EL CAMBIO DEL CURRCULUM PARA LA ESCUELA PRIMARIA A LO LARGO DE UN SIGLO (1880-1980)

Dr. Mariano PALAMIDESSI

Doctor en Educacin - Universidade Federal do Rio Grande do Sul Investigador Principal rea Educacin y Coordinador del Postgrado en Educacin y Nuevas Tecnologas - FLACSO Profesor de la Escuela de Educacin - UdeSA

DOCUMENTO DE TRABAJO N 14

EL CAMBIO DEL CURRCULUM PARA LA ESCUELA PRIMARIA A LO LARGO DE UN SIGLO (1880-1980)

Dr. Mariano PALAMIDESSI
Doctor en Educacin - Universidade Federal do Rio Grande do Sul Investigador Principal rea Educacin y Coordinador del Postgrado en Educacin y Nuevas Tecnologas - FLACSO Profesor de la Escuela de Educacin - UdeSA

Conferencia pronunciada el 28 de junio de 2003 en el mbito del SEMINARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIN de la Maestra en Educacin de la UdeSA. Coordinadora: Dra. Catalina Wainerman

DOCUMENTO DE TRABAJO N 14
Noviembre de 2004

SERIE DOCUMENTO DE TRABAJO ESCUELA DE EDUCACIN Universidad de San Andrs Directora de la serie: Dra. Catalina Wainerman Responsables de edicin: Lic. Annie Mulcahy Lic. Marina Larrondo Para obtener ejemplares de la Serie dirigirse a: Universidad de San Andrs Vito Dumas 284 (B1644BID), Victoria, Pcia. de Buenos Aires

ISBN 987- 98824-0-7 Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723 Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Primera edicin: noviembre de 2004 Segunda edicin: septiembre de 2009

SERIE DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

La serie de Documento de Trabajo refleja parte de las actividades de la Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs. Los documentos difunden conferencias dictadas en el mbito del Seminario Permanente de Investigacin de la Especializacin y la Maestra en Educacin con Orientacin en Gestin Educativa, y del Doctorado en Educacin. Tambin difunden exposiciones de invitados especiales. El Seminario Permanente de Investigacin tiene el propsito de estimular la produccin y difusin de la investigacin en el campo de la Educacin. Tiene, adems, el objetivo de familiarizar a los estudiantes de posgrado con la produccin de conocimiento riguroso en el rea. Entre los expositores se cuentan, fundamentalmente, investigadores formados y, eventualmente, expertos en planificacin y poltica de la educacin. Tambin, estudiantes de posgrado con sus trabajos de tesis avanzados. El Seminario Permanente de Investigacin es una actividad abierta a la comunidad educativa en general, que se desarrolla con una periodicidad mensual.

Voy a tratar de cumplir con las reglas pautadas para este seminario, a saber, utilizar la mitad del tiempo en la exposicin y la otra mitad en la discusin -aunque no creo que pueda cumplir con un reparto tan equitativo-. Me propongo presentarles las lneas generales de mi investigacin de Tesis Doctoral. Se trata de un trabajo que termin hace dos aos y sobre el cual no he continuado trabajando en forma sistemtica. Y aunque el tiempo hace sus efectos sobre lo elaborado, y la vida profesional y diversas demandas han distrado en este tiempo mi atencin hacia distintas direcciones y preocupaciones; espero que el repaso que realic para organizar esta presentacin haya servido para reactivar las ideas en las que estaba pensando cuando hice ese trabajo y, de este modo, poder transmitrselas a ustedes con la provisoriedad y la riqueza que supone siempre el proceso de investigacin. Generalmente, cuando se da cuenta de una investigacin terminada, se suele presentar una serie de tesis, datos y conclusiones pero en realidad, cuando uno est dentro del proceso, lo que tiene es un estado de desorden -con sus momentos de entusiasmo y tambin de desasosiego- y un mar de hiptesis y de datos que tiene que ir ordenando. Pienso que todo eso es la parte ms difcil, pero tambin la ms rica de una investigacin. Voy a presentar un trabajo que titul El orden y detalle de las cosas enseables. Se trata de un ejercicio de (re)lectura de los planes de estudio, programas y currcula para la escuela primaria argentina en el perodo 1880-1980. Lo primero que debo decir es que describir y analizar un perodo de cien aos es siempre un trabajo riesgoso porque, como en el ftbol, en la tarea de investigacin tambin vale la metfora de la manta corta. Recurriendo a esta metfora, se podra decir que cuando se toma un perodo muy largo resulta difcil dar cuenta de los detalles histricos especficos y cuando uno se concentra en hechos histricos particulares corre el riesgo de perder la perspectiva de largo plazo. Creo -siguiendo los planteos del socilogo alemn Norbert Elias respec5

to de las tareas de la teora social- que el desarrollo de una perspectiva de largo plazo es fundamental para estructurar una adecuada conceptualizacin de las transformaciones, continuidades y rupturas en los procesos sociales y de la educacin. Luego de algunas dudas respecto del perodo a investigar, mi apuesta fue plantear un estudio sobre un plazo bastante largo. La investigacin que realic tiene un nfasis diacrnico y trabaja sobre las transformaciones de unos ordenamientos en el tiempo. Sin embargo, no podra decir que hice una investigacin histrica. No tengo herramientas ni ethos de historiador, ni trabajo sobre temas de Historia de la Educacin. Al ver el trabajo ya escrito, quizs pudiera decir que mi inquietud deriv hacia cierta historia del presente, tal como Foucault entenda ese tipo de trabajo intelectual. Lo que el trabajo plantea es una lectura del currculum en funcin de hiptesis que se corresponden, a mi modesto entender, con una sociologa histrica. Trat de reconstruir ciertas transformaciones en el tiempo para poder replantear algunos problemas que para m son importantes respecto del tema que me interesaba: el cambio curricular. Lo que motiv y motoriz mi trabajo es la pregunta acerca del modo en que el currculum escrito cambia; ms precisamente, cmo se transforma la organizacin del currculum de la escuela primaria. Desde su inicio, la investigacin se enfrent con una inquietud vinculada a los modos de lectura y de interpretacin: desde dnde deben ser ledas las transformaciones en el cambio del currculum escrito?, cmo describir y analizar las pautas que ordenan el qu y cmo ensear en la escuela primaria? Estas preguntas no son nuevas y tienen su historia, tanto en el campo pedaggico-acadmico como en la maduracin interna de mi propio proceso como investigador. Esquematizando mucho este proceso, podra decir que condens una parte importante de esas preguntas en torno a una idea que denomin la hiptesis Tedesco (vale aclarar que esta hiptesis constituye un artificio polmico, provisorio e injusto, slo til a los fines de construir mi argumento). En 1982, Juan Carlos Tedesco, en su captulo incluido en el libro El proyecto educativo autoritario, plante la hiptesis que el currculum para la primaria presenta una continuidad histrica de larga duracin hasta el ao 1976, momento en el que la dictadura militar haba producido e impuesto un corte, una discontinuidad fuerte respecto de sus lneas y orientaciones fundamentales. El trabajo que 6

fui estructurando fue, en cierto modo, una respuesta a una hiptesis y a un tipo de lectura que no me pareca satisfactoria; a mi entender, encontraba dificultades tanto en el plano conceptual como en el emprico. Durante un ao haba desarrollado algunos ejercicios analticos en esa direccin, pero no me conformaba con una estrategia de lectura de las continuidades y discontinuidades en el ordenamiento curricular que siguiera la hiptesis macropoltica aceptada hasta ese momento. Dicha hiptesis describa los cambios en el ordenamiento del currculum como una serie derivada de las transformaciones poltico-institucionales, como una variable dependiente de las polticas educacionales. En esta perspectiva, el currculum es ledo como un texto o una superficie que recibe los impactos de un contexto que lo sobredetermina: ese contexto, en la tradicin pedaggica e historiogrfica an hegemnica en la Argentina, es la serie de las polticas estatales. Intent plantear una descripcin del cambio curricular que fuera sensible -esto es, que tuviera un lenguaje para describir- a sus ordenamientos, racionalidades y pautas de cambio especficas. En este proceso de construccin, las observaciones crticas de mi director de Tesis y de mis compaeros del Seminario de los lunes en la Universidad Federal de Ro Grande do Sul, constituyeron un aporte fundamental para cambiar mis formas de ver y conceptualizar estos procesos de estructuracin y cambio. Desarroll en este trabajo una nueva hiptesis de lectura, hiptesis que tendr que ser puesta a prueba y profundizada con investigaciones histricas. La perspectiva que me propuse plantear no es nueva a nivel internacional. Con matices y a travs de vas distintas, diversos investigadores la han planteado en las ltimas dos dcadas. Es la idea de que el cambio del currculum tiene su propia temporalidad y racionalidad y que, en sus ordenamientos ms estructurales, no responde a las orientaciones que adoptan en cada momento las polticas estatales. Desde hace ms de diez aos, autores como John Mayer y sus colaboradores de la Universidad de Stanford han planteado que la pauta curricular a nivel global sigue ciclos u olas mundiales de cambio. Segn esta hiptesis -un poco a la manera de los ciclos econmicos del capitalismo estudiados por Kondratieff-, el currculum sigue una ola cada cincuenta aos. Se pueden revisar y discutir las hiptesis planteadas por estos autores. Pero en verdad, mi trabajo no consisti en comprobar la hiptesis principal 7

