Conferencia: Grard Lachiver, Decano de la Facultad de Ingeniera Elctrica de la Universidad de Sheerbroke, Canad

Abordando el cambio curricular por competencias: antecedentes de una experiencia exitosa y validada en Ingeniera de la universidad de Sherbrooke.
Presentacin Profesor Montero Quisiera agradecer su asistencia a esta actividad, que va a aportar y va a contribuir para avanzar en la experiencia de tener una mirada al plan estratgico de nuestra universidad. Es muy grato presentar al profesor Grard Lachiver, quien conoc hace dos aos atrs. El profesor Lachiver es profesor titular de la universidad de Sherbroke y su especialidad es la ingeniera elctrica. Ha tenido y tiene un rol muy activo en los procesos de revisin curricular en su facultad, tambin es importante como hito de experiencia, pero no slo es una experiencia para hablar de un plano, sino que tiene toda una experiencia donde ya hay egresados. En ese sentido es un proceso complejo, el cual est unido a una serie de procesos de trabajo interno, que todas son experiencia que nos ayudan. Considerando esto, le hemos pedido que nos presente algunos antecedentes y una vez que el termine vamos a tener unos minutos para hacerle preguntas. Quien nos va a ayudar en la traduccin es el profesor Oscar Corvaln. Grard Lachiver Voy a hacer una presentacin de la historia de la universidad de Sherbrooke para llegar a un enfoque por competencias. La universidad de Sherbrooke se encuentra en la ciudad de Montreal. Tenemos una cantidad de pregratos y postgrados y en estos se encuentra el tema de las competencias. Hemos utilizado las competencias para definir nuestro programa de estudio. La competencia no es una manera de estudiar, sino que de estructurar los programas, la parte pedaggica del medio de cmo se hace esta enseanza ha venido despus de haber estructurado todo. Entonces es un enfoque para construir el programa, luego hay indicaciones de la forma como se ensea. Para nosotros las competencias es un saber hacer complejo que se apoya en una gran movilizacin y coordinacin de recursos tanto internos como externos, y que conforman un familia de situaciones. Cuando se forma por competencias, la competencia se demuestra con una accin. Una competencia es una tarea que es posible observar, por lo tanto hay que observar en una situacin dada, tiene

que haber una situacin donde yo pueda demostrar una competencia. Entonces si queremos evaluar tenemos que tener una situacin dada Para mostrarles ms detalles tengo que coordinar varios, tipos de cosas que hay que movilizar, tipos de saberes, saber hacer, informaciones y todo ello llevarlo a una situacin dada. Cuando alguien es competente sabe enfrentar una situacin con gran movilizacin de recursos. Las competencias son mucho ms que un saber. Tenemos que tener estas definiciones impuestas cuando vamos a definir actividades pedaggicas. Y nuestro trabajo es darle la mejor forma a las competencias Los profesores nos vamos a encargar de la movilizacin eficaz de los recursos que les entregamos a los estudiantes para el inicio de cuando se construye una competencia. Esta tiene varias caractersticas, una es de integrar varias dimensiones, luego viene la caracterstica de combinacin que combina varios tipos de saberes, saber hacer que eso combina, luego viene necesariamente la parte del desarrollo de la competencia. Y la competencia est determinada por el contexto porque es el contexto el que determina la manera de ver la competencia. La competencia tiene un carcter evolutivo en el sentido de que se va a condicionar en funcin del contexto poltico, socioprofesional, econmico, donde se desarrolla. Hay que tener cinco palabras claves en la mente cuando definamos el programa basado en competencias. Para poder desarrollar un programa por competencias es importante el diseo del programa, todos los contenidos de un programa de la carrera est desarrollado por la lgica profesional. Hemos partido por definir un conjunto de competencias realmente importantes para la carrera, la meta a alcanzar durante la carrera. La definicin referencial o perfil de competencias se puede hacer al fin de la carrera de varias maneras, pero es lo que va a guiar la construccin del diseo real curricular. No basta tener un listado de competencias al final de la carrera, sino que hay que ver a que nivel de rendimiento, de dominio, donde se va a llegar al fin de la carrera. Por ejemplo el objetivo de la carrera (de la universidad de Sheerbroke) es formar un ingeniero principal, principiante, no un ingeniero experto. Entonces el programa consiste en tomar a un estudiante y transformarlo en un ingeniero principiante y luego ese egresado o titulado va a desarrollar sus competencias hasta el nivel de ingeniero experto. Entonces hay que definir muy bien el nivel de dominio que se quiere alcanzar al egreso. Una vez que tenemos el referencial o perfil de competencias del egresado tenemos que plantearlos cuales son todos los recursos que

