(CONTINUACIN)

LA EVALUACIN DEL REFLEXIN CRTICA

Lic. Miriam Gonzlez Prez1

APRENDIZAJE:

TENDENCIAS

SOBRE EL OBJETO DE LA EVALUACIN. QU EVALUAR?

La delimitacin del objeto que se evala es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cmo se realiza la evaluacin: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo. La respuesta a qu se evala depende de los fines de la evaluacin; de la concepcin de enseanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseanza; de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la seleccin de los instrumentos y procedimientos de captacin y valoracin de la informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas ltimas razones han dado lugar a la reiterada crtica de que se evala aquello que es ms fcil de evaluar y, quizs ellas expliquen el apego a formas de evaluacin que solo demandan niveles reproductivos del conocimiento aun cuando los objetivos de enseanza planteen mayores exigencias cognitivas. Al igual que los fines, la definicin del objeto, tiene connotaciones ideolgicas y axiolgicas. La decisin de qu se evala, supone la consideracin de aquello que resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseanza y del proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qu contenido deben haber aprendido, cules son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluacin ya existen prejuicios sobre lo que resulta relevante o no. Las tendencias histricas en cuanto a la consideracin del objeto de evaluacin del aprendizaje, trazan direcciones tales: - Del rendimiento acadmico de los estudiantes, a la evaluacin de la consecucin de los objetivos programados. - De la evaluacin de productos (resultados), a la evaluacin de procesos y productos. - De la bsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrsico.

- De la fragmentacin, a la evaluacin holstica, globalizadora, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto. Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen mltiples puntos de contacto y funciones entre s. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas pedaggicas, aun cuando dominan la prctica; otras se vislumbran como emergentes. La primera lnea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los productos o resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atencin al rendimiento acadmico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la evaluacin del aprendizaje. Se asoci a un sistema de referencia estadstico, basado en la curva normal, que permita establecer la posicin relativa de un alumno respecto a su grupo o cualquier poblacin pertinente al efecto, reflejo de una concepcin espontanesta del aprendizaje y de la enseanza, en ltima instancia. Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos y medios de evaluacin. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia la obtencin de indicadores estandarizables del objeto de evaluacin, comunes a todos los individuos evaluados, de modo que permita establecer la posicin relativa de cada uno respecto a las medidas de tendencia central de la poblacin que sirve de referente. A tal efecto la aplicacin de exmenes, iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la situacin de prueba, por lo que sus resultados sirven para establecer los estndares y comparar las realizaciones individuales con los mismos; lo que refuerza el valor del examen en el mbito de la evaluacin. La sobrevaloracin del instrumento involucra sus resultados, y este hecho refuerza la consideracin de dichos resultados como indicadores pertinentes del aprendizaje. La evaluacin de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun dominante, de la evaluacin del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en los productos del aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias importantes respecto al simple rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya el carcter no espontanesta, sino propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de la enseanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos que guan la accin educativa y sirven de criterios para su evaluacin. Sin embargo esta evaluacin es insuficiente, porque desatiende el proceso de aprendizaje. Sus limitaciones aparecen, adems, a la luz del anlisis de la formulaciny del contenido de los propios objetivos: determinaciones

imprecisas, ambiguas; objetivos cuestionables como metas. Se aade, el demostrado hecho de la existencia de aprendizajes no previstos, que son ignorados si solo se evalan los objetivos. Esto no implica que los objetivos pierdan su importancia como guas y sistema de referencia, mxime si se tiene en cuenta que expresan el encargo social respecto a la formacin de los estudiantes, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedad determinada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la evaluacin. La determinacin de qu evaluar durante el proceso, est en estrecha relacin con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cmo ste se produce, cules son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseanza. Los estudios cientficos de carcter pedaggico y psicolgico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solucin de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluacin durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones sumativas que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de informacin que apunta a una identificacin progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluacin a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a travs de diversos momentos o etapas. En las ltimas dcadas se ha consolidado la evaluacin del nivel de partida de los estudiantes, al inicicar un proceso de enseanza. Los aportes de la psicologa cognitiva fundamentan la relevancia del conocimiento previo de los alumnos para su aprendizaje ulterior. En realidad, la idea de una experiencia previa siempre ha sido un elemento consustancial del concepto de aprendizaje, y un aspecto contemplado por la pedagoga. No obstante, la informacin generada por los estudios realizados desde dicha perspectiva psicolgica, constituye una verdadera avalancha que marca una de las lneas de desarrollo de la evaluacin de aprendizaje en la enseanza y que hace avanzar el pensamiento pedaggico ms all del viejo principio didctico de la accesibilidad.