planteada por John Mayer. Ante todo, porque le sus trabajos bastante tiempo despus de haber planteado y comenzado mi propia indagacin. Mi estrategia de investigacin, mucho ms limitada, se articul sobre el anlisis de un caso nacional y consisti, bsicamente, en plantear una reconstruccin de los ordenamientos, las regularidades y las discontinuidades en el currculum escrito a partir de una (re)lectura de las series de planes de estudio -nacionales, provinciales; de carcter experimental, proyectos-. Esta parece una tarea fcil, pero no lo es, por varios motivos. El primer obstculo fue el dificultoso trabajo de armar las series documentales, debido al estado de las bibliotecas y archivos en la Argentina. El trabajo consisti, bsicamente, en hacer una lectura de las regularidades enunciativas de los planes de estudio, en el sentido que Foucault daba a este concepto. En La arqueologa del saber Foucault sostiene la idea de leer los textos y de interrogar a los discursos como si fueran monumentos, como cosas que estn ah. Los discursos no seran documentos a interpretar sino monumentos mudos, que se nos presentan en su regularidad, en su dispersin y discontinuidad. Asumiendo esta perspectiva, me propuse describir las transformaciones del currculum a partir de esa lectura de los planes, los programas y los horarios escolares. Se trataba de reconocer all los ordenamientos y sus transformaciones, dando cuenta de los problemas que surgen de la puesta en discurso de arreglos mltiples, siempre conflictivos. Desde ya, hacer este tipo de lectura no implica olvidar determinaciones contextuales, histricas, econmicas, ideolgicas, polticas sino -para decirlo en trminos fenomenolgicos- suspenderlas, ponerlas entre parntesis para poder reconstruir ciertas regularidades. Y una vez reconstruida estas regularidades, volver a hacerlas jugar en el escenario de los mltiples atravesamientos sociales y discursivos. El corpus sobre el cual trabaj la investigacin, fueron los planes de estudio nacionales -la serie completa entre 1880 y 1980- y una gran cantidad de planes provinciales. Hay que decir que es muy difcil construir una serie ms o menos completa o exhaustiva de las distintas provincias; algunas series provinciales son confiables y aceptables y otras no. Pero me interesaba tener una muestra suficientemente diversa y amplia. Por eso tambin inclu planes que no superaron una etapa experimental y planes que se plantearon para su discusin -sobre todo que fueron publicados en el Monitor de la 8

Educacin Comn- pero que no superaron el plano de las discusiones. Sin embargo, tena sentido incorporarlos al anlisis ya que los planes experimentales y los proyectos dan cuenta de un intento de modificar una cierta tradicin y, por eso, muestran los problemas y tensiones que se estn intentando resolver dentro de cierto ordenamiento discursivo (o para salir de l). Respecto de las ideas o hiptesis tericas que estructuraron el estudio, dira que el trabajo se sustent en una serie de nociones muy ligadas a la teorizacin de Michel Foucault. Me refiero a las nociones de disciplina y poder pastoral, sobre todo en la lectura que hace Ian Hunter. En su libro Repensar la escuela, Hunter sostiene que el sistema educativo es el producto de la articulacin de dos grandes tecnologas de gobierno: la disciplina y el pastorado cristiano. Este acadmico australiano argumenta muy persuasivamente que la educacin institucionalizada es una combinacin inestable y en conflicto entre estas dos grandes formas de conduccin o gobierno de las personas. Yo utilic un poco esta hiptesis de Hunter para hacer una lectura posible respecto de las tensiones que impulsan o fuerzan el cambio en el currculum en la escuela primaria argentina. El estudio trabaj sobre dos grandes dimensiones de anlisis. La primera dimensin se vincula con la nocin del cuadro o cuadrcula y se basa en el supuesto terico de que el fenmeno de educacin de masas supone la invencin y el desarrollo de una cierta cantidad y diversidad de cuadros. Esto cuadros escolares se articulan sobre ciertas formas de distribucin del tiempo y de las ocupaciones. Partiendo de esta idea relativamente simple, se puede ver que estructurando todo plan de estudio, horario y programa, siempre funciona una cuadriculacin del tiempo y de las ocupaciones, ejercicios o actividades escolares. Pero esta cuadriculacin no es uniforme ni inmutable sino que sigue ciertas pautas, direcciones y ritmos de cambio. De este modo, es posible reconstruir -en y a travs de los planes de estudio- la forma en que cambia la cuadriculacin del tiempo y del orden, y el detalle de las ocupaciones escolares. La segunda dimensin que analic, que no voy a llegar a desarrollar hoy, es la de la formacin de los objetos de enseanza; es decir, cmo se han modificado, a lo largo de cien aos, las formas de distinguir, especificar y clasificar los objetos de enseanza.

Por razones de tiempo, decid concentrarme hoy en la presentacin de algunas de las principales comprobaciones a las que llegu, al analizar la evolucin de los cuadros escolares. La hiptesis general que articul este anlisis es que, a largo plazo, es posible identificar en los planes de estudio un conflicto estructural y estructurante entre: a) la necesidad burocrtica de los sistemas educativos de cuadricular el conocimiento, el tiempo y las ocupaciones escolares; y b) la necesidad de regular y potenciar el crecimiento y/o el desarrollo infantil. Estas dos necesidades, que se expresan en la puesta en discurso de los planes de estudio, estn en permanente tensin: por un lado, la necesidad de conformar un orden burocrtico de la enseanza y sus transformaciones y, por otro, la de articular formas eficaces de gobierno de la actividad infantil. Se podra decir que la puesta en discurso y la estabilizacin de estas dos fuerzas en los planes de estudio permite revisar y releer buena parte de los conflictos que, a lo largo de un siglo, se han producido en torno al currculum para la escuela primaria. Planteada la hiptesis de lectura ms general, volver sobre la primera dimensin de anlisis. Qu quiere decir describir y analizar los planes de estudio como cuadros? Voy a tratar de resumir un poco esta idea. Un cuadro es el producto de una operacin de cuadriculacin; de la disposicin perpendicular de ejes verticales y horizontales. Este cuadrado o cuadrcula determina siempre un adentro y un afuera; lo que est incluido y lo que est excluido. Pero, al mismo tiempo, el cuadro puede ser algo ms que un operador binario de inclusin/exclusin en la medida en que su espacio interno es subdividido: arquitectura que sirve para distribuir cosas, enunciados, personas. La cuadrcula dispone y ordena un espacio reticulado. A la vez que determina un adentro y un afuera, opera una subdivisin interna que define posiciones, series y posibles recorridos. Esta nocin de cuadro retoma las ideas de Foucault en Vigilar y castigar, donde define el cuadro como el instrumento propio del poder disciplinario. El cuadro es un instrumento de emplazamiento y una forma de estructurar o de ordenar procesos. Lo que se trata de ver ahora es qu relacin tiene con aquello que yo quise estudiar, que es la historia de los planes de estudio y de los horarios escolares. La escuela, tal como la conocemos, supone la estabilizacin de series; una de las series es el grado escolar. Podemos decir que en el ltimo tercio del 10

siglo XIX comienza el proceso acelerado de estatizacin de la enseanza; el proceso por el cual el Estado Nacional y los Estados provinciales avanzan en la organizacin del sistema de instruccin pblica. Entre otras disposiciones fundamentales, la Ley N 1420 de 1884 defini el mnimum de instruccin obligatoria. El mnimum de instruccin obligatoria, contenido en el artculo 6, especificaba aquello que durante varias dcadas se denomin los ramos de la instruccin obligatoria. Estos ramos son las divisiones del conocimiento escolar que se consagraron en esa ley. En realidad, la Ley N 1420 no invent nada; lo que hace es consagrar un patrn de divisin del conocimiento escolar que fue propio de muchos pases occidentales hacia fines del siglo XIX. Esta pauta clasificatoria es muy semejante a la de Francia, Blgica y de muchos pases europeos y de Amrica Latina. Aqu, lo que tenemos tambin, son los contenidos de la Ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires de 1876, que ustedes saben, antecede a la Ley N 1420. Cules eran estos ramos de la enseanza? Lectura y escritura, aritmtica, las cuatro primeras cifras de nmeros enteros, la ley nacional de monedas, pesos y medidas; la geografa de la repblica, geografa universal; historia de la repblica e historia general; idioma nacional (separado de lectura y escritura); moral y urbanidad; dibujo y msica vocal; gimnstica; conocimiento de la Constitucin Nacional; para las nias el conocimiento de las labores de mano y nociones de economa domstica; para los varones el conocimiento de ejercicio y evoluciones militares, y nociones de agricultura y ganadera. Esta pauta de saberes, estas divisiones del conocimiento escolar, pueden verse en un primer cuadro, al que yo denomino como cuadro de disciplinas (vase Cuadro 1). En este cuadro estn distribuidos en una cuadrcula los ramos de la enseanza y los grados. Lo primero que se puede ver es que el nmero de ramos en que se clasifica y organiza el conocimiento escolar llega a catorce o quince. Y a mayor subdivisin de ramos, mayor cantidad de retculos, presuponiendo que la escuela es una escuela graduada, que empez siendo una escuela de seis grados para despus ser una escuela de siete grados. En algunos momentos -por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires- hubo un intento de reducir la cantidad de grados de la instruccin obligatoria. Pero se puede decir que la Ley N 1420 plasma una forma de estructuracin de los ramos de la enseanza que tiene vigencia durante noventa aos. El anlisis de 11

