11 de septiembre de 1973 con la identidad nacio-

Otra lnea de estudio es la de la traumatizacin terciaria (Agger & Buus Jensen, 1996; Becker, 1994), desde la cual se sostiene que, a pesar de que gran parte de la poblacin chilena no se vio afectada directamente por actos represivos vinculados al golpe de Estado y al perodo de gobierno militar, sta no se sustrajo al clima de represin vigente en el pas. El vivir siendo testigos de hechos violentos y atentatorios de los derechos humanos los hizo sujetos de una traumatizacin terciaria, la cual es aqulla que se produce por la traumatizacin primaria o secundaria de otros, con los cuales el que sufre la traumatizacin no est directamente vinculado emocional o socialmente. De acuerdo con estos estudios, otro de los factores que afect a las personas no directamente daadas por la represin, fue el miedo a ser considerado sospechoso y, por lo tanto, a poder llegar a ser vctima de represin. Este miedo dej de ser una reaccin momentnea de defensa frente a una amenaza percibida, para convertirse en un sentimiento crnico en los individuos, llegando a ser un estado permanente en la vida cotidiana (Lira & Castillo, 1991). De esta manera, se entiende que los efectos traumticos producto de las violaciones a los derechos humanos se pueden identificar no slo en las vctimas directas, sino tambin en la sociedad en su conjunto (Juricic & Reyes, 1999). Por lo tanto, se tratara de una traumatizacin social. Tambin existen en Chile trabajos que se refieren a los efectos de la dictadura en las relaciones sociales y la convivencia cotidiana. La situacin de miedo prolongado vivida en la dictadura dej como herencia la nocin de amigos-enemigos y la sospecha de encontrarse frente a un enemigo (Lira & Castillo, 1991). De acuerdo a estos autores, una de las pautas que caracteriz las relaciones sociales fue una desconfianza bsica tanto hacia dichas relaciones como tambin hacia las estructuras sociales. Por ello, las relaciones sociales se habran mantenido en un plano superficial, evitndose el compromiso. Otro de los efectos sobre las relaciones sociales y la convivencia cotidiana que se describe es el recluirse, aislarse, evitar vincularse con otros, reducindose las relaciones sociales a la familia ms estrecha, a manera de disminuir la amenaza latente que penda sobre todos los chilenos de ser considerado enemigo. Lira y Castillo (1991) proponen que el miedo originado en el perodo del rgimen militar ha sido internalizado y acoplado a estructuras psquicas preexistentes. Por lo tanto, a pesar del final de este

REPRESENTACIONES SOCIALES nal. La identidad nacional se origina principalmente a partir de compartir un proceso histrico y un espacio geogrfico. Se refuerza a partir de smbolos e conos que conforman el sentimiento de lo nacional, como son la bandera, el escudo, el himno, las fechas patrias. De acuerdo a Vila, del Valle, Perera, Monreal y Barret (1998), las personas son miembros de varios grupos sociales (familiar, tnico, social, etc.). Ellas se clasifican e identifican como miembros de algunos de estos grupos, autocategorizacin subjetiva que tiene diversos grados de implicacin. En la construccin de la identidad nacional, se da un proceso complejo, puesto que se entrelazan las creencias, actitudes, valores, la historia, las prcticas sociales, que estn socialmente compartidas por otras personas que tambin se identifican como pertenecientes al grupo. Algunos estudios desarrollan argumentos por los cuales es posible sostener que la identidad nacional sufri un quiebre a partir del 11 de septiembre de 1973. As, Lira y Castillo (1991) afirman que el impacto de la amenaza poltica que se ejerci durante el rgimen militar, alcanzaba a toda la sociedad y a todos los sujetos, facilitando la extrema polarizacin del pas durante el gobierno militar el que la izquierda fuese designada como el sector portador de una identidad maligna que amenazaba al conjunto de la sociedad, ya que el grupo en el poder defini, de acuerdo a criterios ideolgicos, que esos sectores no formaban parte de la identidad nacional (). Como efecto de este proceso, la identidad nacional se escindi, al definirse la exclusin de un grupo nacional desde criterios ideolgicos antagnicos (Lira & Castillo, 1991, p. 234). Otros de los argumentos por los cuales se puede plantear que el 11 de septiembre de 1973 origin una fractura en la identidad nacional se construye a partir de la constatacin de que los objetos de referencia son distintos para los varios grupos sociales. Ello da lugar a normas y valores diferentes que moldean la representacin del hecho histrico. Lo que para unos fue positivo y la salvacin del pas, para otros fue ms bien la destruccin de los ideales. Por otra parte, el concepto de identidad nacional implica compartir un proceso histrico y, si bien Chile como pas ha vivido un mismo acontecimiento, la memoria colectiva construida acerca de ste reflejara posturas antagnicas. Ello lleva incluso al no reconocimiento del otro, a la negacin de su identidad, siendo que el reconocimiento es una condicin de la existencia de la identidad. Ello habra ocurrido,

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por ejemplo, cuando se afirmaba que no existan los detenidos desaparecidos. Por lo tanto, la agrupacin de familiares no tena razn de ser, no tena identidad.

Vnculos Conceptuales que Enmarcan el Problema

Los trabajos antes mencionados muestran cmo las representaciones sociales (o la memoria colectiva), la convivencia cotidiana y la identidad mantienen una estrecha vinculacin. Las representaciones sociales albergan un bagaje comn de conocimientos, que surge en gran parte de una identificacin compartida con determinados objetos sociales. Este bagaje va creando una identidad social comn, por lo cual puede decirse que las representaciones sociales originan identidades sociales. Por otro lado, las representaciones sociales influyen sobre la convivencia cotidiana, en tanto sus contenidos orientan la predisposicin y el comportamiento de los grupos reflexivos. A su vez, los acontecimientos sociales relevantes que tienen lugar en el mbito de la convivencia cotidiana, generan espacios discursivos que pueden influir sobre las representaciones sociales. Por su parte, la identidad se constituye en una fuente de sentido en tanto es portadora de la carga afectiva del grupo de pertenencia. La identidad afecta las representaciones sociales, porque es a partir de sta que se lee la realidad y se incorporan selectivamente algunos atributos culturales a la representacin, buscando conservar el ncleo central y la coherencia de la estructura de la representacin. Pero tambin influye sobre la convivencia cotidiana, ya que el sentido dado por la identidad a la realidad percibida y la carga afectiva que conlleva, afectan las relaciones sociales y la convivencia cotidiana, porque implican normas y valores que orientan el comportamiento. La convivencia cotidiana, al ser el espacio en que la identidad persigue su reconocimiento, puede verse afectada por la dinmica entre los grupos que buscan su legitimidad. Esta bsqueda puede resultar en la aceptacin y valoracin positiva de la identidad grupal, as como en la alienacin de la misma. Por ltimo, en el espacio de la convivencia cotidiana tambin pueden surgir elementos nuevos que se incorporan a la identidad, sin estar presente, necesariamente, la tensin por el reconocimiento de una identidad determinada.

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PRADO Y KRAUSE

Mtodo
Participantes
La seleccin de los participantes se realiz a partir de una estrategia sucesiva, es decir, eligiendo a los primeros entrevistados, analizando la informacin que aportaban y desarrollando criterios a partir de los cuales se seleccionaron las siguientes personas. El proceso de seleccin se cerr aplicando el criterio de saturacin terica de las principales categoras de anlisis. De acuerdo a la orientacin o preferencia poltica que manifestaban los participantes, se los agrup en: derecha, izquierda y centro. Esta orientacin fue especificada por los mismos entrevistados y requera haberse mantenido estable en el tiempo. No se tom en cuenta a personas que tuvieran o hubiesen tenido militancia poltica, puesto que interesaba conocer las representaciones de personas no directamente vinculadas a actividades partidarias. Los grupos fueron conformados por cinco personas cada uno, con un rango de edad entre 50 y 60 aos, edad que permite que las personas consideradas hayan sido adultos jvenes en la poca del 11 de septiembre de 1973. Se escogi a personas de ambos sexos, pertenecientes a los niveles socioeconmicos medio y medio alto y con estudios universitarios (completos o incompletos). La Tabla 1 agrupa a los participantes en funcin de sus caractersticas ms relevantes para este estudio.

Recoleccin de la Informacin
Antes de comenzar la recoleccin de informacin propiamente tal, se realizaron dos entrevistas piloto que sirvieron para afinar el guin en trminos de lenguaje, comprensin de preguntas, secuencia lgica de los temas abordados, an cuando este ltimo punto estuvo sujeto al orden lgico del discurso del entrevistado. Se realizaron 15 entrevistas en profundidad, del tipo semi-estructurado, con un guin de temas para abordar. Este tipo de entrevistas permiti tener presentes los temas centrales que deban ser tomados en cuenta, pero adems, al basarse en preguntas abiertas, dio la posibilidad de una interlocucin flexible por parte del entrevistador cuando alguna respuesta no estuvo clara o requiri mayor especificacin.

Anlisis de la Informacin
El anlisis de la informacin se realiz tomando como base metodolgica la Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1990), que postula el descubrimiento de la teora desde los datos, mediante un proceso inductivo. Este proceso se hace a partir de la codificacin de la informacin obtenida, es decir, la categorizacin de los pasajes de las entrevistas en niveles mayores de abstraccin, para articular el material analizado. El anlisis tuvo tres momentos: a) se inici con la codificacin abierta del material de las entrevistas en la etapa

Tabla 1 Participantes ORIENTACIN POLTICA DE DERECHA NOMBRE Tita Bernardo Eduarda Elena Daniel EDAD 49 55 60 51 55 OCUPACIN Duea de casa Ingeniero civil Endocrinloga Enfermera Adm. empresas NSE Medio Medio-alto Medio-alto Medio Medio-alto ESTUDIOS Universitarios inc. Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios inc. RESIDENCIA Pealoln Vitacura Las Condes Providencia Las Condes N ENT. I III VI VIII XII

ORIENTACIN POLTICA DE IZQUIERDA NOMBRE Ximena Juan Amparo Teresa Pedro EDAD 54 50 55 52 58 OCUPACIN Mdico general Ing. Electrnic. Enfermera Psicloga Sac. jesuita NSE Medio Medio-alto Medio Medio Medio-alto ESTUDIOS Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios inc. RESIDENCIA Macul Providencia uoa Providencia Las Condes N ENT. II VII X XI XIII

ORIENTACIN POLTICA DE CENTRO NOMBRE Luis Mario Ana Sara Manuela EDAD 60 58 49 50 50 OCUPACIN Neurlogo inf. Neuropsiquiatra Duea de casa Duea de casa Abogado NSE Medio-alto Medio Medio-alto Medio-alto Medio ESTUDIOS Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios RESIDENCIA Providencia Providencia Las Condes Providencia Maip N ENT. IV IX XIV XV XVI

REPRESENTACIONES SOCIALES
inicial, lo que implic descomponer, examinar, comparar, conceptualizar y luego categorizar los datos en esquemas de clasificacin jerrquica; b) se realiz una codificacin axial, en la que los datos fueron relacionados, establecindose conexiones entre las distintas categoras que emergieron en la codificacin abierta; c) se realiz una codificacin selectiva, en la que se seleccion la categora central, en torno a la que se integran las dems categoras, lo que en definitiva permiti reconstruir las representaciones sociales de cada grupo y establecer sus relaciones con la identidad nacional chilena y con la convivencia cotidiana.

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Resultados
Los resultados se estructuran en funcin de cinco categoras centrales, emergidas en el anlisis de los datos. stas son: antecedentes del 11 de septiembre, que describe el perodo previo a esta fecha; el 11 de septiembre, que relata los hechos y percepciones acerca de ese da; efectos actuales del 11 de septiembre, que considera las consecuencias del 11 de septiembre vigentes hasta el da de hoy; visin de futuro, que toma en cuenta las proyecciones acerca de la realidad chilena a la luz de los sucesos del 11 de septiembre, sobre todo relacionadas a las posibilidades de un cambio positivo en relacin con los conflictos vigentes originados en esa fecha; y valoracin del perodo de gobierno militar, donde se destacan logros, episodios negativos y elementos de legitimacin del sistema de gobierno militar. Antecedentes del 11 de Septiembre El modo de construir el perodo histrico del 73 vara de acuerdo a los grupos reflexivos. Una primera diferencia es evidente cuando se compara el nfasis que los distintos grupos otorgan a los antecedentes del 11 de septiembre. En el caso del grupo de derecha, el perodo previo al 11 es descrito de manera amplia y detallada, haciendo notar principalmente la difcil situacin bajo la cual se viva, marcada por la escasez, el mercado negro, la inflacin. Por otro lado, tambin desde la perspectiva de la derecha, la situacin social se describe como catica, violenta, con el pas paralizado por las huelgas y la interferencia en las actividades laborales, es decir, una situacin de desgobierno. Adems, la derecha tiene la conviccin de que grandes sectores que apoyaban a Allende, sectores principalmente populares, estaban armados, lo cual generaba una amenaza de guerra civil a desencadenarse en cualquier momento. A las condiciones descritas se aade, desde la ptica de la derecha, la sensacin subjetiva de vul-

nerabilidad y amenaza, aspecto que no est presente en los otros dos grupos (izquierda y centro). Cabe hipotetizar que dicha sensacin se originara en el hecho de ser parte de la oposicin de quienes en ese momento estaban en el poder, que adems eran percibidos como agresivos y radicales en sus ideologas. En la representacin del grupo de derecha, esta situacin de caos y desgobierno es responsabilidad de la Unidad Popular, derivando el pas en una crisis de tal envergadura que oblig la intervencin de las Fuerzas Armadas para restituir la estabilidad a la nacin. Por su parte, los grupos de izquierda y centro, si bien reconocen una situacin de caos, desgobierno y polarizacin en el pas, no otorgan a estos eventos el mismo nfasis que el grupo de la derecha. Por su parte, slo la izquierda destaca lo que seran aspectos positivos de aquella poca, como son la vitalidad y el compromiso social por un proyecto comn. En este grupo no se cuestiona la validez de los cambios que se estaban llevando a cabo ni se duda de su carcter positivo, a diferencia de la derecha y el centro. Una diferencia importante entre los grupos de izquierda y derecha es la intencionalidad que atribuyen a los miembros del gobierno de Allende: la derecha considera que haban abusos de poder y discriminacin contra los opositores, actitudes sostenidas por un gran resentimiento social; en cambio la izquierda destaca el compromiso por el cambio hacia una sociedad ms equitativa, aunque considera que la juventud e inexperiencia de muchos provoc serias consecuencias. El grupo de centro, asumiendo una mayor distancia frente a los hechos, critica las medidas tomadas por la Unidad Popular por considerarlas ilegtimas (no tenan mayora absoluta), hace notar la falta de autoridad que prevaleca, as como la desorganizacin e inexperiencia, pero tambin atribuye responsabilidad en los hechos del 11 al boicot y a la provocacin deliberada del caos socioeconmico de parte de grupos opositores, ambos factores que finalmente abrieron las puertas para la intervencin militar. En este sentido, en las representaciones de los grupos de izquierda y centro se refleja la conviccin de la existencia de grupos organizados que desarrollaron actividades sistemticas con el fin de derrocar al gobierno de la Unidad Popular. En cambio, en la representacin del grupo de derecha es interesante notar que no hay ninguna mencin a acciones con-

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PRADO Y KRAUSE La intervencin militar hace que la derecha recupere la confianza en el funcionamiento del pas y sienta alegra porque interpreta este hecho como el final de la situacin de caos y desabastecimiento. En cambio, las reacciones inmediatas de la izquierda son muy diferentes: se buscan medidas de proteccin, puesto que an quienes no haban participado activamente en el gobierno de Allende, consideraban que el haber sido simpatizantes del mismo los colocaba en una situacin de riesgo; adems, se produjo en algunos una reaccin de incredulidad frente a la reaccin de agresividad y fuerte apoyo a la intervencin militar de parte de personas cercanas. Dentro del grupo de centro hay, al parecer, un menor vnculo afectivo con los grupos en pugna, tanto de izquierda como de derecha. Sin embargo, como chilenos, los simpatizantes del centro poltico se ven afectados por la destruccin de un smbolo histrico, como es el palacio de La Moneda, acto que adems consideran intil y desproporcionado, dadas las escasas posibilidades de resistencia; al mismo tiempo, la intervencin militar les produce la recuperacin de la esperanza en el futuro, por ver en sta el final de la situacin de crisis y desgobierno. El nico aspecto que los tres grupos comparten es la preocupacin por sus familiares, debido principalmente a la situacin de incertidumbre que reinaba. Los acontecimientos del da 11 y la interpretacin que se hace de ellos, son factores que crean, en el caso de la izquierda y el centro, un clima subjetivo de miedo y temor. La izquierda adems vive una situacin de confusin e incredulidad al conocer los sucesos, ms la sensacin generalizada de traicin, puesto que Pinochet haba sido uno de los generales nombrado por Allende y sin embargo, era l quien comandaba el golpe. En contraste con este clima subjetivo, es importante notar la absoluta ausencia a referencias de este tipo en el grupo de la derecha, lo cual permite hipotetizar que, al apoyar la accin militar, ellos no perciban razones para la inseguridad. En la interpretacin que hacen del 11 los distintos grupos, emergen nuevamente importantes diferencias. El grupo de la derecha considera que el 11 fue una situacin de guerra, inevitable por la gravedad de las condiciones a las que se haba llegado como pas. En este sentido, la intervencin de las Fuerzas Armadas es vista como necesaria para dar respuesta a la crisis y evitar una guerra civil. Al entender el 11 como una guerra, se normalizan las muertes ocurridas ese da, puesto que detrs de la defini-

certadas en funcin a ese fin. Slo se mencionan actuaciones de ciertos grupos opositores que manifestaban su descontento frente al gobierno de Allende, pero no de manera conexa entre s, ni con miras a destituirlo. Asimismo, el grupo de derecha tampoco hace mencin a la intervencin del apoyo extranjero en las acciones de gestacin y ejecucin del golpe de Estado, mientras que la izquierda y el centro mencionan como importantes gestores del golpe a los Estados Unidos y la CIA. La derecha atribuye las causas de la intervencin militar a las caractersticas del gobierno de Allende y a la grave situacin por la que atravesaba el pas. En cambio, la izquierda considera que las causas se centran fundamentalmente en las reacciones de oposicin que se generaron desde el momento mismo en que se eligi un gobierno de corte socialista, a lo cual se habra aadido la actitud de la oposicin chilena y las difciles condiciones polticas generales a las cuales se haba llegado; el gobierno socialista habra amenazado los privilegios tradicionales de ciertos grupos y se busc destituir a Allende para poder conservarlos. La izquierda no considera que las caractersticas del gobierno de Allende justificaran un golpe militar. Por su parte, el grupo de centro comparte las causas del grupo de derecha, pero al igual que la izquierda, tambin plantea que existi una reaccin en contra de la eleccin de un gobierno socialista. El hecho que determinara el momento del pronunciamiento militar, de acuerdo a la representacin de la derecha, habra sido la necesidad de evitar las divisiones en las Fuerzas Armadas, provocadas por representantes de la Unidad Popular. En contraste, los grupos de izquierda y centro comparten la conviccin de que el golpe se dio en ese momento para evitar el plebiscito programado por Allende, que sometera a votacin popular la continuidad de su gobierno. El 11 de Septiembre Los hechos ocurridos el da 11 de septiembre de 1973 son descritos de modo muy similar por los tres grupos. De manera coincidente, se hace referencia a las acciones militares desplegadas aquel da: allanamientos, detencin de personas, toque de queda, bombardeo del palacio de La Moneda. Las diferencias surgen al momento de conocer las reacciones que estos sucesos produjeron en los distintos grupos y la interpretacin que se les dio.

REPRESENTACIONES SOCIALES cin de guerra est implicada la consideracin de un enfrentamiento parejo entre dos grupos en similares condiciones y compuestos por personas que voluntariamente formaran parte de ellos. Desde esta perspectiva, los reclamos por las muertes ocurridas en este enfrentamiento pierden legitimidad. La interpretacin de la izquierda contiene profundas diferencias con aquella de la derecha. Para este grupo el 11 representa la interrupcin de un proyecto poltico alternativo, as como el fin de ideales y utopas. En la izquierda existe la certeza de que este proyecto fue interrumpido deliberadamente, puesto que atentaba contra los privilegios tradicionales de una clase social en Chile y contra el sistema establecido por potencias mundiales como EE.UU. La izquierda retiene que la violencia desplegada por la intervencin militar fue desproporcionada en relacin a los motivos que la originaron. Adems, a partir del 11 se habra incluido el temor en la vida cotidiana, temor que subsiste hasta hoy a pesar de vivir en democracia. Por su parte, el grupo de centro es el nico cuya interpretacin contiene variaciones a lo largo del tiempo. En el momento de los hechos, el centro consider necesaria la intervencin militar como una solucin para resolver la situacin de caos que se viva. An as, se califica de desproporcionado el despliegue militar frente a las posibilidades reales de resistencia que tenan los partidarios del gobierno de Allende. A la luz del tiempo, el 11 es interpretado por el centro como un violento cambio en el sistema poltico y econmico (aspecto que sin embargo no tiene una connotacin explcita, ni positiva ni negativa). A esta interpretacin se suma la percepcin de un quiebre en proyectos vitales y lazos afectivos entre muchas personas y el considerar el 11 como una experiencia dramtica para Chile. Efectos Actuales del 11 de Septiembre de 1973 En las representaciones sociales del 11 de septiembre se distinguen efectos sociales sobre distintos mbitos: la convivencia cotidiana, la identidad chilena, las condiciones econmicas y polticas, el sistema jurdico y las posibilidades de justicia. Convivencia cotidiana. La derecha organiza los efectos del 11 de septiembre sobre la convivencia cotidiana, distinguiendo tres espacios: la sociedad en general, la familia y el trabajo. En cambio, la izquierda y el centro hablan en trminos ms generales y abstractos, mencionando por un lado, las rela-

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ciones interpersonales en distintos contextos (familia, trabajo), y por otro, el clima social actual. Adems, tambin el abordaje es distinto, puesto que las respuestas de la derecha en torno a la convivencia cotidiana son bastante descriptivas, mientras que la izquierda, y en menor grado, el centro, hacen referencia a valores que orientan dicha convivencia, como la intolerancia hacia la diferencia (no slo en poltica), el individualismo o el autoritarismo, por citar algunos. Finalmente, es de destacar que slo la izquierda menciona efectos actuales del 11 de septiembre sobre la valoracin de lo colectivo, siendo este elemento una muestra de su postura ideolgica. Para la izquierda, las nuevas generaciones ya no tienen inters ni en proyectos ni en espacios colectivos, y las organizaciones sociales no tienen vigencia, primando el individualismo. Entrando en el detalle, para el grupo de derecha, la convivencia cotidiana en la sociedad en general, se caracterizara por la polarizacin e intolerancia con posturas polticas distintas, por un lado, y por la tensin en las relaciones, por otro. Ello implicara una profunda divisin ideolgica y la irreconciliabilidad entre opciones diferentes, lo cual llevara a la prdida del respeto en relacin al otro. La tensin se vera reflejada en la dificultad de mantener relaciones interpersonales libres de la preocupacin de conocer la postura poltica del otro, por las repercusiones que ello podra tener. A nivel familiar, los entrevistados de derecha consideran que el 11 gener distanciamiento entre los miembros de la familia y al interior de sta; se busca evitar los temas polticos de manera deliberada para no provocar confrontaciones entre los familiares. En el espacio de trabajo, la derecha percibe la posibilidad de consecuencias negativas ante la explicitacin de la propia postura poltica, principalmente cuando sta no coincide con quienes tienen mayor jerarqua. Mientras ms radicales son las posiciones, hay mayor posibilidad de roces y agresiones entre las personas. La izquierda y el centro hacen referencia a las relaciones interpersonales, caracterizndolas como difciles a causa de las diferencias polticas. La polarizacin es el resultado ms claro de estas dificultades. Pero, adems, el centro identifica ciertas estrategias utilizadas para evitar las confrontaciones, como la reserva de las propias opiniones y el llevar adelante un comportamiento regido por el deber ser antes que por la expresin genuina de las preferencias. La izquierda va ms all y define las relaciones interpersonales como carentes de espontanei-

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PRADO Y KRAUSE mento del consumismo. Adems del factor econmico, la izquierda considera que se vive hoy la prdida de referentes ideolgicos claros que orienten las elecciones personales y el modo de vida de las personas. La forma de ser del chileno tambin se habra visto afectada negativamente a partir del 11 de septiembre, de acuerdo a los tres grupos. Sin embargo, la derecha no atribuye las causas directamente al 11, sino a las consecuencias inevitables del modelo econmico. La izquierda considera que el 11 convirti al chileno en una persona menos solidaria, con miedo a discrepar y que busca evitar los conflictos. Por su parte, el centro, adems de describir al chileno actual como desconfiado, es el nico grupo que encuentra un efecto positivo del 11 de septiembre, como es, la apertura originada por las experiencias de muchos chilenos en el exterior, lo cual los habra enriquecido. Finalmente, en cuanto a la identidad nacional, la derecha no hace referencia a este punto. La izquierda y el centro consideran que el 11 de septiembre es motivo de vergenza debido a los abusos cometidos en contra de los DD.HH. Adems, la izquierda define la identidad nacional como fragmentada, en tanto percibe la dificultad de hablar de una historia comn y de metas comunes como chilenos. Condiciones polticas y econmicas. nicamente el grupo de derecha hace mencin a los efectos del 11 de septiembre sobre las condiciones polticas y econmicas del pas, con una valoracin altamente positiva. De hecho, la izquierda no percibe efectos positivos en ninguna de las condiciones de vida del pas y el centro slo menciona las posibilidades de apertura que tuvieron muchos chilenos al dejar el pas durante los aos de gobierno militar, como nico aspecto positivo. De acuerdo a la postura de la derecha, las condiciones polticas actuales en Chile se habran visto muy favorecidas, puesto que a raz de la intervencin militar del 11, desaparece el sistema comunista, percibido como una amenaza. Adems, se estigmatiza de tal manera la actividad poltica, que la juventud ya no se interesa en esta forma de participacin, aspecto que la derecha considera positivo; esta despolitizacin lograra que las nuevas generaciones estn menos polarizadas, superando la dificultad tan caracterstica del perodo previo al 11 de septiembre. El notorio mejoramiento de las condiciones econmicas es el gran xito del modelo implantado a partir del 11 de septiembre, de acuerdo a la derecha.

dad, teidas por la desconfianza, con la necesidad permanente de ubicar la postura poltica del otro para regular las propias respuestas y evitar exponerse a crticas y agresiones. Una manera de compensar esta situacin, segn la izquierda, es crearse un espacio con quienes se comparten ideas importantes, un ghetto, como lo define uno de los entrevistados. En cuanto al clima social actual, tanto la izquierda como el centro le atribuyen caractersticas como la intolerancia a la diferencia, aprendida durante el rgimen militar, por un lado, y el aislamiento social que, en cierta manera se relaciona con dicha intolerancia. A ello, ambos grupos agregan las consecuencias de las violaciones a los DD.HH., aspecto que es completamente omitido en el grupo de derecha. La izquierda reconoce, adems, que a partir del 11 se incorpora el miedo a la vida cotidiana, como una respuesta aprendida durante el rgimen militar. A pesar de algunas diferencias que aparecen entre los grupos, existe un importante acuerdo en torno a la presencia de polarizacin social ligada a las opciones polticas. El temor a las consecuencias de la explicitacin de la propia postura hace pensar que est implicada una fuerte carga afectiva: criticar o agredir una opcin poltica, es criticar y agredir a su vez, profundamente, a la persona. La opcin poltica es, entonces, parte constitutiva de la identidad y de la historia de un sujeto, con los componentes cognitivos y afectivos que ello implica. En pocas palabras, hay acuerdo en torno al fuerte dao que ha sufrido la convivencia cotidiana, aunque cada grupo se ubica como vctima al hablar de las dificultades de relacin, y nunca como agresor. Identidad chilena. Los valores chilenos habran sufrido modificaciones con relacin a etapas previas al 11 de septiembre. Para los tres grupos es importante la influencia del factor econmico: la derecha considera que hoy los chilenos buscan ms el bienestar material y priorizan el trabajo por sobre la familia y el ocio; sin embargo, esto no cuenta, por parte de este grupo, con una valoracin claramente negativa, sino que es aceptado como algo inevitable, como una consecuencia del modelo vigente. La izquierda es ms severa al juzgar los efectos del sistema econmico implantado a partir del 11 de septiembre, atribuyndole el fomento de valores a partir de modelos basados en el estatus econmico (como la ostentacin y el consumismo). El centro reconoce tambin la prdida de la austeridad como modo de vida que caracterizaba al chileno, as como al au-

REPRESENTACIONES SOCIALES Si bien este grupo percibe algunos elementos negativos, como el sobreendeudamiento de las personas o la incompatibilidad de las horas de trabajo con la vida familiar, stos se consideran como males menores que pueden ser corregidos, y no como factores que pongan en crisis un sistema que es, en trminos generales, positivo. Sistema jurdico. El sistema jurdico es un mbito tratado nicamente por el grupo de izquierda. Este grupo considera que durante el gobierno militar implantado desde el 11 de septiembre se incorporaron cambios a la constitucin poltica, cambios que an estn vigentes y no permiten hablar de una democracia plena, sino ms bien de una democracia vigilada, como algunos la llaman, puesto que existen todava espacios cubiertos por personas afines al rgimen militar y porque algunas designaciones de cargos pblicos se realizan de manera arbitraria (como los senadores designados, por ejemplo). Adems, la legislacin se encontrara atrasada con respecto a otros pases en temas como la censura, el aborto o el divorcio, por citar algunos, debido a sectores conservadores heredados de la dictadura, que no permiten modernizarla. Las posibilidades de justicia. nicamente el centro hace referencia a las posibilidades de justicia en torno al tema de la violacin de DD.HH. En este sentido, la percepcin es ms bien pesimista, puesto que si bien el centro considera que la Ley de Amnista es, en cierta forma, el reconocimiento de delitos, sta impide su sancin. Adems, los xitos econmicos que muchos atribuyen al gobierno militar, opacan el tratamiento de los temas pendientes en la justicia, de acuerdo a la percepcin del centro. Visin de Futuro Al hablar del futuro, los entrevistados se refirieron principalmente al cambio positivo que se busca lograr para Chile, siendo el centro el nico que se refiri a dicho cambio explcitamente como reconciliacin, aunque todos los grupos apuntaron a los mismos contenidos. La derecha es el nico grupo que teme por el futuro, debido a la presencia de un presidente socialista (Ricardo Lagos) y a la percepcin de disminucin de poder de los grupos polticos de derecha, lo cual le hace imaginar situaciones de crisis similares a las ocurridas durante el gobierno de Allende. De esta misma manera, la percepcin de factibilidad de

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un cambio positivo es casi nula en este grupo, en claro contraste con el centro, que confa ampliamente en las posibilidades de reconciliacin, debido a su apreciacin de posturas menos radicales en los grupos involucrados. La izquierda no descarta las posibilidades de cambio positivo, aunque es ms cauta y hace notar los obstculos existentes, los cuales se vern ms adelante. La derecha identifica como responsables de llevar adelante un cambio positivo, principalmente a miembros del gobierno y a polticos, al igual que la izquierda. Sin embargo, esta ltima aade tambin a los tribunales de justicia, instancia que es mencionada slo por este grupo. El centro incorpora a polticos, FF.AA., autoridades del gobierno militar, Iglesia, haciendo de este problema, un tema de todos. Las condiciones para este cambio positivo son contrastantes entre los grupos de derecha e izquierda. Mientras la primera propone una Ley de Punto Final, que acabe con el tema de violacin de DD.HH., la segunda plantea la necesidad de justicia y sanciones por los delitos cometidos. El centro considera indispensable el conocimiento de los hechos ocurridos, as como el reconocimiento social de que hubo violaciones a los DD.HH. El nfasis en el juicio y la sancin a los responsables, es menor que en la izquierda. Para alcanzar el cambio positivo, el grupo de derecha considera que es importante mirar hacia el futuro y no hacia el pasado, olvidar y dejar pasar el tiempo. Sin embargo, este olvido no es aprobado por el grupo de izquierda como condicin para el cambio. A pesar de las marcadas diferencias, los tres grupos coinciden en sealar que una de las condiciones para lograr un cambio positivo es el hallazgo del paradero de los detenidos desaparecidos (DD.DD.), comprendiendo que las heridas no pueden sanar con este tema pendiente. La derecha considera que la falta de perdn, el deseo de venganza, el rencor, la agresividad y la falta de comprensin de las circunstancias histricas en que ocurrieron los hechos, por parte de los familiares de DD.DD., es un importante obstculo para alcanzar el cambio positivo. Asimismo, la postura de organizaciones de DD.HH. y sectores de izquierda es considerada por este grupo como guiada por el odio y por el inters de mantener y manipular polticamente el tema de los DD.DD. en beneficio propio. Completamente opuesta es la percepcin del grupo de izquierda, quien considera que la ausencia

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PRADO Y KRAUSE La aparicin de este acpite hace pensar en una bsqueda de legitimacin del gobierno militar de parte del grupo de derecha, en tanto realza sus logros y minimiza la gravedad de las violaciones a los DD.HH., atribuyndolas a abusos de personas a cargo, es decir, personalizndolas y quitando responsabilidad a la estructura de gobierno. En muchos casos se duda de la veracidad de las denuncias, quitndoles legitimidad. Por otra parte, se normalizan las muertes, en tanto la derecha considera que se trataba de una condicin de guerra. Esto mismo hace que los mtodos violentos, como la represin y el miedo, se validen. Asimismo, la derecha niega la condicin de dictadura, refirindose ms bien a un gobierno militar. Cabe preguntarse por qu surgen estos contenidos en este momento y sin ser requeridos en la entrevista? Varias de las entrevistas coincidieron con la detencin de Augusto Pinochet en Londres y con el inicio de las querellas en su contra, hechos que promovieron debates, discusiones y reflexin en torno al 11 de septiembre y al perodo del gobierno militar, as como tambin surgieron confrontaciones y enfrentamientos. Dadas estas circunstancias sociales en que se realizaron las entrevistas, es posible hipotetizar que las cada vez ms frecuentes denuncias de violaciones a los DD.HH., as como la aparicin de hechos que sugieren que stas eran parte de un sistema de gobierno, y no hechos aislados, son argumentos que atacan directamente el ncleo central de la representacin social del grupo de derecha. La reaccin es la de proteger este ncleo, puesto que en l se sostiene toda la estructura de la representacin. De ah la necesidad de reforzar los contenidos centrales de la representacin social.

de justicia y la impunidad en las violaciones a los DD.HH., as como la presencia actual de algunos actores del golpe en la vida pblica chilena, obstaculizan la resolucin de los conflictos vigentes. La izquierda coincide con el centro en que la actitud de la sociedad tambin debe ser modificada para alcanzar la reconciliacin, sobre todo a travs del reconocimiento social de los delitos cometidos durante el rgimen militar. Adems, la izquierda considera importante que la sociedad abra un espacio para escuchar a los afectados. El centro sostiene que el temor de las FF.AA. de perder legitimidad al conocerse su papel en determinados hechos de violacin de DD.HH., as como la justificacin que algunos sectores hacen de las muertes ocurridas bajo la concepcin de que se trataba de una situacin de guerra, detienen el proceso hacia la reconciliacin. Para finalizar, los tres grupos afirman que el pas cuenta con fortalezas que le permitirn apoyar el camino hacia un cambio positivo. La derecha valora la disminucin que percibe en la polarizacin poltica, lo que facilita el dilogo; la izquierda realza el tratamiento judicial que se est dando a los casos de violaciones a los DD.HH., como una importante seal de que la justicia es posible; y el centro tiene la conviccin de que el conocimiento que se est adquiriendo acerca de los sucesos ocurridos durante el gobierno militar, llevar a un equilibrio entre las diversas posturas. Es interesante notar que los tres grupos, al hablar de los obstculos existentes para el cambio positivo o la reconciliacin, no se nombran a s mismos. Es decir, los obstculos estaran dados por las actitudes de los otros. Lo mismo ocurre para el logro de las condiciones de cambio: son los otros quienes deben modificar su postura. De esta misma manera, ninguno de los grupos hace referencia explcita a fortalezas con que podran contar para el cambio. Es decir, ninguno de los grupos asume que puede tener cierta responsabilidad en el logro de dicho cambio. Es difcil encontrar la predisposicin a asumir una posicin activa para modificar las condiciones del pas en torno a este tema. Valoracin del Gobierno Militar Es importante destacar que los contenidos referidos a la valoracin del gobierno militar se hicieron presentes nicamente en el grupo de derecha, y de manera espontnea, puesto que no era un tema contemplado en la pauta de entrevista.

Discusin y Conclusiones
Bajo la premisa de que un conocimiento con ms detalle acerca de las posturas en torno al 11 de septiembre permitira conocer los puntos de encuentro (si los hubiere), y los principales argumentos en que hay desencuentro, es que se abord este trabajo de investigacin, esperando contribuir a la comprensin en torno a las condiciones de posibilidad para la reconciliacin nacional. Para esto, se abord la investigacin a partir de la teora de las representaciones sociales como marco terico e interpretativo, entendindolas como una manera de interpretar y aprehender la realidad cotidiana, como una forma de

REPRESENTACIONES SOCIALES conocimiento social que da sentido a acontecimientos y actos que terminan por ser habituales y con los cuales las personas se relacionan (Jodelet, 1984; Wagner & Elejabarrieta, 1994). El concepto de representaciones sociales resultaba pertinente por el carcter colectivo del origen del fenmeno a abordar, origen que se da en los grupos reflexivos a travs de la conversacin. Desde esta perspectiva el lenguaje cobra importancia, algo que se hace evidente cuando, para el caso particular de Chile, se conocen tantos trminos que hablan de lo ocurrido el 11 de septiembre, con cargas valorativas absolutamente distintas. As, pronunciamiento militar es distinto de golpe militar y dictadura difiere de gobierno militar. Cada uno de ellos hace referencia a un marco interpretativo diferente y ubica a quien habla en una determinada postura ideolgica. Los resultados mostraron que la representacin social de la derecha acerca del 11 de septiembre de 1973 es profundamente distinta de aquella de la izquierda. El centro se aproxima estructuralmente a la izquierda aunque mantiene algunas coincidencias con la derecha en cuanto a determinados contenidos. Las diferencias en las representaciones sociales dan cuenta de marcos valricos e interpretativos de la realidad muy distintos, ubicados en posiciones ideolgicas diferentes. Uno de los puntos de mayor desencuentro entre los grupos de izquierda y centro frente al de derecha, es el referido a las violaciones a los derechos humanos y los detenidos desaparecidos. Mientras que para la derecha son temas de tratamiento individual, para la izquierda y el centro son una responsabilidad social. Esta distinta visin lleva a proponer estrategias opuestas de resolucin del conflicto: la derecha propone el olvido y el paso del tiempo, la izquierda, la identificacin de los responsables y la sancin correspondiente; el centro, la necesidad de asumir responsabilidades y seguir los procesos judiciales. Asimismo, se busc conocer la relacin que los grupos de entrevistados establecan entre el 11 de septiembre y la convivencia cotidiana actual, descubrindose la visin de dao que ha sufrido este espacio de la vida de las personas, no slo en trminos de relaciones interpersonales, aspecto respecto del cual coinciden todos los entrevistados, sino tambin en el clima social actual, que estara cruzado por el autoritarismo, la intolerancia y la polarizacin,

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de acuerdo al grupo de izquierda y, con menor nfasis, al grupo de centro. Por su parte, las relaciones interpersonales se caracterizaran por la tensin, la polarizacin en las posturas polticas que dificultan el dilogo, y el miedo, ya sea a estar expuesto a crticas, a recibir sanciones sociales o al conflicto y confrontacin, que conllevan el riesgo de ruptura. Las estrategias descritas para enfrentar y manejar las relaciones interpersonales son diversas y estn en relacin a la opcin poltica. Otro de los intereses de este trabajo se centr en la relacin que los grupos de entrevistados establecen entre las representaciones sociales del 11 de septiembre y la identidad chilena, encontrndose que el mayor acuerdo gira en torno a la presencia de la desconfianza y la disminucin de la solidaridad como formas de ser de los chilenos. Adems, se reconocen cambios originados a partir del sistema econmico implantado durante el rgimen militar, que habra promovido la competencia y el consumismo. Sin embargo, la valoracin que se otorga a estos aspectos vara de acuerdo a los grupos: para la derecha son consecuencias naturales del modelo econmico, por lo dems, exitoso, mientras que para la izquierda y el centro, son efectos claramente negativos. Los elementos valorativos, afectivos, simblicos, as como cognitivos que los grupos depositan en el tema del 11 de septiembre, construyen realidades intersubjetivas distintivas. La representacin que se tiene en torno al 11 de septiembre llega a formar parte constituyente de la identidad de los grupos estudiados en este trabajo (derecha, izquierda y centro). Dicha construccin tambin interviene en el modo de relacionarse entre la personas, en la convivencia cotidiana entre familiares, amigos, en situaciones de trabajo y relaciones entre grupos, llegando a involucrar muchas veces altos montos de tensin y agresividad. El riesgo de ruptura en las relaciones est presente, a veces explcita, y a veces implcitamente, lo que dificulta el dilogo y el acuerdo entre las distintas opciones. Finalmente, cabe sealar que, a partir de los resultados de la presente investigacin, las posibilidades de reconciliacin no resultan evidentes, en particular porque las distintas representaciones sociales del 11 de septiembre de 1973 llevan altas cargas valorativas y por el estrecho vnculo que tienen con las identidades de cada uno de los grupos incluidos en el estudio.

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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 73-83

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

The Evolution of Community-School Bully Prevention Programs: Enabling Participatory Action Research1 La Evolucin de Programas de Prevencin de Matonaje en Comunidades Escolares: Promoviendo la Investigacin-Accin Participativa
Raymond P. Lorion Towson University
Community scientists must resist the temptation to solve an identified problem. Rather, they must partner with members of the community and transfer to them the knowledge and skills to understand and resolve their needs. This case-study reports a communitys efforts to reduce school-based bullying. Within a participatoryaction approach, teachers, students, administrators and parents organized to assess the ways in which members of the school-community mistreated each other. Students bullying each other was part of a larger systemic pattern in which teachers bullied each other and, with unexpectedly serious consequences, their students. Through their active participation, members of the school-community engaged together in understanding and resolving the problem.

Los cientficos comunitarios deben resistir la tentacin de resolver un problema identificado. Ellos deben, en cambio, aliarse con miembros de la comunidad y transferir a stos el conocimiento y habilidades para comprender y resolver sus necesidades. Este estudio de caso da cuenta de los esfuerzos de una comunidad para reducir el matonaje en la escuela. Con un enfoque de accin participativa, profesores, estudiantes, administradores y padres se organizaron para evaluar las formas en que los miembros de la comunidad educativa se maltrataban unos a otros. El matonaje entre estudiantes era parte de un patrn sistmico mayor, en el que los profesores se maltrataban entre ellos y, con consecuencias inesperadamente serias, a sus alumnos. A travs de su participacin activa, los miembros de la comunidad educativa se involucraron juntos en la comprensin y resolucin del problema.

Overview
This case study describes a series of steps undertaken to engage school-communities in the development and adoption of local bully-prevention programs as an illustration of one approach to community-based participatory action research (Jason, Keys, Suarez-Balcazar, Taylor, & Davis, 2004). From the outset, the intent of our involvement was to assist the school-community to take steps to examine how bullying touched the lives of local youth and to translate the resulting information into a responsive and sustainable intervention to prevent bullying. The work described herein took place over approximately five years and involved urban, suburban and rural communities. Each of these settings had requested assistance in quickly selecting and implementing
Raymond P. Lorion, College of Education. Correspondence concerning this article must be sent to the author, Towson University, College of Education - 301 Hawkins Hall, 8000 York Road, Towson, MD 21252-0001. E-mail: rlorion@towson.edu This paper is based on a class presentation to the Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile, May, 2003.

evidence-based bully prevention programs. The sense of urgency in these communities arose primarily from media reports of serious violent episodes that had occurred recently in schools from seemingly similar communities. Reportedly, each of the perpetrators of the violent acts had been (or, in some instances, were assumed to be) victims of persistent bullying. Influential parents in the communities contacted me after they had convinced members of the local school board that something needed to be done about bullying. Each community requested that proven interventions be identified and implemented as soon as possible. In their view, the problem was clear, i.e., some children were being bullied by other children. The solution also therefore seemed quite clear, i.e., find and punish current bullies and implement a bully prevention program to avoid further problems. My response surprised those making contact. I indicated little interest in simply exporting an established program into their communities. I did, however, offer to work with them in formulating a process by which they would determine how bullying was manifested in their community and apply that information in

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LORION may admire and encourage the teachers or view them with hostility. They may welcome the teachers and staff into the neighborhood or resent their use of scarce parking spaces. Yet another dimension of the school-community is the parents and families of the students enrolled in the setting and of the teachers, administrators and staff who come to school each day to contribute to the childrens education. Each educator is impacted by how the school day goes and how comfortable and supportive the environment is of the educational mission. Over time, we want to develop programs whose effects ripple across these interrelated spheres that define the schoolcommunity. West Hope is a suburban community approximately 25 miles outside of a large, metropolitan city. Unlike its urban neighbor, West Hope has very limited ethnic, cultural and economic diversity. West Hopes population of fewer than 50,000 is predominantly Caucasian, working to middle-class. West Hopes residents take pride that their community is generally free of major crime and poverty and a safe and comfortable place to raise children. Most families live in modest homes that are carefully maintained. The majority of West Hopes children is enrolled in neighborhood elementary schools and transfer to a common middle school (grades 5 to 8) and high school (grades 9-12). Reportedly, bullying was a problem at each of these academic levels.

designing their solution. I explained that bullying as I understood the term applied to a wide range of behaviors and thus its nature had to be determined before the means by which to respond to it were selected. I assured them that finding an answer would be easy once the question was clarified. Although I emphasized the importance of their participating in the assessment of need, I did not make explicit the degree to which I intended to have the community own, operate, and evaluate the work. From the outset, I viewed their request as an opportunity to enable them to assess and respond to this and other concerns as a participatory action project. Similar steps were taken in each of the three communities. How the process unfolded in West Hope2 will be described in detail as an illustration of one approach to community empowerment.

The School-Community
I use the term school-community to refer to the multiple overlapping interpersonal spheres that define an educational setting. These spheres include the administrators, the teachers and the students. Yet their interactions and the settings educational success also depend on the involvement of many others necessary for a school to operate. These others include clerical staff, bus drivers, janitors, security staff, educational specialists (e.g., counselors, school psychologists, speech therapists), as well as substitute teachers, parent volunteers and involved youth volunteers (e.g., tutors from the local college). Ecologically, the school-community extends beyond the building to include the neighborhood within which it is located. Invariably, therefore, it must include the residents and families living within that neighborhood. They may or may not have children who attend that school but their lives are impacted by the schools presence in their neighborhood. Their views of its occupants, their agreement with its mission and their support for its success represent important ecological elements that influence the educational experiences and success of the students. The neighbors, for example, might value the school, watch for the safety of students on the way to and from the building, watch over the setting when school is not in session and even assist with its multiple programs. They
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Stages of Participation
My initial contact with the West Hope School District came by phone from the Office of the Superintendent. His Assistant described the communitys concern and invited me to consult with them on selecting among alternative bully-prevention programs. As noted above, I expressed limited interest in doing so. After some discussion, we agreed that I would hold a single meeting with the Districts administrative staff and building Principals. The meeting would focus on a general discussion of bullying and its many variations. I asked that those who were to participate in my workshop meet and prepare a presentation on bullying from their perspective. My comments would follow that presentation and examine the available clinical and research literature on bullying. The third portion of the workshop was to involve an examination of the differences in our respective views of bullying and their implications for intervention. Finally, based on

The name of the community is fictitious to protect its anonymity as agreed on early in negotiations concerning how what would be learned in our collaboration would be shared with other settings and disciplines.

PARTICIPATORY ACTION RESEARCH what happened during those three sections, we would together determine what, if any, next steps needed to be taken and how they saw me and the members of my research team as participants in those subsequent steps. The workshop succeeded far beyond my expectations! Their presentation involved a 20 minutes video composed of media depictions of bullying episodes interspersed with narratives about the lives of bullies and their victims. Its content echoed my emphasis on the multiple varieties of bullying behaviors. In combination, our separate depictions of bullying generated substantial discussion leading to their conclusion that the Districts teachers should be exposed to both presentations. To maximize their informational value, it was agreed that these presentations would include a survey of teachers experiences with different forms of bullying (Appendix A).

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A Process Emerges
Over the next several weeks, separate workshops were offered to all elementary and secondary (i.e., middle school and high school) teachers. Each meeting increased the school-communitys appreciation of the need for it to understand its form of bullying. As teachers and administrators discussed the data they produced, their desire for additional information grew. Consensus emerged among them that students needed to be brought into the process and become engaged in the communitys effort to respond to its bullying problem. The Middle-School and HighSchool Principals took responsibility for discussing with their faculties how their students would become involved in the exploration of bullying in West Hope. Student involvement differed for the middle and high schools. In the middle school, the students and teachers decided that a school-wide discussion of how people treat each other should occur. A small group of 7th and 8th grade students were selected by the Principal to create a vehicle for catalyzing the discussion. Supported by the high schools highly sophisticated audio-video lab, the 7th and 8th grade students edited a copy of the movie Remember the Titans to insert a series of sketches that raised questions for groups of students to discuss as they viewed the movie. Readers may recall that the movie focused on the experiences of a seemingly tight-knit school-community that, to meet a court-mandated integration order, must adjust to the imposition of an African-American football coach by the local

school board. In many respects, that community was comparable to West Hope. The film examines the relationship between the new and prior (White) coach, the development of understanding between White and Black players, and the means by which segments of the community that heretofore had lived separate lives came together. The group of 7th and 8th graders viewed the movie and selected specific points at which to insert their discussion points. Generally, the scenes selected depicted points of interpersonal strain or the expression of hostility and rejection. Although the West Hope community had a very small AfricanAmerican population, the tension between the races was palpable in meetings with the 7th and 8th graders. Given the underlying racial themes considered in the movie, deliberation on this issue was unavoidable but tender. Reflecting the sensitivity of the topic very few of the places in the movie at which discussions were introduced involved race directly. Instead, the issue lay just below the surface and thus could be touched upon or not depending on the audience. At each of the points in the movie selected, the 7th and 8th graders scripted scenes that linked the issue depicted in the movie to the experiences of students in the school. They did so, for example, by interviewing students in the lunch hall, or by reproducing a scene from the movie on the school bus or in a classroom. Their insertions were poignant, relevant and provocative. On the selected date, the edited version of Remember the Titans was shown to all classrooms simultaneously. At designated points in the movie, the interviews were presented followed by an open-ended question for students to discuss among themselves and with their teacher. The movie then resumed until the next insert appeared and the next topic was introduced for discussion. In the weeks that followed, teachers met together to share the substance and tone of their classroom discussions and to determine what steps they might take to keep the conversation going. Importantly, with minimal input from our team, the middle school had undertaken a substantive and ongoing conversation about interpersonal relationships. In the process of learning about the nature of bullying in their school they were engaged in an intervention about that very issue. Their reflections and discussions had set in motion a process to change the nature of the setting and sensitize members of the school-community to the impacts of their words and actions on each other. The high school teachers, by contrast,

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LORION application of an established intervention without change. Readers should note that I describe the emergence of a process rather than the process. This is intentional for it needs to be understood that communities can follow a variety of pathways in addressing and solving their problems. Partnerships between community scientists and communities evolve in many different forms. There is no single correct way to partner; the essential element is that all parties are open to the emergence of a true and collaborative relationship. That requires that each appreciate and respect the expertise and commitment of the others to contribute to finding a solution. Granted that this perspective jeopardizes the fidelity of established interventions and thus appears to undermine the diffusion of evidence-based approaches! Balancing that is the fact that requiring a community to grapple with understanding its problem and designing an appropriate solution enhances its likely sustainability. Simply stated, I want to involve those to be impacted by any intervention directly in its development and implementation. Doing so may result in their solution to their problem and in their commitment to continue that solution until the problem was resolved. It may also provide them with the capacity to assess their effectiveness, modify the intervention as circumstances dictate and, most importantly, take credit for their achievements.

recognized that they had yet to involve students in the process. They suggested that students complete their own survey. Teachers proposed that students enrolled in the high schools social science course modify the teacher survey to apply to students and conduct the survey as a class assignment. Rather than being assigned the task of surveying the students, my students and I were asked to serve as consultants to the high school students who would actually do the work. Over a series of meetings, we advised the students as they prepared a request to the School Board for permission to alter their curriculum to include work on the survey and, subsequently, to conduct and interpret the survey. Their work began in the fall and by spring they had created the Student Experience Survey (Appendix B), distributed to all students enrolled in grades 7 through 12. Nearly 1600 students (in excess of 90% of those enrolled in grades 5 12) completed the forms. We assisted the students in analyzing and summarizing the survey responses. They, however, decided how to translate their findings into a series of conversations about how we treat each other in school. Those conversations continue nearly two years after they began! Again, the process of exploring the problem evolved into an intervention that influenced its nature and consequences for the members of this school-community (Lorion & Jackson, 2004; Lorion & Sokoloff, 2003).

Reflections on a Process
As noted, my initial response to West Hopes request for selection and implementation of a proven bully-prevention program was negative. From the outset, I made clear to them that I had no basis for assuming that I understood the problem they wanted solved. Albeit unspoken, I assumed the same about them! My position reflected longheld skepticism about the lasting value of efforts to solve community problems through the importation of solutions that worked in one setting into another. Those seeking a solution to a local problem may believe that they will best be served by transferring an intervention with some empirical validation to their setting. That approach, however, denies the community the opportunity to understand the unique nature of its problem and relieves it of its responsibility to solve that problem. Rarely is there a sufficient match between characteristics of a community and an intervention developed by others for problems arising elsewhere to allow for the

The Partners Collaborate

The challenge before my team, therefore, was to lead the representatives of West Hope to appreciate that the challenge before them was to risk engaging in a process whose outcome was uncertain and which had the potential of making them aware of negative aspects of themselves and of their community. By engaging them in a series of small steps with no obligation to proceed beyond that step, we moved from agreeing to discuss the problem to their engaging in a series of inquiries about its nature that represented, as noted above, actual interventions3 . Initially, responsibility for addressing the problem rested with the School Superintendent and his immediate staff. By the end, teachers and students had become deeply involved in trying to understand and resolve their problem. As the process continued, my students and I were less and less involved, frequently not consulted
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It should be noted that we also retained the right to cease our involvement at any step along the way.

PARTICIPATORY ACTION RESEARCH before they chose to take a step and, toward the very end, had to contact them to get updated on the process. In every sense, it had become their process and we had worked ourselves out of the process. By taking it slowly at their pace, we had successfully transformed a request that we solve their problem into a fully participatory process that eventuated in it becoming the school-communitys (Lorion, Feinberg, Settani, & Horrigan, 2004).

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The Risk of Engagement

As noted, we began our involvement by emphasizing the diversity of forms of bullying. Initially, they associated expressions of concerns about bullying with the stereotypic view of the application of physical aggression by one or more students on a small number of victims. With minimal effort we moved beyond physical aggression to consider the verbal harassment, teasing, and insults that characterize much of youths interactions. We also explored the nature and consequences of social rejection that isolates victimized students from most if not all of their classmates. Such ostracism s frequently observed among girls, especially in schools in which cliques are dominant. These forms of student-on-student victimization were explored in some depth and their implications for preventive interventions examined. Early in the discussions, however, attention shifted from how students related to each other to how faculty related to other faculty and to their students. Somewhat unexpectedly, discussions of bullying among students turned quickly to questions about how faculty related to each other and especially to how they related to their students. The topic arose during the initial meeting of administrators when a Principal inquired about the impact on a school of a critical colleague. He explained that a long-term member of his teaching staff was abrasive and frequently offended colleagues and students. When questioned about his interpersonal style, the teacher explained that his methods for providing constructive criticism were time-tested ways to improve the effectiveness of colleagues and the motivation of students. Given that he rarely received feedback about the style, he saw little reason to change his method. If the recipients of his verbal corrections changed their behavior in the desired direction, his strategy was validated; if they did not, their intransigence confirmed!

In its own way, each group of teachers arrived at consideration of how the faculty treated each other and treated the students. The group in which that issue emerged most strongly was the high school faculty. Early in my comments, I became engaged in a brief verbal exchange with a teacher. Our words shifted almost immediately from question and answer to verbal parrying before I returned to my planned comments. Later, as I presented a general statement about faculty exchanges with students, the teacher with whom I had parried asked if my retort to him would be an example of bullying. Somewhat taken aback, I noted that bullying represented a pattern of interactions rather than a single event. I also asked if he felt bullied or had been made uncomfortable by my words. He denied both. I then asked those about him if they would comment on their thoughts and feelings during our exchange. One teacher remarked that such exchanges were typical for him and she was used to his challenging whoever was speaking. Another said that he was surprised that our exchange had quickly moved to parrying and he wondered whether he would have to engage with me in that way. A third teacher said that following the exchange he planned not to say anything. These comments allowed us to examine how such exchanges impact far beyond the two or three individuals directly involved in the comments. We heard from another teacher who described her own experience in middle school with a teacher who regularly used insults and criticism as a means to motivate students and punish those she believed had not met her standards. The consequence for her was that in many of her subsequent classes with that teacher she (as a student) avoided as much as possible coming to the teachers attention and saying anything unless absolutely certain of its correctness. To this day, the teacher explained, she remembers how uncomfortable she was in that classroom and how little she learned in that subject. She also acknowledged that she had promised herself never to be like that with her own students. As noted, the high school teachers decided to involve their students in the process of learning about how bullying occurred in their school and how it impacted on students. Following our discussion that day and the exchange I had with one teacher (subsequently identified to me as the one most frequently criticized by students as being mean and verbally abusive to students), the teachers encouraged the social studies teacher to include consideration of teacher-teacher and student-teacher exchanges in the

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LORION 3. The community psychologist must appreciate that the problems within settings often interfere with the settings capacity to understand and solve the problem. 4. The community psychologist can best serve a setting by participating with it in systematically examining the nature, extent and sources of its concerns and organizing the resulting understanding into an indigenous strategy for responding to those concerns. 5. The community psychologist can make lasting contributions to settings by empowering those within the setting to recognize, organize and utilize resources to which they have or can gain access and to apply those resources in ways that maximize the participation of those within the setting and those impacted by the problem. 6. The community psychologist must constantly be engaged in reducing a settings need for the involvement of the community psychologist and in increasing the settings capacity to understand and solve its own problems and respond to its own needs. As noted, the aforementioned process undertaken in West Hope has been repeated on multiple occasions over the past five years. We have applied it to urban schools, suburban schools and most recently rural schools. In each instance, we disappointed the setting initially by refusing to provide what they wanted because we felt an obligation to work with them to understand what they needed. Repeated experiences with simply replicating a prior solution from one setting in another setting had taught us that even if initially effective in reducing the referral problem, such imported interventions rarely lasted for long after we departed. Subsequent discussions with stakeholders in such settings clarified for us the important difference between an intervention perceived by them as belonging to another (i.e., ourselves or the original designer of the intervention) and one that belonged to them (i.e., had arisen through their efforts to understand and resolve their problem). If the imported intervention did not have lasting effects, the failure was ours. Less frequently did homegrown interventions fail because those responsible for their creation and implementation were on-site and invested in keeping the work going and maintaining its success! More often than not that meant continually revising elements of the intervention as circumstances changed or as the deliverers of the intervention learned about its

students survey. One such question was have you ever seen a teacher embarrass of put down a student in the classroom. Not only had many students endorsed this item but those who did reported that they were much less likely to report bullying episodes to administrators that they (the student) experienced personally or that they witnessed. Students endorsing that item also reported that they felt less safe in school that students who did not endorse the item and found it overall less supportive. Surprisingly, students who endorsed the item also reported that were much less likely to inform administrators of weapons in the building than those who did not report observing such negative teacher behaviors. These patterns were consistent across grades 5-12 but most notable during the transition into middle school (i.e., grade 5) and high school (i.e., grade 9). Apart from the student responses to the teacher items, the surveys of the teachers and those of the students were quite consistent in their depiction of the nature and extent of bullying in West Hopes schools. Generally, very few students complained of and very few teachers witnessed the kinds of physical acts of bullying characteristic of its stereotypic presentation. Approximately 20% of students of both gender across the grade levels reported being the victim of various forms of social ostracism and, especially, verbal insults. For them, attendance at school was an emotionally negative experience. Days were described as tense, uncomfortable and lonely. They found little solace in their studies and felt distant from most of their classmates. Focus group discussions that followed the surveys revealed a sense by many victims of being outside of the social world of their classmates, of looking into a world in which they felt unwelcome.

The Up and Down of a Participatory Approach

As noted at the beginning of this paper, the approach to involvement described herein reflected a series of interrelated assumptions about community engagement as a means to the creation of viable and sustainable interventions responsive to community problems: 1. The community psychologist must appreciate the inherent capacity within settings to identify and solve their problems. 2. The community psychologist must appreciate the inherent desire within settings of solving those problems.

PARTICIPATORY ACTION RESEARCH limitations and strengths or simply became routinized in applying the program. The benefits to a community of participatory work are multiple and lasting. If successful, however, they will rarely be attributed solely to the external consultant. Frequently, many within the setting will correctly see themselves as responsible for the work that results from such collaboration. Some may even question what I or my team actually contributed to them. To engage in such work requires that one set ones ego aside and take a sense of accomplish at what they have achieved. We must never lose sight that it is easier for them to withdraw from our intervention than to abandon the product of their work. In West Hope, we contributed to their recognition and confrontation of how teachers related to students because they rather than we brought it up. They invited students to participate in the assessment of the problem and in discussions of how to resolve it. Unquestionably, we would have faced understandable resistance and resentment had we raised the issue. We would have encountered substantial impediments as outsiders because we were outsiders. They, on the other hand, assumed responsibility for bringing the issue to the table. In a very real sense, we believe they used our involvement as a cover to address something about which they had concerns. Should we feel? Of course and grateful for the opportunity to serve on their behalf! Engaging in participatory work with communities and their agencies requires an appreciation that each partner

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influences the nature and direction of the work. From the outset, we asked how we could be helpful and offered to assist them in understanding and responding to bullying. They took us at our word and involved us as long as we were their partners rather than their therapists or their directors or any other role in which we placed ourselves and our interests about them and their concerns. Participatory work is demanding in that respect. It demands that you respect your partners and participate in their work. If nothing else, this and other such efforts have taught us clearly that they must assume responsibility and control for they rather us must live with the consequences!

References
Jason, L. A., Keys, C. B., Suarez-Balcazar, Taylor, R. R. & Davis, M. I. (Eds.). (2004). Participatory community research: Theories and methods in action. Washington, DC: American Psychological Association. Lorion, R. P. & Sokoloff, H. (2003). Building developmental assets under political spotlights. In P. Benson (Ed.), Developmental assets and asset-building communities: Implications for research, policy and practice (pp. 121156). New York: Kluwer Academic Publishers. Lorion, R. P. & Jackson, T. L. (2004). Culturing violence: The developmental and socio-political consequences of pervasive community violence. In T. Jackson (Ed.), Innovations in clinical practice: A source book (pp. 520). Sarasota, FL: Professional Resources Press. Lorion, R. P., Feinberg, M., Settani, S. & Horrigan, J. (2004). A life-span perspective on bullying behaviors and their consequences. In T. Jackson (Ed.), Innovations in clinical practice: A source book (pp.117-134). Sarasota, FL: Professional Resources Press.

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LORION

Appendix A Teacher Experience Survey

date_ _ /_ _ /01 Please provide the following information: 1.Gender: M _ F_ 2. Date of birth: _ _ / _ _ / _ _ 3. Marital status: Single ___ Married ___

4. Race/ethnicity (optional - check those that apply): African American ____ Asian ____ Caucasian ____ Hispanic/Latino ____ Native American ____ Other _________ 5. Educational background: Associates degree in _________________ Masters degree in ___________________

Bachelors degree in __________________ Doctoral degree in ___________________

6. How long have you been teaching? ___ years At your current school? ____ years 7. How many school districts have you taught in? 1 __ 2__ 3 __ 4+ ___

8. What grade(s) have you taught? (circle all that apply) K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 9. What grade(s) do you currently teach? (circle all that apply) K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 The following questions are about your perceptions of the climate of the school and its neighborhood. Please select one of the following answers: Never Rarely Sometimes Often Always 10. Does your school have a problem with bullying? 11. Does your grade level have a problem with bullying? 12. Does your classroom have a problem with bullying? 13. Do some of your colleagues bully their students? 14 Do you or other teachers feel bullied by some colleagues? 15. Do you feel safe in your school? 16. Do you feel safe in the community near your school? 17. Do you worry about being robbed at school? 18. Do you worry about being robbed in the community near your school? 19. Do you worry about being at or around your school after dark? 20. Do you worry about being threatened by kids at or around your school? 21. Do you worry about being shot, stabbed, or attacked at or around your school? 22. Have you ever thought of changing schools or school districts because you felt unsafe? 23. Have you ever thought of changing careers because you felt unsafe at or around your school? N N N N N N N N N N N N N N R R R R R R R R R R R R R R S S S S S S S S S S S S S S O O O O O O O O O O O O O O A A A A A A A A A A A A A A

PARTICIPATORY ACTION RESEARCH

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In the past 12 months:

24. Did you see male students bullying other students at school? 25. Did you see female students bullying other students at school? 26. Did anyone verbally threaten you at school? 27. Did anyone physically threaten you at school? 28. Did you see someone else verbally threatened at school? 29. Did you see someone else physically threatened at school? 30. Did you see someone else get physically hurt at school? 31. Did you know of a student in your school who had access to a firearm? 32. Did you know of a student in your school who carried a firearm to school? 33. Did you know of a student who had access to a knife as a weapon? 34. Did you know of a student who brought a knife to school as a weapon? 35. Did you feel afraid of a student assigned to your classroom? 36. Did you stay home because safety related issues at school made you physically uncomfortable? N N N N N N N N N N N N N R R R R R R R R R R R R R S S S S S S S S S S S S S O O O O O O O O O O O O O A A A A A A A A A A A A A

In the past 12 months:

37. Did you stay home because safety related issues at school made you emotionally uncomfortable? 38. Were you unable to fall asleep because of safety related issues at school? 39. Were you unable to sleep throughout the night because of safety related issues at school? 40. Did you have dreams or nightmares about safety related issues at school? 41. Did you lose your appetite because of safety related issues at school? 42. Did your weight change (up or down) because of safety related issues at school? 43. Did you find yourself tense or angry at school because of safety related issues at school? 44. Did you find yourself tense or angry away from school because of safety related issues at school? 45. Did you find your ability to teach impaired because of safety related issues at school? 46. Did you find it hard to relax and unwind on the weekend because of safety related issues at school? N N N N N N N N N N R R R R R R R R R R S S S S S S S S S S O O O O O O O O O O A A A A A A A A A A

The following question is entirely optional:

In the space below, please provide a brief description of your most memorable experience related to school safety in the past year:

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LORION THANK YOU FOR YOUR SUPPORT

If we can contact you to further discuss the climate in and around your school, please provide your name, address, and phone number. NAME: .................................................................................................................................................

ADDRESS: ........................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................. PHONE: ................................................................................................................................................

NOTE: IF YOU DO NOT WISH TO BE CONTACTED BUT WOULD LIKE TO RECEIVE A REPORT OF THE FINDINGS, PLEASE CHECK HERE: ..............................................................................

PARTICIPATORY ACTION RESEARCH

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Appendix B Student Experience Survey

Please provide the following information about yourself: Gender: __Male __Female Circle how old you are today: 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Circle the grade you are in today: 5 6 7 8 9 10 11 12 Please read the following statements about your experience at this school during the past year and circle YES if what is described happened at least some of the time. Circle NO if it never happened. 1. Does bullying happen at this school? 2. Does bullying happen on the school grounds? 3. Does bullying happen in your homeroom? 4. Does bullying happen in your other classes in this school? 5. Have you ever seen a teacher embarrass or put down a student in a classroom? 6. Do you feel safe at this school? 7. Do you worry about being robbed at this school? 8. Do you worry about being threatened by another student at this school? 9. Have you ever seen a male student bully other students? 10. Have you ever seen a female student bully other students? 11. Has anyone ever verbally threatened you at this school? 12. Has anyone ever physically threatened you at this school? 13. Have you ever seen another student verbally threatened at this school? 14. Have you ever seen another student physically threatened at this school? 15. Have you ever seen another student physically hurt by a bully at this school? 16. Have you ever known a student who brought a weapon to this school? 17. Have you ever felt afraid of another student at this school? 18. Are some students regularly embarrassed by other students at this school? 19. Did you ever find it hard to learn because of bullying at this school? 20. Have you ever had trouble sleeping at night because of bullying at this school? 21. Have mean or embarrassing messages about students in this school been posted on the internet? 22. Have you ever wished you had a safe place to go to escape bullying at this school? 23. Have you ever seen a teacher ignore a student being bullied by another student at this school? 24. Have you ever wished you could get back at a student who has bullied you at this school? 25. Would you tell a teacher or administrator if you were being bullied? 26. Would you tell a teacher or administrator if you saw another student being bullied? 27. Would you tell a teacher or adminstrator if you knew a student had a weapon in this school? Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No

Comments: Please tell us below anything you want to add about bullying in this school? ____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 85-98

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Expectativas de Autoeficacia y Actitud Prosocial Asociadas a Participacin Ciudadana en Jvenes Self-efficacy Beliefs and Prosocial Attitude as Correlates of Social Involvement in Youth
Elda Velsquez, M. Loreto Martnez y Patricio Cumsille Pontificia Universidad Catlica de Chile
Se estudiaron las diferencias en la cantidad y tipo de participacin entre jvenes de ambos sexos y, cmo estas diferencias inciden en las expectativas de autoeficacia y la actitud prosocial a futuro. La muestra estuvo constituida por 1900 jvenes, estudiantes de enseanza media de tres comunas de la Regin Metropolitana. A travs de pruebas no paramtricas y anlisis de regresin lineal se examinaron: a) las diferencias existentes entre ambos sexos en la cantidad de actividades de participacin; b) las relaciones existentes entre el sexo de los participantes y su participacin en actividades de tipo prosocial y activista, y c) la asociacin entre tipos de participacin social y las expectativas de autoeficacia y actitud prosocial de los adolescentes. Los resultados indicaron que las mujeres participan ms que los hombres. El sexo de los jvenes es una variable predictora de la actitud prosocial a futuro, pero no predice expectativas de autoeficacia. La participacin social se asocia positivamente a las expectativas de autoeficacia, como tambin a la actitud prosocial. Se discuten las implicancias de los hallazgos desde la perspectiva de las polticas de juventud y la igualdad de gnero.

This study examined gender differences in levels and type of social involvement, as well as the associations between social involvement, self-efficacy and prosocial attitudes in Chilean adolescents. The sample consisted of 1900 adolescents drawn from private and municipal schools in metropolitan Santiago. Significant gender differences in levels of social participation were found with females reporting more involvement than males. In addition, females reported higher levels of prosocial involvement than males. Regression analyses yielded a significant positive association between social participation and self-efficacy beliefs. Similarly, social involvement was positively associated with prosocial attitude. Findings are discussed in light of their implications for youth social policy and gender equality.

Introduccin
La participacin social genera el potencial para que las instituciones, los contextos escolares, del barrio y de la comunidad sean responsivos a las necesidades de las personas y de las familias. Entre los beneficios de la participacin ciudadana se ha notado que mejora la calidad de los entornos y de los programas pues los participantes contribuyen con su conocimiento. Asimismo, la participacin acrecienta los sentimientos de control sobre el ambiente (Florin & Wandersman, 1988) y ayuda a las personas a desarrollar planes que calzan mejor con
Elda Velsquez, Loreto Martnez y Patricio Cumsille, Escuela de Psicologa. La correspondencia relativa a este artculo deber ser dirigida a Elda Velsquez, Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Avda. Vicua Mackenna 4836, Santiago, Chile. E-mail: eevelasq@puc.cl La elaboracin de este artculo fue posible gracias al financiamiento otorgado por el Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (FONDECYT), a travs del proyecto N 1010934 a la segunda autora.

sus necesidades y valores. Finalmente, la participacin social aumenta los sentimientos de eficacia y responsabilidad y disminuye los sentimientos de alineacin y anonimato (Wandersman & Florin, 2000). Como otras actividades sociales, la participacin est influenciada por la socializacin de gnero. Por ejemplo, en relacin al tipo de organizaciones en las que se participa, las alternativas ms frecuentes para cada gnero son las organizaciones sociales para las mujeres y las deportivas para los hombres. En este sentido, los diferentes patrones de socializacin a los que son expuestos hombres y mujeres, presentan condicionantes, tales como permisos, tiempo disponible e incompatibilidad de roles (Sabatini, 1995), que van situando a la mujer joven en una posicin, donde la participacin toma matices particulares. Conocer los patrones de participacin, los contextos o lugares en que sta se lleva a cabo, como tambin el tipo de organizaciones en que las mujeres jvenes se involucran y sus diferencias con las que convocan a los hombres jvenes resulta relevante

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VELSQUEZ, MARTNEZ Y CUMSILLE ms (p. 228). La consolidacin de la identidad se transforma en el centro de las tareas evolutivas en esta etapa. La relevancia de esta tarea del desarrollo queda evidenciada en las investigaciones que han argumentado que la personalidad adulta est influenciada en gran medida por la manera en que las personas resuelven sus problemas durante este periodo (Stewart & Healy, 1989). En consecuencia con lo anterior, desde el enfoque ecolgico (Bronfenbrenner, 1979), se concibe a la persona en desarrollo, en constante interaccin con su ambiente. Desde esta perspectiva, el desarrollo es un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con l. As, las caractersticas de los entornos en que los jvenes se desenvuelven cobran relevancia para su desarrollo. Los contextos y las experiencias derivadas de los diversos roles permitirn al joven, identificarse con los valores comunes, favoreciendo la construccin de aspectos sociales de su identidad (Hart, Atkins & Ford, 1998). En sntesis, las caractersticas personales de los adolescentes en conjuncin con las oportunidades del entorno para la exploracin de accin prosocial influencian el desarrollo de la identidad moral y, a su vez, incrementan el capital social en las comunidades (Hart et al., 1998). Es la interaccin con el entorno la que brinda a los y las jvenes diferentes formas de participar. Es decir, la participacin puede darse cuando confluye tanto la capacidad de participar como las oportunidades existentes. Las oportunidades del entorno debieran incorporarse al momento de disear polticas pblicas de manera que permitan el adecuado ejercicio de la capacidad de participacin a los jvenes, al mismo tiempo que los jvenes contribuirn con sus capacidades al incorporarse en esa accin colectiva (Hart et al., 1998; Palma, 1998). Las posibilidades que las sociedades democrticas ofrecen para la participacin, debate y para el desarrollo de conocimiento, habilidades, disposiciones cvicas y pensamiento crtico (Branson & Quigley, 1998; Flanagan, Bowes, Jonsson, Csapo & Sheblanova, 1998) en los jvenes, se constituyen en una de las modalidades de promocin del desarrollo juvenil. Mujeres y Participacin El anlisis del estado de la participacin de las mujeres en Chile debe realizarse tomando en cuenta las diferentes realidades de stas, dependiendo de los estratos socioeconmicos y culturales en que se

al momento de evaluar los beneficios que la participacin conlleva para cada gnero. El reporte de participacin de las mujeres en organizaciones sociales, tiende a aumentar sistemticamente hacia la edad adulta, por tanto, es necesario conocer las oportunidades de participacin que pueden ser propiciadas o reconocidas para las mujeres jvenes. En cuanto a lo primero, para la puesta en marcha de ciertas habilidades asociadas con la participacin (e.g., pensamiento crtico, liderazgo) generalmente existe primero un proceso de aprendizaje de dichas habilidades, por lo tanto, conocer las diferencias de participacin entre los segmentos jvenes y adultos ayudar a comprender el desarrollo de estas habilidades. Terica y empricamente la participacin social se asocia al desarrollo de habilidades e.g., empoderamiento, pensamiento crtico, sentimiento de autoeficacia y desarrollo de identidad entre otras caractersticas (Terry, 2001; Thomas, 2000; Zimmerman & Rappaport, 1998). En consecuencia, si las mujeres jvenes participan menos, tal como se reporta en estudios nacionales (INJUV, 2001) sus oportunidades de desarrollar estas habilidades a travs de la participacin seran menores. En funcin de la literatura consultada, el presente estudio se ha planteado como objetivo general identificar si existen diferencias en la cantidad y tipo de participacin, adems de describir cmo estas diferencias de participacin de hombres y mujeres jvenes inciden en el desarrollo de expectativas de autoeficacia y las conductas prosociales a futuro.