va a necesitar el estudiante para alcanzar esa meta. Y luego hay que escalonar el desarrollo de las competencias por el conjunto del plan de formacin. Por ejemplo en Canad la formacin universitaria dura 4 aos, tenemos nada ms que 4 aos para formar a un ingeniero. Y definimos el nivel de la competencia que tiene que llegar al final de esos cuatro aos. Y vemos a qu nivel debera estar cuando est en tercero. Tercero, segundo, primero, y en qu nivel entra. Por lo tanto se reconstruye la competencia desde el final, desde la meta de salida y se va bajando el nivel de desarrollo, para estar seguro que llegamos a la meta. La construccin del programa se hace de arriba hacia abajo, mientras que el estudiante hace el recorrido de abajo hacia arriba. La construccin del programa se hace como una propagacin de arriba hacia abajo, desde el final hasta el inicio, mientras que el estudiante hace el recorrido al revs Pregunta asistente: A los estudiantes a los cuatro aos permiten trabajar funcionalmente o requieren de algo? S, ellos tienen trece aos antes de entrar. Hay una diferencia que ellos entran mejor preparados a la universidad, ellos tienen trece aos antes de entrar a la universidad. Trece ms cuatro y pueden trabajar. Pregunta asistente Cundo egresan pueden trabajar o tienen que trabajar al alero de un ingeniero serio? El es un ingeniero principiante como un mdico cuando recin egresa. Por ejemplo un ingeniero egresado puede trabajar dos aos con un ingeniero experimentado. Puede o debe? El debe trabajar. El no tiene el derecho a firmar planos en esos dos primeros aos. Puede hacer los planos puede hacer todo, pero tiene un supervisor que firma durante los dos primeros aos. Lo mismo los estudiantes de medicina que durante dos aos son residentes, igual que los mdicos recin egresados que les piden a los colegas que les firmen las recetas y ellos trabajan, ganan plata. Y ellos tienen que dar un examen? Eso depende de los programas en medicina si, en ingeniera no.

Contina la exposicin

Quisiera que nos concentremos en el escalonamiento de cmo se logra la competencia porque esa es la parte ms difcil a lograr. Una vez que ya tenemos lo que hemos dicho, tenemos la perspectiva del desarrollo de la competencia, una definicin, unas estaciones en estas cuatro etapas. Y ahora nos vamos a poner hacia el lado de cmo formamos a los estudiantes, cuales son los dispositivos pedaggicos, las modalidades pedaggicas, las actividades pedaggicas ms apropiadas y el desarrollo de las competencias. Y ese trabajo tiene que involucrar a todo el conjunto de profesores de la carrera. Y al mismo tiempo que se va describiendo el desarrollo curricular se va decidiendo las modalidades de evaluacin de competencias. No evaluaciones de saberes, separado de saber hacer o de actitudes, sino que de competencias. Por lo tanto se construyen las actividades pedaggicas de enseanza al mismo tiempo se construyen las actividades evaluativas. Cuando uno opta por el enfoque por competencias necesariamente tiene consecuencias sobre la realizacin del trabajo de los profesores y de los estudiantes. Acurdense que el concepto de competencia esta asociado al concepto de integracin, esa integracin se hace muy difcil cuando un profesor es muy independiente del otro. El concepto donde el profesor es propietario de un curso, por lo tanto esa opcin pedaggica tiene que ver de cmo el profesor organiza el equipo de trabajo, y en general ah se bloquea la situacin. (Risas) Hasta ah est todo bien, se puede hacer el diseo, se puede hacer la concepcin, de todo lo que hemos dicho hasta ah no hay problemas. El problema es cuando los profesores tienen que trabajar en equipo para ensear. Formar a los profesores en una lgica por competencias va a significar que los profesores tienen que cambiar su manera de ensear y de evaluar y esa es la dificultad principal de este sistema. Para los estudiantes no es difcil cambiar la manera como ellos estudian, los estudiantes tienen una alta capacidad de adaptacin y estn dispuestos a trabajar de acuerdo a como el profesor les disee la situacin. La resistencia al cambio no viene de los estudiantes sino que de los profesores, la razn principal es que el profesor como individuo tiene que cambiar su forma de trabajo. Hay muchas razones por las que el profesor no quisiera cambiar, entonces hay una serie de competencias que no funcionan. Entonces hay que trabajar mucho con los profesores para que se den cuenta las indicaciones que tiene el paradigma de educacin por competencias y en base a esas razones ellos llegan a la conclusin de que hay que cambiar. Lo que si es que hemos cambiado las prcticas pedaggicas, hemos cambiado el diseo curricular y hay que evaluar el programa mismo,