los planes muestra que esta forma de organizar el conocimiento escolar contina vigente hasta el comienzo de la dcada de 1970. En cierta medida, uno puede decir que, desde el punto de vista del vitae, la Ley N 1420 deja de tener vigencia hace un poco ms de treinta aos. Pero el tema que nos importa hoy es destacar que lo que esta ley hizo al ordenar esta forma de subdividir el conocimiento fue imponer una pauta moderna de organizacin del saber escolar. Y por qu una pauta moderna? Moderna por oposicin a la enseanza emprica y al currculum de las escuelas de primeras letras, que se organizaba en torno a los rudimentos de la lectura, la escritura, el clculo elemental y el catecismo. La nueva pauta de organizacin curricular global, en la visin de John Mayer- que se impone a partir de la dcada de 1870 en la Argentina es mucho ms diversificada y compleja, y se orient hacia la formacin del ciudadano en funcin del mito patritico, de nociones de urbanidad, disciplina, higiene y una divisin generificada de las enseanzas. Lo que se puede ver aqu, prcticamente, es el artculo 6 de la Ley N 1420 puesto en un cuadro. Este es el llamado cuadro del Plan de Estudio para las escuelas de la Capital del ao 1897. Aparecen aqu las divisiones del conocimiento escolar: Lectura, Escritura, Idioma nacional, Aritmtica, Dibujo, Ejercicios intuitivos, Urbanidad, Cantos escolares, Gimnstica, Labores. En el eje horizontal tienen los grados correspondientes a la escuela infantil (primero y segundo grados), la escuela elemental (tercero y cuarto grados) y escuela superior (quinto y sexto grados). Lo interesante de ver aqu es que empezamos a notar algunos de los problemas que yo estudi: los primeros problemas y conflictos que se plantean en esta forma de organizar el conocimiento escolar. Uno de los problemas fundamentales es el modo de distribuir la gran diversidad de ramos escolares en los grados de escolaridad. Este conflicto recorre la estructuracin del currculum durante cincuenta aos y recin se resuelve en la dcada de 1970. El problema consiste en el modo de administrar quince subdivisiones de conocimiento escolar en un horario y en una secuencia de formacin para un sujeto, desde primer grado hasta sexto.

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Lo que pueden ver en el Cuadro 1 es una de las primeras soluciones que se dieron a este problema. Las soluciones se ordenaron en torno a dos sistemas o doctrinas relativas a la organizacin del currculum que tuvieron relevancia entre fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX: el sistema gradual y el sistema cclico concntrico. Estos dos sistemas definieron dos formas distintas para resolver el problema de la distribucin de los ramos del conocimiento escolar en los sucesivos grados y la forma de estructurar la actividad cotidiana. El sistema gradual sostena que, en los primeros grados, deban impartirse menos ramos o disciplinas y, en los grados superiores, ms disciplinas. En el plan de 1897 se puede ver que en primer grado se disponen diez ramos y en los grados superiores quince. La otra solucin es la que se dio en llamar el sistema cclico concntrico. En principio, es algo muy sencillo, tan sencillo que en cierto modo define a nuestro sentido comn actual. Su mxima se sola resumir en la poca del siguiente modo: la misma ciencia para todas las edades. Se trata de la idea de que desde primero a sexto grado se deban ensear las mismas disciplinas. Teniendo en cuenta la mentalidad de la poca, se puede decir que el sistema cclico concntrico era la consumacin del orden perfecto en materia curricular. Un cuadro comn, uniforme y general para todas las edades. La sntesis del cuadro de las disciplinas, en el caso del sistema cclico concntrico, dara noventa retculos, producto de la multiplicacin de las quince materias por los seis grados de escolaridad. Durante este perodo, con noventa casilleros era posible resolver el orden del currculum elemental. Quisiera ahora pasar al anlisis del Cuadro 2, correlativo al de las disciplinas. Me estoy refiriendo al cuadro horario. Esto deviene de tomarse un poco en serio la idea de que un sistema educativo es, ante todo, una organizacin burocrtica que requiere de instrumentos de orden. Si revisamos los horarios entre 1880 y la primera dcada del siglo XX, uno puede encontrar horarios de este tipo.

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Cuadro 2 Consejo Nacional de Educacin, 1897. Horario para los das lunes, mircoles y viernes, primero y segundo grados, varones.

Horas De 11 a 11:10 am De 11:10 a 11:30 am De 11:30 a 12 am De 12 a 12:10 am De 12:10 a 12:30 am De 12:30 a 1pm De 1 a 1:10 pm De 1:10 a 1:30 pm De 1:30 a 2 pm De 2 a 2:15 pm De 2:15 a 2:30 pm De 2:30 a 3 pm De 3 a 3:15 pm De 3:15 a 3:30 pm De 3:15 a 4pm

Empleo del tiempo Revista y lista Aritmtica Lectura y escritura Recreo Ejercicios intuitivos Idioma Nacional Recreo Gimnasia Lectura y escritura Recreo Aritmtica Ejercicios intuitivos Recreo Moral Dibujo

Duracin 10 20 30 10 20 30 10 20 30 15 15 30 15 15 30

Quiero destacar en este cuadro horario de 1897, una serie de elementos fundamentales. En primer lugar, que este es un horario para escuelas de varones y no un horario para escuelas de mujeres. Al mismo tiempo, este es un horario para primero y segundo grado para los das lunes, mircoles y viernes. No se parece en nada a los horarios escolares que conocemos desde hace treinta aos hacia ac. En este horario se prescribe que de once a once y diez hay Revista y lista, de once y diez a once y treinta hay Aritmtica; y de tres y quince a tres y treinta, tenemos quince minutos de una leccin de Moral. En realidad, cuando uno mira esto, ve cmo encajan las dos cosas que yo quera mostrarles: el modo en que se administran quince disciplinas. Con esta subdivisin del tiempo la retcula temporal es muy inferior a la que nosotros conocemos. Nadie considerara hoy que quince minutos es un tiempo pedaggico aceptable; sin embargo, para la poca, las series de lecciones objetivas, las lecciones de cosas o las lecciones de moral, definan un tiempo pedaggico normal. El cuadro horario durante este primer perodo se caracteriza por ser una matriz fija que no admite modificaciones. Lo interesante de esto es que este es un horario especializado: hay un horario que es para varones y un horario que 15

es para nias, que es casi igual salvo que tiene algunas diferencias respecto de algunas subdivisiones del conocimiento escolar. Esto implica, como ustedes ven, la necesidad de generar una gran cantidad de horarios, porque hay horarios para varones y horarios para mujeres; horario para los lunes, horario para los mircoles. Durante algunos aos, una escuela lleg a necesitar entre diecisis y treinta y dos horarios distintos. Esto se debe, justamente, a que el horario no es una matriz a ser adaptada sino un molde que debe ser calcado, lo cual establece una diferencia fundamental. El horario no era an un orden que la escuela deba componer siguiendo ciertas proporciones y reglas, sino que era un programa que deba ser perfectamente reproducido. Este modo de generar orden -el emplazamiento fijo- ser fuertemente cuestionado y transformado luego de algunos aos. Lo interesante de todo este tema es que este primer ordenamiento de la instruccin comienza a ser cuestionado y readaptado en la dcada de 19001910. De acuerdo con la lectura que he realizado, estos cuestionamientos llegaron a travs de dos vas: por un lado, el cuestionamiento vinculado a la extrema dificultad de administrar un currculum con quince subdivisiones. Hacia los primeros aos del siglo XX comienzan a producirse una serie de intentos de reformas, sobre las cuales no podr detenerme hoy en funcin de la presentacin ms general. Estos primeros cuestionamientos no apuntaron a modificar radicalmente la pauta bsica de organizacin del currculum, sino a llegar a arreglos curriculares y didcticos que se inspiraron en la denominada teora de la correlacin. Esta teora sostena que las materias podan ser relacionadas entre s; que, por ejemplo, era posible y deseable combinar la Matemtica con el Dibujo. Partiendo de esta idea se produjeron algunos intentos de agrupar materias en funcin de la programacin. Pero lo interesante es que el agrupamiento de materias durante el perodo previo a la dcada de 1930 nunca llega a poner en cuestin la subdivisin entre ramos de la enseanza. Dicho en otras palabras, no va a poner en cuestin la identidad fuerte o el alto grado de clasificacin -para usar la categora de Basil Bernstein- respecto del modo en que se estructura y se subdivide el conocimiento escolar. A principios del siglo XX comienza a difundirse la idea de que lo afn puede ser relacionado y concentrado. En este momento empiezan los primeros cuestionamientos desde el punto de vista de la paidologa respecto de los esfuerzos que supona para los chicos 16