Antecedentes
Juventud y Participacin Desde la dcada de los 50, se han definido metas sobresalientes de la etapa adolescente, destacndose los esfuerzos por lograr independencia de los padres, adquirir las aptitudes sociales que se requieren de todo adulto; lograr un sentido de s mismo; desarrollar habilidades acadmicas y vocacionales; adaptarse a los cambios fsicos y la asimilacin de un conjunto de normas y valores (McKinney, Fitzgerald & Strommen, 1998). Sin embargo, el fenmeno que ms caracteriza esta etapa es el establecimiento de la identidad. Para Erikson (1950), la identidad equivale a la confianza intensificada de que la realidad y continuidad internas que se han preparado en el pasado, corresponden a la realidad y continuidad de significado que uno tiene para los de-

PARTICIPACIN EN JVENES desenvuelven y por supuesto el grupo etreo al que pertenecen. En Chile, el 50.7% de la poblacin est constituida por mujeres, de las cuales, el 23% tienen entre 15 y 29 aos, es decir, son mujeres jvenes de acuerdo a las polticas nacionales (INE, 2003). El estudio de la participacin de las mujeres, obviamente debe hacerse desde una perspectiva de gnero, lo que requiere ser contextualizado histricamente desde su surgimiento en la dcada de los aos setenta, momento en el cual la igualdad de gnero se incorpora a la discusin en mbitos acadmicos y polticos. La primera forma de estudio est orientada al problema de la invisibilidad y subordinacin de las mujeres y, consecuentemente, se torna necesario hacerlas visibles, otorgar existencia social como requisito esencial para su autovaloracin y reinvindicacin de su condicin (Jelin & Valds, 1999). Posteriormente, el eje de estudio se orienta, por una parte, a la bsqueda de reconocimiento del rol de las mujeres y la lucha por mejores condiciones para llevar a cabo las labores ligadas a la tradicional divisin de labores entre gneros y por otra a transformar esas condiciones. Esto se debe principalmente a la integracin de la mujer a la fuerza de trabajo en Amrica Latina (Valds, 1995, en Jelin & Valds, 1999), en condiciones donde la divisin sexual del trabajo tienen caractersticas que la definen como opresora, que mantiene la subordinacin de las mujeres y les resta autonoma, plantendose como alternativa el cambio del patriarcado como sistema social (Valds, 1990). Jelin (1987, en Jelin & Valds, 1999) plantea que son las mujeres las que promovieron la organizacin comunitaria y autogestionaria de los servicios pblicos. Pese a tener una proporcin alta de participacin en estas organizaciones, las mujeres continan siendo invisibles para la sociedad en su conjunto. Sus formas propias de participacin son consideradas una forma de reforzar la condicin de subordinacin, en tanto las labores que desarrollan en el trabajo comunitario son una extensin de las labores domsticas e.g., a ollas comunes, comedores colectivos, salas cunas y jardines infantiles comunitarios lo que constituye una de las caractersticas de la participacin de las mujeres durante las dcadas de los setenta y ochenta (Jelin & Valds, 1999). No obstante lo anterior, existe otro hito en la participacin de las mujeres en Chile y tambin en Amrica Latina durante el mismo perodo, mediado por la precariedad de las democracias y la presencia de

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dictaduras en diversos pases. En estas condiciones, las mujeres lideran movimientos de derechos humanos y de bsqueda de familiares desaparecidos debido al accionar de las dictaduras (Valds & Weinstein, 1993). Por otra parte, una de las caractersticas de la participacin de las mujeres, ha sido el involucramiento en actividades asociadas con labores del hogar o aquellas que tienen un carcter de cuidado hacia otros, en contraposicin con las caractersticas de la participacin masculina ms asociadas a lo pblico (Sabatini, 1995; Serrano, Raczinski & Rojas, 1999). En sus estudios sobre el desarrollo de las mujeres, Gilligan (1985) describe las diferencias de perspectivas en el desarrollo moral de hombres y mujeres. Sus observaciones permiten entender la incidencia de la socializacin de gnero en la construccin de ciudadana y la participacin social y poltica. La autora cuestiona los resultados obtenidos por Kohlberg, sosteniendo que resulta inadecuado evaluar con un nico estndar la forma cmo mujeres y hombres actan frente a determinadas situaciones morales. Gilligan (1985) postula la existencia de dos modalidades de tica: a) la tica de la justicia y b) la tica del cuidado. La primera est basada en el respeto de los derechos formales, en una consideracin del individuo como un ser responsable y diferenciado dentro su entorno, y en la aplicacin de reglas y procedimientos objetivos e imparciales, que llevan a lograr resultados justos. La tica del cuidado se caracteriza por una predisposicin a formular juicios morales considerando la situacin en que se encuentran las personas, ve el mundo como una red de relaciones y enfatiza la responsabilidad por los otros como un principio central de la conducta social. En sntesis, la tica del cuidado considera que la aplicacin de reglas o leyes no es suficiente para enfrentar los conflictos sociales, sino que es necesario tambin asumir una responsabilidad activa por los dems. Lo anterior, puede vincularse a las formas de participacin en las que se involucran los jvenes, pudiendo ser posible a su vez, hipotetizar dos tipos de participacin cada uno relacionado a las modalidades de tica postuladas por Gilligan, esto es, participacin de tipo prosocial, asociado a la tica del cuidado y la participacin activista, ligada a la tica del derecho. En la perspectiva de Kohlberg, si la tica de la justicia es el punto ms alto de la formacin moral de las personas, entonces, la tica del cuidado representara un desarrollo menos avanzado, sera slo aplicable a los mbitos familiares o privados pero no a los

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VELSQUEZ, MARTNEZ Y CUMSILLE La igualdad de oportunidades para participar, encuentra sustento en los hallazgos de diferentes estudios que dan cuenta de los beneficios de la participacin, tales como el desarrollo de empoderamiento psicolgico, la identificacin de recursos propios y del entorno, el desarrollo de estrategias para lograr metas y por ende mayores competencias, mayor sentido de responsabilidad y de control, asociados a la percepcin de autoeficacia, satisfaccin de necesidades, conocimiento cvico, mayor grado de responsabilidad (Branson & Quigley, 1998; Florin & Wandersman, 1988; Prestby, Wandersman, Florin, Rich & Chavis, 1990; Terry, 2001; Zimmerman & Rappaport, 1998). A travs del fomento de la participacin se invierte en el capital social (Hart et al., 1998). Se requiere entonces generar actividades motivadoras, especialmente en jvenes, ya que se ha demostrado que conexiones tempranas con pares en actividades extracurriculares, participacin religiosa, entre otras, son un predictor significativo de involucramiento cvico en la adultez (Hart et al., 1998; Smith, 1999). Estudios realizados con mujeres han demostrado que la falta de participacin, de ocupacin de espacios y por ende la disminucin de redes, est asociada a bajo empoderamiento, contribuyendo a que las mujeres sean ms propensas a una serie de riesgos, fruto de las desiguales relaciones de poder que establecen (Jenkins, 2000). Estos antecedentes resultan relevantes de considerar a la luz de los hallazgos previos (INJUV, 2001) que informan de una menor participacin de las mujeres jvenes en relacin a la de sus pares varones. En este contexto, las mujeres jvenes tendran menor oportunidad de desarrollar un mayor nivel de empoderamiento psicolgico, de aumentar su percepcin de autoeficacia y menores posibilidades de involucramiento cvico o prosocial en la adultez, adems de los beneficios que sto implica en su desarrollo. Expectativas de Autoeficacia y Participacin La autoeficiacia es el conjunto de creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de accin requeridos para producir determinados logros o resultados (Bandura, 1997). Para Bandura (1977) las creencias que una persona tiene juegan un rol esencial en las motivaciones de sta. En este sentido, la autoeficacia se refiere a la confianza que tiene una persona de que cuenta con la capacidad para hacer las actividades que emprende. Los juicios que la persona hace acerca de su auto-

pblicos. Basndose en los resultados de sus investigaciones, Gilligan cuestiona que las teoras sobre el comportamiento humano sigan considerando la conducta masculina prototpica como el estndar de medida. Con este sesgo, las caractersticas femeninas ya sea son invisibles en el discurso terico, o aparecen como defecto, inferioridad o carencia. Diversos trabajos han cuestionado las interpretaciones de esta investigadora debido a que, al diferenciar tan netamente a varones y mujeres, tiende hacia el esencialismo y a la generalizacin. En consecuencia, y ms all de sus propsitos, este discurso sera funcional a la perpetuacin de las diferencias de gnero ya que no da respuestas polticas a las limitaciones para la participacin femenina en la esfera pblica (Marn, 1993). La explicacin de Gilligan sobre la concepcin del yo de las mujeres favorecera la conclusin de que ellas son las mejores cuidadoras casi por de naturaleza, dejando de lado las diferencias en la posicin social y en el acceso al poder que facilitan que se desarrollen ciertos rasgos ms que otros. Sin embargo, tambin cabe otra lectura de sus ideas. Podra pensarse que su anlisis contribuye a una revisin necesaria del marco tico predominante, al tiempo que sugiere un camino para la construccin de una nueva tica universal que abarque el modelo de la justicia (reciprocidad, contrato) y tambin el del cuidado (trabajo voluntario, caridad, responsabilidad, solidaridad), una visin de la sociedad en la cual mujeres y varones compartan tareas, responsabilidades, derechos, y protagonismo (Marn, 1993). Esta lnea de pensamiento la encontramos tambin en quienes proponen como norte del cambio tico la construccin de una sociedad del cuidado. En ella los miembros de la comunidad no slo deberan gozar de derechos, sino tambin asumir obligaciones por el bienestar colectivo. La responsabilidad de todos y cada uno de los sujetos hacia las familias, las comunidades y el medio ambiente, se conciben como un aspecto fundamental de la ciudadana, una inversin social que fortalece la capacidad de la comunidad para asegurar el desarrollo sustentable. Si bien en el actual contexto global estas propuestas podran ser vistas como expresiones retricas, manifestaciones de buenos deseos con escasa viabilidad, tienen al menos el inters de iluminar y revalorizar como referentes ticos deseables para el conjunto, atributos y relaciones que fueron asignados a las mujeres y encapsulados en sus mbitos ms especficos como el hogar.

PARTICIPACIN EN JVENES eficacia son especficos a las tareas y a las situaciones en que se involucra, y las personas las utilizan para referirse a algn tipo de meta o tarea a lograr. En el contexto de la presente investigacin, sto implica que las metas planteadas por los jvenes en actividades de participacin que benefician a su comunidad estaran estrechamente ligadas a su percepcin de autoeficacia. De acuerdo a Bandura (1997), existen cuatro fuentes de las cuales se derivan los pensamientos de autoeficacia: a) las experiencias de xito, que son el resultado de las tareas realizadas y a su vez la fuente de mayor influencia; b) las experiencias vicarias o efectos producidos al observar las acciones de los dems; c) la persuasin social, que implica la exposicin a los juicios verbales de los dems y aunque es una fuente dbil de informacin sobre la autoeficacia, puede jugar un rol importante en el desarrollo de las creencias de una persona; y, finalmente, d) los estados emocionales y fisiolgicos como la ansiedad, el estrs, la excitacin y la fatiga, que tambin proporcionan informacin sobre la creencia de la propia eficacia. Las investigaciones que relacionan la autoeficacia con la participacin en la juventud, dan cuenta de la importancia de la participacin como fuente de interacciones que permite el desarrollo de habilidades de los y las jvenes, permite la acumulacin de capital social y, por lo tanto, favorece la proyeccin de los jvenes como ciudadanos activos en sus comunidades. Sin embargo, dado que la literatura existente estudia estos elementos en forma separada o aquellas que indagan en la conformacin de capital social han sido realizadas en el extranjero se plantea la necesidad de analizar estas relaciones en jvenes chilenos. Entre las preguntas que guan este estudio se plantean participan menos las jvenes?, participan de un modo diferente?, cmo se relacionan estas diferencias en la participacin con las expectativas de autoeficacia y la actitud prosocial a futuro? Resulta especialmente importante conocer cules experiencias de participacin se asocian efectivamente al desarrollo de los jvenes. Adems, si consideramos que la participacin tiene una serie de beneficios descritos ampliamente en la literatura, sumado a la necesidad de contar con ciudadanos con predisposicin y preocupacin por mantener conductas y actitudes prosociales a futuro, cabe entonces preguntarnos si la participacin por s sola es necesaria para mejorar estas condiciones y a la vez poder conocer si existe influencia de algn tipo especfico de participacin que contribuya en mayor medida a la orientacin hacia otros.

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Las hiptesis generales de la presente investigacin son, en primer lugar que no hay diferencias significativas en los porcentajes de participacin ciudadana de jvenes hombres y mujeres. En segundo lugar, se plantea que existen diferencias en el tipo de actividades de participacin ciudadana entre hombres y mujeres, lo que a su vez incide de manera diferente en su desarrollo psicosocial. Es posible hipotetizar: a) que no existen diferencias significativas en cuanto a la cantidad de participacin de hombres y mujeres; b) que hombres y mujeres difieren en el tipo de participacin que eligen, siendo la participacin prosocial mayor en mujeres y la participacin activista mayor en los hombres; y c) las expectativas de autoeficacia estn asociadas a la participacin prosocial y la actitud prosocial a futuro est asociada a la participacin prosocial.

Mtodo
Participantes
La muestra estuvo constituida por 1900 jvenes estudiantes de enseanza media de la Regin Metropolitana (1039 mujeres y 861 hombres). Al momento de la evaluacin, los participantes cursaban 1 a 4 medio en establecimientos educacionales de tipo municipalizado, particular subvencionado y particular pagado. Los establecimientos donde se realiz la investigacin estn ubicados en las comunas de La Florida, Macul y uoa. La edad de los participantes fluctu entre los 14 y 20 aos, con un promedio de 15.9 aos para las mujeres (SD = 1.3) y 16 aos para los hombres (SD = 1.4). La muestra total tiene un promedio de edad de 16 aos (SD = 1.3).

Instrumentos
Escala de Responsabilidad Social y Participacin en Actividades Cvicas (Pancer, Pratts & Hunsberger, 2000): Mide la frecuencia de involucramiento en actividades de bien comn por lo menos una vez en los ltimos seis meses. Consta de ocho itemes, donde el mayor puntaje indica mayor frecuencia de involucramiento. A su vez, esta variable se divide en dos tipos de participacin, a saber: Participacin prosocial: Incluye la participacin en actividades de tipo solidario y/o beneficencia. Por ejemplo: Has participado o ayudado a una organizacin de caridad?. Participacin activista: Esta participacin se orienta a actividades que tiene en comn la lucha por determinadas causas, orientadas por la tica del derecho. Por ejemplo: Has ayudado o participado en alguna organizacin que se preocupa del medio ambiente?. Escala de Autoeficacia: Consta de seis itemes que miden las expectativas de xito en la resolucin de problemas y habilidad para persistir ante hechos adversos. Los itemes utilizados son una adaptacin de la escala de Sherer, Maddux, Mercadante, Prentice-Dunn, Jacobs & Rogers (1982). Se

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VELSQUEZ, MARTNEZ Y CUMSILLE

rios para las pruebas planificadas, posteriormente se realiz un anlisis factorial de las escalas, para conocer la validez y confiabilidad de stas. Luego se contrastaron las hiptesis utilizando U de Mann-Whitney y regresiones lineales.

present a los jvenes una serie de afirmaciones, por ejemplo: Cuando hago planes, s que puedo hacerlos funcionar, a las que los estudiantes respondieron Muy en desacuerdo (1), En desacuerdo (2), No estoy seguro (3), De acuerdo (4), Muy de acuerdo (5), marcando el nmero que corresponde al grado en que cada una de ellas les describa. Como indicador, se consider que a mayor puntaje, mayor expectativa de autoeficacia. Escala de Actitud Prosocial a Futuro: Mide la tendencia a evaluar de manera favorable situaciones que estn definidas como de beneficio para la sociedad u otras personas. Consta de cinco itemes, donde una alta puntuacin indica una actitud ms favorable a involucrarse en actividades que beneficien a la comunidad. A los participantes se les pregunt por el grado de importancia que asignan en su vida y en su futuro a cada una de las metas de esta escala, por ejemplo: Ayudar a mi comunidad. Las respuestas se distribuyen en No es importante, Algo importante, Importante y Muy importante.

Resultados
Los promedios y las desviaciones estndar de las variables en estudio, se presentan en la Tabla 1. Anlisis de Validez y Confiabilidad de las Escalas En el caso de la Escala de Participacin, primero se utiliz un anlisis factorial exploratorio para determinar el nmero de factores que la componan. En el resto de las escalas, dado que se utiliz instrumentos que fueron considerados previamente en una aplicacin piloto del proyecto en el cual se enmarca esta investigacin y dada la literatura existente, se realiz slo anlisis factorial confirmatorio, a travs del programa AMOS. Debido a que no se cumple el supuesto de normalidad (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1999), para la estimacin de los parmetros, verificacin y ajuste del modelo se emple el mtodo de mnimos cuadrados generalizados (GLS). En todas las escalas, los itemes que presentaban bajas cargas factoriales fueron eliminados. Escala de Participacin. Los itemes fueron analizados utilizando en primera instancia anlisis factorial exploratorio, con el mtodo de extraccin de ejes principales y rotacin Promax. En la Tabla 2 se muestran los tamaos de las medidas resultantes. Las medidas fueron sometidas a anlisis factorial confirmatorio. Se postul la existencia de dos constructos diferentes, pero correlacionados entre s: participacin prosocial y participacin activista. Una vez ejecutado el anlisis se verific la ausencia de problemas de identificacin (Hair et al., 1999), descartndose la existencia de errores estndar muy elevados, incapacidad del programa de invertir la matriz, estimaciones imposibles, correlaciones elevadas entre los coeficientes. De acuerdo al anlisis factorial, la escala tiene un buen nivel de confiabilidad, presentando cada tem cargas de regresin altas, con un nivel de homogeneidad aceptable para cada una de las escalas. La Tabla 3 resume los resultados para el modelo de medicin, errores de estimacin y cargas de regresin. Grficamente el modelo tiene la forma que se presenta en la Figura 1. En relacin con las medidas de ajuste absoluto, el modelo presenta un valor para el estadstico chicuadrado (X2 = 119.46; gl = 19) con un nivel de

Procedimiento
Los adolescentes fueron contactados en sus colegios. La invitacin a participar enfatiz el carcter voluntario de sta y un porcentaje altsimo de jvenes estuvieron dispuestos a participar voluntariamente. El procedimiento aplicado, llevado a cabo por psiclogos y estudiantes de los ltimos aos de Psicologa, resguard la confidencialidad y el bienestar de los participantes. Se obtuvo un consentimiento escrito de los jvenes, quienes respondieron un cuestionario, de aproximadamente 60 minutos de duracin, en el mismo establecimiento educacional. Las estrategias de anlisis apuntaron a obtener informacin respecto de las diferencias existentes entre el grupo de hombres y de mujeres y las relaciones existentes entre las variables medidas. Inicialmente se realiz el anlisis descriptivo de las variables y verificacin de los supuestos necesa-

Tabla 1 Promedios y desviaciones estndar en las dimensiones evaluadas Mujeres Hombres Total Participacin Prosocial x 1.96 DS 0.67 N 1037 Participacin Activista x 1.35 DS 0.50 N 1034 Autoeficacia x 3.91 DS 0.63 N 1003 Actitud Prosocial a futuro x 2.82 DS 0.69 N 1031 1.77 0.61 860 1.35 0.49 860 3.91 0.64 813 2.72 0.70 851 1.88 0.65 1897 1.35 0.49 1894 3.91 0.63 1816 2.78 0.70 1882

PARTICIPACIN EN JVENES Tabla 2 Parmetros estimados para modelo Participacin Parmetro estimado Prosocial Visitar enfermos Grupos iglesia Organizacin caridad Ayudar a amigos Visitar gente pobre Activista Marchas Medio ambiente Poltica
e1 0.02 Visita enfermos
0.51

91

Error estndar 0.022 0.025 0.021 0.022 0.019 0.032 0.041 0.032
e e 11 0.01 Visita gente pobre

C.R. 23.08 11.72 16.13 15.58 17.32 8.07 8.07 7.26

0.514 0.364 0.599 0.550 0.720 0.307 0.629 0.322

e 0.03 Grupos Iglesia
0.36

e 0.02

0.02 Ayuda a amigos

0.55 0.72

Organizacin de caridad
0.59

Participacin Prosocial
0.63

Participacin Activista

0.31

0.63

0.32

Marchas

Medio Ambiente
0.04

Poltica

0.03

0.03

e 12

Figura 1. Modelo de medicin para variable participacin. significancia bajo 0.05 (p = 0.00). Sin embargo, en el caso de las escalas utilizadas en el estudio, debe considerarse que este valor es sensible a los tamaos muestrales y al supuesto de normalidad, lo que implica que ante muestras grandes el valor de este estadstico generalmente resulta significativo, situacin que no es deseable en el caso de anlisis factorial confirmatorio, por lo que no resulta un buen ndice de ajuste en este caso. Debido a esto, se evaluaron otros ndices, como el ndice de bondad del ajuste (AGFI = 0.96) que en este caso tiene un valor alto y por ende indicativo de un buen ajuste. Finalmente los ndices RMSR = 0.045 y RMSEA = 0.053, indican que la correlacin residual media est den-

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VELSQUEZ, MARTNEZ Y CUMSILLE Los ndices de ajuste comparativo, que evalan el ajuste incremental del modelo comparado con el modelo nulo, dan cuenta de valores altos, cercanos a 1 (IFI = 0.99 y CFI = 0.99) lo que implica que existe un buen ajuste entre el modelo estimado y el modelo nulo o independiente, es decir, el modelo propuesto refleja en gran medida la informacin contenida en los datos. Dado que las diferencias de gnero son un punto importante para este estudio, se contrast el mismo modelo de acuerdo al sexo de los participantes. En el caso del grupo compuesto slo por mujeres, el nivel de ajuste absoluto se mantiene en un valor bastante aceptable, RMSEA = 0.045, con un ndice de ajuste comparativo (CFI) igual a 0.995 (X2 = 43.64; gl = 9; p = 0.00), lo que implica que al considerar slo a las mujeres en el anlisis, el modelo tiene las mismas caractersticas de ajuste que presenta al considerar la muestra en forma global. En el caso de los hombres, el nivel de ajuste absoluto est dentro de los parmetros que lo consideran como bueno (RMSEA= 0.046; X2 = 45.38; gl = 9; p = 0.00), tambin el ndice de ajuste comparativo se encuentra en un rango que lo clasifica como bueno (CFI = 0.995), lo que da cuenta de una estructura igual a la que presenta el grupo de mujeres y la muestra en general. Los ndices de ajuste absoluto y de ajuste comparativo son idnticos para ambos grupos (NNFI = 0.998 y CFI = 0.999). En resumen, las diversas medidas globales de calidad del ajuste, aportan evidencias suficientes para considerar los resultados del modelo como una aceptable representacin del constructo expectativas de autoeficacia. En la Figura 2 se presenta la representacin grfica del modelo. Anlisis factorial de la Escala de Actitud Prosocial a Futuro. La tercera escala a analizar fue la escala actitud prosocial a futuro, constituida por cinco temes. Al igual que en las escalas anteriores, al realizar el anlisis se consider el mtodo GLS debido a que los datos violan el supuesto de distribucin normal. De acuerdo al anlisis factorial, la escala tiene un buen nivel de confiabilidad, presentando cada tem cargas de regresin altas, con un nivel de homogeneidad aceptable para cada una de las escalas. El modelo presenta un valor para el estadstico chi-cuadrado alto (X2 = 406.09; gl = 5) con un nivel de significancia bajo 0.05 (p = 0.000). Al igual que con las variables anteriores, el estadstico es sensible a los tamaos muestrales y al supuesto de normalidad, que tampoco se cumple, por lo que el valor que arroja da cuenta de un mal ajuste. Al chequear otros ndices, como el ndice de bondad del ajuste (GFI = 0.94), ste es alto y por ende de un buen

tro de los parmetros aceptables y corrobora un buen nivel de ajuste considerando adems la parsimonia del modelo, respectivamente. Los ndices de ajuste comparativo, que evalan el ajuste incremental del modelo comparado con el modelo nulo, dan cuenta de valores altos, cercanos a 1 (IFI = 0.99 y CFI = 0.96), lo que implica que existe un buen ajuste entre el modelo estimado y el modelo nulo o independiente, es decir, el modelo propuesto refleja en gran medida la informacin contenida en los datos. Posteriormente, se realiz el mismo anlisis pero para cada sexo en forma separada. En el grupo compuesto slo por mujeres, el nivel de ajuste absoluto se mantiene en un valor similar (RMSEA = 0.06), con un ndice de ajuste no normalizado alto (NNFI = 0.990) y un ndice de ajuste comparativo alto (CFI = 0.995) (X2 =148.68; gl = 19; p = 0.00), lo que implica que al considerar slo a las mujeres en el anlisis, el modelo mantiene altos ndices de ajuste. En el caso de los hombres, el nivel de ajuste absoluto est dentro de los parmetros que lo consideran como bueno (RMSEA = 0.060; X2 = 150.79; gl = 19; p = 0.00), tambin el ndice de ajuste no normalizado se encuentra en un rango que lo clasifica como bueno (NNFI = 0.99), al igual que el ndice de ajuste comparativo (CFI = 0.995), lo que da cuenta de una estructura igual a la que presenta el grupo de mujeres y la muestra en general. En resumen, las diversas medidas globales de calidad del ajuste, aportan evidencias suficientes para considerar los resultados del modelo como una aceptable representacin de los constructos supuestos, que consideran la existencia de dos tipos de participacin: activista y prosocial. Anlisis factorial de la Escala de Expectativas de Autoeficacia. De acuerdo al anlisis factorial, la escala tiene un nivel de confiabilidad de 0.7, presentando cada tem cargas de regresin altas, con un nivel de homogeneidad aceptable al interior de la escala. En relacin con las medidas de ajuste absoluto, el modelo presenta un valor para el estadstico chi-cuadrado (X2 = 39.14; gl = 9) con un nivel de significancia bajo 0.05 (p = 0.000). Por el tamao de la muestra, se chequearon otros ndices, como el ndice de bondad del ajuste (AGFI = 0.98) que en este caso tiene un valor considerado bastante alto y por ende de un buen ajuste. Finalmente los ndices RMSR = 0.023 y RMSEA = 0.042 indican que la correlacin residual media est dentro de los parmetros aceptables y corrobora un buen nivel de ajuste considerando adems la parsimonia del modelo, respectivamente.

PARTICIPACIN EN JVENES
Resultar bien
0.58 0.05

93
e
1

Focalizar tarea
0.50

0.06

0.33

Fijo metas

0.06

Autoeficacia

0.71

Ser existoso
0.73

0.05

0.53

Planes

0.05

Dificultades

0.05

Figura 2. Modelo de medicin para expectativas de autoeficacia.

e e e e e

Ayudar a Pobres

Ayudar a Discapacitados

Conservar el Planeta

Servir al Pas

Ayudar a la Comunidad

0.90

0.92

0.59

0.50

0.67

Actitud Prosocial a Futuro

Figura 3. Modelo de medicin para variable actitud prosocial a futuro. ajuste. Sin embargo, el ndice RMSR = 0.11 y el RMSEA = 0.17 dan cuenta de problemas en el ajuste. Los ndices de ajuste comparativo, que evalan el ajuste incremental del modelo comparado con el modelo nulo, dan cuenta de valores altos, cercanos a 1 (IFI = 0.98 y CFI = 0.98) lo que implica que existe un buen ajuste entre el modelo estimado y el modelo nulo o independiente, es decir, el modelo propuesto refleja en gran medida la informacin contenida en los datos. Anlisis de Variables Para identificar la existencia de diferencias en relacin a la cantidad de participacin, se consider el constructo participacin en forma global, es decir, la escala completa sin dividir la participacin de acuerdo a los tipos de participacin propuestos. Dado que, como se seal anteriormente, el supuesto de normalidad no se cumple en la distribucin para la variable participacin, se opt por una prueba no parmetrica (Siegel, 1995). Los resultados del anlisis indican que, es mayor la participacin en el grupo de las mujeres jvenes que la de los hombres jvenes (p = 0.000). En relacin a la existencia de diferencias significativas en relacin a la participacin prosocial de ambos grupos, se puede verificar que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en relacin con la participacin prosocial, siendo sta mayor en las mujeres (p = 0.000). En el caso de la participacin activista, los resultados obtenidos indican que no existen diferencias

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VELSQUEZ, MARTNEZ Y CUMSILLE La edad es una variable que aporta a la prediccin de la actitud prosocial a futuro en presencia de las variables participacin prosocial y activista, dado que hace que el R2 disminuya a 0.10. Esto tambin se puede corroborar dado que el estadstico de cambio cae al ingresar edad en el modelo (F = 2.2; p = 0.135). Al considerar el modelo que contiene todos los predictores, el porcentaje de varianza explicada es del 12%.

significativas en torno a la cantidad de participacin de hombres y mujeres jvenes en actividades de tipo activista (p = 0.032). Para contrastar la relacin entre el tipo de participacin social y las expectativas de autoeficacia el clculo de la ecuacin de regresin para el modelo que contempla todos los predictores, arroja un valor para R2 equivalente a 0.027, es decir, se explica el 3% de la varianza del modelo. El aporte de la variable edad es mnimo en comparacin al aporte del ingreso de los tipos de participacin y sexo. Al considerar el anlisis de varianza stos resultan significativos, salvo para el modelo 1, que considera slo sexo como predictor. Para el modelo que contiene como predictores sexo y tipos de participacin, el ANOVA resulta significativo con F obs = 16.07 (p = 0.00); para 3 y 1810 grados de libertad. Para el modelo que contiene como predictores sexo, tipos de participacin y edad el ANOVA tambin resulta significativo con F obs = 12.62 (p = 0.00); para 4 y 1810 grados de libertad. El modelo que contempla todos los predictores tiene una varianza explicada mayor que el resto. En la Tabla 3 se muestran los valores beta para cada variable. Tabla 3 Coeficientes de anlisis de regresin de expectativas de autoeficacia Variables Sexo Sexo Participacin Prosocial Participacin Activista Sexo Participacin Prosocial Participacin Activista Edad Beta 0.002 0.022 0.145 0.047 0.021 0.143 0.047 0.035 p .918 .342 .000 .052 .367 .000 .052 .135

Discusin
El objetivo de la presente investigacin fue describir las diferencias en la cantidad y tipo de participacin entre hombres y mujeres, como tambin evaluar la relacin entre participacin social y expectativas de autoeficacia y actitud prosocial en jvenes. Los hallazgos sealan que, contrario a lo planteado en parte de la literatura, al analizar la participacin en forma global, existen diferencias en cuanto a la cantidad de participacin entre hombres y mujeres, con una mayor participacin de estas ltimas. Al comparar los tipos de participacin se observa que en relacin a la participacin prosocial existen diferencias significativas de acuerdo al gnero siendo sta mayor en las mujeres. Por otra parte, la relacin existente entre tipos de participacin y expectativas de autoeficacia, permite predecir esta ltima a travs de los tipos de participacin siendo ms importante el cambio experimentado a travs de la participacin prosocial. Sin embargo, esto no ocurre en relacin al sexo de los y las jvenes. En cuanto a la relacin entre los tipos de participacin y la actitud prosocial a futuro tambin es posible predecirla a travs de los diferentes tipos de participacin. A continuacin se discute cada uno de los hallazgos e hiptesis contrastadas en el estudio. Tipos de Participacin Los resultados muestran que es posible identificar dos tipos de participacin, diferentes entre s pero correlacionados, la participacin prosocial y la participacin activista. Desde la perspectiva de gnero, se encontr evidencia para plantear estos dos tipos de participacin, donde la participacin prosocial responde a la tica de cuidado, y la participacin activista que respondera a la tica del derecho (Gilligan, 1985), asociadas a la socializacin femenina y masculina respectivamente. Este hallazgo es el elemento inicial para continuar con las posteriores hiptesis de investigacin, ya que

Finalmente, al indagar acerca de la relacin existente entre los tipos de participacin y la actitud prosocial que pueden desarrollar a futuro los jvenes, se verific que, en general la correlacin entre los tipos de participacin es menor entre s que entre los diferentes tipos de participacin y la actitud prosocial a futuro. Al observar las ecuaciones de regresin de cada modelo, es posible observar que para el modelo que considera como nico predictor a la variable sexo el R2 es igual a 0.006, y al incorporar las variables participacin prosocial y participacin activista, el R2 se ajusta en 0.11.

PARTICIPACIN EN JVENES si existen estos dos tipos de participacin, es posible entonces plantear que eventualmente no existen diferencias en la cantidad de participacin de hombres y mujeres, sino que su participacin es diferente en relacin al tipo de actividad elegida. En otras palabras, permite plantear que el problema no es que las mujeres participen menos, sino que la forma en que se ha evaluado la participacin podra no ser sensible a las diferencias de gnero. En sntesis, las mujeres no participan menos, sino que lo hacen con una orientacin diferente y en actividades distintas. Diferencias en Participacin En relacin a la cantidad o frecuencia de participacin en actividades, los hallazgos indican que si se considera la participacin de una manera global, es decir sin especificar el tipo de participacin, existen diferencias en relacin a la cantidad de participacin de hombres y mujeres, pero quienes ms participan no son los hombres, sino las mujeres. Al respecto, es interesante sealar que esta informacin difiere de las encuestas nacionales (INJUV, 2001; MIDEPLAN, 2003), donde la participacin de las mujeres, era notoriamente menor. Por otra parte, los hallazgos son concordantes con investigaciones (Serrano, Raczinski & Rojas, 1999) que dan cuenta de una mayor participacin de las mujeres de otros sectores etreos. En este sentido, si nos circunscribimos a la realidad chilena, podemos verificar que estudios del Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) denotan una altsima participacin de las mujeres adultas en diferentes esferas de la realidad comunitaria y organizaciones sociales. Esta situacin plantea cuestionamientos acerca de la evolucin que puede tener las experiencias participativas de las jvenes en su desarrollo hacia la adultez. De este modo, la pregunta que cabe hacerse es cmo se evoluciona desde una juventud con baja participacin hacia un alto protagonismo. Los resultados de este estudio indican que no existira una discontinuidad en la participacin de las mujeres entre la juventud y la adultez, sino ms bien una continuidad. Sin embargo, dada la naturaleza transversal de esta investigacin, esta afirmacin debe considerarse con cautela e investigarse en estudios longitudinales futuros. Es posible que la diferencia entre los niveles de participacin femenina reportados en este estudio y aquellos reportados en investigaciones previas, estn ligados al hecho de hacer visibles las formas de participacin de las mujeres jvenes y, de este

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modo, corregir el sesgo de indagar la participacin femenina desde una ptica marcada por los estilos participativos masculinos. Esto ayudara a reconsiderar la imagen de la mujer asociada a la esfera de lo privado y postular una revisin de los instrumentos que se utilizan para sondear la participacin de las mujeres (MIDEPLAN, 2003; INJUV, 2001), especialmente en los segmentos jvenes. La participacin femenina se invisibiliza frente a iniciativas de investigacin que restringen la participacin juvenil a clubes deportivos y la presencia de mujeres a centros de madres. En relacin a la mayor participacin de las mujeres en actividades de tipo prosocial, los resultados del estudio son consistentes con los de Flanagan et al. (1998) con adolescentes, en el sentido que existe un mayor nivel de participacin de mujeres que de hombres en actividades prosociales. Por lo tanto, podra ser til que actividades tales como los diversos tipos de voluntariado, puedan ser considerados como parte de la participacin, tal como se incluye en las definiciones de participacin que se han revisado. Adicionalmente, la invisibilidad de los mbitos de participacin femeninos, nos lleva a preguntarnos qu reconocimiento se le da al aporte efectuado por las mujeres en este tipo de actividades, especficamente en lo relacionado al bienestar colectivo? Tal vez la respuesta est dada por la consideracin de estas actividades como una extensin a la esfera pblica de los roles sociales que tradicionalmente se ha asignado a las mujeres en el mbito familiar y domstico (lo privado). En relacin a la frecuencia de participacin en actividades de activismo poltica, la informacin obtenida a travs de este estudio seala que no existen diferencias significativas entre el grupo de hombres y mujeres. A pesar que las diferencias no son significativas, en la participacin activista se observa una tendencia levemente mayor en los hombres. Esta tendencia, tambin podra relacionarse con el desarrollo de una tica del derecho mayor en los hombres que en las mujeres, aun cuando no existe evidencia concluyente para afirmarlo. Sin embargo, tambin resulta vlido preguntarse si estos valores responden a una tendencia de estilos de participacin de los jvenes, a oportunidades disponibles en el entorno (Hart et al., 1998) o a efectos de la medicin. Participacin y Expectativas de Autoeficacia A partir de las fuentes revisadas (Chavis & Wandersman, 1990; Flanagan, et al., 1998; Florin & Wandersman, 1988; Keyes, 1998; Serrano, Raczinski

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VELSQUEZ, MARTNEZ Y CUMSILLE de los jvenes tienen mayores posibilidades de obtener reconocimiento desde el resto de sus comunidades, aumentando sus expectativas de xito y por ende de autoeficacia. Cuando los jvenes tienen mayores expectativas y sentimientos de autoeficacia, es ms probable que mantengan conductas de autocuidado, desarrollen mejores estrategias de aprendizaje, entre otros beneficios para su desarrollo. A su vez, en una comunidad donde la tica del cuidado es importante, las actividades prosociales se transforman en parte de la cultura, de este modo, las oportunidades de desarrollo de identidad moral de los y las jvenes tambin aumentan (Hart et al., 1998). Participacin y Actitud Prosocial Los hallazgos de esta investigacin indican que el sexo es un predictor de actitud prosocial a futuro. Dado que existen evidencias para sealar que las mujeres participan ms que los hombres y lo hacen en actividades prosociales, es consecuente predecir una mayor actitud prosocial en este grupo. Los resultados indican que es el tipo de participacin en que se involucra un joven lo que mejor predice la actitud prosocial. Dado que las edades de los participantes fluctuaban en un amplio rango, se evalu la importancia de sta en las actitudes prosociales. Relativa a la contribucin de la participacin y sexo, la edad no es un predictor significativo. Como se ha sealado anteriormente, el involucramiento de las personas en actividades de bien comn, contribuye a la formacin de capital social (Coleman, 1988). De acuerdo a Hart et al. (1998) la disponibilidad de oportunidades de participacin existentes en una comunidad, generan a su vez oportunidades de contribuir al bienestar de los otros, favoreciendo la identificacin con el bien comn y el desarrollo de valores prosociales. La participacin en actividades de bien a la comunidad es un buen predictor de involucramiento cvico en la adultez. El desarrollo de valores cvicos, est estrechamente ligado a las oportunidades presentes en el entorno para desarrollar estas prcticas. De este modo, generar estas oportunidades en el entorno puede brindar a los jvenes opciones para desarrollar no slo sus habilidades, al mismo tiempo que da a la sociedad la oportunidad de acumular capital social (Hart et al., 1998). En relacin a esto, resulta relevante que el sexo de una persona puede influir en su actitud prosocial a futuro ya que por una parte tenemos que los hom-

& Rojas, 1999; Thomas, 2000; Zimmerman & Rappaport, 1998) se concluye la importancia del involucramiento de jvenes en actividades que sean de beneficio para su comunidad y de la necesidad de propiciar espacios y oportunidades para el ejercicio de esa participacin. Dado que existen patrones de socializacin diferentes para ambos sexos es importante conocer si es la influencia de esta socializacin o las oportunidades existentes para hombres y mujeres en la edad juvenil, las que pueden tener efectos distintos sobre las expectativas de autoeficacia. Bandura (1997) plantea que una de las fuentes de los pensamientos de autoeficacia son las experiencias de xito. Entonces, si las mujeres participan ms en actividades de tipo prosocial, estaran ms expuestas al reconocimiento del entorno. En trminos prcticos, adems de las oportunidades existentes para ganar empoderamiento y desarrollar habilidades, las oportunidades de recibir una gratificacin o tener xito en sus actividades son mayores que en las prcticas de tipo activista. Por esto, se plante que las expectativas de autoeficacia eventualmente podran asociarse a la participacin prosocial, ms que a la participacin activista. Los hallazgos dan cuenta que el sexo de una persona no es un buen indicador para predecir las expectativas de autoeficacia. Es decir, para los jvenes participantes en el estudio, la variable socializacin de gnero no es suficiente para predecir las expectativas de autoeficacia. Dado que las expectativas de autoeficacia se relacionan con el cumplimiento de tareas en forma exitosa (Bandura, 1977), no es sorprendente entonces que sea la participacin prosocial el predictor que ms aporte en relacin al resto de las variables, puesto que estas actividades tienden a ser reconocidas y retroalimentadas en forma ms inmediata que la participacin activista. En relacin a la participacin, la edad de los jvenes no es un indicador que aporte al modelo explicativo de las expectativas de autoeficacia. Finalmente, si bien es cierto que el sexo no es suficiente para predecir las expectativas de autoeficacia, esto es una ventaja que impide cierto determinismo respecto al sexo de una persona, siendo un buen indicador para propiciar el desarrollo de estilos de socializacin que enfaticen actividades relacionadas con la tica del cuidado, tanto en hombres como mujeres, de modo de lograr lo que algunas investigadoras denominan una sociedad para el cuidado (Jelin & Valds, 1999). Esto es importante ya que es a travs de actividades prosociales don-

PARTICIPACIN EN JVENES bres tienen una tendencia a tener menor orientacin prosocial que las mujeres, dada la socializacin que an caracteriza a nuestra sociedad, y por otra hay una baja valoracin de las actividades realizadas por las mujeres. Entonces si resulta importante para las comunidades desarrollar capital social, debera ser importante invertir en proporcionar espacios y oportunidades de participacin para los jvenes. Los desafos planteados desde esta investigacin apuntan a afinar las formas de acercamiento a las modalidades de participacin de los y las jvenes en pos no slo de una utilizacin de los recursos existentes sino tambin para la generacin de una propuesta dirigida a los y las jvenes que respete las diferencias de gnero y las necesidades propias de su etapa de desarrollo. Tambin es interesante poder profundizar en las categorizaciones que los propios jvenes hacen de participacin activista y prosocial y las modalidades que cada una de stas adquiere para as guiar la generacin de oportunidades de participacin que son adecuadas para el segmento etreo y posibilitar la focalizacin de recursos. Otro esfuerzo de investigacin se relaciona especficamente con las oportunidades existentes en los entornos y cules de esas oportunidades son las que los jvenes consideran que se podran emprender y su correlacin con indicadores de bienestar psicosocial. Considerando que habitualmente la participacin prosocial, en sus objetivos, sus expectativas a la base y los tipos de relaciones que se establecen al interior de estos contextos se relacionan en lo concreto y en lo simblico con las funciones tradicionalmente asignadas al rol femenino (e.g., altruismo, sensibilidad, cuidado, etc.), es factible preguntarse en qu medida est contribuyendo a su vez a la reproduccin y mantencin de estereotipos de gnero y, por lo tanto, a una desigual distribucin de recursos y poder entre ambos sexos. Alternativamente, desde un punto de vista de intervencin, surge la interrogante de si en realidad lo que corresponde hacer es una resignificacin de esos patrones de participacin. Finalmente, podemos cuestionarnos acerca de lo que realmente hemos hecho como sociedad, en qu cosas hemos contribuido y sobre todo, qu debera hacerse para que ciertos valores y caractersticas subjetivas atribuidas a las mujeres, como la mayor sensibilidad hacia las necesidades y sentimientos de las personas, y el inters por el cuidado de los otros, puedan transformarse en valores universales y por tanto esperables y deseables en el comporta-

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miento tanto de hombres como de mujeres, en una premisa tica insoslayable para la generacin de nuevos y mejores modelos de sociedad.

Referencias
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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 99-115

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Universitarios y Voluntariado: Anlisis del Involucramiento en Acciones Filantrpicas de los Alumnos de la PUC University Students and Volunteering: Analysis of the Involvement in Philanthropic Actions of PUC Students
Ren Ros Pontificia Universidad Catlica de Chile
El artculo describe el involucramiento de los estudiantes universitarios en actividades voluntarias de filantropa (ayuda a terceros), culturales, de causas y campaas, asociatividad estudiantil (centros de alumnos) y movimientos u organizaciones polticas. Se explica el involucramiento por: a) la estructura familiar que establecera disposiciones para involucrase, incluyendo variables como el nivel socio econmico y educacional de los padres y las variables que actan como estabilizadores de la disposicin, fundamentalmente el proyecto educativo escolar; y b) la religin y vivencia de la religiosidad. Se extraen consecuencias referidas al proyecto educativo de la propia universidad, en particular los referidos a la adquisicin de competencias y habilidades crecientemente demandadas por la profesionalizacin de las organizaciones del tercer sector.

This article describes university students involvement in philanthropic help to others, cultural activities, campaigns, student associations and political movements and organizations. Involvement is explained by: a) the family structure that establishes basal dispositions towards involvement, including variables such a parental socio economic and educational level and variables that act as stabilizers of the involvement disposition, in particular the educational project of the high school; b) religion and experience of religiosity. From the interpretation several consequences are drawn for the universitys educational project, in particular those referred to the acquisition of abilities and competencies increasingly demanded by the professionalization of third sector organizations.

Este artculo presenta los primeros hallazgos de una investigacin acerca del involucramiento en actividades voluntarias de estudiantes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile (PUC), que permitir avanzar en el conocimiento acerca de los cambios de sentido que la accin de voluntariado est adquiriendo, procurando explicar los principales factores que inciden en la participacin de los jvenes. El modelo terico busca vincular tres niveles de anlisis, en primer lugar el de las estructuras sociales que generan la disposicin a involucrarse, en particular las de la familia. En segundo trmino, es un intento inicial de incorporar el nivel meso o intermedio conceptualizado como estructura de oportunidades. Finalmente, propone una interpretacin
Ren Ros Fernndez, Instituto de Sociologa. La correspondencia relativa a este artculo deber ser dirigida al autor, Instituto de Sociologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Campus San Joaqun, Av. Vicua Mackenna 4860, Macul, Santiago, Chile. Fono: 02 6865721, Fax: 02 5521834. E-mail: rrios@puc.cl Esta investigacin fue financiada por la DIPUC de la Vicerrectora Acadmica de la PUC, proyecto DIPUC 2001-II/31CE. Carolina Maturana Z. fue la ayudante de investigacin y su aporte a este trabajo es invaluable. Agradezco las sugerencias de dos revisores annimos.

ms general del fenmeno en base al anlisis de los cambios a nivel de sistema social, sustentado en los procesos de diferenciacin funcional y en los mecanismos y modalidades de integracin.

Antecedentes
Concepto de Actividad Voluntaria Para esta investigacin se ha adoptado la conceptualizacin ampliamente aceptada por la investigacin social sobre el voluntariado y que ha sido adoptada por las Naciones Unidas (Davis, 1999). La accin voluntaria y la realizacin de prcticas sociales de voluntariado (en lo sucesivo actividad de voluntariado), requiere ser una accin que: 1. No tiene recompensas materiales, aunque obviamente puede ser beneficiosa para el voluntario en otros aspectos. 2. El voluntario se involucra libremente, sin compulsin de ningn tipo. 3. Es una accin que persigue el beneficio de otras personas. 4. Debe ser realizada en el marco de una organizacin. El voluntario debe mostrar un nivel de com-

100 promiso o sostener su accin de voluntariado en el tiempo (Davis, 1999; UN, 2001). Esta definicin no incluye las acciones que se podran clasificar de altruistas, ni acciones espordicas de ayuda a terceros, incluyendo la familia directa. La elaboracin del concepto del voluntariado requiere precisar diversas relaciones entre acciones que se toman voluntariamente, son distintas aquellas a las que los sujetos se incorporan libremente, de las que implican algn tipo de obligacin, incluyendo la reciprocidad con familiares, parientes y amigos. Las investigaciones empricas disponibles han demostrado que la relacin entre ayuda y voluntariado es compleja, ya que el voluntariado aparece relacionado con la ayuda, pero la ayuda (a familiares, parientes y amigos) no se vincula con el voluntariado (Wilson, 2000; Wilson & Musick, 1997). Desarrollo de la Sociedad Civil, Organismos Intermedios y su Importancia y Relevancia Contemporneas Los ltimos datos y anlisis disponibles acerca de las actividades de involucramiento voluntario en Chile indican que el porcentaje de personas incorporadas a este tipo de actividades ha tenido incrementos significativos (Zulueta, 2003). Por su parte, el Gobierno ha formulado una poltica de fomento de este tipo de actividades, como una forma de lograr una mayor cohesin social y conseguir mayores grados de participacin ciudadana (Alcal Consultores, 2002). El propsito de dichas polticas sera contrarrestar los efectos negativos del funcionamiento de la sociedad chilena como la atomizacin de los individuos, por lo que estas actividades se aprecian como formas de integracin social adecuadas para enfrentar diversos tipos de desafos, que el liderazgo poltico considera fundamentales1. El nmero de entidades privadas, corporaciones, fundaciones y agrupaciones que se proveen de trabajo voluntario para realizar su labor parece haber tenido un incremento importante. La cantidad de iniciativas, programas y proyectos que este tipo de
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ROS organizaciones llevan a cabo ha aumentado notoriamente, no slo en cantidad sino especialmente en la variedad de intervenciones sociales que se realizan. No menos significativo es el nmero de iniciativas que no han alcanzado an la formalizacin en forma de corporaciones y que son muchas iniciativas pequeas de ayuda a terceros que ensayan diversas formas de resolucin de una variedad de problemas en todos los mbitos (Accin, 2003). Simultneamente se verifica un aumento de su presencia en los medios de comunicacin, como parte de noticias, de testimonios de esfuerzo para superar situaciones de pobreza, de exclusin o de manifestacin de la solidaridad con personas enfermas, dbiles y vulnerables. Adems se informa regularmente sobre las oportunidades para involucrarse, por ejemplo, en sitios web de los medios escritos2. Desde inicios de la dcada pasada se publica la Gua Solidaria, distribuida junto a las guas telefnicas, para facilitar la eleccin y el acceso a organizaciones a las que la poblacin puede aportar. La sociedad chilena presenta entonces un cambio en las estructuras de oportunidades para el involucramiento en actividades voluntarias. stas incluyen la participacin en actividades recreativas y deportivas, en las organizaciones ciudadanas territoriales y funcionales, en grupos de autoayuda y de ayuda filantrpica a terceros. Las que menor crecimiento evidenciaran son aquellas agrupaciones que son la base para conformar movimientos sociales, de carcter ms poltico. El conjunto de las organizaciones intermedias conforman el denominado Tercer Sector y la Sociedad Civil, cuyo fortalecimiento se aprecia como algo deseable tanto desde la perspectiva del Estado, en particular del ejecutivo y legislativo, como desde la propia sociedad civil. La nocin que subyace, es que su desarrollo permitira facilitar la produccin de bienes comunes, colectivos o pblicos, con aportes de la ciudadana, que a su vez, se vera fortalecida por su propia actividad y experiencia. Estas nociones en la perspectiva de la sociologa posicionada como una observacin de segundo orden son indicativas de cambios sociales profundos que est experimentando la sociedad chilena. Sugieren que las modalidades de integracin social de coordinacin para el logro de la cooperacin han sido modificadas o se estn transformando y que nuevas formas son necesarias para
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El objetivo del Programa de Fortalecimiento de la Sociedad Civil a cargo de la Divisin de Organizaciones Sociales del Ministerio Secretara de la Presidencia es: Generar las condiciones para el fomento de la asociatividad, el incremento de la confianza social y el fortalecimiento del carcter autnomo y sustentable de las organizaciones de la Sociedad Civil en el cumplimiento de sus fines, mediante el impulso de iniciativas legales, de financiamiento, de capacitacin y asistencia tcnica y de apoyo directo a las OSC. (http://www.participacionciudadana.cl/mision.html)

Como ejemplo, en el sitio web del diario La Segunda : www.lasegunda.cl, hay vnculos agrupados bajo Ayuda Solidaria.

UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO lograr niveles de cohesin social que permitan una mejor vida social, ms enriquecida, menos egosta e individualista y capaz de realizar aportes a una vida en comunidad ms fructfera y satisfactoria. Dicho en trminos ms analticos, alcanzar niveles de cohesin que permitan producir los bienes comunes necesarios para un funcionamiento con niveles de integracin adecuados, tanto de los sujetos a las estructuras intermedias (nivel meso), como entre los subsistemas sociales. Estos cambios se manifiestan en la semntica que caracteriza las nuevas formas de nominar los problemas y sus soluciones, que dejan de lado las formas anteriores, por ser inadecuadas para dar cuenta del sentido que los sujetos dan a sus acciones y a las de los colectivos. As, por ejemplo, Tironi (2003) observa que nunca antes en la historia de las sociedades modernas, se habla y se anhela tanto la comunidad. No slo como una aoranza por una vida colectiva pretrita que el funcionamiento de los mercados y la individualizacin habran destruido, sino como una forma evolutiva y superior de vivir en sociedad, que es donde radicara el mayor desafo (Etzioni, 1999, 2000). Tampoco estn exentos de influencias ideolgicas, incluso, se puede argumentar que se constituyen como ideologas. Aparecen como formas de resistencia a la creciente predominancia del mecanismo de mercado y dudan de la capacidad de las burocracias para coordinar las decisiones y lograr cooperacin social. En estos contextos y en diversas visiones, se tiende a omitir que los principales mbitos asociativos se erigen en torno a la Iglesia Catlica y al empresariado. En la primera no slo por una tradicin de larga data, sino sobre todo en el caso chileno, por la existencia de obras sociales de enorme magnitud como el Hogar de Cristo, por el papel que ha tenido histricamente en temas como el de la reforma agraria y sindicalizacin y educacin campesina, en el fomento del cooperativismo, en la organizacin sindical y, no menos significativo, en el proveer de un alero protector a organizaciones populares, entidades acadmicas, asociaciones gremiales y de derechos humanos durante el rgimen militar. El mbito empresarial muestra una fuerte tendencia a crear asociaciones de productores y de empresas en los diversos rubros. A diferencia de las formas asociativas empresariales del pasado, en la actualidad no actan slo como grupos de inters o de presin frente al Estado, sino que aparecen crecientemente en actividades de colaboracin en la

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formulacin e implementacin de polticas pblicas, como asociaciones pblico-privadas para enfrentar determinados asuntos de la agenda pblica, especialmente econmicos, legislativos y de regulacin. El Estado, en particular el ejecutivo, aparece fomentando su participacin en este tipo de policy networks, cuyas estructuras y dinmicas no son debidamente contenidas bajo el concepto de corporativismo o neocorporativismo3. Debido a la dinmica de la economa chilena en las ltimas dcadas, han aparecido nuevos sectores productivos, nuevos productos y nuevos mercados que son abordados de manera competitiva, pero cuyas actividades son crecientemente autorreguladas por medio de asociaciones cooperativas entre las firmas que compiten entre s. Este fenmeno, tambin indica que la sociedad civil est fortalecindose y, por la informacin disponible, de manera an ms acelerada en el mbito empresarial que en otros. Motivacin Hacia las Actividades de Voluntariado La literatura sociolgica de las ltimas dos dcadas da cuenta de investigaciones acerca del tercer sector en general (DiMaggio & Anheir, 1990; Perry & Imperial, 200; Skocpol & Fiorina, 1999; Wilson, 2000; Wilson & Musick, 1997), y de los procesos de involucramiento con los que distintas poblaciones han tenido que lidiar y procurando dar cuenta del tema de las motivaciones de los individuos que se involucran. En pocos casos se ofrecen comparaciones con los que no participan. Las generalizaciones que se pueden hacer son bastante limitadas y no se consideran explicaciones suficientes del fenmeno (Piliavin & Charng, 1990; Wilson, 2000; Wilson & Musick, 1997). Esto se podra atribuir a investigaciones que se centran de manera exclusiva en algunas variables o atributos de los individuos considerados aisladamente de los contextos sociales ms amplios en que actan.

As, por ejemplo, el Ministro de Economa, Jorge Rodrguez, en el Seminario Internacional Cumbre Pblico-Privada Sobre el Ambiente de Inversiones, Santiago, 4 diciembre 2003 postul que: la creacin de un positivo clima de inversiones es un desafo que corresponde a factores econmicos, sociales y polticos que permiten construir capital social, entendido ste como el grado de confianza y satisfaccin que existe entre los miembros de una sociedad. As, esta nueva cultura de cooperacin pblicoprivada ha facilitado y potenciado el logro de objetivos comunes dentro de nuestro pas. (http://www.iadb.org/ sds/conferences/invclimate/Rodriguez.doc)

102 Estas limitaciones de la investigacin centrada en las motivaciones para el involucramiento en actividades voluntarias ha llevado a Wilson (2000) a concluir que lo ms que se puede obtener, es conocimiento acerca de las formas semnticas que dan cuenta de la socializacin que los sujetos han recibido durante su vida, incluida la socializacin secundaria (o terciaria) a que han estado expuestos en las organizaciones o agrupaciones en las que se han involucrado. Si se pregunta a un catlico, es probable que de cuenta de su participacin en trminos de caridad o solidaridad, mientras que un masn, lo har en trminos de fraternidad. Si se indagara a qu se refieren, es muy probable que el significado de los trminos sea bsicamente el mismo: hacerse cargo de ayudar a otros que estn en una peor situacin que ellos mismos. Este aserto no es un argumento en contra de la relevancia de la indagacin acerca de las motivaciones de los sujetos para involucrarse, ms bien, es una alerta acerca de la limitacin explicativa que esta lnea de investigacin presenta para lograr una explicacin satisfactoria o completa del fenmeno. Las limitaciones que presenta la investigacin sociolgica de las motivaciones se deben fundamentalmente, a que no se ha realizado una elaboracin terica de las estructuras de la subjetividad. Una elaboracin sociolgica es la que ofrece Turner (1987), que especifica con mayor precisin sus componentes sociolgicos y deriva un interesante programa de investigacin, que desafortunadamente no avanz como para ofrecer operacionalizaciones utilizables empricamente. Desde otras aproximaciones, la mayora de las conceptualizaciones parecen aceptar los supuestos de la teora econmica. El involucramiento en actividades voluntarias presenta una paradoja para la economa neoclsica, en particular, para el conjunto de supuestos que se expresa bajo el rtulo del homo economicus: la conducta se basa en preferencias y se orienta a maximizar los beneficios propios, de modo egosta, para as procurar que los costos los asuman otros. Ante estos supuestos, la conducta de involucrarse en actividades que benefician a otros y que implican incurrir en costos es paradjica pues niega el ncleo de los supuestos de la conducta econmica racional. La investigacin acerca de las motivaciones para el involucramiento voluntario parte de esta paradoja e intenta obtener evidencia acerca de caractersticas o atributos individuales y sociales que expliquen la disposicin a realizar este tipo de actividad. Una va de explicacin ha consistido en descubrir que el voluntario

ROS obtiene beneficios de diverso tipo: satisfaccin psicolgica de la necesidad de reconocimiento, aumento de contactos personales que podran ser eventualmente de utilidad, adquisicin de experiencia y oportunidades de aprendizaje de aplicacin en el mbito laboral, hacer nuevos amigos o conocer futuros cnyuges. De aqu que la definicin sintetizada por Davis (1999) pone como primera condicin que el voluntario no debe percibir remuneracin, aunque puede percibir otros beneficios. Esta lnea argumentativa mantiene los supuestos del homo economicus, restriccin que se propone resolver por medio del uso del concepto de altruismo, la conducta desinteresada, no egosta, que procura el bien de otro. En esas concepciones, la predisposicin altruista se activa como actividad de filantropa, que derivara en actividad voluntaria, donacin caritativa y compromisos de involucramiento en diversos grados (Piliavin & Charng, 1990). Como explicacin alternativa a la teora de la motivacin altruista, Schervish y Havens (1997) proponen una teora de la identificacin. El altruismo es definido, en la sociobiologa, como conductas autodestructivas en beneficio de otros; econmicamente, como una opcin que el actor escogi y que habra sido mejor para l, si no hubiese tenido en consideracin los efectos de su eleccin en otros. En suma, supone la negacin del s mismo (selflessness), que segn Schervish y Havens, es terica y empricamente inadecuada pues se exploran: los efectos de la negacin de s mismo (selflessness) especialmente en las reas de vida en las cuales el involucramiento y la dedicacin son las fuerzas motivacionales. En vez de investigar la influencia movilizadora de la ausencia de s, es ms fructfero investigar la presencia de s mismo y en particular, los factores que inducen a la identificacin de s mismo con las necesidades y aspiraciones de otros. (Schervish & Havens, 1997, p. 236) En las investigaciones realizadas por Schervish, los entrevistados millonarios que hacen donaciones caritativas no articulan su marco interpretativo (frame) en trminos de altruismo o auto inters. Schervish y Havens (1997) descubrieron un modelo de involucramiento en base a procesos de identificacin, en el cual, el grado de identificacin emptica con las necesidades de otros genera compromisos filantrpicos. El modelo de identificacin se compone de: 1. Comunidades de participacin, que pueden ser formales o informales, que requieren diversos grados de involucramiento en las actividades.

UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO Son las redes de relaciones formales e informales a las cuales estn asociados los sujetos. 2. Marcos de conciencia, que son las maneras de pensar y sentir que estn profundamente enraizadas en la percatacin (awareness) para inducir un compromiso con una causa. Estos marcos estn constituidos fundamentalmente por creencias y valores, y no se agotan contenindolos en el concepto de ideologa (Benford & Snow, 2000; Snow & Benford, 2001). 3. Requerimientos directos a los individuos para involucrarse. Si bien es posible que algunos se ofrezcan como voluntarios, la mayora de los involucramientos ocurren como respuesta a una invitacin a participar (Curtis, Grabb & Baer, 1992; Gould, 1993; Hall, McKechnie, Davidman & Leslie, 2001; Kim & Bearman, 1997; Marwell, Oliver & Prahl, 1988; Wilson, 2000; Wilson & Musick, 1997). En este aspecto, el anlisis de las redes sociales en las que los sujetos estn imbuidos, ofrece una explicacin alternativa a la que reposa en aspectos motivacionales (Snow, Zurcher & Ekland-Olson, 1980). 4. Modelos y experiencias juveniles. Las investigaciones sobre el involucramiento en actividad voluntaria han producido evidencia significativa acerca del efecto que tienen en la actividad adulta, las experiencias obtenidas en la etapa juvenil (Egerton, 2002; Reed & Selbee, 2000; Wilson & Musick, 1997). 5. Disposicin de recursos discrecionales. Fundamentalmente se trata de tiempo y dinero considerado disponible para dar o dedicar a una causa. Hay al menos dos niveles de anlisis adicionales a ste: la estructura de oportunidades, que consiste en un nivel meso o intermedio de organizaciones e interacciones que genera incentivos, compensaciones y razones para dar cuenta de la actividad; y el nivel del propio sistema social, cuya dinmica de cambio y requisitos de estabilizacin va generando requerimientos a los diversos dispositivos funcionales esto es, resolucin de problemas para conseguir niveles eficaces de funcionamiento, integracin y coordinacin ante la diferenciacin que caracteriza su evolucin. Esos cambios deben realizarse de modo que el sistema pueda sustentarse, resolver adecuadamente los mltiples conflictos y disfunciones que su propio funcionamiento va creando como creciente complejidad. Los requerimientos del sistema social se manifiestan de diversas maneras: modificaciones de las estructuras de oportunidad, cambios de las semn-

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ticas para dar cuenta del sentido para los sujetos, tpicos de conversacin y temticas de comunicacin que surgen y se expanden, entre muchos otros (Luhmann, 1998b). De modo que un programa de investigacin acerca de las actividades de voluntariado debera ser capaz de proveer explicaciones en estos tres niveles de anlisis: 1. Estructuras sociales a nivel micro, como la familia, que generan la estructura motivacional del individuo pero, se propone aqu, interpretadas como procesos de produccin de sentido para su propia conducta y la de los dems, y organizaciones, como la escolar, que amplifican, consolidan o ratifican las disposiciones generadas a nivel familiar; 2. Nivel meso de organizaciones e interacciones; y 3. Nivel del sistema social. Estructuras Sociales a Nivel Micro En esta investigacin indagamos acerca de la estructura familiar y sus efectos sobre las disposiciones. En un trabajo que es pionero en el anlisis de redes sociales, Elizabeth Bott (1957) postul que la divisin de roles domsticos y conyugales en la pareja marital estaba afectada por el grado de densidad de la red social que rodea a la familia. As, cuanto ms densa es la red, ms segmentacin de roles se observa entre los cnyuges; cuanto menos densa, ms tienden a desempear los diversos roles de manera intercambiable; en el intermedio, se observan roles complementarios. Bott encontr que estas estructuras de roles se relacionan con el nivel socioeconmico de las familias, de modo que, las de la clase trabajadora se imbrican en redes ms densas y presentan una mayor segmentacin de roles. La clase media profesional se caracteriza por estructuras de roles complementarios o intercambiables. No observ familias de clase alta sobre las que se puede postular que, debido a la existencia de propiedad y a una vida social tambin imbricada en redes densas, su estructura interna tendera ms hacia la segmentacin de roles que hacia su intercambiabilidad. La poblacin de estudiantes de la PUC abarca un amplio espectro de estratificacin, con una mayor concentracin en los estratos medios-altos que otras poblaciones estudiantiles de las universidades tradicionales. Por qu la estructura de los roles de los padres constituira un factor explicativo de la disposicin a participar en actividades de voluntariado? La respuesta propuesta se construye desde las teoras del

104 intercambio social (Bearman, 1997; Cook, 1982; Takahashi, 2000). En una distribucin de roles de tipo segmentada, cada uno de los cnyuges tiene un mbito de decisin y de accin exclusivos, que se maneja autnomamente del otro. As, una vez que la mujer dispone de los recursos para alimentacin, decide cotidianamente qu se comer. De manera anloga, el hombre tiene otros mbitos de decisin que se adoptan independientemente de los de la mujer. De modo que cuando cualquiera de ellos requiere algo del otro, se verifica un intercambio de tipo transaccional, que a pesar de toda la ambigedad que se puede imputar a stos en la vida familiar, establece trminos de intercambios ms o menos especificados. Vamos al cine a ver la pelcula que t quieres, si vamos a visitar a mi madre; te hago tal plato de comida, si ordenas el closet. En una estructura de roles no segmentados, este tipo de transaccin tiene menos probabilidades de ocurrir debido a que son intercambiables o complementarios, por esto, las prestaciones recprocas ocurren en un continuo temporal en el que no se puede llevar la cuenta de la direccin. Esta ambigedad de los trminos transaccionales en la pareja, conduce a un intercambio de tipo generalizado y asimtrico, basado en las normas de reciprocidad y confianza mutua. El estudiante presencia estas formas de comportamiento de los padres, que generan distintas disposiciones hacia la participacin en la vida social. De esta forma, los que crecen en familias con roles segmentados, tenderan a concebir que todo intercambio debe establecer con la mayor exactitud los trminos bajo los que se realiza, acotndolos a intercambios especficos y puntuales. Disimilarmente, los que crecen en un ambiente familiar con ms ambigedad, han aprendido que pueden involucrarse en intercambios que son continuos, ambiguos, en los que la norma de reciprocidad tiene mayor notabilidad. Esta diferencia hace que la disposicin a involucrarse en intercambios que no tienen trminos inmediatos de simetra entre costos y beneficios (es decir, transacciones), como es la actividad de voluntariado, sera mayor en aquellas personas que han crecido presenciando intercambios continuos, ambiguos y asimtricos entre sus padres. Involucramiento de los padres. De acuerdo a la evidencia disponible en la literatura, hay transmisin de las disposiciones a involucrarse en actividades de voluntariado desde los padres a los hijos. Las investigaciones demuestran regularidades en las correlaciones entre ambas, pero no se ha logrado avanzar suficientemente en la identificacin y espe-

ROS cificacin de los mecanismos de transmisin. Habitualmente se ha recurrido a explicarla mediante procesos no especificados de adquisicin de orientaciones valricas y normativas. Ms recientemente, Bekkers (2003) incorpora elementos presentes en las teoras del aprendizaje social, en la elaboracin de un modelo que explica la participacin voluntaria de los hijos, dadas las conductas de los padres. De esta forma, considera que los padres, a travs de su conducta y la manera de socializar a los hijos, traspasan condiciones que hacen al nio ms propenso al voluntariado y proveen contextos sociales adecuados para estas actividades como la afiliacin religiosa. Los mayores niveles educacionales tambin potencian en los hijos ciertas caractersticas personales, como hacerlos ms propensos a recibir invitaciones, debido a los recursos (competencias, habilidades) de que disponen. Por otra parte, tambin ha propuesto incorporar elementos que refieren a la estructura de oportunidades, que pueden ser incorporados como dispositivos de exposicin a mayores probabilidades de invitacin, as como tambin, de sustentacin del inters o compromiso por participar. Entre estos elementos destacan: los contextos de aprobacin social de las conductas prosociales y la internalizacin de los valores prosociales por parte del nio, que a futuro no requerir motivaciones o monitoreos externos para involucrarse y comprometerse con este tipo de actividades. La internalizacin le permitir seleccionar con mayor libertad tanto el tipo de actividad voluntaria como la organizacin o temtica. Este efecto perdurara an cuando la afiliacin religiosa se debilitara, de modo que cuando hay procesos de secularizacin, los hijos criados en familias religiosas se involucran en temticas de tipo laicas o ciudadanas (proteccin del medio ambiente por ejemplo). Adems del involucramiento de los padres en actividades voluntarias, la presente investigacin considera la participacin de los hermanos en este tipo de actividad, ya que se estima, que as como se aprenden conductas socializadas desde los padres, tambin se pueden aprender o desarrollar propensiones hacia las actividades voluntarias por la participacin de los hermanos (que corresponden a los pares dentro del espacio familiar). El colegio y el voluntariado. De la misma forma en que se ha estudiado la importancia de la distribucin de roles conyugales y la participacin de los padres y hermanos en actividades voluntarias, para explicar el involucramiento voluntario, es necesario dar cuenta de la importancia del colegio como una

UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO estructura social, que puede desarrollar o activar la participacin voluntaria. Como fuente de socializacin secundaria, despus de la familia, el colegio es la primera instancia en la cual se pueden corroborar, mutar o enfrentar, los valores y el tipo de conducta de la familia con el entorno social relevante. De esta manera, la formacin que busca dar el colegio expresada en su religiosidad, en las actividades extracurriculares ms relevantes y en los valores que se difunden entre los alumnos, pueden potenciar o no la participacin en actividades de voluntariado de los jvenes. Al mismo tiempo, existe una relacin muy importante entre el colegio y los valores de la familia, ya que la seleccin de un establecimiento educacional por parte de los padres, probablemente considera la calidad de la educacin, la congruencia valrica con la familia y sus ideales y las posibilidades de desarrollar conductas sociales coherentes con estas premisas.

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un poco menos de un tercio de alumnos pobres. Este ltimo porcentaje ha aumentado desde la creacin de las Becas Padre Hurtado que financian la totalidad del arancel a alumnos provenientes de familias con ingresos per cpita inferiores a $90000 con puntajes de seleccin superiores a 700 puntos en la PAA. En el primer semestre de 2003, el nmero total de alumnos de pregrado de la universidad era aproximadamente 18000 y 2000 de postgrado. La eleccin de esta poblacin para realizar esta investigacin se basa en la constatacin de que los egresados de la PUC constituyen un segmento significativo del liderazgo futuro de la sociedad chilena en mbitos muy diversos, que incluyen las elites polticas, profesionales y empresariales, sociales y artsticas, cientficas y de la autorreflexin y observacin de la sociedad. La impronta o diferencia que un egresado de la Universidad tendr en su futuro desempeo est siendo afectada por sus experiencias como voluntario. El supuesto es, que cuanto ms influida en sus procesos formativos haya estado la futura elite por este tipo de actividad, ms dirigir en un determinado sentido las decisiones que adoptar en el desempeo de su liderazgo. Entonces para el conjunto de la sociedad y para las organizaciones del mbito pblico y privado, no son indiferentes las oportunidades y el involucramiento en actividades de voluntariado de los estudiantes universitarios (Brint & Levy, 1999).

Mtodo
Instrumentos Participantes
Los datos fueron generados por medio de cuestionarios autoaplicados a una muestra de cursos mnimos (obligatorios) durante el primer semestre del 2003, en la Universidad Catlica (PUC). Esta muestra se debe a que el proyecto educativo de la Universidad contempla que todos sus alumnos deban rendir cursos de otras disciplinas y carreras, que son parte del currculum mnimo de la unidad que las imparte. De este modo, por ejemplo, en cursos de psicologa, se encuentran alumnos de ingeniera. Los datos se ponderaron de acuerdo a la proporcin de alumnos de cada carrera, de modo que es una muestra representativa de todas las carreras de pregrado impartidas. El total de cuestionarios respondidos es de 2095. Debido a la forma de aplicacin, durante los ltimos 20 minutos de una clase, no se puede establecer el porcentaje de rechazo. Sin embargo, considerando el nmero de cuestionarios, es una muestra con un margen de error menor al 4% a un nivel de significacin de 95%. La PUC es actualmente una de las universidades que capta los mejores alumnos egresados de la enseanza media del pas. Diversos indicadores, como el nmero de primeras preferencias por las carreras impartidas en ella y la captacin de los primeros puntajes de postulantes, muestran consistentemente a la PUC como la Universidad ms preferida por la mayora de los mejores alumnos. Esto hace que presente rasgos difciles de generalizar al resto de las universidades pblicas y privadas del pas. No slo por la calidad de los estudiantes, sino tambin por los perfiles socioeconmicos. Mientras en el sistema universitario, el 80% de los estudiantes son la primera generacin de sus familias que alcanzan estudios de nivel terciario (Tironi, 2003), en la PUC, ms del 60% son al menos segunda generacin con estudios universitarios. La distribucin por nivel socioeconmico en la PUC es distinta, comprendiendo aproximadamente un tercio de alumnos provenientes de clases medias altas o superiores, un tercio de clase media (media y baja) y El cuestionario indaga acerca de las experiencias de involucramiento, sus circunstancias, una evaluacin de la participacin y las razones para haberse involucrado o no. Mediante diversos tems se observaron las concepciones sobre las actividades de voluntariado, los beneficiarios y los efectos de la actividad sobre su situacin. Se aplicaron tems para obtener informacin bsica sobre los procesos de socializacin familiar, proyecto educativo del colegio y el rol del voluntariado en el proceso formativo universitario, la religiosidad e identificacin religiosa, el nivel socio-econmico de la familia y los datos socio-demogrficos.

Procedimiento
El anlisis de datos en la primera etapa consisti en la exploracin de tablas de contingencia entre las variables que la teora predice que tendran relaciones estadsticamente significativas. El segundo paso consisti en formular modelos alternativos de regresin logstica para establecer la importancia que cada variable independiente tiene en la explicacin del involucramiento. Esta estrategia permite reducir la enorme masa de datos en modelos de ms fcil exposicin y comprensin. Los modelos de regresin logstica son adecuados para analizar datos medidos a nivel nominal (o cualitativos).

Resultados
El involucramiento en actividades voluntarias, siguiendo las clasificaciones vigentes (Smith, 1999; UN, 2001), incluye: ayuda a terceros (tambin denominada filantropa), participacin en asociaciones de inters (en este caso, en centros de alumnos y federacin de estudiantes), en actividades culturales, en causas y campaas, y en movimientos o partidos polticos.

106 El nivel de involucramiento de los estudiantes PUC, como se muestra en la Tabla 1, asciende al 73.7%, considerando a todos los alumnos que se han involucrado alguna vez en su vida en alguna de las actividades voluntarias, descritas anteriormente. En cuanto al involucramiento por tipos de actividad, destaca la ayuda a terceros, actividad en la cual el 64.4% de los alumnos declara haber participado alguna vez. Un primer paso en la investigacin consiste en identificar las estructuras que generan la disposicin al involucramiento. La hiptesis central en este respecto postula que existen estudiantes con distintas disposiciones potenciales, determinadas en el nivel micro, que se activan en contextos situacionales especficos. Estos contextos se refieren a la estructura de oportunidades, como la exposicin en grupos primarios, fundamentalmente redes de amigos, a demandas o invitaciones a participar; tambin consideran el marco interpretativo bajo el que se organiza la apelacin e interpelacin y la resonancia que suscitan en la estructura motivacional.

ROS Estructuras Sociales que Establecen Disposicin a la Participacin Voluntaria La Familia La primera estructura social que establece la disposicin es sin duda la familia. Las investigaciones disponibles no han indagado acerca de los efectos de la estructura de segmentacin de los roles conyugales, pero s, sobre tener padres involucrados, la religin que se profesa y los niveles de prctica religiosa, as como factores de estratificacin social como el nivel socioeconmico, ocupacional y educacional de los padres. Estructura de los roles conyugales. La estructura de roles conyugales se observ mediante tres indicadores de decisin: quin realiza las tareas domsticas (actividad cotidiana), quien decida sobre los permisos (autoridad) y quin asista a reuniones del colegio (responsabilidad sobre los hijos). Estos indicadores no dan cuenta adecuadamente de la di-

Tabla 1 Involucramiento de los alumnos por tipo de actividad No ha participado nunca Ayudar a otras personas Actividades culturales Causas o campaas Centros de alumnos Movimientos o partidos polticos Total Tabla 2 Estructura de roles conyugales y ayuda a terceros Ayudar a otras personas No S Quien se hace cargo de las labores domsticas Quien asiste a las reuniones de apoderados* Quien da permiso para ir a una fiesta* Total
* Asociacin significativa al nivel p < 0.05.

Ha participado alguna vez 9.3% 64.4% 43.7% 29.9% 64.1% 9.5% 50.4% 23.3% 63.9% 9.8% 73.7%

No S No S No S No S No S

26.3% 26.3% 26.3% 26.3% 26.3% 26.3%

Segmentado No segmentado Segmentado No segmentado Segmentado No segmentado Row %

Row % Row % Row % Row % Row % Row %

34.8% 33.9% 38.1% 31.6% 38.9% 31.6% 33.8%

65.2% 66.1% 61.9% 68.4% 61.1% 68.4% 66.2%

UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO visin del trabajo, de los mbitos de decisin y de actividad de los padres, lo que requerira aplicar una batera de tems a los propios padres, lo que no fue posible en el marco de esta investigacin. Teniendo esto en cuenta, an con estas limitaciones, se puede conocer ms especficamente el efecto de algunos aspectos de la estructura familiar sobre la disposicin al involucramiento en voluntariado. Se seleccionaron aquellos alumnos cuyos padres tienen el estado civil de casado. Esto para poder observar la estructura familiar en una modalidad de funcionamiento en que es ms probable la interaccin padre-hijos de manera ms regular. Este estado civil da cuenta del 76.9% de los casos. Para facilitar la lectura de los datos, se clasific a las familias en segmentadas y no segmentadas, que abarcan aquellas en que los roles se desempean indistintamente por cualquiera o en que ambos padres estn involucrados. En el involucramiento en actividades de ayuda a terceros, inciden significativamente las variables asistencia a reuniones de apoderados y otorgamiento de permisos. Como muestra la Tabla 2, el 68.4% de los estudiantes que provienen de familias sin segmentacin de roles escolares, se involucran, contra el 61.9% del otro tipo de familia. El 68.4% de los que provienen de familias con mtodos de control parental compartidos se involucra, contra el 61% de los del otro tipo. En aquellas familias en que los roles maritales son compartidos o intercambiables se produce una mayor disposicin a involucrarse en ayudar a terce-

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ros, de modo que la actividad de control del trabajo escolar y de las salidas por los padres y las comunicaciones que desencadenan al interior de la familia, generaran patrones de preocupacin, dedicacin y atencin a las conductas y actividades del escolar que lo predisponen a ayudar a otros. Los estudiantes proyectaran su deuda por esta atencin recibida hacia una devolucin a terceros fuera de la familia. Por qu ocurre esta proyeccin se explicar ms adelante mediante el anlisis de otras variables. La participacin en movimientos o causas, se relaciona con la distribucin de labores domsticas, ya que el involucramiento es mayor en los alumnos de familias de roles segmentados. Esto significa que cuando la familia funciona en base a una divisin del trabajo y de mbitos de decisin segmentados, se genera una mayor propensin a participar de movimientos sociales (ver Tablas 3a y 3b). Es la estructura de autoridad de la familia y la divisin del trabajo domstico, la que genera mayor predisposicin a involucrarse en estos tipos de actividad pblica. Aunque el nivel de participacin es mucho menor que en la ayuda a terceros, es ms alto que el observado en la poblacin nacional. Es posible que la atraccin hacia actividades de tipo reivindicativo y de defensa de intereses gremiales se genere como una forma de enfrentar a la estructura de autoridad en la sociedad ms amplia. Tambin sugiere que la segmentacin de roles en el ejercicio del control parental producira ms sensibilidad hacia cuestiones percibidas como injustas o inapropiadas, en que

Tabla 3a Roles de los padres y participacin en causas o campaas pblicas* No Row % Segmentado Quien se hace cargo de las labores domsticas No segmentado
* Asociacin significativa al nivel p < 0.01.