la carrera, el conjunto. Por lo tanto hay que definir las herramientas para evaluar el impacto de la carrera rediseada. La meta a alcanzar es el perfil de competencias, que en francs le llaman referencial de competencias. Y definir referencial o perfil de competencias es complejo segn la carrera, pero se puede lograr. Con ese acuerdo de referencial de competencias o perfil de competencias es sumamente importante porque el resto van a ser implicaciones lgicas. En general en una carrera no debe sobrepasarse el nmero de competencias, ninguna carrera se puede definir en base a 12 o 15 competencias. Y esas doce competencias deben ser claramente distintas una de la otra. Pregunta asistente: Se definen competencias profesionales a la suma de competencias profesionales ms las transversales? Se refiere al conjunto de competencias que el egresado es capaz de demostrar. Contina con su exposicin El primer ejemplo que quiero darles viene del ministerio de Educacin de la provincia de Qubec, es un referencial o perfil de competencias que ha sido entregado por el ministerio de Educacin de Qubec. Este referencial o perfil de competencias se refiere a la formacin de profesores primarios o secundarios. Es el ministerio de Educacin el que entrega a las universidades este referencial o perfil de competencias para la formacin de profesores primarios o secundarios, entonces el ministerio de educacin ha enviado competencias necesarias que debe tener un profesor primario y secundario. Este referencial o perfil tiene un total de 12 competencias y esas son las competencias que tiene que tener un profesor recin egresado de la universidad que comienza a ensear en una escuela, esa es la meta que debe alcanzar todo estudiante que sigue pedagoga en la universidad para ensear en una escuela primaria o en el liceo. Por lo tanto los programas de las facultades de Educacin tienen que desarrollar esas competencias. Se parte de competencias profesionales que estn clasificadas en 4 dominios, en 4 familias de competencias. El primero se refiere a los fundamentos, lo que plantea la primera competencia aqu es que el egresado es un profesional de la enseanza, qu significa ser un profesor profesional, es un profesional que tiene varios mbitos de acciones , una persona tica, una persona que conoce su profesin, entonces hay hartos elementos de competencias que estn incluidos ah. Pero la meta es bastante genrica. La segunda competencia es una comunicacin clara o eficaz y correcta en la lengua de la enseanza del pas, puede ser en ingls o francs en Canad, oral o escrita en los diversos

contextos relacionados con la profesin de la enseanza. No se dan los detalles, los detalles vienen despus pero se ven en que el profesor tiene que ser capaz de comunicarse clara y eficazmente en lo que es el contexto profesional. Otro conjunto de enseanza se refiere al acto de enseanza. La tercera competencia tiene que ver con concebir situaciones de aprendizaje para lo contenidos que tienen que aprender, pero en funcin de las caractersticas de los estudiantes y su desarrollo de competencias que se instan. Tantos los colegios bsicos como los liceos estn todos basados en competencias. Hay una coherencia entre la formacin de los alumnos y del propio profesor y de la enseanza, entonces hay 12 competencias que afrontar en educacin dividida en mdulos, programas que tienen que lograr esa meta privada. El ejemplo que dio antes del nivel de pregrado que se llama Bachillerato, ahora estamos con un ejemplo de postgrado y despus de magster en toxicomana. Aqu hay cuatro grandes competencias para todo el programa de magster, son competencias que estn definidas en un nivel altamente complejo como es llevar a cabo intervenciones con personas, el riesgo de presentar o que presentan problemas complejos de drogadiccin, y luego de describir con guin la competencia tiene elementos de la competencia que precisan esa definicin. Entonces el egresado del magster en toxicomana tiene que ser capaz de tratar a personas drogadictas. Ustedes se dan cuenta que a partir de estos elementos se define el nivel de experticia que debe tener el egresado de este programa. Entonces aqu hay una descripcin de la meta y luego vienen otros documentos que precisan niveles de la competencia. Luego hay competencias que pueden encontrar en otras carreras, pero que est precisado en esta carrera como por ejemplo el comunicarse en el marco de la prctica profesional del especialista en toxicomana, esta capacidad est precisada en casi todas las carreras pero hay que precisarla, es una competencia transversal. Luego viene la competencia de autogestin de su prctica profesional, otra competencia compleja es donde se pone a prueba la autonoma profesional, luego vienen las partes de las competencias ms profesionales que tienen que ver con llevar a cabo proyectos de intervencin, supervisin y evaluacin de situaciones. Y nuestro tercer ejemplo de perfil por competencias en ingeniera. Ingeniera Elctrica, pero es muy parecida para los otros tipos de ingeniera qumica, mecnica. Lo primero que vamos a hacer es definir las competencias de un ingeniero y el ingeniero va a tener distintas especializaciones, el 80% de las competencias de los ingenieros son muy parecidas porque primero que nada es un profesional de la ingeniera, y las competencias estn agrupadas en cuatro familias de competencias. Primer grupo las competencias