de menor edad poder atender y seguir un currculum subdividido en unidades de tiempo entre quince, veinte o treinta minutos de clase y quince ramos de enseanza. Lo que se pone en movimiento -si bien en forma embrionaria- con estos intentos de reforma, es la pregunta que despus se va a completar con el escolanovismo: qu es, cul es, el motor que opera como factor de aprendizaje o de desarrollo? Sobre las evidentes limitaciones de las teoras de correlacin y las teoras de la instruccin de la poca van a empezar a producirse -ya en la dcada de 1920- las discusiones planteadas por la Escuela Nueva y el rol del inters y de la actividad del nio como actividad formativa por excelencia. Y junto con estos cuestionamientos del orden de las disciplinas, va a ir incubndose un reordenamiento de la forma de clasificar el tiempo. En primer lugar, la idea de que el horario deja de ser algo que tiene que ser calcado o reproducido en cada escuela. El horario pasa a determinar totales de horas y, a menudo, frecuencias semanales (la cantidad de unidades de esa materia que deben ser dadas por semana), lo que supone una regulacin distinta del detalle, que ya no predetermina en qu momento preciso algo debe ser enseado. Sin embargo, se multiplican y refinan los criterios para decidir cundo ensear cada cosa, en qu momento y en qu orden cada cosa deba ser enseada.
Cuadro 3 Programas y horarios para las escuelas primarias vigentes durante la dcada de 1920, segn clases y materias Consejo Nacional de Educacin Materias
Materias Grados y horarios 1

Grados
2 3 4 5 y 6 25 50 25 50 25 50 25 50 25 50 11 9 6 5 4 5 5 3 3 2 5 6 5 5 4 11 9 9 8 7 1 2 3 3 4 1 2 3 3 3 1 1 2 3 3 5 1 3 2 6 1 3 2 6 2 3 3 6 3 3 3 1 6 3 3 4

Lectura Escritura Idioma nacional Aritmtica Historia Geografa Instruccin Moral y Cvica La Naturaleza Geometra Ejercicios fsicos y Canto Labores, dibujo y Manualidades Msica

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El Cuadro 3 es un horario que rigi la actividad de las escuelas del Consejo Nacional en la dcada de 1920. Por estos aos empieza a asentarse una unidad estndar de administracin del tiempo: la hora escolar, que hasta ese momento no exista. En ese momento se empieza a estabilizar la hora de veinticinco a treinta minutos. Despus de esa dcada va a aparecer la hora de cuarenta y cinco minutos, que se acerca bastante ms a la forma de subdividir el tiempo que a nosotros nos parece tan normal o natural. De este modo, la misma tendencia que podemos seguir en el cuadro de disciplinas -la cantidad de subdivisiones del tiempo es menor- se refleja en unidades de administracin del tiempo de mayor extensin. Por otro lado, deja de existir la regulacin centralizada de en qu momento exacto deba ser dada tal cosa. Pero este nuevo tipo de horario regula otra cosa: se refiere al modo en que la escuela o el maestro deben armar el horario del grado, que es distinto al otro tipo de cuadro horario. Reconstruyendo la trayectoria en forma esquemtica, se puede decir que se pasa de un orden de una extrema subdivisin del tiempo y de un emplazamiento fijo para las actividades escolares, a un ordenamiento que deriva en las escuelas y en los docentes en la regulacin del tiempo, de acuerdo a unos criterios y proporciones que se plasman en ese cuadro. En la dcada de 1930 se produjo un profundo cuestionamiento del ordenamiento escolar y el surgimiento de cuestiones que van a ser bastante revolucionarias. El cuestionamiento viene de la mano de una serie de teoras pedaggicas que circulan globalmente y que definen nuevas formas de problematizar y gobernar la actividad de los nios: el escolanovismo o activismo. El eje central que orden la crtica a la escuela instruccionista, fue la idea de que la actividad educativa por excelencia es aquella que incentiva el inters del nio y que permite un amplio compromiso de la energa del nio. Lo que el escolanovismo va a poner en cuestin es esta metfora del orden mecnico de la enseanza -la enseanza concebida como una mquina perfecta- para postular como eje de gobierno de la actividad educativa al inters y la actividad. El problema con que se vieron enfrontados los partidarios de la Escuela Nueva como Rezzano y otros, es cmo se articula el inters y la actividad del nio con el orden burocrtico de la enseanza. Cmo se hace para combinar nuevas formas de gobierno de la actividad del nio -ms modernas, ms sofis18

ticadas- que permiten comprender y operar de otro modo sobre los mecanismos del desarrollo con el orden burocrtico de la mquina escolar? Lo que se puede ver surgir en la dcada de 1930 -pero no como una emergencia completamente original o idiosincrsica, ya que se trata de problemas que se plantearon en muchos pases- es una serie de instrumentos o soluciones pedaggicas. Quizs el mejor ejemplo de esto sea el Programa para las Escuelas Comunes de la Capital Federal y Territorios Nacionales de 1936, que fue llamado o difundido como el Programa de Asuntos. Qu es o era un asunto? Un asunto es algo que hoy llamaramos nosotros una unidad didctica. En la dcada de 1930 aparecen -y se continan en los planes de estudio hasta 1970- los Asuntos o unidades de desenvolvimiento. Se trata de unidades de enseanza donde se articulan temas de distintas ramas o disciplinas. Por ejemplo, el famoso asunto nmero siete para primero inferior del Programa de 1936 se llamaba Hace fro, y tena que dictarse en la segunda quincena de julio. Aqu aparece una de las claves para responder a la pregunta que plante hace un instante. Veamos cules son las actividades correspondientes a ese asunto: observar los cambios producidos por la llegada del invierno en los animales y vegetales, en la vida de la escuela y el hogar; observar actitudes de los seres y aspectos de las cosas, el da de pleno sol, lluvia y viento; conversar sobre los cambios; deducir trminos significativos, dibujar escenas de invierno, da de sol, lluvia y viento; practicar juegos de movimiento; enumerar los medios para preservarse del fro y prevenir algunas enfermedades; uso de abrigo, uso de pauelo; lavado de manos, alimentacin; comentario sobre el invierno en nuestro ambiente y de lugares y nios de otras regiones; dibujos de imaginacin; colecciones de tejido, abrigos, pieles y figuras, recortes; poesas, vocabulario y locucin, lecturas. Qu es un asunto? Es una unidad integrada de enseanza con temas y actividades de distintas ramos o disciplinas. Qu es lo que hace este plan? Para m hace algo muy interesante: mantiene una doble lgica ya que, por un lado, presenta un Programa de Conocimientos basado en las divisiones existentes pero, por otro, genera un programa para ser presentado a los alumnos, que es el Programa de Asuntos. Dentro de ese orden, el asunto concilia dos requerimientos: atraer el inters de los nios y suscitar su actividad y energa, pero inserto en el orden burocrtico de la enseanza. El asunto debe ser dado en una determinada quincena. Se trata de una unidad bastante desarrollada. De 19

este modo, lo que el escolanovismo trae como renovacin en el currculum para la escuela primaria, es la idea de que es posible llegar a una conciliacin entre un estmulo al inters y la actividad de los nios, y el orden de la enseanza. Lo que se inventa es una unidad de administracin del tiempo y de las ocupaciones escolares que es mayor a la que exista en su momento, que era la leccin. Las lecciones son series discontinuas de actividades y su nexo es mecnico. En cambio, el asunto ordena una serie continua, global, que administra un paquete de actividades con cierta flexibilidad. Este paquete de actividades no puede ser segmentado, como s eran segmentadas las lecciones de cosas, las lecciones de moral o las horas de escritura y de lectura. De este modo, entre la dcada de 1930 y hasta la dcada de 1970, existi un instrumento que permiti conciliar un alto nmero de clasificaciones del conocimiento escolar con una forma de gobierno de la actividad infantil centrada sobre nociones de inters y actividad. Esto va a llevar tambin a un cuestionamiento de la idea del horario rgido. Hacia la dcada de 1930 se estabiliza la unidad de administracin del tiempo ms propia de la escuela primaria actual, que son las horas de cuarenta y cinco o cincuenta minutos. Como consecuencia, a partir de ese momento se produce una reduccin del nmero de ramos de enseanza que se le presentan al alumno. En el Cuadro 4, comparativo de ramos que presento ahora, se ve cmo se va modificando, en el largo plazo, el nmero de subdivisiones de conocimiento escolar. Si tomamos el plan de 1887, tenemos para los primeros grados nueve o diez divisiones en ramos mientras que en el grado seis tenemos quince. Un siglo despus hemos pasado de quince subdivisiones a nueve. Pero si vemos el casillero correspondiente al Programa de 1936 aparece en el cuadro una doble lnea: unas celdas corresponden al mencionado Programa de conocimientos y en las otras est la cantidad de asuntos de enseanza simultnea. Lo que se puede apreciar es una reduccin continua de la cantidad de ramos o subdivisiones