Causas o campaas S Count Row % Count 1118 328 9.8% 7.5% 121 27

90.2% 92.5%

Tabla 3b Roles de los padres y participacin en movimientos o partidos polticos** Movimientos o partidos polticos No S Row % Count Row % Count Segmentado Quien se hace cargo de las labores domsticas No segmentado
** Asociacin significativa al nivel p < 0.05.

88.6% 94.4%

1098 335

11.4% 5.6%

141 20

108 probablemente la forma de concebir el ejercicio de la autoridad por parte del estudiante se aprecie como ms caprichosa o arbitraria. La actividad gremial organizada provee a estos alumnos la oportunidad de establecer reglas de ordenamiento de la conducta de manera colectiva y participativa y tambin, de oportunidades de ejercer la autoridad en base a dichas reglas conocidas. La divisin del trabajo domstico en roles segmentados posiblemente establece reglas de intercambio que pueden ser percibidas con resultados injustos en los aspectos distributivos, tanto de carga de trabajo como de obligaciones y de compensaciones. Si as fuera, los alumnos procuraran corregir los marcos de injusticia en la sociedad por medio de su participacin. Esta proposicin obtiene apoyo en las formas de concebir a los beneficiarios de la actividad de ayuda. De los alumnos involucrados en causas o campaas provenientes de familias segmentadas en los roles domsticos, el 19.1% escogi la caracterizacin de los beneficiarios como viviendo una situacin de injusticia social, slo el 9.7% de los similares pero no involucrados los caracteriz as. Esta seccin ha indagado en la estructura de roles conyugales de las familias de los estudiantes, la generacin de disposiciones para involucrarse en actividades voluntarias. La evidencia y las pruebas estadsticas permiten sostener que dicha estructura tiene efectos que se manifiestan como involucramiento de hecho, lo que es ventajoso como estrateTabla 4 Involucramiento de los padres y ayuda a terceros

ROS gia de elaboracin terica, pues no es necesario lidiar con el complejo tema de las formas de transformacin de actitudes en conductas. A continuacin analizaremos otro tema relacionado con la forma en la cual, la disposicin a participar en actividades voluntarias se ve afectada por la familia: la participacin de los padres y hermanos en este tipo de actividades. Participacin de padres y hermanos en actividades voluntarias. El involucramiento en actividades filantrpicas se transmite en los procesos de socializacin en la familia y en el colegio. Las investigaciones disponibles refrendan consistentemente el hecho de que los hijos aprenden a involucrarse, en parte, debido a las actividades de sus padres (Bekkers, 2003). El 37.3% de los alumnos reporta que uno o ambos padres participaban en alguna organizacin o grupo haciendo trabajo voluntario. De los hijos de ambos padres involucrados, el 72.6% ha participado en ayuda a terceros. De padres no involucrados el 59.5% (ver Tabla 4). Este ltimo porcentaje es alto de modo que es necesario considerar el efecto del colegio, tema que ser desarrollado ms adelante. Los hijos de padres involucrados se involucran ms en el colegio que los hijos de padres no activos. De los que se inician en la etapa universitaria, el 60.3% proviene de familias sin participacin. Las diferencias entre ambos tipos de familias no son significativas, de modo que es el colegio el que est produciendo el

Ayudar a otras personas No S Participacin de los padres en actividades voluntarias* S, madre y padre S, solamente la madre S, solamente el padre No, ninguno Total Row %
* Asociacin significativa al nivel p < 0.01

Row % Row % Row % Row %

23.6% 30.1% 30.7% 44.1% 35.4%

76.4% 69.9% 69.3% 55.9% 64.6%

Tabla 5 Efecto de la educacin de los padres en el involucramiento Ayudar a otras personas No S Educacin del padre* Educacin de la madre* Total
* Asociacin significativa al nivel p < 0.01

Hasta E. Media Completa Educacin Universitaria Hasta E. Media Completa Educacin Universitaria Row %

Row % Row % Row % Row %

41.1% 31.8% 42.2% 27.9% 35.5%

58.9% 68.2% 57.8% 72.1% 64.5%

UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO mayor efecto y la universidad ofrece una especie de segunda oportunidad, para el involucramiento de estudiantes cuyos padres no participaban. El nivel educacional de los padres sigue una relacin linear con el involucramiento, de modo que a mayor nivel educativo alcanzado, la participacin aumenta consistentemente, con un efecto levemente mayor del nivel educacional de la madre, lo que se muestra con mayor precisin en la Tabla 5. El involucramiento de los hermanos tiene un efecto ms fuerte que el de los padres y adems del efecto directo sobre el involucramiento de los estudiantes, que se presenta a continuacin en la Tabla 6, amplifica los efectos del involucramiento de los padres. As, cuando algn hermano est involucrado, y ninguno de los padres, el 77.5% de las estudiantes participa y el 66.1% de los varones. Cuando los hermanos y los padres no estn involucrados, la participacin de las mujeres baja a 49.2% y la de los hombres a 39.2%. Para las estudiantes con hermanos no involucrados, el involucramiento vara entre 63 y 66%, segn cul padre participe. Para los hombres el efecto es mayor si el padre est involucrado (69%). Cuando los hermanos estn involucrados, los porcentajes aumentan a rangos entre 87 Tabla 6 Involucramiento de hermanos y ayuda a terceros

109

y 95% para las mujeres. En los estudiantes hombres, los efectos son menos claros, pues slo el 40% participa cuando el padre est involucrado, el 67% cuando la madre y cuando ambos el 73%, con hermanos involucrados. Estos distintos efectos hacen que en las regresiones logsticas, al controlar por estas variables, el efecto del involucramiento de los padres disminuya. En todo caso, ms all de los efectos por la interaccin de las variables, queda claramente establecido que la participacin de otros miembros de la familia tiene efectos claros sobre el involucramiento de los estudiantes universitarios. Religin y Religiosidad Otro aspecto de mucha importancia en el involucramiento en actividades filantrpicas lo constituye la religin. En todos los pases en que se dispone de investigaciones, la religin es una de las variables explicativas que ms regularidad presenta en relacin a la participacin. En este estudio, se indag el credo religioso y si el estudiante se considera una persona muy o poco religiosa, independientemente de su credo, como se puede apreciar en la Tabla 7.

Ayudar a otras personas No S Participacin de hermanos en actividades voluntarias* Total

* Asociacin significativa al nivel p < 0.01

S No Row %

Row % Row %

24.9% 49.1% 34.8%

75.1% 50.9% 65.2%

Tabla 7 Identificacin religiosa y religiosidad en el involucramiento Ayudar a otras personas No S Identificacin religiosa* Catlica Protestante Evanglica Juda Otra religin Ninguna Row % Muy religioso Bastante religioso Poco religioso Nada religioso Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % 29.7% 49.0% 69.9% 21.4% 43.8% 46.2% 35.4% 25.7% 28.0% 42.8% 51.5% 35.5% 70.3% 51.0% 30.1% 78.6% 56.2% 53.8% 64.6% 74.3% 72.0% 57.2% 48.5% 64.5%

Total Nivel de religiosidad del entrevistado*

Total
* Asociacin significativa al nivel p < 0.01

110 Hay dos efectos que se destacan: en primer trmino, que los alumnos que se declaran catlicos tienen una orientacin claramente ms pro social que los alumnos de las dems confesiones. En segundo trmino, los alumnos que se consideran personas con una religiosidad ms profunda, presentan niveles de involucramiento mayores. Considerando sociolgicamente el credo y la religiosidad, puede verse que afectan el involucramiento en tanto generan propensiones a vincularse con otros de manera no instrumental y en base a intercambios sociales de tipo generalizado. El componente central que se genera y mantiene activado es el de la reciprocidad, que es una virtud de quien ha recibido y queda obligado en deuda con otros (Becker, 1986). La formacin religiosa, en todas las religiones, orienta al sujeto hacia otro generalizado que en su temporalizacin social se constituye como el resto de la sociedad. Esta formacin puede tomar dos direcciones: como valores que obligan a tomar en cuenta en las decisiones propias el estado de terceros a los que se debe servir o sobre los que se asume alguna responsabilidad solidaria, o como orientaciones pro sociales que disponen a involucrarse en actividades de ayuda, fomento o resolucin de problemas de otros (Becker & Dhingra 2001). El Colegio La tercera estructura social que establece disposicin y oportunidades de experiencia es la institucin escolar, que ofrece las primeras oportunidades de voluntariado. Este anlisis requiere separar los efectos de la seleccin del tipo de colegio de las caractersticas de la familia que estn asociadas a dicha decisin. Estas distinciones permiten separar los efectos que la educacin de los padres y la afiliacin religiosa de la familia tienen sobre el involucramiento. Los proyectos educativos escolares se pueden diferenciar ya que en algunos casos proveen oportunidades de involucramiento que amplifican la disposicin a involucrarse en actividades de voluntariado pues enfatizan determinados valores y orientan y canalizan los esfuerzos de los escolares en distintas direcciones: hacia su propio desarrollo incorporando a terceros en l como parte integral y que se sintetiza como un proyecto con nfasis en valores; o hacia su propio desarrollo procurando logros centrado en s mismo, que incluyen el autocontrol y el esfuerzo y que para el escolar aparece como un proyecto educativo con nfasis en el rendimiento

ROS y la disciplina. Por cierto, estos son los polos de un continuo con mltiples combinaciones entre ambos nfasis y al que el alumno ha otorgado un sentido que no necesariamente se ubica en uno de los dos polos extremos. Por otra parte, el tipo de colegio (privado y no privado) se considera como indicador del nivel socioeconmico, que presenta regularidades estables de incidencia en el involucramiento. La mayor diferencia entre el involucramiento en el colegio respecto al de la universidad, es que en el primero, el alumno se incorpora a proyectos habitualmente ya establecidos, programados y definidos. En la universidad, a veces se incorpora a este tipo de proyectos, pero en otras, asume un rol ms activo que incluye la formulacin del proyecto, su articulacin en alguna forma de intervencin social, la bsqueda de recursos y el reclutamiento de alumnos como voluntarios (Edwards, Mooney & Heald, 2001). De modo que las experiencias son slo parcialmente comparables ya que como universitario desarrolla habilidades de gestin, anlisis y administracin. La experiencia en el colegio es un importante precursor del involucramiento en la universidad. En este aspecto, el proyecto educativo del establecimiento puede incorporar la provisin de oportunidades para experienciar el involucramiento en actividades voluntarias, que van, por ejemplo, desde visitas a hogares de ancianos hasta la organizacin de trabajos voluntarios de verano. Los datos muestran que la mayor parte de los alumnos de la Universidad Catlica proviene de colegios particulares privados y religiosos. Dado que la mayora de los colegios privados son catlicos, el involucramiento en el colegio es mucho ms probable que ocurra en stos y significativamente menos posible en los municipales. Estos datos revelan la pauta de involucramiento en la poca escolar. Adems, los alumnos que son catlicos o judos de colegios religiosos, se involucran antes que los de otros tipos de colegio. El tipo de colegio es adems un indicador del nivel socioeconmico de las familias, de modo que, la tendencia de los segmentos ms dotados de recursos es que tienden a educar a sus hijos en colegios privados (ver Tabla 8). La evidencia ratifica la regularidad obtenida en las investigaciones empricas acerca del mayor nivel de involucramiento de los sectores sociales altos en actividades filantrpicas. El involucramiento colegial en ayuda a terceros tambin depende del proyecto educativo. La mayo-

UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO Tabla 8 Financiamiento del colegio por ayuda a terceros

111

Ayudar a otras personas No S Tipo de Financiamiento del Colegio* Particular pagado Particular subvencionado Municipal Row % Row % Row % Row % 27.6% 49.0% 54.1% 35.4% 72.4% 51.0% 45.9% 64.6%

Total
* Asociacin significativa al nivel p < 0.01

Tabla 9 Proyecto educativo por poca en que realiza ayuda a terceros por primera vez Primera vez que ayud a otras personas Colegio Universidad Aspecto ms importante para su colegio* La caridad La solidaridad La fraternidad La disciplina El rendimiento acadmico Ninguno de los anteriores
* Asociacin significativa al nivel p < 0.01

Row % Row % Row % Row % Row % Row %

66.3% 73.2% 80.2% 62.7% 65.5% 67.7%

33.7% 26.8% 19.8% 37.3% 34.5% 32.3%

ra de los alumnos, proviene de colegios que daban importancia al rendimiento, seguido de la disciplina y otros aspectos. Agrupando estos ltimos tipos de proyectos educativos en una categora de rendimiento y otra de valores, se obtiene que el 56.3% proviene de colegios con proyectos del primer tipo. En conjunto, el 43.7% de los alumnos provienen de colegios que enfatizan valores como la caridad, la solidaridad y la fraternidad. Los datos de la Tabla 9 muestran la relacin entre el proyecto educativo y el momento en el cual los estudiantes se involucran en la ayuda a terceros. De los alumnos que se involucraron durante su etapa colegial el 58.9% proviene de los colegios con proyectos educativos ms centrados en valores y, de los involucrados durante su etapa universitaria, el 51.8% proviene de colegios orientados al rendimiento. Se puede colegir que la estructura de oportunidades presente en la Universidad Catlica, por una parte refuerza la disposicin al involucramiento registrado en la etapa escolar y adems proporciona acceso a este tipo de actividades para alumnos que provienen de colegios cuyos proyectos educativos son menos enfticos en el tipo de valores que propicia la ayuda filantrpica.

Nivel Socio Econmico La eleccin de colegio est vinculada a otros aspectos de la estructura familiar como el nivel educacional y socio econmico de los padres. Los niveles educacionales logrados por los padres se agruparon en dos categoras: hasta enseanza media o tcnica completa y universitaria (incompleta, completa y postgrado). Lo que se observa es que la decisin acerca de la seleccin del colegio est vinculada a las opciones que provee el nivel educativo y social de los padres. El 68.9% de los padres y el 60.4% de las madres tienen educacin universitaria. Este dato indica que la mayora de los estudiantes de la PUC son, por lo menos, segunda generacin con educacin superior universitaria. El menor nivel educacional del padre se relaciona con proyectos educativos con un mayor nfasis en el rendimiento que en valores. Estos datos indican que los padres de menor nivel educacional buscan colegios que aseguren un nivel de rendimiento y disciplina que permita a los alumnos ingresar a la PUC. Como muestra la Tabla 10, los padres de mayor nivel educacional buscaran colegios cuyos proyectos educativos pongan nfasis en valores, en parte porque el rendimiento escolar se estara traspasando en el seno de la familia.

112

ROS

Tabla 10 Proyecto educativo y nivel educacional de los padres Proyecto educativo Orientado a Orientado a valores rendimiento Row % Row % Educacin del padre* Educacin de la madre* Hasta E. Media Completa Educacin Universitaria Hasta E. Media Completa Educacin Universitaria 40.2% 53.7% 41.3% 54.5% 59.8% 46.3% 58.7% 45.5%

Educ. Padre n = 1840; Educ. Madre n = 1868 * Asociacin significativa al nivel p < 0.01

Tabla 11 Identificacin religiosa y proyecto educativo Proyecto educativo Orientado a Orientado a valores rendimiento Identificacin religiosa* Catlica Protestante Evanglica Juda Otra religin Con ninguna Row % Row % Row % Row % Row % Row % Row % 53.5% 29.6% 19.5% 57.8% 37.8% 35.8% 47.7% 46.5% 70.4% 80.5% 42.2% 62.2% 64.2% 52.3%

Total
* Asociacin significativa al nivel p < 0.01

Por supuesto que esta dicotoma no es mutuamente excluyente en el sentido de que si un colegio enfatiza el rendimiento no desarrolle en los alumnos valores de solidaridad, o al revs. No debe olvidarse que se est estudiando una poblacin universitaria que es la mejor del pas en su rendimiento escolar y acadmico, de modo que estas diferencias no son drsticamente relevantes. Finalmente, la identificacin religiosa muestra una clara diferenciacin entre las denominaciones con el tipo de proyecto educativo del colegio. As, de acuerdo a los datos de la Tabla 11, entre los alumnos que se declaran catlicos, el 53.5% seala que su colegio pona ms nfasis en valores y el 46.5% en rendimiento, disciplina y otros aspectos. Con excepcin de los judos (0.8%), que indican un 57.8% para valores, el nfasis en valores es significativamente menor en las otras religiones.

Modelos Explicativos Esta descripcin de los datos permite una primera aproximacin a la comprensin de los mecanismos que estn generando disposicin al involucramiento. Con el propsito de avanzar en su explicacin, se analizaron y evaluaron distintos modelos de regresin logstica, que permiten controlar los efectos de las relaciones entre las variables independientes, de modo de poder establecer con mayor precisin la magnitud de sus efectos y de poder decidir acerca de la relevancia de stos. El modelo derivado tericamente incluye variables de estructura familiar, nivel socioeconmico, religin, tipo de colegio y su proyecto educativo e involucramiento de los padres y los hermanos. Se incluyeron variables que son indicadoras de distintas estructuras de oportunidad (de provincia o de la

UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO regin metropolitana). Los resultados que se presentan en este artculo se deben considerar como provisionales, ya que la capacidad explicativa de los modelos an podra mejorarse al incluir variables de otros mbitos. No obstante, son consistentes con la evidencia internacional disponible y permiten apreciar que la generacin de disposiciones a participar en actividades filantrpicas responde a patrones suficientemente claros como para proveer orientaciones tanto a las instituciones universitarias como a las propias organizaciones que ocupan voluntarios. Perfil del Voluntario en la PUC El modelo con mejor ajuste a los datos y con mayor capacidad explicativa R2 = 0.27 (Ver Tabla 12) obtenido indica que el involucramiento de los hermanos en actividades voluntarias es la variable con mayor peso explicativo. Tabla 12 Resumen modelo de regresin logstica utilizado Model Summary Step 0 Step 1 -2 Log like lihood -2 Log like lihood Cox & Snell R Square Nagel kerke R Square 1758.647 1457.869 0.194 0.271

113

N = 1386 As, aquellos alumnos cuyos hermanos son voluntarios tienen una probabilidad de 1.48 veces de ser voluntarios que de no serlo. Las mujeres una de 1.04 de serlo en vez de los hombres. Los estudiantes que se declaran como personas muy religiosas o religiosas tienen un 55% ms de probabilidad de ser voluntarios que las personas poco o no religiosas. Los alumnos que provienen de hogares con recursos econmicos suficientes como para financiar directamente sus estudios tienen un 75% ms de probabilidades de ser voluntarios que quienes requieren ayuda financiera y los que estudiaron en colegios privados, un 96% ms. Los catlicos tienen un 1.23 veces ms de probabilidades de ser voluntarios que los no catlicos. Los alumnos que consideran que el proyecto educativo de su colegio enfatizaba valores tienen un 60% de probabilidades de ser voluntarios que los que provienen de colegios con nfasis en rendimiento o disciplina. Los que declaran algn credo religioso tienen un 65% ms de pro-

babilidades de ser voluntarios y los que estudiaron en colegios religiosos un 41% ms que los de colegios laicos. Los alumnos de la regin metropolitana tienen un 48% ms de probabilidad de ser voluntarios que los de provincia. Los estudiantes que provienen de familias en que al menos uno de los progenitores era voluntario, tienen un 32% ms de probabilidades de serlo que los dems. El perfil que surge del estudiante de la PUC que es voluntario indica que el conjunto de variables con ms probabilidades de generar disposicin hacia la filantropa son las creencias y prcticas religiosas y el nivel socioeconmico. La seleccin del tipo de colegio y su proyecto educativo es concordante con las orientaciones valricas de la familia, que las manifiesta con conductas de involucramiento, de hermanos y padres, observables para el joven, que aprende de ellas. A nivel de la micro estructura familiar, la segmentacin de los roles conyugales sera el mecanismo por medio del cual el joven es habilitado para involucrarse en intercambios basados en la reciprocidad. Finalmente, el nivel socioeconmico de la familia genera disposiciones mayores a participar. Lo anterior no significa que quienes no tienen el perfil identificado, no se involucren sino slo que sus probabilidades son menores. De hecho, el nivel de participacin en los grupos con perfiles menos favorables es considerable y ms alto que el de la poblacin nacional (FLACSO-Chile, MORI, CERC, 2002). Adicionalmente, pareciera que en provincias hay una estructura de oportunidades ms restrictiva que en la regin metropolitana para los jvenes. Finalmente, es preciso destacar que las interacciones entre las variables y sus efectos sobre el involucramiento alertan hacia tener cautela cuando el anlisis se hace con herramientas menos sofisticadas. As, en estos modelos logsticos, dejan de ser significativos (en la forma medida aqu), componentes de la estructura de roles familiares, y de estratificacin social, como el nivel educacional de los padres. No menos importante es que, en la medida de lo posible, es necesario incorporar elementos de las estructuras de oportunidades que median entre los niveles micro, los intermedios y macro sociales.

Conclusin
La constatacin del incremento del involucramiento de la poblacin chilena en actividades que contribuyen a la cooperacin social, no es independiente de los niveles de desarrollo econmico alcan-

114 zado en las ltimas dcadas. El cambio social que la mayor prosperidad trae consigo, genera una mayor proporcin de familias u hogares de clase media. Los mayores niveles educacionales alcanzados, la mayor capacidad para satisfacer necesidades bsicas y el amplio consenso social alcanzado respecto a concebir como intolerables niveles de miseria o pobreza abyectas, generan requerimientos de solucin que crecientemente son traspasados a las operaciones de organizaciones de la sociedad civil o tercer sector (DiMaggio & Anheier, 1990; Rodrguez & Ros, 2002). Gran parte de ellas se proveen de la fuerza de trabajo en base a voluntarios. La generacin de la disposicin a involucrarse en actividades de ayuda a terceros (filantropa) se origina en pautas de socializacin y crianza de clases medias. La ampliacin de estos sectores en la sociedad chilena asegura una de las fuentes principales de provisin de voluntarios. La creciente secularizacin es un desafo puesto que no estn claros los mecanismos que generarn disposiciones a involucrarse en configuraciones de pensamiento laico. No obstante, como no todas las religiones proveen de manera similar de estas disposiciones de base y las instituciones escolares son la primera instancia de participacin, el efecto de la secularizacin se aminora dada la preferencia por colegios que aseguran mejores oportunidades de alto rendimiento y de acceso a las universidades tradicionales. La calidad educacional de los colegios catlicos contrarresta esta tendencia. La forma de socializar a los hijos en las familias no es modificable a voluntad, de modo que establece un primer nivel estructural de restriccin u oportunidad para el involucramiento en actividades de voluntariado. Los cambios sociales que implica el mayor desarrollo, en particular la creciente diferenciacin funcional, modifican las estructuras de oportunidades puesto que un nmero mayor de organizaciones se hacen cargo, de manera cada vez ms especializada, de los problemas de exclusin social que esa diferenciacin conlleva (Addario, 2003; Fantova, 2001; Luhmann, 1998a). El trabajo voluntario, concebido como una forma de trabajo y una modalidad de provisin de fuerza de trabajo (DiMaggio & Anheier, 1990; Handy, 1986; Tilly & Tilly, 1994), se hace socialmente ms necesario y valorado en tanto una gama ms amplia de problemas requieren ser resueltos para mantener niveles de cohesin social que aseguren soluciones basadas en la cooperacin y ms ampliamente, un nivel de cooperacin que permita la integracin de

ROS los subsistemas crecientemente ms autnomos pero ms interdependientes entre s (Messner, 1997). Finalmente, dado que la estructura de oportunidades involucra la operacin no slo de organizaciones, sino tambin de instituciones, requiere contar con niveles de confianza hacia ellas que legitimen esta modalidad de provisin de fuerza laboral para la resolucin colaborativa de problemas sociales. Adems del mayor nmero de organizaciones, proyectos y programas que se observa, se demanda mayor eficiencia y colaboracin entre ellos. Deben responder y dependen, de parte de la poblacin para lograr la legitimidad necesaria que les permita contar con los aportes de recursos, incluido el trabajo voluntario. Tambin porque se ampla la exigencia de rendiciones de cuenta ante diversos tipos de incumbentes. Estas tendencias se convierten en demandas por incorporar profesionales en sus operaciones, los que en sus procesos formativos deben disponer de oportunidades de desarrollo de habilidades y competencias adecuadas para desempear dichas operaciones. Conjuntamente, deben proveerse de un contexto que haga posible que ese tipo de competencias laborales sean ms valoradas. El voluntariado de los estudiantes universitarios debe ser considerado no slo como parte de su formacin personal sino tambin de la preparacin profesional por las universidades. En consecuencia, deben procurar oportunidades, recursos y reconocimiento acadmico a este tipo de actividad. Sin embargo, este mayor nfasis profesional debe hacerse enfatizando la donacin de s mismo, la caridad, por lo que la formacin valrica no slo no debera descuidarse, sino, al contrario, reforzarse.

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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 117-130

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

La Responsabilidad Social: Cmo la Viven Tres Grupos de Estudiantes de Enseanza Media en Chile Social Responsibility: How it is Experienced by Three Groups of High School Students in Chile
Nelson Rivera y Mara Rosa Lissi Pontificia Universidad Catlica de Chile
El artculo presenta un estudio exploratorio sobre la vivencia de la responsabilidad social en estudiantes de 4 ao de enseanza media de tres establecimientos educacionales de Santiago. La investigacin fue de tipo cualitativo y se realizaron entrevistas semi-estructuradas y grupos focales. Un total de 39 alumnos participaron en el estudio. Uno de los hallazgos de la investigacin es que los jvenes estn al tanto de los problemas sociales, les preocupa el entorno en que ellos viven o vivirn ms adelante y tienen claridad respecto a lo que sera un ideal de responsabilidad social. Sin embargo, no se observa un compromiso estable en este mbito. La categora central de este estudio se denomin pre-ocupacin social, ya que este trmino refleja el estado actual del compromiso de los jvenes en ste mbito. Hacia el final del artculo se discuten algunas implicancias de estos hallazgos para la educacin.

This article presents an exploratory study on the experience of social responsibility in students from three different high schools in Santiago. The study followed a qualitative approach and the instruments used were semistructured interviews and focus groups. A total of 39 students, who were in their last year of high school, participated in the study. One of the findings is that students are aware of social issues and they are worried about the social situation in which they live or will live in the future. However, they also show lack of a stable commitment regarding these issues. The central category of this study was called social pre-occupation since this term reflects their present level of commitment. Some consequences of these findings for the educational system are discussed in the last section.

Antecedentes
Segn Moulian (1997), en Chile, la participacin popular fue en paulatino crecimiento durante el siglo pasado y alcanz en la dcada del 60 un amenazador carcter para el sistema econmico que termin siendo antagnico, dndose su mxima conflictividad en el perodo de 1970-1973. Los aos posteriores sensibilizaron a gran parte de las generaciones jvenes en el valor de la democracia, el respeto a los derechos humanos, el bienestar social, la justicia y la importancia de la participacin poltica. Aylwin (1998) seala que estos acontecimientos pusieron en el tapete la pregunta por el otro, por su
Nelson Rivera, Facultad de Educacin. Mara Rosa Lissi, Escuela de Psicologa. La correspondencia relativa a este artculo deber ser dirigida a Nelson Rivera, Freire 633 Valparaso, Chile. Fono: 32-596752. E-mail: nrivera@sscc.cl La investigacin reportada en este artculo constituye parte de la tesis realizada por Nelson Rivera para optar al grado de Magster en Psicologa, Mencin en Psicologa Educacional, en la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

situacin humana de bienestar. La dcada de los 90, trajo a nuestro pas, cambios polticos significativos que influyeron en la conducta de los ciudadanos chilenos. Las ltimas dcadas han transformado, segn Brunner (1998), el modelo democrtico en el ideal de la libertad de las naciones. Sin embargo, esta realidad trae una contradiccin en los jvenes. Manzi, Gonzlez y Haye (1997) sealan que en Chile, a partir del retorno a la democracia en los comienzos de los 90, la poltica ha sido desplazada del lugar central que ocupaba en la vida social. Asimismo, Aylwin (1998), sostiene que el nuevo escenario poltico y el auge econmico de esos aos parecen haber tenido una fuerte influencia en las generaciones jvenes respecto de sus conductas de compromiso poltico. Estos acontecimientos histricos acaecidos en nuestro pas no son, ni sern, ajenos a los cambios culturales que experimenta el mundo. Para Castells (1996), el final del segundo milenio de la era cristiana ha concentrado varios acontecimientos que tienen trascendencia histrica y estn transformando el destino de los seres humanos: una revolucin tecnolgi-

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RIVERA Y LISSI a la vez desarrollar en alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crtica, que les permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y fortalecimiento de la identidad nacional y la integracin social, y en la solucin de los mltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna. En este contexto, el estudio de la responsabilidad social en los jvenes cobra gran relevancia, considerando que, como se ver a continuacin, los OFT tienen gran similitud con este constructo, tal como lo define Berman (1997). Es interesante considerar entonces qu aportes puede hacer el concepto de responsabilidad social a una educacin que est en reforma, a las necesidades nacionales producidas en nuestra historia recin pasada y a los cambios culturales que est experimentando el mundo. Por esta razn, hemos considerado importante plantearnos la pregunta que gua este estudio: cmo viven los estudiantes de cuarto medio la responsabilidad social? A partir de sus opiniones y vivencias se podrn elaborar, a futuro, estrategias de enseanza ms adecuadas.

ca basada en el desarrollo de la informtica; la globalizacin de los mercados, en donde las economas de todo el mundo se han hecho interdependientes; y los enormes cambios sociales que se han producido en el planeta a partir del derrumbamiento del estatismo sovitico. Todas estas situaciones estn marcando la vida de los seres humanos. Al iniciarse la dcada de los 90 comienza a producirse a nivel mundial la revalorizacin de la educacin, fenmeno estrechamente ligado a los cambios de la sociedad que han sido descritos como el paso de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento (Garca-Huidobro, 1999). Esta sociedad del conocimiento se expande rpidamente ayudada por el desarrollo de modernas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Esta situacin, segn Garca-Huidobro (1999), genera otras formas de vida en la cual tanto para producir y lograr la competitividad econmica, como para vivir en sociedad y construir la democracia, se requiere de destrezas culturales de un nuevo tipo que los sistemas educativos deben comenzar a proveer (p. 8). La reforma educacional chilena, iniciada en los aos 90, ha intentado producir los cambios necesarios para que la educacin responda ms adecuadamente a las demandas generadas por esta nueva sociedad del conocimiento. En este contexto, y tras el objetivo de mejorar la calidad y la equidad de la educacin, esta reforma ha incorporado importantes cambios a nivel curricular. Un aspecto relevante con relacin a las iniciativas impulsadas, se refiere a la inclusin de un conjunto de objetivos denominados Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). Estos lineamientos constituyen aspectos que la escuela debiera procurar desarrollar en los estudiantes, que van ms all de la enseanza de contenidos y destrezas especficas en cada asignatura. Se relacionan con el desarrollo personal de los nios y jvenes en distintos mbitos, incluyendo aspectos cognitivos, sociales, afectivos y valricos, enfatizando la necesidad de desarrollar actitudes que los comprometan con el progreso y el cuidado del pas (Garca-Huidobro, 1999). Para Garca-Huidobro (1997), estos objetivos tienen tres importantes implicancias: a) la formacin tica, en la que se busca no slo una entrega de valores sino tambin formar la capacidad de discernimiento moral; b) la idea de crecimiento y autoafirmacin personal; y c) el concepto de persona situada y en relacin con su entorno. Los OFT incluyen aspectos tales como la formacin de valores imprescindibles en la vida de los seres humanos, y buscan

El Concepto de Responsabilidad Social

Durante la segunda mitad del siglo XX muchos investigadores han estudiado en los jvenes el desarrollo del pensamiento tico, la comprensin poltica, la conducta prosocial y el rol de la institucin escolar. Al respecto, Berman (1997) sostiene que, para dar coherencia a las distintas investigaciones en socializacin poltica, conductas prosociales, educacin ciudadana, desarrollo moral y desarrollo psicosocial, un nuevo sistema terico debe tener a la responsabilidad social como un constructo central. La responsabilidad social es entendida, segn Berman (1997), como la inversin personal en el bienestar de otros y del planeta (p. 12), y se manifiesta en la forma como vivimos con los otros y tratamos a los otros (p. 202). Adems, Berman agrega que: La responsabilidad social ayuda a los jvenes a comprender que sus vidas estn ntimamente conectadas con el bienestar de otros, con el mundo social y poltico que est alrededor de ellos. Entonces, ellos hacen una diferencia en su vida diaria apoyados por sus opciones y valores, enriqueciendo nuestras vidas en las diversas culturas y razas. As ellos pueden participar creando un sentido ms justo, pacfico y ecolgico del mundo. (1997, p. 202)

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JVENES En el presente estudio se ha optado por utilizar el constructo de responsabilidad social (en adelante RS) de la manera en que lo presenta Berman, debido a que este autor ha desarrollado su modelo con una perspectiva que podra considerarse como evolutiva-educativa, ya que se interesa particularmente en la forma en que las instituciones educacionales pueden contribuir al desarrollo de la RS en los estudiantes. Berman (1997) sostiene que la RS tendra tres dimensiones bsicas: la primera se refiere a que las personas comprendan que estn vinculadas por una extensa red que los relaciona con una comunidad local y global, y que sta tiene una influencia decisiva en la formacin de su identidad. La segunda seala que las relaciones con otros, y con la sociedad, estn formadas por consideraciones ticas de justicia y preocupacin. La tercera se refiere a que las personas acten con integridad, es decir en coherencia con sus valores. El mismo Berman (1997), recuerda que en el campo de la socializacin poltica, en el desarrollo moral y en la educacin bsica los nios de hasta diez aos han sido catalogados como egostas, incapaces de tomar la perspectiva de los otros y muy inmaduros moralmente, desinteresados de lo social y de las polticas del mundo, incapaces de pensar en sofisticadas formas de soluciones sociales o de comprender conflictos polticos. Sin embargo, agrega que recientes investigaciones demuestran que el conocimiento de los nios respecto de lo social y la poltica en el mundo, emerge ms temprano y sus habilidades sociales y morales son ms avanzadas de lo que solamos pensar; se ha encontrado que componentes bsicos de la RS como la empata, la sensibilidad moral, las convenciones de la comprensin social y el conocimiento sobre poltica aparecen antes de los ocho aos. Ms an, Berman (1997) afirma que los signos de la empata aparecen a una muy temprana edad. Alrededor de los siete u ocho meses de edad, a travs de expresiones emocionales de los adultos, ellos responden al estado de sentimientos de los otros (Dunn, 1988 en Berman, 1997). Por su parte, Dunn (1988 en Berman, 1997), sostiene que la aparicin de la empata puede estar unida a la emergencia temprana de la sensibilidad moral. Dentro de este proceso de desarrollo, la adolescencia se ha identificado como una etapa de la vida de los jvenes en que la bsqueda de su propia identidad los conduce a plantearse opciones fundamentales en su vida. Flanagan y Shevood (1998),

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sealan que los jvenes entre los 14 y 25 aos viven un perodo de mxima disponibilidad y apertura al mundo. Esto les permitira conocer y hacer opciones con ms seguridad (Woolfolk, 1996). En este mismo sentido, un estudio realizado por Rosenthal, Feiring y Lewis (1998), referido al servicio en poltica, demostr que los jvenes que desarrollan sus habilidades cognitivas, que viven en un ambiente familiar coherente o que participan en organizaciones prosociales, pueden recibir estmulos suficientes para desarrollar actitudes de servicio. Berman (1997), afirma que la formacin de la RS implica un proceso que la vincula al desarrollo de la personalidad. En este proceso intervienen modelos: padres, profesores y personas significativas; las relaciones cooperativas y nutritivas con otros; la toma de perspectiva y la toma de postura en el dilogo con otros; el aprendizaje y acompaamiento en los conflictos reales (Flanagan, Bowes, Jonsson, Csapo & Sheblanova, 1998). En la misma lnea, se ha visto tambin que el desarrollo de la RS, sobre todo durante la adolescencia, aparecera relacionado con el desarrollo de la identidad. En su ampliamente conocida teora del desarrollo psicosocial, Erikson (1974) enfatiza que si bien la identidad se desarrolla a lo largo de toda la vida, es en la adolescencia donde se produce un momento crtico de su desarrollo. En esta etapa el desarrollo fsico, las capacidades cognitivas, la madurez emocional y las habilidades sociales le permiten al joven realizar una sntesis de sus experiencias pasadas para construir un proyecto de vida. Para Erikson (1980) la identidad utiliza un proceso de reflexin y observacin simultneas, un proceso que tiene lugar en todos los niveles del funcionamiento mental y por medio del cual el individuo se juzga a s mismo a la luz de lo que advierte como el modo en que otros le juzgan a l. El mismo Erikson (1980), seala que el desarrollo de un compromiso poltico es una clave en la formacin de la identidad en los adolescentes. Los jvenes, a travs de esta participacin, adelantan sus vidas como adultos y son capaces de comprenderse dentro de la estructura social. En esta misma lnea de investigacin, Younnis y Yates (1998), indican que el desarrollo de la RS y la comprensin de la complejidad de las situaciones sociales son facetas importantes del compromiso poltico. Estos autores concluyen que el contexto histrico y social juegan un rol central en la formacin de la identidad. De esta forma, los adolescentes se encuentran mucho ms conscientes de lo que es su vida y de cmo ser sta en el futuro (Erikson, 1980).

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RIVERA Y LISSI vida. La tica pretende esclarecer la esencia de la vida moral y las relaciones fundamentales en ella implicadas, con el propsito de formular normas y criterios de juicio que puedan constituir una vlida orientacin para el ejercicio responsable de la libertad personal. (p. 18) En este mismo sentido, Cullen (1999) afirma que ensear tica permite contar con principios racionales y fundados para la construccin autnoma de valores y para la crtica racional de la pertinencia de las normas. Berman (1998), seala que los jvenes pueden encontrar un centro moral en ellos mismos y aprender cmo manejar conflictos morales. Pueden internalizar y asumir los principios ticos a travs de la no cohercin, hacindoles una abierta invitacin a la discusin, al cambio, disenso y comprensin, ms que exigirles un acuerdo y adhesin. Para Berman (1998), investigaciones de Kolhberg y Gilligan, han demostrado que la discusin tica puede aumentar el razonamiento moral y nutrir los principios ticos como la justicia y el cuidado (p. 30). Agrega que es necesario facilitar en los jvenes situaciones en donde puedan trabajar con dilemas morales, brindndoles, adems, la posibilidad de pertenecer a una comunidad democrtica que tambin, a su juicio, nutre la accin moral. Ciudadana Lpez (1990), describe al ciudadano como una persona que se caracteriza por tener derechos y responsabilidades en su relacin con el Estado y la comunidad poltica. Reafirma que en la escuela debe haber un permanente debate de la ciudadana en torno a los derechos y deberes. La ciudadana desarrolla necesariamente pertenencia y corresponsabilidad; preservacin de la identidad nacional y cuidado del medio ambiente. Para Cullen (1999) ensear ciudadana: es conducir a los alumnos a saberes que permitan fundamentar racional y argumentativamente la convivencia democrtica, el estado de derecho, la participacin poltica, la responsabilidad social, la bsqueda del propio bien y la solidaridad (p. 37). Adems, agrega que la enseanza de la ciudadana democrtica tiene directa relacin con la formacin de un sujeto social pluralista, capaz de respetar las diferencias y de solucionar los conflictos de acuerdo a la justicia. Servicio Comunitario o Voluntariado En la dcada pasada en los Estados Unidos se acu la expresin Aprendizaje en el Servicio

Factores que Facilitan el Desarrollo de la Responsabilidad Social

Las investigaciones coinciden en sealar algunos factores que contribuiran al desarrollo de la RS. Para Berman (1998), la verdadera forma de construir nuestra comunidad nacional depende del grado en que nosotros cuidemos y tratemos a otros con respeto y civismo. Adems puntualiza que: Los colegios han tendido a relegar este vital resultado a las asignaturas sociales del currculum donde la participacin democrtica es generalmente enseada a travs de lecturas y textos ms que involucrando a la gente joven en actividades que contribuyan al bienestar de otros y de la sociedad. (p. 27) A continuacin se presentan algunos factores que han sido asociados al desarrollo de la RS (Berman, 1998; Youniss & Yates, 1997). Empata Para Lickona (1992), la empata es la identificacin o la experiencia vicaria con el estado de otra persona. Berman (1998) seala que sera un atributo humano innato que puede ser alimentado o inhibido por el medio ambiente en que crecen los nios. Este autor piensa que es necesario apoyar a los estudiantes en el desarrollo de la empata dndoles experiencias y prcticas en la toma de perspectiva, en la resolucin de conflictos y en la asertividad. Por otra parte, Batson, Khein, Highbergen y Shaw (1995), en dos investigaciones sobre la relacin entre la empata y el altruismo en situacin de conflicto, sostienen que la empata puede llevar a las personas a cambios en el concepto de justicia. Estos autores definieron a la empata como la orientacin emocional congruente con la percepcin del bienestar de otras personas y conceptualizaron el altruismo como un estado motivacional con las metas de aumento de bienestar de otras personas. Finalmente, concluyeron que la empata relacionada con el altruismo genera un poderoso cuestionamiento de la realidad en las personas que lo experimentan. tica Segn Rodrguez (1993), la tica es una disciplina filosfica que estudia la vida moral del hombre, es decir su comportamiento libre: Todo hombre protagoniza cotidianamente una existencia moral en la que posee un conjunto de ideas y criterios, a partir de ello desarrolla su

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JVENES como una forma de hacer operativo en la educacin el servicio comunitario. ste, segn Halsted (1994 en Tapia, 2000) es: la metodologa de enseanza y aprendizaje a travs de la cual los jvenes desarrollan habilidades mediante el servicio a sus comunidades... permite a los jvenes realizar tareas importantes y de responsabilidad en sus comunidades y escuelas... (p. 20). Berman (1998), sostiene que los jvenes necesitan ser parte activa en las soluciones ms que observadores pasivos. Este autor agrega que la reflexin que ellos desarrollan necesita ser trasladada a acciones hacia otros mediante el servicio a la comunidad, lo que requiere de educadores que piensen en los estudiantes, no como futuros ciudadanos, sino como activos miembros de sus comunidades. A travs de estas experiencias los jvenes comienzan a entender el significado del bien comn, reconocen que sus acciones tienen consecuencias para los otros y que la comunidad tiene un gran y desarrollado sentido de las relaciones y de responsabilidad por la comunidad humana. Diversas investigaciones han identificado como agentes de influencia en el desarrollo de la RS a la familia (Berman, 1997; Bucher, 1997; Flanagan et al., 1998), el colegio (Youniss & Yates, 1998), los pares (Bucher, 1997) y modelos religiosos (Bucher, 1997). El Desarrollo de la Responsabilidad Social en la Escuela Los nios pasan gran parte del da en la escuela. Esta situacin hace que el ambiente escolar se constituya en un importante agente de socializacin. Como seala Roche (1997), si en la familia podemos encontrar a padres que actan como modelos de conducta prosocial, en el colegio podemos observar por lo menos dos tipos de modelos: los profesores y los pares. Es probable que los pares ayuden a fomentar las conductas de cooperacin y ayuda, ya que, como indican Mussen, Conger y Kagan (1982), son modelos eficientes de stas. Los nios tienden a imitar lo que hacen sus coetneos, por lo que si stos muestran un comportamiento altruista es muy posible que sean modelos de aquellos. De la misma forma como lo hacen los modelos adultos, los pares pueden producir una fuerte disposicin en los nios a actuar prosocialmente, la cual, segn Mussen, Conger y Kagan (1982) es perdurable y generalizada. Los profesores son una figura importante en el ambiente escolar y tambin constituyen un modelo

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para los nios, pero un modelo adulto externo a la familia. Mussen et al. (1982), sealan: El maestro es, por lo general, el primer adulto fuera de la familia inmediata que desempea un papel destacado en la vida del pequeo, y en muchos casos acta como padre subrogado o sustituto (p. 390). Sin embargo, es importante destacar que aparte de los profesores, la institucin escolar en s es un agente socializador, ya que trasmite valores a los nios. Desde esta perspectiva tienen mucha importancia las actividades curriculares y extra curriculares que generan un mayor compromiso y participacin de los alumnos en tareas donde es necesaria la cooperacin (Mussen et al., 1982; Roche, 1997). Dados los antecedentes presentados hasta aqu, estudiar la RS y su desarrollo en los jvenes tiene hoy en da gran relevancia. Para poder planificar mejores intervenciones orientadas a desarrollar este tipo de compromiso en los estudiantes, con su entorno y su comunidad, es fundamental conocer ms a fondo la realidad relacionada con las vivencias de los jvenes en este mbito. Es as como los objetivos de la investigacin que aqu se reporta fueron: a) identificar algunos factores que influyen en la formacin de la RS en los jvenes y b) establecer las principales caractersticas de RS con que egresan los alumnos de enseanza media.

Mtodo
La investigacin utiliz un enfoque cualitativo, basado en el modelo de la Teora Fundada (Glaser & Strauss, 1967).

Muestra
La muestra estuvo compuesta por 39 alumnos de cuarto ao de enseanza media, cuyas edades fluctuaban entre 17 y 18 aos, pertenecientes a tres establecimientos educacionales de Santiago. Se escogi un colegio particular pagado, perteneciente a una congregacin religiosa en la comuna de Las Condes, en el que participaron 13 alumnos; otro subvencionado en la comuna de San Ramn, en el que participaron 12 alumnos; y un liceo municipal en la comuna de El Bosque, donde participaron 14 alumnos. Intencionalmente se busc que los establecimientos representaran claramente tres niveles socioeconmicos diferentes (alto, medio y bajo) de manera de lograr una mayor heterogeneidad en la muestra. Para evitar influencias no controlables en la seleccin del tipo de informantes, stos fueron seleccionados en forma aleatoria. En cada colegio se escogieron seis alumnos para las entrevistas, tres mujeres y tres hombres. Para los grupos focales se seleccion al azar, sin considerar la variable gnero, entre seis y ocho estudiantes por colegio. La Tabla 1 presenta la muestra y los instrumentos utilizados.

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los procedimientos estipulados en la Teora Fundada (Glaser & Strauss,1967; Strauss & Corbin, 1998). La codificacin abierta se realiz analizando las entrevistas de tres en tres, considerando en cada grupo, una de cada colegio. Luego se efectu la codificacin axial, que fue trabajada en base a preguntas significativas, a partir de las cuales se construyeron categoras relacionales para luego realizar la codificacin selectiva. Una vez cumplido este procedimiento se analizaron los grupos focales. De esta forma se lleg a la saturacin de la informacin. Finalmente, con todos los datos procesados se obtuvo el modelo descriptivo relacional del estudio.

Tabla 1 Composicin de la muestra e instrumentos utilizados Establecimiento N entrevistados Grupos Total focales Participantes 1 (7 alumnos) 1 (6 alumnos) 1 (8 alumnos) 3 (21 alumnos) 13 12 14 39

I Particular 6 II Subvencionado 6 III Municipal 6 Total 18

Tcnicas de Recoleccin de Datos

Se utilizaron dos instrumentos de recoleccin de informacin, la entrevista y el grupo focal, los que fueron aplicados en dos fases: Primera fase. Se realizaron entrevistas en profundidad de carcter semi-estructurado. Se entrevist a 18 estudiantes, seis por cada colegio. La duracin de las entrevistas, en las que se utiliz una pauta especialmente diseada, fue aproximadamente de una hora. Segunda fase. En esta oportunidad se aplic la tcnica grupo focal (Morgan, 1997). Se realizaron tres encuentros, uno en cada colegio, con una duracin de poco ms de una hora, en los que participaron 21 jvenes en total.

Resultados
La siguiente sntesis es el resultado del anlisis sistemtico de los datos entregados por las entrevistas semi-estructuradas y los grupos focales. Con esta informacin se estructur un modelo general (ver Figura 1) que incluye: a) los principales factores que se distinguen como influyentes en el desarrollo de la RS, denominados factores intervinientes; b) la manera como los jvenes viven la RS, donde emerge la categora central, denominada pre-ocupacin social; y c) el ideal de RS que revelan los jvenes. A continuacin se presentan las categoras y subcategoras includas en el modelo, destacando algunas citas textuales del discurso de los jvenes que apoyan la descripcin de las mismas.

Procedimiento de Anlisis de Datos

Todas las entrevistas y los grupos focales fueron registrados en cassettes de audio y luego transcritos para su anlisis. El anlisis de los datos cualitativos se realiz siguiendo

Cmo viven la RS
Falta de Credibilidad Visin Crtica de la sociedad Modelos de R. S. Factores Intervinientes Pre-ocupacin Social Facilitadores Valricos Prctica espordica Individualismo Exclusin Social

Polticas Polticos Polticas y y Polt Organizacin/Sistema Organizacin /S

Egosmo Aparentar Marginacin Indefensin Falta de Justicia

Ideal de de Ideal Responsabilidad Responsabilid Social Social

Actitud de bien comn Coherencia en el actuar Particip. democrtica Conciencia ecolgica

Actitudes Actuales
Asistenciales Conductas de disponibilidad

Pensamientos y Sentimientos
Coherencia Personal Proyeccin Personal Responsabilidad Estudios Servicios Solidarios

Figura 1. Modelo propuesto para describir la vivencia de la responsabilidad social en los jvenes.

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JVENES 1. Factores Intervinientes Esta categora muestra la influencia que tienen, en el desarrollo de la RS en los jvenes, los modelos institucionales y personales, y destaca aspectos del desarrollo socio-afectivo que se relacionaran con la RS, como la empata. 1.1 Modelos de Responsabilidad Social Influencia familiar. Los jvenes reconocen a la familia como el factor ms importante en su formacin: ...a m desde chico me decan, llega a tal hora, hace las tareas, que estudia, que ntrate a tal hora o que cuida a tus hermanos. El esfuerzo y la preocupacin de los padres por la familia los marca profundamente: ...he visto el esfuerzo de ellos y he visto el espritu de superacin de mis padres...; Lo mejor que nos han hecho en mi casa es formarnos responsables.... La unidad es un elemento importante en la valoracin de la familia como un espacio de apoyo y preocupacin mutua: Lo que ms valoro es la unin que hemos tenido desde hace aos.... Si la experiencia familiar ha sido positiva manifiestan el deseo de imitarla y si ha sido negativa, est en sus anhelos poder corregir aquello que no anduvo bien con sus padres, sobre todo en la comunicacin: ...lo nico que yo tratara de ser como padre o madre es que les dara ms posibilidades de dar sus propias opiniones.... En cuanto a las ideas polticas, los jvenes reconocen que los padres tienen una gran influencia sobre ellos: si mi pap es de izquierda voy a ser de izquierda.... Otro joven afirma: soy de derecha por la educacin que me han dado en la familia.... Sin embargo, sobre todo en el caso de los alumnos de los colegios subvencionado y municipal, manifiestan que en sus casas este tema no se habla mucho: En la casa no nos gusta hablar mucho de eso ...y yo les empiezo a preguntar y mi mam me empieza a decir, cllate, cllate eso no se habla aqu.... Respecto a los modelos en la familia, aparte de la importancia central de los padres, los tos y los abuelos son otras figuras que aparecen como significativos: siempre me da consejos (un to) y me hace reflexionar; mi abuela era militante del partido comunista y hablaba de los problemas sociales, de cmo distribuir en este pas. Influencia del colegio. Los jvenes reconocen al colegio como un espacio formador de la respon-

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sabilidad: a m siempre me han inculcado a decir la verdad... A ser siempre solidarios, a escuchar...; ...me han inculcado..., velar por la justicia social y moral.... En los establecimientos de tipo municipal y subvencionado las actividades solidarias propuestas por el establecimiento son escasas; en cambio en el colegio particular stas representan una importante actividad en el quehacer escolar y son reconocidas como espacios centrales en su formacin: ...los trabajos de accin social son bien importantes.... Adems, reconocen a profesores e inspectores como modelos importantes en su formacin: La profesora de historia. Ella siempre nos est diciendo que seamos buenas personas, que nos tenemos que esforzar. La interaccin entre el profesor y el alumno sigue siendo una poderosa relacin de aprendizaje: mi inspectora me ha ayudado caleta.... Otro joven seala: ...era un buen inspectorNos enseaba valores y nos guiaba.... La iglesia. El establecimiento particular por su carcter confesional tiene integrada la formacin religiosa-valrica en su currculum, y muchas de las actividades solidarias en que los alumnos participan son organizadas por el colegio. En cuanto a los alumnos de los otros establecimientos, la parroquia aparece como un factor de mucha influencia sobre la formacin valrica de algunos jvenes: en las actividades que tena en la Iglesia varias veces se repiti la pregunta de cules eran tus valores, y se haca la pregunta a los dems...y ah uno se daba cuenta.... Como instancia de formacin, las actividades de servicio les permiten a los jvenes reflexionar sobre situaciones de la vida: ...en eje (encuentro de jvenes en el espritu), uno es como pap y los hijos le cuentan los problemas, y uno va valorizando esas cosas y se da cuenta que los problemas, los de uno, son mnimos y empieza a valorar lo que tiene. Adems, los jvenes sealan que la participacin en la Iglesia les ayuda a mantenerse alejados de la droga: ...yo me relaciono con gente de la parroquia, y no hay de eso.... Los amigos. La amistad representa un espacio importante para los jvenes, en sus grupos son capaces de compartir sus opiniones y analizar la realidad social: ...conversamos de todo, somos muy abiertos para hablar..., ...hablamos de los problemas sociales, me gusta que ellas sepan, que se introduzcan en lo que est pasando en el pas....

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RIVERA Y LISSI 2.1 Visin Crtica de la Sociedad A travs de sus comentarios respecto a temas sociales, los jvenes tienden a reflejar una actitud crtica frente a la sociedad. A continuacin se presentan los principales contenidos identificados en sus comentarios crticos. Falta de credibilidad. La crtica sobre los polticos es bastante general entre los jvenes, quienes manifiestan poca credibilidad respecto a la forma en que ejercen su labor: encuentro que los polticos son unos mentirosos, prometen y prometen. Tambin critican las motivaciones que tienen para realizar la tarea poltica: ...todo lo hacen por plata, por sus intereses sin pensar en los dems. Los jvenes alegan falta de seriedad de los polticos en el ejercicio de sus roles: ...para qu tantos cargos si ninguno lo toma en serio.... Un tema que emerge repetidas veces en la crtica a la poltica y a los polticos es el conflicto que sta genera: ...pero son todos iguales...como que hay muchas mentiras de por medio.... A los jvenes les desagradan las confrontaciones de los polticos: ...pelean mucho, se agarran mucho del moo.... Como opinin ms generalizada afirman no tener inters por esta actividad: ...no es de mucho inters para m...por los conflictos que se dan.... De los jvenes entrevistados, parece existir una mejor opinin, respecto a este tema, en los alumnos del colegio particular y el subvencionado. Ellos sealan: Tengo sper buena opinin de la poltica pero no de los polticos.... Otro joven opina que: Es fundamental tambin para la organizacin y todo eso. Y yo creo que es sper importante que cada uno tenga claro su posicin poltica...tambin encuentro sper penca eso de abstenerse a participar. Individualismo. Hacen una reiterada crtica sobre el egosmo de las personas, sobre todo cuando se trata de plantearse ante los problemas del pas: Solamente ven el bienestar de ellos y no el de los dems..., Lo quieren todo para s mismo. Quieren satisfacerse solamente ellos sin mirar a su alrededor. Unido a esto hacen una crtica a la actitud de algunos de representar algo que no son: ...hay gente cnica en cualquier lado, en cualquier ambiente, pero me desagrada profundamente...que creen un ambiente falso para aparentar algo que no son.

Tambin reconocen que entre ellos hay diferencias y hasta cierta indiferencia por temas de ndole polticos: ...yo las molestaba porque ellas votan por Lagos y yo por Lavn ...igual se habla un poco de ese tema.... 1.2 Facilitadores Valricos De las opiniones de los jvenes se desprende que en su medio social viven numerosas situaciones que les permiten reflexionar y elaborar juicios sobre estos sucesos. La empata como una caracterstica propia del ser humano acta en la base de muchos de sus juicios. Un ejemplo de la empata de los jvenes surge a travs de la compasin ante el sufrimiento de otros: El sufrimiento de otras personas me da pena. Porque si uno se pusiera en el lugar de esas personas se dara cuenta el dolor que llevan.... Otros lo expresan como una preocupacin ...me preocupan las personas cuando yo veo que estn sufriendo y tienen algn problema...me preocupan y trato de ayudar.... Los jvenes no son indiferentes ante la situacin social que viven: La pobreza me produce mucha tristeza. Me encantara que no existiera.... Y en el caso de la violencia sobre los indefensos, sobre todo los nios sienten una gran impotencia por esa injusticia: Cuando violan a un nio sin mentirte lloro.... Tambin y con mucha frecuencia hacen suya la alegra de otras personas: Cuando uno ve contentas a otras personas. Es lo principal..., Cuando estn contentas por cualquier cosa.... 2. Cmo Viven la Responsabilidad Social Esta categora representa dos aspectos, uno es la visin crtica de la sociedad y el otro es la prctica espordica de acciones relacionadas con la RS. Adems, entre ellas emerge la categora central identificada como Pre-ocupacin Social. Esta categora da cuenta de la pregunta sobre cmo viven la RS los jvenes. No se trata de una actitud permanente de preocupacin sino de una atencin espordica a una situacin que de alguna manera los afecta o los afectar, por esta razn se construye la categora como Pre-ocupacin. A travs de ella se da cuenta de las inconsistencias entre lo que sienten que deberan hacer y lo que hacen los jvenes.

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JVENES Exclusin social. Los jvenes manifiestan preocupacin por temas relacionados con la marginacin de algunos grupos dentro de la sociedad y la discriminacin asociada a sta: ...se nota mucho las clases sociales. Ah yo veo ms la discriminacin..., ...la gente que viene del Sur. Que son ms del interior, del campo, y vienen a Santiago a trabajar y lo nico que encuentran son por ejemplo trabajos puertas adentro.... A juicio de ellos los pobres y los jvenes son objeto de discriminacin: ...En cuanto a la pobreza, discriminan al pobre...en las comunas son muy discriminados, los mismos jvenes.... Otro nivel de marginacin o discriminacin se da con los extranjeros, pero no con todos. Los jvenes enjuician que no da lo mismo el pas de donde vengan las personas. ...al chileno le importa mucho el que dirn, como afuera se puede hablar que a Chile llegan puros peruanos...el pas se ira para abajo. Claro si llegan alemanes. Todos esos gallos rucios y altos. Yo creo que la gente pensara que le sube el perfil al pas.... Para los jvenes las causas de la marginacin estn en la pobreza y en las diferencias en nivel de educacin: Sin pobreza y mejor educacin no habra distancia entre Las Condes y La Granja. Sera un pas parejo, seramos todos un pas parejo sin estratos sociales.... Indefensin. Los jvenes se sienten indefensos frente a problemas sociales para los cuales no ven una solucin. Sentimientos de preocupacin y molestia expresan la vivencia de situaciones sociales que atentan contra las personas y que podran afectarlos directamente a ellos: La cesanta es lo que ms me tiene preocupada...no hay trabajo y sin eso no se puede surgir..., ...me molestan la droga y la cesanta. Porque son cosas que estn y de alguna u otra forma, algn da me voy a topar con ellas...me molesta que no haya solucin, ...la gente dice la droga, mis nios, pero por lo mismo nadie es capaz de tomar una decisin o decir yo voy a denunciar o hacer esto otro, por miedo, ...si denuncio a lo mejor no saco nada.... La delincuencia es un problema que preocupa a los jvenes: La delincuencia me asusta harto. Porque los delincuentes actan en forma violenta, ya no es cosa que te tiren a una muralla y te quiten la plata, sino ahora que te ponen la cuchilla y te quiten la plata y te peguen y te dejan tirado en el suelo.

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El juicio general que hacen sobre la violencia es negativo: Es lo peor que puede haber.... Adems, reconocen que es una situacin real y presente en la que se sienten impotentes para buscar soluciones: ...Y eso, uno no lo puede parar.... Tambin logran reconocer que la extensin de este problema involucra, de una u otra forma, a toda la sociedad: ...afecta a todas las personas, no directamente, pero siempre afecta.... Una de las asociaciones que hacen es entre la violencia y la delincuencia: Siempre va a haber violencia...una cosa lleva a la otra...me da rabia que a gente que a lo mejor no tiene nada le roben. En los colegios subvencionado y municipal existe mayor preocupacin por las pocas oportunidades que tienen los jvenes: Porque para todo hay que pagar y muchas veces los jvenes no tienen plata ni para estudiar.... Adems, parece un juicio comn entre los jvenes el sentirse poco protagnicos de los acontecimientos sociales: ...me gustara que en Chile hubiese ms oportunidades para los jvenes..., Como que a los jvenes no los pescan mucho. Esta sera una de las causas de la apata poltica entre ellos. Falta de justicia. Es una percepcin generalizada entre los jvenes. Entre las razones que argumentan para sostener su crtica es que sta no es igualitaria para todos: ...No est buena, porque no hay justicia para todos.... Otra de las argumentaciones que se dan es la falta de consecuencia en los propios actores de la justicia: La justicia la pasan a llevar los mismos encargados de hacer justicia. Porque con algunos se preocupan de que hay que cumplirlo, pero otros lo pasan por alto porque es tal y tal...Me refiero por ejemplo a los polticos. 2.2 Prctica Espordica: Actitudes y Conductas Los jvenes entrevistados tienen una prctica espordica de actitudes relacionadas con la RS. Como se observa en el modelo sta se relaciona tanto con ciertas actitudes y conductas como con pensamientos y sentimientos sobre el tema. En la subcategora actitudes y conductas destacan las actitudes asistenciales, que se reflejan en actividades tales como visitas a hogares de ancianos: ...antes todos los domingos...bamos a darle comida a los abuelos all en la lnea..., vamos a hacer visitas a hogares de ancianos o nios. Estas acciones les han ayudado a reflexionar sobre la situacin

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RIVERA Y LISSI sabilidad y el discurso debe manifestar una necesaria coherencia prctica: La responsabilidad es un deber. Hay que ser responsable...ser consecuente consigo mismo...O sea, una persona que es responsable es consecuente con lo que piensa y lo que hace. En este punto la crtica sobre los adultos y en especial en el colegio suele hacerse ms aguda ...me da mucha pena cuando aqu veo gente del colegio que por ejemplo organiza proyectos...tenemos que ayudar a los pobres. Y yo los veo despus y no son capaces de lavarle el poto a un nio.... Tambin se le asigna importancia a la consideracin de los otros y la capacidad de asumir las consecuencias de sus actos:...tengo amigas que han quedado embarazadas y los paps nunca ms han vuelto. Proyeccin personal. En esta categora se da una marcada diferencia entre las expectativas que tienen los jvenes del colegio particular pagado en comparacin con el subvencionado y el municipal. En el caso del colegio particular los jvenes tienen ms informacin y mayores perspectivas a la hora de plantear sus planes futuros, sobre todo en el estudio: ...mi sueo es estudiar antropologa e irme a frica. Hacer primero el servicio pas y despus irme a frica.... Aunque otros no tienen el anhelo de servir activamente se proyectan ayudando con un aporte en dinero:Me gustara colaborar con aporte de capital, pero no trabajar activamente, no me llama mucho la atencin. Esta situacin que marca diferencias sobre las expectativas futuras no elimina los sueos de los jvenes de niveles sociales ms bajos: ...pretendo llegar a la universidad. Es hace tiempo una meta.... Sin embargo, la condicin en la que han ido desarrollando sus expectativas les generan limitaciones: Y en el fondo es pagarle a mi mam todo lo que ha hecho y as ayudar a mis hermanos.... Los jvenes de sectores populares entienden que sus posibilidades para mejorar su situacin social son menores y por esa razn deben esforzarse: ...si me quedo con cuarto medio no me va a servir de mucho.... Es pertinente destacar que los jvenes de los tres establecimientos manifiestan el anhelo de servir y ayudar a los necesitados: ...si el da de maana llego a tener plata, trabajo, ayudara ms a la gente, estara con ellos.... 3. Ideal de la Responsabilidad Social Los jvenes manifiestan claridad sobre las conductas socialmente responsables, por esta razn hemos denominado a esta categora Ideal de Res-

humana en la que se encuentran muchas personas: ...eso me ha hecho recapacitar en el sentido de la solidaridad . Y les ha permitido en muchos casos reflexionar positivamente respecto de lo que pueden hacer: ...en realidad la pobreza me gustara solucionarla. En muchos casos estas actitudes de RS tienen una directa relacin con su participacin en alguna Iglesia: ...despus de las clases de la tarde, me iba a la capilla, hacamos completadas para comprar enseres o sea para comprar mercadera para la gente..., cuando puedo ayudar. Ayudo harto. Porque particip en grupos en la Iglesia.... Los jvenes manifiestan tambin actitudes solidarias en relacin a las interacciones cotidianas con sus pares, que reflejan su disponibilidad a ayudar a otros: Mis compaeros, en todo lo que se pueda, pueden contar conmigo, Con mis compaeros...tratamos de ayudar, ayudar como curso. 2.3 Prctica Espordica: Pensamientos y Sentimientos Sobre Responsabilidad Social En esta subcategora se incluyen los aspectos que se describen en los siguientes prrafos. Valores que expresan. Uno de los temas que preocupan a los jvenes es el respeto: ...no todos tienen respeto...,...no tienen respeto ni por s mismo, ni por sus familias y sus seres queridos.... El respeto es reconocido como un valor: Si lo pasas a llevar, pasas a llevar todo y vienen los problemas. El respeto es entendido como una necesaria consideracin de las personas, permitiendo el reconocimiento de las diferencias individuales. Existe en los jvenes la inquietud bsica de acoger la opinin de otros: me carga la gente que no respeta lo que otros piensan.... Los jvenes reconocen la importancia de escuchar a otras personas. Parece ser un anhelo de vnculo social: ...como sean me gusta escuchar a otras personas, cuando me hablan.... Coherencia personal. Los jvenes cuando hablan de responsabilidad no se refieren explcitamente a la RS, sino que lo hacen en forma ms amplia. Adems, para ellos la responsabilidad sera una cualidad prctica: ...eso debe estar presente en cada momento, en todo mbito, ya sea social, poltico, religioso, etc. Porque es como primordial para todo, para la educacin, para el trabajo, para la familia, para todo.... En su discurso existe la certeza que esta actitud los puede llevar a alcanzar sus metas: ...siendo responsables, es el nico mtodo, la nica forma de conseguirse lo que uno se propone.... Ms an, consideran que la relacin entre la respon-

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JVENES ponsabilidad Social. Este ideal, que da cuenta de cmo les gustara que fuese la sociedad y cmo les gustara comportarse a ellos, incluye los aspectos que se sealan a continuacin. 3.1 Actitud de Bien Comn La mirada de los jvenes se centra en una actitud de bien comn y desde ah emiten sus juicios: Un buen ciudadano. Que quiera a su patria, que quiera a la ciudad donde est... Que cuiden las cosas que hay en la ciudad donde est. Porque por ejemplo uno pinta la pared y al otro da est toda ray.... Esta preocupacin trae un juicio sobre la necesidad del aporte comn al desarrollo social del pas: Que pague sus impuestos, que cumpla.... Un punto crtico para los jvenes es la desigualdad social que perciben en la sociedad: Yo creo que lo principal es superar todo lo que es la desigualdad, en todo punto de vista, todo lo que es la pobreza, los prejuicios que uno tiene, las diferencias, con la persona que est al lado.... 3.2 Coherencia en el Actuar Esta categora incluye tres subcategoras que tienen relacin con el comportamiento personal. En la primera se observa que junto a la actitud de bien comn aparece el respeto como norma tica: ...que respete a sus conciudadanos. Que cumpla con las leyes, con lo que est establecido...es como fundamental, la base..., ...en el mbito social... el respeto por uno. Porque por lo que hay en la actualidad, no todos tienen respeto. No tienen respeto ni por s mismo, ni por sus familias y por sus seres queridos, ni por la gente que los rodea.... Tambin en los jvenes se revela la necesidad de la aceptacin y la valoracin moral de las personas: ...sino que valorarlo por lo que es.... Una segunda subcategora es la solidaridad. La caracterizacin de un ciudadano solidario se identifica con un comportamiento tico y emptico: ...yo creo que siendo solidario, conocindose a s mismo... toda persona puede llegar a ser un buen ciudadano... Siendo ellos mismos, sin sentir reproches de nada, sin discriminar.... En el comportamiento solidario, una condicin bsica es que las personas sean capaces de atender al necesitado: ...que sea servicial...pero que siempre est ayudando a la comunidad, a los ms necesitados...que siempre haga el bien..., ...ser solidario, tener fe, saber comprender a los dems y tratar siempre de vivir mejor. La tercera subcategora se ha definido como sen-

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cillez de vida y claridad en el actuar, las que tambin son actitudes que segn los jvenes debe tener un ciudadano responsable: ...humilde, honesto, seguro de s mismo. Seguro de lo que hace y de lo que promete. No debera ser rencoroso, debera aprender a perdonar a los dems y yo creo que funcionaramos mejor.... 3.3 Participacin Democrtica Para los jvenes, la participacin en el destino poltico del pas tambin debe ocupar la atencin de un ciudadano responsable: ...tener o estar activo en la vida poltica o miembro de un partido. Estar consciente de lo que est pasando en el pas, y actuar...Estar activo en las cosas del gobierno, elecciones y cosas as.... Adems, los jvenes reconocen como una caracterstica de un buen ciudadano: Que se inscriba en los Registros Electorales.... 3.4 Conciencia Ecolgica En esta categora no existen caractersticas concretas que permitan caracterizar el perfil de un ciudadano socialmente responsable. Sin embargo, los jvenes s tienen una clara conciencia respecto del problema ecolgico y la necesidad de abordarlo como sociedad. Para los jvenes, tanto el planeta como la ciudad, estn experimentando un deterioro progresivo: ...Si no lo cuidamos ahora, ms adelante quizs cmo va a estar. Porque uno pasa por las calles y todas cochinas, todas rayadas. Se apela a la toma de conciencia personal y a la responsabilidad para asumir una tarea de bien comn: ...pequeas cosas que si todos hiciramos, no tendra para que haber tanta institucin, y que salvemos esto y protejamos esto otro....

Discusin
Esta investigacin intent responder a la pregunta: cmo viven los estudiantes de cuarto medio la responsabilidad social?, basndose en el constructo propuesto por Sheldon Berman (1997). En el modelo desarrollado a partir del anlisis de la informacin recogida por medio de entrevistas y grupos focales se identific la categora central como pre-ocupacin social. Esta expresa de modo global la respuesta al interrogante sobre cmo viven la RS los jvenes. De esta forma se demuestra que el tema social est presente en ellos como una preocupacin, ms que como un compromiso consistente y

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RIVERA Y LISSI opcin poltica las ideas familiares son mucho ms convincentes para ellos. Es as, como un elemento importante que se puede observar a partir de los resultados es la importancia que tienen los otros para los jvenes. Los otros entendidos como los afectivamente queridos y respetados por ellos; aquellos que tienen influencia en su manera de pensar y actuar. Es importante destacar adems, que la adolescencia, etapa en que estos estudiantes an se encuentran, es un perodo fundamental en la consolidacin de la identidad personal (Erikson, 1980). Por esta razn, considerando la pre-ocupacin social que viven los jvenes, la influencia de modelos que representen caractersticas socialmente responsables puede resultar determinante al momento de definirse en ellos una identidad comprometida con la sociedad. Por otra parte, podemos ver, a partir de esta investigacin, que los jvenes en su relacin con la sociedad mantienen una visin crtica, la cual incluye predominantemente tres aspectos: falta de credibilidad, individualismo y exclusin social. Estas situaciones hacen que los jvenes sientan lejano el mundo de los adultos y a quienes los representan polticamente, ya que ellos no estaran respondiendo adecuadamente a sus necesidades y preocupaciones. Esto podra constituirse en un aspecto que dificulte el desarrollo de la RS, lo cual lleva a plantearse la necesidad de buscar formas en que los jvenes tengan ms cercana con el mundo poltico. Erikson (1980), seala que el desarrollo de un compromiso poltico es una clave en la formacin de la identidad en los adolescentes. En consecuencia a esta situacin, los jvenes, a travs de esta forma de participacin, se aproximaran a sus vidas como adultos y seran capaces de comprenderse dentro de la estructura social. Todos estos factores pueden ser fuertes elementos para llegar a construir programas en las escuelas que permitan, junto con las familias de los alumnos, facilitar el desarrollo de la RS en los jvenes. La escuela como un sistema social y poltico reproduce las relaciones que los alumnos enfrentarn en su vida adulta; el funcionamiento de la sala de clases, el sistema de justicia, las relaciones sociales, el sistema de produccin y recompensa, todo esto ayudar, si est bien orientado, a desarrollar la RS. Berman (1997) critica la orientacin que ha tenido la asignatura de educacin cvica en las escuelas, sealando que se ha insistido ms en un elemento terico que prctico. Las iniciativas que se desarrollen en nuestro pas debieran tener esto en cuenta.

real expresado en sus vidas. Las otras dos grandes categoras representadas en el modelo propuesto incluyen: a) los factores intervinientes, que influiran en el desarrollo de la RS y b) el ideal de RS que est presente en el discurso de los jvenes. Si comparamos la categora central con la definicin de Berman (1997), veremos que en los jvenes existe preocupacin respecto al bienestar de los otros y tambin del planeta, aunque los jvenes estudiados sostienen una ambivalencia entre lo que tienen como ideal y lo que viven. Adems esta categora tiene mucha relacin con las dimensiones que Berman (1997) atribuye a la RS, ya que segn los resultados de esta investigacin los jvenes s se sienten parte de una red social amplia que los determina en su vida para bien o para mal. Tambin entienden que la justicia y la preocupacin por otros es necesaria en una sana convivencia y que la coherencia personal es bsica en cualquier mbito humano. Estos aspectos se manifiestan tanto en los contenidos expresados en su visin crtica de la sociedad, como en los elementos que incluyen al referirse a la RS en trminos ideales. Esta preocupacin por temas sociales permite reconocer que no existe apata social en los jvenes. Lo que s existe es un rechazo a los partidos polticos y a las propuestas que podran identificarse con ellas. Los jvenes desconfan de las figuras polticas y sus propuestas, y si las aceptan lo hacen a un ritmo muy lento. A partir de estos hallazgos es posible postular que ha faltado mayor profundidad y autocrtica a la hora de juzgar el poco entusiasmo de los jvenes en los temas polticos. Junto a describir la forma en que los estudiantes que estn cercanos a egresar de enseanza media viven la RS, esta investigacin tuvo por objetivo el describir los factores que, de acuerdo a la percepcin de los jvenes, ejerceran influencia en el desarrollo de la RS. Coincidentemente con lo postulado por Berman, entre los factores que facilitan la formacin de la RS, los estudiantes destacan la influencia de la familia y el colegio. Las figuras parentales constituyen los modelos de mayor peso en la formacin de conductas catalogadas como de RS. Otros modelos que ejercen influencia son los parientes cercanos, tales como abuelos y tos. Tanto la familia como el colegio representan instituciones en donde los modelos personales pueden otorgar proteccin y esto los hace muy influyentes en la vida de los jvenes. Los amigos tambin aparecen como un factor importante en el cuestionamiento y en la reflexin de los problemas sociales. Sin embargo, en trminos de

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JVENES Los Objetivos Fundamentales Transversales, propuestos en la reforma educacional chilena, constituyen un avance en trminos de asumir que a la escuela le corresponde un importante rol en el desarrollo valrico y social de los estudiantes, y por tanto en el desarrollo de la RS. La posibilidad de crear la identidad nacional y desarrollar en los estudiantes actitudes y conductas orientadas hacia el bien comn, pasa por el compromiso de todo el sistema educativo en la bsqueda de crear instrumentos, dar espacios y generar actividades para que los alumnos puedan desarrollar la RS. En este estudio queda claro que la empata y la solidaridad son actitudes muy presentes en la vida de los jvenes. En este sentido, una alternativa adecuada para aprovechar todo este potencial, puede ser multiplicar acciones de tipo solidario. ste es el caso de Servicio Pas, que para los jvenes de situacin econmica acomodada y con una madura conciencia social es una real alternativa de servicio. Lamentablemente, este programa se desarrolla slo para jvenes profesionales. Podra pensarse en otras alternativas para oficios de diversa ndole. Otro caso interesante, a replicar, pero que tambin se focaliza en jvenes de clase media y alta es el programa Un techo para Chile. En los barrios pobres de Santiago no se ven programas solidarios que integren a jvenes populares para servir en sus poblaciones o en otros lugares y, si los hay, no se publicitan adecuadamente. En este aspecto, la labor solidaria que realizan algunas iglesias parece ser un fuerte estmulo para muchos de ellos, especialmente para los jvenes de sectores populares. sta es una rea de investigacin que queda abierta y tiene que ver con la influencia en el desarrollo de la RS que generan las instituciones religiosas en los jvenes. En relacin con el ideal de RS, los jvenes son capaces de reconocer qu actitudes son las correctas. De esta forma identifican con precisin cmo les gustara comportarse. Esto permite reconocer con mayor claridad que ellos saben cmo deben actuar frente a una situacin que requiere una actitud de bien comn. Por eso tambin, destacan la coherencia de los actos. En consecuencia con este ideal ellos manifiestan que deben buscar y vivir el respeto, la solidaridad y la sencillez de vida. Por esta razn, la participacin democrtica resulta un elemento de evidente consecuencia. Tanto las preocupaciones actuales de los jvenes, como sus representaciones respecto a lo que sera un ideal de RS, indican que tienen claridad respecto a los componentes que Berman (1997) indica

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como centrales al constructo de RS. Lo que cabe plantearse es el rol de la escuela, y otras instituciones sociales, en trminos de proporcionar instancias concretas a travs de las cuales los jvenes puedan canalizar las inquietudes y preocupaciones aqu detectadas, de manera de ayudarlos a acercar aquello que es visto como un ideal, a sus experiencias actuales. Esto podra permitir, de acuerdo a lo planteado por Berman, un mejor desarrollo de la RS en estos jvenes. El sistema educacional tiene an mucho por hacer respecto a elaborar programas que puedan facilitar el desarrollo de la RS. Los datos que ha entregado este estudio pueden aportar informacin til para la confeccin de programas de este tipo, a la vez que servirn de base para el desarrollo de nuevas investigaciones en esta rea. Por ejemplo, un rea de investigacin que requiere mayor estudio es la existencia o no de diferencias de gnero en la formacin y desarrollo de la RS. Tambin es importante, a partir de la informacin aqu recogida, desarrollar instrumentos que nos permitan una evaluacin vlida y confiable de este constructo. Finalmente, resultan particularmente interesantes para los resultados de esta investigacin las propuestas del informe del Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas para Chile (2000), donde se seala la importancia de configurar la nueva cultura para el presente siglo. En este documento uno de los mayores desafos es construir la identidad nacional en un mundo que se globaliza. Para el Gobierno, la elaboracin de un Proyecto de Pas le exige generar pertenencia y participacin ciudadana, junto al reconocimiento de las libertades individuales en donde, cada chileno pueda ejercer de manera concreta el sentido de vivir juntos (p. 18).