cientficas y tcnicas, y aqu la competencia ms importante es la capacidad de resolver problemas complejos, luego viene la precisin del problema de qu es resolver un problema complejo en ingeniera elctrica. Luego de la segunda competencia, luego de haber definido el problema consiste en aplicar metodologa y tecnologa contempornea eficiente para poner en realizacin la solucin a los problemas. Entonces las dos primeras es resolver un problema complejo y luego la tercera es en un contexto de especializacin. La segunda familia de competencias, son las competencias del diseo y ah hay dos competencias. La primera es planificar y gestionar proyectos de ingeniera. Independientemente de la especializacin que el ingeniero hace de planificar y gestionar proyectos de ingeniera lo que cambia es la situacin especfica de cada especialidad, y como se desarrollan los proyectos. Pero la estrategia que tiene un ingeniero son competencias pesadas, compleja, son idnticas a las de otros ingenieros pero que tienen un color de acuerdo a su especialidad. La segunda competencia en esta familia es conseguir, desarrollar y llevar a cabo productos y servicios que constan de equipos. Y las otras dos familias de competencias siguientes, son competencias genricas independientemente de cualquier cadena. Dentro de competencias interpersonales hay dos. La primera es trabajar en equipo en forma eficaz, equipo de la disciplina o multidisciplinario, en diferentes contextos. El ingeniero siempre trabaja en equipo independiente de su especialidad. Luego una competencia de comunicacin puede ser en el caso que aqu sea de ingls que puede ser escrito u oral, utilizando las herramientas apropiadas para el caso, sea de filosofa, pedagoga o ingeniera es la misma competencia. Y luego estn las competencias intrapersonales que son de las personas. Y aqu hay tres que es ejercer la capacidad de anlisis, abstraccin y sntesis y creatividad. Es una competencia compleja que nos lleva tiempo dominar. La segunda es ejercer la profesin con profesionalismo. Qu significa ser un profesional de la ingeniera? significa aplicar el cdigo deontolgico, y las normas que rigen la prctica de la ingeniera, aplicadas a las normas de salud y seguridad en el trabajo, actuar con respeto en los derechos de los trabajadores, etc. Y la tercera sera una competencia de autoevaluacin eso significa buscar crticamente si uno puede hacer un pedido o una solucin. Y conocer exactamente en que momento l tiene que recurrir a otro especialista o disponer de informacin adicional. Y para hacer todo eso tenemos cuatro aos, entonces cmo hacemos para que todas las actividades del currculo y todas las actividades pedaggicas permitan llegar a esa meta del desarrollo de esas competencias que estn establecidas?

La preocupacin de todos los profesores de esa carrera es el desarrollo de esas competencias. Vamos a volver al referencial. Entonces ya les he dado ejemplos del tipo de competencias complejas que definen cada uno de los distintos programas de las distintas especialidades. Por lo tanto una constatacin que el nmero de competencias es limitado, la mayora son competencias complejas, pesadas. Y luego esas competencias que han sido definidas, deben ser escalonadas. Entonces como va subiendo los escalones de las competencias por complejidad y a medida que va avanzando en el camino. Para poder entonces trabajar escalonando competencias debemos tener en cuenta tres elementos fundamentales. El primero de ellos es la estructura curricular, la estructura curricular en funcin del desarrollo progresivo de las competencias, esto tambin obliga al diseo de situaciones de aprendizaje que permiten el desarrollo de estas competencias en el momento que se requieren. Y el tercer elemento fundamental es que hay que definir simultneamente las situaciones de evaluacin junto con las situaciones de aprendizaje. La cosa ms difcil y que en general no se hace bien es la evaluacin de competencias. Sabemos muy bien evaluar conocimientos, pero no competencias. Un segundo elemento es como hago como individuo, como persona para tener un desarrollo progresivo de mis competencias. Hay muchas teoras que nos dicen como evaluar el conocimiento, en Ciencias de la Educacin hay varias teoras de como se aprende, de cmo se transita de un nivel principiante a uno experto. Estara bueno que los profesores de Educacin se pusieran de acuerdo con el modelo de cmo se desarrollan las competencias. Pero todos desarrollamos en el tiempo competencias, pero ocupamos algunas. Creamos un modelo de cmo se desarrollan las competencias en el tiempo, y creo que con el tiempo seremos mucho ms eficaces para desarrollar los aprendizajes. Si estuviramos todos de acuerdo en un solo modelo sera todo ms fcil estructurar las situaciones de aprendizaje. Pregunta asistente Tiene alguna misin de inicio cuando ingresan los estudiantes? No hay examen de ingreso a los estudiantes. Los estudiantes se seleccionan sobre la base de las notas del ao anterior al que han entrado a la universidad. Contina con su presentacin Les cuento que no hay modelo cognitivo nico sobre el cual estn de acuerdo todos los colegas de la facultad de educacin de cmo se aprende, entonces tenemos set de modelo.