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Cuadro 4 Cantidad total de disciplinas/materias por plan/programa nacional. Grados dos, cuatro y seis, 1897-1986

GRADO DOS AO 1887 PLAN NIOS Plan de Estudios, Programas y Horarios para las Escuelas Comunes de la Capital Programas para las Escuelas Comunes Programas para las Escuelas Comunes de la Capital Programas y Horarios para las Escuelas Comunes de la Capital Federal Plan de Estudios y Programas Sintticos y Analticos Programas para las Escuelas Comunes de la Capital Federal Plan de Estudios y Programa de Educacin primaria Lineamientos Curriculares de 1 a 7 grados Diseo Curricular Curriculum Nivel Primario 9 NIAS 10

GRADO CUATRO

GRADO SEIS

NIOS 13

NIAS 13

NIOS 15

NIAS 15

1897 1899 1901

14 14 14

14 14 14

14 14 14

14 14 14

14 14 14

14 14 14

1910 1936

14 10 (2) 7 (3) 9 9 8

14 11 (2) 8 (3) 9 9 8

14 10 (4) 11

14 12 (4) 12

14 9 (5) 12

14 11 (5) 13

1961

1972 1981 1986

9 9 8

9 9 8

9 9 8

9 9 8

Pero si vemos el casillero correspondiente al Programa de 1936 aparece en el cuadro una doble lnea: unas celdas corresponden al mencionado Programa de conocimientos y en las otras est la cantidad de asuntos de enseanza simultnea. Lo que se puede apreciar es una reduccin continua de la cantidad de ramos o subdivisiones. Cuando se revisa la estructuracin del tiempo, como est contenida en los dos cuadros que vemos ahora, se puede ver lo siguiente:

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Cuadro 5 Horario. Plan de educacin primaria, Consejo Nacional de Educacin (1961), segn clases, materias y sexo

Materias Lenguaje Matemtica Historia Moral y Civismo Geografa Naturaleza Ahorro y Previsin Trab. Manual (1) Dibujo Labores Economa Domstica Canto y Msica Actividades Fsicas

1 Inf. V 8 5 5

M 8 5 5

1 Sp. V

2 M V M

3 V M

4 V 6 5 2 2 3 2 1 M 6 5 2 2 3 1 2 2 1 1

5 V 6 5 2 2 3 2 1 M 6 5 2 2 3 1 2 2 1 1

6 V 6 5 2 2 3 2 1 M 6 5 2 2 3 1 2 2 1 1

7 6 7 6 6 6 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 7 2 1 7 1 2 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1

1 1

1 1

1 1

Cuadro 6 Lineamientos de currculo de 1 a 7 grados, Ministerio de Educacin (1972), segn grados y materias

Grados Materias Matemtica Lengua Ciencias Naturales Ciencias Sociales Educacin Fsica Plstica Msica Actividades Prcticas Actividades Optativas Nivelacin y Orientacin Idioma Extranjero TOTAL

1 5/6 hs. 6/7 hs. 2 hs. 2/3 hs. 2 hs. 1 h. 1/2 hs. 1 h. 1/2 hs. 1/2 hs. 25 hs.

2 5/6 hs. 6/7 hs. 2 hs. 2/3 hs. 2 hs. 1 h. hs. 1 h. hs. hs. 25 hs.

3 5/6 hs. 6/7 hs. 2 hs. 2/3 hs. 2 hs. 1 h. hs. 1 h. hs. hs. 25 hs.

4 5/6 hs. 5/6 hs. 2/3 hs. hs. hs. 1 h. 1/2 hs. 1 h. 1/2 hs. 1 h. 25 hs.

5 5/6 hs. 5/6 hs. 2/3 hs. 3/4 hs. 1/2 hs. 1 h. 1/2 hs. 1 h. 1/2 hs. 1 h. 25 hs.

6 6 hs. 6 hs. 4 hs. 5 hs. hs. 1 h. hs. 1 h. hs. hs. 30 hs.

7 5/6 hs. 5/6 hs. 4 hs. 5 hs. 1/2 hs. 1 h. 1/2 hs. 1 h. 1/2 hs. 1/2 hs. 3 hs. 30 hs.

El primer cuadro horario (Cuadro 5) pertenece al ltimo Plan de Estudios a nivel nacional del Consejo Nacional de Educacin y es de 1961. El segundo (Cuadro 6), es el horario de los Lineamientos Curriculares del ao 1972 del 22

Ministerio de Cultura y Educacin. Estos horarios estn separados por diez aos. Lo que se puede ver -adems de que en el Plan de 1961 hay primero inferior y primero superior- es la simpleza relativa del segundo. En el plan del Consejo Nacional de Educacin podemos ver que la columna correspondiente a cada grado est subdividida. El Cuadro 6 es prcticamente el cuadro horario ms simple que uno podra imaginarse en la matriz curricular actual. Si uno piensa que las horas se distribuyen de manera no uniforme entre los distintos grados, este es el cuadro horario ms simple que podramos armar. La evolucin del cuadro horario muestra una tendencia hacia la desaparicin, que se concreta en algunos planes de la dcada de 1980. Qu se dice? Se afirma que no se prescribir una distribucin de horas, atribucin que queda en manos de los maestros y de la escuela. En la segunda mitad de la dcada de 1980 desaparece esta regulacin. Al mismo tiempo, ya en la dcada de 1970, el cuadro de las disciplinas escolares se simplifica y se estabiliza en torno a una forma que es la que conocemos hoy. Ms all de algunos cambios en las denominaciones como Estudios Sociales, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales o Ciencias Elementales- se estabiliza claramente una nueva pauta de organizacin del currculum. Cuando se revisa esta pauta se puede advertir que, desde el punto de vista curricular, el artculo 6 de la Ley 1420 ha sido, por as decirlo, derogado. La adopcin de una nueva forma de estructurar el conocimiento escolar en ese momento sigue ciertas lneas de cambio que venan pronuncindose desde cincuenta aos atrs. En primer lugar, la unificacin de Aritmtica y Geometra en Matemtica, que se produce en la dcada de 1930. En segundo lugar, la unificacin de Lengua o Lenguaje, a partir de los ramos de Lectura, Escritura e Idioma Nacional hacia la dcada de 1930-1940. Asimismo, las Ciencias Sociales -que continuaban separadas- como Geografa, Historia, Civismo, Urbanidad, Moral o sus distintas variantes, toman en la dcada de 1970 el modelo de los Social Studies integrados, que surge en Estados Unidos con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial y se difunde en el mundo occidental hacia fines de la dcada de 1950 y la dcada de 1960. Finalmente, las Ciencias Naturales que, en general, se unificaron hacia la dcada de 1910 y 1920, como Naturaleza u otras denominaciones. A eso debe sumarse la eliminacin de las materias diferenciadas por gnero: hace un poco ms de treinta aos dejamos de tener 23