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Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Los Adolescentes Como Agentes de Cambio Social: Algunas Reflexiones Para los Psiclogos Sociales Comunitarios Adolescents as Agents of Social Transformation: Reflections for Social Community Psychologists
Maribel Gonalves-de Freitas Universidad Catlica Andrs Bello
La adolescencia ha sido frecuentemente asumida como una etapa de vulnerabilidad ante los factores de riesgo presentes en el entorno, razn por la cual los proyectos sociales destinados a esta poblacin estn enfocados principalmente a la prevencin de situaciones difciles para los jvenes en el futuro inmediato, entre los cuales se destacan el embarazo precoz, las adicciones, la desercin escolar y la delincuencia. Este artculo, sin dejar de valorar la importancia de los programas de prevencin, plantea la pertinencia de generar proyectos de participacin juvenil en los que se enfatice en las potencialidades y recursos de esta poblacin para incidir en su entorno como actores sociales. Para el desarrollo de esta idea, se parte de la reflexin sobre experiencias profesionales con adolescentes con un enfoque participativo y con miras al desarrollo de la actora social de los jvenes. De este modo, se plantean algunas sugerencias y aspectos claves a ser tomados en cuenta por el psiclogo social comunitario en el abordaje de esta poblacin desde esta perspectiva.

Adolescence has frequently been assumed as a phase with increased vulnerability to risk factors present in the environment, which is why many social projects aimed at this population are oriented to the prevention of difficulties such as teenage pregnancy, drug abuse, truancy and delinquency. This article, without loosing sight of the importance of prevention programs, argues in favor of creating more projects of adolescent participation that emphasize their strengths and their capacities to impact their environment as social agents. Experiences with a participative orientation and which seek to develop the youngsters social agency provide a starting point for these reflections. Some suggestions and key points to consider by social community psychologists that work with this population, from this perspective, are presented.

El Adolescente: Receptor Vulnerable vs. Actor Social

Es bien conocido por todos que la adolescencia es un perodo de permanente transformacin; de cambios a nivel fsico, cognitivo, psicolgico y social. En este trabajo asumir la adolescencia comprendida entre los 15 y 18 aos, pues es en este rango de edad en el que estn fundamentadas las experiencias profesionales que aqu refiero y en consecuencia la descripcin y concepcin que sostengo respecto de esta poblacin. Por fortuna, el adolescente ya no es concebido como perturbado, sino como complejo, por encontrarse en un momento en el que se dan muchas
Maribel Gonalves-de Freitas, Unidad de Psicologa. Parque Social Padre Manuel Aguirre s.j. La correspondencia relativa a este artculo, debe ser dirigida a la autora. E-mail: mgoncalves2508@cantv.net. La autora reconoce la labor compartida con otros colegas que participaron en las experiencias que ilustran las reflexiones de este artculo al igual que las crticas de los evaluadores del mismo que permitieron clarificar y enriquecer algunos aspectos.

crisis y conflictos producto del estrs que generan los cambios (Craig, 1988). Del mismo modo, las presiones naturales provenientes de s mismos y del entorno son inevitables, por cuanto de los adolescentes se espera inicien su proceso de independencia, cerrando ciclos de estudio de educacin bsica y media, e incorporndose formalmente a la actividad laboral productiva. Desde el punto de vista cognoscitivo, Piaget plantea que es el momento de las operaciones formales, su pensamiento es abstracto, lo que implica que son capaces de formular y comprobar hiptesis, estableciendo crticas sobre los valores familiares y sociales que les permiten evaluar lo que consideran bueno o malo para s, pudiendo percibir los conflictos que provienen de sus diferentes roles (hijo, amigo, estudiante, etc.) y superar los que son incongruentes (Craig, 1988). El mbito cognitivo en la adolescencia es, a mi modo de ver, esencial para el trabajo desde la perspectiva de la participacin juvenil, en tanto favorece la evaluacin de la presencia de los jvenes en el campo social y la posibilidad de desarrollar en ste ideas y estilos propios de actora social.

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GONALVES-DE FREITAS desarrollar el pensamiento abstracto y cuestionar los valores y normas instituidas ya sea en el contexto familiar, escolar o social, aunado a la necesidad de independencia, se traducen en aspectos interesantes para asumir la actora social en espacios en los cuales estos sean considerados como potencialidades y no como amenazas. De esta manera, la opinin de los adolescentes respecto de sus vivencias, intereses y expectativas propias, de los otros y de su entorno, los convierte en potenciales actores sociales. En la medida que los profesionales asumamos una actitud de dilogo al respecto podremos catalizar este proceso de autora social. Ahora bien, este dilogo no supone valorar estas opiniones como verdades absolutas, sino como susceptibles de ser confrontadas con otros jvenes y los propios profesionales, cuyo rol es, precisamente, problematizar la realidad en compaa de los jvenes a fin de construir espacios sociales posibles para el desarrollo de las ideas e intereses de la poblacin juvenil.

As pues, el logro de la autonoma y la formacin de la identidad se convierten en los procesos fundamentales de esta etapa. Aunque pareciera no ser as, las reglas, los valores y lmites ofrecidos por los padres son evaluados y asimilados muchas veces por los adolescentes, quienes ya no requieren supervisin directa de estos y tratan a toda costa de crear sus propias normas y valores. De esta manera, los roles y los valores constituyen la fuente principal de la formacin de identidad, en la cual los grupos de referencia juegan un papel importante. Los compaeros sirven de apoyo emocional, de modelo y de audiencia entre s para el ensayo de nuevas conductas. De esta manera, sus coetneos le permiten aprender destrezas sociales, controlar su conducta, compartir problemas y sentimientos. Los amigos en esta poca son ms importantes que la familia. Por ltimo, son maleables a la cultura y a la moda del momento, por lo cual un adolescente de la dcada de los 60 ser totalmente distinto al de esta poca, lo que lleva a la necesidad de comprenderlos de manera contextualizada. Por otra parte, dentro de esta complejidad de la adolescencia y la vulnerabilidad que pueden suponer los cambios, no podemos perder de vista que los jvenes que pertenecen a contextos deprivados socio-econmicamente presentan elementos distintivos respecto de otros. Esto puede aumentar tal vulnerabilidad, dada la cantidad de factores estresores (violencia en las calles, falta de vivienda, modelos de conducta negativos, condiciones precarias de alimentacin) generados por el entorno familiar, social y ambiental al que pertenecen, los coloca ante una situacin de desventaja generando impacto significativo en su bienestar psicolgico (Rodrguez, 2002). Entonces, Cmo concebir a los/las adolescentes? Son principalmente vulnerables o fuertes en lo que a la relacin con su entorno se refiere? Planteo esta interrogante en tanto considero es clave para el desarrollo de proyectos o programas destinados a esta poblacin, ya que los mismos estn fundamentados sobre una concepcin particular del ser humano. En este sentido, sostengo que no debemos perder de vista estos dos rasgos definitorios (la vulnerabilidad y la fortaleza), puesto que dependiendo del nfasis que se haga en cada uno nos presentar una cara distinta de los jvenes y nos plantear objetivos, estrategias y dimensiones de abordaje diferentes en el trabajo con ellos. As pues, desde mi perspectiva la capacidad de

De los Programas de Prevencin Para Jvenes a los Programas de Participacin Juvenil: Un Reto Para la Psicologa Social Comunitaria
Dos hiptesis resaltan en la toma de decisiones referida al trabajo con adolescentes. La primera de ellas, alude a que tal vez la complejidad de esta etapa contribuya a que la poblacin juvenil, en trminos generales, sea poco comprendida por los adultos, quienes en oportunidades asumen una actitud excluyente que los deja fuera de la toma de decisiones y de la participacin en actividades, mientras en otras instancias se muestran como salvadores o consejeros del destino de los jvenes. La segunda hiptesis se refiere a que la concepcin de la adolescencia como poblacin de riesgo est tan naturalizada que es casi inevitable para las organizaciones, los profesionales y los adultos en general, pensar en la necesidad de hacer prevencin con la poblacin juvenil. Recientemente unas estudiantes de la ctedra de comunitaria, de la cual soy docente dentro la especializacin de Clnica Comunitaria de la Universidad Catlica Andrs Bello, discutan con una comunidad el posible plan de trabajo prctico en el rea de violencia domstica, derivado como una de las necesidades de la comunidad para ser trabajada en estas prcticas. No obstante, ante la fantasa de algunos de los miembros de esa comunidad respecto a que el tema parecera amenazante para las mujeres

ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL maltratadas, propusieron de inmediato desviar la atencin a un programa preventivo para jvenes en esta rea por cuanto podran estar en riesgo de ser en el futuro parte de una dinmica de este tipo, ya fuera en el rol de agresor o de vctima. Aunque el riesgo no deja de estar y la realidad de nuestra cultura y de las comunidades de bajos recursos lo evidencian en la prctica, llama la atencin la facilidad con que se puede suponer que todo debe prevenirse en los jvenes y que adems estos son accesibles para cualquier propuesta de intervencin. En todo caso, los profesionales de las ciencias sociales y humanas no estamos exentos de asumir tales actitudes, aunque las presentemos de manera moderada y tal vez tcnicamente camufladas, lo cual da lugar al desarrollo de proyectos de carcter asistencialista en los que los jvenes reciben informacin o capacitacin que les alejar de los riesgos presentes en su entorno, vinculados a su momento evolutivo. En la actualidad, los programas ms comunes de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales son aquellos orientados a la prevencin del embarazo precoz, la delincuencia y el uso y abuso de drogas. Si bien considero importante atender estos problemas, que cada vez son ms latentes en nuestro contexto latinoamericano, no dejo de cuestionarme el enfoque que estamos empleando para ello. Es decir, por cunto tiempo ms se visualizar el riesgo y menospreciar o colocar como fondo las potencialidades y fortalezas de esta poblacin? Resulta atractivo para m explorar nuevas vas que pongan nfasis en el carcter activo de los jvenes y en la posibilidad de emitir decisiones acertadas en torno a su vida en la medida que sus interlocutores permitamos la reflexin y problematizemos con ellos la realidad. Esto implica por un lado, conocer y comprender el mundo adolescente y cuestionarlo, de ser preciso del mismo modo como ellos pueden cuestionar el mundo adulto. Lo importante es que este cuestionamiento no debe estar definido desde la moral sino desde la tica, llevando como punta de lanza el respeto propio y por los otros. En este marco de ideas dentro de los programas de intervencin e investigacin propuestos desde la Unidad de Psicologa del Parque Social Padre Manuel Aguirre, s.j., organizacin en la cual me desempeo profesionalmente, se ha planteado la necesidad de desarrollar proyectos que permitan abrir nuevos horizontes de intercambio y de comprensin de las comunidades blanco que atiende el centro.

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Dentro de esta amplia propuesta inicial se ha identificado a la poblacin adolescente como uno de los subgrupos que interesa poder contactar y comprender. Se hace especial nfasis en la comprensin de la cotidianidad y opciones de vida de estos jvenes, en donde se inserta la ejecucin del proyecto de resignificacin de la vida cotidiana de los adolescentes a travs de la expresin artstica, la involucracin en trabajo voluntario de adolescentes para algunas actividades puntuales en el servicio, la formacin de jvenes que trabajan con nios, el desarrollo de grupos de apoyo y de psicoterapia para adolescentes. Tambin se incluye ac, la implementacin del rea de formacin humana para adolescentes, como apoyo de la Unidad de Psicologa a un programa de capacitacin de jvenes en el rea tecnolgica, desarrollada por otra instancia perteneciente a la organizacin antes sealada. Esta idea la retomar a lo largo del artculo, acompaada de reflexiones acerca de estas experiencias de trabajo con jvenes y aludiendo, en momentos, a alguna otra fuera del contexto de esta organizacin, centrndome en las experiencias de carcter psicosocial comunitario en las que he participado. En este sentido, las ideas aqu expuestas estarn abordadas y presentadas desde la perspectiva psicosocial comunitaria, sin dejar de reconocer que el trabajo comunitario y el tema de la adolescencia son desarrollados tambin por otras disciplinas (educacin, sociologa, trabajo social) y en consecuencia, los proyectos de participacin juvenil son pertinentes en cualquiera de estas disciplinas. No obstante, las reflexiones aqu plasmadas estn circunscritas al mbito de los psiclogos sociales comunitarios por ser mi rea de desempeo profesional. Del mismo modo, a lo largo del artculo estas experiencias permitirn evidenciar la aplicabilidad de la investigacin accin participativa (IAP) y las estrategias y tcnicas psicosociales que pueden emplearse en ella. As mismo, permitirn propiciar la reflexin en torno a la psicologa social comunitaria (PSC) como marco terico que puede respaldar una visin para el trabajo con adolescentes, lo cual es coherente con el principio de fusin entre teora y praxis, postulado por esta misma disciplina. Si bien podra optar por el campo terico o aplicado para este trabajo, he elegido mostrar como ambos se nutren para dar lugar a una prctica reflexionada y a una teora fundamentada en la prctica, lo cual considero, es uno de los aportes principales de la PSC en tanto da cabida al encuentro entre estas dimensiones y supera, en mi opinin, el exce-

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GONALVES-DE FREITAS rrestar los factores de riesgo ya conocidos. Y en este sentido, el enfoque psicosocial comunitario an cuando no es especfico del trabajo con adolescentes, se adeca efectiva y coherentemente a la concepcin de adolescentes expuesta antes y favorece el desarrollo de la actora social en esta poblacin; ofreciendo entonces, no slo estrategias sino un marco terico alternativo para el desarrollo de proyectos de participacin juvenil. A favor de ello, desde mi punto de vista, dada la presencia del pensamiento abstracto y el desarrollo de la crtica, propios de este ciclo vital, es el momento ideal para trabajar respecto de la formulacin del proyecto de vida, lo cual requiere poder establecer las relaciones entre pasado, presente y futuro. No obstante, es interesante ir ms all, enmarcando este proyecto en el mundo de vida particular del joven que incorpora tanto su historia familiar como social (en el sentido micro y macro) y comunitaria; trascendiendo el mbito vocacional y la conformacin de una familia propia como comnmente se estipula para los jvenes. Ello se convierte en el punto de partida para estimular la evaluacin crtica de su entorno personal y social, a fin de poder actuar proactivamente en l, promoviendo y fortaleciendo la ciudadana en los jvenes. Desde mi experiencia, es frecuente que los jvenes que se aproximan a proyectos sociales tiendan a ser empticos, impulsados por sus necesidades y deseos respetando la condicin del otro, susceptibles a la negociacin, con inters en comprenderse mejor a s mismo y a los otros, con deseos de crecimiento y capacidad de decisin para comprometerse con su proceso de desarrollo humano. Estos son indicadores de que los proyectos de participacin juvenil son posibles y tienden a ser exitosos en tanto que los adolescentes valoran los espacios propios en los que pueden expresarse siendo a su vez valorados, tal como lo manifiestan la mayora de los jvenes con los que he trabajado en diferentes proyectos, quienes al preguntarles lo que ms le gusta de dicha experiencia, responden de manera reiterada: el buen trato de los facilitadores y la oportunidad de expresarme y compartir con otros compaeros, pasndola bien. Un nuevo cuestionamiento puede suscitarse en este momento; si lo anteriormente expuesto ocurre cuando los adolescentes se incorporan de manera voluntaria a los proyectos, qu ocurre con aquellos que no lo hacen y son los que estn en mayor riesgo? Debo aclarar, que en primera instancia defiendo la necesidad de generar modos de convocatoria y vin-

so de accin con un mnimo de reflexin, sistematizacin y sustento terico del que adolecen muchas organizaciones dedicadas al desarrollo de proyectos sociales; as como, la investigacin descontextualizada o poco vinculada a la realidad de la cual se alimenta gran parte del mundo acadmico. En este sentido, experiencias de promocin juvenil con adolescentes como la que nos presenta Ortiz de Ferullo (1997) coinciden con elementos encontrados en mi experiencia, en tanto la autora reporta como su proyecto proporcion a los jvenes un espacio para la reflexin, el encuentro, la recreacin y la organizacin social en un marco de aprendizaje grupal y solidario, en el cual les era posible manifestar sus temores y anhelos as como buscar solucin a sus conflictos. Todo ello condujo a la identificacin de los jvenes con organizaciones locales y a proponerse acciones a favor del bien comn en la comunidad. De hecho el propsito del proyecto de Ortiz de Ferullo (1997) est referido al desarrollo integral de los adolescentes contribuyendo al logro de su identidad y a la participacin dentro de la comunidad. Coloca el nfasis en las potencialidades y no en los riesgos propios de la adolescencia a los cuales he hecho mencin antes. De esta manera, la panormica para quienes trabajamos con poblacin juvenil en situacin de carencia socioeconmica no es en ningn caso desesperanzadora, por el contrario, se traduce en un reto por transformar la situacin carenciada en potencialidades para el desarrollo personal de estos jvenes y de su entorno a partir de ellos mismos. En este sentido, la PSC, cuya experiencia es principalmente con sectores de bajos recursos econmicos, ha demostrado ampliamente que es posible convertir la carencia en recurso, orientando el trabajo hacia el fortalecimiento de las comunidades, el cual se define como: Proceso mediante el cual los miembros de una comunidad (individuos organizados) desarrollan conjuntamente capacidades y recursos para controlar su situacin de vida, actuando de manera comprometida, consciente y crtica, para lograr la transformacin de su entorno segn sus necesidades y aspiraciones, transformndose al mismo tiempo a s mismos. (Montero, 2003) Tomando esto como punto de partida, los proyectos de trabajo con adolescentes han de estar enmarcados desde una perspectiva contextual que se proponga potenciar los factores protectores presentes en los jvenes ms que disminuir o contra-

ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL culacin con los jvenes que les estimule y permita decidir su participacin voluntaria en los proyectos, por cuanto por un lado, tal como lo afirma la PSC el xito de los proyectos est garantizado por la concordancia que tenga con los intereses y necesidades de la poblacin con la cual se trabaja y por otro lado, los adolescentes rechazan las imposiciones enfrentndose a ellas, por lo general de manera oposicionista. En esta lnea por ejemplo, el proyecto de fotografa de la Unidad de Psicologa se dise como una actividad con lmites abiertos que permitan la incorporacin y desincorporacin de cualquiera de los muchachos y muchachas en el momento que lo desearan. Eso hizo que el grupo fuese variando a lo largo de la experiencia, quedando al final un equipo de 15 estudiantes que asistieron a la mayora de las sesiones y trabajaron en el montaje de la exposicin final. La relacin fue cordial, se mostraron alegres y poco a poco se fue abriendo un espacio conversacional. Un grupo central hizo sistemticamente las tareas que le planteamos los profesionales a cargo del proyecto y se reuna en pequeos grupos fuera de las horas del taller a trabajar. Durante el proceso invitaron a otros jvenes a participar, an cuando al principio les cost adaptarse al espacio informal en contraposicin con la rigidez que experimentaban en el liceo y en los otros cursos a los que haban asistido en el Parque Social (contabilidad, preparacin para la prueba de aptitud acadmica). Esto les fue produciendo la sensacin de libertad y la posibilidad de acercamiento con nosotros como facilitadores, transformando incluso la manera como se referan a nosotros, al llamarnos por el nombre y no profesores (Gonalves-de Freitas & Llorens, 2002). Por otra parte, los proyectos enfocados especficamente a poblaciones de riesgo en un rea ya detectada y delimitada estarn formulados bajo otro modelo y seguramente requerirn mayor intervencin de carcter clnico comunitario, que permita actuar sobre situaciones patgenas presentes y en consecuencia, la dimensin de la intervencin sera de carcter secundario y terciario ms que primario.

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La Investigacin Accin Participativa (IAP) Como Metodologa Para la Construccin Conjunta con Adolescentes
El abordaje de la adolescencia puede hacerse desde distintos enfoques tericos y metodolgicos. No obstante, desde mi punto de vista al concebir al adolescente como ente proactivo dentro de su entorno, adems de comprender las caractersticas,

necesidades e intereses propios de esta poblacin y la dinmica grupal que se establece entre ellos y en relacin con los facilitadores del trabajo, requiere la incorporacin de la participacin y de los espacios de creacin conjunta para los involucrados en el proyecto. Colocando entonces, la IAP en el marco de la PSC como metodologa central para dicho trabajo. As, partiendo de las ideas de Thiollent (1992) y Da Costa Sales (1981) respecto de la IAP, considero que el valor de esta metodologa para esta labor radica en la incorporacin que hace de la discusin, intercambio de experiencias y conocimientos entre todas las personas involucradas en el proceso, incluyendo al propio investigador. A la vez que da importancia a la cooperacin y participacin vinculada a actividades o situaciones de inters para las personas relacionadas, que si bien responden a necesidades individuales, valoran principalmente los elementos colectivos, hecho que conjugado al inters caracterstico de los jvenes por actuar y compartir en grupo puede potenciar y fortalecer la participacin juvenil. Ello requiere a su vez el desarrollo de una conciencia crtica y un anlisis de la realidad por parte de los participantes, lo cual se facilita en la adolescencia con el desarrollo del pensamiento abstracto y la evaluacin de los valores aprendidos a lo largo de su proceso de socializacin. Dentro de los principios de la IAP tiles para esta tarea se encuentran: asumir el proceso como un continuo de reflexin-accin-reflexin, respecto de todas las actividades e ideas que emerjan dentro del grupo; considerar que los participantes poseen suficientes recursos para solventar sus necesidades, a partir de la bsqueda de alternativas en este proceso de reflexin permanente; establecer una relacin horizontal y dialgica entre el investigador y los participantes, en donde se intercambien conocimientos provenientes del saber profesional y del sentido comn. Finalmente, esta metodologa considera que las tcnicas se adecuan a la realidad y no lo contrario y que dicha realidad es flexible, cambiante e histrica, por lo cual se requiere evaluar y adecuar para cada situacin las estrategias a emplear. Todos estos principios guardan relacin con la concepcin de adolescencia planteada, lo cual ser evidenciado en las recomendaciones para los psiclogos sociales comunitarios que trabajan con adolescentes, que desarrollar posteriormente. De esta manera, la IAP nos ofrece herramientas para asumir y vincularnos a los jvenes como ciudadanos y potenciar su autonoma en el marco de los

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GONALVES-DE FREITAS trabajo con mayor seguridad a partir del conocimiento de s mismo y de la realidad, lo cual da lugar a una conciencia, aun incipiente, para responder a diferentes situaciones de modo de proteger sus intereses y defender sus derechos.

valores de solidaridad, respeto y cooperacin tan necesarios en nuestro entorno, ubicndolos con voz y voto dentro de las actividades, en las que pueden apoyarse y brindar apoyo a sus compaeros as como, colocarse en un plano de volver a dialogicidad con el facilitador, lo cual produce a su vez un intercambio de conocimientos procedentes de contextos y ciclos vitales distintos. Todo ello enmarcado desde la vivencia y concepcin de la vida cotidiana que tienen los propios jvenes, lo cual hace posible una construccin propia, con la cual se sientan identificados y unidos afectivamente. As mismo, es necesario que los conocimientos y temas discutidos en las sesiones de trabajo sean valorados y considerados como estrategias tiles dentro del mundo de vida de los adolescentes, a fin de que les tienda un puente o camino para la superacin personal y ciudadana a partir de su incorporacin al mundo adulto y productivo. Todo lo cual redunda en un pensar la vida como un reto permanente cuyo norte es alcanzar una mejor calidad de vida a la vez que se aporta y mejora el entorno. De esta manera, con una metodologa amplia (aplicable a otros contextos, grupos etreos y otras disciplinas) como la IAP, ms que restar particularidad al abordaje de la adolescencia permite rescatar la particularidad de este perodo del desarrollo en la medida que puede incorporar y valorar las ideas, intereses, necesidades y recursos de esta poblacin en el manejo de las dificultades que afrontan, en la construccin de su vida cotidiana y en el desarrollo de su accin social desde ellos mismos y no desde parmetros externos o ajenos a su mundo de vida. Se trata de una vivencia personal construida sobre el respeto y consideracin por el otro y sobre la valoracin y ejercicio de la ciudadana, lo cual implica un abordaje que trascienda la individualidad para pasar a la episteme de la relacin como lo plantea Montero (1999) es decir, a una aceptacin del otro como distinto y no como complementario, relacin en la cual no se produce una despersonalizacin de las individualidades, sino que por el contrario se reconoce la singularidad de cada persona, pero sin dejar de reconocer que siempre se es en funcin de otro. Castell, Gonalves y Schwarcz (2000), en el marco de su proyecto destinado a jvenes desempleados, manifiestan como estos jvenes provenientes muchas veces de situaciones de fracaso, al verse colocados frente a sus pares y frente a necesidades comunes, rescatan y redescubren sus capacidades e intereses y se sienten motivados para buscar

Contextos de Intervencin de los Adolescentes Como Actores Sociales

En mi experiencia en distintas actividades con jvenes en las que se promueven los planteamientos hasta ahora descritos, he podido evidenciar que los adolescentes actan, en su vida cotidiana, impactando de alguna manera los grupos con los cuales se vinculan. A continuacin sealar algunos ejemplos de ello a partir de los proyectos con adolescentes que he desarrollado en compaa de otros colegas. En un proyecto de capacitacin tecnolgica para adolescentes entre 15 y18 aos, cursantes de educacin media de un liceo ubicado en una comunidad adyacente al centro en el que presto mis servicios profesionales, he encontrado junto a mis colegas que las actividades de formacin humana, desde una perspectiva psicolgica integral y con visin comunitaria, han generado en los jvenes destrezas de comunicacin entre s y mayor anlisis de sus situaciones de vida, individual y grupalmente. Esto ha redundado en asumir una actitud de respeto y cuidado de las instalaciones fsicas del lugar en el cual realizamos la faena y les ha motivado a propiciar el cuidado de otros lugares en los cuales desarrollan otras actividades. As, en el marco de la actividad de proyecto comunitario que encomendamos ejecutar a los participantes, la cual consiste en que stos se propongan intervenir sobre alguna situacin que les preocupe en los contextos a los que pertenecen (familiar, comunitario, institucin educativa) a travs de alguna accin puntual; los jvenes han elegido desarrollar campaas de limpieza en su comunidad o en el liceo convocando a los vecinos y compaeros de clase, segn sea el caso, para el logro de este objetivo y en todas las situaciones no slo han llevado a cabo la actividad sino que han generado curiosidad en las personas que les rodean por cuanto se preguntan por qu desarrollan esta actividad en vez de estar en fiestas o divirtindose como el resto de los jvenes. La tarea que ejecutan se convierte entonces, en un modo de intervencin directa sobre una situacin social particular, a la vez que problematiza en los otros la importancia de cuidar los espacios en

ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL los que se est y la reivindicacin de los jvenes como entes positivos en los contextos de los cuales forman parte. Otras acciones derivadas de este proyecto comunitario son las campaas de prevencin que los propios adolescentes han generado para sus compaeros en torno a temas como: valores, enfermedades de transmisin sexual, embarazo precoz, uso y abuso de drogas, entre otras. Del mismo modo, la preocupacin por la desercin escolar ha sido una de las motivaciones ms importantes de estos adolescentes, por lo que se han planteado como proyectos: ayudar a sus compaeros en el estudio de las materias que estos tengan mayor dificultad; motivar y acompaar a un amigo o familiar que haya dejado los estudios para que los retome; ofrecer clases de lectoescritura u otras reas para nios de su comunidad, algunos incluso desescolarizados. Todas estas acciones desarrolladas por los jvenes son muestra de su potencial y disposicin a actuar positiva y transformadoramente en su entorno. No obstante, tambin han intervenido de manera indirecta, en la medida que han generado en la directora y profesores de su liceo curiosidad por conocer mejor el proyecto en el cual los jvenes participan, llevados por la motivacin de saber qu es lo que ha producido cambios en las actitudes de los adolescentes, mostrndose ms colaboradores y comunicativos en el liceo, as como con mayor inters y responsabilidad por sus estudios. En otras experiencias, he podido trabajar con jvenes que realizan labores de educacin con nios de su comunidad, en un caso con nios desescolarizados y en otro con nios de una escuela de la comunidad. En ambos casos han solicitado a la Unidad de Psicologa, en la cual laboro, asesora y formacin para mejorar su trabajo y solventar las dificultades que confrontan en el trabajo con los nios. El desempeo de estos jvenes de manera voluntaria o con una remuneracin mnima, resulta a mi modo de ver, una manera de actuar sobre su entorno para mejorarlo, ofreciendo sus servicios en pro de otros dentro del propio contexto en el que viven. Al respecto, al preguntarle a algunos de ellos por qu realizan esta labor, manifiestan que all se sienten tiles y valorados, pueden transmitir lo que saben y aprender de los otros. Este es otro de los aspectos que considero vitales en el trabajo con jvenes, pues no slo en esta sino en otras experiencias he encontrado la necesidad de sentirse til y lo potenciador que significa hacerlo para su desarrollo personal, grupal y social.

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As pues, como psiclogos sociales comunitarios no slo tenemos la oportunidad de generar proyectos con adolescentes para catalizar su potencial actora social, sino que tenemos a mano grupos de jvenes ya involucrados en acciones de carcter comunitario. En una oportunidad incluso, al desarrollar un proyecto de formacin de recreadores infantiles comunitarios para una institucin cultural, me percat que no fue difcil para las comunidades con las que trabajaba postular jvenes para esta formacin que estuvieran involucrados en el trabajo comunitario o mostraran proximidad e inters por el mismo. En este orden de ideas, Ortiz de Ferullo (1997) considera como estrategia importante para el desarrollo de programas con adolescentes la deteccin y capacitacin de lderes juveniles. Pues considera que: En la promocin comunitaria, la incorporacin de este grupo (que abarca del 20 al 25% de la poblacin total) es clave para el cambio social, la creacin de estilos de vida diferentes, con mayor democracia y calidad (p. 433). Por otro lado, el proyecto de investigacin para explorar la vida cotidiana de los jvenes, a travs de la fotografa, gener un registro fotogrfico de temas que les interesaban a los adolescentes su familia, sus amigos, su comunidad (Gonalves-de Freitas & Llorens, 2002). Estas fotografas fueron expuestas por los jvenes en los espacios de la Unidad de Psicologa y pude observar como las personas que asisten a este servicio mostraban inters por dichas fotografas y se sentan identificadas con ellas, comentando entre s el nombre del lugar all fotografiado pues era parte de su comunidad. Esta exposicin signific, en cierto modo, una manera de aproximacin de la institucin a los miembros de la comunidad a travs de la recuperacin que hicieron los adolescentes empleando la fotografa.

El Psiclogo Social Comunitario (PSC) Como Facilitador del Trabajo con Adolescentes
La palabra facilitador es realmente acorde para definir este rol, ya que es en los participantes en los que se encuentra la informacin ms importante para el desarrollo del proceso an cuando el facilitador coloque sus destrezas para conducir el grupo de trabajo y la discusin de los temas que all se generen, pues su misin principal es catalizar los recursos existentes en dicho grupo, optimizndolos. En relacin con el manejo del grupo, el facilita-

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GONALVES-DE FREITAS las sesiones deben ser valorados y reflexionados con los jvenes, no deben haber imposiciones u ofrecer alternativas o conocimientos como guas nicas para el desarrollo personal, pues cada grupo y cada participante tiene derecho a visualizar el proceso a su manera. Por otro lado, la actitud del facilitador hacia los participantes no debe ser en ningn caso maternal, sino de contencin, comprensin y promocin de la autonoma, lo cual requerir en muchos casos asumir una postura confrontativa que problematice a los jvenes y les impulse a la toma de decisiones. El psiclogo social comunitario entonces, no debe ver con lstima o minusvala a los adolescentes, por el contrario debe relacionarse con ellos desde los recursos que poseen y los que pueden desarrollar. De esta manera, acepta a las personas ms no todo tipo de comportamiento, por ello negocia normas y establece lmites, siempre en un ambiente de dilogo en el que se reflexione acerca de las situaciones, del grupo y del s mismo. Cuando se expresa ha de ser directo, claro y sencillo sin pretender buscar la admiracin de los participantes. La idea es favorecer en los jvenes que su experiencia tenga sentido, que comprendan el significado de sus acciones y comportamientos, as como las causas y consecuencias de sus circunstancias de vida y finalmente, que adquieran claridad y nuevas perspectivas, que les permitan intervenir en su contexto. As pues, el psiclogo social comunitario puede aprovechar los recursos que le ofrece la adolescencia para potenciar los logros del trabajo, una vez que ellos se identifican con el proceso, entre los cuales destacan el crecimiento personal de los participantes y la incidencia de stos en sus mbitos inmediatos. Recapitulando hasta aqu, otras de las potencialidades de la adolescencia para el trabajo grupal y comunitario son las siguientes: 1. La iniciacin en el pensamiento crtico y abstracto de este grupo etreo que por un lado, favorece la reflexin introspectiva y de su entorno y por otro, genera el cuestionamiento de los valores hasta ahora aprendidos. A partir de ello es posible producir una resocializacin, en la medida que podemos mostrar nuevas valoraciones positivas (honestidad, seguridad, iniciativa, responsabilidad, solidaridad, respeto, ciudadana) y cuestionar aquellas que de su entorno no sean favorables (irresponsabilidad, conformismo, baja participacin, individualismo, desconfianza en s

dor debe tener su visn puesta en tres ngulos diferentes: el proceso del grupo que implica las interacciones de los participantes entre s y con el facilitador, el proceso personal de cada joven referido a su modo de actuar, expresar y sentir en el grupo y el proceso del propio facilitador, referido a lo que est sintiendo y cmo est manejando las situaciones y contenidos dentro del grupo. Es entonces, un buen observador que registra dichas observaciones a fin de emplearlas en la comprensin y anlisis del proceso, lo cual deber discutir con el grupo en el momento que considere oportuno, contribuyendo al mejor desarrollo de las sesiones de trabajo sucesivas con el grupo involucrado, del mismo modo que enriquecer las acciones futuras de los jvenes y el trabajo del facilitador con otros grupos. El psiclogo social comunitario ha de crear un ambiente de confianza, seguridad, cooperacin y respeto para este trabajo grupal, en el que cada participante pueda expresar su opinin, responsabilizarse por lo que dice y hace en el grupo a fin de tomar decisiones, en el marco de una relacin horizontal entre todos los miembros del grupo y no slo hacia el facilitador. Estos elementos tambin deben ser propiciados por el facilitador, respetando los ritmos personales de cada joven. En este sentido, es necesario evitar la tentacin de satisfacer las curiosidades propias del facilitador respecto de algn proceso en particular, as pues no debe solicitarse ms informacin de la que se requiera para manejar la situacin y siempre respondiendo a las necesidades de los participantes y al objetivo planteado para el trabajo. Igualmente, no debe focalizarse la discusin sobre problemas o situaciones que no tienen solucin o que escapan del control de los participantes. Al respecto Montero (1997) alerta acerca de algunos peligros que confronta el psiclogo social comunitario en reuniones comunitarias, los cuales son oportunos tomar en cuenta para el trabajo con adolescentes en cualquier mbito en el que desempeemos nuestra labor. Ellos son: plantear un tema afn al tratado, que corresponde a una preocupacin del investigador, pero que no est directamente vinculado a lo que se est discutiendo; plantear una idea a destiempo, conduciendo a nuevos temas sin cerrar el anterior o regresando la discusin-reflexin a un punto ya tratado e introducir sus propias interpretaciones sin antes escuchar las provenientes del grupo, lo cual limita la participacin o el surgimiento de nuevas ideas. De este modo, todos los aspectos que surjan en

ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL y en los otros, autoritarismo, inconstancia, entre otros) para su desarrollo personal y ciudadano. Claro est que el psiclogo social comunitario debe problematizar esta situacin, ms no imponer nuevos valores ni cambio de otros, la decisin es del joven en su proceso de reflexin. Pues parafraseando a Freire (1978) nadie libera a nadie y nadie se libera solo. 2. La importancia de los pares; si contribuimos a la formacin de un ambiente armnico, los compaeros de grupo se convertirn en una referencia positiva en la medida que se identifiquen con el proyecto y sus circunstancias comunes de vida. As unos fortalecen a los otros en su desarrollo como personas individuales y sociales. 3. El significado de los grupos de referencia y la necesidad de actuar en grupo; siguiendo el elemento anterior al convertirse el equipo del proyecto en grupo de referencia para los jvenes se garantiza su permanencia en el proceso y la posibilidad de construir y lograr conjuntamente las metas propuestas. Ahora bien, el trabajo con adolescentes desde la perspectiva aqu manejada, requiere de ciertas destrezas o caractersticas del psiclogo social comunitario para que ste sea efectivo, a continuacin mencionar algunas de ellas: 1. Ser flexible para adaptarse a los grupos, tomando en cuenta los intereses grupales y personales e incorporando estrategias acordes con stos, lo cual no implica perder de vista los objetivos planteados. 2. Ser capaz de colocarse en el lugar de los participantes, lo cual no significa que se compartan las ideas o criterios de stos. De lo que se trata es de comprender el por qu de estas ideas y valorarlo como punto de vista, sin juzgar. 3. Confiar y respetar el grupo y las individualidades. En mi trabajo por ejemplo, ha sido frecuente la pregunta de los jvenes respecto de cmo sabr si han ejecutado o no su proyecto comunitario, a lo cual respondo que creo en lo que ellos dicen, no se me ocurre pensar que ellos diran que han hecho una labor en su entorno sin que ello sea cierto. El reporte de avances, la actitud de los jvenes y el traer personas beneficiarias de sus intervenciones se han convertido en el principal aval de este trabajo. 4. Propiciar el dilogo en el grupo y lograr conciliar los puntos de vista que estn en conflicto, siendo imparcial en la situacin y generando la comprensin de las partes involucradas, de modo

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que la solucin al conflicto parta de ellos y no del facilitador. 5. Permitir que los jvenes generen sus propias reflexiones en torno a los ejercicios y contenidos trabajados, el facilitador no debe precipitarse a dar respuesta y debe valorar el ritmo grupal e individual de cada participante, de manera que estos arriben a las conclusiones que puedan comprender. Ello no excluye los aportes del facilitador. 6. Desarrollar los proyectos a partir de necesidades sentidas o temas de inters de los propios adolescentes. 7. Admitir sin temor sus fallas o desconocimiento de ciertos aspectos, aceptando y valorando los aportes que en este sentido pueden hacerle los participantes. Esto favorece la vinculacin humana entre participantes y facilitador y genera mayor confianza en el grupo. El psiclogo social comunitario debe ofrecer a los jvenes seguridad, pues es una figura de autoridad respecto de la conduccin del proceso grupal e individual, mas debe hacerlo sin prepotencia y dentro de una relacin horizontal que reconoce las capacidades y conocimientos del otro, para lo cual es importante incluso mostrar buen sentido del humor, que produzca cercana con el grupo. 8. Reconocer y tener presentes y claros sus propios conflictos, valores y prejuicios, a fin de poder manejarlos cuando est facilitando una actividad, sin que ello intervenga negativamente en la misma. 9. Visualizar no slo al grupo en su conjunto, sino a las personas que lo integran, reconociendo las fortalezas y debilidades de cada uno y su papel dentro de ese grupo. 10. Mostrar inters por los participantes y por lo que plantean, reforzando las capacidades y logros de stos y sealando sus dificultades o errores. En este sentido, motiva a los ms tmidos a la participacin y controla asertivamente el exceso de participacin de los extrovertidos. En lneas generales, observar y escuchar son dos destrezas fundamentales para este trabajo, ms an cuando se trata de adolescentes, que tienden a ser juzgados en su entorno por sus ideas y actitudes sin antes permitirles exponer sus puntos de vista. As mismo, el mantenerse en sintona con el ritmo y la energa del grupo es esencial para poder escuchar, hacer las observaciones apropiadas e incorporar las estrategias y contenidos que resulten de mayor utilidad para cada momento.

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GONALVES-DE FREITAS

El Grupo Como Entidad Significativa Para el Trabajo con Adolescentes

Martn-Bar (1996) recoge seis acuerdos respecto de los elementos definitorios de un grupo: que los individuos se sientan miembros, que sus miembros satisfagan motivaciones compatibles, que tengan objetivos comunes, que las relaciones entre los miembros estn organizadas, que las personas sean independientes e interacten entre s. En los proyectos sociales con jvenes, dado su carcter afiliativo interesa que estos se constituyan como grupo y crezcan como tal, crendose un ambiente de armona y confianza para plantearse la autorreflexin personal y la definicin de un proyecto de vida. Por otro lado, en tanto proyectos interesados en dar respuesta y aportar a una realidad social particular, tal como he referido antes, es necesario asumir un enfoque psicosocial, desde el cual el abordaje del grupo debe dar cuenta de la realidad grupal como tal de una manera histrica; asumindolo como una estructura de vnculos entre personas a travs de las cuales sus miembros canalizan sus intereses individuales y colectivos (Martn-Bar, 1996). Teniendo como base estos elementos preliminares, es menester sealar que el grupo es un espacio de gran potencia para fortalecer a las individualidades y el colectivo. En este sentido, Stein (1995) considera que sobre todo en adolescentes el grupo es un lugar ideal para el trabajo, ya que promueve la articulacin de lo social y lo individual creando un ambiente natural que rescata la importancia de los pares para los adolescentes como apoyo y reconocimiento. Se convierte as en un espacio para hablar con libertad de sus preocupaciones, angustias y fantasas, que son vividas de manera similar. El grupo les permite expresar sentimientos de solidaridad y sentirse tiles, pues ayudando a otros aprenden sobre s, ganan experiencias y habilidades a la vez que, adquieren y refuerzan su autoestima. Adems, confrontan su propia imagen la cual devuelven al grupo. Para Berkovitz (en Stein, 1995, p. 155) ...en la adolescencia, los grupos de pares que contienen uno o dos adultos expertos y respetados resultan el mejor lugar para la discusin til. Lo importante en la ejecucin de las actividades con jvenes es comprender el proceso grupal, sin perder de vista las dimensiones individual y colectiva (el contexto de procedencia de los participantes y el entorno en el que se desarrolla el proyecto), teniendo una actitud de escucha de las necesidades

de los jvenes y favoreciendo la reflexin y discusin permanente que incluya las ideas de todos los involucrados. En este sentido, Ortiz de Ferullo (1997) enfatiza la importancia del trabajo en grupo y la realizacin de talleres con estrategias que promuevan la participacin, aumenten la productividad y la consolidacin grupal. Por otro lado, tal como muestran Gonalves-de Freitas y Llorens (2002), en las conclusiones del proyecto de resignificacin de la vida cotidiana de los adolescentes a travs de la expresin artstica, el recurso artstico y fotogrfico es una herramienta til para generar inters y establecer un primer dilogo con el mundo ntimo y cotidiano de los jvenes. Por ltimo, la reflexin continua sobre los diferentes estereotipos y prejuicios presentes en la interaccin con estos jvenes puede ayudar a encontrar vas cada vez ms eficaces de intercambio y dilogo en un momento en que estas actividades se hacen urgentes en contextos que enfrentan dificultades importantes para el dilogo entre visiones de mundo y clases sociales distintas, como ocurre frecuentemente en el contexto latinoamericano.

La Evaluacin, Discusin y Socializacin de Resultados y Conocimientos Producidos en el Trabajo con Jvenes

Desde esta perspectiva de trabajo, la evaluacin al cierre del proyecto adems de permitir ajustar y definir las estrategias de mayor efectividad y pertinencia para el proyecto mejorando su aplicacin y detectando aspectos a pulir, es de carcter transformativo orientada al cambio que conlleva implcitamente el propio proceso de evaluar desde los parmetros cualitativos. En este sentido, la evaluacin se plantea como una discusin conjunta donde participan todos los involucrados y donde el investigador se asume como un participante ms del proyecto, por tanto, expondr sus valoraciones acerca de la intervencin realizada. De la misma forma, al integrar a todos los participantes en la evaluacin, sta se asume como un espacio para la reflexin conjunta de lo que se hizo, a la vez que se propicia la participacin de los involucrados en la toma de decisiones en el proyecto a partir de los resultados del proceso evaluativo, de dnde emerger la nueva planificacin para proyectos posteriores, en cuyo caso se est fortaleciendo la actora social de los adolescentes. Esto corresponde a lo que comnmente se ha denominado en PSC devolucin de la informacin y

ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL con lo que denomina Gonalves-de Freitas (2003) discusin y socializacin del conocimiento producido, referida a la posibilidad de los actores sociales involucrados en el trabajo de examinar con detalle los resultados y conocimientos producidos, presentando sus opiniones y apreciaciones respecto de dichos resultados y de los planteamientos que surjan en la discusin misma, a fin de llegar a un consenso de los aspectos importantes a sistematizar y encontrar el modo ms idneo de organizarlos y difundirlos en el grupo involucrado en el proyecto y en otros mbitos externos al mismo. As, se rescata la dimensin reflexiva de los jvenes y se le incorpora en actividades de las cuales comnmente son excluidos, reconociendo que ellos son los ms adecuados para definir los contenidos que resultan de inters a su grupo y a otros adolescentes, igualmente pueden aportar aspectos significativos a otros mbitos como el institucional y el acadmico respecto de los proyectos dirigidos a jvenes. En tanto socializacin, este momento del trabajo es significativo para la actora social pues implica poner a disposicin de otros los conocimientos producidos y llegar a acciones y reflexiones futuras para el proyecto mismo y para otras experiencias, lo cual fortalece la dimensin poltica del mismo. Por su parte, la sistematizacin facilita la descripcin, reflexin, anlisis y documentacin de manera continua y participativa tanto de los procesos como de los resultados de un proyecto. Ella es en s misma una estrategia de aprendizaje para los involucrados en el trabajo y para otros que realicen acciones similares. La sistematizacin implica, recoger y procesar informacin a lo largo del trabajo y definir un momento para organizar y articular todos los contenidos producidos, este momento se establecer de acuerdo a las caractersticas de la experiencia o proyecto en cuestin. Se trata de un proceso inacabado pues est en permanente revisin y actualizacin desde una perspectiva construccionista. Esta labor de organizacin es por lo general tarea del psiclogo social comunitario, en tanto es quien cuenta con las destrezas y el inters para ello, sobre todo cuando estamos hablando de sistematizacin a travs de documentos escritos. No obstante, los adolescentes pueden realizar otro tipo de sistematizaciones, tales como la de registro fotogrfico (a la que he hecho mencin antes), elaboracin de un micro de radio o audiovisual o a travs de recursos tan sencillos como una obra de teatro, una exposicin oral y grfica de lo realizado o incluso a travs de caricatu-

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ras, dibujos o plegables con informacin breve de la experiencia. En efecto, en la experiencia a la que me refer antes, los adolescentes pudieron elaborar sistematizaciones sencillas respecto de sus proyectos comunitarios y en algunos casos trpticos y/o carteleras informativas para sus compaeros. Esta informacin discutida y sistematizada ser difundida y divulgada como aporte para los mbitos en los que se desarrolla el proyecto, a los que pertenecen los participantes e incluso para otros contextos asociados a trabajos de carcter similar. En este sentido, me sumo a la diferenciacin que hace Gonalves-de Freitas (2003) respecto de la difusin y divulgacin de los conocimientos producidos. El primero referido a la extensin de los conocimientos a otros a travs de narracin oral u otros mecanismos informales de transmisin de conocimiento habituales para los participantes del proyecto. En los ejemplos mencionados, la experiencia con jvenes nos muestra el impacto que estos producen en su entorno ms cercano (familia, amigos, centros de estudio, comunidad) a travs de cambios en su actuacin y en el modo de relacionarse con los otros en la vida cotidiana, as como la expresin directa de los conocimientos de manera oral a otras personas. En cuanto a la divulgacin, adems de los recursos acadmicos ms usuales como el que empleo en este momento para transmitir mi experiencia profesional con jvenes, son valiosos los modos de divulgacin a los que me refer en las alternativas de sistematizacin (caricaturas, registro audiovisual y fotogrfico, plegables, entre otros). En relacin con esta fase del trabajo, el proyecto de resignificacin de la vida cotidiana de los adolescentes a travs de la expresin artstica permiti en primer lugar, reflexionar sobre el material recogido (fotografas de diferentes espacios que frecuentan los jvenes, personas significativas en su vida, lugares a los que pertenecen) y el significado que estos tenan con respecto a sus vidas. En segundo lugar, se abrieron canales de conversacin para complementar ese registro visual (Gonalves-de Freitas & Llorens, 2002). Finalmente, se hicieron tres exposiciones del trabajo realizado en los espacios de la Unidad de Psicologa, los cuales produjeron un impacto positivo en el propio personal del centro, en compaeros de clase de estos jvenes y en miembros de la comunidad en general, que asisten al servicio, cumpliendo con su misin de recurso divulgativo y mostrando la posibilidad que ofrece este tipo de trabajo para redimensionar la imagen que tienen los jvenes de ellos mismos, y nosotros

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GONALVES-DE FREITAS por la confianza y agrado que le pueda ofrecer el grupo y el espacio de trabajo a estos jvenes. Finalmente, es nuestro compromiso como psiclogos sociales comunitarios con el rea de trabajo con adolescentes y con la PSC, el sistematizar y transmitir nuestras experiencias al respecto, a fin de ir enriqueciendo la propagacin de este campo de accin desde esta perspectiva a la vez que irlo fundamentando.

los profesionales de ellos, as como mostrar otras facetas que tendemos a pasar por alto los adultos respecto de su percepcin de la vida.

Un Cierre Para una Reflexin que se Inicia...

El trabajo con adolescentes, es a mi modo de ver, un campo frtil para la PSC en el cual queda an mucho recorrido por hacer, es por ello que a lo largo de este artculo he intentado traducir y recoger elementos de algunas de mis experiencias profesionales con poblacin adolescente. Si bien hay mucho que profundizar todava en ellas, una idea central las une a todas: el reconocimiento de los jvenes como actores sociales capaces de generar cambios en su entorno y constituirse como lderes potenciales de la organizacin comunitaria y recurso significativo para las intervenciones sociales. En este sentido, este grupo etreo frecuentemente motivado para involucrarse en proyectos en compaa de otros pares, es un recurso poco aprovechado por los profesionales que trabajamos en este campo de la intervencin social y comunitaria. As, como psiclogos sociales comunitarios en permanente evaluacin y observacin de nuestro quehacer y de nuestra disciplina nos compete pensar en alternativas que potencien nuestra labor y nos permitan fortalecer nuestras lneas de trabajo, entre las cuales el desarrollo de proyectos de promocin de ciudadana con adolescentes resulta ser una dimensin interesante y prometedora para la accin social. Esto nos lleva a trascender la idea de formular proyectos de prevencin de posibles situaciones patgenas o conflictivas en los jvenes para enfatizar en los factores protectores de esta poblacin y en sus capacidades y potencialidades para ejercer un rol protagnico y proactivo en los contextos a los cuales estn vinculados. Para llevar a cabo esta labor contamos con la metodologa de la IAP que permite fomentar la participacin a travs del dilogo y la construccin conjunta, incorporando todas las estrategias y recursos profesionales coherentes con esta concepcin. Ahora bien, estos proyectos de participacin juvenil exigen del psiclogo social comunitario una clara disposicin y resonancia para el trabajo con adolescentes a fin de garantizar el xito de dichos proyectos, ya que si esto es un requisito indispensable para toda labor psicolgica, se hace an ms exigente cuando se trata de adolescentes, pues la motivacin y dedicacin para el trabajo con esta poblacin estar determinada por la importancia que revistan las actividades planteadas y sobre todo,

Referencias
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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 143-157

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Subjetividad Adolescente: Tendiendo Puentes Entre la Oferta y Demanda de Apoyo Psicosocial Para Jvenes Adolescent Subjectivity: Tending Bridges Between Offer and Demand of Psycho-Social Support for Youth
Christian Berger Universidad Alberto Hurtado
El presente artculo reflexiona en torno a la tensin existente entre la oferta de programas y servicios para adolescentes y la demanda de apoyo y servicios de este grupo poblacional. Se plantea que dada la ausencia de la perspectiva adolescente en el desarrollo de programas y polticas dirigidas a dicha poblacin, la oferta programtica responde a creencias y expectativas del mundo adulto. Se propone que la subjetividad adolescente debe ser reconocida e integrada con el objeto de articular en mejor forma la oferta y demanda de programas y servicios para jvenes. A travs del anlisis de las nociones de apoyo psicosocial (como oferta) y las conductas de bsqueda de apoyo (desde la perspectiva de la demanda), el presente artculo pretende iluminar la discusin respecto de cmo enfocar el diseo e implementacin de programas y polticas que estn orientadas a promover el desarrollo juvenil.

The present article reflects on the existing tension between the programmatic offer for youth and the demand for support and services by this population. It is argued that the absence of the adolescent perspective in the development of programs and policies oriented to this population, the offer of programs and services responds to beliefs and expectancies displayed by the adult world. It is proposed that adolescent subjectivity should be acknowledged and integrated in order to achieve a better matching between offer and demand of youth programs and services. Through the analysis of the notions of psycho-social support (as offer) and the adolescent helpseeking behavior (from the demands perspective), the present article intends to enlighten the discussion about how to approach the design and implementation of programs and policies aimed to foster adolescent development.

Introduccin
Recientes publicaciones han planteado que existe una importante cantidad de recursos invertidos en programas y servicios para jvenes que no son aprovechados adecuadamente (Rizzini, Barker & Cassaniga, 2000), especialmente si se consideran algunas mediciones de costo-beneficio, como tambin la cobertura de estos programas. De la misma forma, cada da existe mayor cuestionamiento respecto a la falta de coherencia y/o equilibrio entre la oferta de programas y servicios tendientes a favorecer el desarrollo adolescente y la demanda de apoyo psicolgico, fsico y social por parte de los propios adolescentes (National Research Council and Institute of Medicine, 2002); asimismo, los resultados no alcanzan el nivel esperado (Cairns & Cairns, 1994). As, ha aumentado el inters por parte de inChristian Berger S., Escuela de Psicologa. La correspondencia relativa a este artculo deber ser enviada al autor: Room 226 Education Building, MC-708. 1310 S. Sixth St., Champaign, IL 61820-6990, EE.UU. E-mail: cberger1@uiuc.edu

vestigadores, profesionales que trabajan directamente con jvenes y, tambin, de patrocinantes e inversionistas en el campo del desarrollo social respecto de algunas temticas relacionadas con el desarrollo de adolescentes, intentando comprender y revertir la situacin antes mencionada (National Research Council and Institute of Medicine, 2002). El presente artculo intenta avanzar en la comprensin de esta situacin ampliando la discusin en torno al desarrollo adolescente y a los programas y servicios para adolescentes al relevar la importancia de la perspectiva de los propios jvenes respecto de sta. La tensin existente entre la oferta de programas y servicios, y la demanda de stos por parte de los adolescentes, parece responder a una falta de calce entre la manera en que el apoyo social es ofrecido a los jvenes y el acercamiento de stos a dichas fuentes de apoyo (Barker, 2002; Zeldin, McDaniel, Topitzes & Calvert, 2000). En este sentido, el eje central de este escrito refiere a la necesidad de articular en mejor forma la oferta programtica para adolescentes a travs de la validacin e inclusin de la subjetividad adolescente. En la medida

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BERGER nente potencial en trminos de recursos para el desarrollo, en la medida que comprometen, motivan y movilizan a las personas () (Gubbins, Venegas & Romero, 1999, p. 3). En la misma lnea se encuentran los planteamientos de Rizzini, Barker y Cassaniga (2000), quienes reconocen dos paradigmas que sustentan diferentes acercamientos a situaciones psicosociales relacionadas con nios y adolescentes (independientemente que estas situaciones sean definidas como problemas o no). Estos dos paradigmas seran el paradigma de riesgo y el paradigma de promocin del desarrollo. La distincin realizada por estos autores surge en torno a los usuarios o beneficiarios de distintas estrategias, planteando que las estrategias fundadas en el riesgo tienden a privilegiar acciones inmediatas y urgentes, limitadas a grupos que se encuentran en situaciones extremas, en tanto aquellas fundadas en el paradigma de promocin de desarrollo poseen un abordaje ms amplio que favorecen el acceso de todos quienes estn interesados o puedan beneficiarse de dichas acciones. A pesar de la distincin recin planteada, un elemento comn a ambas perspectivas es que la nocin de riesgo y/o de promocin (o bien, desarrollo) y su definicin operacional no considera la subjetividad adolescente; en otras palabras, no existe una demanda concreta de servicios o programas desde la propia poblacin beneficiaria, sino que esta demanda se construye desde una perspectiva externa basada en suposiciones respecto de qu elementos constituiran una demanda adolescente, lo que algunos estudios (abordados ms adelante) plantean usualmente se encuentra bastante alejado del propio discurso adolescente. En trminos generales, las temticas o dimensiones en las cuales se supone que los y las adolescentes necesitan apoyo (esto es, la oferta existente que es propuesta desde el gobierno, ONGs y otras organizaciones) son definidas por adultos, constituyendo as lo que algunos autores han denominado una perspectiva adultocentrista (Duarte, 2000)1. En palabras de Iglesis (2000), se puede afirmar que no se ha valorado la subjetividad colectiva de los jvenes al definir las metas ltimas de la poltica social juvenil (p. 130).

que la subjetividad adolescente no es reconocida e integrada en la planificacin, implementacin y evaluacin de programas y servicios para dicho grupo poblacional, la orientacin de stos se fundamenta en la perspectiva de los adultos respecto de la experiencia adolescente y de sus creencias y expectativas a la base de sta. Con el objeto de contribuir a la discusin respecto de cmo enfocar el diseo de programas y polticas dirigidas a fortalecer el desarrollo adolescente, el presente escrito reflexiona en primer lugar sobre las perspectivas y nociones respecto de la adolescencia que fundamentan la oferta de programas y servicios para jvenes, para luego abordar la subjetividad adolescente y la adecuacin o falta de sta entre ambas perspectivas. Para ello se consideran dos temticas centrales para el desarrollo adolescente y los programas destinados a favorecerlo: el apoyo psicosocial y las conductas de bsqueda de apoyo. Finalmente, a modo de conclusin se presentan algunas reflexiones que surgen de este anlisis y que pretenden constituir futuras lneas de investigacin y accin para el desarrollo adolescente.

Desarrollo Adolescente: Perspectivas y Conceptualizaciones

Revisar la forma en la cual distintas perspectivas abordan el desarrollo adolescente desde las estrategias de trabajo para con esta poblacin permite distinguir diversas aproximaciones y perspectivas subyacentes respecto de ste. Algunos autores plantean una distincin polar en relacin con el foco que planificadores e interventores enfatizan al reflexionar sobre el trabajo comunitario, las polticas pblicas y estrategias respecto de ste (Aylwin & Solar, 2000); los dos polos son, por un lado, una perspectiva relacionada con los problemas o dficits y, por el otro, un enfoque relacionado con los recursos y potencialidades. Ambas perspectivas estn basadas en la consideracin de necesidades humanas. De hecho, la nocin de necesidades humanas presenta una interesante riqueza conceptual, ya que involucra la interaccin de variables individuales tanto como colectivas (socioculturales). As, comprendidas en un sentido amplio, las necesidades pueden ser concebidas como carencias y a la vez como potencialidad (CEPAUR, 1986 en Gubbins, Venegas & Romero, 1999, p. 3). En otras palabras, desde esta ptica las necesidades pueden ser conceptualizadas como falta de algo o, por otra parte, como un compo-

Asimismo, las temticas y dimensiones sealadas se relacionan generalmente con problemticas psicosociales (la mayora de ellas relacionadas a la sexualidad, el consumo de alcohol y/o drogas, y conductas de riesgo en general), asumiendo as una perspectiva de riesgo.

SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL En este sentido, se hace relevante reflexionar en torno al concepto de adolescencia que subyace a ambas perspectivas del desarrollo adolescente, ya que stas incluyen necesariamente una concepcin de adolescencia que orienta su aproximacin a este segmento de la poblacin; es en este nivel donde la tan clara distincin entre los dos paradigmas pareciera desaparecer, o al menos presentarse como confusa y poco clara2. Al examinar la concepcin de adolescencia que fundamenta a los programas y servicios para jvenes (y que puede observarse en el acercamiento de la sociedad en general a la adolescencia), comnmente sta es entendida como una etapa de desequilibrios, estrs y crisis personales, la mayora de ellas referidas a la definicin personal. Sin embargo, la adolescencia no debiera ser concebida exclusivamente como una fase de desequilibrios; de hecho, el desarrollo evolutivo individual es un proceso constante y continuo (Erikson, 1982), y por lo tanto los conflictos relacionados con la configuracin personal no son exclusivos de ninguna etapa del ciclo vital. Respecto de esto, la perspectiva de Frydenberg (1997), la cual se basa en diversos estudios revisados por esta autora, es concluyente: Mitos prevalentes en torno a la adolescencia han sido recientemente explotados, tales como aquellos que consideran a la adolescencia inevitablemente como un periodo de tormentas y estrs, o que los cambios hormonales causan invariablemente dificultades, o que existe una brecha generacional negativa entre los adolescentes y sus padres. La prevalencia de psicopatologa en adolescentes no es mayor que en otros grupos etreos. Adems, investigaciones en torno a la salud de adolescentes revelan que la mayora de ellos atraviesa este periodo sin dificultades significativas. No obstante, los y las adolescentes experimentan estrs y preocupaciones, al igual que todas las secciones de la comunidad en diferentes momentos durante su ciclo vital. (p. 7) Lo anterior es apoyado por Moreno y del Barrio (2000), quienes plantean que la inestabilidad atribuida a los adolescentes no sera normativa. Como plantea Florenzano (2002), la mayora de los adolescentes son capaces de integrar sus nuevas experiencias
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afectivas, cognitivas, biolgicas y sociales con poca disrupcin (p. 50). En este sentido, para alcanzar una mayor comprensin de esta etapa y de la propia experiencia de los adolescentes, parece importante considerar su propia subjetividad, su forma de experimentar el ser adolescentes3, ms que datos objetivos sobre la adolescencia (los cuales se encuentran en la literatura, aunque tambin teidos por las ideologas implcitas en ellos). Por otra parte, tomando una aproximacin ecolgica (Bronfenbrenner, 1982), debiera considerarse cmo la experiencia de los propios adolescentes es validada y valorada en el contexto social y cultural. Hendry, Shucksmith, Love y Glendinning (1993) apoyan lo anterior planteando que diferentes factores, tanto internos como externos, afectan el desarrollo adolescente; al referirse a los segundos estos autores se refieren a los padres, profesores, pares y la sociedad en su conjunto. Como argumenta Ryan (2001) (al referirse a la baja en el logro y motivacin acadmica durante la adolescencia): Algunos investigadores han sugerido que esta baja es el resultado de las tormentas y estrs que acompaan los cambios normativos propios de la adolescencia. Recientes teoras, sin embargo, han enfatizado que el contexto en el cual se desarrollan estos cambios es crtico para comprender los procesos de cambio durante esta etapa vital. (p.1135) Otro aspecto que emerge de la revisin de la concepcin de adolescencia es su estatus de etapa de paso entre el mundo infantil y el mundo adulto, careciendo as de un estatus propio. La pregunta central aqu parece ser cmo escuchar y validar la propia experiencia adolescente, no slo como una preparacin para el mundo adulto4, sino con sus particularidades y vivencias subjetivas. Siguiendo las palabras de Zegers (1988): La adolescencia conlleva una serie de ajustes que pueden sintetizarse en torno a la problemtica de la definicin de la Identidad. De un modo general se puede afirmar que definir una identidad no slo supone definir un futuro, qu hace,
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Comnmente se asume que el paradigma de promocin del desarrollo incluye por defecto la perspectiva adolescente; asumir aquello puede limitar una comprensin ms acabada de los y las adolescentes en el contexto de distintos programas y servicios destinados para ellos.

Es interesante al respecto la perspectiva de Sheperd Zeldin al concebir a los adolescentes como actores sociales plenos (comunicacin personal, 30 octubre 2003, University of Illinois). Implcita en esta definicin est la idea de la adolescencia como una fase incompleta del ser humano, considerando a la adultez como un logro o un producto final de la adolescencia.

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BERGER unitario (National Research Council and Institute of Medicine, 2002), lo cual implica la existencia de una demanda explcita, articulada y unvoca por parte de los adolescentes como grupo. Al considerar a los adolescentes como un grupo etreo de gran heterogeneidad, establecer un consenso entre ellos resulta casi imposible. As, al incluir otros factores tales como gnero, nivel socioeconmico, nivel educacional, contexto geogrfico, ideologa poltica, entre otros, se hace imprescindible hablar de adolescencias. Como plantea Duarte (2000), una concepcin homognea de la adolescencia es impracticable; sin embargo, esta concepcin pareciera ser precisamente la que fundamenta la oferta programtica para los jvenes. As, considerando que no existe una demanda unitaria y especfica por parte de los y las adolescentes, su subjetividad puede constituir un factor esencial para identificar maneras pertinentes de lograr esta adecuacin. Si bien lo anterior puede parecer bastante coherente y deseable a nivel conceptual, su implementacin presenta dificultades importantes. La nocin de subjetividad, si bien de dominio pblico, por lo mismo presenta gran inespecificidad. En trminos generales subjetividad refiere a la dimensin particular al sujeto, en oposicin a objetividad, aquello propio del objeto que puede ser aprehendido. As, subjetividad remite a una relacin particular entre sujeto y objeto, en la cual las propiedades del objeto que pueden ser aprehendidas dependen de las particularidades del sujeto. Subjetividad, entonces, puede comprenderse como un filtro, el cual es determinado por las propiedades y particularidades del sujeto, que necesariamente determina la percepcin del objeto, y por ende las creencias, sensaciones y conductas relacionadas a ste6. Desde esta perspectiva, toda experiencia es subjetiva, y por ende, diferente (es decir, dependiente de las particularidades del filtro). Al analizar la nocin de subjetividad pueden distinguirse distintos niveles o dimensiones. En primer lugar, la idea de filtro remite a la experiencia particular de cada sujeto; esta experiencia es el resultado de la interaccin entre el objeto (situacin, entorno, etc.) y el filtro (construido a lo largo de la experiencia psicosocial del sujeto), constituyndose as en una forma particular de situarse en el mundo. En otras
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sino que fundamentalmente quin ser y quin no ser. Requiere de una definicin frente a la vida y una integracin del yo frente a las exigencias y posibilidades sociales. Identidad es por tanto una sntesis entre realidad interna y externa. (p. 105) En palabras de Moreno y del Barrio (2000): La naturaleza de la adolescencia no parece adaptarse a su retrato como un perodo de graves trastornos y convulsiones sino ms bien a un dilatado y paulatino proceso de adaptacin a lo largo del cual y secuencialmente se van realizando las tareas propias de estas edades. (p. 109) As, a pesar de que la adolescencia implica una nocin de paso, al mismo tiempo tiene caractersticas y procesos particulares que deben ser tomados en consideracin; ms an, la propia experiencia adolescente de los profesionales y personal a cargo de los programas y servicios para jvenes debe ser reconocida para construir una comprensin ms integral de la misma5. Comnmente, la concepcin de adolescencia que fundamenta cualquier programa u oferta de servicios para jvenes, bien permanece implcita y por ende desconocida incluso para los propios interventores, bien es una concepcin limitada y/o rgida. Como se plante en este apartado, existen diversos mitos en torno a los adolescentes, sus caractersticas y experiencias, los cuales sin ser reconocidos como tales fundamentan y orientan diversas estrategias de trabajo con jvenes. De la misma manera, el asumir que todos los adolescentes son similares y que comparten intereses, preocupaciones y consiguientes demandas (si bien comparten caractersticas evolutivas), limita an ms un acercamiento adecuado y por ende constructivo a esta poblacin.

Subjetividad Adolescente: Intereses y Preocupaciones

Al reflexionar en torno al planeamiento, implementacin y/o mejoramiento de la oferta de programas y servicios para adolescentes, un aspecto central es la adecuacin de esta oferta a las demandas de la poblacin objetivo. Ahora bien, los adolescentes como poblacin no son un grupo homogneo y
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No obstante los adultos ya han pasado por la adolescencia, al tomar su propia experiencia de sta como referente estn negando el entorno social en el cual la experiencia adolescente se desarrolla.

No es la intencin de este apartado plantear una discusin de orden epistemolgico respecto de la objetividad y subjetividad, ni menos de orden metafsico respecto de la realidad. El inters se centra en relevar la idea de filtro que se relaciona con la subjetividad.

SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL palabras, podra hablarse de una perspectiva o paradigma subjetivo, el cual incluira creencias, valores, experiencias previas, entre otros. Ahora bien, un segundo nivel o dimensin a considerar es la forma en que esta perspectiva singular se expresa en un contexto sociocultural. Al interactuar con el contexto, el paradigma particular de cada sujeto emerge y se expresa tomando distintas formas (conductas, lenguaje, arte, formas de relacin, entre otras). Esta dimensin es lo que algunos autores han llamado voz 7. Lo anterior remite al tercer nivel o dimensin, el cual se relaciona con la manera en que cada perspectiva particular participa del entorno colectivo, en el encuentro de distintas subjetividades en un contexto sociocultural determinado8. Al tomar en consideracin estas tres dimensiones o niveles, la pregunta por la subjetividad adolescente debe necesariamente incluir tambin estas distinciones. As, preguntarse por la subjetividad adolescente implica preguntar por su perspectiva o paradigma como grupo9, al mismo tiempo preguntarse por las formas en que esta perspectiva se manifiesta en el contexto sociocultural, como tambin por la manera en que esta perspectiva particular se relaciona con otras en dicho contexto. As, si el inters se refiere a conocer la perspectiva particular de los jvenes en pos de poder favorecer la integracin intersubjetiva, la manera de acceder a una comprensin de esta perspectiva es a travs de sus expresiones en un contexto sociocultural determinado. Considerando lo antes expuesto, y retomando el hilo argumentativo de este escrito, la inclusin del discurso adolescente resulta central para todo programa o servicio destinado a ellos con el fin de reconocer y acoger explcitamente las demandas de este segmento de la poblacin. Para alcanzar lo anterior, parece relevante cambiar la manera de definir la relacin entre la juventud y los adultos (y en general con el mundo adulto) y la manera en que sta se lleva a la prctica, y consiguientemente la manera en que la subjetividad adolescente es considerada en esta relacin (Zeldin et al., 2000). Ahora bien, considerando los niveles de la subjetividad antes expuestos, no es clara la manera en que la subjetividad adolescente se expresa, y menos an la forma de operacionalizarla en pos de incluirla
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en los programas y servicios para adolescentes. Al intentar caracterizar el paradigma subjetivo de los adolescentes, la heterogeneidad de este grupo presenta dificultades. En este sentido, el paradigma subjetivo, si bien puede presentar elementos comunes basados en el proceso evolutivo, tambin puede presentar grandes diferencias tanto a nivel interindividual como intergrupal. Respecto del segundo nivel, usualmente la manera en que la subjetividad adolescente se expresa ha sido abordada como cultura juvenil. No obstante, al momento de concretizar dicha cultura en programa para jvenes en pos de su desarrollo, la amplitud e inespecificidad de este concepto implica la necesidad de encontrar indicadores operacionalizables de esta subjetividad sus preocupaciones, preguntas, demandas y sueos, entre otros (National Research Council and Institute of Medicine, 2002). El tercer nivel, a saber, la nocin de una integracin subjetiva, refiere a la relacin entre mundo juvenil y mundo adulto, aspecto abordado en el prrafo anterior. Algunas investigaciones que han abordado la pregunta respecto de la subjetividad adolescente la han operacionalizado en trminos de preocupaciones adolescentes. Si el inters consiste en informar a los distintos programas y servicios para jvenes respecto de cmo lograr un mejor ajuste entre oferta y demanda de apoyo, identificar las preocupaciones adolescentes resulta pertinente. De Meer (1985, citado en Darley, Glucksberg & Kinchla, 1988) consult directamente a adolescentes estadounidenses sobre eventos o problemas especficos que les generaban estrs (Tabla 1). Tabla 1 Porcentaje de reportes segn fuentes de estrs en adolescentes estadounidenses Fuente de estrs Materias reprobadas en la boleta de calificaciones Discusiones entre los padres Enfermedad grave de un miembro de la familia Rompimiento con el novio o la novia Muerte en la familia Problemas con hermanos o hermanas Discusiones con los padres Enfermedades o heridas en su persona
Fuente: De Meer, 1985 (en Darley et al., 1988).

Porcentaje de reportes 28 28 28 24 22 21 21 16

Dolto (1990); Berger, Milicic, Alcalay y Torretti (2001). Este encuentro de subjetividades ha sido denominado intersubjetividad, nocin desarrollada por M. Foucault. Suponiendo que existe una base comn a este grupo y que por ende podra considerarse que ciertos elementos subjetivos seran compartidos.

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BERGER preocupaciones en cada categora), a pesar de que la categora logro y mbito educacional es la que presenta un mayor sealamiento como estresora, las diferencias se deben bsicamente al nse. Lo anterior tambin es vlido para las categoras relaciones interpersonales y dimensin intrapsquica, las cuales no presentan diferencias segn nse pero s segn gnero. No obstante los resultados no presentan diferencias significativas (probablemente debido al tamao de la muestra), sealan una tendencia de sumo inters para el tema de este escrito. En la misma lnea, Gnther (1996) abord el tema de las preocupaciones adolescentes en un estudio realizado en Brasil12. La particularidad de esta investigacin es que incluy una comparacin entre las preocupaciones relatadas por los propios adolescentes y las preocupaciones que adultos (incluidos padres de los adolescentes que participaron en este

Los resultados presentados por De Meer dan cuenta de las preocupaciones percibidas por los propios adolescentes; no obstante, su estudio no presenta resultados ms detallados respecto de otras variables. Al respecto, Berger (2002) encontr diferencias relativas a gnero y nivel socioeconmico (nse), variables que actuaran como influencias y mediadores de las preocupaciones adolescentes10. Este estudio fue desarrollado con adolescentes chilenos de tres instituciones educacionales, cada una de ellas correspondiente a un distinto nse11. Es importante sealar que las categoras de preocupaciones no fueron definidas previamente al estudio, sino que fueron construidas en base a los datos y a una investigacin cualitativa previa (Berger, Milicic, Alcalay & Torretti, 2001). Como se observa en las Tablas 2 y 3 (los nmeros representan el porcentaje de sealamiento de

Tabla 2 Resultados comparacin de promedios para categoras de preocupaciones, segn sexo Logro y mbito educacional Femenino Masculino Total
Fuente: Berger, 2002

Relaciones interpersonales 55.24 45.23 50.24

Salud y autocuidado 56.29 55.18 55.74

Dimensin intrapsquica 57.22 43.33 50.28

Total 56.22 51.07 53.65

56.11 60.55 58.33

Tabla 3 Resultados comparacin de promedios para categoras de preocupaciones, segn nivel socioeconmico (nse) Logro y mbito educacional nse medio-alto nse medio-bajo nse bajo Total
Fuente: Berger, 2002

Relaciones interpersonales 47.14 52.14 51.43 50.24

Salud y autocuidado 51.67 59.44 56.11 55.74

Dimensin intrapsquica 48.33 50.83 51.67 50.28

Total 49.29 54.98 56.68 53.65

50 57.5 67.5 58.33

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El foco principal de este estudio fue las estrategias de afrontamiento y preocupaciones adolescentes. Los resultados muestran que el estilo de afrontamiento se relaciona con diferentes categoras de preocupaciones sealadas como tales por los jvenes. Una hiptesis para explicar estos resultados plantea que en la medida que el individuo se siente capaz de afrontar determinadas situaciones, stas no seran definidas como incontrolables, y por ende no generaran igual estrs.

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La distincin segn nse se hizo en base a la institucin educacional, considerando su financiamiento as como su ubicacin geogrfica. El nse medio-alto corresponde a un colegio particular pagado, nse medio-bajo a un colegio particular subvencionado, y nse bajo a una escuela municipal. Gnther desarroll un cuestionario de 100 itemes basado en una encuesta aplicada a adolescentes. Este cuestionario presenta una alta confiabilidad y validez en variadas muestras de jvenes brasileros.

SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL

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Tabla 4 Comparacin entre el porcentaje de preocupaciones sealadas por, al menos, el 50% de los adolescentes y de los adultos Preocupaciones Notas bajas en la escuela Pruebas en la escuela Muerte de algn familiar Problema del hambre en el mundo Perder un(a) amigo(a) prximo(a) SIDA No tener amigos La posibilidad de una guerra nuclear Terrorismo / secuestro Separacin de los padres Peleas entre los padres No tener dinero suficiente Embarazo no deseado Uso de drogas
Fuente: Gnther, 1996, p. 66

Grupo de entrevistados Adolescentes (n=1423) Adultos (n=883) 70% 68% 67% 64% 62% 59% 55% 53% 51% 40% 45% 39% 45% 38% 26% 29% 20% 20% 24% 60% 46% 18% 24% 65% 63% 58% 54% 50%

estudio) atribuan a los jvenes (es decir, las preocupaciones que los adultos pensaban los jvenes tenan). Los resultados generales pueden apreciarse en la Tabla 4. Unger (1997) encontr tambin como preocupacin de los jvenes el mbito educacional. En su estudio realizado con adolescentes chilenos13 descubri que una de las preocupaciones principales en jvenes de una comunidad de bajos ingresos de Santiago era el xito y/o permanencia en el sistema educacional, expresadas en trminos de metas a alcanzar (o bien metas no alcanzadas). Si bien los resultados de estos estudios identifican al mbito educacional como el ms estresante para los jvenes, el estudio de Gnther (1996) destaca tambin otros elementos importantes, como por ejemplo la preocupacin adolescente por temticas sociales o bien globales, como el problema del hambre en el mundo, la posibilidad de una guerra nuclear y el sida. En este sentido, estos resultados contradicen algunas hiptesis previas las cuales planteaban que las preocupaciones centrales durante la adolescencia estaran ligadas a las transformaciones biolgicas y la apariencia fsica (Bradley, 1984 en Gnther, 1996), o a preocupaciones inmediatistas, triviales o egocntricas (Coelho, 1995 en Gnther, 1996). Frydenberg (1997) presenta evidencia que
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El estudio de Unger sigui un diseo etnogrfico, utilizando metodologa cualitativa.

apoya lo anterior, al plantear que las preocupaciones adolescentes pueden ser agrupadas en tres categoras, a saber: logro (alcanzar las propias metas), relaciones interpersonales y altruismo. Estos resultados apoyan tambin la hiptesis de que el contexto sociocultural determina en cierto grado aquellos eventos o situaciones que interesan y apelan en mayor grado a los adolescentes (Berger, 2002; Casullo & Fernndez, 2001). Al considerar el contexto sociocultural (siguiendo la perspectiva ecolgica de Bronfenbrenner, 1982), una perspectiva interesante para analizar los resultados presentados por Gnther se relaciona con la distancia e incongruencia entre las preocupaciones reales de los adolescentes reales en el sentido de sealadas por ellos y aquellas atribuidas por los adultos, situacin de gran importancia si se considera que los adultos son quienes planifican y desarrollan diferentes estrategias de prevencin, promocin y apoyo para adolescentes. En este sentido, lo anterior es coherente con otros resultados obtenidos a travs de grupos focales con adolescentes chilenos (Berger et al., 2001), cuyo anlisis se focaliza en la necesidad de una mayor comunicacin y confianza en la relacin parento-filial, como tambin enfatiza la percepcin de los propios adolescentes respecto de las preocupaciones de sus padres, las cuales se relacionaran principalmente a problemas psicosociales (desde una perspectiva de riesgo), tales como el

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BERGER que las decisiones importantes son tomadas (p. 1). Ms especficamente en torno a los intereses adolescentes, en los Estados Unidos, el Carnegie Council on Adolescent Development (1992) plantea que: Cuando se consult a los jvenes qu actividades queran realizar durante las horas extraescolares, stos respondieron parques seguros y lugares de recreacin, excitantes museos de ciencias, surtidas bibliotecas con los ltimos libros, pelculas y discos, posibilidades de ir a acampar y participar en deportes, largas conversaciones con adultos confiables que supieran bastante sobre el mundo y a quienes les gustaran los jvenes, as como oportunidades para aprender nuevos oficios. (p. 43) La misma lgica es apoyada por Wynn (2003) al discutir en torno a la oferta programtica para las horas extraescolares definida por los planeadores, implementadores y sostenedores de la misma (es decir, el otro polo de la relacin planteada por Zeldin). En sus palabras, para los adolescentes, la mayor parte de este debate se ha focalizado en las consecuencias negativas que podran involucrar estas actividades. Poca atencin se ha otorgado a los valores y usos especficos de las horas extraescolares para los adolescentes (p. 59). Al reflexionar sobre programas y servicios para jvenes y estrategias de trabajo con ellos a la luz de lo antes expuesto, destacan dos elementos centrales. En primer lugar, debe existir necesariamente un ajuste entre la oferta programtica para adolescentes y sus intereses y preocupaciones o, en otras palabras, los programas para jvenes debieran basarse en la subjetividad adolescente y no slo en la objetividad adulta. En este sentido, investigaciones como las presentadas aqu permiten una mayor comprensin de la subjetividad adolescente a travs de su expresin y, por ende, pueden resultar de vital importancia al informar a los programas y servicios para jvenes en pos de alcanzar su objetivo, cual es favorecer el desarrollo adolescente. As, las formas en que los propios adolescentes conceptualicen sus necesidades, sus problemas y su desarrollo, as como la manera en que se comporten de acuerdo a ello, deben ser tomadas en consideracin al planificar e implementar estos programas y oportunidades para jvenes. Lo anterior no implica una nocin ingenua, es decir, hacer lo que los jvenes quieren que los programas hagan, sino desde una perspectiva ecolgica ampliar la discusin respecto de ello incluyendo la voz de los propios adolescentes, lo que parece ser esencial para

embarazo adolescente y conductas de riesgo tales como el consumo de alcohol y drogas. Esta brecha entre los jvenes y sus padres (y en un sentido ms amplio entre los jvenes y la sociedad en general) es presentada pertinentemente por De Laire (2001), al discutir en torno a la crtica que la sociedad hace de la falta de compromiso de los jvenes (especficamente en relacin con la poltica y la participacin, en su argumentacin), la cual puede extrapolarse a otros fenmenos; en sus palabras, para juzgar su compromiso [el de los jvenes] lo hacemos desde nuestra experiencia del compromiso. Como nos observara una joven: se trata de una ptica adultocentrista (p.3). Lo anterior ha sido trabajado en mayor medida por Duarte (2000), quien se refiere al adultocentrismo como una matriz que sita lo adulto como punto de referencia para el mundo juvenil, en funcin del deber ser, de lo que debe hacerse para ser considerado en la sociedad (p. 67). Para este autor, la mirada de la juventud como una etapa de paso, de apresto para la vida adulta, refuerza la idea de pensar lo social desde lo adulto, sealando lo juvenil aquello que vive la juventud siempre en referencia al parmetro de medida central que es lo adulto (Duarte, 2000, p. 63). Lo que estos estudios han abordado es lo que otros autores han definido como rescatar la voz de las y los adolescentes14, es decir, lo que los propios adolescentes pueden decir de su propia experiencia, intereses y necesidades. Desde esta perspectiva, impresiona la falta de investigacin en esta direccin, y al mismo tiempo la facilidad con que el mundo adulto asume que lo que se piensa o cree respecto de la adolescencia es realmente lo que los y las adolescentes experiencian en sus vidas cotidianas15. En otras palabras, una perspectiva que asume saber mejor que los propios jvenes lo que es adecuado para ellos, as como las mejores trayectorias y proyectos vitales a seguir. Sin embargo, la idea de escuchar la voz de los adolescentes no es slo una perspectiva aislada, sino que ha sido desarrollada y promovida por algunos autores. Zeldin et al. (2000), al presentar un estado del arte respecto del desarrollo juvenil positivo16, plantean que algo esencial para estos esfuerzos es el movimiento que busca incluir la voz, ideas y experiencias de los jvenes en las instancias en
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Por ejemplo, el trabajo de F. Dolto. Desde una perspectiva comunicacional, confundir el mapa con el territorio. Es decir, el campo de trabajo relacionado con la promocin de desarrollo propiamente tal.

SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL la consecucin de los objetivos propuestos (Dvila & Honores, 2003). El inters y motivacin de los adolescentes debe ser incluida en cualquier estrategia de trabajo con adolescente, posibilitando as su movilizacin; a pesar que diferentes programas pueden presentar distintos acercamientos, presentaciones, actividades, dichos programas pueden perseguir el mismo objetivo implcito. As, lo que relevan las investigaciones antes presentadas refiere en ltimo trmino a facilitar un acercamiento entre adolescentes y fuentes de apoyo, a travs de programas y servicios significativos para ellos. Ahora bien, facilitar este acercamiento no implica ocultar los objetivos del programa ni utilizar el conocimiento respecto de las preocupaciones adolescentes simplemente para atraerlos; incluir la perspectiva adolescente debe necesariamente consistir en un proceso de validacin y valoracin de la misma. La bsqueda de un mayor ajuste entre las perspectivas de jvenes y adultos resulta entonces esencial. Como plantea Barker (2002), un desajuste entre ambas posiciones no permite aprovechar los recursos siempre escasos asignados para esta poblacin. En ltimo trmino este desajuste se vuelve en contra de los objetivos de los propios programas al potenciar la brecha entre los profesionales y personal de stos y los adolescentes.

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Apoyo Psicosocial y Conductas de Bsqueda de Apoyo en Adolescentes

Siguiendo la lnea argumentativa presentada hasta aqu, la oferta programtica para jvenes debiera ser entendida entonces como una instancia para que los adolescentes puedan desarrollarse, y no como una instancia exclusivamente centrada en la prevencin de problemas psicosociales17. Como plantean Roffman, Surez-Orozco y Rhodes (2003): En contraste con la filosofa del dficit de muchos programas designados para prevenir efectos negativos en jvenes, un programa de desarrollo juvenil enfatiza lo positivo y las fortalezas que nios y adolescentes poseen, e intenta proveer el apoyo y respaldo necesario para que los jvenes cumplan sus metas y alcancen su potencial. (pp. 103-104)
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No obstante esto constituye un objetivo implcito y diversas investigaciones y modelos tericos apoyan la nocin de que la participacin en programas para jvenes apropiados acta como factor protector respecto de riesgos psicosociales, no debiera constituir el foco principal.

Existen diversas formas y dimensiones en las cuales el apoyo puede ser entregado a los y las jvenes. En el marco del presente escrito, el inters est focalizado principalmente en el apoyo psicosocial. ste es entendido como recursos de la comunidad en la cual el/la adolescente se desarrolla, que ofrecen a los jvenes seguridad, relaciones personales protectoras, oportunidades para el desarrollo de habilidades, amistad y confidencialidad, y actividades y servicios que contribuyen al desarrollo cognitivo, social, creativo, cultural, vocacional y emocional. Pueden distinguirse redes de apoyo formales (como las instituciones educacionales o gubernamentales) e informales (como el grupo de pares o la familia) (Cohen & Syme, 1985). Ahora bien, diversos estudios han planteado que las redes de apoyo psicosocial constituyen un factor protector para los(as) adolescentes, especficamente considerando las necesidades particulares de esta etapa vital, a saber: apoyo para la superacin de crisis normativas, apoyo en temticas relacionadas con la salud, y apoyo para el afrontamiento de situaciones de estrs personal (Barker, 2000). En este sentido, se ha demostrado que el apoyo social aumenta la sensacin de predictibilidad, estabilidad y control (Cohen & Syme, 1985). Como plantean Riquelme, Buenda y Rodrguez (1993), la percepcin de apoyo social aparece relacionada positivamente con la salud en forma directa, y a travs de las estrategias de afrontamiento (p. 83). Reconociendo que el apoyo psicosocial es un elemento clave en el desarrollo juvenil, tres preguntas surgen al respecto. Primero, cmo conceptualizan los adolescentes este apoyo psicosocial; segundo, como pueden beneficiarse de l; y tercero, cmo ofrecer oportunidades de apoyo para jvenes con el objeto de satisfacer sus necesidades, ajustndose a sus creencias y subjetividades. En relacin a las primeras dos interrogantes, la distincin realizada por Caplan (1979, en Jaramillo, 1998) es de gran relevancia. Bsicamente, la propuesta de este autor se relaciona con la manera en que el apoyo psicosocial impacta al individuo; distinguiendo dos dimensiones, objetivo-subjetivo y psicolgico-tangible, establece cuatro tipos de apoyo social: 1. Apoyo tangible-objetivo: conductas dirigidas a dar recursos tangibles que tengan efectos positivos sobre el bienestar fsico y mental; 2. Apoyo psicolgico-objetivo: conductas dirigidas a proporcionar tipos de pensamiento y/o inducir estados afectivos que promuevan el bienestar; 3. Apoyo tangible-subjetivo; y

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BERGER en los cuales los adolescentes se sientan cmodos y validados para solicitar ayuda. Como plantea Barker (2002): ...algunos investigadores han sugerido la necesidad de entender las conductas de bsqueda de apoyo (de adolescentes as como de otros grupos poblaciones) desde la perspectiva de clientes; esto es, intentar comprender cmo los adolescentes (y otros) como clientes deciden entre varios productos y qu caractersticas de este producto o servicio les atraen. (p. 20) No obstante, no existe suficiente investigacin en la materia, como tampoco un marco terico slido que fundamente esta perspectiva18. Al intentar construir una comprensin ms clara de este proceso, la perspectiva de Barker es de gran ayuda. En sus palabras, la conducta de bsqueda de apoyo de los adolescentes puede ser definida como: ...cualquier accin o actividad desarrollada por un(a) joven quien percibe la necesidad de un apoyo personal, psicolgico, afectivo o relacionado con la salud, con el propsito de aliviar o resolver esta necesidad de un modo positivo. Esto incluye tanto la bsqueda de apoyo en servicios formales por ejemplo, servicios clnicos, apoyo psicolgico, programas juveniles, entre otros como tambin fuentes informales de apoyo, donde se incluye a grupos de pares, amigos, familiares y/u otros adultos en la comunidad. El apoyo otorgado puede consistir en un servicio concreto (asistencia mdica, psicolgica, etc.), una derivacin a otro servicio otorgado en otro lugar, o bien simplemente la conversacin con otra(s) persona(s) sobre la necesidad o problema en cuestin. Es importante destacar que la necesidad debe resolverse de un modo positivo, distinguiendo conductas de bsqueda de apoyo de otras conductas como la asociacin con pares antisociales, o el uso de sustancias en un marco grupal, las cuales pueden ser definidas por un(a) joven como bsquedas de apoyo o estrategias de superacin de una necesidad, pero que no son consideradas como positivas desde una perspectiva de la salud y del bienestar. (Barker, 2002, p. 4) Esta definicin fue construida por Barker al realizar un meta-anlisis de la oferta programtica y de servicios para jvenes en distintos pases latinoamericanos, llevando a cabo para ello una revisin de la
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4. Apoyo psicolgico-subjetivo: ambos basados en las percepciones de la existencia de los apoyos previamente mencionados. Al pensar especficamente en torno a la adolescencia, los ltimos dos (apoyo tangible-subjetivo y psicolgico-subjetivo) presentan gran inters para cualquier trabajo con esta poblacin. La percepcin que los jvenes tengan respecto del apoyo con que cuentan, las caractersticas de ste, su disponibilidad, accesibilidad, fortalezas y deficiencias, constituyen elementos centrales al reflexionar sobre distintos medios para favorecer el desarrollo adolescente. Siguiendo a Barker (2002): Diversos factores individuales incluyendo la motivacin personal, la percepcin de necesidad, la autogestin, normas de gnero internalizadas, la percepcin del apoyo social como positivo, entre otros influencian la conducta de bsqueda de apoyo en adolescentes. (...). Existen diferencias individuales tremendas en relacin a lo que los adolescentes definen como una necesidad de ayuda. (p. 11) Pareciera que la percepcin subjetiva de apoyo, ms que el apoyo objetivo, es ms significativa para los adolescentes (Barrer, 2002). Sin embargo, las formas en las cuales los adolescentes pueden beneficiarse de este apoyo no son tan claras. En ocasiones se presume que los adolescentes se acercarn a solicitar ayuda en caso de necesitarla; en otras, al considerar al adolescente como falto de conciencia respecto de sus necesidades, stas son definidas externamente y asumidas como reales, brindndose apoyo en torno a stas (y disminuyendo al mismo tiempo el rol activo de los jvenes y su sentimiento de autonoma y autoeficacia). Lo que se plantea aqu es que el apoyo social debiera responder a los intereses, necesidades y conductas de bsqueda de apoyo explcitas por parte de los adolescentes. Podra contraargumentarse que los jvenes generalmente no tienen conciencia de las dimensiones o temas en los cuales requieren apoyo, o que no solicitaran apoyo explcito; como destaca Ellis (1997), en culturas occidentales, los individuos generalmente rechazan el buscar ayuda al intentar solucionar un problema, porque el buscar apoyo es inconsistente con los valores de competitividad, confianza en s mismo e independencia (p. 501). Teniendo esto en consideracin, el esfuerzo debiera dirigirse hacia promover las habilidades y recursos de los jvenes para identificar sus preocupaciones e intereses, como tambin hacia el establecimiento y mantenimiento de contextos de apoyo no amenazantes,

Al respecto es interesante lo realizado por algunos investigadores y tericos en el mbito del marketing social.

SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL literatura como tambin investigacin cualitativa incluyendo entrevistas a jvenes y profesionales a cargo de estos programas y servicios, tanto a nivel de
Factores individuales asociados con la bsqueda de apoyo (motivacin y conducta) - conocimiento de las fuentes de apoyo - normas de gnero internalizadas relativas a la bsqueda de apoyo - percepcin de los otros y de instituciones de apoyo como eficaces - percepcin de autoeficacia / nivel de autonoma - experiencias previas en bsquedas de apoyo - capacidad cognitiva para identificar y articular necesidades.

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terreno como de planificacin. Los resultados y las dimensiones de anlisis se presentan en la Figura 1. El esquema desarrollado por Barker presenta
Factores asociados a la percepcin de necesidad de apoyo - punto de inicio y caractersticas percibidas del problema o necesidad - reconocimiento del problema - reconocimiento de la necesidad de apoyo

Adolescente

PERCEPCION Problema / Necesidad de Apoyo

Tipo de Necesidad de Apoyo Normativa Estrs Relacionada (del desarrollo) personal con la salud

MOTIVACION (Motivado para solicitar apoyo?)

CONDUCTA (Adolescente busca apoyo)

Factores externos asociados a la bsqueda de apoyo - distancia para solicitar apoyo - disponibilidad y costo del servicio - receptividad del cuerpo profesional a las necesidades adolescentes - conocimiento del cuerpo profesional sobre la adolescencia - empata del servicio con los adolescentes - valoracin local de la interaccin adulto-adolescente - representaciones comunitarias y culturales sobre lo que constituye una necesidad de apoyo - sentido de confianza / conexin creado entre el adolescente y quien brinda el apoyo - contexto de polticas pblicas y legislacin Esfuerzos de programas y polticas para promover la bsqueda de apoyo - reubicacin de servicios para alcanzar a los adolescentes - promotores adolescentes - campaas de informacin - educacin de padres y comunidad en general - esfuerzos de extensin y reclutamiento - oferta de nuevos servicios para adolescentes - iniciativas a nivel de polticas pblicas para crear servicios ms empticos para los adolescentes

Posibles fuentes de apoyo Familia cercana Familia extendida Centros de informacin, sitios web, lneas abiertas Lderes religiosos, comunitarios u otros adultos Amigos/pares Escuela/Liceo Clnicas (centros abiertos) Programas/ Organizaciones juveniles

Evaluacin del adolescente respecto del intento de bsqueda de apoyo (Fue el intento exitoso/positivo o un fracaso/negativo)

Reinicio del ciclo Figura 1. Bsqueda de apoyo.

Fuente: Barker (2000).

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BERGER sin clara de cules son sus fundamentos, o en otras palabras, a qu paradigma se adscriben. Lo anterior implica una reflexin respecto de lo que se entiende por adolescentes, por programas para jvenes o estrategias de trabajo, y la relacin involucrada en ello. Como seala Iglesis (2000): de lo que se trata es de renovar las premisas y conceptos desde los cuales se aborda, se construye y actualiza, la relacin con el mundo juvenil, venciendo los miedos de enfrentarse desde una perspectiva de sujetos concretos a las realidades del mundo juvenil. (p. 128) Asimismo, implica tener claridad respecto de los objetivos, recursos y capacidades existentes, como tambin de aquellas necesarias para alcanzar las metas propuestas. Como destacan los resultados de la investigacin de Larson, Walker y Pearce (2003), un aspecto central relacionado con la efectividad de cualquier instancia de trabajo con jvenes es la intencionalidad de los adultos en la forma en que se relacionan con los jvenes. () los adultos tenan filosofas claras y desarrolladas respecto de cules eran sus objetivos y cmo trabajar para alcanzarlos (p. 12). Al considerar esto a la luz de lo expuesto respecto de la subjetividad adolescente, la reflexin planteada por Duarte (2000, 2002) es contundente; como l argumenta, si la juventud es conceptualizada desde una perspectiva adultocentrista, la participacin juvenil se ver necesariamente minimizada. Al establecer las preocupaciones e intereses desde una ptica externa, los adolescentes no son valorados como sujetos de su propia historia, negando as una instancia para la reflexin sobre s mismos y la consiguiente posibilidad de significar su propia experiencia. Otro aspecto importante se refiere a la participacin juvenil. Debe esta participacin ser promovida en las diferentes etapas del desarrollo de un programa o servicio para jvenes (planificacin, promocin, implementacin, evaluacin)? Deben los adolescentes identificar las reas en las cuales estn interesados, o tienen ellos un determinado nivel de responsabilidad al respecto? Qu forma concreta debe adoptar esta participacin? Dos consideraciones son importantes de destacar respecto de esto. Tomando como referente el paradigma de promocin de desarrollo (Rizzini, Barker & Cassaniga, 2000; Zeldin et al., 2000), la participacin surge como un factor central para el desarrollo de programas efectivos y significativos. Si el foco de cualquier programa es la promocin de la autogestin y el empowerment, la participacin es crucial; los adolescentes deben sentir como

variados elementos de inters. La consideracin de factores individuales y contextuales determinando la conducta de bsqueda de apoyo, en el marco de una perspectiva ecolgica que identifica diferentes niveles y dimensiones articuladas en este proceso, permite una comprensin ms amplia y compleja respecto de cmo los adolescentes se relacionan con distintas fuentes de apoyo, y as plantea ciertas directrices para mejorar la oferta de diferentes instancias para el desarrollo juvenil. Resulta esencial para alcanzar esta comprensin el contextualizar este proceso en un marco sociocultural mayor (Bronfenbrenner, 1982) considerando sus creencias, valores y mitos tanto respecto de los adolescentes (para los adultos) como respecto de los adultos y la sociedad (para los jvenes), as como tambin respecto de las necesidades y lo que constituye apoyo, para ambos. De la misma forma, es esencial comprender el proceso de bsqueda de apoyo de los adolescentes como un ciclo y prestar especial atencin a los procesos de retroalimentacin involucrados en ste; as, pueden identificarse diferentes fases del proceso, lo que permite realizar ajustes y mejoramientos para alcanzar los objetivos de los distintos programas y servicios para jvenes.

Discusin
Existe cierto consenso entre investigadores, acadmicos e interventores respecto de la importancia de tomar en consideracin la subjetividad adolescente al planificar y desarrollar programas para jvenes, o cualquier tipo de intervencin cuyo objetivo incluya el favorecer la salud y desarrollo adolescente. Sin embargo, al intentar una definicin operacional y una puesta en prctica de este consenso, lo que parece tan claro se vuelve difuso. Qu significa tomar en consideracin la subjetividad adolescente? Quin es representativo de la juventud? Cmo aislar la subjetividad adolescente de la subjetividad adulta? No existen respuestas simples a estas interrogantes; no obstante, los aspectos desarrollados a lo largo de este escrito permiten articular ciertas dimensiones analticas que pueden ayudar a construir una mejor comprensin de este fenmeno. Cualquier instancia en la cual el desarrollo adolescente es promovido intencionalmente tiene una filosofa a la base. A pesar de que en algunas ocasiones existe una explicitacin de los objetivos y metas, la mayora de los programas y estrategias de trabajo para con jvenes no presentan una compren-

SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL propio el programa del cual forman parte, siendo responsables por su xito y/o fracaso. Sin embargo, algunos investigadores (Barker, 2000; Berger, 2002; Larson, Walker & Pearce, 2003; Moreno & del Barrio, 2000; National Research Council and Institute of Medicine, 2002) plantean que el paradigma fundante de cualquier programa o servicio para jvenes no debe ser necesariamente el de promocin del desarrollo; la adscripcin a uno u otro paradigma se relaciona ntimamente con los objetivos y caractersticas del programa. Esto lleva a la segunda consideracin, la cual es claramente expresada por Larson, Walker y Pearce (2003): lo importante desde nuestro punto de vista es que debe existir consistencia, transparencia, e intencionalidad en el modelo que se est usando (p. 14). De esta forma, las preguntas planteadas anteriormente debieran ser abordadas por cada programa en particular. Como concluye el informe respecto de programas comunitarios y desarrollo adolescente del National Research Council and Institute of Medicine (2002), la bsqueda del programa perfecto es quijotesca. No somos capaces de definir un particular programa completamente exitoso que pudiera ser replicado idntico en todas las comunidades (p. 36). Integrando todo lo hasta aqu expuesto en este ensayo, y reconociendo las limitaciones del mismo al intentar abordar una temtica tan amplia como es la oferta de apoyo para el desarrollo adolescente, algunas consideraciones finales son importantes de destacar al pensar en directrices para programas y servicios orientados al desarrollo de jvenes. En primer lugar, es necesario revisar las concepciones respecto de la adolescencia que fundamentan distintos abordajes del desarrollo juvenil. La sociedad y especficamente el mundo adulto presenta diversos mitos y creencias sobre esta etapa del ciclo vital, los cuales en algunos casos resultan incompatibles19. Siguiendo a Hendry, Shucksmith, Love y Glendinning (1993): Frecuentemente los adolescentes son descritos como receptores pasivos de las circunstancias y recursos que otros hacen disponibles para ellos. En realidad ellos juegan un rol activo en la eleccin y modelaje de los contextos en los cuales ellos operan sus amigos, sus actividades y sus estilos de vida. (p. 180) Los adolescentes debieran ser considerados
19

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Por ejemplo, concebir la juventud como una etapa de tormentas y estrs, y concebirla como una etapa romntica, de sueos.

como actores crticos de su propio desarrollo (siguiendo la lgica de Freire), y por lo tanto la participacin, la autogestin y la responsabilidad debieran ser fortalecidas a travs de la valoracin de los adolescentes como interlocutores vlidos en el marco de espacios que promuevan la reflexin sobre s mismos, incluyndolos en su propio proceso de desarrollo (Berger, 2002). Siguiendo la perspectiva de Barker (2002), varios estudios y consultas de la OMS han confirmado la importancia de relaciones significativas y de conexiones prosociales con individuos e instituciones sociales en trminos de la reduccin de riesgos y la promocin de un desarrollo sano y positivo (p. 4). En relacin con lo anterior, el ambiente que se crea y desarrolla al interior de los programas y servicios para jvenes es esencial, ya que ste define la relacin entre los adolescentes y los adultos, estableciendo as el marco dentro del cual ambos se definen mutuamente; en este sentido, el ambiente debiera ser consistente con los resultados esperados. Sin embargo, como destaca Barker (2002), existen ciertos sesgos y limitaciones que comnmente permanecen implcitos: Para comprender el porqu los jvenes buscan ayuda, y qu tipo de ayuda buscan, es necesario comprender cmo los adolescentes definen sus necesidades, como tambin comprender las percepciones y los sesgos de padres, profesionales que trabajan con jvenes, planificadores de polticas pblicas, y otros adultos. (p. 13) As, resulta fundamental desarrollar contextos no amenazantes en los cuales los adolescentes se sientan cmodos, tengan confianza, y puedan explorar diferentes reas de sus vidas. El supuesto aqu es que si los adolescentes pudieran clarificar sus intereses, preocupaciones, y por ende sus necesidades, podran plantear una demanda consistente a los programas y servicios para jvenes en los cuales participen, basndose en su propia experiencia. Para lograr lo anterior, deben considerarse al menos dos niveles de accin diferentes. En un nivel micro esto es, al interior de los programas y servicios para adolescentes, promover un proceso constante y abierto de auto reflexin y monitoreo. Este proceso debiera incluir aspectos tales como los objetivos del programa, las caractersticas tanto de la poblacin objetivo (no de los adolescentes en su totalidad, sino del grupo especfico abordado) como de los propios interventores, la evaluacin del programa (tanto del proceso como de los resultados), la

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BERGER
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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 159-171

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

La Relacin de Ayuda con Jvenes Extutelados por la Administracin Catalana: Una Intervencin Psicosocial Basada en la Formacin y Apoyo de Voluntarios que Favorezcan su Integracin Social The Assistance Relationship With Youngsters Under Tutelage of the Catalan Administration: A Psycho-Social Intervention Based on the Training and Support of the Volunteers Who Would Favour These Youngsters Social Integration
Cludia Turr Pontificia Universidad Catlica de Chile Javier Corts Universidad Miguel de Cervantes
Este artculo expone la intervencin psicosocial piloto realizada en Barcelona (Espaa) los aos 1999 y 2000, que tuvo por objetivo favorecer la integracin en la sociedad catalana de jvenes espaoles e inmigrantes extutelados por la Administracin Pblica, a travs de la figura de un voluntario. La intervencin tuvo dos lneas de accin. La primera, la seleccin de jvenes extutelados susceptibles de participar en aquella y la segunda, la seleccin, formacin y apoyo a voluntarios, mediante el grupo experiencial, en habilidades de relacin de ayuda. Los resultados de esta intervencin fueron vnculos concretos entre voluntarios y jvenes extutelados, la conformacin de un grupo de voluntarios que se ayud mutuamente en estos vnculos y, finalmente, el asentamiento de una colaboracin con los centros tutelares.

This report explains the pilot psycho-social intervention carried out in Barcelona (Spain) in 1999 and 2000, whose aim was to encourage the integration into the Catalan society of young Spaniards and immigrants under tutelage from the Public Administration, by means of a volunteer. The intervention involved two action lines. Firstly, the selection of youngsters under tutelage susceptible of taking part in it. Secondly, and by means of the experiential group, the selection of volunteers, their support and training in assistance abilities. The results of this intervention were the development of specific bonds between the volunteers and the youngsters under tutelage, the structure of a group of volunteers who helped each other in these bonds, and finally, the establishment of collaboration with the tutelary centres.

Introduccin
La ley catalana 8/1995 de atencin y proteccin a la infancia y adolescencia seala, en el artculo 15, que las administraciones pblicas tienen que adoptar las medidas necesarias con tal de conseguir el
Cludia Turr, Escuela de Psicologa. Javier Corts, Escuela de Psicologa. La correspondencia relativa a este artculo deber ser dirigida a Cludia Turr a Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Avda. Vicua Mackenna 4860, Santiago, Chile. E-mail: cturro@puc.cl. Fono: (02) 474 03 44. O a Javier Corts, a Escuela de Psicologa, Universidad Miguel de Cervantes, Merced 385, Santiago, Chile. E-mail: jcortesalti@yahoo.com. Fono celular: 09-230 71 40. Dedicatoria: A nuestra amada amiga Nria Casas, compaera de esta aventura y que hoy su energa nos acompaa desde lo desconocido..., para siempre. A la nostra estimada amiga, Nria Casas companya d aquesta aventura i que avui la seva energia ens acompanya des del que desconeixem... per sempre ms.

mximo grado de divulgacin de los derechos reconocidos a nios y adolescentes por esta ley, por el resto de la ordenacin jurdica vigente y en especial por la Convencin de las Naciones Unidas Sobre los Derechos del Nio, del 20 de noviembre de 1989 (Federaci dEntitats dAtenci i dEducaci a la Infncia i a lAdolescncia [FEDAIA], s. f.). Catalunya es una comunidad autnoma perteneciente a Espaa, donde existen ms de 1.500 nios, adolescentes y jvenes de 0 a 18 aos (FEDAIA, s. f.), que se encuentran en situacin de riesgo social o desamparo, debido a circunstancias personales, influencias de su entorno o circunstancias extraas (como el caso de los menores inmigrantes) y que demandan la adopcin de medidas de prevencin y de rehabilitacin (Mondragn & Trigueros, 2002). Las situaciones de desamparo o de inadaptacin se producen, segn Mondragn y Trigueros (2002), por el incumplimiento de los deberes de pro-

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TURR Y CORTS Otra posibilidad que ofrecen las entidades colaboradoras de la DGAI, son los pisos asistidos1, de carcter asistencial y educativo y destinados a jvenes de 16 a 18 aos. Su funcin es preparar el desinternamiento de los menores de una manera gradual y progresiva mediante un trabajo individual, que permita desarrollar sus potencialidades hacia la plena autonoma al llegar a la mayora de edad. Ahora bien, en el momento que la Administracin deja de cubrir las necesidades econmicas y psicosociales de los menores, la nica alternativa a la cual pueden acogerse es el Pla per a majors de 18 anys2 (J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys , comunicacin personal, febrero, 1999; FEDAIA, s. f.). ste, se trata de un plan interdepartamental que contempla diferentes medidas de la Administracin: posibilidad de vivienda gratuita, aporte econmico mensual continuo hasta encontrar empleo o insercin laboral. Slo una de estas medidas se dirigir a jvenes que, o bien han estado tutelados por sta y no tienen ningn apoyo familiar ni una madurez suficiente para ser totalmente autnomos cuando dejan el centro residencial, o bien les fracasa el acogimiento familiar al llegar a la mayora de edad (FEDAIA, s. f.). Mientras que en la sociedad occidental, en general la adolescencia se ha alargado, los menores tutelados se ven obligados a independizarse cuando llegan a los 18 aos sin que, en algunos casos, estn preparados o tengan los recursos suficientes. Cabe sealar que son pocos los tutelados que acceden al Pla, por ser insuficientes los recursos destinados a atender las necesidades que surgen (Federaci dEntitats amb Pisos Assistits, 2001). Estos jvenes, entonces, se convierten en extutelados de la Administracin, quedando desprovistos del apoyo que debera acompaarlos en su integracin a la sociedad, pudiendo derivar esta situacin en una posible marginacin social. Ello significa que los jvenes extutelados posiblemente carecern de los recursos psicolgicos, sociales y econmicos necesarios para el desarrollo integral de su persona y que permitan, adems, su autonoma plena en el mbito laboral, as como en el de participacin y decisin de la sociedad (Bueno, 1990; Mondragn & Trigueros, 2002). Del mismo modo, no se respeta el derecho del menor a participar en el diseo de polti1

teccin y guarda de los menores por parte del entorno social, tanto familiar como comunitario, quedando privados de la adecuada asistencia tica y material y haciendo necesaria, por tanto, la adopcin de medidas de proteccin del menor. La alternativa que tiene el nio que no puede vivir en su casa temporal o permanentemente, con el riesgo que (en caso extremo) permanezca en la calle, puede ser, entre otras, una familia de acogida, un centro residencial de accin educativa o una familia adoptiva. Con todo, el artculo se centra en aquellos menores que son tutelados por la Generalitat de Catalunya, a travs de centros residenciales propios dependientes de la Direcci General dAtenci a la Infncia (DGAI) o bien en servicios colaboradores de sta. Una breve resea del funcionamiento de la atencin y educacin del menor en riesgo, en las instituciones y servicios de iniciativa social catalana, servir para contextualizar el marco de la intervencin psicosocial propuesta. Los centros de acogida son los primeros en dar respuesta de acogimiento inmediato y transitorio a cualquier situacin de alto riesgo del menor, en que tenga que separarse de su ncleo familiar. Estos centros, tienen una funcin substitutoria temporal de la familia, tiempo durante el cual se realizar la observacin y el diagnstico de la situacin de los menores atendidos y sus familias, con tal de elaborar la propuesta de medida correspondiente. Los centros residenciales de accin educativa, son aquellos donde residen los menores temporalmente, una vez es aplicada la medida de acogimiento simple en alguna institucin (FEDAIA, s. f.). Los centros residenciales, dependientes de la DGAI, surgieron a finales de los aos 70 con el proceso de desinstitucionalizacin que sufrieron los centros para menores (Casas, 1998; Fernndez del Valle & Fuertes, 2000). Estos centros son viviendas en que se acoge un nmero escaso de menores (mximo 15) y su objetivo es la guarda y la educacin de los nios atendidos. Sus funciones son las de acogimiento y convivencia, alojamiento y comedor, descanso y ocio, higiene, atencin psicolgica, social y educativa. Los profesionales que asumen un rol de proteccin y socializacin de los menores son psiclogos, pedagogos, educadores sociales y trabajadores sociales (Fernndez del Valle & Fuertes, 2000). La tutela del menor es provisional en tanto persistan las causas que originaron la intervencin, pero en aquellos casos en que la insercin al ncleo familiar no sea posible, el menor deber permanecer bajo la guarda de los mencionados centros hasta su mayora de edad.

El trmino castellano piso en Espaa se refiere a departamento. Con el fin de facilitar la lectura, se utilizar Pla en el resto del artculo para referirse en forma sinttica al Pla per a majors de 18 anys.

RELACIN DE AYUDA CON JVENES EXTUTELADOS cas sociales dirigidas a la infancia y a la juventud ni se habilitan medios para tener en cuenta la opinin de los nios en la definicin de sus planes de futuro (FEDAIA, s. f.; Gandarias, 2001). Asimismo, como FEDAIA (s. f.) declara, por una parte, se prioriza la atencin asistencial, es decir, se cubren las necesidades bsicas de alimentacin, higiene y vivienda, pero hay poca preocupacin por la atencin educativa y emocional de los menores atendidos. Por otra parte, la futura autonoma de los jvenes en el medio social se ver muy daada por la institucionalizacin que por aos han sobrellevado, sintindose posiblemente desprotegidos al carecer del medio seguro con el cual contaban (Decio, s. f.; Duce, 1987). Con el fin de suplir este vaco post-Administracin surge el proyecto piloto de intervencin psicosocial desarrollado por la asociacin catalana Punt de Referncia, puesto en prctica por un equipo de cuatro psiclogos durante dos perodos, uno en el ao 1999 y el otro en el ao 2000. La intervencin psicosocial tuvo como destinatarios a los y las jvenes extutelados y su eje central se bas en la vinculacin de stos con una persona que, de forma voluntaria, se interesara por su situacin psicosocial y pudiera acompaarlos durante su proceso personal de insercin a la sociedad, posterior al distanciamiento institucional. Referente fue el nombre que recibi esa persona voluntaria, la cual deba tener ciertas caractersticas personales y habilidades interpersonales que le permitieran establecer una relacin de ayuda y un apoyo socio-emocional al joven, contrapuesto al apoyo profesional que haba tenido durante su estancia en cualquiera de los centros de la Administracin, explicados anteriormente. De igual forma, el referente debera posibilitar la autonoma del joven en aras a su integracin social y/o cultural a la sociedad. La intervencin psicosocial piloto expuesta en este artculo, parte de la premisa que los miembros de la comunidad pueden tener ciertas habilidades especiales que configuren un sistema ecolgico de apoyo hacia personas de la misma comunidad que lo necesiten (Froland, Pancoast, Chapman & Kimboko, 1981). En este sentido, la intervencin tiene su arraigo en el apoyo social como alternativa al acercamiento convencional de los servicios sociales y de salud (Garbarino, 1983; Gracia, 1997), vale decir, los servicios profesionales constituyen slo una fraccin de los recursos disponibles, pudiendo utilizar el potencial de los vnculos sociales para responder a condiciones vitales cambiantes (FEDAIA, s. f.; Gottlieb, 1983). En el caso concreto de la inter-

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vencin, seran los referentes los que se vincularan con jvenes extutelados en un momento de su historia vital donde se encontraran ms frgiles. De este modo, se pretendi generar redes de apoyo social entre dos grupos bien definidos, uno de manera artificial, esto es, los referentes y el otro ya existente en la sociedad, los jvenes extutelados. El proyecto que presenta el artculo, pues, estara intercediendo en un proceso de interaccin que supone un entorno social capaz de satisfacer las necesidades psicosociales de ambos grupos. En el caso expuesto, se estara trabajando en interacciones entre referentes y extutelados, introducidas desde el exterior (los profesionales que llevaran a la prctica la intervencin) y que se convertiran temporal o permanentemente en relaciones significativas (Gottlieb, 1992). En dichas interacciones, se pretende generar una relacin de ayuda entre ambos grupos que contemple ciertas dimensiones del apoyo social, como el afectivo y emocional (componente bsico de la psicoterapia tradicional y las relaciones interpersonales), expresin emocional e informacin y consejo (Kessler, Price & Wortman, 1985). Es en esta misma lnea que surge el objetivo general de la intervencin planteada: crear un puente entre los jvenes extutelados por la Administracin y la sociedad, mediante la figura de un referente, que facilite su plena integracin social. Los objetivos especficos que contempl la intervencin fueron los siguientes: 1. Seleccionar a jvenes extutelados susceptibles de participar en el proyecto. 2. Seleccionar un grupo de voluntarios que quisieran asumir el rol de referentes. 3. Capacitar al grupo de futuros referentes, en trminos de sensibilizacin e informacin sobre las caractersticas y las necesidades psicosociales de los jvenes extutelados y la puesta en prctica de habilidades interpersonales necesarias en la relacin de ayuda. 4. Generar un grupo de apoyo, promoviendo el intercambio de experiencias y recursos entre ellos. La intervencin psicosocial se planific en base a dos lneas de accin. La primera consisti en contactarse con profesionales vinculados a centros de la Administracin catalana, con el fin de seleccionar posibles extutelados interesados en vincularse con un referente. Este trabajo se realiz durante todo el perodo de la intervencin. La segunda lnea tuvo como foco a los referentes. En primer lugar, se realiz la seleccin de adultos que quisieran asumir voluntariamente el rol de referente y, en segundo lugar,

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TURR Y CORTS 4. Aceptacin incondicional: valoracin y respeto. 5. Expresar los propios sentimientos e ideas: confrontacin y transparencia. 6. Entender y comprender los sentimientos positivos y negativos de la otra persona (percibirlo y comunicarlo): empata. Adems, otros tres aspectos fueron considerados por el equipo de psiclogos en la relacin de ayuda, despus de tener varias entrevistas con profesionales vinculados con menores (J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys, comunicacin personal, febrero, 1999; I. Carbonell, director del Centro de Justicia para menores de la provincia de Barcelona, comunicacin personal, febrero, 1999) y previo al grupo experiencial: 1. Ser compaero y gua durante el proceso que viva con la otra persona. 2. Poner lmites en la relacin: discriminar entre lo que uno puede o no puede hacer. 3. Ser confiable: ser honesto consigo mismo y con la otra persona.

se utiliz el grupo experiencial como metodologa participativa de intervencin con los referentes, que se dividi a su vez en dos etapas: a) formacin en habilidades interpersonales bsicas presentes en la relacin de ayuda y b) generacin de un grupo de apoyo.

La Relacin de Ayuda Como Aspecto Fundamental del Vnculo Referente-Joven Extutelado

Los jvenes extutelados, despus de la salida de los centros de la Administracin, enfrentaran un transicin vital que desbordara sus habilidades de afrontamiento (J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys, comunicacin personal, febrero, 1999). Es en este momento, que se intentara reintegrarlos a una red (los referentes) ms responsiva a sus necesidades personales y con una disposicin de recursos psicosociales ms apropiados. En este contexto, la materializacin de una relacin de ayuda cobra especial relevancia. sta implica que al menos una de las partes involucradas en la relacin promueva en el otro el desarrollo, la apreciacin y la expresin de los recursos latentes del individuo, para que puedan utilizarse de manera ms funcional y dotar al individuo de capacidad para enfrentar la vida de la mejor manera posible (Rogers, 1996). La relacin de ayuda se caracteriza por ser cara a cara, donde el joven tiene la posibilidad de establecer una relacin personalizada, sin la necesidad de ser percibida como profesionalizante, distante y fra, sino como un vnculo entre dos personas, una de las cuales tiene la voluntad de ayudar a la otra, a la vez que la otra acepta la ayuda. Adems, en sta, se estar posibilitando que ambos sean reconocidos como individuos nicos y diferentes (Rogers, 1996). Tal y como seala Marroqun (1991), la relacin de ayuda se establece entre una persona ms conocedora y otra menos conocedora, en orden a permitir a esta ltima, un mayor nivel de funcionamiento en aquellas reas en las que la primera es experta, posibilitando modos ms constructivos de conducta, aumento de la sensitividad emocional y un mayor control sobre la vida propia. Rogers (1996) enumer las condiciones que debe tener cualquier persona que establezca con otra una relacin de ayuda, sea profesional o no: 1. Respetar el ritmo del otro. 2. Responsabilizarse de s mismo. 3. Actuar segn los propios sentimientos: autenticidad o genuinidad.

Supuestos Tericos Sobre la Metodologa Utilizada en la Intervencin Psicosocial

El Grupo Experiencial La utilizacin de este tipo de grupo se justifica en el aporte que supone para el aprendizaje: a) moviliza y facilita un cambio ms perdurable en las actitudes y en los comportamientos, por la implicacin emocional que supone; b) facilita un aprendizaje vivencial que integra la parte emocional y cognitiva, hecho que favorece la eficacia y la satisfaccin y c) sirve como instrumento eficaz de cambio y desarrollo personal (Gonzlez & Cornejo, 1993; Roca, 1993). A efectos de la intervencin, se utiliz el enfoque terico humanista-rogeriano y lewiniano de los grupos experienciales. Segn el primero, el nfasis est puesto en el potencial humano, es decir, favorece el despliegue de recursos o habilidades interpersonales que cada persona posee, sin necesidad de ser experto, lo cual permite desarrollar una relacin de ayuda. El segundo enfoque, permite que el accionar de la intervencin pueda ser evaluado constantemente, considerando las necesidades internas del grupo y los cambios que se van produciendo a nivel externo (en el caso de la intervencin, el desempeo del rol como referentes). Un aspecto comn de los dos enfoques, es considerar el rol de los procesos grupales como fundamental en los fenmenos de aprendizaje (Gonzlez & Cornejo, 1993; Lewin, 1978) que en el caso de la intervencin fueron

RELACIN DE AYUDA CON JVENES EXTUTELADOS habilidades interpersonales de la relacin de ayuda y conocimiento personal. En la primera etapa de trabajo grupal con los referentes, se utiliz el denominado grupo psicoeducativo, que es un tipo de grupo experiencial caracterizado por su conformacin en torno a un profesional de la relacin de ayuda (Egan, 1981) y su centramiento en una temtica concreta, que en este caso fue la relacin de ayuda orientada a jvenes en riesgo de marginacin social. En el grupo psicoeducativo, se utilizan tcnicas grupales que enfatizan, generalmente, un aprendizaje cognitivo y emocional, buscando promover actitudes de escucha y de comunicacin recproca. Tienden a ser limitados en el tiempo, teniendo una duracin alrededor de tres meses (Casas, 2001; Castell, 1988) y el grupo tiene que estar constituido por un nmero reducido de personas para facilitar la interaccin y comunicacin cara a cara entre ellos (Sez, Marqus & Colell, 1995). En la segunda etapa de trabajo grupal, se recurri al llamado grupo de apoyo que, al igual que el anterior, es un tipo de grupo experiencial. Se caracteriza por ser iniciado por profesionales y los objetivos giran en torno a desarrollar las habilidades de afrontamiento de sus miembros (mediante el refuerzo positivo, la empata y el apoyo), la mejora de las habilidades y de la comprensin personal y la educacin, mediante el feedback, orientacin y gua (Rogers, 1987). Esta modalidad grupal requiere de un marco acogedor y seguro que permita la gestin de las capacidades mutuas de los miembros para brindarse ayuda mutua (Casas, 2001), en este caso, en base a la labor como referentes de los jvenes. Tambin tienen una duracin limitada en el tiempo, dependiendo de los objetivos del grupo. Lo que se buscaba al final del grupo de apoyo es que los miembros se independizaran de la figura del profesional, una vez que todos tuvieran un vnculo con los y las jvenes, de tal manera que el grupo se convirtiera a largo plazo en un grupo de ayuda mutua. En ambas etapas de la metodologa grupal se utilizaron las denominadas tcnicas participativas para la educacin popular, derivadas de la teora de Freire (1998), por su carcter abierto y flexible, participativo, prctico y vivencial (Bustillos & Vargas, 1999). Asimismo, estas tcnicas parten de los conocimientos de los participantes, de lo que viven y sienten, obteniendo un lenguaje compartido, a partir del cual el facilitador conduce a las personas hacia una discusin que ayuda al anlisis desde la propia persona a la situacin social (Wallerstein, 1994 en McKenzie & Smeltzer, 1997).

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Metodologa de la Intervencin Psicosocial

1 Lnea de Accin Metodolgica
Seleccin de jvenes extutelados . Durante el primer perodo de la intervencin (ao 1999), sta fue realizada por dos profesionales vinculados con la DGAI y, en concreto, con el Pla . Previamente a la seleccin, el equipo mantuvo reiteradas conversaciones con ellos en que se expusieron los objetivos y la metodologa del proyecto y se consensuaron ciertos criterios mnimos que deban tener los jvenes: edad mnima de 18 aos y mxima de 25, de ambos sexos, autctonos e inmigrantes (en caso de ser inmigrantes se les solicit tener los papeles en regla o en trmite de resolucin) y tener cierta autonoma laboral, econmica y/o de vivienda (J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys, comunicacin personal, febrero, 1999; I. Carbonell, director del Centro de Justicia para menores de la provincia de Barcelona, comunicacin personal, febrero, 1999). Es importante sealar que los jvenes seleccionados deban tener un buen pronstico realizado por el equipo interdisciplinario de los centros de la Administracin y pisos asistidos. Es decir, no deban presentar signos de dao duro, en trminos de no tener problemas actuales con la justicia, ser adictos a algn tipo de droga o encontrarse en tratamiento de rehabilitacin. Finalmente, aquellos casos de jvenes que haban sufrido violencia intrafamiliar y/o haban sido vctimas de abuso sexual deban haber terminado su proceso psicoteraputico para poder participar del proyecto. Estos criterios mnimos que deban tener los jvenes, fueron considerados como medida de proteccin para el referente, ya que, al ser la primera vez que se realizaba un proyecto de estas caractersticas, se crea necesario que el joven extutelado estuviera en la mejor de las condiciones psico-socio-laborales posibles, en contrapartida a una situacin de excesiva inestabilidad. Durante el segundo perodo de la intervencin (ao 2000), la seleccin fue realizada a travs de los responsables de 8 pisos acogidos al Pla y, al igual que con los profesionales de la DGAI, mantuvimos una conversacin informndoles del proyecto. La decisin de recurrir a estos pisos para seleccionar a jvenes, fue tomada con el fin de ampliar el abanico de posibilidades de acceder a ellos. Una vez que los jvenes extutelados eran seleccionados, una de las psiclogas del equipo mantena una conversacin o intercambio de informacin de carcter informal con cada uno de ellos, durante aproximadamente media hora. La finalidad que persegua este intercambio era, por una parte, conocer personalmente al joven de manera general y, por otra parte, explicar lo ms claramente posible al joven el proyecto y las ventajas que podra tener para l. Al respecto, ste manifestaba sus dudas, expectativas y motivaciones. Es importante destacar que la participacin del joven en el proyecto era totalmente voluntaria. La informacin extrada de la conversacin, permita determinar cul de los referentes era el ms adecuado para establecer una relacin con el joven, en funcin de sus caractersticas personales y vitales. Se esperaba, entonces, que se diera un proceso de interaccin que optimizara el ajuste entre las necesidades psicosociales del joven y la provisin social y emocional del referente. A partir de aqu, el vnculo referente-joven se daba con autonoma propia, es decir, se informaba al referente que ya poda ponerse en contacto con el joven y desde ese momento, la relacin empezaba sin estar interferida directamente por el equipo tcnico del proyecto, tan solo a modo de seguimiento en el seno del grupo de referentes.

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TURR Y CORTS
los rasgos de personalidad, para la presente intervencin fue utilizada nicamente para descartar cualquier trastorno de personalidad. Adems, fue escogido por dos motivos, el primero por ser la estrategia de anlisis factorial ms empleada y ms productiva en la obtencin, descripcin y evaluacin de rasgos (Sandn & Chorot, 1990). El segundo motivo por ser, actualmente, un cuestionario ya tipificado en la poblacin espaola con varios miles de casos, e incorpora una escala de deseabilidad social (IM) y otra de aquiescencia (AQ) para controlar los sesgos en las respuestas (Torras, 1994). El tiempo de aplicacin oscil entre los 45 minutos y una hora. La calificacin se realiz a travs de plantillas, elaboradas para cada escala, en las cuales se asign un valor de 2, 1 0 a la respuesta. La totalidad de respuestas fueron introducidas al computador, en las plantillas del 16PF destinadas para su anlisis, obteniendo como resultado la sumatoria y la conversin del puntaje directo a un puntaje en decatipo en base al baremo utilizado en esta versin del 16PF. El anlisis del perfil no arroj ninguna dimensin de la personalidad extrema en los voluntarios importante a considerar. Resultados de la seleccin de voluntarios. A partir del anlisis de los resultados de los dos instrumentos aplicados a los voluntarios y, teniendo en cuenta los aspectos del perfil bsico mencionados antes, se orient la primera etapa de trabajo grupal. El grupo qued conformado por 9 voluntarios con las siguientes caractersticas: 7 mujeres y 2 hombres, las edades fluctuaban entre los 29 y 60 aos, todos vivan en pareja, salvo una persona que era separada y solamente dos personas tenan hijos. Las profesiones eran heterogneas (administrativa, economista, profesor, sector turstico y trabajos domsticos), la mayora tenan una historia vinculada a la participacin en grupos o asociaciones, a veces ejerciendo como voluntarios y, por ltimo, todos mostraban motivacin por ayudar a otros en actividades solidarias. Grupo psicoeducativo. Su utilizacin correspondi a la primera parte de la intervencin grupal. ste tuvo una duracin de 10 sesiones, una por semana, de dos horas de duracin, en un entorno fsico adecuado (sala espaciosa, clida, iluminada y con sillas movibles). El trabajo grupal fue facilitado por una pareja de psiclogos (hombre y mujer) y observado por dos psiclogas, situadas en la misma sala pero fuera del crculo formado por los participantes y los facilitadores. Las observadoras desempearon un triple rol: a) realizar un anlisis sistemtico del proceso grupal y del rol de los facilitadores, para despus de cada sesin examinar conjuntamente con ellos qu aspectos requeran ms trabajo, con el fin de incorporarlos a las siguientes sesiones; b) evaluar la prctica de las habilidades interpersonales necesarias en la relacin de ayuda; c) dar feedback al grupo en las ltimas sesiones del mismo, para facilitar la toma de consciencia de los participantes respecto a su propio proceso y cimentar el futuro trabajo como grupo de apoyo. Para potenciar en los referentes las habilidades de la relacin de ayuda, se utilizaron tcnicas participativas-experienciales (anlisis y discusin grupal, imaginera, role-playing y animacin grupal) y conversaciones con expertos vinculados al trabajo con jvenes en riesgo social. En el momento de poner en prctica las tcnicas con los participantes, el estilo de facilitacin grupal oscil entre lo directivo (fijar directrices) y lo no directivo (utilizacin del reflejo de sentimientos e ideas). Todo ello, con la intencin de generar un clima abierto, de crecimiento personal y de confianza, donde fuera posible

Resultados de la seleccin de jvenes extutelados. Cuatro jvenes con edades comprendidas entre los 19 y los 23 aos y con las siguientes caractersticas: dos chicas catalanas, una de ellas proveniente de una familia monoparental, constituida por una madre con problemas mentales y la otra joven perteneciente a un entorno familiar desestructurado. En el momento de entrar a formar parte del proyecto, las dos estaban trabajando, una de ella estaba acogida al Pla, con posibilidad de vivienda y la otra estaba viviendo con su pareja. Los otros dos jvenes eran inmigrantes, procedentes de Marruecos, y haban llegado a Espaa con la intencin de encontrar un futuro econmico mejor. De estos, uno era varn y la otra mujer, el primero tena trabajo mientras que la segunda no y ambos vivan en un piso acogido al Pla.

2 Lnea de Accin Metodolgica

Seleccin de voluntarios. El objetivo que persegua era constituir un grupo de mximo 12 personas, dispuestas a ejercer de forma voluntaria el rol de referentes y con un perfil bsico que incluyera los siguientes aspectos: edad mayor de 25 aos y con un proyecto de vida definido, estar sensibilizados y motivados con los jvenes extutelados y faltos de apoyo, con disponibilidad de tiempo para involucrarse en la relacin y con capacidad de vinculacin-desvinculacin, ayuda y acompaamiento. Los voluntarios que se presentaron al proceso de seleccin fueron 10 y para llevarlo a cabo se utilizaron dos instrumentos, una entrevista semiestructurada elaborada por dos psiclogas del equipo y el 16PF-Cuestionario Factorial de Personalidad (Cattell, 1998). Ambos fueron aplicados individualmente por parte de estas psiclogas. Se escogi la entrevista semiestructurada porque posibilita seguir un esquema general y flexible de preguntas, en cuanto a orden, contenido y formulacin de las mismas (Ruiz, 1996). Al mismo tiempo, permite que la persona pueda presentar la informacin personal que crea necesaria y hasta el punto que se sienta cmoda, hecho que era muy importante si se quera indagar sobre caractersticas psicolgicas y de historia vital. Las entrevistas realizadas con los voluntarios tuvieron una duracin de una hora aproximadamente y los aspectos indagados fueron: a) datos generales biogrficos (nombre y apellidos, edad, lugar de nacimiento y residencia, intereses y hobbies personales, estudios e historia laboral); b) familia (estado civil, datos de la familia de origen y nuclear, relaciones familiares y opinin que la pareja tena sobre la voluntad de participar del proyecto); c) salud (antecedentes fsicos y psicolgicos); d) redes sociales y de apoyo social (amigos/as, grupos o asociaciones en que participaba o hubiera participado y relaciones laborales); e) percepcin de s mismo (cmo se defina a s mismo, valores y hechos significativos tanto positivos como negativos de su historia de vida) y f) aspectos relativos al proyecto (expectativas, temores, disponibilidad de tiempo y caractersticas que supona deba tener el joven extutelado). Una vez terminada la entrevista, se aplic el 16PFCuestionario Factorial de Personalidad (Cattell, 1998), que es un instrumento para medir dimensiones normales de la personalidad (Torras, 1994); tal y como detalla Torras, el cuestionario consta de 187 preguntas y sus tems estn clasificados de acuerdo a los factores de personalidad, siendo aplicable a sujetos de 16 aos o ms y que tengan una formacin igual o superior a la enseanza media. A pesar de ser un instrumento muy completo que permite una descripcin de

RELACIN DE AYUDA CON JVENES EXTUTELADOS

una comunicacin fluida entre participantes y facilitadores. De esta manera, los participantes podan evaluar tanto la metodologa como los contenidos trabajados en el grupo, generndose una evaluacin de proceso complementaria al anlisis realizado por las observadoras. Durante las tres primeras sesiones se abordaron los siguientes aspectos: contrato psicolgico (normas de funcionamiento grupal, objetivos, expectativas y metodologa del grupo), conocimiento interpersonal y autorrevelacin, importancia de la asistencia al grupo, caractersticas psicosociales de los jvenes extutelados y afrontamiento de su rol como referentes qu dudas, temores, ansiedades y expectativas les surgan. En esta etapa inicial del grupo, la conversacin que los y las participantes tuvieron con dos profesionales dedicados al trabajo con menores, marc el punto de partida para trabajar las habilidades necesarias en la relacin de ayuda con jvenes extutelados, pues ciment en los referentes una realidad que hasta el momento era desconocida para ellos. En la cuarta y quinta sesin se trabajaron los siguientes puntos: cohesin grupal, impacto que produce la evaluacin externa (aspecto surgido a partir de la observacin de las psiclogas), relacionndolo con lo que pueden sentir tanto el referente como el joven en el momento de conocerse y algunas habilidades interpersonales bsicas en la relacin de ayuda como son atencin y escucha, concrecin, respeto, empata y confrontacin. Las siguientes cuatro sesiones estuvieron influidas por la asignacin de dos jvenes extutelados a dos referentes, lo que estimul un trabajo centrado en el anlisis de las dificultades que la relacin de ayuda suscitaba en los referentes. A su vez, esto involucr a todo el grupo, implicando a los participantes que an no iniciaban una relacin de ese tipo. De la misma forma, se trabaj la empata y la importancia de asumir un rol de responsabilidad como es el ser referente. Por ltimo, mencionar que una de las sesiones tuvo como objetivo aportar informacin sobre el funcionamiento de una institucin relacionada con la atencin a menores en riesgo social (Sndic de Greuges) y para ello asisti al grupo la figura denominada el defensor del menor. La ltima sesin tuvo como objetivo explicar el estado en que se encontraba la seleccin de jvenes extutelados, susceptibles de vincularse con los participantes del grupo. Esta sesin decidi hacerse de carcter informativa debido a la frustracin que tenan algunos de ellos por no poder desempear todava su rol como referentes. Por otro lado, se comunic el inicio de una nueva etapa en que el grupo empezara a funcionar como grupo de apoyo. Grupo de apoyo. ste se realiz en la segunda parte de la intervencin grupal, el cual se plane inicialmente de 9 sesiones, aunque por problemas de cierta ndole3 tuvo una duracin final de 7, a razn de una al mes y de dos horas de duracin. Los facilitadores fueron los mismos que en el grupo psicoeducativo y, a diferencia de ste, no hubo observadoras. Las sesiones iniciales sirvieron para explicar la nueva metodologa de grupo y trataron en profundidad el estado de nimo del grupo y la frustracin que senta la mayora de referentes por no poder vincularse todava con un joven (slo dos de ellos estaban desempeando el rol para el cual se haban preparado). A lo largo de las sesiones, se mantuvo un flujo de informacin acerca del proceso de contacto con los responsables de los pisos asistidos y viviendas acogidas al Pla, y la posibilidad de jvenes de integrarse al proyecto. Durante el grupo de apoyo, adems, se abord entre todos la experiencia
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que iban teniendo los dos referentes que tenan jvenes y las dificultades surgidas. En este sentido, se trabajaron sobre todo la capacidad de poner lmites en la relacin y la importancia de ser uno mismo (genuinidad). En las ltimas sesiones, debido a la incorporacin de dos nuevos jvenes extutelados al proyecto, se prioriz la relacin de ayuda que se iniciaba entre stos y dos nuevos referentes. Cabe decir, al respecto, que los vnculos que ya se haban iniciado entre referentes y jvenes en el grupo psicoeducativo sirvieron para aportar y ayudar en las relaciones de ayuda que se estaban gestando. Seguimiento de la relacin de ayuda. Paralelamente al desarrollo del grupo de apoyo, se realizaron entrevistas semiestructuradas individuales a los referentes para realizar un seguimiento de las relaciones de ayuda entre stos y los jvenes. A partir de los resultados de estas entrevistas y de lo expresado por los referentes sobre la relacin en el grupo de apoyo, se analizaron las principales dificultades y se abordaron utilizando como recurso al mismo grupo. La entrevista semiestructurada utilizada con los referentes contena las siguientes preguntas: 1. Cundo se dio el primer contacto y a travs de qu canal de comunicacin. 2. Cmo describiras el primer encuentro con el joven o la joven. 3. Cul es la dinmica de relacin que se ha dado hasta el momento en trminos de: a) quin inicia el contacto con el otro; b) frecuencia de encuentro; c) lugares de encuentro y d) temas de conversacin. 4. Cmo definiras la relacin. 5. Qu cambios percibes tanto en el joven como en ti desde que se inici la relacin. 6. Dificultades y conflictos de la relacin en trminos de: a) cmo se han presentado, b) cmo se han abordado y c) cmo se han resuelto. 7. Demandas explcitas por parte del joven. 8. De dnde se han extrado los recursos cuando han surgido dificultades en la relacin o demandas por parte del joven. 9. Dnde crees que deberas acudir para tener ms recursos que te facilitaran la relacin con el joven. 10. Expectativas de futuro respecto a la relacin.

Resultados
Los resultados de esta intervencin piloto fueron obtenidos, por una parte, a partir de las observaciones sistemticas realizadas durante el grupo psicoeducativo y la evaluacin que los mismos participantes hacan de los contenidos trabajados, tanto en este grupo como en el de apoyo4. Por otra parte, las relaciones de ayuda establecidas entre referentes y jvenes se evaluaron con los propios referentes en dos contextos, el de grupo de apoyo y el individual5.
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Vase resultados para mayor detalle.

Para mayor informacin sobre los resultados referirse a: Casas, N., Corts, J., Turr, C. & De Diego, R. (1999). Memria del projecte Punt de Referncia. Manuscrito no publicado; y Casas, N., Corts, J. & Turr, C. (2000). Memria dactivitats any 2000. Equip tcnic. Manuscrito no publicado. La evaluacin a nivel individual fue realizada a travs de una entrevista semiestructurada, el guin del cual est contenido dentro de la metodologa de la intervencin psicosocial.

166 El Grupo Psicoeducativo

TURR Y CORTS en la derivacin de jvenes por parte de la Administracin. Esta situacin influy negativamente en la dinmica inicial del grupo, puesto que una vez preparados los participantes para ejercer su rol como referentes, la mayora no tena un joven a su cargo, por lo que se dilua el sentido de su participacin en un grupo de apoyo. A pesar de ello, se crey necesario, por parte del equipo, seguir manteniendo a todo el grupo por dos razones; la primera, para incentivar la participacin de quienes no tenan vnculos asignados, en el fortalecimiento de los vnculos jvenes-referentes ya existentes. La segunda razn, se fundament en un mayor involucramiento y persistencia del equipo en la seleccin de jvenes extutelados. De esta manera, se pretendi mantener la motivacin por participar en el grupo, traducindose en un compromiso explcito por parte de los participantes, tanto con el grupo como con la asociacin Punt de Referncia. Como logros del grupo de apoyo, se seala la maduracin personal y relacional que promovi en los participantes, en el sentido de ser capaces de expresar lo que significaba ejercer de referentes. Especficamente, expresaron que la relacin con el joven poda generar frustracin por no cumplirse las expectativas respecto a l y/o porque la relacin no tuviera xito. Esto se enfrent entre los participantes explicitando la importancia de exponer y compartir sus sentimientos en el seno del grupo, lo cual se convirti no slo en una oportunidad de crecimiento personal y grupal, sino en la esencia de lo que implica un grupo de apoyo. Este aspecto respondi al objetivo fijado con esta etapa de la intervencin grupal, esto es, promover el intercambio de experiencias y recursos entre ellos. La Relacin Entre Referentes y Jvenes Los primeros vnculos entre referentes y jvenes se establecieron en la etapa final del grupo psicoeducativo, lo cual se tradujo en un intercambio de recursos personales y una revisin de las actitudes que se iban dando en la relacin de ayuda con el o la joven. Esto fue un logro importante en la intervencin, ya que sentaba las bases de un futuro funcionamiento como grupo de apoyo. En cuanto a la relacin entre referentes y jvenes, el grupo de apoyo permiti abordar tres aspectos. El primero de ellos fue la dificultad para determinar las necesidades de los jvenes que decidieron participar en el proyecto (si bien haba necesidades que se explicitaban, haba otras que quedaban impl-

Dos logros destacaron al finalizar este grupo, atingentes al objetivo fijado por la intervencin en esta etapa grupal. El primero de ellos dice relacin con el desarrollo y la aplicacin de habilidades interpersonales necesarias en la relacin de ayuda. Al respecto, los participantes sealaron relacionarlas con su vida cotidiana, es decir, no slo se dieron cuenta de sus actitudes relacionales habituales, sino que adems pudieron anticiparse a lo que podra suceder en una futura vinculacin con los jvenes extutelados. Adems, identificaron en un primer momento aquellas habilidades que componan la relacin de ayuda (juzgar sin descalificar, ayudar a reflexionar cuando se enfrenta un problema en vez de aconsejar, ayudar a que la otra persona tome conciencia de su realidad, ser emptico, saber poner lmites, centrarse en el otro sin olvidarse de uno mismo y no dejarse manipular) y, en un segundo momento, durante dos sesiones del trabajo grupal, las pusieron en prctica. Tambin practicar la empata, segn expresaron y se observ, represent para los participantes poder integrar su experiencia como jvenes con lo que poda significar ser un joven extutelado, favoreciendo una mayor comprensin de los referentes hacia la realidad de estos jvenes. El segundo logro, fue informar y sensibilizar a los referentes acerca de las caractersticas y las necesidades psicosociales de los jvenes extutelados, a travs de la charla que dieron algunos expertos relacionados al trabajo con menores. Los participantes sealaron la posibilidad que tuvieron de conocer a los y las jvenes procedentes de los centros residenciales, vale decir, sus caractersticas personales y las del entorno institucional del que formaban parte. A su vez, desencaden en los futuros referentes un inters explcito por la situacin de estos jvenes y un conocimiento ms amplio de las necesidades que pudieran tener. De la misma forma, a partir de las plticas de los profesionales, los participantes identificaron por s mismos aquellas habilidades que se haban sealado necesarias en la relacin de ayuda con el joven extutelado: ser genuino o autntico, saber escuchar las necesidades de los jvenes, transmitir la ilusin de vivir, aceptar las propias dudas sin tener que traspasarlas a los jvenes y no hacerse el joven, en el sentido de asumir su responsabilidad de adulto en la relacin. El Grupo de Apoyo Cabe decir que el inicio de esta etapa grupal fue dificultoso, por producirse un cierto estancamiento

RELACIN DE AYUDA CON JVENES EXTUTELADOS citas y se intentaban revelar a lo largo de la relacin con el joven, para llevarlas despus al grupo). El segundo aspecto, fueron las dudas y los temores que fueron surgiendo en los referentes a medida que se desarrollaba la relacin con los jvenes, particularmente al inicio de la misma, esto es, si seran aceptados por los jvenes. Un temor que surgi y que favoreci el trabajo de apoyo grupal, fueron los lmites que deba tener la implicacin del referente. Al respecto, algunos cuestionamientos que surgieron fueron si convidarlo a casa, si deban explicar sus asuntos personales y su propia historia e incluso si deban ayudarlos econmicamente. A partir de este temor, se pudo ir construyendo los lmites del rol de referente y determinar que la funcin del referente no era ser un soporte econmico, sino socioemocional. Asimismo, los mismos referentes sealaron que los lmites deban ir regulndose en funcin del proceso de la relacin y que deban preocuparse del ritmo del joven para autorrevelarse o mostrarse; as, cada relacin tendra una regulacin diferente, que determinara el grado de implicacin del referente en cada momento. El tercer y ltimo aspecto abordado, fue la manera de concluir una relacin y/o cundo sta se daba por terminada, ya fuera por falta de inters del joven o por dificultades del referente. Se concluy por parte de los facilitadores, que la finalizacin de la relacin siempre fuera explcita, en el sentido de sealar lo que estaba pasando (utilizando la confrontacin) y dar la oportunidad al joven de poder restablecerla, en caso de que perdiera inters. En el supuesto que fuera el joven quien no se sintiera cmodo, tambin poder tener la posibilidad de cambiar de referente e iniciar una nueva relacin. De las cuatro relaciones que se gestaron con los referentes, tres perduraron y dos se mantuvieron incluso durante el ao 20016. Una de las relaciones que perdur, termin antes de tener un ao de duracin. Al respecto, la referente coment que al comienzo haba buena sintona con la joven, pero que progresivamente se fueron distanciando por estar ella en una situacin afectiva de mayor estabilidad. La relacin que no tuvo xito, se debi a dificultades desde el inicio, fruto de la desmotivacin por parte de la joven extutelada, a pesar de haber expresado su inters de vincularse con un referente. En aquellas relaciones en que los referentes tuvieron una mayor duracin, expresaron su satisfaccin por: sen6

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tir que haban formado una amistad, proporcionar apoyo informacional e instrumental, comunicarse experiencias personales, brindarse ayuda mutuamente y compartir distintos espacios (desde quedar en el centro de Barcelona para pasear a ir a la casa del referente a cenar o realizar con l actividades ldicas). El hecho que algunas de las relaciones no tuvieran xito, posibilit que el grupo de apoyo se convirtiera en una instancia donde el referente no slo poda recibir apoyo durante el inicio de la relacin, sino tambin a su trmino, con el fin de entender mejor qu haba ocurrido en ella y poder superar un cierto duelo que eventualmente poda darse.

Discusin
Los resultados de la presente intervencin psicosocial llevaron a reflexionar en torno al trabajo realizado con los referentes en el grupo experiencial, al acercamiento por parte del equipo tcnico del funcionamiento de los centros de la Administracin, encargados de la tutela de menores en riesgo social, y a las relaciones que se establecieron entre referentes y jvenes extutelados. En el grupo experiencial realizado con los referentes, la apertura de los facilitadores hacia los procesos grupales (Gonzlez & Vendrell, 1996) y la evaluacin que hacan aquellos del grupo, permiti afinar las lneas del trabajo grupal, en funcin de las necesidades que iban emergiendo. Al respecto, se mejor el flujo de informacin entre el equipo tcnico y el grupo de referentes, en cuanto a los cambios y evolucin del contacto con los centros de la Administracin y la seleccin de los jvenes, y el funcionamiento de la asociacin. Tambin se enfatiz el trabajo en relacin a las dificultades que aparecan en las relaciones de ayuda que se establecan entre referentes y jvenes, particularmente en la etapa final de la formacin y durante toda la etapa del grupo de apoyo. En este sentido, se reforzaron algunas actitudes abordadas en su momento en el grupo psicoeducativo, pero que los referentes sintieron todava dbiles al enfrentar su relacin con los jvenes (la confianza en el otro, la honestidad y la autorrevelacin). Relacionado con lo anterior, la valoracin que hicieron los referentes del grupo experiencial fue positiva, por considerarlo un espacio donde poder abordar de forma realista las expectativas que tenan y las dudas, temores y dificultades que surgan a lo largo de la intervencin. Las sesiones del grupo psicoeducativo y fundamentalmente las del grupo de apoyo, permitieron a los facilitadores

Esta informacin deriva del contacto informal que el equipo tcnico sigui teniendo con los referentes despus de la intervencin.

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TURR Y CORTS presentaban una implicacin real del voluntario: a) una apertura de la realidad, en el sentido de ver de una forma diferente las necesidades sociales; b) una identificacin y compromiso con las personas, organizaciones y sociedad en general con la que va a compartir su tiempo y c) un proceso de redescubrimiento de los valores e incluso de s mismo, de sus capacidades y limitaciones (Llopis & Agost, 2000). En relacin a lo dicho, en el grupo se pudo apreciar diferentes grados de implicacin de los referentes, que oscilaron entre aquellos que manifestaban una actitud crecedora, en el sentido de conocerse mejor, y otros que no apreciaban la necesidad de la formacin para desempear el rol de referentes, ya que, en sus propias palabras los necesitados no eran ellos, sino los jvenes extutelados. La captacin y seleccin de jvenes extutelados, fue uno de los aspectos difciles del proyecto, principalmente durante el ao 1999, ya que se cont con pocos jvenes derivados del Pla. Esto se debi principalmente a tres motivos: el primero de ellos fue un insuficiente nmero de jvenes que quisieran integrarse voluntariamente al proyecto, el segundo motivo fue la dificultad de legitimar la intervencin piloto frente a la Administracin y los profesionales con los cuales el equipo tcnico se contact. Por ltimo, el tercer motivo se relacion con un entendimiento poco claro del rol como referente por parte de esos profesionales y, por tanto, la duda de si se trataba de un recurso esencial para el joven extutelado. Si bien la Administracin y los responsables de los pisos acogidos al Pla reparaban en la importancia y la necesidad de contar con recursos externos a las instituciones (en este caso voluntarios), haba una cierta desconfianza por el transcurso y xito del proyecto, actitud que denotaba una responsabilidad con los jvenes como coto privado (Gandarias, 2001), sin compartirla con personas que provenan de la comunidad. A pesar de estos aspectos que dificultaron la insercin al proyecto de jvenes durante el primer ao, se debe destacar como aspecto favorable la voluntariedad para participar en l, ya que signific seleccionar a los jvenes verdaderamente interesados. Ampliar durante el segundo perodo de la intervencin (ao 2000) el abanico de centros que pudieran estar interesados en el proyecto, trascendi en un mayor conocimiento de los jvenes extutelados y sus necesidades psicosociales, formar a los referentes de una manera ms adecuada en funcin de estas necesidades y divulgar el tipo de voluntariado que se estaba constituyendo desde la asociacin Punt de Referncia.

observar el crecimiento personal de los referentes, en el sentido que fueron capaces de ir expresando sus carencias y lmites, hacindose ms conscientes de s mismos. Esto implic que los referentes se mostraran progresivamente de un modo ms autntico e ntimo, revelando algunas carencias afectivas propias de su historia vital; fueron conscientes, entonces, que algunas de estas carencias podan influir en su futura relacin con el joven, manifestndose en un intento de proteger a un joven desvalido que haba carecido de afecto y proteccin, a lo cual ellos responderan con los recursos necesarios para que pudieran ser ms autnomos. En el grupo result patente que los voluntarios iniciaban su participacin en este proyecto con dos tipos de motivaciones, una explcita, relacionada con dar al joven una ayuda psicosocial que posiblemente no tena, y otra implcita, que se corresponda con la posibilidad de algunos referentes, de mejorar a travs de los jvenes extutelados su propia experiencia vital, pudiendo satisfacer sus propias carencias afectivas, pasadas o presentes. Si bien estas dos motivaciones se detectaron en un primer momento en las entrevistas de seleccin con los referentes, las de tipo implcito fueron ms evidentes durante el grupo de formacin, lo cual determin que los facilitadores trabajaran ms emocionalmente con ellos. Esto era crucial, si se pensaba que el vnculo se estableca con jvenes que se encontraban en un perodo crtico de su desarrollo psicosocial, relacionado con el afiatamiento de la autonoma personal y la integracin social; por consiguiente, si no se produca una separacin consciente e integrada de sus carencias como referentes, podan interferir en la relacin con el joven al proyectar en l sus propias necesidades, sin establecer un contacto real con el joven, sino un pseudo contacto basado en un ideal y por tanto debilitar la posibilidad de ayudar al otro (Rogers, 1996). El equipo tcnico constat que para desarrollar en los voluntarios habilidades y actitudes en relacin de ayuda, no bastaba con una formacin prctico-tcnica, sino que tambin requera de una formacin personal, que considerara los aspectos que debiera tener un voluntario, esto es, motivaciones, actitudes, habilidades, sentido de la responsabilidad y sentido de gratuidad (Alfaro, 1990). La importancia del compromiso que el referente asuma durante el proceso formativo tambin era esencial, puesto que no bastaba con el hecho de querer ser voluntario y disponer de tiempo para ello, sino que adems era necesario pasar por tres procesos que re-

RELACIN DE AYUDA CON JVENES EXTUTELADOS Los vnculos entre referentes y jvenes aportaron elementos importantes a tener en cuenta. Uno de ellos fue la singularidad de la relacin, es decir, cada una de las relaciones establecidas tuvo una evolucin distinta, en funcin de las caractersticas psicolgicas tanto del referente como del joven, la historia de ambos, los aspectos socioculturales (procedencia, idioma, modos de vida y tradiciones, entre otros) y el momento actual en que se encontraban tanto referente como joven. Ahora bien, a pesar de esta singularidad, tambin fue posible sealar aspectos comunes entre los distintos vnculos entre referente y joven. Uno de ellos fue la necesidad expresada por los jvenes de poder ampliar sus redes sociales y as poder integrarse mejor a la sociedad catalana. En el caso de los extutelados inmigrantes magrebies, destacaron que era muy importante para ellos tener como amigo una persona que fuera catalana, ya que era uno de los aspectos ms dbiles que sentan en su integracin en Catalunya, ya que tendan a relacionarse slo con inmigrantes. En cambio, las dos jvenes catalanas sentan la necesidad de tener vnculos ms all del crculo de extutelados, para que les permitiera salir de ste y conocer ms all de esa realidad. Otro aspecto que surgi, esta vez por parte de los referentes, fue poder aceptar el ritmo del joven, as como su actitud hacia la relacin (sobre todo en las etapas iniciales), como la desconfianza, el temor a sentirse rechazado y el sentimiento de abandono propio de su historia. Es por esto, que en el grupo de apoyo se plante la importancia de explicitar los sentimientos y las necesidades que aparecan durante la relacin con el joven, siendo sinceros y respetuosos con el otro, es decir, como sealara Rogers (1996), no ser impulsivos. El referente adulto, entonces, estara acompaando pero no imponiendo. Del mismo modo, los referentes tambin aprendieron a respetar sus lmites personales en la relacin y no obligarse a cambiarlos si no se sentan cmodos al hacerlo o bien haban pedidos realizados por el joven, a los cuales no estaban seguros de acceder. Los prejuicios y expectativas que los referentes tenan respecto a los jvenes en riesgo social cambiaron, no solamente por las plticas de profesionales (vinculados a ellos) dadas durante algunas sesiones del grupo psicoeducativo, sino tambin por la relacin establecida con los jvenes. La imagen inicial que esgriman de ellos estaba basada en las carencias, ms que en las fortalezas, por lo que llegaban a establecer las relaciones con temor, angustia y cierto paternalismo, planteando una relacin asimtrica en

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la cual slo importaban las necesidades y carencias del joven. Esto ltimo se planteaba desde el equipo tcnico como perjudicial para la relacin, pues al pensar en el joven como vctima lo convertan en sujeto pasivo, incapaz de actuar sobre su condicin social (Gandarias, 2001). Los temores que tenan inicialmente los referentes fueron disminuyendo a medida que cada uno de ellos fue estableciendo sus vnculos. Es decir, cuando confrontaron la realidad de los jvenes extutelados. Opuestamente, una vez que haba pasado la angustia inicial y la relacin iba tomando forma, surga la duda de si realmente eran una ayuda para los jvenes. Esto, por una parte, se responda en el grupo de apoyo explicando que el poder escuchar a otros ya supona una ayuda y, por otra parte, que la autonoma del joven, as como asumir la responsabilidad de su propia vida y su mayor participacin activa a nivel sociocultural, supona un proceso lento de alcanzar. A luz de lo expuesto, sera importante considerar algunos aspectos para mejorar futuras intervenciones de carcter similar. En primer lugar, lo que respecta a formacin del voluntariado. sta debiera incorporar un trabajo a nivel personal, un conocimiento de la institucin u organizacin como contexto en que el voluntario desempear su rol, un anlisis de la realidad social en que se insertar y facilitar el desarrollo de habilidades concretas en funcin del tipo de voluntariado. Adems, sera esencial previo a la formacin, realizar una indagacin de las autnticas necesidades de los voluntarios, mxime si se considera el tipo de rol que desarrollar. En segundo lugar, considerar la lgica institucional de la Administracin y los centros encargados de la proteccin de jvenes en riesgo social. Esta lgica implica un funcionamiento que tiende a relegar la sensibilidad de asociaciones o iniciativas que planteen el voluntario como un recurso til para estos jvenes, a no consultar las opiniones de los jvenes o incentivarlos para reflexionar sobre alternativas de accin que satisfagan sus diversas necesidades y, como ya se ha mencionado anteriormente, a asumir sus responsabilidades como coto privado. En tercer y ltimo lugar, tener muy presente que los jvenes extutelados estn acostumbrados a relaciones basadas en un cierto asistencialismo, dentro de un contexto institucional que pone nfasis en lo instrumental, dificultando posteriormente las relaciones basadas en el apoyo socioemocional inherente a una autonoma integral de estos jvenes. En sntesis, destacar que el presente artculo tuvo la intencin de revelar una intervencin psicosocial

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TURR Y CORTS
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que fue la primera experiencia piloto en el estado espaol. Uno de los aspectos ms favorables de la misma fue el involucramiento efectivo de voluntarios con jvenes extutelados. La formacin trascendi como elemento esencial para informar, apoyar y acompaar a los referentes en este dilogo constante con la realidad. El equipo tcnico tuvo presente, previo a la intervencin, que situar al voluntario en la responsabilidad de una tarea para la que no estaba capacitado sera conducirlo a un hacer slo intuitivo, a un hacer ineficaz o a una desmotivacin personal que podran retirar su participacin. Es por ello que se plante fundamental un proceso de formacin como futuros referentes. Los resultados de la intervencin revelaron un sentimiento de compromiso por parte de los voluntarios en su relacin con los jvenes, donde los primeros asuman la responsabilidad por el bienestar del otro y un mayor despliegue de recursos (tanto en el rea socioafectiva como en la sociolaboral). En este sentido, el grupo de apoyo, como etapa final del proceso iniciado en el grupo psicoeducativo, se convirti en una instancia clave para que los referentes pudieran introducir la relacin de ayuda en el propio funcionamiento grupal y poder ejercer as su rol de una manera ms efectiva.

