Aprender a desaprender. Mtra Anita Barabterio. Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM.

Durante 16 aos me he dedicado al campo de la investigacin en la formacin de profesores; es decir la docencia como mbito de investigacin. Investigar en, de y para la docencia. Este tipo de investigacin se inscribe en el paradigma de investigacin cualitativa que pone nfasis en los proceso subjetivos, los valores y las interpretaciones. Las hiptesis son guas y van surgiendo durante todo el proceso. El perfil del docente que se quiere contribuir a formar es el de un docente que sea capaz de problematizar su problematicidad sin desconcertarse. Es decir que sea consciente del para qu educa y por qu lo hace. As el proceso educativo est centrado en alumnos y docentes como sujetos de aprendizaje. El profesor ya no es el trasmisor de verdades absoluta sino es un promotor de acciones de aprendizaje, es un coordinador que posibilita la comunicacin del aula; promueve proceso horizontales, participativos, en el que el acto de ensear y de aprender se convierte en un acto de investigacin. Aprendizaje e investigacin son los dos momentos dialcticamente relacionados en los que la enseanza se traduce en aprendizaje e investigacin y la investigacin en enseanza y aprendizaje. Esto supone una actitud por parte del adolescente abierta, flexible entendiendo que en el proceso educativo educando y educador aprenden unos de otros. En este sentido de la formacin de profesores debe orientarse para que el docente aprenda a estimular a sus alumnos el potencial de vitalidad en los aspectos terico prctico de la inteligencia, la disponibilidad hacia otros y el comportamiento social (Bertin). Lograr esto implica una necesidad de cambiar la manera de comprender las cosas; una disposicin de revisa y si es necesario, cambiar gradualmente de esquema referenciales (conceptos, ideas, emociones, prejuicios) que nos impiden lograr un conocimiento ms profundo de la realidad social y educativa. Desde la perspectiva docencia investigacin, la formacin de profesores es un proceso de modificacin que se configura a partir de situaciones de problematizacin, comunicacin y toma de consciencia orientadas a conocer, comprender, explicar y valorar, as como transformar la realidad y la prctica educativa. Esto conlleva a buscar nuevas formas de conocer y expresarse; a crear nuevos instrumentos y procedimientos; as como nuevas posibilidades de aprender y diagnosticar la realidad a partir de un nuevo tipo de relaciones pedaggicas. En este concepto, la investigacin se convierte en rea fundamental para este tipo de formacin. La investigacin accin que entiende al sujeto como su propio objeto de investigacin y transformacin, y en la que teora y prctica se resuelven en el campo de la experiencia, se

plantea como la estrategia para vincular la docencia y la investigacin en un modelo pedaggico alternativo. La formacin en investigacin se refiere en esencia ms que a un problema de carga de trabajo a un cambio de actitud hacia el conocimiento y comportamiento con la realidad. Un aspecto fundamental del modelo pedaggico es el compromiso que se asume en coadyuvar a la democratizacin de las relaciones sociales educativas en el proceso formativo. Las propuestas se centran en una redistribucin de las relaciones de poder y de saber. Nadie ensea a nadie, todos aprenden entre s. Todos aprenden y asumen sus compromisos en el proceso de aprendizaje. El proceso educativo tradicional se ha caracterizado por una relacin pedaggica en la que el docente ensea y califica y el alumno aprende y responde a los requerimientos del profesor y del proceso de enseanza aprendizaje para obtener una calificacin. Difcilmente el alumno pregunta al profesor el primer da de clases sobre la metodologa del trabajo, sobre la concepcin de educacin del docente; etc. El alumno pregunta por el programa y los requisitos para acreditar. En que hemos convertido el proceso de enseanza aprendizaje, desde la primaria? Y como esto se ha venido produciendo a lo largo de todo el proceso formativo del alumno?. El ir a la escuela se convierte en una rutina; lo mismo del proceso educativo. La propuesta que se maneja supone aprender con placer, y despertar en una manera permanente el placer por aprender. El proceso formativo a partir de la investigacin accin posibilita el desaprendizaje y a la vez nuevas maneras de aprender, es decir aprender a aprender. Qu supone desaprender? a) Una toma de consciencia de cuales y cmo han sido nuestros proceso formativos y b) Clasificar para qu y cmo nos queremos formar de otra manera. Para esto, se operativiza una didctica en el aula, en las que la tcnica est presente desde el principio. En investigacin accin las tcnicas tiene las caractersticas del mtodo. Son pluridimensiones, dialgicas y conscientizantes. Esta didctica se caracteriza por formas grupales para la construccin del conocimiento. A partir de la construccin del diario de campo del coordinador (docente) y el grupo elaborar ,comprenden y devuelven en forma de interpretacin lo que observan. En el trabajo grupal la observacin tiene como ejes, la interaccin, la conciencia de la interaccin y la finalidad.