Labores, separada de Trabajo Manual para nios. En la dcada de 1970 deja de operar en el currculum una diferencia explcita en materia de produccin del gnero. No voy a detenerme demasiado en esa lnea de lectura, pero lo interesante es que, en ese momento coinciden dos discontinuidades fuertes: la discontinuidad de materias diferenciadas por gnero y la desestructuracin del contenido nacionalista o del mito patritico. La presencia de una ciencia social escolar integrada fuerza o requiere del corrimiento o debilitamiento de la narrativa patritica y de la geografa nacional como elementos estructurantes del conocimiento de lo social y la formacin ciudadana. Podra decirse que, a partir de la dcada de 1970, se produce un cambio en la base moral del currculum para la escuela elemental. Por supuesto, esto no es exclusivo de la Argentina, sino que se trata de una tendencia de cambio global. Lo interesante es revisar por qu la Argentina toma esa pauta en este momento, de qu manera la desarrolla y cules son las consecuencias que esto trae. Lo que quisiera mostrarles brevemente en un nuevo cuadro (Cuadro 7) para despus plantear algunas conclusiones provisorias y tratar de hacer algn cierre- es la idea de que, de acuerdo con este ltimo cuadro, desde la dcada de 1930 hasta la actualidad contina la disminucin en el nmero de subdivisiones, asignaturas o ramos que organizan la enseanza. Si uno cuenta los retculos, en el ao 1936 el total de Asuntos que un nio tena a lo largo del ao era de cuarenta para el primer grado, y cincuenta y ocho para sptimo. Pero si uno toma las unidades de 1972, tiene diecisis en primero, y treinta y siete en sptimo. Esto quiere decir que se verifica a largo plazo una tendencia a la reduccin del nmero de unidades de administracin de la enseanza. Obviamente, estas tendencias precisan tambin de otras hiptesis de lectura. Quisiera plantear algunas conclusiones para hacer un cierre a esta presentacin. En primer lugar, podra decirse que hay un conflicto estructural a largo plazo entre la matriz de organizacin del conocimiento escolar y las formas en que se concibe la actividad y el desarrollo infantil. En segundo lugar, podra decirse que la Ley 1420 plasma una matriz instruccional de ordenamiento del currculum elemental que supone un orden disciplinar en un sentido clsico: una fuerte segmentacin del tiempo y una estricta reglamentacin de la

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actividad. Sobre esta base se constituy una forma de concebir las actividades y los
Cuadro 7 Cantidad total de disciplinas/materias por plan/programa nacional, Ministerio de Cultura y Educacin (1897 -1986), segn ao, plan/programa, grados y sexo Grados dos, cuatro y seis
GRADO DOS AO 1887 PLAN NIOS Plan de Estudios, Programas y Horarios para las Escuelas Comunes de la Capital Programas para las Escuelas Comunes Programas para las Escuelas Comunes de la Capital Programas y Horarios para las Escuelas Comunes de la Capital Federal Plan de Estudios y Programas Sintticos y Analticos Programas para las Escuelas Comunes de la Capital Federal Plan de Estudios y Programa de Educacin primaria Lineamientos Curriculares de 1 a 7 grados Diseo Curricular Curriculum Nivel Primario 8 8 8 8 8 8 9 NIAS 10 NIOS 13 NIAS 13 NIOS 15 NIAS 15
1

GRADO CUATRO

GRADO SEIS

1897 1899

14 14

14 14

14 14

14 14

14 14

14 14

1901

14

14

14

14

14

14

1910 1936

14 10 (2) 7 (3)

14 11 (2) 8 (3) 9 9

14 10 (4) 11

14 12 (4) 12

14 9 (5) 12

14 11 (5) 13

1961

1972 1981 1986

9 9

9 9

9 9

9 9

9 9

instrumentos pedaggicos. Podra decirse tambin que hasta la dcada de 1930, la instruccin primaria se articul sobre un saber de colecciones. El saber escolar, condensado en la frmula del mnimun de instruccin, se expres como un conjunto de objetos recortables que pueden ser enseados en un tiempo determinado. Durante cincuenta aos rigi plenamente la idea de que el
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Tomo los grados 2, 4 y 6 de cada serie, aunque no siempre coincide con la denominacin 6 grado. Esto se debe a que, hasta fines de la dcada de 1960, existieron 1 grado inferior y 1 grado superior, desdoblamiento del primer grado que llev la escolaridad primaria de 6 a 7 aos.

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plan es algo que puede ser contabilizado y administrado. En la dcada de 1930 se produjo una reformulacin o un reajuste de ese orden. Algunos cuestionamientos son puestos claramente en discusin desde la dcada de 1900-1910, con la doctrina de la correlacin y la bsqueda de formas didcticas de agrupamiento. Pero es a partir de la problematizacin escolanovista del orden y de la invencin de los Asuntos, de la argentinizacin de los centros de inters de Decroly y de las unidades de desenvolvimiento que se genera una frmula de compromiso entre ese orden de conocimiento escolar -establecido cincuenta aos antes- y una forma de ordenar la presentacin de las actividades de enseanza. Al mismo tiempo, podra decirse que las divisiones del currculum que se plasman en el ltimo tercio del siglo XIX son reconocibles hasta comienzos de la dcada de 1970. Creo que, con el recurso de elementos diversos y en distintos planos, se produce una reorganizacin general de la matriz curricular y de los instrumentos de administracin del tiempo y de ocupacin escolar. La pauta de estructuracin del saber y la base moral que daba fundamento a la instruccin pblica elemental tuvo fuertes lneas de continuidad desde 1870-1880 hasta 1970. Y algunas de las continuidades, que apenas he esbozado en esta presentacin, tienen que ver con una forma de construir la subjetividad y la regulacin moral de las personas. Muy sucintamente, seal dos elementos a mi juicio fundamentales: el mito de la Nacin y la divisin del gnero. La pauta que surge en ese momento es la que an hoy estructura el orden normal de la enseanza y del conocimiento escolar. Como conclusin, se puede decir que la dcada de 1970 marca el fin de una forma de concebir aquello que se denominaba el orden sencillo y comn de la enseanza elemental. A partir de entonces se empieza a dejar de pensar al conocimiento escolar como un conjunto de objetos detallados y secuenciables que pueden ser enseados en un determinado tiempo y se conforma una nueva forma de regular y normalizar el conocimiento escolar.

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PREGUNTAS PREGUNTA: Cmo se explican entonces los cambios en el currculum? RESPUESTA: En el trabajo planteo una descripcin. No estoy dando una explicacin, sino que sostengo que cuando se leen y reconstruyen los diversos planos, se puede decir el corte o la discontinuidad se produce ac. Seguramente, se puede plantear una historia de los procesos de modernizacin social, cultural e institucional en la Argentina o una historia de las formas de concebir el desarrollo infantil. Todas ellas podran brindarnos explicaciones, correlaciones significativas o series causales. Esa es una tarea necesaria y, a la vez, requiere de un esfuerzo colectivo ms amplio para comprender las mltiples determinaciones sociales vinculadas con el cambio curricular. En este punto, me propuse realizar una tarea bsicamente descriptiva. COMENTARIO: Hay algo que me sorprende enormemente. Yo hice un estudio que abarcaba un perodo de cien aos sobre el contenido de los libros de lectura de la escuela primaria argentina y encontr una inmutabilidad casi total hasta fines de la dcada de 1970. Pero algo pasa en ese momento. Yo mir especficamente un recorte -la imagen de lo femenino y lo masculino en los libros de lectura- que va junto con lo que acabs de decir acerca del eje de gnero. Tambin encontr la desaparicin del eje del patriotismo y del nacionalismo, evidenciado por la manera cmo aparecen en los libros de lectura despus de los 70 los temas de las efemrides: al final, casi acorralados entre las ltimas pginas y la tapa. Entonces algo pasa en esa dcada en trminos de un cambio de cultura y poltica. P: Creo que habra que incluir en esa consideracin -a partir de la formacin de la Direccin Nacional de Enseanza Privada en todo el pas- la libertad que tuvo la enseanza privada de sacar, ordenar e incluir curricularmente otros contenidos, que no figuraban en estos planes. R: El mo fue un trabajo de lectura de series. No estoy planteando ninguna explicacin. Simplemente lo que hice fue describir y suspender las periodizaciones que condicionaban la lectura de los textos. Este trabajo lee los planes con un espritu cercano al que Silvina Gvirtz lee los cuadernos y, quizs, al del trabajo de Catalina (Wainerman) sobre los libros de lectura. Si se toman,

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por ejemplo, estas tres investigaciones uno puede preguntarse cmo se combinan las continuidades y discontinuidades que cada una de ellas detecta. Lo que usted sugiere es que miremos lo que pas cuando se desregularon ciertas normas relativas al currculum y la enseanza y se modific el rol central y hegemnico del Consejo Nacional de Educacin en materia de planes y programas. Creo que hay que revisar atentamente las series y despus en todo caso hacer las conexiones, si uno quiere ser cuidadoso a la hora de atribuir causas. Para m lo ms productivo fue plantear una lectura de series desvinculndolas un poco entre s, para evitar que se disparen rpidamente ciertos sistemas interpretativos ya muy consolidados y que nos hacen ver siempre lo mismo. A menudo se toma la serie poltica institucional para buscar luego sus impactos en los planes y programas. Es una lectura posible. Y es una lectura que va a decir cosas. Yo no estoy diciendo, por ejemplo, que la ltima dictadura militar no gener ninguna marca ni efecto en el currculum. Lo que sostengo es que es una lectura que -grosso modo- ya fue hecha y que tiene sus lmites. Para m era ms interesante suspender un poco ese tipo de operacin para reconstruir otras series. Esta ltima lectura me lleva a decir que, a pesar de las orientaciones profundamente retrgradas y criminales que tuvo la ltima dictadura militar, no se produjo una regresin similar en la estructura del currculum. La dictadura militar en la dcada de 1970 no repuso las Labores de manos para las nias. Es ms, el auge de cierto Piaget coincide con el apogeo de la dictadura militar. Esa fue una de las anomalas que a m me llev a pensar esta investigacin. Podemos plantear una lectura poltica ms de corto plazo a ese hecho, pero creo que la ms interesante sin excluir la otra interpretacin- es la que se abre partir de la va de investigacin que, muy limitadamente, inici en este trabajo. Por qu la dictadura militar no repone materias como Moral o Urbanidad en la escuela primaria? Justamente porque la intervencin polticodiscursiva externa opera sobre una pauta de estructuracin del currculum que es muy difcil de modificar si no se entra en la lgica discursiva especializada. P: Podras ampliar un poco la hiptesis que planeaste al final sobre el conflicto entre las dos dimensiones? R: Quisiera decir sobre eso, que esa es una hiptesis terica que yo retom del trabajo de Hunter y que utilic para ordenar la lectura de las series. En esa direccin, lo que yo intent ilustrar y dejar planteado es que existe una ten28