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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 173-186

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Satisfaccin Usuaria: Un Indicador de Calidad del Modelo de Salud Familiar, Evaluada en un Programa de Atencin de Familias en Riesgo Biopsicosocial, en la Atencin Primaria User Satisfaction: A Quality Indicator of the Family Health Model, Evaluated in an Intervention Program with Families in Biopsychosocial Risk, in Primary Care Health
Carolina Oliva y Carmen Gloria Hidalgo Pontificia Universidad Catlica de Chile
Este artculo presenta los resultados de una investigacin que evalu la satisfaccin usuaria de los consultantes a un programa experimental de Salud Familiar1 (PRODEFA II2) dirigido a familias en riesgo biopsicosocial. Se realiz un anlisis comparativo de satisfaccin usuaria entre los consultantes del PRODEFA II (GE) y los usuarios de programas tradicionales (GC), del mismo Centro de Salud de Atencin Primaria (AP). La satisfaccin usuaria se evalu con una encuesta3 que consider diversas variables organizadas segn las dimensiones de estructura, proceso y resultado de la atencin. Los anlisis estadsticos sealan que los usuarios del PRODEFA II evalan significativamente mejor la atencin recibida que los usuarios de programas tradicionales, tanto en trminos globales como en los indicadores especficos. Se concluye que este programa, basado en un modelo biopsicosocial de atencin, genera mayor satisfaccin en los usuarios que los programas tradicionales basados en un modelo exclusivamente biomdico.

The present article presents the main results of a study that evaluates users satisfaction of the consultants of an experimental program of Family Health, in primary care health, aimed at families in biopsychosocial risk (PRODEFA II). Through a quantitative analysis a comparison of user satisfaction was made between PRODEFA II users and those attending traditional programs, at the same health center. The groups were compared according to the dimensions of structure, process and results in health care. It was found that users of PRODEFA II evaluated the received attention better than users of traditional programs. The final conclusion is that PRODEFA II, based on a biopsychosocial model of attention, generates more user satisfaction than the tradicional programs based on a biomedical model.

Introduccin
Modelos de Atencin en Salud Primaria Durante muchas dcadas los sistemas de salud y la prctica de la medicina en general han tenido casi como nico objetivo la enfermedad, y han orientado sus esfuerzos hacia el perfeccionamiento de los medios diagnsticos y teraputicos, prestando muy poca atencin a la prevencin de patologas y a la conservacin y promocin de la salud (Zurro,
Carolina Oliva Saavedra y Carmen Gloria Hidalgo, Escuela de Psicologa. La correspondencia relativa a este artculo deber ser dirigida a las autoras. E-mail: caolivas@puc.cl o cghidalg@puc.cl El presente artculo corresponde a un resumen de la tesis realizada por la autora principal para obtener el grado de Magster en Psicologa, mencin Psicologa Clnica, en la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Carmen Gloria Hidalgo fue la profesora gua.

1999). Sin embargo, en la actualidad la salud pblica en el mundo y especficamente en Chile, ha sufrido una serie de cambios en sus principales fundamentos, observndose un giro del concepto salud-enfermedad, centrndose el foco en la salud (bienestar fsico, psicolgico y social), lo que a su vez implica adems un reconocimiento de la influencia de condiciones psicolgicas, sociales, econmicas y polticas en el estado de salud de las personas, de su familia y de su comunidad (Ministerio de Salud, 2001). Uno de los efectos de esta nueva orientacin de
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Programa de Familias, segunda fase. Equipo EPUC (Pontificia Universidad Catlica) COMUDEF (Corporacin Municipal de La Florida) Proyecto de Investigacin FONDECYT N 1960526: Modelo de Atencin de Salud Familiar: Evaluacin y mejoramiento de la calidad del Programa en Riesgo Biopsicosocial en un centro de salud atencin primaria (19951996). Investigador responsable: C. G. Hidalgo; co-investigadores: E. Carrasco, A. M. Cabezas, M. Brito, J. Gonzles.

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OLIVA Y HIDALGO insertas en su sistema familiar. La excepcin son algunas experiencias pilotos en Chile de Florenzano, Horwitz, Ringeling y Villaseca (1986). En el ao 1994, surgi en un equipo multidisciplinario e intersectorial4 la iniciativa de implementar un nuevo tipo de atencin integral, en el nivel primario, cuyo foco de atencin es la familia en riesgo biopsicosocial (PRODEFA). El primer programa de familias se dise e implement entre los aos 1995 y 19985, y se logr constituir como un programa especializado de atencin de salud primaria que tiene la familia como objetivo de sus intervenciones6 (Hidalgo & Carrasco, 1999). La caracterstica distintiva del PRODEFA fue poner el foco en la familia como unidad de atencin, a travs del fortalecimiento y potenciacin de los recursos que posee la misma familia, promoviendo la autorresponsabilidad y autogestin del sistema familiar. El intento de incorporar el trabajo de salud desde un enfoque familiar sistmico, surgi de constatar empricamente la insatisfaccin de las demandas del usuario con la atencin existente. Esto tiene gran relevancia, ya que una de las principales preocupaciones del PRODEFA fue detectar las necesidades de las familias para poder abordarlas y de este modo satisfacer las expectativas de los consultantes. La evaluacin de la calidad de aquel PRODEFA, que demostr buenos ndices de calidad y de satisfaccin usuaria (Hidalgo & Scharager, 2001), permiti perfeccionar la finalidad de alcanzar una mayor eficacia y eficiencia a largo plazo, y focalizar el programa en familias con riesgo biopsicosocial, dndo4

los sistemas sanitarios y de los programas de salud est en la relevancia que ha adquirido el nivel primario de atencin de salud y los centros de atencin primaria (AP). Estos representan el primer nivel de contacto individual y comunitario con el Sistema Nacional de Salud, definidos con un carcter ntidamente preventivo, continuo y global (Medina, 1983; Ministerio de Salud, 1993; OPS/OMS, 1978; Zurro, 1999). Bajo el alero de este nuevo modelo surge en Estados Unidos, Canad e Inglaterra a fines de la dcada del sesenta, un nuevo tipo de atencin, la medicina familiar, basada en una visin colectiva de la salud, la cual se ha comenzado ha implementar en Chile hace slo unos pocos aos atrs (Adriazola, 1983; Revilla, 1994). El enfoque de Salud Familiar, aporta significativamente a una resolucin ms global e integral de los problemas de salud en la atencin primaria, adquiriendo una mayor importancia el sistema familiar, pues en ste transcurre el desarrollo biolgico y psicosocial del individuo (Florenzano, 1995; Hidalgo & Carrasco, 1999). Implicar a toda la familia en el tratamiento es una idea que puede parecer lgica, sin embargo es bastante nueva y no fcil de implementar en la atencin de salud (Invernizzi, 2002). Chile, en 1997, pone en marcha un nuevo cambio conceptual y operativo: los Centros de Salud Familiar (CESFAM). Este nuevo enfoque basado en el modelo biopsicosocial se centra en la familia y pretende dar respuesta a las necesidades de sta como usuaria de los Centros de Salud, teniendo como foco de intervencin al individuo (Bredegal, Scharager, Quezada & Torres, 1999; Ministerio de Salud, 1994; Zurro, 1999). Este cambio poltico tiene gran importancia, en la medida que pretende dar respuesta a las necesidades de las familias, mejorando la satisfaccin de los usuarios y la capacidad resolutiva de los Centros, a travs de equipos motivados, comprometidos y tcnicamente capacitados en el enfoque familiar de salud (Fbrega, 1998). Programa de Familias (PRODEFA) A pesar de todos los lineamientos polticos de salud y de la declaracin de organismos internacionales, en nuestro pas se han publicado escasas propuestas innovadoras para implementar en el sistema de atencin de salud que proporcionen de manera eficiente y eficaz bienestar y salud a las personas,

Se desarroll en el Centro de Salud Villa OHiggins, uno de los seis consultorios de atencin primaria de la comuna de La Florida, perteneciente al Servicio Metropolitano Sur Oriente (Acevedo, Brito, Cabezas, Hidalgo & Scharager, 2001). Proyecto de Investigacin FONDECYT N 1000505 Programa de Familias en Riesgo Biopsicosocial: Evaluacin de impacto y garanta de calidad del modelo de salud familiar en el nivel primario de atencin (2001-2002). Investigador responsable: C. G. Hidalgo; co-investigadores: J. Scharager, E. Carrasco, A. M. Cabezas, M. Brito, X. Acevedo. Tras el seguimiento efectuado a una cohorte de familias tratadas en el PRODEFA I, se distribuy a las familias, segn los resultados obtenidos, en exitosas y en fracasos. Aquellas familias en las que el programa tuvo xito fueron las que presentaban menor riesgo social y, sobretodo, mejores indicadores de potencialidad. Tras este anlisis se definieron los puntos de corte asociados a una alta probabilidad de xito en el Programa, los cuales fueron considerados como criterio de ingreso en la nueva versin del mismo (Hidalgo & Scharager, 2001).

SATISFACCIN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR se inicio a la segunda fase denominada PRODEFA II7. En esta etapa se atendi integralmente (salud fsica y mental, problemas psicosociales familiares, control de enfermos crnicos, derivacin y coordinacin de redes, intervencin en crisis, talleres preventivos, educacin y promocin de salud) a familias que se detect en situacin de alto y moderado riesgo biopsicosocial, con serios problemas de pobreza y que a la vez son consideradas con recursos y potencialidades personales y familiares para resolver y manejar sus problemas de salud ms prevalentes (Hidalgo & Scharager, 2001). La modalidad interdisciplinaria y de trabajo constante y permanente de duplas a cargo de la salud familiar (un profesional biomdico y uno psicosocial), junto con una participacin activa de las familias en cuanto al compromiso y determinacin de las necesidades de salud a intervenir, constituyeron los ejes esenciales y diferenciales, con la atencin tradicional por programas. Se postul que este modelo de atencin familiar puede servir de base para satisfacer de mejor forma las necesidades de salud de la poblacin y orientar a las autoridades de salud en la forma de implementar programas eficientes en grupos de alto riesgo y sobretodo en una orientacin hacia la promocin y prevencin en salud integral (Hidalgo & Carrasco, 1999). El PRODEFA, por lo tanto, entiende la salud de una manera integral, como parte de una propuesta alternativa, humanista, transdisciplinaria, que se orienta al bienestar biopsicosocial ponderando las necesidades humanas, la ecologa y la autonoma (Hidalgo & Carrasco, 1999, p. 4). Cada da se ha ido tomando mayor conciencia que el sentido comn o las apreciaciones no sistematizadas no constituyen criterios serios ni vlidos para evaluar el desarrollo de un programa (Hidalgo & Carrasco, 1999). Adems, la buena disposicin de los equipos de salud puede ser insuficiente para proporcionar una atencin eficiente. Todo esto conlleva a que la Evaluacin de la Calidad sea considerada un aspecto fundamental para el desarrollo de programas de salud y el mejoramiento de su calidad (Saraceno, 1992 en Hidalgo & Carrasco, 1999, p. 313). Por lo tanto, el diseo de nuevas formas de atencin, debe ser capaz de demostrar su calidad. La calidad de la atencin se define como: la provisin de servicios accesibles y
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equitativos, con un nivel profesional ptimo, teniendo en cuenta los recursos disponibles y logrando la adhesin y satisfaccin del usuario (Pascoe, 1983, p. 183). A la hora de valorar un programa lo ms aceptado es su efectividad (DiPrete, Millar, Rafeh & Hatzell, 1990 en Hidalgo, 1999) en funcin al grado de consecucin de los objetivos previstos (Lpez, 1994). El equipo de investigacin que dise e implement el Programa de Familias, efectu (desde sus inicios) una evaluacin exhaustiva de la calidad del programa, tomando como base el modelo de evaluacin global para servicios de salud comunitaria (Levav, 1992), en las siguientes dimensiones: calidad social, calidad tcnica, calidad econmica y eficiencia prctica. Este artculo reporta la evaluacin de la calidad social del PRODEFA II, ya que el foco de estudio de esta investigacin fue evaluar y comparar la satisfaccin usuaria, principal indicador de la calidad social de un programa. Evaluacin de la Satisfaccin Usuaria Cada da la mayora de los consultantes tiene mayor informacin acerca de sus derechos, mayor responsabilidad de su propia salud, es decir se han ido empoderando en torno al tema de la salud y, por lo tanto, exigen una mejor calidad de la atencin. Paralelo a esto, se considera fundamental evaluar la satisfaccin de los pacientes, ya que se asocia de manera positiva y significativa con los resultados obtenidos con el servicio proporcionado en salud (Marshall, Hays & Mazel, 1996). Adems, la satisfaccin de los pacientes juega un importante rol en la continuidad del uso de los servicios mdicos, en el mantenimiento de las relaciones con el proveedor especfico y en la adherencia a los regmenes y tratamientos mdicos (Hermann, Ettner & Dorwart, 1998; Zurro, 1999). La satisfaccin del cliente es definida como el grado de congruencia que existe entre las expectativas del usuario de una atencin ideal en salud y la percepcin de ste del servicio que recibi (Arenas, Fuentes & Campos, 1993; Guzmn del Ro, 1986), o bien, como la medida en que los profesionales de salud logran cumplir las necesidades y expectativas del usuario (Donabedian, 1980 en Hidalgo & Carrasco, 1999). La calidad percibida es definida como una evaluacin efectuada por el usuario de la excelencia general del producto. De este modo, la calidad perci-

La validacin de este instrumento estuvo a cargo de la Corporacin Municipal de La Florida en conjunto con la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

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OLIVA Y HIDALGO Algunos autores (Lpez, 1994; Marshall, Hays & Mazel, 1996) sealan que para obtener una real comprensin de la satisfaccin del usuario con los servicios mdicos, es necesario evaluar de modo integrado las dos perspectivas alternativas, complementando ambos modelos. La propuesta de Donabedian de analizar la atencin sanitaria en tres dimensiones, estructura, proceso y resultado, ha sido universalmente aceptada y se ha convertido en un modelo de uso comn en las actividades de evaluacin de la satisfaccin usuaria (Hidalgo & Carrasco, 1999; Zurro, 1999). Por estructura se entiende las caractersticas relativamente estables de los proveedores de la atencin, de los instrumentos y recursos que tienen a su alcance, de los lugares fsicos donde trabajan y de la organizacin que se adopta. Proceso se refiere al conjunto de las actividades que los profesionales realizan, por o para el paciente, as como la respuesta de los pacientes a esas actividades. El resultado se refiere a los logros alcanzados tanto en el mbito de salud del paciente o de la poblacin a que se refiere. El paciente percibe un cambio (positivo o negativo) en el estado de salud atribuible a la atencin. Como se desprende de lo anterior, la evaluacin de la satisfaccin usuaria es un componente primordial en la garanta de calidad de un programa de atencin primaria; y desde esta ptica, es que se plante como problema de investigacin el determinar si el Programa de Salud Familiar (PRODEFA II), como modelo de atencin de salud en el nivel primario, es evaluado por los usuarios, tanto desde una dimensin global como especfica, como una atencin ms satisfactoria que la atencin tradicional. De este modo las hiptesis centrales de esta investigacin fueron: 1. Las familias que poseen menor nivel de riesgo biopsicosocial presentan un mayor grado de satisfaccin usuaria. 2. El modelo de atencin familiar presenta un mayor grado de satisfaccin usuaria que el modelo de atencin tradicional, en los indicadores de estructura. 3. El modelo de atencin familiar presenta un mayor grado de satisfaccin usuaria que el modelo de atencin tradicional, en los indicadores de proceso. 4. El modelo de atencin familiar presenta un mayor grado de satisfaccin usuaria que el modelo de atencin tradicional, en los indicadores de resultado.

bida es una variable evaluativa, en que algunos modelos plantean que el estndar es un ideal o bien una evaluacin basada en la experiencia previa con el sistema de salud (Gotlieb, Grewal & Broen, 1994; Pascoe, 1983). Existen una serie de factores que influyen en la satisfaccin de los usuarios con relacin a la atencin de salud recibida. Las investigaciones han sealado: el gnero del profesional (Delgado, LpezFernndez & Dios de Luna, 1993; Gold & Dole, 1989); la especialidad del profesional (Bertakis, Callahan & Helms, 1998; Gold & Dole, 1989); el tipo de relacin que se establece entre el paciente y el profesional (Anderson & Hinckley, 1998; Bertakis, Callahan & Helms, 1998; Koss & Rosenthal, 1997); las patologas fsicas y fundamentalmente psiquitricas que padecen los consultantes (Hermann, Ettner & Dorwart, 1998); la carga de trabajo que mantienen los profesionales que atienden a los pacientes (Griffith, Wilson & Rich, 1998); mientras mayor es la consideracin de las preferencias, de las opiniones y de la participacin de los usuarios por parte de quienes desarrollan los programas de atencin, mayor satisfaccin se observa en los usuarios; edad, sexo y nivel socioeconmico de los consultantes influye en la actitud hacia la salud en general (Ross, Steward & Sinacore, 1993; Schufer, 1983). La importancia de evaluar la satisfaccin usuaria en diversos programas, es que permite modificar y mejorar las deficiencias y reforzar las fortalezas, desde la perspectiva de los pacientes con respecto al manejo de la calidad del cuidado de la salud y a sus expectativas de resultado (Judge & Solomon, 1993). Sin embargo, no siempre se considera la evaluacin de la satisfaccin usuaria al momento de evaluar la calidad general de los diversos programas de atencin. Esto se debe principalmente a la dificultad y a la polmica que ha existido hasta la actualidad para definir y operacionalizar la satisfaccin usuaria, ya que existen dos posibles vas para evaluar la satisfaccin con el cuidado de salud (Lpez, 1994): considerando la satisfaccin usuaria como constructo unidimensional, es decir, se postula que una nica dimensin refleja la satisfaccin general (Larsen, Attkinsson & Hargreaves, 1979); y/o como un conjunto de juicios, caractersticas o aspectos del cuidado mdico tales como conducta del personal, la relacin profesional-paciente, la disponibilidad del servicio, su accesibilidad, competencia tcnica y eficacia de la atencin reflejado en el estado de salud obtenido, entre otros (Larsen, Attkinsson & Hargreaves, 1979).

SATISFACCIN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR 5. Los consultantes del programa de familias presentan un mayor nivel de satisfaccin que los usuarios de los programas tradicionales, en el indicador global de satisfaccin, medida basada en la nota asignada al centro de salud.

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Mtodo
Diseo
Este estudio est inserto en un marco mayor de investigacin de carcter cuasi experimental, de mediciones repetidas pre-post intervencin de salud, el cual evalu la calidad total del programa de familias en riesgo biopsicosocial (PRODEFA II) comparado con los programas tradicionales de la AP, tomando como base el modelo de Saraceno y Levav. El diseo especfico para evaluar la satisfaccin usuaria fue un estudio comparativo transversal entre las dos modalidades de atencin de salud, en el momento post-intervencin. El grupo experimental y control se conform con familias consultantes distribuidas al azar, despus de haber sido clasificadas al momento pre-intervencin, segn un perfil de riesgo biopsicosocial alto y moderado, de acuerdo a una matriz de puntajes elaborada en un estudio previo 8 (Hidalgo & Scharager, 2001). El perfil de riesgo biopsicosocial que presentaba cada familia, era conformado segn los puntajes obtenidos en una pauta de riesgo familiar, social y potencialidad, administradas al inicio del PRODEFA II. Segn su nivel de riesgo biopsicosocial el grupo experimental se subdividi en dos: GE1, conformado por familias consultantes del PRODEFA que presentaban un perfil de riesgo biopsicosocial moderado, y GE2, conformado por familias que posean un perfil de riesgo biopsicosocial alto. El grupo control (GC), constituido por familias atendidas en los programas tradicionales, se conform tambin por ambos tipos de perfiles (moderado y alto nivel de riesgo biopsicosocial).

nes y creando todos los temes propios para el Programa de Familias. Para esta nueva etapa (PRODEFA II), se efectu una nueva adaptacin de ella tras una exhaustiva revisin bibliogrfica y del anlisis de las deficiencias encontradas tras su utilizacin en la primera etapa del Programa de Familias (PRODEFA I). La ESU considera tres dimensiones de la calidad de la atencin: Estructura, Proceso y Resultado, en dos formatos. La Forma A, referida a los programas tradicionales del centro de salud, consta de 33 temes, la mayora son de alternativas y unos pocos de respuesta abierta. La forma B, adems de lo anterior, incluye aspectos especficos del PRODEFA, totalizando 42 temes. Instrumentos para determinar perfil de riesgo biopsicosocial: 1. Pauta de Evaluacin de Riesgo Familiar, instrumento creado por el equipo de investigacin del PRODEFA I, con el objetivo de evaluar la condicin global de riesgo biomdico y psicosocial de las familias. 2. Pauta de Riesgo Social, creada por el personal del Centro de Salud Villa OHiggins y el equipo de investigacin. Est compuesto por dos partes: la primera, orientada a la determinacin del nivel de riesgo social; la segunda, orientada a la determinacin del nivel de potencialidad de la familia (factores protectores). Cada uno de estos instrumentos entrega un puntaje, conformando as un perfil de riesgo con tres indicadores biopsicosociales (RF, RS, POT).

Participantes
La poblacin objetivo inscrita en el Centro de Salud Villa OHiggins se conforma de 2500 familias en situacin de pobreza. De stas se obtuvo una muestra de 139 familias consultantes durante un ao, que cumplieron los criterios de inclusin segn su perfil de riesgo y que aceptaron ser atendidas en el programa de familias. Esta muestra implic una cobertura promedio de 480 personas intervenidas con el PRODEFA II. La distribucin encontrada fue de 73 familias de riesgo moderado (52.5% Grupo Experimental 1); 23 familias de alto riesgo (16.5% Grupo Experimental 2) y 43 familias (30.9%) del grupo control incluyendo ambos tipos de riesgo biopsicosocial.

Variables
Dentro de este diseo se consider la satisfaccin usuaria como variable dependiente y, el tipo de atencin de salud proporcionado (familiar y tradicional), como la variable independiente del estudio. La variable nivel de riesgo biopsicosocial (alto y moderado) constituy para este estudio una variable de clasificacin de los grupos de familias.

Procedimiento
Las ESU fueron administradas a los grupos experimentales dentro del plazo de un mes desde la fecha de alta del Programa de Familias (seis meses dura la intervencin). A las familias que conformaron el grupo control, consultantes que se les plante que estaban en lista de espera para el PRODEFA y que en dicho lapso fueron atendidas en los programas tradicionales existentes en el Centro, y por profesionales distintos al equipo del PRODEFA, se les aplic la ESU entre seis y siete meses despus de haberles administrado los instrumentos utilizados en la etapa pre-intervencin (deteccin de RF, RS, POT). Se citaba a la familia al Centro de Salud para la administracin de la ESU correspondiente (Forma A o B). Luego de dos inasistencias a las citas concertadas, el encuestador se diriga al domicilio y efectuaba ah la administracin del instrumento. Para controlar sesgos del encuestador, la ESU fue administrada por personas externas al Centro de Salud, no pertenecientes al equipo interdisciplinario. La mayora de las encuestas las realiz el autor principal de este trabajo.

Instrumentos
Encuesta de satisfaccin usuaria (ESU). Se elabor este instrumento utilizando como base la Encuesta de Satisfaccin Usuaria, elaborada por Sez, Medina, Zenteno, Carvacho y Quezada, en 1994 (Ministerio de Salud, 1994). Desde esa fecha, el Ministerio de Salud ha solicitado este instrumento y ha sido utilizado durante aproximadamente ocho aos por los diversos servicios de salud de Chile. Esto certifica en alguna medida su gran utilidad en el mbito de la salud nacional. En el ao 2002 el instrumento es validado presentando una confiabilidad bastante alta, con un valor de alfa Cronbach superior al 80%. La encuesta utilizada en este estudio se ha ido perfeccionando desde 1996 (Proyecto Fondecyt 19961998: PRODEFA I) introduciendo una serie de modificacio-

178 Anlisis de Datos

OLIVA Y HIDALGO Anlisis Comparativo de la Satisfaccin Usuaria Entre el Grupo de Familias de Mayor Riesgo (GE1) y Familias de Riesgo Moderado (GE2) Al efectuar la comparacin entre los dos grupos experimentales, se evidenci que ambos grupos no se diferencian de manera significativa en casi ningn indicador (Tabla 1). Bsicamente slo se diferencian de modo significativo en las temticas tratadas durante la participacin en el Programa de Familias, lo que es determinado por los criterios de categorizacin de los dos grupos experimentales, ya que los criterios de inclusin consideran la gravedad de las problemticas detectadas. El ndice de evaluacin global nota otorgada a la atencin (de 1 a 7) tampoco present diferencias significativas entre el Grupo Experimental 1 (nota GE1 = 6.321) y el Grupo Experimental 2 (nota GE2 = 6.471), lo que confirma que stos no se diferencian en cuanto a la satisfaccin que presentan, segn su nivel de riesgo biopsicosocial (p-value = 0.408). Por lo tanto, la hiptesis que plante que el nivel de riesgo biopsicosocial influa en el nivel de satisfaccin de los consultantes es rechazada, ya que los dos grupos experimentales no se diferencian en la satisfaccin que presentan con respecto a la estructura, proceso y resultados del modelo de atencin familiar. Anlisis Comparativo Entre el Grupo de Familias en Riesgo Atendidas en el PRODEFA II (GET) y el Grupo de Familias Atendido con Modalidad Tradicional (GC) Debido a que los dos grupos experimentales no se diferenciaron en su nivel de satisfaccin, se consider pertinente agruparlos en un slo grupo expe-

Se efectu un anlisis estadstico de la ESU, mediante pruebas estadsticas paramtricas ( t - Student ) y no paramtricas (chi-cuadrado, Mann-Whitney), segn correspondiera a las variables en estudio.

Resultados
Anlisis Descriptivo de las Caractersticas de los Participantes El Grupo Experimental 1 (riesgo biopsicosocial moderado) alcanz un 76.04% del total de familias experimentales y el Grupo Experimental 2 (riesgo biopsicosocial alto) un 23.95%. El grupo control se configur con un 72.7% familias de riesgo biopsicosocial moderado y un 27.3% familias con riesgo biopsicosocial alto. Por lo tanto, las familias experimentales y controles mantienen un porcentaje proporcional de riesgo alto y moderado. Esta configuracin parece representar a la poblacin de consultantes. Las encuestas fueron contestadas en un 87.76% por las madres; un 54.73% del total de familias fue encuestada en el Centro de Salud y un 44.85% en su casa. El grupo control presenta el porcentaje ms bajo (41.9%) de encuestas efectuadas en el Centro de Salud, en comparacin con los otros dos grupos. Al momento de administrar la ESU, las familias del grupo control estaban consultando significativamente ms por morbilidad (41.9%) que las familias de los grupos experimentales (GE1: 13.7%; GE2: 17.4%), cuyas consultas representaban un amplio rango de situaciones, tales como controles de salud, acciones preventivas, educacin, etc. (p-value = 0.002).

Tabla 1 Comparacin del grupo experimental 1 y el grupo experimental 2, segn algunos temes de estructura, proceso y resultado Dimensin Estructura Estructura Estructura Proceso Proceso Proceso Proceso Resultado Resultado Resultado Resultado ITEMES Presentacin general Centro Salud Espacio fsico Limpieza general Trato asistente social Trato enfermeras Trato psiclogos Trato mdicos Nivel solucin problema Estado salud familiar Logros salud fsica Logros salud psicolgica Prueba Mann-Whitney 759.500 777.000 702.000 817.500 829.000 757.500 838.500 838.500 719.000 742.000 702.000 Z -0.860 -0.708 -1.294 -0.357 -0.234 -1.117 -0.018 -0.011 -1.523 -0.901 -1.250 p- value 0.390 0.479 0.196 0.721 0.815 0.264 0.986 0.991 0.128 0.367 0.211 Conclusin E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2

SATISFACCIN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR rimental, al que denominamos grupo experimental total (GET) y un grupo control (GC). Al efectuar un anlisis comparativo del tem global de satisfaccin usuaria se observ que efectivamente existen diferencias significativas entre el grupo experimental total (nota GET = 6.364) y el grupo control (nota GC = 5.767), con un p-value = 0.001. Por lo tanto, se acepta la hiptesis que plante que el grado de satisfaccin general de los consultantes del PRODEFA II, es mayor al nivel de satisfaccin de los usuarios de los programas tradicionales. Dimensin Estructura 1. Accesibilidad territorial: no se observan diferencias significativas en este tem entre el grupo experimental total y el grupo control, como era razonable esperar, ya que los consultantes acceden al mismo Centro de Salud. 2. En los temes presentacin general del centro de atencin, limpieza del recinto y de los baos, el GET califica mejor estos temes que el GC. Esto es sorprendente dado que todos los pacientes usan los mismos recintos. En el tiempo entre la solicitud de horas y la atencin, y el tiempo de espera para ser atendidos, tambin es posible observar una diferencia significativa entre ambos grupos. El GET considera que las horas de atencin se les otorgan ms rpidamente y perciben un tiempo de espera generalmente ms corto que el GC. 3. Del mismo modo es posible verificar que en el tem participacin en distintas actividades (control modificado, campaas PAP, grupos salud mental y en talleres), las familias del PRODEFA II reportan significativamente mayor participacin en dichas actividades que el grupo control. Este ltimo seala en un mayor porcentaje (90.7%) no

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haber participado en ninguna otra actividad del Centro de Salud, con excepcin de morbilidad. Por lo tanto, se puede inferir que los consultantes generales no aprovechan las distintas instancias de salud que provee la organizacin del centro. A partir de estos datos se acepta la hiptesis que plantea la existencia de una mayor satisfaccin por parte del grupo participante del Programa de Familias, en la dimensin de Estructura del Centro de Salud, junto con una mayor utilizacin de los programas preventivos. Dimensin Proceso 1. La percepcin sobre las bondades de la existencia del PRODEFA II en el Centro de Salud, indic diferencias significativas entre los grupos experimental y control. Las familias del GET evalan como ms importante la existencia del Programa de familias que las del GC. 2. Se observaron diferencias significativas entre los grupos en la percepcin de la duracin de la ltima atencin (X2 = 8.370; p-value = 0.039). El grupo experimental percibi una atencin ms breve que el grupo control. Esto podra implicar que al efectuar una atencin ms permanente, y otorgada generalmente por el mismo profesional (en el caso del PRODEFA II), el profesional conoce mejor la historia del paciente y por ende se utiliza el tiempo de una manera ms ptima y eficiente. 3. El grupo experimental seala que asiste al Centro de Atencin, en un porcentaje significativamente mayor que el grupo control, porque le controlan su enfermedad (GE = 26.04%; GC = 4.7%), con un p-value = 0.002. 4. Respecto a los cambios observados en el Centro de Atencin (en los ltimos seis meses), se ob-

Tabla 2 Comparacin entre el GET y el GC en diferentes temes relacionados con la estructura del centro de salud N Item 7 8 9 10 11 12 13 14 ITEMES Presentacin general Centro Espacio fsico Limpieza Aseo baos Cantidad horas Tiempo entre solicitud hora y atencin Tiempo espera real Tiempo espera ltima vez Prueba Mann-Whitney 1434.000 1849.000 1635.500 1418.500 1760.000 1556.000 1343.000 1715.000 Z -3.424 -1.277 -2.099 -3.105 -1.562 -3.281 -3.505 -1.776 p- value 0.001 0.201 0.036 0.002 0.118 0.001 0.000 0.076 Conclusin GET > GC GET = GC GET > GC GET > GC GET = GC GET > GC GET > GC GET = GC

180

OLIVA Y HIDALGO infantil, en los problemas de crianza, de pareja, nerviosos, y en problemas de comunicacin al interior de la familia. 7. Equipo interdisciplinario: se observan diferencias significativas en casi todos los temes relacionados con la percepcin de necesidad de incorporar diferentes profesionales. El GET considera necesario incorporar ms profesionales que el GC. Esto puede ser posible ya que aquellas personas que son atendidas en los programas tradicionales presentan menos conocimiento y una visin ms restringida de los profesionales que trabajan en salud, as como tambin pueden estar ms desesperanzados con respecto al mejoramiento de la calidad de la salud. En los temes psiclogo y mdico no se observan diferencias significativas, y esto se puede deber principalmente a que estos dos estamentos estn menos socializados que el resto de los profesionales con la promocin y prevencin de salud (Tabla 3). 8. Trato de los diferentes profesionales: los pacientes atendidos en el PRODEFA II percibieron un significativo mejor trato de los profesionales psiclogos, matronas y nutricionistas, que aquellos usuarios atendidos en programas tradicionales. Tambin se observ diferencia significativa en el trato por los guardias de seguridad (Tabla 4). 9. Por su parte, la calidad tcnica de las asistentes sociales, enfermeras, psiclogos, matronas, nutricionistas, dentistas, kinesilogos y guardias de seguridad fue mejor percibida por el grupo experimental que por el grupo control (Tabla 5).

servaron diferencias significativas entre los dos grupos (X2= 28.411; p-value = 0.000), dadas principalmente porque el GC no percibe ningn cambio en el Centro de Salud, a diferencia del GET que percibe como uno de los principales cambios la mejora en el trato a los usuarios. 5. Fue posible detectar que, en relacin a las cualidades del profesional para quedar satisfecho con la atencin, no se observaron diferencias significativas (X2 = 7.135; p-value = 0.415) entre los dos grupos. Valoran del mismo modo las cualidades que deben estar presentes en los profesionales para quedar satisfechos. Sin embargo, fue posible observar que un mayor porcentaje de familias del PRODEFA II (sin alcanzar significancia) valoran aquellas caractersticas relacionadas con la educacin que realizan los profesionales; lo que puede indicar que estas familias comprenden la importancia de la promocin y prevencin en salud. En las preferencias en las formas de atencin, no se observan diferencias significativas entre los grupos experimental y control (X2 = 2.297; p-value = 0.317). Es necesario destacar, que una gran mayora de los usuarios prefiere ser atendida habitualmente por la misma persona, situacin que slo ocurre en el Programa de Familias. 6. En cuanto a los problemas de salud trabajados durante el tratamiento, el GET reporta haber tenido ms intervenciones que el GC en las problemticas de carcter biopsicosocial. Se observan diferencias significativas entre el grupo experimental total y el grupo control en los siguientes temes: intervencin en problemas de obesidad

Tabla 3 Anlisis comparativo entre el GET y el GC en el tem relacionado con los profesionales que se considera necesario incorporar a la atencin ITEMES GE T S % Dentista Kinesilogo Psiclogo Psiquiatra Asist. social Enfermera Mdico Matrona Nutricionista 83.33 56.25 43.75 42.70 39.58 37.5 45.83 35.41 34.37 Porcentaje GC No % S % 16.66 43.75 56.25 57.29 60.41 62.5 54.16 64.58 65.62 39.5 14 30.2 14 11.6 4.7 34.9 11.6 11.6 Prueba X2 No % 60.5 86 69.8 86 88.4 95.3 65.1 88.4 88.4 27.018 21.656 2.269 10.972 10.863 16.132 1.458 8.326 7.736 0.000 0.000 0.132 0.001 0.001 0.000 0.227 0.004 0.005 p- value

SATISFACCIN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR

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Tabla 4 Anlisis comparativo entre el GET y el GC en el tem relacionado con la percepcin del trato del personal del Centro de Salud ITEMES Percepcin Trato: Administrativos Auxiliares Asistentes sociales Enfermeras Psiclogos Mdicos Matronas Nutricionistas Dentistas Kinesilogos Guardia seguridad Auxiliar paramdico Prueba Mann-Whitney 1938.000 1911.00 1853.000 1883.000 1681.000 2031.500 1352.000 1265.500 1898.000 1866.000 1627.500 1826.000 Z -0.618 -0.816 -1.613 -1.762 -2.434 -0.317 -5.123 -5.037 -0.812 -1.039 -2.325 -1.234 p- value 0.537 0.414 0.107 0.078 0.015 0.752 0.000 0.000 0.417 0.299 0.020 0.217 Conclusin ET = C ET = C ET = C ET = C ET > C ET = C ET > C ET > C ET = C ET = C ET > C ET = C

Tabla 5 Anlisis comparativo entre el GET y el GC en los temes relacionados con la percepcin de la calidad tcnica del personal del Centro de Salud ITEMES Prueba Mann-Whitney Percepcin Calidad Tcnica Administrativos Auxiliares Asistentes sociales Enfermeras Psiclogos Mdicos Matronas Nutricionistas Dentistas Kinesilogos Guardia seguridad Auxiliar paramdico 1885.500 1880.500 1740.000 1761.000 1660.000 1932.000 1486.000 1255.000 1615.000 1651.000 1654.000 1706.000 Z -0.875 -0.970 -2.247 -2.561 -2.573 -1.343 -4.082 -5.099 -2.219 -2.164 -2.138 -1.840 p- value 0.381 0.332 0.025 0.010 0.010 0.179 0.000 0.000 0.027 0.030 0.033 0.066 Conclusin ET = C ET = C ET > C ET > C ET > C ET = C ET > C ET > C ET > C ET > C ET > C ET = C

Es importante sealar que aquellos estamentos administrativos en los que no se encontraron diferencias significativas son estamentos comunes tanto para el Programa de Familias como para los programas tradicionales, por lo tanto ah no hay una atencin diferenciada. Los datos reportados, respecto a la hiptesis de proceso en la calidad de atencin de salud, nos permiten concluir un mayor nivel de satisfaccin por parte de los consultantes del Programa de Familias que los consultantes de los programas tradicionales.

Dimensin Resultados 1. El grupo experimental PRODEFA II seala un significativo mejor estado de salud posterior al tratamiento y comparado con seis meses atrs, que las familias del grupo control (Tabla 6). 2. En cambio, en los temes relacionados con la percepcin de solucin del problema por el cual consult la ltima vez, y del estado actual de sus problemas de salud, no se observaron diferencias significativas entre los grupos experimental y control (Tabla 6).

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OLIVA Y HIDALGO

Tabla 6 Anlisis comparativo entre el GET y el GC en los diferentes temes de resultado N Item 4 28 32 ITEMES Prueba Mann-Whitney 1836.500 1038.500 719.00 Z -1.264 -5.617 -1.523 p- value 0.206 0.000 0.128 Conclusiones ET = C ET > C ET = C

Nivel solucin Estado salud Estado actual probl. de salud

3. Es posible observar diferencias significativas entre los GET y GC (X2 = 28.881; p-value = 0.000) en el tem orientado a evaluar los tratamiento e indicaciones proporcionados por el Centro de Salud. El GET, en su mayora, seala que consider buenas y adecuadas las indicaciones y tratamientos; el GC por su parte tambin seala, aunque en un menor porcentaje, adecuados los tratamientos. La mayor diferencia se encuentra en que un 25.6% del grupo control seal que no le sirvi o que no consider adecuadas las indicaciones, mientras que nadie del PRODEFA plante esta alternativa. Por lo tanto, el grupo experimental percibe como ms eficaces las intervenciones realizadas. 4. El GC en un 11.6% reporta no volver a consultar cuando se lo solicita el profesional de salud, a diferencia de la mayora de las familias del GET (61.45%), que sealan asistir a control siempre cuando se lo piden (X2 = 8.928; p-value = 0.030). 5. El grupo experimental demuestra una mayor adherencia al Centro de Salud que el grupo control, lo que implica un mayor seguimiento por parte del GET de las indicaciones entregadas en la consulta, una menor cantidad de horas perdidas, ya que ste (en su mayora) asiste siempre cuando lo citan a control. 6. Al efectuar el anlisis comparativo entre el GET y el GC en la percepcin de solucin a las enfermedades crnicas, es posible observar diferencias significativas (p-value = 0.035), ya que el GET reporta una mejor resolucin a estos problemas que las familias del GC. En cuanto a las otras problemticas tratadas, no existe ninguna diferencia significativa. Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que se encontr un mayor nivel de satisfaccin usuaria por parte del grupo experimental, respecto al estado de salud actual comparado con los ltimos seis meses, mayor adherencia a los tratamientos, mayor resolutividad con los crnicos, y una mejor evaluacin general de la atencin de salud.

Discusin
Los modelos biopsicosociales de la salud fomentan la participacin de los individuos en el ciclo salud-enfermedad, transformndolos en los principales protagonistas de este proceso. Los usuarios son empoderados y se espera que se responsabilicen de ellos mismos y de sus respectivas familias, convirtindose en entes activos y no slo en pacientes que reciben indicaciones. Este enfoque de orientacin biopsicosocial recalca la importancia de conocer la opinin de los usuarios del sistema de salud, por lo que, en la actualidad, no se concibe una evaluacin de eficiencia y efectividad de la atencin sin la consideracin de la evaluacin del servicio desde la ptica de los usuarios. El Programa de Familias en Riesgo Biopsicosocial, implementado en el Centro de Salud de atencin primaria Villa OHiggins, basado en un modelo conceptual sistmico de salud familiar, intent suplir muchas de las deficiencias observadas en el sistema de salud chileno e intent promover la salud integral, desde la atencin primaria de salud, generando una mayor satisfaccin usuaria y facilitando una mejor calidad de vida del sistema familiar. Los datos obtenidos en esta investigacin, a travs de comparaciones efectuadas entre el grupo de familias del PRODEFA II y el grupo de familias participantes de programas tradicionales, seala la existencia de diferencias significativas en los niveles de satisfaccin usuaria presentados con respecto a la atencin proporcionada por el Centro de Salud. Segn el indicador global de satisfaccin (nota asignada al centro de atencin), las familias atendidas en el PRODEFA II estn ms satisfechas con la atencin recibida que los consultantes de los programas tradicionales cuya orientacin es biomdica. Adems, debe consignarse que, en trminos generales, la evaluacin de satisfaccin frente a la atencin tradicional de este Centro de Salud es bastante buena comparada con otros de la comuna y del territorio

SATISFACCIN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR nacional. Este efecto puede deberse a un sesgo positivo de las expectativas de los pacientes del grupo control, que si bien se les atendi de forma tradicional, estaban en lista de espera para el PRODEFA II. Al efectuar la comparacin entre el grupo participante en el PRODEFA II y las familias consultantes de programas tradicionales, fue posible observar, adems, diferencias significativas en las tres dimensiones estructura, proceso y resultado de la atencin sanitaria. Se observ una mayor participacin en distintas actividades por aquellos usuarios PRODEFA II, lo que se puede deber a que el equipo profesional de este programa est capacitado para generar una mayor actividad y movilizacin de las familias, y por ende se logra una mayor motivacin por participar. El equipo de salud del PRODEFA II posee un largo entrenamiento en atencin integral y sistmica, por lo que posee una mejor visibilidad y mayor capacidad de deteccin de diversas problemticas de origen biopsicosocial, lo que va seguido de una rpida derivacin a distintas actividades con la finalidad de intervenir satisfactoriamente. La menor participacin de los usuarios de los programas tradicionales, en las actividades brindadas por el Centro de Salud, implica un menor aprovechamiento de los recursos e instancias disponibles en la organizacin. Del mismo modo, se observan diferencias significativas en otros temes relacionados con el aspecto de estructura, como el aseo de los baos, la limpieza y la presentacin general del Centro de Salud. Las familias del PRODEFA II califican mejor estos aspectos. Lo interesante de este punto, es que los baos, la presentacin general y la limpieza observada y evaluada, es la misma tanto para los participantes del Programa de Familias como para los participantes de los programas tradicionales. Esto se puede deber a un efecto halo (tendencia a asociar una caracterstica diferencial muy fuerte con las dems que lo definen), ya que los individuos satisfechos perciben de manera muy diferente la estructura del mismo centro de salud. Esto tambin puede interpretarse como un antecedente ms que avala la definicin de satisfaccin usuaria con una actitud positiva frente a los servicios (Pascoe, 1983), implicando una multidimensionalidad del concepto y agregando al juicio evaluativo un aspecto emocional. Respecto al proceso de atencin, las familias del PRODEFA II evalan mejor este aspecto que las familias de los programas tradicionales, ya que las pri-

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meras perciben un mejor trato al usuario y una mayor calidad tcnica en los profesionales que la del GC. Las familias del PRODEFA II adems, otorgan una mayor importancia a la existencia de un programa de familias que los usuarios de otros programas, lo que es esperable de cierto modo, ya que estos ltimos (en su gran mayora) ni siquiera tienen informacin de que existe un programa de esta ndole al interior del Centro de Salud. Es interesante analizar las razones que proporcionan los usuarios de los distintos programas, de por qu asisten y se atienden en el Centro de Salud. Las familias que no fueron atendidas en el PRODEFA II, asisten principalmente porque ste queda ubicado cerca de sus casas y porque la atencin es gratuita, es decir, resaltan como razones principalmente aspectos de estructura. Las familias que han sido atendidas en el PRODEFA II tambin sealan como una de las razones principales que la atencin es gratuita pero fundamentalmente porque consideran que efectivamente en el consultorio se les proporciona un buen trato y porque se controla su enfermedad, es decir, mencionan como principales razones aspectos de proceso y resultado. Es posible observar adems, diferencias entre los dos grupos de familias en las problemticas tratadas, ya que las familias del Programa de Familias sealan una mayor cantidad de intervenciones en problemticas de obesidad, crianza, problemas de pareja, nerviosos y en problemticas de comunicacin; lo que se debe a una intervencin ms integral proporcionada por este programa. Los profesionales tienen como objetivo efectuar un diagnstico biopsicosocial al inicio del tratamiento y trabajar en aquellas problemticas durante seis meses, a diferencia de los otros programas especializados slo en un rea y sin lmite de tiempo. El equipo del PRODEFA II est entrenado para efectuar una deteccin rpida y una posterior intervencin multifactorial integral considerando el sistema familiar y realizando derivaciones oportunas al interior del mismo equipo y/o extra sistema. La diferencia entre ambos programas est dada principalmente en que el PRODEFA II posee una aproximacin basada en la integralidad de la persona y su familia, y es ste el punto que marca la diferencia entre la satisfaccin con el proceso de atencin entre los distintos programas. Por otra parte, la satisfaccin con la atencin del Centro, permite a los mismos usuarios una mayor visibilidad de otros factores responsables de los problemas de salud (p. e. no hubo compromiso del

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OLIVA Y HIDALGO un trabajo interdisciplinario, lo que permite realizar un trabajo integral con cada familia, aspecto imposible de llevar a cabo en el modelo tradicional. Segn el diseo metodolgico planteado, con dos grupos de familias participantes en el PRODEFA II diferenciados en cuanto al nivel de riesgo biopsicosocial, pudimos darnos cuenta que no se observan mayores diferencias en los niveles de satisfaccin usuaria entre las familias de mayor y menor riesgo biopsicosocial, lo que nos hace pensar que este programa, con su nivel tcnico, fue satisfactorio incluso para aquellas familias ms daadas. Entre estos dos tipos de familias se verificaron, sin embargo, algunas diferencias relacionadas a la participacin en algunas actividades y en las temticas en las cuales se intervino durante el tratamiento. Estas diferencias detectadas confirman que efectivamente existen diferencias entre ambos tipos de familias, pero que no inciden finalmente en el nivel de satisfaccin alcanzado. Por lo tanto, podemos inferir que pese a encontrarnos con familias en muy precarias condiciones de vida, stas son capaces de discriminar entre distintas experiencias y posteriormente evaluarlas. Con relacin a la discusin conceptual en torno al tema de la dimensionalidad del constructo satisfaccin, consideramos de mayor utilidad y relevancia la informacin proporcionada al indagar en las distintas reas de la atencin, pese a implicar esto mayor tiempo en la administracin del instrumento. Uno de los objetivos de la evaluacin de la satisfaccin usuaria es facilitar la mejora continua de la atencin, lo que es ms probable al conocer aquellos factores que generan mayor y menor satisfaccin en los usuarios. Esta informacin no es proporcionada por instrumentos que slo hacen una evaluacin global de la satisfaccin usuaria. Tambin nos parece que los temes con preguntas directas (vs. indirectas) son ms eficientes porque integran mejor la dimensionalidad cognitiva y emocional que parece conjugarse en la evaluacin usuaria. En todo caso, como afirma Pascoe (1983), persiste la necesidad de seguir investigando respecto a los procesos sociopsicolgicos involucrados en el constructo de satisfaccin usuaria y de instrumentos que den mejor cuenta de ellos. Al tener informacin de cules son los aspectos que ms se relacionan con la satisfaccin, podremos centrarnos en ellos y lograr de este modo que los usuarios se sientan cada da ms satisfechos con la atencin proporcionada por sus servicios de

padre para resolver), lo que disminuye la proyeccin de responsabilidad total en el sistema de salud. Con respecto a los resultados, las familias pertenecientes al PRODEFA II, en su mayora, asisten a control cuando se les es solicitado por algn profesional, y consideran ms efectivas las indicaciones y tratamientos proporcionados por el Centro de Salud que las familias que no fueron tratadas por el PRODEFA. Esto podra explicar la mayor adherencia observada en las familias del programa de familias, ya que perciben mayor utilidad en el tratamiento. Adems, reportan un estado de salud mejor que las familias de programas tradicionales, as como tambin una mayor solucin de sus problemas. El mantener un usuario ms satisfecho genera un efecto positivo para el proceso de salud, ya que influye enormemente en su nivel de compromiso, de motivacin y por ende en su nivel de participacin en las actividades e indicaciones proporcionadas. Aqu nos encontramos con una interesante lnea de investigacin futura, relacionada a identificar qu aspecto proceso o resultado posee mayor influencia sobre la adherencia al tratamiento, ya que esto podra tener fuertes implicancias en la mejora de calidad de la salud. La adherencia al tratamiento podra deberse, por un lado, al tipo de relacin que se entabla con el profesional que de algn modo favorece el fortalecimiento del vnculo (controles ms permanentes, atencin otorgada por el mismo profesional, constantes visitas domiciliarias y el acercamiento distinto por parte del profesional respaldado por la formacin ms sistmica e integral). O quizs, las familias asisten peridicamente al Centro de Salud principalmente porque perciben que sus problemas de salud son monitoreados y solucionados mediante este enfoque ms holstico e integral. Otra posible respuesta a la mayor adherencia reportada por los usuarios se puede deber a una interrelacin de la satisfaccin con el proceso y con los resultados percibidos. El mejor nivel de satisfaccin tambin se ve influido por el grupo profesional que trabaja, ya que el equipo del PRODEFA II al estar ms capacitado en temticas biopsicosociales favorece un abordaje ms especfico, profundo y sistmico, lo que incide finalmente no slo en la prevencin de los factores de riesgo, sino principalmente en el fortalecimiento de los factores protectores de las familias, lo que se traduce en logros que permanecen ms a largo plazo. Adems, una de las caractersticas ms relevantes de este equipo, es que efectivamente se efecta

SATISFACCIN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR salud. Esto facilitar el que los usuarios aumenten su compromiso y su motivacin por participar de las diversas actividades o intervenciones que el profesional les solicite. Hubiese sido bastante interesante haber efectuado un anlisis comparativo con aquellas familias que desertaron del PRODEFA II (8%), esto nos habra proporcionado informacin muy relevante acerca de la relacin entre satisfaccin y desercin aquellas familias habrn estado ms insatisfechas con la atencin? Esta informacin habra aportado datos relevantes para mejorar la calidad de esta nueva propuesta de atencin, sin embargo no era posible contactarlas. Finalmente, se destaca la importancia que tiene el considerar la evaluacin que efecta el usuario de la atencin recibida y su nivel de satisfaccin con dicha atencin, ya que a la luz de estos datos podemos darnos cuenta que los usuarios tienen la capacidad de distinguir una atencin de calidad e integral a pesar de presentar una situacin sociocultural muy carenciada. La opinin de los usuarios es fundamental a la hora de efectuar modificaciones en los diversos programas, ya que nadie sabe mejor que ellos cules son las caractersticas de la atencin que los mantiene en el sistema y que a su vez permite aumentar la probabilidad de mejorar su estado de salud; as como tambin son ellos quienes saben cules son aquellos factores que los distancian del sistema pblico, disminuyendo su motivacin y adherencia a diversos tratamientos, aumentando su nivel de riesgo. Es necesario que aquellos profesionales que trabajen con este modelo se impregnen e internalicen totalmente con l, es decir, que hagan un cambio de paradigma que implique validar las capacidades de los usuarios para saber cules son sus necesidades y se logre transmitirles a ellos la relevancia de su activa participacin en el proceso de salud-enfermedad.

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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 187-199

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Entrevista al Dr. Juan Marconi, Creador de la Psiquiatra Intracomunitaria. Reflexiones Acerca de su Legado Para la Psicologa Comunitaria Chilena Interview With Dr. Juan Marconi, Intracommunity Psychiatry Program Creator. Reflections About his Legacy for Chilean Psychology Community
Susana Mendive

El presente trabajo pretende rescatar el programa Psiquiatra Intracomunitaria desarrollado durante 1968 y 1973 en Santiago de Chile. Este programa fue un modelo de intervencin con participacin de la comunidad en alcoholismo, neurosis y privacin sensorial. Una figura central en el diseo e implementacin del mismo fue el psiquiatra Juan Marconi. Con la finalidad de rescatar aspectos no conocidos y reflexiones del programa es que este artculo se centra en el testimonio de quien encabez esta iniciativa. Adicionalmente, considerando la dimensin histrica que adopta la publicacin de este testimonio para la psicologa comunitaria, en la segunda parte se incluye la percepcin de dos destacados psiclogos comunitarios chilenos respecto a la contribucin del programa a la disciplina, en su etapa de nacimiento.

The present article has the pretence of rescuing the Intracommunity Psychiatry program developed between 1968 and 1973 in Santiago de Chile. This program became a model of interventions based on community participation in alcoholism, neurosis and sensorial deprivation situations. A central figure in its design and implementation was the psychiatrist Juan Marconi. With the aim of rescuing unknown topics and reflections based on this program, the present article focuses on the testimony of the person that lead this initiative. Additionally, considering the historical dimension that the publication of this testimony has for community psychology, the second part of this article includes the perception of two well known community psychologists about the contribution of this program to the discipline, in its initial phase.

Introduccin
El objetivo de este trabajo es rescatar y dar a conocer el programa denominado Psiquiatra Intracomunitaria, desde la perspectiva de quien la encabez: Juan Marconi. Este programa ha nutrido la gestacin y desarrollo de la psicologa comunitaria chilena. Al recuperar parte de la historia de esta disciplina, se espera poder contribuir al debate acerca de la identidad y funcin que sta debe cumplir en la actualidad respecto de las problemticas y condiciones sociales del presente. Juan Marconi es un psiquiatra chileno de 78 aos de edad. En la dcada de los noventa se ha reincorSusana Mendive Criado, Psicloga. La correspondencia relativa al artculo deber ser enviada a la autora a Vicua Mackenna 4860 Proyecto Docente Ms, Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica. Fono: 3547191, fax 3547192, E-mail: smendive@puc.cl La autora agradece a las docentes de la Escuela de Psicologa PUC, Mariane Krause y Marcela Aracena, por sus revisiones y aportes hechos a este artculo.

porado al Departamento de Psiquiatra y Salud Mental de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile luego de ser destituido del mbito universitario durante el perodo de dictadura militar. En cuanto a su trayectoria, Marconi ha tenido una destacada participacin tanto en el mbito acadmico como profesional. En el ao 1949 inici su carrera como acadmico de la Universidad de Chile en la Facultad de Medicina, focalizando su investigacin en alcoholismo. Sus publicaciones hacia fines de los aos sesenta en la revista Acta Psiquitrica y Psicolgica de Amrica Latina testimonian esta etapa1. A fines de la dcada del sesenta, el psiquiatra dio un giro en su labor acadmica desde la investigacin hacia la creacin de intervenciones en problemticas psicosociales en sectores de pobreza. Desde este eje, Juan Marconi inicia junto a un equipo de profesionales y lderes vecinales, la Psiquia1

Para ms detalles ver por ejemplo, Marconi, J. & Muoz, L. (1970); Medina, E. & Marconi, J. (1970).

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MENDIVE salud. Trabajaba en obstetricia, puericultura y pediatra en la Facultad de Medicina. l dict un seminario en el que se elaboraron unidades de adiestramiento es decir, el paso de conocimiento en forma masiva desde los investigadores tericos universitarios hacia la comunidad, configurndose una pirmide de delegacin de funciones que tena muy bien organizada la logstica. All engarzamos entonces con alcoholismo, que era mi tema central; se inici el programa y posteriormente se desarroll el tema de la neurosis, y luego en el rea de psiquiatra infantil en privacin sensorial con preescolares. Entonces usted consider que poda vincular el sistema de delegacin de funciones con el tema de salud mental. Exacto, ah yo viv un vuelco personal; pas de la posicin de seguir investigando al trabajo de ensear masivamente y corregir los problemas en vez de investigarlos de forma exhaustiva. Qu elementos del contexto social e histrico relacionara con el desarrollo de la Psiquiatra Intracomunitaria? Bueno, la reforma universitaria fue mundial y aqu estall en el ao 67 en la Universidad Catlica; ahora, lo que yo soaba en ese tiempo, digo soaba porque soaba todo el mundo, la gente joven sobre todo era cmo aplicar los conocimientos, cmo ensear al pueblo e integrar diversos estratos sociales. Era un asunto de accin poltica de la universidad. La reforma era poner a la universidad al servicio de la comunidad, en relacin estrecha con ella. Esto qued reflejado en la presencia de debates internos muy exhaustivos, prolongados, de uno o dos meses discutiendo aspectos tericos y prcticos; por ejemplo, cmo acercarse y llegar a la comunidad, con rendimiento que diera frutos sociales; decan en Pars: seamos realistas, pidamos lo imposible una utopa, una utopa que para esa poca tena sentido, haba una maduracin social en Chile eficiente como para que eso se pudiera hacer, de hecho se hizo. Y esa maduracin social exista tanto en el terreno acadmico como social? No, el acadmico era extraordinariamente duro, renuente, evitaban exponerse al terreno social, salir a la periferia y andar por las comunas pobres. Ms que el acadmico, el que estaba maduro para tomar en sus

tra Intracomunitaria, iniciativa que abord con xito algunos problemas de salud mental desde una perspectiva comunitaria2. A continuacin se presenta una entrevista al psiquiatra, realizada por la autora en mayo del ao 2000. Para facilitar su comprensin, sta ha sido organizada en cuatro ejes: contexto de nacimiento donde se incluye los factores y condiciones tanto personales como sociales que dieron origen al programa; aspectos de implementacin, que incluye informacin especfica acerca de su funcionamiento; en tercer lugar golpe militar: interrupcin del programa, y finalmente, reflexiones en torno a la Psiquiatra Intracomunitaria. Adicionalmente en junio del ao 2000, la autora realiz una entrevista a dos psiclogos respecto a la contribucin que, segn el conocimiento que tuvieron de su obra escrita, Juan Marconi hizo a la psicologa comunitaria: Mariane Krause y Germn Rozas3, quienes tuvieron una importante participacin en el desarrollo de esta disciplina en Chile. La ltima parte de este trabajo dedicado a la discusin y conclusiones, incluye la sistematizacin de estas reflexiones.

Entrevista
Contexto de Nacimiento Qu motivaciones, inquietudes y convicciones personales animaron el desarrollo de la Psiquiatra Intracomunitaria? Bueno, en muchos aspectos fue una coincidencia con otras inquietudes de la poca, particularmente la reforma universitaria en el ao 68. Mi intencin era algn da desarrollar programas o teoras universitarias relativas a alcoholismo que era el tema que me haba preocupado desde siempre, que permitieran un desarrollo social. Ahora, ese tema no tena infraestructura, en la comunidad, la oportunidad se produjo cuando en el ao 67 lleg a la Facultad Vicente Silva, un mdico chileno educador en
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Las siguientes publicaciones de Marconi se centraron en este tema: Marconi, J. (1971); Minoletti, A., Marconi, J., Ifland, S. & Nacer, S. (1972); Pemjean, A., Montenegro, H., Marconi, J. & Daniels, G. (1972); Marconi, J. (1973). Mariane Krause Jacob, Psicloga (Ph.D.), directora de la Escuela de Psicologa Pontificia Universidad Catlica de Chile, docente de pre y post grado en ctedras Psicologa Comunitaria y Metodologa Cualitativa de Investigacin. Germn Rozas Ossandn, Psiclogo, docente de ctedra Psicologa Comunitaria en la Escuela de Psicologa de la Universidad de Chile y en la de la Pontificia Universidad Catlica.

ENTREVISTA AL DR. JUAN MARCONI manos sus propios problemas era el pueblo; la idea era que el alcoholismo, despus la neurosis y la privacin sensorial lo resolviera la propia comunidad con apoyo tcnico pero sin direccin tcnica en el sentido de autoritarismo, lo que podramos llamar poder popular era realmente la base de lo que estbamos planteando; entregar el poder al pueblo, por lo tanto, el lugar de los investigadores era el terreno y no la teora. Entonces lo que faltaba era ese paso: el paso de la tcnica para concretar ms ese poder popular? S. Es lo que se llamara hoy da la transferencia tecnolgica ahora que estamos en otro tiempo. El paso del conocimiento en forma masiva. Aspectos de Implementacin En qu momento el programa adopta el nombre de Psiquiatra Intracomunitaria, con el programa de alcoholismo o con el de neurosis? Con alcoholismo en el ao 68. El primer programa fue alcoholismo, a los dos aos, es decir, en el 70 empez el programa neurosis, se redact, se dio la estructura y en el 71 y 72 comenz el programa de privacin sensorial con lo que fue educacin en jardines infantiles populares. Y usted tambin lo estuvo coordinando? Estuve generando el sistema. Este programa fue guiado por un psiquiatra infantil experto en privacin sensorial4. Cmo funcionaba el programa de adiestramiento? Yo s que haba niveles jerrquicos D1, D2, D35 y que cada uno de esos niveles haca capacitacin. Cmo se lograba llegar al ltimo nivel, el nivel de los lderes comunitarios y la comunidad? Qu nivel de apropiacin de los conocimientos se lograba? Bueno el nivel jerrquico empezaba por la comunidad, no empezaba desde arriba, era al revs, la tecnificacin en este sistema de trabajo comunitario se hace desde abajo. La pregunta de orientacin era Cul es el mnimo operante que un poblador tiene
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que saber para contribuir a un programa de alcoholismo? Ah se defini que primero la persona que consulta tiene que reconocerse como bebedor excesivo, segundo, permitir el tratamiento, saber cundo se trata y cmo se trata. Eso se lo va a ensear despus a otro compadre que tenga cerca, a un amigo, a un hermano; ese es el tema D5. Para el nivel D4 que es quien le debe ensear a D5, usted tiene que generar un cuerpo docente formativo popular, ellos fueron los monitores, quienes cumplan con la condicin de alcohlicos recuperados. Ellos son ms que los mdicos expertos en alcoholismo. Su rol consisti en ensear lo que est programado en unidades un poco ms complejas pero con toda la informacin necesaria como para educar al pueblo. Para esto se sectoriz por manzanas; logrando tener un alcohlico recuperado o monitor a cargo de cada una. Cada uno era supervisado por el nivel D3, compuesto en general por tcnicos, los que en muchos programas fueron sacerdotes y monjas de terreno. Ellos formaron monitores quienes a su vez recibieron formacin del nivel D2: enfermeras y profesionales de la salud en general. Este nivel recibe formacin del ltimo nivel profesional que es el D1 que es el que menos hace; supervisa el programa desde el hospital. Y D1 define los contenidos que cada nivel tiene que transmitir al otro? No, no es bueno educar as porque tiene mucha teora. En este caso con la gente que trabajaba en el rea sur definimos una unidad tentativa; supongamos que se llama por qu nos tomamos un trago?, se hace una serie de doce o quince preguntas sobre el tema, por ejemplo cmo se llega a la enfermedad?, etc. Esa unidad que se hizo en el ao 67, se modific en terreno en el 68, 70, 72, es decir, se va perfeccionando a medida que la comunidad va entregando tambin a diario, elementos docentes, elementos de transmisin cultural y ellos hacen la parte tcnica; ellos saben el problema que tienen pero adems tienen el deseo de contribuir con lo que podramos llamar el saber popular. ste y el saber tcnico, las dos cosas juntas, se fusionan, debe apuntarse a combinar tanto lenguaje popular como lenguaje cientfico. S, eso es una inquietud que yo tena en qu medida se logra un encuentro entre ambos, saber tcnico y saber popular? Bueno en el nivel D5 es estrictamente lenguaje popular, en el nivel D4 hay 10 a 20% de lenguaje

Se refiere al psiquiatra Hernn Montenegro. Se visualizaba a los pobladores y trabajadores del programa, conformando una pirmide estructurada en niveles (D1 a D5), stos indicaban grados de conocimiento y roles.

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MENDIVE evaluativa del programa; usted hace una encuesta de terreno en D5 en una poblacin determinada en sectores divididos en cuatro zonas del rea del nivel socioeconmico y ah se puede medir pasndoles tests sencillos donde se pregunta, por ejemplo, si reconocen o no el alcohlico, el excesivo, etc., se mide igual como se mide el SIMCE6. Adems de estas sucesivas experiencias de capacitacin entre todos los niveles, existi otro sistema de coordinacin? Existieron las jornadas populares de salud mental. Se hicieron 2 o 3. Una en el ao 68 sobre alcoholismo, la segunda fue neurosis y la tercera fue de bajo rendimiento escolar y privacin sensorial; sta no tuvo tanta acogida a nivel masivo, era un tema muy abstracto, era poco percibido, no fue tan vital como los otros dos. Esas reuniones se hicieron en unos terrenos enormes, generalmente era un lder de D4 que masivamente reuna la gente para presentar y comparar cosas, una especie de asamblea popular, se involucraron y participaron, que era precisamente el propsito de estas jornadas: el compromiso. Y se lograba cierta coordinacin con instituciones locales? Mucha, inevitablemente se agrupaba la junta de vecinos, los clubes deportivos, haba distintos niveles de instructores de salud. Como dos aos despus, nos instalamos en el Barros Luco, en este lugar ya funcionaban tres grupos de abstemios. En este sector se resolva los problemas en una solucin combinada, servicios oficiales junto a servicios comunitarios trabajando en una estrecha red. Luego de cinco aos de implementacin del programa, el nmero de clubes de abstemios ascendi a 35. Y eso al parecer logr fuerza Logr consolidarse en 5 aos, no slo en el rea sur sino en otras reas formando clubes de abstemios. Y el programa de privacin sensorial Cmo result? Fue un programa tardo ya que se realiz en el ao 71 o 72, no se mantuvo mucho tiempo, pero alcanz a crear un jardn infantil en la poblacin La Victoria. El conocimiento logr expandirse porque
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cientfico y 80% popular, en el nivel D3, el 80% es cientfico y 20% popular y en el nivel D2 y D1 es 100% profesional. Por qu no exista ningn porcentaje de lenguaje cientfico en D5? Es muy difcil asimilarlo? Exactamente, porque el vehculo tiene que ser ms importante que el contenido. Lo importante es llegar a D5, no tanto lo que sepa objetivamente, sino que sepa desarrollar una actitud de ayuda, que sea un sujeto que participe activamente en el nivel de base, que se integre, despus puede pasar a nivel D4 y D3. Supongamos que una mujer tiene un marido alcohlico y le interesa ser monitora de mujeres para ayudar al marido y entender lo que le pasa, el poblador tiene que estar listo para ascender; a la primera actitud que se manifieste se le educa para D4 y ah se le entrega informacin cientfica. Qu estrategias educativas se utilizaban en el trabajo con el nivel D5? En la cultura llammosle aborigen, todas las celebraciones en reductos mapuches son siempre en redondilla o grupos de personas distribuidas en crculo. En esa forma se transmite el conocimiento, se forman grupos. Una machi, un toqui, lonko, o lo que sea, le va a ensear, dirigir, manejar un grupo, y ah se trabaja en redondillas de 10 a 20 personas y cada uno tiene que comprometerse a hacer una parte de la tarea que se est planteando. Por lo tanto, haba un sistema de educacin popular establecido y se es el que se emple en D5. Se trataba de mantener lo ms posible ese tipo de dinmica cultural? Exactamente, insertar la cultura popular que era de tradicin oral. Los mapuches tienen un hiperdesarrollo de la oratoria y de las tcnicas de persuasin, son muy maduros en ese aspecto verbal. De qu manera se logra cierta seguridad de que D5 pueda efectivamente activar la conducta de ayuda derivando problemas de alcoholismo detectados en su manzana a los consultorios? De qu manera ustedes se aseguraban que en D5 haba una apropiacin? Eso se puede medir, se mide directamente en el nivel D5, ah viene lo que se refiere a investigacin

Ver por ejemplo, Marconi, J. (1976).

ENTREVISTA AL DR. JUAN MARCONI usamos plazas, como cursos de verano haciendo ejercicios para evitar la privacin sensorial, trabajamos en plazas abiertas 3 horas todas las maanas. El jardn de La Victoria ha sido exitoso, an funciona, lleva ms de 20 aos de existencia. Las plazas eran lugares abiertos? S, las plazas con bancos, pasto, trabajaban ah con 30 nios, se ocupaba todo el espacio. Que era el espacio de la comunidad Claro, poda verlo la gente, ah la gente aprenda. Y ah haba coordinacin con personas del rea educacin, profesores, parvularias? Claro, la estructura de la pirmide era distinta, en D1 estaba el psiquiatra infantil y psiclogo, en D2 eran profesionales de apoyo, profesores especialistas y asistentes sociales, D3 eran tcnicos auxiliares en salud mental, D4 eran hermanas adolescentes de los nios preescolares; se ve que este programa tena una estructura de delegacin especfica. En esto hicieron la tesis de grado Alberto Minoletti y de post grado Alfredo Pemjean7. Descripcin del Proceso La idea era empezar donde no hubiera ningn servicio de salud y ver cmo la comunidad puede resolver un problema de salud desde sus integrantes y recursos. En el ao 68, en el rea sur no haba ningn servicio social de salud mental, por eso nos fuimos all; en otras zonas de Santiago o del pas haba servicios psiquitricos, optamos por los suburbios que es donde estaban todas las condiciones en contra. Entonces, el milln de habitantes del rea sur se trat desde el policlnico Santa Anselma que estaba en la periferia por Gran Avenida, paradero 211/2 y desde ah empezamos el 1 de Octubre del 68 a formar primero a travs de las consultas, es decir, D5; D5 eran alcohlicos pobladores y mujeres que venan a consultar al hospital, pero si usted va viendo, de repente se da cuenta que algn poblador tiene pasta de lder o es un lder de sindicato, junta de vecinos, de deporte; ah se iban detectando para
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educar para D4. Se les pasa primero las unidades de D5 y despus si se interesa, se le forma como monitor y as empieza a trabajar lo antes posible con supervisin de D3. Esto lo hacamos al comienzo nosotros mismos; nosotros empezamos formando D5, ah mismo formamos D4 y recin ah hicimos el curso que le podramos llamar de los sacerdotes, ellos tenan contacto con algunos clubes de abstemios pero no saban cmo operar, y despus seguimos con D3. Cuando se logra conformar el nivel D3 en la poblacin, el sistema crece como la espuma, ah se independiz totalmente de D1. Usted me cuenta que el 1 de Octubre del 68 empez esto, cmo fue el proceso de convocatoria, de involucramiento de los actores sociales, cmo se comunic esta iniciativa? Bueno, el programa es sumamente motivador en el sentido que la gente que se mejora del alcoholismo y pasa a ser lder, recae mucho menos que los que no son lderes, entonces, el efecto de demostracin ayuda a mejorar otros pacientes, ya que la mejora se transmite como la plvora de rpido. Si usted sabe que hay un policlnico donde la gente se mejora, all va a ir todo el mundo, pero nosotros derivbamos inmediatamente a la periferia con lderes D4. D3 se form luego y despus se hizo puestos para D2 y D1, en sntesis, empezamos con D5 y al final armamos D1 para que pudiera servir al sistema. Entonces, el supuesto era que la transmisin entre los pares y miembros de la comunidad era el agente de salud mental. Exactamente, el elemento de motivacin con la comunidad es ayuda para resolver sus problemas y aqu se encontraron con una tcnica que era sencilla, estaba metida en un par de hojas no ms, no se necesita mucho tiempo ni recursos, papel y saliva decamos nosotros. Se instalaron esas unidades que corran como el agua, luego de un tiempo, todo el mundo las conoca. El alcoholismo es un problema de carcter cultural popular, estrictamente popular, con mayor prevalencia en clases sociales bajas donde hay ms problemas. Por otro lado, en el proceso de mejora, la persona alcohlica genera cambio social en el sentido que el alcohlico toca fondo, sale y una vez que se mejora, hace un apostolado ayudando a otros alcohlicos, es una fuerza que est en la comunidad,

Las tesis mencionadas dieron origen a las siguientes publicaciones: Minoletti, A., Marconi, J., Ifland, S. & Naser, S. (1972); Pemjean A., Montenegro H., Marconi J. & Daniels, G. (1972).