En este dominio progresivo de las competencias tenemos que definir los momentos crticos de los cuales se pasa de un nivel a otro. Una vez que logramos un nivel de dominio en la competencia eso es irreversible, no se pueden meter. Por ejemplo cuando ustedes aprenden a andar en bicicleta cuando no son nios, no se les olvida todo el resto de la vida. Un concepto clave es involucrarse en el sistema, una vez que uno se mantiene equilibrado en la bicicleta puede andar en distintos tipos de bicicleta y a distintos niveles. A menos que uno haya tenido una enfermedad que cambie su condicin fsica si uno no anda en bicicleta durante diez aos, uno no va a poder andar en bicicleta. A pesar de que no es el mejor ejemplo a nivel universitario, pero a nivel de los nios el punto esencial es como l debera equilibrase en la bicicleta y ah l puede llegar a andar en una bicicleta profesional. Entonces la pregunta es cul es la situacin pedaggica que le permite al nio equilibrarse en la bicicleta? Un modelo posible que no es bueno es decirle mrame como yo ando en bicicleta o aprender a andar en bicicleta mirando una diapositiva en power point. A pesar que es un ejemplo tonto es lo mismo que pasa cuando el profesor hace eso. No es que yo explique algo de las competencias que van a desarrollar. Cuando el profesor se da cuenta de eso, entonces se dice que me doy cuenta que estoy enseando as y tengo que cambiar la manera de llegar a los aprendizajes. Para el profesor es necesario llegar a esa constatacin porque est bloqueado culturalmente. Un profesor parte de la base que un estudiante no puede aplicar las ecuaciones sin haberlas visto, pero la verdad es que los estudiantes podran ver las instrucciones vindolas directamente. Entonces lo que tenemos que hacer es imaginarnos una situacin pedaggica teniendo una de las actividades a hacer es ir a desarrollar la actividad. El estudiante no lo va a hacer claramente si alguien no le planifica. A pesar de lo caricaturesco que puedan resultar estas explicaciones el profesor siempre se va a resistir, y volver a crear una resistencia permanentemente a volver al contenido de sus clases. La primera preocupacin del profesor es pasar todo el contenido a su curso, la transformacin de los contenidos a competencias es una preocupacin muy importante. Y la mayora de los casos el profesor le hace caso al director, y el estudiante debe hacerlo solo, arreglrsela solo y a veces sin darse cuenta. En funcin es porque nosotros mismos nos formamos as, entonces nosotros como profesores no somos buenos ejemplos para nuestros estudiantes. Porque nosotros somos los exitosos a pesar de los profesores que tuvimos. El gran desafo es preocuparse de todos los estudiantes que tenemos en una clase, hay algunos que son muy capaces y no necesitan, por lo tanto hay que preocuparse de los que necesitan apoyo. Pregunta asistente:

Para una competencias puedes tener caminos distintos o sea diferenciar etapas criticas diferentes. Porque yo tengo una competencia arriba, pero pueden haber diferentes caminos? S. Normalmente diferentes trayectorias de aprendizajes y diferentes velocidades, pero el profesor debe tener una media de velocidades y eso no impide que los estudiantes no tengan trayectorias distintas para desarrollar las distintas competencias. Cuando yo tengo un aprendiz y un maestro en el arte, ah hay una relacin uno a uno y hay una trayectoria conocida.

Pregunta asistente: Para la velocidad hay que guardar el equilibrio, pero para la competencia compleja pueden ser distintos. La universidad de Sherbrooke puede tener un programa diferente a la universidad de Mc Gil, y que tengan las mismas competencias? Estamos comparando las universidades de Sherbrooke y de Mc Gil que ambas forman ingenieros donde una define las competencias en trminos de la carrera de ingeniera y la otra a pesar de que no las define, es un riesgo que est tomando. La diferencia entre un programa definido por competencias con uno no definido por competencias es que el que est definido por competencias es explcito y el otro no es explcito, es implcito lo que significa que algunos lleguen y otros no lleguen. Se puede llegar por diferentes recorridos a una misma competencia, lo importante es definir la estrategia, decir donde hay que llegar. Pregunta asistente Para lograr una competencia, los estudiantes tienen diferentes ritmos y es necesario que el profesor sea capaz de ver si los alumnos estn llegando todos a obtener las competencias. Eso en una universidad, en una facultad de ingeniera con mil doscientos alumnos y seis carreras indica que hay pocos alumnos en una sala, pero cuando uno trabaja con 60 alumnos. Ese es el principal problema a nivel de departamento, que la gente no cree factible poder usar este programa por competencias cuando la relacin profesor alumno tiene esa magnitud. No es tan importante el nmero de estudiantes. Hay una diferencia entre como se construye el programa y el nivel de desarrollo de la competencia, y la distincin respecto de qu situaciones de aprendizaje y qu formato le damos para completar ese desarrollo profesional. Son dos problemas distintos.