sin entre esta forma de concebir, pensar o construir una normatividad respecto de qu es y cmo debe ser una actividad pedaggica que conduzca el desarrollo, y el orden burocrtico, en el plano del discurso, del espacio y del tiempo y de la organizacin escolar. Para el instruccionismo, el buen orden de la enseanza es aquel donde hay poco malgasto del tiempo, existe un formato de actividad claramente determinada y esta se realiza en perodos cortos. Pero no hay que suponer que la escuela del mtodo y la instruccin no tena un sistema pedaggico que diera cuenta del movimiento o de la actividad infantil. Por detrs de esta idea estaba la teora de Herbart y de Pestalozzi y sus derivaciones curriculares y metdicas de la enseanza, como las lecciones de objetos o los interrogatorios didcticos. En la dcada de 1930 se produce una nueva sntesis -plena de eclecticismos, compromisos prcticos y tambin de aggiornamientos criollos- donde se correlacionan los planteos de atender al inters del nio y a la actividad fsica y mental, y la necesidad de componer un orden no mecnico del tiempo. El Asunto supone un orden orgnico y complejo del tiempo y de las sucesiones, en la medida en que integraba el respeto por el inters y la actividad de los nios y daba una resolucin satisfactoria a la discusin planteada acerca de la cantidad de cosas simultneas que un sujeto infantil puede manejar. P: Hasta aqu, segn lo que yo entiendo, vos utilizaste con un modelo de anlisis que trabaja con la cuadrcula, en grados, ramos y horarios. Pods profundizar eso? Porque me imagino ac a los tesistas tratando de ver cmo trabajar con un modelo as. Por otro lado, me parece muy interesante esta discusin que planteaste al principio de los anlisis mecnicos alrededor de la evolucin del currculum. R: Desde el punto de vista metodolgico, cuando empec a pensar en este estudio lo haba limitado ms en el tiempo. Y en realidad fue el objeto el que me forz a establecer una serie temporal ms larga. Yo dira que fue una aventura metodolgica. Al principio estaba mucho ms aferrado a un esquema ms clsico, de lectura texto-contexto. Y romper esas explicaciones y formas de ver fue, en realidad, mi efectivo punto de partida. Al principio quera tratar de ver cmo haban actuado determinaciones de los distintos campos en la estructuracin del currculum. Pero tena dos problemas. En principio me pasaba que era una lectura confirmatoria, que no descubra nada nuevo. Estaba reactivan29

do una interpretacin que no dara nada nuevo. Al mismo tiempo, la bsqueda de posibles determinaciones multiplicaba demasiado el nmero de textos a describir y analizar. Decid cortar esas amarras y suspender esa interpretacin que pone al campo estatal como un actor omnisciente y al currculum como una pizarra de cera absolutamente blanda donde uno puede marcar o escribir lo que quiere. El currculum como sistema de ordenamiento- no es eso. Cuando, por ejemplo, me puse a leer en el Monitor de la Educacin Comn los informes de supervisores a los que se les haba encargado un proceso de reforma, pude ver que ellos tenan en la cabeza permanentemente esta tensin entre mantener el orden administrativo y, por otro lado, dar cabida a requerimientos e ideas que eran ms potentes para gobernar la realidad escolar y la actividad de los nios: la integracin del conocimiento, la naturaleza unificada del mundo y la dinmica mente del nio. Al suspender el esquema deductivo y meterse a relevar esas tensiones uno se ve obligado a moverse en la incertidumbre y en un cierto universo de formas inciertas. Cuando uno lee un documento curricular puede hacer un anlisis de contenidos. Uno puede tratar de leer las influencias y las ideas pedaggicas que all estn presentes. Se pueden relacionar mltiples determinaciones contextuales. Pero el contexto si es que as puede llamarse- con el cual yo quera trabajar al realizar mi lectura se refera a procesos o transformaciones de largo plazo. De all que ciertas nociones tericas muy generales como la de gobierno disciplinario, burocracia o poder pastoral- me sirvieron de gua. De este modo, necesitaba tomar una serie relativamente larga, lo cual supone muchos riesgos. Haciendo un anlisis enunciativo me orient a describir tanto lo que est dicho/enunciado como los momentos en que ciertos enunciados desaparecen. De esta manera, se puede decir que el enunciado San Martn, prototipo de virtudes, a partir de la dcada de 1970 deja de existir como un tema escolar. Este hecho coincide con la desaparicin de los yacimientos carbonferos de Ro Turbio y del tema Sarmiento y el da del rbol. Hay un momento en el cual se dejan de ensear ciertas cosas y efectuar este recuento es una tarea de suma importancia. Se trata de acercarse a aquello que Focault identificaba con el trabajo del arquelogo. Cuando el arquelogo cava, va encontrando cosas que estn en determinada disposicin; pero esas cosas no hablan. Se trata 30

de fragmentos materiales que coinciden en su aparicin y en su dispersin: el hueso de una llama, el trozo de tejido y la punta de una flecha. Es el arquelogo el que -en todo caso- puede hacerlas hablar. Hay ah una disposicin de piezas mudas. El problema es cmo leer palabras como si fueran piezas mudas. Ese es el trabajo. Pero es la idea de que uno puede tomar a los enunciados como positividades, como cosas que estn ah y que el investigador tiene que leer conjuntamente con otras positividades en la lgica de su dispersin. A m se me impuso masivamente la evidencia de que, en el momento en que dejan de existir los enunciados patriticos (relativos a una naturaleza patritica y argentinizada, como el carbn de Ro Turbio, el petrleo, el ceibo o los cereales) se suceden otros cambios simultneos. Las bordados y el ornato de la caja para mujeres y el banquito de madera para los varones desaparecen del currculum al mismo tiempo que el benteveo y el topinambur. Verifiqu que estos sucesos son cosas que suceden al mismo tiempo y que tienen que ver con algo de lo que yo no puedo dar cuenta a travs de razonamientos causales. En ese sentido, el trabajo es simplemente una descripcin. Hay muchas conexiones significativas que pueden ser establecidas y eso determinara la tarea de leer otras series. El hecho de que las mujeres y los nios deban educarse con un mismo currculum oficial est vinculado a la expansin global de procesos de modernizacin y diferenciacin cultural? John Mayer cree que s. P: Yo creo que hubo cortes muy importantes a mediados del siglo XX. Tuvimos la poca de Pern, donde el nico libro durante muchsimos aos fue La razn de mi vida. Entonces todo lo que implicaba la lectoescritura, todo lo que implicaba nueva bibliografa, cuentos y dems, fueron reemplazados por una lnea poltico-ideolgica determinada que varias generaciones tuvieron que sufrir. Creo que habra que considerar esto dentro de la estructura curricular. Hubo otra poca, en la que se enseaba religin y moral, creo que eso tambin hay que considerarlo, porque iba desde primer grado hasta sptimo. Y tambin fue importante que se dejara de separar las escuelas de varones y de nias. Eso tambin influy desde muchos puntos de vista, sobre todo, desde una forma diferente de ver al varn y sus necesidades. Y, por ltimo, otro hecho relevante fue haber hecho desaparecer el Consejo Nacional de Educacin, que fue muy importante como factor poltico en la enseanza. 31