Un aspecto fundamental que debemos considerar como elemento de vnculo analtico es comprender al hombre en situacin. Hay una historia y hay actores en ella. En el trabajo de diario de campo quiz uno de los objetivos sea descubrimos a nosotros mismos receptculos de otros conocimientos, hacemos sentir que somos destinos de otra escritura y que al recibirla nos convertimos como dice Maurice Merleau Ponti en un sujeto brindando al mundo (Encarnacin: 1996). Qu aprendemos a desaprender a partir de este trabajo? A) Prcticas individualistas aunadas a formas fragmentadas y disociadas de conocer. a) Con el diario de campo vamos registrando y tomando conciencia de cambios en el lenguaje y en el discurso; b) Cambios en las relaciones y formas de organizacin que caracterizan y limitan nuestras prcticas; c) cambios en las actividades y prcticas. B) Prcticas memorsticas de aprendizaje sin reflexin. En el diario de campo se analiza en torno a dos series paralelas de aprendizaje: lo que aprendemos acerca de las prcticas que estudiamos; y lo que aprendemos del proceso de aprenderlas. Recuperando la historicidad (historia de vida), de los participantes en diversos proceso formativos, vemos que el aprendizaje se ha dado sin reflexin, y el conocimiento como verdades acabadas; se ha privilediado lo acrtico versus la crtica autocrtica; ha prevalecido lo fragmentario versus lo totalizador, la comunicacin en el aula se ha dado de manera vertical, unilateral, en detrimento de una comunicacin horizontal y dialgica. Se ha venido enseando y aprendiendo por imposicin (de programas, normas, formas de evaluacin); a partir de la formacin que se propone, este proceso se hace por acuerdo, por convencimiento. Se trabaja en torno a cmo se toman los desacuerdos clarificando y tomando conciencia de cuando hay acuerdo por imposicin y cuando por consenso a partir del trabajo del binomio acuerdo desacuerdo. Aprendimos y nos formamos disociados. Cmo lograr ser integrales? Sobre esta interrogante gira el proceso formativo. La propuesta a partir de la investigacin accin contempla la unidad de sujeto y objeto. En este sentido, la dinmica del proceso gira en torno a aprender a estimular uno mismo y aprender a construir en grupo. La historia de la vida es otra tcnica cualitativa: nos permite comprender que hay una historicidad de la subjetividad y de los procesos. El presente no se explica sin el pasado, y sin estos el futuro no se proyecta. En el proceso educativo, cmo se ha venido dando la socializacin del docente? Y la del alumno?. C) Las formas y objetivos de la evaluacin.

Cantidad versus calidad. el alumno como nmero y no como persona. En el trabajo grupal cada ausencia importa. Cmo se asumen stas, ya no por el docente sino por los sujetos del grupo? El trabajo educativo se ha caracterizado por la disociacin teora prctica, ha prevalecido el discurso. El cambio se da a partir de la vivencia de integracin de la prctica con la elaboracin terica u conlleva a la recuperacin de la autoestima. Se aprende la tolerancia, el respeto a los dems, se aprende a discernir, a escuchar diferentes puntos de vista para la toma de acuerdos. (evaluacin iluminativa). Estudio de caso. A continuacin se presenta a manera de estudio de caso una experiencia formativa en la Coordinacin de Comunicacin de la facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM 15 al 28 de Enero de 1998. Horas 32. Participantes: docentes ayudantes de profesores y alumnos de Maestra. Primera sesin: El primer da nos presentamos los participantes y la coordinadora. Hago un encuadre del taller, refirindome a por qu empiezo a trabajar con la metodologa cualitativa, especficamente de la investigacin accin y en qu consiste sta, as mismo hago referencia a experiencias formativas y al papel del coordinador en un grupo de aprendizaje. Trabajamos enseguida a partir de una historia de vida sobre la prctica docente. Hacemos la lectura de Paulo Freire (1995), la primera carta del texto sobre Cartas a quien pretenda ensear: Ensear aprender. Lectura del mundo, lectura de la palabra. Hacemos tambin la lectura comentada del texto de Salvador Encarnacin sobre El Diablo de campo, el diario personal, ya que esta tcnica se trabaja de manera permanente en el proceso formativo (la formacin de un docente investigador). Durante todas las sesiones se toma el registro en el diario de campo, (dos personas lo hacen de manera rotativa, ya que se trata de poner en comn esquema referenciales y formas aprendidas, as como reconocer la diversidad en la conformacin del grupo). Se deja para la casa, una reflexin sobre las vivencias del primer da, en funcin de nuevas formas de trabajo, en la que las relaciones sociales se dan de manera horizontal, y que supone una problematizacin de las prcticas realizadas a la fecha. Segunda sesin Se da lectura a los diarios de campo, y resulta interesante observar diferentes estilos (racional versus emocin; detalle, versus una visin holstica, etc.), y se reflexiona, a la vez que se va tomando consciencia respecto a los procesos formativos en la carrera (Licenciados en Ciencias de la Comunicacin), y a los estilos de los diferentes profesores que tuvieron los participantes. Dos aspectos fundamentales sobresalen a considerar para el proceso de aprender a desaprender:

a) Cmo nuestras prcticas han sido condicionadas y qu tanto hemos configurado en estilo propio? b) La necesidad de comprender que el diario es una construccin grupal, y este nos lleva a internalizar la concepcin de complementariedad y valores de colaboracin. (Al presentar los dos diarios, prevaleca la sensacin de que se estaba calificando a cada uno por separado, como si se estuviera preguntando Quin es el mejor?). Se toma el diario de campo de esa sesin: Mi labor en la coordinacin consista en dar sealamientos, recuperar monlogos y dilogos en el proceso de interaccin, recurrir permanentemente a la reflexin, a los porqus de nuestras actitudes, para apoyar la clarificacin del proceso de aprendizaje desaprendizaje. Se leyeron las historias de vida sobre la prctica docente y la reflexin sobre la vivencia del primer da del taller. Sobre el primer aspecto, las preguntas ejes que orientaron la discusin fueron: Cmo doy mi clase? Y por qu tengo esa forma de trabajo? Se dieron respuestas a las siguientes interrogantes: 1- Qu caractersticas encuentro en las diferentes historias contadas? 2- Cules son las diferentes formas de trabajo? 3- Por qu tengo esa forma de trabajar? 4- Qu experiencias relatadas me provocan una experiencia similar? (Identificacin) 5- Qu actitud le encuentro a la tcnica de historia de vida? Coinciden en que la clase es tradicional hay una preocupacin por cumplir con una normatividad: programas, formas de evaluacin (en la que la modalidad de exmenes y trabajo; tiempos). Tambin hay preocupacin por mejorar e imprimir variedad al proceso. Se recurre a los modelos. Cmo ense? Cmo aprend de mis profesores?; Qu exiga yo de mis profesores?. Ansiedades que prevalecen en la prctica: - Imagen del docente (formalidad, edad, forma de vestir, forma de ser exigente, barco; buen profesor); Por el dominio de contenidos. Se vive la docencia con rigidez para no perder el control; el docente busca desde el primer da legimitacin. Temores: al error, al ridculo, a ser juzgado. Se percibe al aula como campo de batalla y el primer da como el primer enfrentamiento en un campo de batalla con 50, 60y hasta 80 alumnos. Prevalece un clima de tensin en la relacin pedaggica se caracteriza por formas que van del autoritarismo al paternalismo y a la confianza. Alumnos docentes reconocen que se preocupan por eliminar alumnos desde el primer da dejndoles un trabajo difcil.

Aqu un primer cuestionamiento se refiere: en quin est centrado el proceso educativo? En el programa? En el docente? En los estudiantes?. Y as mismo, en quin est centrada la evaluacin?. Se coincide en que hay poca autoevaluacin del proceso. A partir de la lectura y puesta en comn de las respuestas, de la identificacin de problemticas, una participante hace una sistematizacin, una categorizacin que engloba la respuesta. Esta es: El hacer docente La relacin docente estudiante La figura del profesor.