La competencia no es un mtodo de aprendizaje, la competencia no se ensea sino que se desarrolla. Pregunta asistente: Cmo el profesor puede ir al ritmo del desarrollo de del alumno que no es el mismo? Hay que tener en cuenta eso, de acuerdo. Pero eso se va a tomar en cuenta despus cuando se vaya a desarrollar la competencia, ahora estamos diseando lo que hay que lograr. Cuando uno hace un diseo curricular tiene que determinar las etapas de desarrollo de una competencia y ver los aprendizajes crticos que requieren para ello, y luego determinar tambin los clculos al desarrollo de las competencias para escoger las situaciones de aprendizaje y las situaciones de evaluaciones que sean pertinentes a ese tipo de estudiantes. Uno independientemente hay trayectorias distintas y hay que tener en cuenta los dos extremos y definir una trayectoria tpica. Teniendo en cuenta situaciones que son atpicas. La relacin entre el factor tiempo y nivel de desarrollo de las competencias hay que tener en cuenta dos grandes organizaciones, uno son los elctricos que tienen igual los semestres y otros son el conjunto de la carrera. Por lo tanto, cmo se encadenan, esos son los eslabones de la cadena. Como les dije la competencia es algo que se manifiesta, por lo tanto se observa y por lo tanto necesitamos desarrollar indicadores para observar a qu nivel va esa competencia. Para cada nivel de competencia previsto en el escalonamiento hay indicadores que diga si la logr y si no la logr. Y si la logr a qu niveles lo bsico, intermedio, avanzado o excelente. Entonces el problema consiste en definir los indicadores del nivel de dominio que alcanzan las personas. En el caso de un nio, anda en bicicleta por primera vez, el primero es mantenerse en la bicicleta en un trayecto corto y ah uno puede poner indicadores cada vez ms fuertes que digan que puede andar 100 metros, un kilmetro. Pregunta asistente Qu indicadores existen claramente aceptados para medir competencias? No, hay que inventarlos. A lo mejor en diez aos ms vamos a tener un catalogo de indicadores para medir competencias, pero ahora es algo bastante nuevo. Y alguien tiene que desarrollarlo. Todava no hay recetas, ni herramientas especializadas para poder hacerlo, y hay que inventarlo tambin de acuerdo al contexto donde se aplica la profesin Pregunta asistente

Entonces no existe hoy en da una comunidad de discusin de estos indicadores? No existe una comunidad de investigadores para llegar a formular estos indicadores? En el diseo no trabaja solo, es usted ms todos los colegas de su carrera. Usted y el conjunto de profesores de una carrera son los que tienen que definir los indicadores. Y aqu hay una modificacin del trabajo del profesor para poder desarrollar un programa por competencias est obligado a trabajar con doctores. Yo no s como son las cosas aqu, pero por lo menos en nuestra universidad antes los profesores no trabajaban en conjunto. Ellos cada uno haca su curso y eso es todo. Y el del lado estaba haciendo el suyo, l de ms all estaba haciendo lo suyo y as. Y el estudiante quien estaba obligado a entregar todo eso. Con este enfoque se parte del punto de vista de considerando lo que ocurre en la cabeza del estudiante, el punto de partida es el estudiante y no el profesor cuando yo ofrezco este curso. Aqu con el aprendizaje se va del estudiante al profesor. Ese es un primer nivel de cambio sustancial es el trabajo de los profesores y todava no hemos hablado del cambio del estudiante. Hasta ahora no hemos tratado el tema de contenido ni de situaciones de aprendizaje, hemos hablado slo cul es la situacin como se va desarrollando el escalonamiento de las competencias. Una vez que hemos desarrollado ese trabajo nos dedicamos a desarrollar modalidades de aprendizaje. Si hemos lo que hemos definido todo lo que hemos dicho previamente ahora corresponde ser coherente con las intenciones, con las metas del programa, sino no tiene sentido haber definido las competencias y todo el trabajo que hemos sealado anteriormente. En la mayora de los programas que dicen ser por competencias lo que hacen es cambiar el trmino objetivo por competencia, entonces el resto no cambia en nada. En el papel esas universidades, esas carreras tienen un programa por competencia, pero no ha cambiado nada. En este sentido el estudiante sigue desarrollando sus competencias de manera instintiva, pero lo que se busca es el apoyo de los profesores para que los estudiantes desarrollen sus competencias. Pregunta asistente Qu modalidades pedaggicas son interesantes examinar utilizando los recursos de una competencia? Hay muchas modalidades pedaggicas que se pueden examinar. Aquellas estrategias de aprendizajes ms eficaces en programas profesionalizantes son las llamadas estrategias de aprendizajes por problemas o aprendizaje por proyectos. Incluso podra ser en la enseanza tradicional, esto se puede hacer bajo la responsabilidad de un profesor o la responsabilidad de varios profesores, lo importante es ser coherente con lo que se dise como desarrollo de competencias. Acurdense que dentro de las competencias estn los