R: Creo que debemos retener la idea de que pensar en el largo plazo nos ayuda a ver las cosas con mayor objetividad. Creo que, como sostiene Ricardo Sidicaro, debemos dejar de estar presos de la excepcionalidad del peronismo. En el campo de los estudios educativos hay algunos trabajos respecto de ese perodo pero, lamentablemente, poco se ha estudiado el terreno del currculum en forma documentada. Lo interesante de todo esto es que el peronismo no reforma el currculum para la escuela primaria en diez aos, salvo en la imposicin de la enseanza religiosa (lo que no es un detalle menor, claro est). Se impone una poltica de textos pero lo hace a travs de los mecanismos de estructuracin del currculum vigente. No inventa una materia ni reestructura los instrumentos y rdenes disponibles. Lo que a m me parece interesante de entender es por qu ciertas corrientes u orientaciones polticas pueden coincidir (o no) en la misma tecnologa curricular. En el control del aparato estatal, distintas polticas deben operar dentro de las reglas del currculum si este orden no atraviesa conflictos o crisis agudas. Ningn gobierno invent las ciencias sociales integradas. Un dato interesante -o inquietante- cuando se revisa esta historia es que los procesos de modernizacin curricular, de saltos o cambios de estructura bsica, se produjeron en gobiernos no constitucionales. Pero lo que quisiera subrayar es que no hay una relacin directa entre la orientacin poltica y la estructuracin de pautas generales de organizacin del currculum. Habra que ver cmo operaron los grupos y sectores en el control del sistema educativo nacional y provinciales durante el peronismo y su evaluacin de las opciones pedaggicas y curriculares disponibles; los mltiples cruces entre escolanovistas y espiritualistas y el conflicto cultural bsico con el instruccionismo -que era la ideologa oficial del Consejo Nacional de Educacin. Pero para hacer una seria reconstruccin de este tipo necesitamos de una historia del Consejo Nacional, que es una historia que an est por hacerse y que sera clave para entender las dinmicas de cambio, conservacin y conflicto de largo plazo en la educacin argentina. Respecto del gnero, yo lo destaco especialmente porque creo que es una dimensin que se olvida rpidamente. Basta recordar que hasta inicios de la dcada de 1980 tenamos en la Capital escuelas separadas de varones y mujeres. Esta clasificacin estructur el currculum 32

hasta no hace demasiado tiempo y, por ende debemos considerarlo como una pauta social fundamental que marc en el largo plazo el desarrollo de la escuela elemental. P: Creo que ms all de cambiar el currculum, los gobiernos o las polticas operan a travs de la formacin y la capacitacin docente, modificando los nombres del asunto, la unidad didctica o el proyecto pero, en realidad, en lo profundo no hay un cambio muy fuerte. R: Creo que he tratado de mostrar que hay cambios profundos en la base moral y en el orden instruccional. Pero tambin es cierto que existe en el campo pedaggico la idea (con algn basamento en la experiencia social) de que si cambia el gobierno cambia el currculum. La investigacin muestra que junto con el cambio hay continuidades y regularidades. Lo que hay que preguntar con una sintona ms fina es qu es lo que est cambiando. Hay que pensar que el currculum no es una superficie nica. Hay que ver al currculum como un conjunto de capas: hay algunas que, aparentemente, cambian con los gobiernos, hay otras que tienen pautas de cambio de largo plazo. Es un objeto que se mueve a distintas velocidades. Las formas de pensar al sujeto y de regular su crecimiento no cambian con cada gobierno. All hay una temporalidad diferente. El espesor de las sociedades no se corta todo de una sola vez. A eso agregara tambin -siguiendo a Emile Durkheim- que no se puede entender el campo pedaggico sin entender el campo religioso. Y sus lgicas atraviesan la forma de pensar el mejoramiento o la salvacin de los sujetos por medio de la educacin sistemtica. Al mismo tiempo, en los planes de estudio est el cuadro burocrtico del Estado. A partir de algunos indicios muestro que los planes tambin muestran pautas de continuidad de largo plazo relativas a ese tipo de ordenamiento. De este modo, cuando uno analiza un currculum, se debe tener en cuenta que se trata de reglas sociales que cambian a distintas velocidades; y algunas de ellas son manipulables y otras no. Ningn actor ni agente humano es omnisciente ni omnipotente. P: En qu ayuda esta investigacin a pensar el cambio curricular? R: Una lectura de largo plazo puede ayudar a entender qu se puede cambiar y qu no, o qu es conveniente cambiar y qu no. Retomando la perspectiva de estudio abierta por Ivoor Goodson y otros, soy de los que creen que las clasificaciones del currculum expresan sedimentaciones y racionalidades 33

histricas y que es un terreno en el que hay que trabajar con una gran prudencia. Tengo experiencia en materia de diseo curricular y creo que es una de las cosas ms difciles de cambiar. Cuando uno mira el largo plazo, no son muchas las cosas por inventar. Las tradiciones no se inventan por un acto de voluntad, ni tampoco es sencillo operar sobre el conjunto de textos y concepciones que funcionan y sostienen una disciplina escolar. A la disciplina escolar no la inventa ningn gobierno. Usando la idea foucaultiana de estrato -la idea de que las sociedades humanas operan sobre la base de capas discursivas que mutan a travs de ciclos largos- creo que hay cosas que tienen races complejas y lejanas y que hay que meditar mucho para ver lo que nos es posible hacer con ellas. Creo que hay que hacer trabajos de largo plazo. Porque si slo tenemos apuestas de investigacin que operan sobre el corto plazo, estamos ante el riesgo de aquello que Norbert Elias denominaba el atrincheramiento de los socilogos en el presente. Y no tener una dimensin del cambio en una perspectiva de largo plazo tambin nos suele tornar muy ciegos u omnipotentes, lo que viene a ser lo mismo. Por ms que seamos muy minuciosos en el estudio de un fenmeno presente, si no concebimos que las sociedades, las mentalidades, las herramientas pedaggicas y los aparatos administrativos cambian en el largo plazo, podemos estar viendo cambios significativos donde slo hay movimientos efmeros y pueden estar sucediendo cambios profundos frente a nuestros ojos y no verlos. Como el gnero o el mito patritico. Es una forma particular que en nuestro pas tenemos de ver (y de no ver) el cambio social. Seguimos debatiendo sobre un libro impuesto por el peronismo hace 50 aos pero no hemos aquilatado y trabajado conscientemente las consecuencias de acabar con el mito nacional y con la identidad patritica en el orden del saber escolar sencillo y comn. Esa es una de las tareas necesarias si queremos entender cules son nuestras posibilidades de accin presente.

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BIBLIOGRAFA Bernstein, Basil (1993) La estructura del discurso pedaggico. Morata, Madrid. Hunter, Ian (1998) Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crtica. Barcelona: Pomares-Corredor. Foucault, Michel (1995) La arqueologa del saber. Siglo XXI. Mxico. Foucault, Michel (1989) Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisin. Siglo XXI. Mxico. Meyer, John (et al.) (1992) School Knowledge for the Masses: World Models and National Primary Curricular Categories in the Twentieth Century (Studies in Curriculum History). Routledge. London and New York. Tedesco, Juan Carlos, Braslavsky, Cecilia y Carciofi, Ricardo (1983) El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982. GEL. Buenos Aires. Goodson, Ivor (2000) El cambio del curriculum. Octaedro. Barcelona. Elias, Norbert (1989) El proceso de la civilizacin. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.

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OTROS DOCUMENTOS DE LA SERIE DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

N 1 N 2

OIBERMAN, Irene Beatriz. La creacin de un sistema de informacin educativa para la gestin. Mayo de 2001; 20 pginas. ABDALA, Flix. Los excluidos del sistema educativo argentino: resultados preliminares de una investigacin. Septiembre de 2001; 14 pginas. GALLART, Mara Antonia. La escuela como objeto de investigacin. Septiembre de 2001; 8 pginas.

N 3

N 4 FISZBEIN, Ariel. Anlisis institucional de la descentralizacin educativa: el caso de los pases de Europa Central. Agosto de 2002; 14 pginas. . N 5 CARUSO, Marcelo. La relacin pedaggica moderna: cultura y poltica de la didctica. Octubre de 2002; 21 pginas. N 6 N 7 N 8 N 9 TEDESCO, Juan Carlos. Una poltica integral para el sector docente. Mayo de 2003; 11 pginas. WAINERMAN, Catalina. Un siglo en los libros de lectura en la escuela primaria. Junio de 2003; 14 pginas. BEECH, Jason. El discurso de la era de la informacin y la educacin en Argentina y Brasil. Noviembre de 2003; 16 pginas. BAQUERO, Ricardo. La educabilidad como problema poltico. Una mirada desde la psicologa educacional. Noviembre de 2003; 20 pginas.

N 10 GAINZA, Violeta. La educacin musical entre dos siglos: del modelo metodolgico a los nuevos paradigmas. Noviembre de 2003; 15 pginas. N 11 AGUERRONDO, Ins. Ministerios de Educacin: de la estructura jerrquica a la organizacin sistmica en red. Junio de 2004; 13 pginas. N 12 FINOCHIARO, Alejandro. UBA con Estado Nacional: un estudio de caso sobre la autonoma universitaria. Junio de 2004; 17 pginas. N 13 KESSLER, Gabriel. Trayectorias escolares de jvenes que cometieron delitos contra la propiedad con uso de violencia. Noviembre de 2004; 26 pginas.

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