Se hicieros las lecturas comentadas de El Primer Da de Clases de Juan Herrera (1996), y la del Contador de Historias Marn Pedreo (1997) con la finalidad de dar apoyo terico, para comprender e interpretar las prcticas en el taller (Diario de Campo e Historia de Vida). As se empieza a reflexionar sobre la historicidad como docente ya la necesidad de retomar en el proceso educativo la historicidad del estudiante, el estudiante como sujeto de aprendizaje. 8como un ser total, integral). Surgen inquietudes e interrogantes en los participantes: Cmo despertar la ansiedad en el estudiante para que aprenda a aprender? Cmo evaluar con flexibilidad? Cmo se va formando un docente? Cmo se va bloqueando, a lo largo de una historia? Tercera sesin: Se leen los diarios de campo, haciendo observaciones y sealamientos. Se proponen dos personas para tomas el diario de campo de la sesin. Se retoma la segunda reflexin sobre como vivi la primera sesin. Se siente un clima relajado y de confianza. Al hacer comentarios se acude a la historia de la vida, nos vamos conociendo cada vez ms. Se hacen alusiones a situaciones, preferencias y gustos que nos han marcado como alumnos o en nuestra adolescencia (gusto por la literatura, asistencia a talleres literarios, comentarios de profesores que nos han sido significativos). Con relacin a la reflexin de la vivencia sobre la primera sesin, respecto a la prctica innovadora de tomar el diario de campo, se comenta al respecto: me percat de que hay diversos estilos tanto en observar, como en redactar, algunos clidos, otros fros y planos; se pone ms nfasis en escribir datos que en registrar lo emocional ; aprendemos con patrones rgidos, segn el profesor que ensea; cmo despertar la imaginacin del alumno, su creatividad? (Se remite al texto del contador de historias), Cmo quitar la rigidez? La prctica profesional nos hace desaprender lo aprendido (al revs), Cmo se adquieren los estilos? Tiene que ver con la dependencia hacia el profesor? Cuando perdimos creatividad? Cmo se adquiere el estilo propio? Cmo condicionan los paradigmas aprendiendo los estilos? (lo objetivo - lo subjetivo) Respecto a la relacin pedaggica y a la prctica docente:

 Cundo interiorizamos la adaptacin? Se hace lo que se pide; cmo saber que lo que fue pertinente y til en un momento, o en una poca, ya no funciona?; aprendemos a relacionarnos a partir de un doble lenguaje, ser transparente, pero si me criticas no ests conmigo; nos han robado las imgenes de las palabras; hay un desgaste pblico de las palabras, estn huecas, recuperar el valor de la palabra; perder la memoria es morir, en el aula se olvidan las historias; necesidad de escucharnos, las palabras no siempre trasmiten lo que queremos decir; hay un lenguaje no verbal; vivimos en una interpretacin de lo que somos, darnos cuenta de lo que nosotros creemos que somos, de lo que los dems creen que somos y de lo que en verdad somos, qu contamos de nosotros?, qu bloqueamos? Necesidad de construir con el alumno, establecer puntos con las palabras. Reflexiono como coordinadora que todo proceso educativo es de comunicacin, y que en este caso por tratarse de comuniclogos, la problematizacin se ha orientado fundamentalmente al proceso de Cmo comunicamos?, Cmo recuperar la palabra viva?, Cmo darle significado, congruencia, coherencia? En esta sesin, sin proponerse de manera explcita, todos los participantes, incluyndome como coordinadora contamos historias de vida: respecto a cmo aprendimos; cmo nos relacionamos con nuestros profesores; los miedos a la burla, el papel de los profesores en la creacin de estereotipos (los maestros suponen que como ellos explican debes aprender); y sentimientos de culpa (no se debe violar el canon); de la creacin e internalizacin de una cultura de calificacin y descalificacin; sobre los imaginarios respecto al profesor. Como estudiante siempre buscaba inscribirme con los profesores que tenan ms curriculum (dominio del saber); y me encontraba con que siempre era el ayudante el que daba la clase, porque el profesor con xito reconocido no tena tiempo. Asimismo sobre las primeras clases como docentes, el pnico escnico; la ignorancia que permea el proceso educativo; las relaciones ayudantes de profesor y docente (de poder y saber); la reproduccin de modelos. Sobre las formas culturales aprendidas e internalizadas somos puntillosos con lo individual prevalece la competencia, el temor a descubrirse, a exponerse, qu van a pensar?, contar historias nos vuelve vulnerables? Se hace una reflexin sobre las culturas orientales que no son individualistas. Se percibe un sentimiento de pertenencia: nos estamos involucrando ms; hay ansiedad por participar, todas quieren hablar. Cuarta sesin. Se leen los diarios, hay retroalimentacin respecto a las observaciones, los estilos. Se hacen dos lecturas comentadas a propsito de recuperar en el proceso de enseanza aprendizaje la relacin cognitivo afectiva y la emocin. Estas son: neuropsicologa muerte, poltica y vida de Rolando Collazo y La metfora de la psiquis de Pablo Fernndez. (1997) Se ha estudiado y se sabe ms sobre las funciones del hemisferio izquierdo que del hemisferio derecho, que es donde se encuentra el fundamento fsico biolgico de la persona, su actitud hacia la vida, hacia en medio externo y hacia s mismo. El autor, nos lleva a la reflexin con las interrogantes acerca de las posibilidades de llagar a un sitio de poder, nos gustara saber como funciona el hemisferio cerebral derecho?. O para el manejo de la cuota de poder sobre los que dependen de nosotros (remitirlo al docente en el aula), y sobre el poder o la falta de poder que