saberes, por lo tanto no est malo que se enseen conocimientos, el punto es que uno use el conocimiento para resolver situaciones profesionales, tpicas de la profesin. Otra caractersticas del plan del trabajo del profesor consiste en que el profesor debe estar preocupado del conjunto de mdulos o de cursos que van a lograr al desarrollo de las competencias al trmino de la carrera. Y no solamente en el curso o sus cursos, sino que el efecto que tiene cada uno de los cursos en el desarrollo del conjunto de competencias buscadas. Y si se adopta el enfoque por competencias es importante que todos los cursos que todos los mdulos, todos los programas, todo el diseo tenga la misma lgica. El diseo de la carrera, consiste entonces, en hacer coherente todas las actividades del estudiante y no es posible cuando el profesor slo dicta clases magistrales o slo clases de laboratorio, slo trabajo de terreno, sino que tiene que haber un diseo que integra todas estas actividades pedaggicas. La opcin por competencias es fundamentalmente una opcin de los profesores no basta slo con que sea la opcin del profesorado o de alguien que ensea alguna parte del programa. Es una opcin de los profesores. La otra consecuencia fundamental es que hay que repensar completamente la evaluacin, porque si vamos a ensear por competencias, tambin vamos a evaluar por competencias. Aun cuando yo evale los distintos elementos de las competencias por ejemplo el conocimiento, pero estoy obligado a evaluar la movilizacin de ese conocimiento. No basta con que yo ensee a mantener el equilibrio arriba de una bicicleta sino que tengo que preocuparme que la persona aprenda las normas del transito, a andar en bicicleta de da, de noche, tener un conjunto de competencias que van a integrarse. Por lo tanto si quiero evaluar competencias, tengo que describir situaciones en donde se combinan los distintos elementos para las competencias y se demuestre, y eso tambin es trabajo de equipo. Entonces el proceso de evaluacin de competencias tiene que tener al menos tres elementos. En primer lugar el nivel de la competencia en el estudiante que estoy evaluando, en segundo lugar el dominio de los recursos que aportan a esa competencia, y en tercer lugar en qu medida las situaciones muestran esos distintos niveles de desarrollo y los grados de dominios de esas competencias. Normalmente hay que graduar de situaciones simples a ms complejas, graduar tambin situaciones que van a ser con pocos recursos a situaciones que necesitan mucho ms recursos para desarrollarlas. Y para manifestar la misma competencia en distintos grados. Vamos a pasar por alto algunos detalles por honor al tiempo.

Es importante destacar que el cambio social, el cambio de los profesores es probablemente el cambio ms difcil para desarrollar un currculo basado en competencias, porque el profesor va a esconderse bajo la libertad acadmica. Entonces lo importante para un director de escuela o de carrera o vicerrector es que el profesor sea formado o reformado en la lgica de las competencias, para que se de razones de por qu hay que cambiar y por qu hay que evaluar de otra manera. Y tambin implica en la forma de evaluacin del trabajo del profesor, entonces implica una evaluacin de los recursos. El enfoque por objetivo es que tiene una cantidad de herramientas para ensear y evaluar que todo el mundo conoce. El informe por competencias es que todo est experimentndose, por eso hay que tener cuidado con la coherencia y el rigor con el que se construye estos programas... Ronda de preguntas Pregunta asistente Y la utilizacin no invalida las prcticas en el semestre? Hay que respetar la organizacin de la universidad en la que estaba todo organizado en semestre, pero al interior del semestre tenamos toda la libertad. Los profesores tienen que reorganizar los contenidos, no es que se vayan a botar los contenidos o los conocimientos, sino que tienen que integrar todos los conocimientos a un saber cercano en proceso de una competencia al interior de lo que es un semestre. Y en cuanto a las ciencias bsicas se ensean cuando se necesitan para resolver problemas, y las ciencias bsicas no se acumulan en el inicio, sino que se ensean en toda la carrera. Pregunta asistente: Cmo se pueden hacer cambio en los profesores si se ve la resistencia de trabajo que estamos experimentando? No se trata de vencer, ni de vencidos. Cada profesor tiene que darse cuenta que hay ventajas y pensar que las ventajas no son para ellos, son para el estudiante. Una reaccin refleja del profesor es proteger la manera como el trabaja, porque en realidad l tiene otros compromisos, sobretodo en el rea de la investigacin y la enseanza le quita tiempo. El profesor debe tomar conciencia colectiva de que aun cuando sus programas sean de buena calidad, son mejorables. Yo te doy un ejemplo de mi situacin personal, yo enseo en ltimo ao, en 4 ao y ellos necesitan matemtica. Y mis estudiantes me decan profe esas matemticas no las hemos visto y hay que volver a enserselas otra vez. Por lo tanto, lo que tenamos era una situacin