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MENDIVE Impacto en la Formacin Mdica Psiquitrica De qu forma se logra modificar la actitud profesional y la relacin profesional-destinatario? Eso tiene mucho que ver con la formacin de pregrado y en otras carreras de la salud como en medicina, as se pretendi en la Reforma Universitaria8, la Medicina Intracomunitaria. Se logr formar? No. Se discuti en la teora un proceso que se llev a cabo, que se diera una solucin al problema de la salud, se cre un modelo reproducible: empezaba en primer ao con seguimiento de familias en la comunidad, no un paciente sino la familia sana o supuestamente sana y se segua esta familia durante toda la carrera, se evaluaba con psiclogos en nivel D4, D3, D2 o D1, a medida que se fuera formando el mdico y entonces empezaba a aparecer la patologa, se haca seguimientos semanales o quincenales, es como las redondillas de los indgenas. Ir all, ver qu pasa, integrarse, ver los intereses de la familia, etc, era participar, como un antroplogo. Es una mirada sistmica, como ahora se dira. Claro, y sobre eso se iba construyendo ritmo, en el primer ao con las ciencias sociales mucho ms fuerte que las ciencias biolgicas, y a medida que avanza la carrera ms anatoma, ms tecnologa, el alumno en primer ao rechaza la comunidad, pero ah les ensebamos a vivir en la comunidad, se le quitaba los miedos porque no le haba pasado nada, todo lo contrario, las familias lo trataban con postres y canciones, lo integraban. Y eso se logr implementar?

es un movimiento muy fuerte, del cual cabalgamos nosotros, tambin ocurri con neurosis y privacin sensorial. En realidad, sirve con cualquier enfermedad crnica, en diabetes sera bueno que hubiera lderes y contribuyeran en su comunidad. Con qu obstculos se encontr la Psiquiatra Intracomunitaria? Tanto al inicio como en el proceso. Obstculos populares ninguno, obstculos de tipo universitario un montn, crticas absolutamente negativas tales como poco cientfico, es como ir de Pars a Panguipulli, la psiquiatra est en Pars y este tonto se fue a meter a Panguipulli [decan] cosas de ese estilo, no tiene suficiente prueba, lo que sea, el fin era regaar, que era irresponsable, inmoral no ver enfermos en el hospital psiquitrico deca un psiquiatra, o sea yo deba estar metido ah como todos los psiquiatras de esa poca; segn ellos era inmoral no estar estudiando crnicos con 20 aos de evolucin en la maana para despus en la tarde estar en la consulta. La psiquiatra social no exista, esa era la mentalidad del psiquiatra del ao 68 y sigue siendo ahora, con un poco ms de tratamiento psicofarmacolgico pero es la misma cosa, la salud mental es de bajo inters, no atrae porque no trae plata. Cmo se justificaban esas crticas? Se justifican porque si los mdicos son dioses, los psiquiatras son dioses al cuadrado, es una posicin entendible dentro de lo tecnocrtico, velar primero por lo cientfico en vez de lo popular, primero est la norma y despus ven si se puede hacer algo, primero intentan no exponerse, despus ver si se pude ir a una parte a hacer algo, les da terror meterse en la comunidad en el rea salud. Corri peligro el financiamiento del programa por ese tipo de crtica? Financiamiento cul?, no se financi, lo financiamos nosotros con nuestra presencia, slo gastamos papel, usamos parte del dinero de otro proyecto para comprar papel, papel y saliva, yo tena una citroneta que estaba al servicio del programa, los otros ponan un poco de por aqu y por ac y bueno, la universidad nos pagaba nuestros sueldos por nuestros cargos en la universidad.

Slo en el Departamento de Psiquiatra Sur (en el nuestro). Lo pudimos hacer en dos secciones, en primero y segundo ao. Luego se interrumpi [en el ao 73], pero esos alumnos son totalmente distintos a los que salen comnmente, con un inters y una orientacin social totalmente abierta.

Se refiere a un proceso de profundas modificaciones que a fines de los aos sesenta se llev a cabo especialmente en la Universidad Catlica y Universidad de Chile.

ENTREVISTA AL DR. JUAN MARCONI Golpe Militar: Interrupcin del Programa Tengo entendido que todo este desarrollo fue interrumpido producto del golpe militar. No slo fue interrumpido sino desmantelado, fue totalmente desmantelado. Un psiclogo evalu a los 5 aos, en el 78, y encontr que haba muy pocos casos de lderes D4 funcionando ya que haban sido diezmados por la dictadura militar, haba mucho menos clubes de abstemios, ya que se impidi la participacin popular, haba una descoordinacin total entre la universidad y lo que quedaba del programa, cualquier cosa que oliera a mdico era calificado de terrorista, la participacin social se cort. Dicho de otro modo, se corta la participacin social y muere el programa. S porque se atomiza la comunidad. Institucionalmente tambin se interrumpi? Por supuesto, me hicieron renunciar y se deform una buena parte de esto9. Cmo se justific esa interrupcin? Qu razones dieron? No, si no se justific, slo se hizo. En qu etapa del proceso se interrumpi el programa? El programa de alcoholismo llevaba 5 aos; era un xito enorme demostrado. En una investigacin que estudi el nivel D5 y D4 se obtuvo un 72% de mejora con nuestro programa, que, comparndolo con la eficiencia de los tratamientos de antes, arrojaban slo un 35% de mejora. Despus, en el nivel D3 se hizo un estudio acerca de la mejora de los alcohlicos obtenindose un 65%. A su vez, en el nivel D2 y D1 en un trabajo encabezado por Minolletti y Pemjean, encontraron que haba tres modelos de programas y el programa integral10 o intracomunitario, atenda tres veces ms a los pacientes que la forma tradicional. En resumen, se midi en todos los niveles la eficacia del programa.
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Se demostr en el programa intracomunitario la anatoma interna de la comunidad, nos ayud a entenderla mejor. Se demostr que sta puede resolver sus problemas sin nosotros. Se prob que este programa es mucho ms eficaz que el sistema oficial, de mucho menor costo y todos los que pasaron por ah quedaron marcados, nunca se van a olvidar, es una cosa indeleble. La experiencia central es que hay que sembrar, formar grupos de abstemios; la diferencia con los programas oficiales es que uno va cargndose de problemas, es ms caro, se necesitan aparatos caros cualquier cosa cuesta millones de dlares y aqu trabajamos con papel y saliva, la diferencia es impresionante. Qu se avizoraba para el futuro si no hubiera ocurrido la dictadura militar? Tendramos el mejor programa en salud mental que existe para alcoholismo. Qu nuevos objetivos o desafos se intentaba lograr en el ao 73, pensando que ya se haba desarrollado esta parte de los lderes comunitarios? Los desafos eran temticos, la estructura se mantena pero, por ejemplo, se podra haber hecho un programa de epilepsia y en cualquier otra enfermedad crnica. En el ao 78 - 79 en la consulta externa del servicio de psiquiatra del Hospital Barros Luco, se inici el programa integral de psicosis para tratar esquizofrenia que tambin tuvo su propia estructura de delegacin en la casa del afectado, brindndole ayuda a las personas cercanas. Y eso tambin lo encabez usted? S, fue parte de la tesis de grado de un becado11. Tras bambalinas digamos. Evidente, pero se demostr por ejemplo el ndice de hospitalizados baj de un 36% sin programa integral a un 8% o 6% con el programa. Se form dentro de la casa un coterapeuta, un pariente que se preocupara de que tome sus medicamentos, de guiarlo, de la rehabilitacin, de esta forma, se aplica una es11

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En el ao 1973 Marconi tuvo que renunciar de su cargo en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Al programa Psiquiatra Intracomunitaria tambin se le llam Programa Integral.

Ver Marconi, J., Diaz, J. & Mourgues, C. (1980).

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MENDIVE Luego de terminada la dictadura qu pas? Hubo condiciones para que la Psiquiatra Intracomunitaria volviera a existir? No, nos cambiaron el pas, el pas que tenamos entre el ao 68 y 73 era muy distinto. Ahora tenemos otro pas, hay una progresin de derecha brutal, ese cambio hace extraordinariamente difcil programas a nivel masivo porque no hay agentes de cambio masivo, cada profesional que se forma ahora est preocupado de ir a Cancn dos veces al ao, tener su consulta y tener dos o ms autos, internet y todo lo que estamos viviendo, yo dira que estamos en psimas condiciones para un modelo intracomunitario, salvo lo que est haciendo Sergio Nasser, este sacerdote en la poblacin Jos Mara Caro tiene un excelente programa en la iglesia, tiene infraestructura y sacerdotes, los sacerdotes son sociales haya o no haya dictadura. Si usted piensa Cuntos mdicos chilenos se presentan para cubrir puestos de atencin primaria? Ninguno. Se abren concursos para 70 vacantes y no se presenta ningn chileno, slo peruanos, bolivianos, entonces se es el estado de la situacin en salud mental que es la anttesis. Y en la comunidad tampoco hay muchos lderes comunitarios Tambin hubo una decada enorme. Reflexiones en Torno a la Psiquiatra Intracomunitaria Hay algo de esta experiencia que tiene que ver con cmo cada sujeto asume la responsabilidad sobre su salud mental, ah hay un punto importante Cmo se revierte este papel generalmente pasivo desde el modelo mdico (en que hay un paciente atendido por un doctor, quien se hace cargo de su problema y donde el paciente tiene muy pocos conocimientos sobre lo que le pasa, por ejemplo, de las causas de su alcoholismo), hacia un papel muy activo personal y colectivamente? Eso se logra cuando ya estaba hecho, nosotros encontramos la estructura de alcohlicos recuperados andando. Haba tres clubes de alcohlicos en el rea sur, fundados por un sacerdote que trabaj con nosotros, Sergio Nasser, director de la pastoral de alcoholismo y drogadiccin quien tiene su sede en el rea sur en la Jos Mara Caro y fue un personaje

tructura de delegacin a un problema grave e invalidante. Finalmente se aplic este programa en el Open Door12, ste era un verdadero matadero social, como una pensin sin propsito, un depsito de enfermos que se moran de fro en las noches de invierno. Bueno, ah se aplic el sistema de delegacin de funciones en la comunidad del hospital, enfermos, auxiliares, mdicos, todos; se hizo rehabilitacin masiva con terapia conductual, hasta que la dictadura oli algo y se cort el programa. Ya llevbamos la mitad de la poblacin metida en el programa, sacando crnicos del hospital hacia las familias, lentamente haban empezado a salir. Cmo calificara el impacto que tuvo ese tipo de medidas durante la dictadura militar para el mbito de la salud mental? Totalmente trastocada. La salud mental empez en Chile, por el ao 48 o 50. En el 52 empez el tema del alcoholismo en las poblaciones y se desarroll todo un modelo de investigacin de prevalencia de alcoholismo en todo Chile; del 73 al 90 no pas nada, absolutamente nada en salud mental, desarrollo de temas y de servicios: cero. Se volvi a la atencin psiquitrica tradicional; todos los recursos se destinaron para all. Recin en el 90 hubo un desarrollo bastante explosivo que dio forma al sistema actual que es un poco tecnocrtico, aunque est como idea la participacin comunitaria, como idea y no como prctica; en ese sentido es tecnocrtico, es decir, no cuentan el recurso mayor que tienen que es la comunidad. En el perodo de la dictadura militar usted vio que de alguna forma se desplazaron los principios de la Psiquiatra Intracomunitaria a otras iniciativas o programas? Podra decirse que sobrevivi en alguna medida? S, sobre todo jvenes que tomaron la iniciativa, hubo psiquiatras que trabajaron en la poblacin Los Nogales en Estacin Central y en otras poblaciones como la Santa Julia, en varias poblaciones se han hecho cosas chicas usando la pirmide.

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Hospital Psiquitrico El Peral.

ENTREVISTA AL DR. JUAN MARCONI yo dira mtico de nuestro programa; l estuvo presente en la formacin de los sacerdotes y lderes D3, form buena parte de los clubes del rea sur. Si usted escarba, se da cuenta que la gente quiere estar sana y el alcohlico es uno de ellos; para los alcohlicos la mejora es una liberacin y le da mayor sentido de vida ayudar a otro, como ve, aprovechamos todos los recursos que culturalmente van brotando para incorporarlos. Esto fue muy difcil con neurosis, no haba soporte popular, no haba hbito, las comadres se cuentan los problemas todos los das y se ayudan mejor que los mdicos, pero no est muy aceptada dentro de la cultura [la participacin como monitoras] y menos en los jardines infantiles, en los jardines infantiles hubo que movilizar a las familias, los lderes D4 eran adolescentes de familia que tienen hermanos chicos preescolares, ah se les formaba la idea de ayuda a la comunidad y se explicaba la privacin sensorial para evitar que a los hermanos les fuera mal en la escuela. Otra cosa que veo que quizs estaba muy animada por el contexto social de esa poca es una forma de mirarse a s mismo como un sujeto muy en relacin con otro, la actitud de ayuda estaba bastante facilitada en un contexto social como se, donde haba muchas organizaciones sociales, donde no era muy difcil dar el paso desde sanarse uno a educar o intentar sanar al resto. Bueno eso es lo que llamaramos la organizacin de la comunidad, en ese tiempo yo creo que se lleg a un peack como nunca se haba dado en Chile por razones estrictamente polticas, se abri la participacin. Especialmente en el primer gobierno de Frei, se armaron todas las juntas de vecinos y la reforma agraria con mucha importancia a la estructura popular. La reforma agraria era tomar la tierra en manos de los campesinos y aprender a explotarla; era lo mismo llevado al campo. Por ltimo, yo creo que estbamos en un pas socialista y no nos habamos dado cuenta, tenamos salud y educacin gratis y eso forma tambin un espritu de acceso de todo el mundo a la salud y a la educacin que antes no se haba dado yo dira en forma tan productiva. Entonces, la participacin fue vital. Enorme, fue el vehculo del programa. Cuando la comunidad tiene un problema siempre busca generar soluciones, ya sea vivienda, agua, alcoholismo, lo que sea y esa fuerza es parte de la salida del

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problema. Ahora con la drogadiccin que est llegando a Chile, no hay edad suficiente como para estimular lderes que rechacen el consumo, la mayora son nios y adolescentes con poca actitud paterna o de ayuda a otros, por lo tanto, todava no hay liderazgo fuerte en drogadiccin. Si tomamos el caso de los alcohlicos, los pobladores organizados con la ayuda de Sergio Nasser lder D3, mejoraron en el 65% de los casos en el Salvador y en la poblacin La Victoria, en cambio, los mdicos en los consultorios perifricos de atencin primaria tienen un 31% de mejora, es decir, en la comunidad mejora ms del doble de los casos, eso pasa en EE.UU. en forma masiva y tambin aqu en Chile, si se organizaran ms clubes de abstemios... Los alcohlicos annimos tratan dos a tres veces lo que tratan los mdicos en EE.UU., cuando se llega a esa masificacin del tratamiento no slo a nivel tcnico sino que popular, puede pasar cualquier cosa, la fuerza de la participacin es la que da las claves de la mejora. Hay un trabajo de Benjamn Vicente13, l es un epidemilogo que estuvo exiliado y volvi a Chile hace un tiempo, ha hecho estudios de prevalencia en varias ciudades de Chile, excelentes trabajos. Ah se ve que el mayor nmero de enfermos se encuentra en la provincia de Santiago y del total de patologa mental un 16% haba consultado en un servicio de salud, ello significa que los servicios de salud tratan un 16% quin atiende el 84% restante? La comunidad es la que procesa el 84%, llmese alcohlicos recuperados, parientes, redes sociales. La comunidad ayuda y da soluciones a los problemas de salud mental; tenemos clubes de abstemios, centro de madres, clubes deportivos, juntas de vecinos que pueden transformar al individuo y el ambiente. Sin necesidad de llamarse a s mismo centro de salud mental. No. Son la salud mental. Por qu? Son el fomento de la salud mental en la medida que son responsables del crecimiento personal y el desarrollo de todas las potencialidades que ellos pueden tener; da fuerza para no enfermarse, entrega elementos de apoyo y de informacin. Por ejemplo, en la poblacin La Victoria se formaron alrededor de los
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El psiquiatra Benjamn Vicente trabaja actualmente en el Departamento de Psiquiatra y Salud Mental perteneciente a la Facultad de Medicina de la Universidad de Concepcin, Chile.

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MENDIVE Exacto, la idea es crear conciencia, para el alcoholismo es importante saber que somos alcohlicos, lo mismo pasa con la violencia y con la drogadiccin. En neurosis, la dificultad es saber qu es lo que tengo, saber lo que me pasa y hacerlo consciente, desde esta ptica, la informacin es parte del cambio y el poder, poder popular. Una sociloga alemana que nos visit escribi un libro que se llama poder popular a partir de la experiencia nuestra. Con qu nimo ve usted el futuro en el mbito de salud mental? Yo lo veo a la larga bueno, si las cosas se resuelven en un 84% en la comunidad, supongamos que llegue a un 50% va a ser carsimo atender esa cantidad, ah va haber una vuelta al desarrollo de la comunidad. A la luz de toda esta mirada histrica que hemos hecho Qu desafos identificara para la salud mental actualmente? Lo que llaman participacin social fuera de la atencin psiquitrica, prevencin; violencia infantil, prostitucin infantil, tercera edad, la tercera edad ser un problema maysculo dentro de 20 aos si no nos movemos luego, embarazo adolescente, violencia intrafamiliar, etc. Eso hay que tomarlo con un modelo comunitario, no hay otra forma.

clubes de abstemios centrales de compras que consisten en que diez familias se juntan y organizan para comprar mucho ms barato todos los alimentos. Asociaciones de obreros de la construccin, clubes de abstemios de adolescentes, etc. La comunidad organizada se convierte en un foco de salud mental. Usted mencionaba que hoy da hay algunos ingredientes de modelos ms comunitarios frente a la salud mental pero no estn lo suficientemente desplegados. Quin cree usted que soluciona los problemas de la gente? En la ltima eleccin Lavn envi ese mensaje y Lagos dijo voy a acoger ese mensaje Lavn o Lagos van a solucionar los problemas de la gente? No, es la comunidad. El problema a nivel de polticas pblicas es que no utilizan los recursos, para utilizarlos hay que acercarse y analizar algo parecido a un sistema de delegacin y entrega de poder; pero a los polticos no les gusta mucho entregar el poder; s lo utilizan como una especie de slogan. Cmo resumira la importancia de la participacin para la salud mental? Cul es el rol que tiene la participacin comunitaria en beneficio de la salud mental? Bueno, es un medio para resolver los problemas. Si yo le pregunto a usted qu hace para el alcoholismo en Chile?; hay un problema que se resolvi en el medio comunitario, se evalu en todos los niveles, es un hecho histrico. Si me dicen drogadiccin, yo digo haga una infraestructura para hacer un buen programa de drogadiccin, partan con los clubes de abstemios como los alcohlicos recuperados, que admitan a personas que consumen y rpidamente van a tener menos drogadiccin, pero va a tener que adaptarlo para la edad infantil y generar estructuras nuevas de liderazgo. As con los otros problemas, por ejemplo, la violencia intrafamiliar, usted puede poner ocho profesionales, pero eso no basta, usted tiene que ir a la casa y ver lo que es la violencia intrafamiliar con una postura intracomunitaria por definicin, ver al nio, al padre, la madre, todos juntos en redondilla y ah puede empezar a trabajar. Al parecer es necesario que la persona afectada pueda mirar ese tipo de conductas y al verse reflejada puede cambiar.

Discusin y Conclusiones: Legado de la Psiquiatra Intracomunitaria Para la Psicologa Comunitaria Chilena

Contribuciones a la Psicologa Comunitaria A juicio de los psiclogos comunitarios entrevistados, dos son los principales aportes que pueden desprenderse de la obra de Marconi. En primer lugar, es considerado como una figura histrica inspiradora para el desarrollo de la psicologa comunitaria. El valor que tuvo esta figura histrica se hace comprensible si se conoce el contexto social de aquella poca. Como es sabido, la dictadura militar instal una dinmica de temor y prohibiciones en los ms diversos mbitos de la sociedad; la psicologa comunitaria en particular, fue objeto de desconocimiento y censura implcita en las universidades por su vinculacin al cambio social, el desarrollo de organizaciones y la participacin comuni-

ENTREVISTA AL DR. JUAN MARCONI taria. Los psiclogos que estaban empeados en la tarea de impulsar esta disciplina, contaban con muy pocos personajes destacados de nuestro pas en el rea. El hallazgo de la figura de Marconi, sirvi como modelo desde el que surge la motivacin, seguridad y disminucin de incertidumbre necesaria para iniciar una modalidad de trabajo innovadora. La obra de esta figura permiti realizar, adems, una mirada crtica de los logros alcanzados, distinguir tanto los aspectos positivos como los negativos. Esto entreg pistas para los nuevos caminos que se abran en aquel presente de los aos ochenta. En segundo lugar, se reconoce en la Psiquiatra Intracomunitaria de Juan Marconi, un legado metodolgico para la intervencin en la comunidad. En la etapa de desarrollo de la psicologa comunitaria, se reconoce la escasez de modelos de intervencin exitosos tanto para la insercin como intervencin en las comunidades. Gracias a las publicaciones acerca del sistema de delegacin de funciones y de los resultados de las evaluaciones efectuadas, la Psiquiatra Intracomunitaria se constituy en una metodologa que orient el trabajo comunitario realizado en la dcada de los ochenta. Profundizando en las contribuciones del Programa Integral al acervo de modalidades de intervencin en la psicologa comunitaria, resalta el carcter vanguardista que tuvo en una serie de aspectos. Muchos de ellos, hoy forman parte de las caractersticas naturales de las intervenciones comunitarias. Los aspectos que pueden distinguirse son: 1. Creacin de nuevos lugares de atencin en problemas de salud mental: en la Psiquiatra Intracomunitaria se sum al consultorio u hospital, el espacio de la comunidad como lugar de trabajo y atencin. Claro ejemplo de esto es la utilizacin de las plazas pblicas como lugar de enseanza en estimulacin temprana en el programa de privacin sensorial con preescolares, o bien, la utilizacin de sedes sociales para las jornadas populares de salud mental que se llevaron a cabo. 2. Rol activo de la comunidad: se busc traspasar conocimientos y destrezas tradicionalmente aquilatadas en el espacio acadmico o profesional, hacia integrantes de la comunidad. Esta modalidad estimula un sentimiento de mayor control sobre las condiciones de vida y un rol ms activo en el enfrentamiento y solucin de las problemticas de salud mental. Esto ltimo debido a que la apropiacin de tales destrezas y conocimientos se traducen en una herramienta de autoayuda y ayuda mutua entre los miembros de

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la comunidad. Asimismo, esto contribuye a disminuir la relacin de dependencia y desconocimiento que las modalidades psiquitricas tradicionales generan con la comunidad. 3. Creacin de la figura de monitores en salud: segn el conocimiento de los psiclogos entrevistados, puede atribuirse a la Psiquiatra Intracomunitaria, la formalizacin del rol de monitor y el logro de un reconocimiento social de parte de la comunidad hacia ste. El rol de monitor constituy un aporte al repertorio de estrategias en intervencin comunitaria, modalidad que segn los entrevistados, recin en las polticas de salud definidas desde el ao 90, ha recuperado un reconocimiento institucional. Un rasgo caracterstico del rol de monitor es la instauracin de un trabajo conjunto entre la comunidad y el equipo de intervencin. Este recurso se potencia en la medida que el equipo profesional entrega herramientas tcnicas para que sea el monitor quien diagnostique y enfrente problemas de salud mental de mediana gravedad en su radio de accin. 4. Mirada psicosocial en la comprensin de las problemticas de salud mental: el programa aludido, constituye una de las primeras experiencias en que se aborda desde la psiquiatra, la salud mental con principios explicativos distanciados de la postura intrapsquica o netamente conductual. El mensaje que reciba el nivel D5 a travs de las unidades de adiestramiento, identificaba las condiciones de vida cotidiana psicolgicas y sociales como un importante factor influyente en la generacin de problemas de salud mental. Puede observarse en esta experiencia, una semilla de la postura psicosocial que en la dcada de los ochenta tuvo un amplio desarrollo en nuestro pas. A juicio de los entrevistados, es destacable que este cambio relativo a las concepciones de salud y enfermedad se haya intencionado simultneamente en el medio acadmico, el espacio de atencin de salud y en los miembros de la comunidad. Contribuciones Para el Sistema de Atencin en Salud Mental La delegacin de conocimientos y destrezas a la comunidad trajo como beneficio el ahorro de recursos econmicos y humanos para los sistemas de salud. Hasta esa poca, los sistemas de salud mental reciban una enorme cantidad de consultas correspondientes a distintas problemticas y diversos niveles de gravedad que requeran, a su vez, diversos

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MENDIVE trabajos de indagacin histrica se avoquen a profundizar en los motivos por los que esta perspectiva no tuvo la influencia esperada. Evolucin y Consecuencias Probables de la Psiquiatra Intracomunitaria Al realizar una mirada histrica de la Psiquiatra Intracomunitaria, se observa un corte artificial de su proceso a causa del golpe militar. En la entrevista a los psiclogos, se dio de forma espontnea la especulacin acerca de las consecuencias y la evolucin natural que hubiera tenido esta experiencia. Se ha considerado relevante incluir este anlisis ya que permite rescatar desafos al reconocer la dimensin y el valor de lo que se perdi. Los entrevistados identifican muchas consecuencias positivas posibles. En primer trmino, sostienen que hoy existira mayor nmero de iniciativas comunitarias en niveles locales con impulso estatal; esto demuestra que se requiere mayor reconocimiento de parte del estado a la participacin como estrategia para intervenir de manera conjunta e integral en las problemticas de salud mental. Postulan adems, que la Psiquiatra Intracomunitaria pudo conducir por un parte, a una reforma radical en la formacin y desarrollo de la psiquiatra en el mbito universitario y a un mayor impulso estatal a la atencin psiquitrica alternativa a la hospitalizacin, por otro. El escenario imaginado surge tomando en cuenta el contexto de crtica que un gran nmero de pases estaba desarrollando al sistema de hospitalizacin como tratamiento a los problemas de salud mental. En nuestro pas, este movimiento no alcanz la fuerza necesaria para reformar la modalidad psiquitrica tradicional en el sector pblico. Afirman que si bien durante la dictadura la psicologa comunitaria logr un importante desarrollo, no se apreci una psiquiatra con orientacin comunitaria. Tal como Marconi lo sostiene, la temtica de salud mental qued abandonada y slo desde el inicio de la dcada del noventa, ha comenzado a rescatarse un enfoque y metodologa comunitaria que an falta mucho por desarrollar. En sntesis, la Psiquiatra Intracomunitaria, constituy una modalidad de intervencin en alcoholismo, neurosis y privacin sensorial, todas ellas problemticas de salud mental. Las evaluaciones del programa demostraron disminucin en la prevalencia de estas problemticas. La iniciativa estableci una metodologa de intervencin que qued disponible para quienes continuaron trabajando con

tipos de tratamiento, recurso humano y material. Esta masa indiferenciada de consultas que asuma el sistema, lo mantena atochado y la cobertura de atencin en salud mental era insuficiente14. Bajo la modalidad de la Psiquiatra Intracomunitaria, se logr trasladar la atencin de problemticas de leve y mediana gravedad al espacio comunitario, contribuyendo a que las problemticas de mayor gravedad se concentren en los establecimientos hospitalarios. Los entrevistados destacan tres ventajas de esta racionalizacin y diferenciacin de la atencin de salud: ampliacin de la cobertura de salud mental mediante la utilizacin de acciones y actores diversificados, mejoramiento de la calidad de la atencin e incorporacin del trabajo preventivo en salud mental en las instituciones de salud para y con la comunidad. Considerando que actualmente en Chile existe la necesidad de idear mecanismos que permitan una cobertura suficiente a las demandas de atencin en el sistema pblico de salud por un lado y que ofrezcan una atencin fluida y efectiva por otra, la lgica de administracin creada por Marconi cobra vigencia y pudiera ser un modelo sugerente e inspirador. Impacto en la Disciplina Psiquitrica Con el tipo de metodologa creada por Marconi, se observa a la psiquiatra compartiendo junto a la psicologa, la medicina y enfermera por mencionar algunas disciplinas acadmicas participantes el marco conceptual de salud mental hacindose cargo de problemas de menor gravedad que los tradicionalmente atendidos por la psiquiatra, pero, masivos y relevantes para la poblacin. Inclusive, con la generacin de una intervencin en privacin sensorial, se contribuy a ampliar la cantidad de reas en que la psiquiatra puede ofrecer aportes tericos y metodolgicos. La existencia de la Psiquiatra Intracomunitaria sin embargo, no logr permear las polticas y leyes en salud mental pblica por un lado, ni la perspectiva terica y metodolgica de la formacin psiquitrica por el otro. Marconi en esta entrevista atribuye esto al golpe militar en tanto interrumpi el programa y desarticul la capacidad de organizacin social existente. Para enriquecer la comprensin de la psiquiatra comunitaria, sera interesante que futuros
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Ver el diagnstico que Marconi hace de la relacin entre la demanda de atencin en salud mental y la disponibilidad del recurso profesional a inicios de los aos setenta en: Marconi, J. (1976).

ENTREVISTA AL DR. JUAN MARCONI problemticas psicosociales desde una perspectiva comunitaria. Efectivamente, esta metodologa fue inspiradora para quienes en la dcada de los aos 80 en nuestro pas, comenzaron un trabajo comunitario con escasez de referentes de intervencin exitosos. Finalmente, cabe destacar la forma en que la Psiquiatra Intracomunitaria baraj los recursos disponibles en su momento histrico, cultural, poltico y social. En el diseo e implementacin del programa, se logr la incorporacin activa de caractersticas que espontneamente haban surgido en la comunidad, por ejemplo, una infraestructura de participacin y organizacin social y la predominancia de la transmisin oral para el traspaso del conocimiento. Todos estos aspectos se potenciaron gracias al contexto de democratizacin social y la gestacin de una conciencia en el medio universitario que privilegi la transmisin y aplicacin del conocimiento cientfico al sector social ms necesitado. El mrito atribuible a Marconi y su equipo, fue el logro de una confluencia organizada de los recursos, incluyendo la capacidad para detectar y activar aquellos que provenan tanto de la comunidad, como del mbito institucional de salud y el universitario. Esto fue un factor crucial en la efectividad demostrada por el programa.

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Referencias
Marconi, J. (1971). Programa psiquiatra intracomunitaria en el rea sur de Santiago: Bases tericas y operativas para su implementacin (1968-1970). Acta Psiquitrica y Psicolgica de Amrica Latina , 4, 255-264. Marconi, J. (1973). Revolucin cultural chilena en programas de salud mental. Acta Psiquitrica y Psicolgica de Amrica Latina, 1 , 17-33. Marconi, J. (1976). Poltica de salud mental en Amrica Latina. Acta Psiquitrica y Psicolgica de Amrica Latina, 4, 277-281. Marconi, J., Diaz, J. & Mourgues, C. (1980). Programa integral para esquizofrenia. Acta Psiquitrica y Psicolgica de Amrica Latina , 3, 211-222. Marconi, J. & Muoz, L. (1970). Investigacin epidemiolgica en Amrica Latina: Investigacin epidemiolgica en salud mental en Chile. Acta Psiquitrica y Psicolgica de Amrica Latina, 2, 115-125. Medina, E. & Marconi, J. (1970). Prevalencia de tipos de bebedores entre la poblacin adulta mapuche de las reservas en la provincia de Cautn. Acta Psiquitrica y Psicolgica de Amrica Latina, 3, 273-285. Minoletti, A., Marconi, J., Ifland, S. & Naser, S. (1972). Programa intracomunitario de neurosis: Un modelo tentativo de prevencin secundaria en adultos, comunicacin preliminar. Acta Psiquitrica y Psicolgica de Amrica Latina , 18 (1), 15-21. Pemjean, A., Montenegro, H., Marconi, J. & Daniels, G. (1972). Privacin sensorial: Un programa preventivo intracomunitario para preescolares de clase obrera urbana. Revista Chilena de Neuropsiquiatra, 11(2), 434-444. Posteriormente publicado en 1973 en Acta Psiquitrica y Psicolgica de Amrica Latina , 19 (2), 109-118.

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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 201-212

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Layers of Identity: Multiple Psychological Senses of Community Within a Community Setting Niveles de la Identidad: Mltiples Sentidos Psicolgicos de Comunidad en un Entorno Comunitario
Anne E. Brodsky and Christine M. Marx University of Maryland Baltimore County
This article explores psychological sense of community (PSOC), a feeling of belonging to, importance of, and identification with a community. In much of the research on PSOC, there has been a focus on identifying a single PSOC for an individual in a setting. Qualitative and quantitative data are used here to investigate the presence and operation of multiple psychological senses of community for individuals. These multiple PSOCs are explored in two macro, territorial settings and a subcommunity of one of these settings: a job training and education center for underserved women in Baltimore City. Exploration of multiple PSOCs at the macro- and subcommunity levels expands our conceptualization of the operation of PSOC and has real-life implications for fostering positive outcomes in multicultural communities. 2001 John Wiley & Sons, Inc.

El presente artculo explora el sentido psicolgico de comunidad (PSOC), un sentimiento de pertenencia, importancia e identificacin con la comunidad. Gran parte de la investigacin realizada sobre el PSOC se ha focalizado en identificar un nico sentido de comunidad para un individuo en un contexto determinado. Datos cualitativos y cuantitativos son usados aqu para investigar la presencia de mltiples sentidos psicolgicos de comunidad para los individuos. Estos mltiples PSOCs son explorados en dos contextos territoriales a nivel macro, y en una subcomunidad de uno de estos contextos: un centro de capacitacin laboral y educacin para mujeres de escasos recursos en la ciudad de Baltimore. La exploracin de mltiples PSOCs en los niveles macro y subcomunitario expande nuestra conceptualizacin del funcionamiento del PSOC y tiene implicancias en la vida real, para promover resultados positivos en comunidades multiculturales.

When we think about ones psychological sense of community (PSOC) the feeling of belonging, mutual influence, fulfillment of needs, and shared emotional connection with other members of ones group (McMillan & Chavis, 1986) we conceptualize a feeling that exists in relation to some referent community. While McMillan and Chavis (1986) stated that their refinement of Sarasons (1974) idea applied to both territorial and relational communities, much of the literature on PSOC has focused on communities that were territorially defined. These have included neighborhoods and block groups (Brodsky, OCampo, & Aronson, 1999; Perkins, Floris, Rich, Wandersman, & Chavis, 1990; Unger & Wandersman, 1985), housing complexes (Sagy,
Anne E. Brodsky, Department of Psychology. Correspondence regarding this article should be sent to Anne E. Brodsky, Department of Psychology, UMBC, 1000 Hilltop Circle, Baltimore, MD 21250. E-mail: brodsky@umbc7.umbc.edu This article was originally published in the JOURNAL OF COMMUNITY PSYCHOLOGY, Vol. 29, No. 2, 161-178 (2001) 2001 John Wiley & Sons, Inc. Reprinted with permission.

Stern, & Krakover, 1996), and towns and cities (Buckner, 1988; Glynn, 1981, 1986). Heller (1989), among other social scientists, has noted that the increased complexity, changing technologies, and increasingly varied and mobile life styles of today have affected the meaning and importance of territorial communities. Royal and Rossi (1996) wrote that the significance of community as a territorial phenomenon has declined, while the significance of community as a relational phenomenon has grown (p. 395). Hill (1996) suggested a need for the study of PSOC in a variety of [other than geographic] contexts (p. 433). In keeping with these concerns, PSOC has been explored more recently in relational communities; among students in school (Pretty, 1990; Pretty, Andrewes, & Collett, 1994; Royal & Rossi, 1996), employees in the workplace (Royal & Rossi, 1996), and among communities of identity, such as coloured South African migrs in Australia (Sonn & Fisher, 1996, 1998). Whether explored in reference to a territorial community or a relational community, most of the

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BRODSKY & MARX discrepancies which arise within it (p. 341). An analogous microbelonging co-exists among the multiple collective identities that make up the subcommunities within the larger community and, according to Weisenfeld, is redemptive of diversity (p. 342). McMillan and Chavis (1986) also acknowledge that individuals belong to multiple communities and use the Kibbutz as an example of how nested subcommunities co-exist within a territorial community. Within the PSOC literature, Royal and Rossi (1996) are among the few who have begun to explore nested subcommunities within settings. Their research in schools compared four groups of students in terms of their PSOC. One group of students had membership in smaller, specialized learning communities and was told to answer a PSOC survey in reference to this subcommunity. Another group of students from this subcommunity answered in reference to the school as a whole. The last two groups were not members of the smaller subcommunity and answered the PSOC survey in reference to either the larger, nonspecialized subcommunity or in reference to the school as a whole. Royal and Rossi found that student membership in the smaller learning communities was positively related to their subcommunity PSOC. Further, membership in this subcommunity was positively related to PSOC at the level of the larger community; in this case, the school as a whole. Thus, subcommunity membership did not seem to disrupt larger group PSOC. This study, however, is still missing the crucial next step of measuring the same students PSOC at both the subcommunity and the macrocommunity level. The current study uses qualitative and quantitative methods to explore multiple PSOC, both in reference to two territorially separate communities as well as in reference to the microbelongings that exist in the subcommunities within one of these macrocommunities.

extant literature has limited exploration of PSOC to one referent community, or primary community in Sonn and Fishers words (1998, p. 461). While aggregate PSOC comparisons are made between different communities, such as Glynns (1981) comparison of the towns of Hyattsville, Maryland, Greenbelt, Maryland, and Kfar Blum in Israel, each individual is limited to one community. This makes logical sense if one is thinking in territorial terms, in which the laws of physics as well as economics dictate that most people live in only one locale.1 However, these physical limitations aside, individuals have multiple identities and multiple roles, and these identities and roles connect them to multiple communities. Thus an individual may likely have multiple psychological senses of community in reference to these multiple, separate communities. As an example of this, Pretty et al. (1994) explored students PSOC in two communities, their home neighborhoods and their schools, hypothesizing that the correlation between the two settings would be higher if they had a best friend who shared both communities with them. While they did find neighborhood and school PSOC to be correlated, sharing a relationship across settings did not significantly impact these correlations. Beyond the exploration of the multiple psychological senses of community one individual might have in references to multiple, separate communities, there is another way in which multiple PSOC might operate. Weisenfeld (1996) points out that the common denominator across multiple definitions of community is a focus on within-group similarity... as a necessary condition for the group identity to develop (p. 339). Hunter and Riger (1986) add that people do not live in one community, but in a series of nested communities referred to as a hierarchy of symbolic communities (Hunter, 1974, in Hunter and Riger, 1986, p. 65.) And even within the most homogeneous community, individual... subcultural and intragroup differences (Weisenfeld, 1996, p. 339) exist, which are another reflection of the multiple roles and identities held by any one person. Weisenfeld conceptualizes a definition of community belonging that allows for both commonalities and diversity. In her terms, macrobelonging is the sense of community that incorporates all members of the larger community beyond the polarizations and
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Methods
Community Setting
Caroline Center is a holistic job-training and education center serving low-income women in Baltimore City since 1996. Founded and run by The School Sisters of Notre Dame, a Catholic order whose mission is the education of women, the goal of the Center is to prepare and support women in the acquisition and retention of living wage jobs. The Center serves women leaving welfare as well as those working in non-living wage jobs. Caroline Center provides work, educational, psychosocial, and family-related services to approximately 150 students per year. In addition to the job-

Even this is a too simplistic notion of physical community. Many people live, work, recreate, commute, etc. in and through multiple territories in any week.

LAYERS OF IDENTITY
readiness training, the Center provides GED preparation classes, computer classes, internships with community business partners, specific skill training in clerical and commercial house-painting, and certificate programs for child care and geriatric nursing assistants. Caroline Center also offers counseling services, community and cultural excursions, afterschool and summer camp programs for the children of Caroline Center and neighborhood parents, and alumnae programming for successful program completers. 2 The Caroline Center program is divided into two phases. Students enter, as part of a class of 25 to 35 women, into a 6week program called Phase 1, which provides basic job-readiness, GED, and specific skill training. During this phase, students are aided in meeting their child care and other needs that might impede their abilities to come to Caroline Center on a regular and timely basis, as well as their later ability to obtain and keep a job. Drug testing is also done during this phase, and a positive screen results in dismissal from the program, with a referral to drug treatment. Attendance requirements must also be met during Phase 1. At the end of this 6-week period, a graduation ceremony marks the successful completion of Phase 1 and member status in Phase 2 and Caroline Center as a whole. The focus during Phase 2 is attaining a GED and/or job skills and certificates necessary to obtain and keep a living wage job. During Phase 2, most students attend internships 1 day per week. Phase 2 lasts as short as 1 month or as long as 1 year, depending on individual need, and is successfully completed when a student member obtains a living wage job.

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Procedure and Analysis

This article presents findings from two studies, one qualitative and one quantitative, which were iteratively analyzed. The qualitative study led to hypotheses that were tested quantitatively, which then were followed up with a refined analysis of the qualitative data. For ease of understanding, both parts of the qualitative analysis are presented first, followed by the procedures for the quantitative analysis. A total of five focus group interviews were conducted with 45 students. Four were conducted by two members each of a graduate Qualitative Methods class under the supervision of the first author; the first author alone conducted one focus group. Each group consisted of between 7 and 11 students from both Phase 1 and Phase 2. All groups used the same interview guide, consisting of open-ended questions focused on goals, experience in the Center, stresses and resources both inside and outside the Center as they impacted participation and successful completion, plus early program exit. No differences in content related to PSOC were noted between groups or between Phase 1 and Phase 2 participants. Following the focus groups, the first author also conducted eight individual interviews with full-time staff members, including teachers, administrators, and support staff. Individual interviews were chosen because the small number of staff made this approach feasible and because we were concerned that combining line staff with administrators in a single focus group might have limited the expression of divergent or critical opinions. The staff interviews focused on content similar to that of the student interviews, asking their opinions of what worked and what didnt work within the Center. Interviews were audiotaped, transcribed, checked for accuracy, and team coded using a consensus-based, iterative coding framework (Richie et al., 1997). The codes identified both content and process themes and were developed from prior literature and questions and topics of interest to Caroline Center, as well as emerging from the data itself. Open-ended, qualitative interviews such as these are ideal for bringing participants voices to the forefront and allowing for the emergence of concepts and themes (Agar, 1986). PSOC, which was never directly asked about by interviewers, was one of those emergent themes. In general, the codes focused on identifying the multilevel resources and stresses that related to the operation of, participation in, and successes at Caroline Center. Codes included, for example, children, transportation, expectations, attitude, reasons for entrance and exit, staff process, and PSOC. The coded interview data were entered into NUD*IST (Qualitative Solutions & Research Pty Ltd., 1997), a qualitative software package, and data were then sorted according to the process and content themes (Weiss, 1994). Analysis involved developing a cohesive model within and between codes and transcripts (see Agar, 1986; Weiss, 1994). The initial analysis of the data coded as PSOC suggested that PSOC was operating in multiple ways, in multiply defined communities. This led us to develop and test the quantitative hypotheses described below. Following the quantitative study, we returned again to this qualitative data, re-coding and reanalyzing all text that was coded originally as PSOC in order to explore more specifically the concepts and operation of membership, mutual influence, integration and fulfillment of needs, and shared emotional connection within multiplydefined communities. This iterative, multimethod approach, in which qualitative methods dovetail with quantitative, has

Community Participants
The students at the center are all women, are predominately African American, and range in age from 19 to 62. Based on administrative data on all women who have been students at Caroline Center, approximately 60% of students do not have a high school diploma, 78% have children, and 37% of those with children have children under age 5. Ten percent of women were employed when they entered Caroline Center, while 68% of students report receiving TANF (Temporary Aid for Needy Families, the program that replaced AFDC) on entry. Thirtyone percent of all students were referred to Caroline Center from the Department of Social Services. The remaining 69% were self-referred or recruited through posted fliers, neighborhood organizations, churches, and word of mouth. Students are all Baltimore City residents and predominately live in low-income urban neighborhoods with all the stresses and limited resources found in many postindustrial, northeastern, urban centers. All but one of the Caroline Center staff are women. The 16 staff members are predominately European American, range in age from 22 to 75, and just over half are Catholic Sisters (56%). The staff members include professional educators, job trainers, counselors and support staff. The Catholic Sisters are generally older than the other staff members and all have prior experience in K-12 and/or postsecondary parochial education. Most staff members do not have previous experience in adult education or with urban women from low-income communities. Staff members generally live in more prosperous communities than do the students. Fifty-six percent of the Sisters reside in communal living arrangements.
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Additional information on the Caroline Center is available from: Caroline Center, 900 Somerset Street, Baltimore, MD 21202. E-mail: pmclaughlin@USA.net

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BRODSKY & MARX like that. I like to feel warm and welcomed. And thats what I get. A staff member also described this same positive PSOC: Everybody sorta just clings together, the family which I dont think youll find in most centers. Analysis of survey data confirmed that all respondents, both students and staff, had a positive PSOC for Caroline Center (X = 1.98, when 1 = most positive response). Neighborhood PSOC Students contrasted their descriptions of positive PSOC for Caroline Center with their descriptions of less positive PSOC for their home communities. Below, several students discuss this contrast, especially as it relates to Caroline Centers all-women status: And another thing that I like about [the Center] is that while this center is a bunch of women, theres not a whole lot of bickering and arguing and fussing. Most of the time when a bunch of women get together its a lot of trouble, but its not [here]. I dont deal with women. Outside of here I dont have no women friends. The only females I um, associate with is my family. I have a lot of females in my family and I dont have no woman friends. Table 1 PSOC Means and Standard Deviations Respondent group All respondents Students Staff N = 114 n = 101 n = 13 2.07*,**c,e (.388) 2.20**c,d (.426) 3.01***f (.841) 1.75**e,g (.382) 1.67*d,g (.374) 2.65***f (.590)

been explored in more detail as it relates to community psychology by Banyard and Miller (1998), and more generally by Brannen (1995). In the quantitative study, 114 participants (101 students and 13 staff 3) completed three revised versions of the Sense of Community Index (SCI) (Chavis, Florin, Rich, & Wandersman, 1987, in Linney & Wandersman, 1991) in two different administrations of the measures. This 12-item, Likert-scaled (1 = strongly agree, 5 = strongly disagree) questionnaire measures PSOC in specific settings. While the original questionnaire measured PSOC in reference to respondents neighborhood community (McMillan & Chavis, 1986), this study focused on neighborhood community as well as on two other Caroline Center communities. The two Caroline Center referent communities were defined as the macro-or overall Caroline Center community and the Caroline Center subcommunities, defined for students as their Phase 1 class and for staff as membership in the staff subcommunity. Thus, participants completed the original version of the SCI in reference to their home community, as well as two other versions in which the words my neighborhood and my community were replaced with Caroline Center for the macrocommunity PSOC and my Phase 1 class or staff at Caroline Center for the subcommunity measures. 4 All participants completed all three versions of the revised SCI, as was appropriate for their student or staff status, and special instructions were given to alert the participants as to the differences among the three versions of the questionnaire. We hypothesized that all participants would report a positive PSOC for Caroline Center as a whole, that they would report a different PSOC for each of their three communities, and that students and staff would differ from each other on PSOC in each of these communities. Mean scale scores, descriptive statistics, paired-sample and independent t tests were computed in SPSS. Because our hypotheses were supported, we returned to the qualitative data to better understand the operation of these multiple PSOCs, as described above.

Results
Overall Caroline Center PSOC In both focus group and individual interviews, students and staff spontaneously described having positive 5 PSOC for the territorially defined macrocommunity of Caroline Center. In one example of this, a student described elements of membership and integration and fulfillment of need: When you first come into the building, first of all its nice, clean, and you just feel comfortable... the surrounding people and everybody gives you love, I
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Community

Four students and five staff members were participants in both the qualitative and quantitative studies. Copies of the revised measures are available by request from the authors. See Brodsky (1996) for a discussion of the differentiation of positive, neutral, and negative PSOC.

Caroline Center 1.98*a,b (macrocommunity) (.394) Student/staff 2.14*b (subcommunities) (.452) Neighborhood 2.97*a (.823)

* Significant difference; p < .001. ** Not significantly different; p < .026. *** Not significantly different; p < .142.

LAYERS OF IDENTITY See, I dont even associate with them [female family members]. Survey data also confirmed this difference. A paired-sample t test showed that participants, including staff, reported more positive PSOC at Caroline Center than in their home neighborhoods (t = -12.080, df = 113, p < .001, two-tailed) (See Table 1, superscript a). Interestingly, despite the presumed differences in neighborhood resources and characteristics between the middle-class staff members, and the low-income students, the two groups report of their neighborhood PSOC did not differ significantly (t = 1.480, df = 112, p < .142, twotailed, superscript f ). Subcommunity PSOC Within Caroline Center Initial analysis of the qualitative data also revealed the emergence of multiple, distinct PSOCs within different subcommunities (i.e., students,6 Sisters). In the example below, a student differentiated membership between these two subcommunities: Its a bond in here, its a sense of warmth... maybe it is because of the Sisters, but I think its mainly because of ourselves. In order to examine the different ways in which subcommunity membership might lead to and impact multiple PSOCs within one setting, three different quantitative analyses were used to explore the operation of subcommunity PSOC. The first examined if respondents differentiated between a subcommunity PSOC and a macrocommunity PSOC. The second examined whether differences existed between how respondents in each subcommunity viewed their subcommunity PSOC. The third analysis examined whether there were subcommunity differences in respondents macrocommunity PSOC. The means for each of these PSOC is also reported in Table 1. A paired-sample t test found that overall mean Caroline Center PSOC was significantly different from mean PSOC for respondents student or staff subcommunity (t = -6.647, df = 113, p < .001) (See Table 1, superscript b). This shows that members of a subcommunity can differentiate between the
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macrocommunity and the subcommunity and may feel differently about the larger community and their own subcommunity. Within the subcommunity groupings, students reported significantly higher PSOC for Caroline Center as a whole than for their student subcommunity, although the subcommunity PSOC was still in the positive range (t = -7.857, df = 100, p < .001) (See Table 1, superscript c). Staff, on the other hand, did not report significant differences between the macro-and the subcommunity PSOC (t = 1.379, df = 12, p < .193) (See Table 1, superscript g). An independent-samples t test showed significant difference in the PSOC reported by students and staff for their respective student or staff subcommunities (t = 4.266, df = 112, p < .001) (See Table 1, superscript d). This shows that members of these two subcommunities view the PSOC in their nonshared communities differently. Another independent-samples t test found that the difference between student respondents PSOC for the Caroline Center as a whole and staffs Caroline Center PSOC was not significant (t = 2.255, df = 112, p < .026)7 (See Table 1, superscript e). These quantitative findings served to further confirm the existence of multiple PSOC at both the macroand subcommunity levels and suggest that subcommunity membership might influence these feelings. Our next step was a re-analysis of the qualitative data to further explore the existence, operation, and maintenance of subcommunity PSOC and its relation to the larger macrocommunity. To do so we turned our focus specifically to the components of PSOC (membership, mutual influence, fulfillment of need, and shared emotional connection) as they operated in the subcommunity of Caroline Center students. Multiple PSOC Membership. Membership, a sense of belonging and identification (McMillan & Chavis, 1986), is one way that subcommunity PSOC is defined. Membership is supported by such components as boundaries, belonging and identification, a feeling of emotional safety, and personal investment. At Caroline Center, subcommunity boundaries are inherent in the structure of the program, which divides people into such groups as administration, teachers, and students. These between-group boundaries are quite clear to staff and students, as one staff member describes:
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Because there were no significant differences between the PSOC of current Phase 1 students and of current Phase 2 students, across any of the three measures of PSOC, these two groups were collapsed into one student subcommunity.

To correct for possible alpha inflation due to multiple t tests, Bonferroni correction was used to set alpha at p < .005 for all tests.

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BRODSKY & MARX intimacy and safety (McMillan & Chavis, 1986) for those within the subcommunity, as the quote below describes: When you come here... once you feel that love and affection, and... get to know people youll like start opening up and theyll get this is what I want, because some places [are] meant for some people... Maintaining the boundaries of the subcommunity of students, which exclude those with negative attitudes, also leaves room for potential students. The women describe permeable membership boundaries that include women who do not yet belong to the subcommunity, but otherwise would fit the requirements for membership. There is an allegiance to those women who are not yet attending Caroline Center, but are like us. [If] you leave, you lose and I gain-(many say this together). Because there going to be more women like us to come in. Another way that students invest in their membership at Caroline Center is through the service requirement. In lieu of monetary payment for the Caroline Center program, each of the students cleans a part of the building. As the following participants explain, this investment symbolizes a commitment to Caroline Center as a whole and further defines subcommunity boundaries and shared values. Now, all they ask is for us to clean up. I agree with them. Its like 5 or 10 seconds. You know. Its nothing wrong with it and anyone who finds something wrong with it need to bend their [membership] card up and just go on about back home. I do what I supposed to do, I do it fast cause I want to get out of here. But I will never leave and say I aint going to do this cause its not right. The structure of the macrocommunity supports the boundaries of subcommunity membership and distinguishes the subcommunity members from others within the macrocommunity of Caroline Center, as well as from others in the local neighborhoods. The emotional safety among the subcommunity is strengthened as members make investments into the sub-and macrocommunities. Thus, the women feel a sense of membership within the Caroline Center community as a whole as well as within the community of students.

I said to [a group of students]... I thought everything was cool, you guys ate lunch together and they were like, Well, you dont come downstairs, you dont eat lunch with us ... you dont hang out with us. You know so I dont know all this stuff. And certainly were somewhat removed from the more social situations. So it would be interesting to hear, you know like what goes on just among women, when were not around. The student boundaries are further shaped through Caroline Centers admission process. Screening interviews and drug testing affect who has the potential to be included and to stay in the subcommunity of students. As several students comment below, this boundary separating women at Caroline Center from just any neighborhood woman works to further strengthen the sense of membership, belonging, and identification among the students: I think with them testing you, and all that goin through tha process, you know, it eliminates a lot of different people... you know, thats a lot of it, I believe, them testing you, cause a lot of people just come in programs and they just dont care. Most of us have something positive in mind . . . most of societys so negative. I mean you got negativity everywhere you go but when you in a place that is structured with more positives than negatives you know it helps. (Agreement from group). While the program structure influences which women are admitted as students, the students themselves maintain boundaries that define who belongs and who does not. Because the students place a high value on the goals they share with one another (e.g., attaining jobs, education, and independence), they do not want to be disrupted by the foolishness or poor attitude of those who do not have the same values and goals: ...those that really do not want to participate, want to give them [the staff] a hard time, open the door for them, because thats stopping someone else, thats messin up someone elses day. They gotta to say, look so and so, Stop, dont do that, go somewhere else. Establishing boundaries that exclude others also works to provide emotional safety and foster group

LAYERS OF IDENTITY Mutual influence. The operation of mutual influence within the participants subcommunity was particularly visible as it influenced womens emotions and behaviors. Women described how they shared and celebrated each others successes and supported one another during times of difficulty, all the while shaping each others behavior to create conformity and cohesion. In Barkers (1968) terms, the women are operating as deviation countering circuits. They have accepted the structure set by the macrocommunity setting, and work to support and sustain that settings structure and goals by correcting and shaping the behaviors of their fellow subcommunity members. In the examples that follow, it is clear that there is mutual influence operating at the level of the participants, rather than just at the level of the center as a whole: ...the doors been open, we came in and accepted the rules... And it works for a lot of us... we... say to that very few others... No, this is the way. You know, dont join in... I dont join in the foolishness... we shouldnt put them down, we should show them the way. No, this is the way... let the negative self go.And thats what this place does, it help let go of negative things in your life, things that you thought you could never let go before. Their actions suggest a desire to protect the Center for their own benefit, but also imply a feeling of responsibility to Caroline Center and to each other: ...but when its time to get the work done, its time to get the work done... Then we pull together and pull each other up. Look girl, look, for real, slippin a little bit... get it together, you know. I hate to see you come this far and [fail]. And this commitment to help comes in part from understanding each others experience: I was listenin to what she was sayin, and sometime I just wanta say one day, hey, its gonna be all right... I always want to tell you, its gonna be all right. I know sometimes you be draggin in here, sister, and you be rollin in here a little late and stuff, your little friends be tellin you [things] ...some people dont know how to say, well, come on girl, you can hang in there, but Im gonna tell you, come on, you can hang in there.

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As the idea of mutual influence suggests, in addition to influencing others, they feel and appreciate the influence the subcommunity exerts on them: Then me and my mother get to talking and she be like, you frustrated? I be like, yeah, aint got no job, she say your job gonna come, just go to school, itll be alright. And once I get down here and get to talkin to everybody I feel a little bit better about coming... I dont be as frustrated as I was when I was home... Notably, this influence comes with an understanding of the impact they have on one another, and care is taken to not abuse that influence: when we study we dont make each other feel bad... I dont know how to do um, fractions, but she doesnt make me feel bad about it, she jumps in and starts helping me get it, along with the instructor. You know we help each other. Even staff members, who are not part of the student subcommunity, notice the operation of mutual influence within this subcommunity: Um, but the GEDs I just think encourage them so much because... when five women go in and take it and four of them pass, thats huge for us... Um, thats really encouraging to the women when theyve been studying with this person and... they get really excited for each other. So I think definitely, its just more upbeat... working a little bit harder... taking an extra tutor... coming in with a cold... They kind of feed off of each other, no matter what class they were. Although in these examples mutual influence is operating at the subcommunity level, it is both impacted by and impacts the macrocommunity. As one participant explains below, this mutual influence was learned from and encouraged by the staff and macrocommunity: I watch a lot of the women thats here... they were like a big inspiration to me, because even though I didnt know them personally or... well, [it] was like... hey if they can get there, I know I can... [W]ith a little hard work and a little determination, shoot, I can do it. And, they gave me... that [encouragement] like keep on coming... they smiling... a pat on the back every now and then. And that what they teach us to do to the women that came behind me.

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BRODSKY & MARX increases the probability that their relationship with each other might allow them to fulfill their needs (McMillan & Chavis, 1986). Some examples of the role of status, success, and other members competencies have been noted above, where they also impact membership and mutual influence. For example, in one quote above, other members successes in the GED exam bring pride and success to all the women and both act to motivate them to try harder themselves, thereby reinforcing their feeling that Caroline Center is the right place for them to be. The role of shared values within the subcommunity in promoting a positive PSOC is seen by Caroline Center students as existing within the subcommunity and relates to their impression that this is a community that can fulfill their needs: Question: Is it different here than in your neighborhoods? Yes, I dont deal with women. I dont deal with women, outside of here, I dont have no woman friends. Question: So why do you think its different here than in the neighborhood? Because we dont just come here to see each other you know, every day, all day long. Most of us have something positive in mind. You know what Im saying, um I dont know you know, most of societys so negative. I mean you got negativity everywhere you go but when you in a place that is structured with more positives than negatives you know it helps. (Agreement from group). Students shared other examples of how the subcommunity led to integration and fulfillment of needs. Some of these needs were relational: A lot of different things keep you coming back here... I have to comment on this... I mean it is really solid that you could get a group or place where they pull Black women together like this and theres no fighting, arguing, bickering, a bunch of juveniles having stuff. You know we all get along, theres a lot of different things I like about the Caroline Center and keep us coming back. Other participants described how shared values led to both relational and instrumental needs being met:

The mutual influence felt within the subcommunity also works to maintain the macrocommunity. It is in part the commitment of the women to maintaining their community that leads them to act in ways that protect the program circuits (Barker, 1968) of the macrocommunity. In one example of this, focus group members discussed protecting Caroline Center from the threat posed by women involuntarily referred to the program because of welfare reform: I want to take back somethin I just said about not lettin Caroline Center be one of the referral places for Social Service... I was thinkin, well, they come here, the people that dont want to be here, theyre gonna turn the Caroline Center out8... I said, well, this place done nothin but good, how can God let that happen? I dont think thats gonna happen... I think that the Caroline Center will turn them out9 ... Because theres too many of us to let that happen! Thats right! Thats what I like about the Caroline Center... They might come here with the wrong attitude... you know, but if they keep gettin up, comin here, they gonna be turned out... Importantly, if the subcommunity didnt endorse and support the program circuits of the macrocommunity, the macrocommunity could not survive. That is, mutual influence operates not only within the macrocommunity level and within the subcommunity of students, but also between the sub-and macrocommunities. Integration and fulfillment of needs. Integration and fulfillment of needs, which operate, according to McMillan and Chavis (1986), to reward and reinforce community members for their involvement, is another component of PSOC seen at the subcommunity level. McMillan and Chavis (1986) theorize that the status associated with community membership, the success of the community, and the perceived competencies of the other members are factors that lead to integration and fulfillment of needs. In addition, when community members share values, they have further reason to believe that they might share needs and goals. This
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(T)urn the Caroline Center out suggests changing the Caroline Center for the worse. Here, Caroline Center will turn them out suggests changing women for the better, not expelling them.

LAYERS OF IDENTITY Um, I dont care for too many women, but these women here are pretty good. You know I like associating with them, you know. I get some good information cause I take um negative stuff and, and try to make something positive out of it... Question: You had said... that the women who are here youre enjoying being around... what do you think makes it that way? I guess its because we all got a sense that we in this together. We are either gonna sink or swim together. And, its like days where you know, she may be feeling real bad, and we all like try to cheer her up like come on, it cant be that bad. And we talk about our little problems to each other. While the women obviously come to, stay at, and feel positive PSOC for Caroline Center as a whole because the Center meets their job training and educational needs, the needs which are met by the subcommunity are also important and integrate the women into both the sub-and macrocommunity. And while it seems clear that this particular subcommunity of students would not even exist without the macrocommunity, if the subcommunity did not also meet womens needs, the macrocommunity might be weakened or even irreparably damaged. Shared emotional connection. Shared emotional connection is the fourth element of PSOC according to McMillan and Chavis (1986) theory. The elements of shared emotional connection that appear especially salient at Caroline Center are a shared history involving contact, quality interactions, investment, and a spiritual bond. Within the subcommunity of women, a strong shared emotional connection exists, based on common experiences and identifications that precede their association with Caroline Center. These include being women, predominately African American, mothers (for many), living in poor communities, having a sense of spirituality, as well as sharing common life struggles and risks. Some women know each other before they get to Caroline Center: Um, I think some friendships have developed and some were already in place when they get here. Um, cause certainly a lot of our referrals come from the women word of mouth. Um, so we have a lot of sisters who are here, weve had a

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couple mother-daughter teams, um, a lot of friends, neighbors, so theyre already friends who are here. Other women recognize that they have prior shared experiences even if they are strangers initially: Cause we all basically come from the same spot, you know, we all had problems or we have children and you know... sometimes... when you got children, its an instant bond between woman... if you cant do nothing but brag about your kids to another woman, you alright. While this sets the ground for shared emotional connection between the women of the subcommunity, Caroline Center is important in this process because the meaning and value of these shared experiences and identities is very different within Caroline Center than in the community at large, as two quotes previously reported show: I dont deal with women. Outside of here I dont have no women friends. Most of the time when a bunch of women get together its a lot of trouble, but its not [here]. Caroline Center strengthens and lends increased significance and meaning to these initial common experiences and identifications by providing a context in which additional elements of subcommunity shared emotional connection are experienced. As one woman said: And they unites us together, you know, we dont know each other when we came here. And the best part about it too is, when you come into Phase 1, you know no one, you know but you just connect with certain people and you enjoy yourselves and then you find true friends... It is the setting itself then that provides the context for interactions (both mundane and profound) that build shared emotional connection. Smoking together on the Caroline Centers front stairs is an example of one of these more mundane shared emotional connections among the students: ...when we go outside to smoke, we go out there to gab and to talk and to release the tension that we have from maybe that class (agreement from group) or the class thats coming up. Like if a teacher just got on your nerves, you can go out

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BRODSKY & MARX and identity, also highlights subgroup differences which are both immutable and quite important. This could lead the subcommunity shared emotional connection, and the subcommunity itself, to be seen as a potential threat to the community as a whole. However, because Caroline Center is responsible for bringing women of similar backgrounds together and provides opportunities to build shared emotional connection through the quality interactions which occur at Caroline Center, the development and maintenance of the subcommunity shared emotional connection is actually facilitated by the macrocommunity. Caroline Center as a whole might actually be strengthened by the fact that the subcommunity lacks meaning without its affiliation with the macrocommunity. The fostering of macrocommunity shared emotional connection and PSOC (as seen in the quantitative data) also acts to balance the potentially divisive nature of the subcommunity shared emotional connection. The students and staff of Caroline Center share past and current experiences related to gender, common educational and employment goals, as well as shared values related to religion and spirituality. Further, there is an appreciation and nurturing of the subcommunity diversity that is important to the operation of shared emotional connection at both the sub-and macrocommunity levels. Rather than seeing the differences between groups within the setting as divisive, they are appreciated and embraced as adding to the whole. As one of the Sisters noted: ...Ive spent almost 40 years in religious life, Im a professional at church... they are so reverent when its a God time and... God is... such a natural part of their lives that, that is humbling and touching, edifying and providing blessing for me, Im sure for the rest of the staff... I mean its working both ways, its bringing blessing to the center and the staff and the other women as well... In the chapel at our mother house yesterday, a friend of [a students] was singing, His eye is on the sparrow ...I was watching the [students]... the nodding of their heads, and theyre whispering, yes Lord, like this affirming their faith and their belief in God, and, and... they were doing this little tiny sway... that hymn was prayer for them. I mean it was just beautiful. Yes, I feel very blessed to be uh, a recipient of that, faith atmosphere, which I only contribute a tiny bit of a part to.

there and you know you can talk about it til the cows come home... and its the thing, when you can say something to somebody and dont have to worry about, them going back and telling somebody else, and telling somebody else. The shared sense of spirituality nurtured within the center is a more profound example of the development of shared emotional connection both at the sub-and macro-community level. Below, two different women describe the role of spirituality at the subcommunity level: ...if you come in here with an attitude, you know, you might have had some kind hard knocks in life, and you come in here... with all the walls built up... a lot of people are here because they have to be, because of the welfare reform you know... But I believe that when they leave that they have a whole new change in attitude from the prayers. I look at this, this center as a blessing... I can tell by the um prayers in the mornings that we have. Everybody joins in. And that means something. The fact that the Center is all women has also led to high quality interactions and has unexpectedly had a positive impact on their experience and sense of subcommunity shared emotional connection within Caroline Center. This is illustrated by another focus group exchange: I think of um once that, once you get here you find its sorta like womens of the world unitin together again. That is so true, when I first came... they asked me, how did you feel coming here? And I said... I was a little uncomfortable I think because there was a lot of women and I realized we need to pull it together and... [accomplish something] its time we... get it together. When I first started here... I thought... Oh my goodness a building full of women-you are not going to make it (laughter from group) then when I met the staff I was like okay, theyre Sisters... so its like once I got here it was like oh my goodness I like it here. I didnt want to go home to be honest. Subcommunity shared emotional connection, built on past and current shared history, experiences,

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Conclusion
As this study illustrates both quantitatively and qualitatively, people participate in any number of distinct communities at any one time. Each of these distinct communities is also comprised of multiple, nested subcommunities, defined by individual and group roles, experiences and identities. This papers focus on the existence, operation, and maintenance of multiple psychological senses of community expands our conceptualization of psychological sense of community and at the same time provides a means for exploring the operation of nested suband macrocommunities. At Caroline Center, the operation of multiple psychological senses of community among the subcommunity of students and the macrocommunity of Caroline Center was seen quantitatively through the distinct SCI scores and qualitatively through the components of PSOC, as expressed in interview transcripts. Membership boundaries existed that supported and defined both the sub-and macrocommunity. Thus, students are both members of the Caroline Center community, and, specifically, members of the student community. Mutual influence worked within the subcommunity of students, promoting the program goals of the macrocommunity, as well as working between the sub-and macrocommunities. In this way, not only do individuals and communities impact one another, but the sub-and macrocommunities affect each other as well. Integration and fulfillment of needs occurred at both the sub-and macrocommunity levels. The Caroline Center experience might not have been as meaningful or fulfilling if needs were not being met in both communities. Shared emotional connection was created among the subcommunity of students through experiences shared in the macro setting, as well as through the increased salience of their past shared history when contrasted with the different lives and experiences of the teachers and staff. At the same time, shared experiences, values, and goals at Caroline Center brought the entire community together and built macrocommunity PSOC. In the cases of all four of these components, there was a symbiotic relationship between the sub-and macrocommunities, as represented in the operation of the multiple PSOC. Without the cooperation and support of the students subcommunity, Caroline Center as a whole would suffer, and without Caroline Center there would be no student subcommunity; thus, these nested communities are mutually dependent.

The relationship of the sub-and macrocommunities can be a delicate balance to strike. One way in which Caroline Center appears to strike this balance is by actively recognizing the subcommunity divisions that exist within the community as a whole and respecting, promoting, and supporting subcommunity PSOC, while at the same time forging PSOC within the entire macrocommunity. The subcommunity diversity is not viewed as threatening or experienced as divisive. Instead, it is appreciated as a necessity and resource. Caroline Center would not exist without both multiple subcommunities and the macrocommunity. Our exploration of the existence, operation, and maintenance of the student and macrocommunities within Caroline Center focused on just one of the many subcommunities nested within Caroline Center. And many examples of other macrocommunities with multiple subcommunities exist in the rest of the world. Attention to the diversity which exists within settings is, as Weisenfeld (1996) states, in keeping with the spirit of change and preservation of diversity that the pioneers of the Community Psychology movement sought to preserve (p. 342). Weisenfeld is critical of community psychologys tendency to sacrifice ...complexity for the sake of reductionism (342), but it is not just community psychology that seeks to reduce differences. Many of our greatest social challenges today revolve around building community in an increasingly diverse world. We have a historical narrative stating that the U.S. was once a melting pot, which melded our differences into a smooth blend. This is quite different from the current recipe, in which the U.S. looks much more like a stew, with each distinct flavor and texture adding to the whole while still maintaining its integrity. But, there is an underlying fear that acknowledging, emphasizing, and even promoting our distinct individual and group differences in flavor and texture might damage the whole. We worry that subcommunity PSOC will make the macrocommunity less meaningful, important, and necessary. But as the example of Caroline Center shows, diversity within a setting can operate to the benefit of both the sub-and macrocommunity. In the best of worlds, the macrocommunity respects, supports, and nurtures the unique experiences, concerns, and contributions of the subcommunity, meanwhile providing opportunities to build community experiences which connect subcommunities together. The subcommunity contributes by providing the local support individuals need, and also tying them

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to the macrocommunity. Thus the answer to the problem of diversity isnt combining and erasing differences, but promoting and recognizing the necessity of diversity as a rich, textured whole. That psychological sense of community exists at both the macro-and subcommunity levels at Caroline Center shows this process in action. Our ability to preserve the complexity of the multiple communities we live in and study may depend on recognizing that both the whole and the parts can gain from their symbiotic relationship, and that not only is the whole greater than the sum of its parts, but that the parts also have greater importance than their mere summative value for the whole. Acknowledgments This work was supported in part by Designated Research Initiative Funds from the University of Maryland Baltimore County. The authors thank the students, staff, and board of Caroline Center, and members of our UMBC research team, past and present.

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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 213-230

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

The Role of Neighborhood and Community in Building Developmental Assets for Children and Youth: A National Study of Social Norms Among American Adults El Rol del Vecindario y la Comunidad en la Promocin de Competencias Evolutivas en Nios y Jvenes: Un Estudio Nacional de Normas Sociales en Adultos Norteamericanos
Peter C. Scales, Peter L. Benson, Eugene C. Roehlkepartain, Nicole R. Hintz, Theresa K. Sullivan, and Marc Mannes Search Institute
Unrelated adults play potentially important roles in the positive socialization of children and youth, but studies of adolescents suggest the majority of adults do not engage positively with young people on an intentional, frequent, and deep basis. As a result, only a minority of young people report experiencing key developmental assets that have been associated with reduced risk-taking behaviors and increased thriving. Social norms theory suggests that adults will be more likely to get deeply involved with young people outside their family if that involvement is viewed as highly important, and if they perceive a social expectation to do so. A nationally representative sample of 1,425 U.S. adults was surveyed to determine the degree of importance American adults ascribed to 19 positive asset-building actions, and the degree to which the adults they knew actually engaged with young people outside their own families in those positive ways. The results showed that only a minority of Americans experience consistent normative motivation for engaging with other peoples children. There is a large gap between what adults consider important and what they actually do to construct positive, intentional relationships with children and youth. Community stability and extent of communitybuilding activities in which adults engage, including participation in religious services, volunteering, and neighborhood meetings, are associated with differences among adults in the degree of normative motivation for engaging with young people. In addition to these group differences, however, there also are nine asset-building actions two functioning as genuine social norms and seven as social values that great majorities of American adults consider highly important. The foundation therefore exists in public opinion to make explicit greater permission for adults to become more deeply engaged in the lives of children outside their families and to thereby define new normative expectations for all adults to share in being responsible for the well-being of young people. 2001 John Wiley & Sons, Inc.

Los adultos no familiares juegan potencialmente roles importantes en la socializacin positiva de nios y jvenes, pero estudios de adolescentes sugieren que la mayora de los adultos no se involucran positivamente con jvenes de manera intencional, frecuente y profunda. Como resultado, slo una minora de jvenes reportan experimentar competencias evolutivas fundamentales que han sido asociadas con una reduccin de comportamientos riesgosos y un aumento de conductas positivas. La teora de las normas sociales sugiere que es ms probable que los adultos se involucren intensamente con jvenes no familiares si ese involucramiento es visto como muy importante, y si perciben una expectativa social de que lo hagan. Una muestra representativa nacional de 1425 adultos estadounidenses fue encuestada para determinar el grado de importancia que le atribuan a 19 acciones positivas de desarrollo de competencias, y el grado en que adultos que ellos conocan se involucraban en acciones de este tipo con jvenes que no formaban parte de sus familias. Los resultados mostraron que slo una minora de estadounidenses experimentaron motivacin normativa consistente para involucrarse con los hijos de otros. Hay una gran brecha entre lo que los adultos consideran importante y lo que realmente hacen para construir relaciones positivas e intencionales con nios y jvenes. La estabilidad de la comunidad y el grado en que los adultos se involucran con actividades de fortalecimiento de la comunidad, incluyendo participacin en ceremonias religiosas, voluntariado y encuentros de vecindario, son asociados con diferencias en la motivacin de los adultos para involucrarse con jvenes. Sin embargo, adems de estas diferencias de grupo, hay tambin nueve acciones de desarrollo de competencias dos que funcionan como normas sociales genuinas y siete como valores sociales que una gran mayora de estadounidenses consideran altamente importantes. Por lo tanto, existen en la opinin pblica los fundamentos para explicitar un mayor permiso para que los adultos se involucren ms profundamente en las vidas de menores que no forman parte de sus familias y as definir nuevas expectativas normativas para que todos los adultos compartan la responsabilidad por el bienestar de los jvenes.

Peter C. Scales, Senior Fellow. Peter L. Benson, President. Eugene C. Roehlkepartain, Chief Communication Officer. Nicole R. Hintz, Senior Research Assistant. Theresa K. Sullivan, Senior Consultant. Marc Mannes, Director of Research and Evaluation, and Partner Services Coordinator of the Search Institute, Minneapolis, Minnesota. Correspondence regarding this article should be sent to: Peter C. Scales, Ph.D., Senior Fellow, Search Institute, 940 Chestnut Ridge Road, Manchester, MO 63021. E-mail: scalespc@search-institute.org This study was conducted by Lutheran Brotherhood and Search Institute, with polling by the Gallup Organization. This article was originally published in the JOURNAL OF COMMUNITY PSYCHOLOGY, Vol. 29, No. 6, 703727 (2001) 2001 John Wiley & Sons, Inc. Reprinted with permission.

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SCALES, BENSON, ROEHLKEPARTAIN, HINTZ, SULLIVAN Y MANNES more- rated 9 of 19 positive engagement behaviors most important, but (b) rarely did these ways of relating to young people become norms in their own social networks. That is, there was considerable social value attributed to these behaviors, but little in the way of social expectation that adults will engage with young people in developmentally attentive ways. Table 1 shows the large gaps our study found between what adults think they ought to do in relationship with young people, and what they actually do. It also shows that there were only two actions that were both considered highly important and done by the majority of adults, that is, that functioned as social norms: Encourage children and youth to take school seriously and do well in school, and expect children and youth to respect adults as authority figures. Thus, the majority of the adult actions in relationships with children and youth, despite being thought at least reasonably important by large majorities of Americans, actually function more as social values or personal preferences than as social norms -that is, they were considered very important by a majority, but only a minority lives those actions.

Both common sense and social research indicate that young people need adults to be involved with them, not just their own parents or other family members, but adults in their neighborhoods, their schools, the stores they frequent, and the organizations they join. A synthesis of more than 800 research studies concluded that adult connection with and caring for children and youth is consistently associated with positive outcomes among young people. These outcomes include higher self-esteem, greater engagement with school and higher academic achievement, lessened delinquency, lessened substance abuse, better mental health, and better social skills (Scales & Leffert, 1999). In this paper, we report on a national study of adults relationships with children and youth outside their own families. The study examined how important adults think it is to engage positively with young people outside their own families, and how much the adults around them have such relationships with children and adolescents (detailed in Scales, Benson, & Roehlkepartain, 2001; Scales, Benson, Roehlkepartain, et al., 2002). The study had two over-arching conclusions: (a) large majorities of Americans -70% or

Table 1 Percentage point gap between importance of adult asset-building actions and adult engagement with young people those actions Importance Social Norms Encourage success in school Expect respect for adults Social Values Expect parents to set boundaries Teach shared values Teach respect for cultural differences Guide decision making Give financial guidance Have meaningful conversations Discuss personal values Personal Preferences Report positive behavior Ensure well-being of neighborhood kids Report misbehavior Discuss religious beliefs Pass down traditions Know names Seek opinions Provide service opportunities Model giving and serving Give advice
N = 1,425

Engagement 69% 67% 42% 45% 36% 41% 36% 34% 37% 22% 35% 33% 35% 38% 34% 25% 13% 16% 17%

Gap 21% 1% 42% 35% 41% 35% 39% 41% 36% 43% 28% 29% 25% 18% 16% 23% 35% 31% -4%

90% 68% 84% 80% 77% 76% 75% 75% 73% 65% 63% 62% 60% 56% 50% 48% 48% 47% 13%

NEIGHBORHOOD AND COMMUNITY IN BUILDING DEVELOPMENTAL ASSETS There does not appear to be a great amount of social support or pressure to reflect these actions in daily living, although the values they represent receive wide agreement. Some adults, however, are more likely to engage with young people. In the remainder of this paper, we consider how community stability and the degree to which adults engage in community-building activities such as volunteering, participating in meetings, and attending religious services, may affect the level of adults attentiveness to young peoples development.