tenemos sobre nosotros mismos y sobre la actitud que tenemos ante la vida.?. Esta reflexin vinculada la propuesta pedaggica didctica de la formacin del docente investigador nos remite al anlisis de la redistribucin de las relaciones de poder y saber en el aula. Cada quien tiene su pedacito de poder y su pedacito de saber. Por otra parte, qu estn sintiendo nuestros estudiantes?, Cmo estn elaborando sus procesos?, Qu piensan de nosotros, y nosotros de ellos? La otra lectura. La metfora de la psiquis, nos remite a la reflexin sobre los procesos de burocratizacin acadmica (variables de laboratorio, preguntas de cuestionarios, captulos de manuales, informes de actividades) comoalertas a la posibilidad de caer en rutinas. La necesidad de recuperar el sentido de lo mgico, de la sorpresa de la imaginacin, la posibilidad de asistir a la reinauguracin constante del mundo cuando la realidad hace clic. La psiquis contiene la connotacin de iluminacin de lo oscuro y de reordenamiento del caos; entre sus sinnimos est el de consciencia, darse- cuente; el de significado entendido como el contenido profundo de las cosas; el de sentimiento, como certeza muda y vertificable; el del sentido como un ordenador superior de la realidad; el de conocimiento, que es la presentacin de un modo de la realidad que no se haba presentado antes; el de imgenes que es la presencia real de un objeto que tiene un quien sabe que de cosa sin ser cosa y otro quien sabe- que de lenguaje sin tampoco serlo (Fernndez Pablo 1997) Surgen cuestionamientos en el grupo, podemos ser sensibles a lo que acontece en el aula? En nuestros estudiantes? En nosotros?. Quinta sesin: Se siguen advirtiendo deferentes estilos en los diarios de campo. Se reflexiona sobre las diferencias entre acta, bitcora y diario. Las emociones, los sentimientos, las percepciones, no quedan registradas en dos primeras formas. Surge una reflexin respecto a encontrar significado a la realizacin de la tarea y su importancia en el proceso de desaprendizaje aprendizaje Se lee el texto de Oscar Alpuche (1995) sobre la relacin apunte examen y su mediacin con la realidad. Se reflexiona; a partir de retomar las prcticas, a la evaluacin. A las demandas del docente y las trampas o maas del estudiante, los acordeones. En este texto el autor describe e interpreta la relacin apunte examen en el aula como fundamental en la generacin de vnculos con los que aprendemos a relacionarnos a lo largo de la vida. Con esquemas en el pizarrn congelamos pensamientos; la experiencia de aprendizaje vivida en cuatro paredes conforman la cuadratez en detrimento de la circularidad. El apunte es una camisa de fuerza; los procesos mentales son determinados externamente, decididos por otros (tiempo determinados institucionalmente). Los instrumentos de evaluacin obedecen a la lgica de la institucin. Despus de la lectura, las preguntas giran a la capacidad de construir y de establecer nuevas reglas de juego en el proceso docente educativo, cmo despertar la ansiedad del alumno? Cmo acompaarlo en el proceso de descubrir? Cmo coadyuvar a generar el el alumno nuevas actividades y la voluntad de saber?.