muy ineficaz porque tenamos que ensear dos veces las cosas. Y lo que hacemos ahora es ensearlas cuando se necesitan. Y lo otro de lo que se quejaban, era que los alumnos no tenan la capacidad de escribir informes, y lo que pasaba es que no tenan un pensamiento estructurado y lo crtico era cuando traan a un profesor de idiomas y de literatura para que les ayuden a redactar informes. Y eso no funcionaba porque los alumnos le decan estamos hasta la coronilla de cursos de idiomas. Entonces lo que hicimos es pedirle al profesor de Lenguaje y Comunicacin que se integrara con el profesor de la parte tcnica, para mostrar que la competencia de comunicacin se desarrolla junto con las competencias y que se evala en el contexto. Lo mismo con las dimensiones de ciencias sociales, que para la gente de ingeniera tienen la sensacin que no sirven para nada. Y con la lgica de competencias, se le pide que incluya al proyecto de ingeniera las distintas dimensiones que incluyen las ciencias sociales. Y as la sociologa cobra sentido, porque los elementos de sociologa necesarios estn incluidos con el proyecto de ingeniera y con la situacin estn obligados a tenerlos en cuenta. Por lo tanto se le trata de reorganizar todos los contenidos. Si uno no est conciente de que es necesario aprender algunas cosas, no las aprende no ms. Si los profesores no toman conciencia de que es necesario cambiar, va a ser muy difcil. Pregunta de un asistente: En este contexto, implementaron algn tipo de poltica institucional para incentivar a los acadmicos? Hay varios elementos que son necesarios para hacer ciertas reformas. Primero se liber a los profesores de ensear una cantidad de horas para que se dedicaran a disear los programas. La parte ms importante del presupuesto extra que consiguieron se dedic a liberar a los profes de la enseanza y contratar a otros para que los reemplazaran. El segundo elemento estuvo reconocer el trabajo de rediseo del profe, del equipo, en una promocin de profes se consider que el rediseo eran tan importante como un proyecto de investigacin. Luego haba un reconocimiento institucional de que cada ao se le daba un premio al mejor equipo docente, algo simblico. Para los profesores es importante que le den un reconocimiento profesional a su trabajo docente, un reconocimiento institucional y no slo a su trabajo de investigacin. Tambin es importante que la universidad se dote de un grupo de expertos que le de apoyo pedaggico para el resto de la universidad porque nosotros en ingeniera no tenemos expertos en pedagoga. Entonces la facultad de ingeniera le pidi un apoyo de expertos en pedagoga para apoyar a los equipos disciplinarios. Pregunta de un asistente

Qu otros apoyos de tipo tecnolgico ellos utilizaron para lograr los objetivos? No simplemente lo que todo el mundo conoce de las Tics. No existe una tecnologa aplicada. Pregunta de un asistente Cunto tiempo llevan y cuales son los resultados obtenidos? El distingue dos fases, una primera fase que fue la induccin para que los profesores pudieran cambiar la lgica y eso les dur unos tres aos. Ellos practican una lgica de consensos que requieren una discusin, esa fue la primera fase. Luego de eso la segunda fase fue muy rpido. Pregunta asistente Usted conoce algunas iniciativas fallidas respecto a la implementacin de este paradigma? La experiencia fallida por el sabotaje de los profesores. Les voy a dar un ejemplo de un caso que conozco que es la universidad de Blgica, la facultad de ingeniera que tiene una estructura de cinco aos donde dise los dos primeros aos con problemas y proyectos, y los tres aos siguientes tradicionales, y no funcion. El profesor es el elemento clave, no es el profesor ni la estructura de la universidad lo ms importante, es el estudiante. Pero el estudiante confa en su profesor. Si el profesor tiene claro como tiene que trabajar, el estudiante confa y sigue a su profesor. Nosotros comenzamos el nivel 1 con el primer grupo de estudiantes que ingresaron a ingeniera, el segundo ao hubo un grupo de profesores que estaba decidido a demostrar que esto no funcionaba. Pero luego que los estudiantes tuvieron un primer ao por competencias fueron los estudiantes que obligaron a los profesores a cambiar, y fueron los estudiantes que hicieron que los profesores de 2 ao que hicieran tal como haban hecho los profesores de 1 ao. Nos dio mucho gusto como los estudiantes llegaron con un grado de autonoma, como llegaron a realizarse y a mostrar lo que ellos queran. Depende del programa, hay programas en donde el estudiante y la organizacin funcionan de la manera de arriba para abajo, por ejemplo en Medicina estn acostumbrados a tener un jefe y el jefe es el que decide y los dems siguen al jefe. Y en ese caso la reforma se impone de arriba para abajo y dicen esto es lo que hay que hacer, y se hace. Pregunta de una asistente Cuntas promociones han egresado? Y esas promociones han visto los cambios en el mercado?

Dos promociones que estn ahora trabajando. Vamos por la tercera promocin porque partimos en el 2001 en programas que duran 4 aos. Tenemos una metodologa para medir los cambios en trminos de los egresados. La primera observacin es de los empresarios que dicen que lo que hacen es diferente a lo que se hacan antes definiendo las mismas competencias cientficas y tcnicas. A nivel tcnico no son mejores ni peores, pero las competencias genricas son mucho ms desarrolladas y eso lo observa ms fcilmente un empresario