215

The Role of Adults in Building Young Peoples Developmental Assets

Through survey research with more than one million 6th-12th graders in more than 1,000 U.S. communities since the early 1990s, Search Institute has identified 40 developmental assets or building blocks of success that help young people be healthy, caring, responsible, and productive (Benson, 1997; Benson, Scales, Leffert, & Roehlkepartain, 1999). These 40 assets are not all that young people need in their lives, but the research foundation for their importance in promoting healthy development is comprehensive and compelling (Scales & Leffert, 1999). For example, the more assets youth report in their lives, the less they engage in various kinds of high-risk behaviors (Leffert et al., 1998), and the more they show evidence of developmental thriving, such as doing well in school, valuing racial diversity, helping others, and overcoming adversity (Scales, Benson, Leffert, & Blyth, 2000). Although comparable data do not yet exist for children in Grades K-5, there is reason to believe that similar, age-appropriate relations would be found: The research clearly suggests that younger children require similar developmental experiences for positive growth (Leffert, Benson, & Roehlkepartain, 1997). For most of the assets, whether young people experience them depends directly or indirectly on their relationships with adults. In the present study, we examined 19 positive adult actions that could build some of these developmental assets. Table 2 shows how the actions studied relate to the categories of developmental assets. Data from a 1996-1997 school year sample of nearly 100,000 6th-12th graders in 213 U.S. communities1
1

Although this aggregate sample is not nationally representative, it is large and reasonably diverse, and provides a useful perspective on adolescents self-reported experience of developmentally important influences. Details on the sample are found in Benson et al. (1998) and Leffert et al. (1998).

suggest that too few young people experience the adult relationships that build these key developmental assets. - Only about two-thirds say they experience consistent love and support from their own families, or adequate time connected to a religious community. - Only about half feel a connection to their schools, contribute service in their communities, or experience consistent rules and expectations in their schools and neighborhoods. - Only about 40% experience consistent rules and expectations at home, a caring neighborhood, or supportive relationships with adults other than parents. - Only about one-quarter say they have good adult role models in their lives, or feel cared for at school. - Only one-fifth feel valued by the community (Benson et al., 1999). Americans believe in general that raising successful young people should be one of the nations top priorities, even more important than preventing crime and creating more jobs (Farkas & Johnson, 1997). That level of priority suggests that adults other than a given childs parents have a stake in that childs well-being. However, most adults remain decidedly ambivalent about whose responsibility it is to help other peoples children grow up to be caring, responsible, and productive. For example, a Child Welfare League of America survey (1999) found most Americans do not intervene when they see a child being mistreated, mainly because of fear of being responsible for any resulting negative consequences. A Public Agenda survey of American adults found that 43% think most parents resent getting unsolicited advice about their children (Duffet, Johnson, & Farkas, 1999). Adults apparent reluctance to help enforce boundaries for other peoples children is just one example of the disconnection between adults and children who are not in the same family. A Lutheran Brotherhood-sponsored Yankelovich survey of 1,000 adults found that only a little more than onethird of adults (36%) said they currently participated in any activity or volunteer setting where they interacted with young people outside their own families (Youth Involvement, 1998). The conundrum for those who are committed to developing healthier communities for children and youth is that adult relationships can be powerful positive influences in young peoples lives, but most adults do not relate much to children and youth outside their family. What stops most adults from doing more?

216

SCALES, BENSON, ROEHLKEPARTAIN, HINTZ, SULLIVAN Y MANNES

Table 2 Relationship of developmental assets to adult asset-building actions studied Adult asset-building actions explored in this study
- Have meaningful conversations -Have conversations with young people that help adults and young people really get to know one another. - Know names -Know the names of many children and teenagers in the neighborhood. - Give advice -Give advice to young people who are not members of the family.

Asset Type
Support

Asset Name and Definition

1. Family support -Family life provides high levels of love and support. 2. Positive family communication -Young person and her or his parent(s) communicate positively, and young person is willing to seek parent(s) advice and counsel. 3. Other adult relationships -Young person receives support from three or more nonparent adults. 4. Caring neighborhood -Young person experiences caring neighbors. 5. Caring school climate -School provides a caring, encouraging environment. 6. Parent involvement in schooling - Parent(s) are actively involved in helping young person succed in school.

Empowerment

7. Community values youth -Young person perceives that adults in the community value youth. 8. Youth as resources -Young people are given useful roles in the community. 9. Service to others -Young person serves in the community one hour or more per week. 10. Safety -Young person feels safe at homme, school, and in the neighborhood.

- Report positive behavior -Tell parent(s) if they see a child or teenager doing something right. - Ensure well-being of neighborhood kids -Feel responsible to help ensure the wellbeing of the young people in their neighborhood. - Provide service opportunities -Give young people lots of opportunities to make their communities better places. - Seek opinions -Seek young peoples opinions when making decisions that affect them. - Expect respect for adults -Expect children and youth to respect adults and elders as authority figures. - Parents set boundaries -If they are parents, enforce clear and consistent rules and boundaries. - Report misbehavior -Tell parent(s) if they see the child or teenager doing something wrong. - See parents as sole discipliners -Parents should be able to discipline their children without interference from others.** - Model giving and serving -Volunteer time or donate money monthly to show young people the importance of helping others.

Boundaries and Expectations

11. Family boundaries -Family has clear rules and consequences, and monitors the young persons whereabouts. 12. School boundaries -School provides clear rules and consequences. 13. Neighborhood boundaries -Neighbors take responsibility for monitoring young peoples behavior. 14. Adult role models -Parent(s) and other adults model positive, responsible behavior. 15. Positive peer influence -Young persons best friends model responsible behavior. 16. High expectations - Both parent(s) and teachers encourage the young person to do well.

(Continued)

NEIGHBORHOOD AND COMMUNITY IN BUILDING DEVELOPMENTAL ASSETS Table 2 Continued Adult asset-building actions explored in this study
- No items

217

Asset Type
Constructive Use of Time

Asset Name and Definition

17. Creative activities -Young person spends three or more hours per week in lessons or practice in music, theater, or other arts. 18. Youth programs -Young person spends three or more hours per week in sports, clubs, or organizations at school and/or in community organizations. 19. Religious community -Young person spends one or more hours per week in activities in a religious institution. 20. Time at home -Young person is out with friends with nothing special to do, two or fewer nights per week.

Commitment to Learning

21. Achievement motivation -Young person is motivated to do well in school. 22. School engagement -Young person is actively engaged in learning. 23. Homework -Young person reports doing at least one hour of homework every school day. 24. Bonding to school -Young person cares about her or his school. 25. Reading for pleasure -Young person reads for pleasure three or more hours per week.

- Encourage success in school -Encourage children and youth to take school seriously and do well in school.

Positive Values

26. Caring -Young person places high value on helping other people. 27. Equality and social justice -Young person places high value on promoting equality and reducing hunger and poverty. 28. Integrity -Young person acts on convictions and stands up for her or his beliefs. 29. Honesty -Young person tells the truth even when it is not easy. 30. Responsibility -Young person accepts and takes personal responsibility. 31. Restraint -Young person believes it is important not to be sexually active or to use alcohol or other drugs.

- Teach shared values -Teach children and youth the same core values as other adults do, such as equality, honesty, and responsibility. - Discuss personal values -Openly discuss their own values with children and youth. - Discuss religious beliefs -Openly discuss their own religious or spiritual beliefs with children and youth.

(Continued)

218 Table 2 Continued Asset Type

Social Competencies

SCALES, BENSON, ROEHLKEPARTAIN, HINTZ, SULLIVAN Y MANNES

Asset Name and Definition

32. Planning and decision making -Young person knows how to plan ahead and make choices. 33. Interpersonal competence -Young person has empathy, sensitivity, and friendship skills. 34. Cultural competence -Young person has knowledge of and comfort with people of different cultural/racial/ethnic backgrounds. 35. Resistance skills -Young person can resist negative peer pressure and dangerous situations. 36. Peaceful conflict resolution -Young person seeks to resolve conflict nonviolently. -

Adult asset-building actions explored in this study

Respect cultural differences -Teach children and youth to respect the values and beliefs of different races and cultures, even when those values and beliefs conflict with their own. Guide decision making -Help children and youth think through the possible good and bad consequences of their decisions. Give financial guidance -Offer young people guidance on responsibly saving, sharing, and spending money.

Positive Identity

37. Personal power -Young person feels he or she has control over things that happen to me. 38. Self-esteem -Young person reports having a high self-esteem. 39. Sense of purpose -Young person reports that my life has a pupose. 40. Positive view of personal future -Young person is optimistic about her or his personal future.

Pass down traditions -Actively teach young people to preserve, protect, and pass down the traditions and values of their ethnic and/or religious culture.

* Because these asset-building actions emphasize informal, non-programmatic relationships outside of the family, they do not directly address the constructive-use-of-time assets, which focus on involvement in activities, programs, and organizations. Shaded actions are those that at least 70% of respondents considered most impotant for adults to do (5 on a scale os 1-5). ** Parents being able to discipline their children, without interference from others, was an action conceptualized as inconsistent with the theoretical and empirical framework of developmental asset building (Benson, 1997). An asset-building perspective calls for all adults to share in the responsibility for setting and enforcing a variety of rules and boundaries, and considers corporal punishment by any adult, including parents, to be generally both ineffective and inappropriate. Thus, this item was reverse-scored, with participants who gave it a 5 in importance receiving a 1 for a score.

The Role of Social Norms

The ambivalence American adults seem to have about their relationships with children and youth other than their own may stem from a lack of clarity and consensus over how they are expected to behave, and about the perceived consequences for behaving one way or another. Indeed, parents may be unsure about how they are expected to parent their own children. Indications of a broad lack of consensus even about parenting include the plethora of often conflicting parenting advice given in books

and columns in popular magazines and television talk shows, and the debate over the last few years in both the popular and scientific media about whether parents even have much of an influence (e.g., Collins, Maccoby, Steinberg, Heatherington, & Bornstein, 2000; Vandell, 2000). The choices parents have to make these days are sufficiently challenging that a national poll found that 80% of Americans think it is much more difficult to be a parent today than ever before (Duffet et al., 1999). If expectations around raising ones own children can be so varied, how much more difficult might it be for adults to accurately

NEIGHBORHOOD AND COMMUNITY IN BUILDING DEVELOPMENTAL ASSETS understand what the norms or expectations are for them in their relationships with others children? All societies exhibit some degree of social norms that directly or indirectly guide peoples behavior. Indeed, Elster (1989) argued that there are two principal problems of social order, coordinating expectations and achieving cooperation, and that social norms are especially important for coordinating the expectations of society. Studies have demonstrated the powerful role that social norms play in regulating peoples behavior across countless situations. These include the effect of norms on prejudice and discrimination (e.g., Jetten, Spears, & Manstead, 1996), the development of property rights (e.g., Young, 1998), aggression (e.g., Cohen, Vandello, Puente, & Rantilla, 1999), international standards of secrecy or transparency over military capabilities (e.g., Florini, 1996), and who gets to play pickup basketball (e.g., Jimerson, 1999). Anthropologists also have argued that the main effect of norms is to stabilize social expectations and thus establish commitments to particular ways of acting in common social situations (Ensminger & Knight, 1997, p. 2). The unique feature of social norms is that deviations from social norms bring sanctioning of deviant behavior (p. 3). It is not simply the reaction of powerful others to enforce the norm that brings obedience, but, as Florini (1996) observed, a sense of oughtness that reflects the norms status as a legitimate behavioral claim (pp. 364-365). Social norms have two important features: They are shared, and they have consequences. For an expectation to function as a norm to guide or even direct behavior it must be shared by enough members of an individuals primary reference groups, or by enough members with the power to reward and punish, that the individual is motivated to care about complying or not complying with a norm. There may be little more reward for abiding by a norm than social indifference to ones behavior, but a genuine norm requires that there be a perceived consequence for violating the norm. If one perceives that a social norm can be violated without penalty, then it is more of a social value that can be applied or not in a given situation; it is not a shared rule that prescribes behavior, but merely a preference that might influence behavior. There seem to be social expectations that parents and extended family adults will teach children and youth some basic conventions and values, such as table manners, returning favors, or exerting effort at school or work. Society also regulates adult behavior in such ways as prohibiting adults from having sexual relations with children and youth under the age of 18, or selling alcohol and tobacco products to underage youth.

219

However, the role of unrelated adults in the socialization of the young may fairly be described as quite limited when it concerns rules for adult behavior that are not as simple as modeling good table manners, encouraging children to obey the law, or not breaking laws designed to protect children from adults. Who teaches adults what is expected of them as nurturers of other peoples children? If clear norms for adult engagement with young people are lacking, so will be adult involvement. For example, research has shown that when the norms for expected performance of a task are either weak, or only weakly related to a persons perception of identity, then personal sense of responsibility and engagement around that task also will be weak (Britt, 1999). Norm activation theory (Schwartz, 1970) states that complying with a norm is more likely if it is clear that noncompliance will result in negative consequences, and if individuals ascribe personal responsibility for those consequences to themselves. Adults often may perceive the possible negative social consequences of getting involved with children and youth to be stronger than any reward, and thereby be discouraged from greater engagement. This may be true for two reasons: The absence of punishment for failure to get involved with other peoples children, and the presence only of limited rewards for doing so. For example, although there might well be social disapproval leveled at a neighbor who speaks meanly to children on a regular basis, there is unlikely to be any sanction for more common adult passivity. Simply ignoring children, failing to smile and wave hello when one sees children and youth in the neighborhood, failing to encourage youth decision making or community service, or failing to promote their liking of school, all are omissions hardly likely to generate feelings of guilt and anxiety. But Elster (1989) suggested those feelings might be the internalized emotional guardians of true social norms and the root source of the power of norms to shape behavior.

The Influence of Context and Culture on Adults Responsibility for all Kids
Among the cultural themes that have worked in concert to keep Americans from placing children and adolescents at the center of civic life are the isolation of families, civic disengagement, the professionalization of care, the loss of socialization consistency, and the marginalization of youth (elaborated in Benson et al., 1998). Indeed, some of these trends may have affected not only how we relate to children and youth, but also other broad indicators of social health and happiness: Whether gathered by liberal-or conservative-leaning

220

SCALES, BENSON, ROEHLKEPARTAIN, HINTZ, SULLIVAN Y MANNES of several neighborhood features that should be associated with higher levels of involvement with young people: Neighborhood stability, and frequency of participation in religious services, volunteering, and neighborhood meetings.

commentators, whether focused on social and economic indicators such as welfare, charitable giving, and AIDS, or those characterized as moral and cultural indicators, such as divorce, community participation, and levels of trust or mistrust in government, measurements of Americans well-being tend to show we are richer but unhappier than we were 30 years ago (Myers, 2000; Stille, 2000). The malleability of many social norms in contemporary society, their inconsistency over time and circumstances (Fukiyama, 1999), may have contributed to those trends. Today, a majority of American adults perceive that giving advice to children or youth who are not their own will bring negative repercussions in the form of resentment and perhaps anger from the parents of those children or youth (Farkas & Johnson, 1997). The present study too suggests that many adults might give lip service to the African proverb it takes a village to raise a child, but they do not feel the social permission and expectation more commonly experienced in a true village to actually help raise the next generation. There may be a number of sources potentially giving permission for involvement with young people outside ones own family. Good Samaritan laws, for example, provide legal permission for intervening in critical situations. Media ads encouraging adults to serve as mentors to youth may be another implied source of permission. A more direct source of permission for adults getting involved with kids may come from parents. Being able to anticipate a parents support or irritation at being involved more deeply with a given child or youth enters into the behavioral equation determining action. But, in large measure, how I as a neighbor would predict parents might feel about my relating to their son or daughter is a function of how well I know or think I know those parents and their values. A Knight Foundation National Community Indicators Study of American adults is a reminder that such knowledge is not common in America. The study found that nearly two-thirds of adults (63%) said they either knew only some of the names of the neighbors who live close to you, or did not know any of their closest neighbors names (The Community Indicators Survey-National, 1999). If knowledge of even this most basic information about ones geographically closest neighbors is lacking for the majority of American adults, how much more difficult might it be for a neighbor to accurately understand those neighborhood parents values and norms around relating to their children? How likely is that neighbor to feel permitted or even encouraged to get involved? It is hardly then surprising that most adults keep their engagement with young people fairly limited. In this paper we examine the role

The Role of Neighborhood Stability and Community-Building Activities

Neighborhood stability is frequently conceptualized as a key element of a neighbor-hoods social organization and an influence on residents capacity to construct a desirable quality of life. For example, Garbarino and Sherman (1980) found that neighborhoods with high and low rates of child abuse could be distinguished on the basis of the proportion of residents living in a neighborhood for less than five years. Sampson, Raudenbush, and Earls (1997) reported mixed results using this dimension as a predictor. The number of years adults lived in the neighborhood was not related to their willingness to intervene on behalf of the neighborhood (collective efficacy). However, adults reports of being in the same house as five years earlier did have a significant, positive association with collective efficacy, and the number of moves a respondent had made in the last five years was negatively associated with collective efficacy. Volunteerism, attendance at religious services, and participation in neighborhood meetings have been associated with prosocial attitudes and behaviors such as caring and generosity (Mattis et al., 2000), greater senses of community and, if absent, undesirable health outcomes such as low birth weight (Caughy, OCampo, & Brodsky, 1999). Religious involvement also predicts mortality rates: People more involved with religion are healthier and live longer, a finding attributed in part to greater experience of social support and positive attitudes and emotions associated with religious involvement (McCullough, Hoyt, Larson, Koenig, & Thoreson, 2000). In addition, all those community-building activities may provide additional sources of close relationships and meaning in life, elements of experience associated with more effective coping under stress, greater physical health, more joy, and less depression (Myers, 2000). It is not unreasonable to suspect that people might well be more likely to overcome implicit norms that prevent involvement with other peoples children (e.g., minding ones own business, worry over parents reactions) if they (a) identify more strongly with prosocial values and behaviors, (b) invest more and feel safer in their communities, (c) experience more social support and feelings of community, and (d) report generally greater physical and emotional well-being than other people.

NEIGHBORHOOD AND COMMUNITY IN BUILDING DEVELOPMENTAL ASSETS This may occur in part because the social networks they form through congregational involvement, volunteering, and community activism more strongly support norms of relationship and nurture, both as social expectations and sources of identity. In this paper, we explore the extent to which this reasoning is reflected in the relation of neighborhood stability and activism to adults positive involvement with children and youth outside their own families.

221

Table 3 displays the actual and weighted proportions of participants by various demographic categories.

Table 3 Demographic composition of national sample Feature Actual Corrected Proportion (weighted) Proportion 63 37 54 46 11 10 80 31 40 27 53 25 22 74 26 52 48 22 46 21

Gender: Female Male

Method
With the assistance of the Gallup Organization, Lutheran Brotherhood and Search Institute conducted a nationally representative telephone poll of U.S. adults, and more indepth interviews of adults based on responses to hypothetical scenarios or situations.

Race/Ethnicity: African American 22 Hispanic 22 Other (mostly Non-Hispanic White) 57 Age: 18-34 years old 35-54 years old 55 + years old Marital Status: Married Single, never married Separated, Divorced, Widowed Parental Status: Parents Non-parents Education: Some post-high school No post-high school Annual income: $60,000 or > $20,000 - $59,999 < $20,000 N = 1,425 33 41 24 49 30 21 75 25 59 41 22 46 22

Participants
A national cross-section of households was systematically selected from all telephone-owning households in the continental United States. A random digit dialing technique was used to ensure the inclusion of households with both listed and unlisted telephone numbers. Within each household one person, 18 years of age or older was interviewed. Interviews with 1,425 participants were completed from March through April 2000. Within the total sample Hispanic and AfricanAmerican households were over sampled to obtain a minimum of 300 within each group. In addition, a split-sample format was used; half the respondents were asked about children ages 5 to 10 and the other half about youth ages 11 to 18. Sixty-five percent of all phone numbers called three times resulted in contact with an eligible adult. Of that group, 92% agreed to participate in the poll. According to Gallup researchers, those figures are quite typical for Gallup polls (E-mails from Harry Cotugno, Gallup Organization, to Peter C. Scales, Search Institute, July 27-28, 2000). Intentional oversampling and differential contact and refusal rates produced a sample that in some respects differed from a representative sample of all adults ages 18 and over in telephone households. Thus, Gallup applied weighting procedures to correct results for distributional errors. All results reported here are weighted, and are not distorted by a groups representation in the sample that is different from that groups distribution in the U.S. population of telephoneowning households.2
2

Note: Proportions might not add to 100 because of rounding.

Measures
Two instruments were created for this study, a forcedchoice telephone poll averaging 16 minutes in duration, for use with the nationally representative sample of U.S. adults, and a 25-minute, situation-based telephone interview for use with a subset of the larger samples participants. The forced-choice poll is the primary focus of this paper. The poll contained 19 positive statements about potential adult actions that the developmental assets framework suggests are important elements of promoting healthy child and adolescent development (e.g., some adults know the names of many youth in their neighborhood). In addition, it included one reverse-scored item about parents being able to discipline children without interference, an action contrary to the framework of asset building. The survey further contained 12 background or demographic items (e.g., level of weekly contact with children and youth, involvement in volunteering, race/ethnicity, and gender). Participants were asked two questions about each of the 20 asset-building actions: (a) how important is this for adults to do or believe (5 = most important, 1 = least important),

Percentages reported for the total sample have a 6 margin of error of 2-4 percentage points at the 95% confidence interval, i.e., in 95 out of 100 similar samples, the true result would lie within 62to4 percentage points of the results reported here. The range of 2 to 4 percentage points is dependent upon the percentage response reported; for example, a sample response of 33% would have a margin of error or sampling tolerance of 63 points, whereas a percentage of 60% would have a margin of error of 64 points. Margins of error for subgroups (e.g., comparing males to females, across different racial/ethnic groups) vary from 64 percentage points to 611 percentage points, with the range dependent upon the size of the subgroup samples involved as well as the size of the percentage responses reported.

222

SCALES, BENSON, ROEHLKEPARTAIN, HINTZ, SULLIVAN Y MANNES

Other items asked about boundaries and expectations, and were derived from Sampson and colleagues (1997). In that study, it was reported that adults collective efficacy their working together to promote and protect shared values and norms such as the inappropriateness of youth skipping school was related to lower levels of both perceived and actual violence in those neighborhoods. The research reviewed earlier suggests adults interactions with young people are generally limited. Therefore, we asked: How important it is for adults to know the names of many children or youth in their neighborhood, have conversations with them that allow each to really get to know the other, help children or youth think through the possible consequences of decisions, ask children and youth for their opinions on decisions that affect them, and give advice to children or youth who are not members of their own family. Together, these may be considered a description of how acceptable and common adults feel it is for them to connect with, support, empower, and guide children and youth, or, in contrast, to be essentially ignorant of and uninvolved with young people outside their own families. Finally, the asset-building philosophy is constructed explicitly on the premise that all kids are our kids (Benson, 1997). If that fundamental premise is not the norm, that is, it is contradicted by most adults in everyday life, and most adults really believe instead that only our kids, not your kids, are our kids, then it is difficult to imagine how many of the other adult asset-building actions asked about in the rest of the poll could themselves become normative. Thus, a direct question was asked about how important it is for adults to feel a responsibility to help ensure the health and well-being of all the children and youth in their neighborhood. The referent of neighborhood was used in a number of items for two reasons. First, if adults do not feel such a responsibility for the children and youth geographically nearest them, many of whom, because of their proximity, may be among the people those adults see and observe the most (and for many of whom adults may also know something about their parents), then it is difficult to imagine adults feeling greater responsibility for children and youth who are even more unknown to them and whose parents also are more unknown to them. Second, the neighborhood may for many people be the social unit that comes closest to Pickers (1997) notion of the payoff neighborhood. This is a relatively small number of people in relatively closer association with oneself who, depending on the issue at hand, serve as a key normative reference group to illuminate what behaviors are acceptable and expected, or are unacceptable and prohibited. Norm Importance and Norm Conformity scales. The 20 importance questions and the 20 conformity questions were combined into a Norm Importance scale and a Norm Conformity scale. Scale scores were created by summing the individual item scores. 4 Alpha reliabilities were computed, showing good internal consistency reliability for both scales (Norm Importance scale = 0.82, Norm Conformity scale = 0.85).
4

and (b) how many of the adults you know actually do or believe this (5 = almost all, 4 = a large majority, 3 = about half, 2 = some, 1 = very few)? Adults you know was defined as adults you know from your family, neighborhood, workplace, community activities you might be involved with, and so forth.3 Thus, two different dimensions of adult asset-building actions were tapped: the importance or worthiness of the action as a normative expectation (personal motivation to engage in the action) and the degree of conformity to the normative expectation which adults in the respondents world of regular contacts are believed to exercise. The latter dimension may be considered a measure of environmental motivation or implied social pressure for the adult also to live the action. The actions that adults say are both important and done by the majority of adults they know may be considered to function as core social norms-they are among the key unwritten expectations or rules for how American adults should relate with children and youth. Four of the statements dealt with adults supporting children and youth to become giving, helping people, financially as well as with their service. Those prosocial values and behaviors are important contributors to young peoples overall well-being (reviewed in: Scales & Leffert, 1999, for example pp. 53-54, 152-153; Chaskin & Hawley, 1994). Consistency of values and expectations across the pieces of young peoples lives also has been found to be a meaningful contributor to positive outcomes such as succeeding in school and being mentally healthy (reviewed in Scales & Leffert, 1999, for example, pp. 41, 88, 137; Sanders, 1998). Thus, a number of statements asked about values and expectations, including sharing ones personal and religious values with young people, and encouraging them to do well in school. Because American adults consistently rate the quality of childrens education as one of the nations top priorities (All for All, 2000), it ought to be important and acceptable for most adults to reinforce with children and youth the value of school.
3

It has been observed for decades that people have a tendency to respond in socially desirable ways when they feel that, in todays term, there is a politically correct way to respond (Webb, Campbell, Schwartz, & Sechrest, 1972). We were concerned that asking directly whether adults personally were engaged with young people in these ways might elicit socially desirable responses. An extensive research tradition has described the role that similarity of background, interests, and values plays in both adult and adolescent friendships (Berscheid & Walster, 1969; Newcomb, Bukowski, & Bagwell, 1999). Given that they probably are similar in many important attitudinal and value respects to other adults they know from your family, neighborhood, workplace, community activities, and so forth, asking adults how many of those adults they know did these actions, seemed a reasonable and less biased proxy for reporting on their own behavior. Moreover, since the central interest of this study was in the very social pressure that the idea of norms reflects, asking about the degree to which adults feel surrounded by others doing these actions is a more appropriate measure of normative expectation than even asking about their own behavior. The fact that so few adults said the majority of the adults they knew did these asset-building actions in their relationships with young people clearly suggests we were successful in obtaining responses that were not exaggerated in a positive direction.

The scores for parents disciplining their children without interference from others were reversed, as it was considered more desirable, from an asset-building perspective, for adults not to believe this was highly important and not to be surrounded by adults who believed in parental exclusivity over discipline.

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Attendance at religious services. Participants were asked: About how often do you attend religious services? Response choices ranged from 1 = daily to 6 = never. Frequency of volunteering . Participants were asked: How often do you do volunteer work for your neighborhood, religious congregation, or other community group? Response choices ranged from 1 = never to 6 = more than a few hours a week. Participation in community meetings. Participants were asked: How often, if ever, do you attend neighborhood or community meetings? Response choices ranged from 1 = never to 4 = often . Length of community residency. Participants were asked: For how long have you lived in your current neighborhood? Responses choices ranged from 1 = less than two years to 5 = 20 or more years.

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Results
The Near-Neighborhood and the Virtual Village The relatively lower level of importance given to several asset-building actions may speak to a weakness in the sense of villageness or responsibility for the common good that was otherwise suggested by the consensus on the nine core actions Americans considered most important. For example, 63% of adults said it was highly important to feel responsible to help ensure the well-being of all children and youth in their neighborhoods (Table 1). The majority of Americans, then, seem to be saying that parents alone do not have the responsibility for successfully raising their children. And yet, despite this reluctance to cede sole responsibility for childrens well-being to parents, and despite the solid support for the core nine norms and social values, there also was plenty of evidence (shown in Table 1) that Americans are either uncertain or divided about how best to assume a more shared responsibility for the welfare of all our children: - Only 35% said the adults they knew actually did feel responsible for helping ensure the well-being of all neighborhood kids; - Seventy-five percent thought it highly important to have more than casual conversations with children and youth, but just 50% thought it highly important for adults to know the names of many neighborhood children or youth (how likely are those more-than-casual conversations if adults dont even know young peoples names?); - Large majorities felt it highly important to tell parents either when children and youth do something right (65%) or when they do something wrong (62%), but only 22% and 33%, respectively, said the majority of adults they know actually do either; - Less than half (48%) thought it highly important to involve children and youth in community improvement projects; - Only 13% felt it highly important for neighbors to give advice to children and youth. Most telling, there appeared to be no difference in adults rating of the importance of or conformity to asset-building actions in ones neighborhood as compared to other life settings. We calculated the mean rating of norm importance and norm conformity on five asset-building actions that explicitly referenced the neighborhood, and compared those results to the mean ratings for the remaining items that did not specify a location. There were no

Data Analysis
Several types of data analysis were conducted. First, we examined percentage responses to each item, for the whole sample and across demographic subgroups (i.e., by gender, parental status, etc.). To better understand the degree of personal and environmental motivation for these actions among American adults, we were especially interested in the intensity of participants attitudes. Thus, we focused on the proportion that rated each asset-building norm a 5, or most important, and the proportion that said either almost all adults they knew (a response of 5) or a great majority of them (4) actually did the action. We also examined differences in means , on both individual assetbuilding actions, and the Norm Importance and Norm Conformity scales. 5
5

Where two groups were compared, we computed twogroup analyses of variance (ANOVAS, p level of 0.05), because the SAS statistical package used could not calculate t tests using weighted data. The F value in these cases is simply the square of the t statistic. We also included a Bonferroni correction applied when these multiple F values were computed in the same two-group analysis; where more than two groups were compared, we conducted analyses of variance with Tukey multiple comparisons on all ANOVAs with significant overall F values. For these analyses, individual item responses were recoded so that there were only two responses: Either respondents rated an action most important, or they did not, and either they said the majority of adults around them engaged in the action, or they did not. The means created by that binary recoding were used in the subsequent analyses. In some cases, where variables were likely to be moderately or strongly correlated, we conducted multiple analyses of variance (MANOVAs) to assess simultaneous main and interaction effects. Finally, in order to get an overall picture of which adults were most likely to rate the assetbuilding actions important and be surrounded by adults who lived the actions, we combined the importance and conformity ratings to yield a consistency of motivation to engage score. We then conducted canonical discriminant analysis to determine which variables discriminated among adults experiencing high, medium, and low degrees of consistency in their personal and environmental motivation for engaging in these assetbuilding actions.

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SCALES, BENSON, ROEHLKEPARTAIN, HINTZ, SULLIVAN Y MANNES two of the other three situations whether to advise a young person about how to spend his money, and what to do about skateboarders around a local business 21% and 19% of the situation respondents, respectively, said they would be more likely to act if they knew the young people well. Differences Among American Adults in Engagement with Young People There were a number of differences among subgroups of Americans in their degree of engagement with young people. In this paper, we focus on differences that ref lect indicators of community participation and community stability, such as adults attendance at religious services, participation in volunteering, involvement in community meetings, and length of community residency. The findings, summarized in Table 4, suggest that weekly attendance at religious services, monthly volunteering, frequent participation in community or neighborhood meetings, and having lived in the community for at least ten years all are associated with significantly greater attribution of importance to adult asset-building actions with young people. They also were associated with adults being more embedded in social networks where relating to young people in these ways is the norm. Frequency of Attendance at Religious Services Not surprisingly, frequency of attendance at religious services makes a difference in how important adults rate the asset-building actions in relating to young people. However, on the average that is, considering all the actions together it makes somewhat less difference than might be expected. Religious service attendance makes more of a

significant differences favoring the neighborhood setting in those ratings. In fact, the mean importance and conformity ratings were slightly higher for items that did not reference the neighborhood, both for importance (non-neighborhood mean of 4.34 versus mean of 4.17 for the neighborhood items) and conformity (non-neighborhood mean of 2.97 versus mean of 2.70 for the neighborhood items). Fukiyama (1999, p. 72) called the creation of individualized life spaces in technologically advanced societies the miniaturization of community, as people join small, flexible interest groups they can get into and out of without much personal cost. Instead of a neighborhood responsibility, adults today may feel more of a responsibility to help ensure the wellbeing of the young people they know from their broader community activities. Those might include young people they know from their religious congregation, sports leagues, or volunteer work, or who work at the places where they shop, or their own childrens friends (many of whom, especially for teenagers, may not live in the neighborhood or attend the school nearest their neighborhood). In this sense then, adults create their own virtual villages, where they also come into contact with other peoples kids, but not necessarily kids from their own neighborhood. The sum total of these interactions is not itself a geographical location, but a life space resulting from personal choices about time, place, and interests. The level of personal relationship between adults and young people, however, makes a difference in whether adults act in a given situation, and how. For example, among the 100 adults who also responded to hypothetical situations, 22% said it would be more likely for adults to do something about young adolescents skipping school if they knew those young people or their parents well. In addition, in

Table 4 Analysis of variance in importance of and conformity to adult asset-building actions, by community stability and participation Importance of Asset-Building Actions Variable Attendance at religious services Frequency of volunteering Participation in community meetings Length of community residency *** p < .0001; ** p < .0008; * p < .009. df 5,1352 5,1350 3,1351 2,1356 F value 12.30*** 6.56*** 3.82* 11.20*** Conformity to Asset-Building Actions df 5,1326 5,1323 3,1325 2,1330 F value 5.98** 6.47*** 14.07*** 4.64*

NEIGHBORHOOD AND COMMUNITY IN BUILDING DEVELOPMENTAL ASSETS difference on specific actions than it does on the average. Table 4 shows that, on the Norm Importance scale, those who attended religious services weekly were more likely than those who never attended, attended monthly, or attended only once per year to rate these asset-building actions highly important. But those weekly attendees were not more likely even than people who attended services every few months to rate them significantly higher in importance. On the Norm Conformity scale, both people who attended religious services weekly and those who attended only monthly were more likely than those who never attend, but not more likely than merely infrequent attendees, to say they are surrounded by adults who actually engage in these asset-building actions. Apparently, frequent participation in religious services at least weekly has an association with both favorable attitudes toward adult asset-building actions and actual asset-building behavior. However, a lower level of participation monthly also is related to being in a network of adults who live these actions. It may be that monthly participation affords increased opportunities for interaction with young people and with other adults who are so engaged with kids, but perhaps not much ref lection about the meaning of those opportunities. However, more frequent participation in religious community may be required for adults to think more deeply about the critical role of these adult behaviors in young peoples lives. With the additional reflection about religion and society that is afforded by more frequent participation in religious community, many adults may have a greater chance of incorporating these principles for nurturing the young into their philosophical understanding of what their religious tradition asks them to believe as well as do. Frequency of Volunteering Although less than half the sample thought it highly important to volunteer or donate money monthly to show young people the importance of giving, this finding could be an artifact of question wording. We asked about monthly volunteering or donating, and the frequency of such behavior may be considered less important than periodically serving or donating occasionally to charity as a model for young people. Nevertheless, the monthly level of volunteerism itself did seem related to how important adults considered the asset-building actions to be. Table 4 shows that those who volunteered at least a few hours

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per month (as well as those who volunteered a few hours a week) were more likely than those who never volunteered to rate the actions more highly important on the Norm Importance scale. On the Norm Conformity scale, those monthly and weekly volunteers also were more likely to be surrounded by adults who do engage with children and youth in these various ways. Volunteering can include both activities that are explicitly oriented to meeting basic needs of people (e.g., helping to feed and shelter the homeless) as well as activities that less directly have an immediate positive impact on human welfare (e.g., working on a political campaign). Perhaps it is more the former kind of volunteering that shares a quality in common with the values and beliefs that lead some adults to be quite involved with their religious congregation or to often participate in meetings that affect their immediate lives. Simply asking about volunteering, as we did, may blur this distinction. Participation in Neighborhood and Community Meetings Table 4 shows that, on the Norm Importance scale, those who attended community meetings at least sometimes were more likely to rate the norms overall as highly important than were those who never attended such meetings, but not more likely than those who attended just rarely. However, on the Norm Conformity scale, those who participated often in neighborhood or community meetings were more likely than those who never or rarely participated to be surrounded by adults who live the actions. In addition, those who participated sometimes, or even rarely, were more likely than those who never participated to be in networks of adults who live the actions. Occasional participants might not be distinguished so readily from rare participants on their sense of how important the assetbuilding actions are, but those occasional participants seem to have more normative support or pressure in their own lives to live the actions. Unlike ratings of importance, however, still more frequent participation in neighborhood or community meetings doing so often does seem related to even greater embeddedness in a network of asset-building adults. Examining results for each of the 19 individual actions suggests that the effect of community meeting participation may be even greater on behavior than it is on attitude. For example, those who attended meetings often were more likely than all other adults to be surrounded by adults who know many young peoples names, F (3, 1409) = 10.01, p < .0001, have deeper

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SCALES, BENSON, ROEHLKEPARTAIN, HINTZ, SULLIVAN Y MANNES main effects for religious service attendance, F (5,1315) = 6.17, p < .0001, and community meeting attendance, F (3, 1315) = 11.58, p < .0001, but not for volunteering. There was a spurious three-way interaction effect caused by two-thirds of the 64 combinations having N s of less than 10. In summary, participation in religious services, attendance at community meetings, and volunteering all have separate effects on how important adults consider the actions to be and how likely it is they are surrounded by others who live the actions. When considered together, these activities reinforce each other on the importance attributed to adult asset building. Those who participate most frequently in both religious services and volunteering or community meetings have the highest ratings of importance. Considered together, however, religious services and meeting attendance have more of an effect on being surrounded by adults who live these actions than does volunteering. Length of Neighborhood Residency Adults were divided into those who had lived in their current neighborhoods for 10 or more years, 59 years, and less than 5 years. Table 4 shows that, on the Norm Importance scale, longer-term residents of 10 or more years were more likely than relative newcomers of less than 5 years residency to rate the asset-building actions overall as highly important. A slightly different pattern emerged in looking at how length of community residency affects conformity to these asset-building actions. On the Norm Conformity scale, long-term residents were more likely than residents of 5-9 years, but not more likely than relative newcomers, to be surrounded by adults who live the actions. Length of residence clearly has an impact both on the likelihood that adults rate these actions highly important, and their reports of being surrounded by other adults who engage with kids. Residents of 10 or more years appeared to experience more personal and environmental motivation to engage in these actions.6
6

conversations with them, F (3,1409) = 13.11, p < .0001, and give them chances to improve their communities, F (3,1409) =12.00, p < .0001. In addition, frequent attendees were more likely than those never attending to teach children to preserve their own cultural heritage, F (3, 1409) = 3.95, p < .008. Frequent attendees also were more likely either than rare or never attendees to feel a responsibility for all the neighborhoods children and youth, F (3, 1409) = 10.82, p < .0001, and to volunteer or give money monthly, F (3, 1409) = 9.61, p < .0001. Occasional attendance, however, also was related to being in a network of adults who live some of these actions. For example, those who attended community meetings just sometimes were, along with those attended often, more likely than those who never attended community meetings, to discuss their values with kids, F (3, 1409) = 5.27, p < .001. Occasional attendees, along with frequent participants, also were more likely than those never attending to seek out young peoples opinions, F (3, 1409) = 6.76, p < .0002. Frequent attendance may not have much impact on favorable attitudes toward adult engagement with kids. However, it does seem related to greater social pressure overall for being involved with young people, and to specific asset-building actions, such as knowing neighborhood kids names and feeling more responsible for the well-being of all children and youth in the neighborhood. Because it may be that the same adults who often attend community meetings are the same adults who frequently volunteer and frequently attend religious services, we also conducted multiple analyses of variance on the Norm Importance and Conformity scales to examine the possible interaction among those variables. Each MANOVA was significant (Norm Importance: F (131, 1342) = 2.04, p < .0001; Norm Conformity: F (131, 1315) = 2.22, p < .0001). All three main effects were significant: attendance at religious services, F (5, 1342) = 12.93, p < .0001; participation in community meetings, F (3, 1342) = 3.41, p < .01; and frequency of volunteering, F (5, 1342) = 2.56, p < .02. There was a strong interaction between attendance at religious services and volunteering, F (24, 1342) = 2.24, p < .0005, with those who attended services daily and who volunteered a few hours a week considering the actions more important. A weaker interaction was observed between religious services and community meeting participation, F (16, 1342) = 1.69, p < .04, with those who attended services at least weekly and community meetings at least sometimes more likely to rate the actions important. Looking at the MANOVAs on conformity to the actions, there were significant

In order to test for an interaction effect between age and years residing in the community, we conducted multiple analyses of variance on the Norm Importance and Conformity scales. Each yielded a significant overall F (Norm Importance: F (14, 1346) =1.69, p < .05; Norm Conformity: F (14, 1322) =2.45, p < .002), but only the main effects for age and length of residency were significant. In neither case did the interaction of age and residence produce a significant result. Thus, the results reported here for residence are not confounded by the effects of age.

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Discussion
This study has yielded several important insights into adults relationships with children and youth. When it comes to the role all adults play in raising the next generation, there really may be truths we as a people hold to be self-evident. The great majority of Americans consider it highly important for all adults to teach and reinforce a core of beliefs and behavioral expectations to the young that reinforce such traditional values as taking school seriously and doing well, respecting adult authority, being honest and responsible, abiding by rules, and respecting people whose values and traditions differ from ones own. The demonstration that there is a set of core understandings and values about adults relationships with children and youth means that the majority of adults in America ought to be able to actually live up to these normative expectations without fear of negative consequences. In a sense, these results suggest that there is greater social permission for adults to be engaged with children and youth outside their families than most adults may have realized. A greater appreciation that there may be a more supportive normative climate for adult asset-building actions with young people may help diminish the great inconsistency between attitudes and behaviors that this study shows is the primary attribute of most Americans normative framework for relating to young people. It is possible, of course, that this studys participants underestimated (and, less likely, perhaps overestimated) the asset-building actions adults really do take. In order to decrease the chance of socially desirable responses, we asked not about adults own behavior, but about the behavior of adults they know. There is likely to be some error in those estimations. Such a possibility suggests the need for an explicit epidemiological study of the asset-building behaviors in which adults do engage. But the evidence suggests our use of a proxy measure for adults own involvement did not highly confound the results with error. The observed gap between attitudes and actions is consistent across the 19 positive actions in this study. Further, our findings are consistent with data from other public opinion surveys cited here about adults connections with young people. The adult reports from this study, and what youth in Search Institute surveys say about adults behavior (e.g., Benson et al., 1999), also are consistent with each other.

The current Lutheran Brotherhood-Search Institute study underscores a conclusion that is at once both banal and eye-opening: Quite apart from the influence any public policy may have, deeper engagement with young people may occur only if Americans get to know their adult neighbors, and especially neighborhood parents, more. The current research further suggests that a broader, more public community dialogue would be useful in helping adults explicitly name the ways adults are expected to engage positively with all children and youth in the community. Such dialogue, paralleling calls that others have made for developing charters that describe norms for youth behavior in the community (Damon & Gregory, 1997; Ianni, 1989) might also be a means of more broadly improving the sense of trust in neighborhoods. Based on the work of Sampson and colleagues (1997) on collective efficacy, that increased trust should also be related to subsequently improved cooperation among neighbors to make the neighborhood the kind of place residents wish it to be. Improved articulation of an agenda for, and action around, building a healthy community for children and youth could well lead to improved collective action on other community issues as well, from environmental conditions to racial reconciliation. Increased dialogue, informal and formal, about what adults expect of each other when it comes to sharing responsibility for nurturing children and youth, may also enable those already more involved with young people to serve as more explicit normshapers and models than they likely do currently. It is doubtful that most women, people of color, parents, and others we found to be more significantly engaged than other adults (Scales, Benson, & Roehlkepartain, 2001) do much in the way of advocacy with other adults to construct similar engagement with young people. Our results confirm those from an earlier study of voters, showing that many of the adults in those demographic groups can even be single-issue voters on childrens issues (Coalition for Americas Children, 1997). But, in their daily lives, they probably do not think of themselves as what has been called asset champions (Benson, 1997).Yet what if all the groups of involved Americans were to begin playing that advocate or champion role more explicitly? What if they told neighbors and friends how they relate to young people and the benefits it provides them? What if parents especially told neighbors explicitly how they hope theyll be involved with their

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SCALES, BENSON, ROEHLKEPARTAIN, HINTZ, SULLIVAN Y MANNES participation in religious services, volunteering, and neighborhood/community meetings, the more they are engaged with young people as well. Weekly religious service attendance, monthly volunteering, and neighborhood meeting attendance at even occasional levels all make a difference in how important adults think it is to be positively involved with children and youth outside their own families, and how many of the adults around them actually are connected deeply to young people. Of course, all these data were collected concurrently, and so these relationships may suggest but cannot conclusively provide evidence for causality. A prospective longitudinal study would be required to establish these inferred causal links. But logic, developmental theory, and even common sense support the inference that these observed relationships may well reflect causally linked sequential patterns. Congregational involvement is generally associated with both greater volunteerism and social activism (Mattis et al., 2000), but these three personal actions were found to have independent effects on involvement with young people. The associations were especially pronounced for participation in religious services and neighborhood meetings: More frequent participants were more likely to consider these asset-building actions important and to be surrounded by adults who are involved with young people. In some respects, this is not surprising. At least one in three youth-serving organizations is religiously affiliated, and a number of national youth organizations, such as the YMCA and YWCA have religious roots (Roehlkepartain & Scales, 1995). Religious congregations provide one of the few organized places in America where adults and young people outside their families can develop nurturing relationships, and the traditions of major religions place heavy emphasis on the role of the religious in caring, compassion, and nurturing. Participating in neighborhood meetings is related to engagement with kids, but why would there not be stronger overall effects of frequent participation in neighborhood or community meetings, especially on favorable attitudes? After all, organizational involvement has been found to predict a positive psychological sense of community membership, which affects a persons feeling of influence at the neighborhood level (Caughy, 1999). Greater participation in community meetings, therefore, should promote feelings of responsibility for the welfare of those in the community, and a sense that one can effectively do something about those needs.

children? It is not unimaginable that some impact on the normative climate that supports adults engagement with young people might well ensue. But how might such dialogue begin in neighborhoods where residents do not already know each other well? At least a threshold sense of safety is necessary to enable strangers to become neighbors . . . (Saito, Sullivan, & Hintz, 2000, p. 28). Given that minimum required level of perceived safety, parents might take the lead by considering how they interact with their childrens friends and asking themselves, am I doing what I can to meaningfully participate in their lives? Parents can also encourage their children to seek advice from other adults on important issues such as jobs, education, or living out ones faith in everyday life, and keep their children safe by regularly asking about those adult friends. Parents might begin telling neighbors what theyre doing to broaden their childrens relationships with other adults, and explicitly ask the neighbors how they can be helpful adult friends with the neighbors children. In most neighborhoods, there also are already indigenous leaders. Those adults can plan block parties, seasonal celebrations, neighborhood improvement efforts, or other events that include and connect all generations and break down barriers among residents. Any resident, not just a leader, also can make an individual decision to introduce themselves to one family in the neighborhood they do not yet know, and then get to know more about each family member. In an in-depth study Search Institute conducted of 20 families, half living in an East Coast urban innercity neighborhood and half in a small mining community in the Upper Midwest (both economically distressed communities), researchers found that the dreams residents had for their neighborhoods were essentially the same. They wanted green spaces, parks, and other safe places where adults and children can do things together, and to be surrounded by people who valued them and were involved in improving the community (Saito et al., 2000). Those common visions across neighborhoods that otherwise were significantly different suggest that even small steps toward increasing neighbors knowledge of each other may kindle a spark that leads to meaningful improvement in shared expectations, social trust, and cohesion within a neighborhood. As anticipated, our results showed that the more stable an adults stake in the neighborhood, as evidenced by their long-term residency, and the more involved they are in community-building, through

NEIGHBORHOOD AND COMMUNITY IN BUILDING DEVELOPMENTAL ASSETS Although the reasoning is speculative on our part, it may be that the high degree of social fragmentation in contemporary society allows a relatively low level of community meeting involvement sometimes to satisfy many individuals needs for or reinforce their sense of belonging to the community or neighborhood group. If adults generally do not know even their neighbors names, then a relatively small level of getting to know them, especially in considering issues of shared importance, may not only raise senses of belonging and influence, but senses of trust in each other as people who share similar values. It may take frequent participation for these dynamics to contribute to an interpersonal climate more conducive to neighbors actually playing a deeper and more active role in relating to children and youth outside their own families. But even occasional exposure to ones neighbors in dealing with issues of common interest may heighten the attitudinal salience of matters that affect families and children as being among the top priorities for collective action.

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cable television stations to thousands of magazines to millions of Internet sites, defining more and more narrow niches of interests and life-styles. Against that backdrop of diversity and difference, this study has shown that American adults give overwhelming assent to the importance of nine actions adults should take to contribute to the healthy development of children and youth. Moreover, even though the majority of Americans do not consistently experience personal and social motivation for deep engagement with other peoples children, some adults do. Among those are Americans who have resided in their current neighborhoods for at least 10 years, and who frequently attend religious services, volunteer, and participate in neighborhood and community meetings. The more other adults can be encouraged to participate in those kinds of community-building commitments, the more possible it may become to define a new norm of shared responsibility for nurturing and teaching the next generations that profoundly connects human development and community development, for the betterment of all Americans.

Conclusion
The evolution of contemporary American society has contributed mightily to a drift away from a prevailing set of social norms expectations with real consequences to competing clusters of values-personal or subgroup preferences. In large measure, this may be due to a considerably decreased similarity we share in the given circumstances of our lives. American society is more diverse than ever before in the foundational experiences that help to build culture: religion, race and ethnicity, and language. People define themselves (as does public policy in many cases) as never before by their membership in particular groups, by sexual orientation, physical or mental disability, parent of a child with special needs, cancer survivor, etc. Carried with those subcultural identities are sets of social norms for what the members of that group should believe and how they should behave. Economically, the gap between the wealthiest Americans and even the comfortably middle class has mushroomed in a generation, with the working class and the poor left very far behind indeed, creating strikingly different saving and spending patterns that both contribute to and ref lect underlying norms tied to socioeconomic status. Culturally fragmenting us still further has been the explosion of media and entertainment choices available, from hundreds of

References
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PSYKHE 2004, Vol.13, N 2, 231-232

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Homenaje Homenaje a Mabel Condemarn A Tribute to Mabel Condemarn

Yulan Sun

El 30 de marzo pasado, dej de existir Mabel Condemarn Grimberg, dejando un legado humano y profesional imborrable, coronado algunos meses antes, cuando se le entreg el Premio Nacional de Ciencias de la Educacin 2003. Es difcil hacer justicia a su prdiga labor como escritora y maestra, a la huella de su trabajo en la educacin chilena y al recuerdo entraable que ha dejado en quienes la conocimos y quisimos. Mabel naci en Iquique, en un hogar aficionado a la lectura, que forj tempranamente su inters por este tema al que dedicara su vida. Al terminar su sexto ao bsico, ingres a la Escuela Normal de La Serena, donde se form como maestra. Apenas egresada, en 1951, fue contratada como profesora de la Escuela Anexa a la Normal de La Serena. All, y ms tarde en Santiago, descubri el placer de ensear a leer y escribir a los nios y nias de las escuelas pblicas chilenas con enfoques nuevos y creativos. Se titul de Profesora de Educacin en la Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez y ms tarde ingres al State College de Los ngeles, Estados Unidos, donde sigui cursos sobre enseanza correctiva y remedial de la lectura y escritura. De vuelta en Chile, form parte del equipo de Psiquiatra Infantil del Hospital Calvo Mackenna, en donde estableci sus primeros vnculos profesionales con la enseanza de la lectura en los nios, su desarrollo y sus trastornos. En 1972, integr el Programa de Posttulo y luego de Magster en Educacin Especial y Diferencial de la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Chile. Durante 20 aos en este programa, form numerosas generaciones de educadores, compartiendo con ellos los hallazgos de su investigacin sobre la lectura.

Yulan Sun. Psicloga. La correspondencia relativa a este homenaje deber ser enviada a la autora. Fono: 3547191. E-mail: ysun@puc.cl

Fue una escritora incansable, entregando a los profesores y nios de Chile algunos de los ms preciados libros y materiales de enseanza hasta hoy en el rea del lenguaje. En 1990 acept una invitacin del Ministerio de Educacin para integrar el equipo fundador del Programa de las 900 Escuelas, donde continuara su trabajo incesante por acercar el lenguaje y la literatura a los nios ms pobres. Tambin, durante el ao 2002, colabor en la elaboracin de marco curricular y los programas de estudio del subsector de Lenguaje y Comunicacin, para el Primer Ciclo de Educacin General Bsica. Form a muchos profesores, psicopedagogos y psiclogos; escribi incontables artculos en revistas especializadas y particip en numerosos encuentros internacionales, especialmente en Amrica Latina. En Per y Colombia, dos colegios llevan su nombre. Pero, para quienes la conocimos, el recuerdo ms imborrable es el de su persona, el de su espritu. Mabel era una trabajadora infatigable y entusiasta, y una compaera de trabajo extremadamente sabia y cariosa. Quienes fuimos sus alumnos, sus compaeros de trabajo, sus amigos, conocimos tambin su ingenio y su lcido sentido del humor. Nos prodig siempre generosidad y humildad. Incluso a los que recin aprendamos, a los que solo comenzbamos el camino que ella llevaba tan adelantado, nos era permitido desafiarla, dudar, discutir con ella. Y esto era, para m, la ms genuina expresin de su vocacin de educadora, de maestra. La conoc hace 7 aos, cuando fue mi profesora en un curso del programa de Magster de la Escuela de Psicologa, y me amadrin sin consideraciones; me regal libros, me prest otros sobre los cuales me regalaba las sabrosas conversaciones y comentarios que podamos compartir despus de su lectura. Saba de todo y se preocupaba lo mismo de guiar el rumbo acadmico de sus afortunados amadrinados, que de tratar de mejorar nuestras vidas, buscndonos novios o solo amigos, tenta-

232 da creo yo por la posibilidad de repetir el feliz destino de la amistad que la uni al que luego sera su marido, el acadmico y escritor, Felipe Alliende. Trabajar con Mabel, ser su amiga, era un modo de crecer, de contagiarse de su vocacin de rbol perenne, siempre prdigo, siempre florido. Estaba

SUN tan llena de vida que es difcil convencerse de su muerte, aceptar su ausencia. Su coraje para vivir y su generosidad para darse a otros se sobreponen a la muerte, la vuelven plida y silenciosa. En su lugar, estn sus letras, sus palabras, su voz, su imborrable recuerdo su larga sonrisa de Mabel.

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Congresos de Psicologa Internacionales 2004-2008

IV IBERO-AMERICAN CONGRESS ON CLINICAL AND HEALTH PSYCHOLOGY Iztacala, Tlalnepantla, Mxico 29 de Noviembre al 3 de Diciembre de 2004 Informaciones: Sandra Anguiano, Apartado Postal 4, 54000 Tlalnepantla, Edo. de Mxico, Mxico. Fono/Fax: (+52) 55-53904025 E-mail: apicsa@attglobal.net Website: http://www.apicsa.net

1ST INTERNATIONAL CONFERENCE OF THE PSYCHOLOGICAL SOCIETY OF NORTHERN GREECE (PSNG) Tesalnica, Grecia 3-5 de Diciembre de 2004 Informaciones: Ria Pita, Secretary of the 1st International Conference of PSNG, School of Psychology, Aristotle University of Thessaloniki, 541 24 Thessaloniki, Greece. Fax: ++30-2310-997384. E-mail: rpita@psy.auth.gr

2005 BIENNIAL MEETING OF THE SOCIETY FOR RESEARCH IN CHILD DEVELOPMENT Atlanta, Georgia, Estados Unidos 7-10 de Abril de 2005 E-mail: srcd@umich.edu

2005 SOCIETY FOR BEHAVIORAL MEDICINE ANNUAL MEETING AND SCIENTIFIC SESSIONS Boston, Massachusetts, Estados Unidos 13-16 de Abril de 2005 Website: www.sbm.org/annualmeeting/index.html

ANNUAL CONFERENCE SOCIETY FOR INDUSTRIAL/ORGANIZATIONAL PSYCHOLOGY (SIOP) Los Angeles, California, Estados Unidos 15-17 de Abril de 2005 E-mail: lhakel@siop.bgsu.edu Website: http://www.siop.org

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17TH ANNUAL CONVENTION OF THE AMERICAN PSYCHOLOGICAL SOCIETY Los Angeles, California, Estados Unidos 26-29 de Mayo de 2005 E-mail: mweiner@aps.washington.dc.us Website: convention@aps.washington.dc.us.washington.dc.us

INTERNATIONAL CONGRESS ON AESTHETICS, CREATIVITY AND PSYCHOLOGY OF THE ARTS Perm, Rusia 1-3 de Junio de 2005 E-mail: dorfman@mail.perm.ru Website: http://www.permartcongress.com

30TH CONGRESO INTERAMERICANO DE PSICOLOGIA Buenos Aires, Argentina 26 al 30 de Junio de 2005 Azcunaga 767 - 6 62 (1029) Telefax 54-11-4954-6322 E-mail: info@sip2005.org.ar Website: www.sip2005.org.ar

9TH EUROPEAN CONGRESS OF PSYCHOLOGY Granada, Espaa 3-8 de Julio de 2005 Website: www.efpa.org

113TH ANNUAL CONVENTION OF THE AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA) Washington D.C., Estados Unidos 18-21 de Agosto de 2005 Informaciones: Convention Office, APA, 750 First Street NE, Washington DC 20002-4242, USA Fono: +1-202-336-5500 Website: www.apa.org/convention

1ST CONGRESS OF THE INTERNATIONAL SOCIETY FOR CULTURAL AND ACTIVITY RESEARCH (ISCAR) Sevilla, Espaa 20-24 de Septiembre de 2005 E-mail: iscar2005@iscar.org

46TH PSYCHONOMIC SOCIETY ANNUAL MEETING Toronto, Ontario, Canad 10-13 de Noviembre de 2005 Website: http://www.psychonomic.org/meet.htm

235

39TH ANNUAL CONFERENCE, ASSOCIATION FOR ADVANCEMENT OF BEHAVIOR THERAPY (AABT) Washington D.C., Estados Unidos 17-20 de Noviembre de 2005 Website: www.aabt.org

2006 SOCIETY FOR BEHAVIORAL MEDICINE ANNUAL MEETING AND SCIENTIFIC SESSIONS San Francisco, California, Estados Unidos 22-25 de Marzo de 2006 Website: www.sbm.org/annualmeeting/index.html

26TH INTERNATIONAL CONGRESS OF APPLIED PSYCHOLOGY Atenas, Grecia Julio de 2006 Informaciones: Prof. James Georgas, Department of Psychology, School of Philosophy, University of Athens, Panepistemiopolis Athens 15784 Greece Fono: 30 1 7277524 Fax: 30 1 7277534 E-mail: dgeorgas@dp.uoa.gr Website: http://www.erasmus.gr/dynamic/conventions.asp?conv_id=21

15TH BIENNIAL INTERNATIONAL CONFERENCE ON INFANT STUDIES Brisbane, Queensland, Australia 8-11 de Julio de 2006 Informaciones: ICMS Pty Ltd, PO Box 3496, South Brisbane QLD 4101 Australia. Fono: + 61 7 3844 1138 Fax: + 61 7 38440909, E-mail: icis2006@icms.com.au

114TH ANNUAL CONVENTION OF THE AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA) New Orleans, Louisiana, Estados Unidos 10-13 de Agosto de 2006 Informaciones: Convention Office, APA, 750 First Street NE, Washington DC 20002-4242, USA Fono: +1-202-336-5500 Website: www.apa.org/convention

236 2007 BIENNIAL MEETING OF THE SOCIETY FOR RESEARCH IN CHILD DEVELOPMENT Boston, Massachusetts, Estados Unidos 29 de Marzo al 1 de Abril de 2007 E-mail: srcd@umich.edu

115TH ANNUAL CONVENTION OF THE AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA) San Francisco, California, Estados Unidos 16-19 de Agosto de 2007 Informaciones: Convention Office, APA, 750 First Street NE, Washington DC 20002-4242 USA Fono: +1-202-336-5500 Website: www.apa.org/convention

2008 XXIX INTERNATIONAL CONGRESS OF PSYCHOLOGY Berln, Alemania 20-25 de Julio de 2008 Informaciones: Ralf Schwarzer, Organizing Committee Chair, Freie Universitt Berlin, Abteilung fr Gesundheitspsychologie, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin, Germany Fax: +49 30 838 55634 E-mail: health@zedat.fu-berlin.de Website: http://www.icp2008.de

237 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE ESCUELA DE PSICOLOGA

MAGSTER EN PSICOLOGA MENCIN EN PSICOLOGA CLNICA

Presentacin:
La Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile ha sido lder en la formacin de Psiclogos Clnicos, preparando desde hace ms de 35 aos profesionales y acadmicos que ejercen en nuestro pas. El Magster en Psicologa, con Mencin en Psicologa Clnica, responde a las actuales necesidades de especializacin de los profesionales del rea de la salud mental, proponiendo un modelo que implica una rigurosa formacin terica, metodolgica y prctica, desarrollando competencias en la investigacin clnica y formacin profesional en este campo disciplinario. El perfil de nuestro egresado es un psiclogo clnico capaz de crear conocimientos y analizar crticamente los problemas ms relevantes de la salud mental, con el fin de ejercer como investigador, docente, consultor y profesional especializado en psicoterapia. En este programa se propone un marco conceptual basado principalmente aunque no exclusivamente en una metodologa de resolucin de problemas, abarcando un conjunto de estrategias de intervenciones psicoteraputicas que tienen validez cientfica, en particular, el paradigma cognitivo y sistmico. Nuestro programa tiene reconocimiento institucional de la Comisisin Nacional de Acreditacin de Psiclogos Cllnicos.

Requisitos para postular:

Pueden postular quienes posean alguno de los siguientes ttulos o grados acadmicos: 1. Licenciatura en Psicologa y Ttulo Profesional de Psiclogo de Universidades Chilenas. 2. Licenciatura en Psicologa y Ttulo Profesional de Psiclogo de Universidades Extranjeras, previa convalidacin por parte de los organismos pertinentes, determinados por la Pontificia Universidad Catlica de Chile. 3. Mdicos- cirujanos que estn realizando la especializacin en Psiquiatra. 4. Mdicos Psiquiatras.

Beneficios, Becas y Crditos:

Los alumnos del Programa de Magster pueden realizar ayudantas de docencia en pregrado y postgrado, y ayudantas de investigacin para obtener financiamiento parcial de sus estudios. Los estudiantes chilenos y/o residentes, pueden postular a la Beca Presidente de la Repblica, Fundacin Ford, Fundacin Volcn Calbuco, becas Conicyt, Beca Alberto Lleras Proyecto Ancora al Crdito Corfo entre otras. Los alumnos extranjeros pueden optar a becas en su pas de origen a travs de las agencias AGCI, OEA, BID, Fundacin Ford, entre otras. Los alumnos provenientes de Pontificias Universidades Catlicas de Amrica Latina, pueden optar a una beca de matrcula otorgada por la Escuela de Psicologa. Para mayor informacin acerca de becas y crditos, ver pgina web: www.psic.puc.cl Adems, los psiclogos chilenos que se hayan destacado profesionalmente en el medio nacional, podrn optar al Programa Especial de Incentivo a Trayectorias Acadmicas y Profesionales de Excelencia.

Seguro de Salud:
El Servicio de Salud Estudiantil de la PUC, ofrece un convenio para alumnos extranjeros y nacionales. Plazo para la recepcin de los formularios de postulacin: Admisin Primer Semestre: 1 Plazo: 15 de noviembre 2 Plazo: 5 de diciembre Informaciones y obtencin de formularios de postulacin: Secretara de Postgrado, Escuela de Psicologa Pontificia Universidad Catlica de Chile Vicua Mackenna 4860 Santiago Chile Fono: (56-2) 354 5981 - Fax: (56-2) 354 4843 E-mail: postpsi@puc.cl Web: www.psic.puc.cl

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE ESCUELA DE PSICOLOGA

MAGSTER EN PSICOLOGA MENCIN EN PSICOLOGA EDUCACIONAL

Presentacin:
La Psicologa Educacional ha desarrollado en los ltimos aos un relevante cuerpo de conocimientos que ayuda a comprender los procesos implicados en el aprendizaje y a promover cambios, mejoramientos y reformas educativas en todo el mundo. En este contexto, el cuerpo bsico de conocimientos que ha desarrollado el equipo de docentes e investigadores que imparte la Mencin de Psicologa Educacional del Magister, contempla nuevas concepciones cognitivas del aprendizaje, recientes conceptualizaciones sobre la inteligencia, estudios sobre factores afectivos que intervienen en los procesos de enseanza aprendizaje, hallazgos y reflexiones respecto de los contextos en que se logran convivencias positivas, desarrollo y efectividad y contextos que bloquean y dificultan el cambio. El egresado del programa tendr una visin actualizada de los temas ms relevantes de la Psicologa Educacional y recibir una preparacin como investigador que le permitir generar nuevos conocimientos y aplicaciones en su quehacer profesional.

Requisitos para postular:

Pueden postular quienes posean alguno de los siguientes ttulos o grados acadmicos: 1. Licenciatura en Psicologa, Educacin u otras disciplinas afines de Universidades Chilenas. 2. Licenciatura en Psicologa, Educacin, u otras disciplinas afines de Universidades Extranjeras, previa convalidacin por parte de los organismos pertinentes, determinados por la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Los postulantes que no cumplan con los requisitos anteriores, pero que sin embargo posean un grado de licenciado en otra disciplina y demuestren una amplia experiencia acadmica de investigacin, y/o profesional en el campo educacional, podrn ser considerados en el proceso de seleccin.

Beneficios, Becas y Crditos:

Los alumnos del Programa de Magister pueden realizar ayudantas de docencia en pregrado y postgrado, y ayudantas de investigacin para obtener financiamiento parcial de sus estudios. Los estudiantes chilenos y/o residentes, pueden postular a la Beca Presidente de la Repblica, Fundacin Ford, Fundacin Volcn Calbuco, becas Conicyt, Beca Alberto Lleras y al Crdito Corfo, entre otras. Los alumnos extranjeros pueden optar a becas en su pas de origen a travs de las agencias AGCI, OEA, BID y Fundacin Ford, entre otras. Aquellos alumnos provenientes de Pontificias Universidades Catlicas de Amrica Latina, pueden optar a una beca de matrcula otorgada por la Escuela de Psicologa. Para mayor informacin acerca de becas y crditos, ver pgina web: www.psic.puc.cl Postulantes que acrediten una amplia experiencia podrn optar al Programa de Incentivo a Trayectorias Acadmicas y Profesionales de Excelencia. Plazo para la recepcin de los formularios de postulacin y cartas de recomendacin: Admisin Primer Semestre: 30 de noviembre (postulantes a beca EPUC) 5 de diciembre Informaciones y obtencin de formularios de postulacin: Secretara de Postgrado, Escuela de Psicologa Pontificia Universidad Catlica de Chile Vicua Mackenna 4860, Santiago Chile Fono: (56-2) 354 5981 - Fax: (56-2) 354 4843 E-mail: maperezp@puc.cl Web: www.psic.puc.cl

239 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE ESCUELA DE PSICOLOGA

MAGSTER EN PSICOLOGA MENCIN EN PSICOLOGA SOCIAL - COMUNITARIA

Presentacin: La Psicologa Social-Comunitaria es un rea de especializacin de creciente demanda en Chile y en Latinoamrica. La creciente complejidad de los problemas psicosociales, y su mayor atencin a travs de las polticas de salud, educacin y desarrollo social, plantea nuevas necesidades de conocimiento, de investigacin, de desarrollo de tecnologas y de capacitacin de profesionales. Ante esta realidad, el Programa de Magster en Psicologa con Mencin en Psicologa Social-Comunitaria entrega una formacin actualizada en habilidades de investigacin, de planificacin y evaluacin, y de diseo de intervenciones microsociales y comunitarias. Un profesional con esta especializacin estar capacitado para desempearse en actividades acadmicas en el mbito de la psicologa social y comunitaria y para vincularse a organismos encargados de la elaboracin, ejecucin y evaluacin de programas de intervencin comunitaria, como tambin en agencias u organismos que elaboran polticas para el desarrollo social y el fomento del bienestar psicosocial. Requisitos para postular: Poseer algunos de los siguientes ttulos o grados acadmicos: Licenciatura en Psicologa y/o en otras disciplinas de las Ciencias Sociales y de Salud de universidades nacionales o extranjeras. Licenciatura en Psicologa o Ttulo profesional de Psiclogo de universidades extranjeras, previa convalidacin de estudios por parte de los organismos pertinentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Beneficios: El Magster en Psicologa, con mencin en Psicologa Social-Comunitaria, est acreditado por CONICYT, lo que permite a sus alumnos postular a becas de postgrado. Asimismo, los postulantes extranjeros podrn postular, en sus pases de origen, a becas de diferentes organismos tales como OEA, AGCI, entre otros. Adicionalmente, los estudiantes del Magster tienen la posibilidad de solicitar crdito CORFO y becas parciales otorgadas por la Escuela de Psicologa.

Plazo para la recepcin de los formularios de postulacin: Admisin Primer Semestre: 1 Plazo: 15 de noviembre 2 Plazo: 5 de diciembre Informaciones y obtencin de formularios de postulacin: Secretara de Postgrado, Escuela de Psicologa Pontificia Universidad Catlica de Chile Vicua Mackenna 4860 Santiago Chile Fono: (56-2) 354 5981 - Fax: (56-2) 354 4843 E-mail: postpsi@puc.cl Web: www.psic.puc.cl

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE ESCUELA DE PSICOLOGA

MAGSTER EN PSICOLOGA MENCIN EN PSICOLOGA DE LA SALUD

Dirigido a: Licenciados en disciplinas de las Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud y Ciencias de la Educacin, de Universidades Chilenas o equivalentes de Universidades Extranjeras. Objetivos del Programa: Entregar una visin actualizada de los principales avances tericos en aspectos psicolgicos asociados a la enfermedad y a la salud integral; desarrollar competencias para realizar diagnstico, intervencin y evaluacin en los niveles individual, familiar, organizacional y colectivo, segn los intereses del postulante; desarrollar competencias para la accin interdisciplinaria y el trabajo en equipo. Beneficios y Becas: - Los alumnos del Programa de Magster pueden realizar ayudantas de docencia en pregrado y postgrado, y ayudantas de investigacin para obtener financiamiento parcial de sus estudios. - Los alumnos chilenos, que trabajen en una organizacin pblica de salud (Ministerio de Salud, Servicio de Salud, Hospital, Consultorio, etc.) pueden postular a una beca, para obtener financiamiento parcial de sus estudios, otorgada por la Escuela de Psicologa. - Los estudiantes chilenos y/o residentes, pueden postular a la Beca Presidente de la Repblica, OPS/ MINSAL, Fundacin Ford, Fundacin Volcn Calbuco, becas Conicyt, Beca Alberto Lleras, entre otras. - Los alumnos extranjeros pueden optar a becas en su pas de origen a travs de las agencias AGCI, OEA, BID y Fundacin Ford, entre otras. - Aquellos alumnos provenientes de Pontificias Universidades Catlicas de Amrica Latina, pueden optar a una beca de matrcula otorgada por la Escuela de Psicologa. - Para mayor informacin acerca de becas y crditos, ver pgina web: www.psic.puc.cl - Postulantes que acrediten una amplia experiencia podrn optar al Programa de Incentivo a Trayectorias Acadmicas y Profesionales de Excelencia. Duracin Dos aos, Media jornada Plazo para la recepcin de los formularios de postulacin Primer Semestre: hasta el 15 de noviembre; Segundo Semestre: hasta el 15 de mayo Fecha de Inicio marzo y agosto de 2004, respectivamente Informaciones Escuela de Psicologa PUC. Campus San Joaqun Avda. Vicua Mackenna 4860, Macul Fono: (56-2) 354 59 81 - Fax: (56-2) 354 48 43; E-mail: maperezp@puc.cl Web: www.psic.puc.cl

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE ESCUELA DE PSICOLOGA

DOCTORADO EN PSICOLOGA

Presentacin La Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile abre las postulaciones al Programa de Doctorado en Psicologa para el ao 2006. El programa est constituido por un slido cuerpo de investigadores con formacin de postgrado en prestigiosas universidades europeas y norteamericanas, los que actualmente desarrollan lneas autnomas de investigacin en gran parte de las reas de la Psicologa. Asimismo, el programa se enriquece por un fluido intercambio acadmico internacional. En un ambiente de pluralismo terico, nuestros alumnos reciben una formacin terica y metodolgica avanzada, que busca desarrollar la investigacin reflexiva y rigurosa en ciencia psicolgica. Los invitamos a unirse a uno de los ncleos ms importantes de investigacin psicolgica en Chile. Requisitos de postulacin 1. Pueden postular quienes posean alguno de los siguientes grados acadmicos: Licenciatura en Psicologa o en otras disciplinas de las Ciencias Sociales o de la Salud, de universidades chilenas. Licenciatura en Psicologa o en otras disciplinas de las Ciencias Sociales o de la Salud, de universidades extranjeras, previa convalidacin por parte de los organismos pertinentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. 2. Haber obtenido un puntaje mnimo de 500 en el TOEFL (Test of English as a Second Language), o puntaje equivalente en la versin computacional del mismo test, o demostrar dominio de ese idioma a un nivel equivalente. 3. Los postulantes que no sean licenciados en Psicologa deben acreditar el rendimiento del test avanzado de Psicologa GRE (Graduate Record Examination), u otra prueba considerada equivalente por el Comit de Postgrado.

Documentos de postulacin Los antecedentes necesarios para la postulacin se encuentran en www.psic.puc.cl Plazo para el envo de postulaciones 31 de octubre 2005 Informaciones Secretara de Postgrado, Escuela de Psicologa, PUC Vicua Mackenna 4860 Santiago de Chile Tel.: (56) (2) 354 58 83 Fax: (56) (2) 354 48 41 E-mail: anita@puc.cl http:/ /www.psic.puc.c1

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POSTTULOS EN PSICOLOGA CLNICA

Presentacin: El ejercicio responsable y tcnicamente fundado de la psicoterapia, requiere de una formacin especializada que, adems de integrar los avances que se han producido en los ltimos aos, permita el desarrollo de la persona del terapeuta. La Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, ofrece un posttulo que refleja el cuerpo de conocimientos, investigacin y experiencia clnica obtenida en ms de 40 aos como institucin lder en la formacin de psiclogos clnicos: POSTTULO EN PSICOTERAPIA SISTMICA PARA NIOS Y ADOLESCENTES. Este programa de posttulo conduce a la obtencin de la acreditacin como especialistas, ya que cumple con el requisito establecido por la Comisin Nacional de Acreditacin de Psiclogos Clnicos. Por otra parte, los alumnos de este programa, interesados en el desarrollo acadmico y profesional de la disciplina, podrn postular al programa de Magster en Psicologa, con mencin en Psicologa Clnica, dictado por la Escuela de Psicologa de la PUC, grado que puede obtenerse con un ao ms de estudios. Objetivos Capacitar a los alumnos en la prctica clnica y la psicoterapia centrada en el nio, el adolescente y su familia, desde una orientacin sistmica. Entregar elementos tericos de orientacin sistmica que enmarquen la prctica clnica y psicoteraputica. Fomentar el anlisis de casos integrando elementos psicopatolgicos y sistmicos en la elaboracin de hiptesis y estrategias de intervencin. Capacitar al alumno en el manejo de tcnicas psicoteraputicas para el trabajo con el nio y su familia. Favorecer el autoconocimiento de la persona del terapeuta desde su historia familiar. Facilitar el reconocimiento, elaboracin y manejo de recursos y dificultades en favor del proceso psicoteraputico. Capacitar a los alumnos en la deteccin y manejo psicoteraputico de situaciones de maltrato y abuso sexual en nios y adolescentes. Que el alumno considere las posibles intervenciones desde el punto de vista de su factibilidad e implicaciones ticas. Requisitos generales de admisin: Los alumnos que ingresan a los programas de posttulo debern cumplir con algunos de los siguientes requisitos: 1. Licencia en Psicologa y Ttulo profesional de Psiclogo otorgados por Universidades Chilenas. 2. Licenciatura en Psicologa y Ttulo profesional de Psiclogo otorgados por Universidades extranjeras, previa certificacin de las instituciones correspondientes y verificacin por los organismos pertinentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. 3. Ttulo de Mdico Psiquiatra. Los postulantes sern seleccionados por los docentes del Posttulo, a travs de un proceso de evaluacin desarrollado para tal efecto.

Informaciones y postulaciones: Secretara de Posttulo, Escuela de Psicologa, PUC/Centro de Salud Mental, PUC Avda. Vicua Mackenna 4860. Santiago - Chile Fono-Fax (56-2) 354 8488 - 354 4632 E-mail: agalvezf@puc.cl colivari@puc.cl

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POSTTULOS EN PSICOLOGA CLNICA

Presentacin: El ejercicio responsable y tcnicamente fundado de la psicoterapia, requiere de una formacin especializada que, adems de integrar los avances que se han producido en los ltimos aos, permita el desarrollo de la persona del terapeuta. La Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, ofrece un posttulo que refleja el cuerpo de conocimientos, investigacin y experiencia clnica obtenida en ms de 40 aos como institucin lder en la formacin de psiclogos clnicos: POSTTULO EN INTERVENCIONES PSICOTERAPUTICAS EN ADULTOS: ORIENTACION PSICOANALTICA Y/O SISTMICA. Este programa de posttulo conduce a la obtencin de la acreditacin como especialistas, ya que cumple con el requisito establecido por la Comisin Nacional de Acreditacin de Psiclogos Clnicos. Objetivos La formacin de posttulo en intervenciones teraputicas se propone la profundizacin y especializacin de los alumnos en estrategias teraputicas que permitan el enfrentamiento y resolucin de los problemas de salud mental ms relevantes en el pas. Que el alumno sea capaz de definir problemas clnicos de modo que sean conceptualmente coherentes y posibles de abordar teraputicamente dado el contexto personal del paciente. Que el alumno conozca y adquiera destrezas teraputicas que le permitan implementar adecuadamente las estrategias de intervencin. Que el alumno sea capaz de analizar crticamente sus intervenciones y evaluar el proceso teraputico que se lleva a cabo. Que el alumno considere las posibles intervenciones desde el punto de vista de su factibilidad e implicancias ticas. Que el alumno desarrolle destrezas personales y profesionales que permitan el trabajo en equipos multidisciplinarios. Que el alumno reconozca y maneje los recursos y dificultades personales en favor del proceso teraputico. Requisitos generales de admisin: Los alumnos que ingresan a los programas de posttulo debern cumplir con algunos de los siguientes requisitos: 1. Licencia en Psicologa y Ttulo profesional de Psiclogo otorgados por Universidades Chilenas. 2. Licenciatura en Psicologa y Ttulo profesional de Psiclogo otorgados por Universidades extranjeras, previa certificacin de las instituciones correspondientes y verificacin por los organismos pertinentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. 3. Ttulo de Mdico Psiquiatra. Los postulantes sern seleccionados por los docentes del Posttulo, a travs de un proceso de evaluacin desarrollado para tal efecto.

Informaciones y postulaciones: Secretara Centro Psicolgico (CEPUC) Fono-Fax (56-2) 354 4632 E-mail: agalvezf@puc.cl http://www.psic.puc.cl

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