Dejo como tarea, trabajar interrogantes e hiptesis sobre nuestros procesos de enseanza aprendizaje con la finalidad de plantear una propuesta de aprendizaje incorporando los aspectos problemticos en el taller, con la finalidad de incorporar nuevas prcticas en el quehacer docente que posibiliten aprender a desaprender. Sexta sesin. Se realizan sociodramas para representar los escritos sobre nuestras nuevas prcticas. El sociodrama es una representacin en la cual se exageran los rasgos de la realidad, y tiene como finalidad problematizar y tomar conciencia de la situacin. En los diversos sociodramas que se presentaron (clases de diferentes asignaturas), podemos constatar las dificultades de vincular teora y prctica. El discurso es uno y las prcticas otras; se reproducen formas autocrticas y verticalistas en nombre de propuestas democratizadoras y que intentan recuperar las necesidades del alumno. Hay quien explica que se va a trabajar con una metodologa diferente a la tradicional y con nuevo plan de estudios sin embargo todo su proceso est permeado por formas autocrticas. Conclusiones: Como conclusiones de taller se hicieron las siguientes aseveraciones: Reprimir la capacidad interrogativa y de expresin en el ser humano a partir de una relacin autoritaria y unilateral del docente con los estudiantes, se traduce en reprimir al ser humano en su totalidad. La didctica se propone promover la apertura para lograr transformar rasgos negativos en la relacin educador educando, propiciando el desarrollo de relaciones plurales, flexibles, democrticas, crticas, humanas. Las experiencias realizadas en el aula a partir de esta didctica favorecen la creatividad y la democratizacin (aprender a dialogar) en el proceso de enseanza aprendizaje. El producto del taller fue la elaboracin de un programa (propuesta de aprendizaje) por parte de los participantes, en donde se incorporan aspectos referidos a una didctica innovadora en el aula, orientada a ensear a los estudiantes a pensar, a descubrir, a comunicar, a expresarse, en sntesis a comprender al estudiante como sujeto del aprendizaje. Esta propuesta introduce: a) Despertar la curiosidad inherente a todo ser humano y establecer nuevas relaciones de comunicacin en el aula para establecer la relacin con los conocimientos. b) La necesidad de establecer una conceptualizacin de educacin por parte del docente, y una reformulacin terico prctica de su rol, concibiendo la nocin de autoridad desde la perspectiva gramsciana vinculada a la direccin y espontanesmo; una autoridad racional versus una autoridad irracional, autoridad versus autoritarismo. c) La nocin de construccin del conocimiento retomando a Gaston Bachelerd de que para aprender hay que desaprender y la continua referencia a una didctica que propicia el desarrollo del proceso de desaprendizaje aprendizaje (uso de tcnicas como diario de campo, sociodrama, historia de vida, dibujo proyectivo, estudio de caso, etc.)

d) La posibilidad de ser partcipes como docentes y formadores en los estudiantes de una poltica del esfuerzo permanente. Bibliografa. 1. Alpuche Oscar. La relacin apunte examen y su medicin con la realidad. Revista Siglo XXI. Perspectivas de la educacin desde Amrica Latina. Nmero 2. Sep dic. 1995.Mxico, DF. 2. Carr, Wilfred y Stephan Kemmis. Teora crtica de la enseanza. Barcelona. Martnez de la Roca. 1988. 3. Collazo Rolando. Neuropsicologa, muerte, poltica y vida. Revista Siglo XXI, Perspectivas educativas desde Amrica Latina. Nmero 8,1997, Mxico DF. 4. Encarnacin Salvador. El diario de campo, el diario personal. En revista Siglo XXI, Perspectivas de la educacin desde Amrica Latina. Nmero 5,1996. 5. Fernndez Pablo. La metfora de la psiquis. Revista Siglo. XXI Perspectivas de la educacin desde Amrica Latina. Nmero 8,1997. Mxico DF. 6. Habermas,Jurgen. Teora de la accin comunitaria. Editorial Taurus. 2Vol. Buenos Aires. 1998. 7. Herrera Juan. El primer da de clases.(diario de campo). Revista Siglo XXI. Perspectivas educativas desde Amrica Latina. Nmero 3,1996. Mxico DF. 8. Marn Pedreo. Higinio De Dominio Pblico. Ensayo de teora social y del hombre. Captulo: El contador de historias. Editorial EUNSA. Universidad de Navarra, Pamplona. 1997.

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