ESTUDIOS GENERALES

LENGUAJE Y LITERAURA

Celso Delgado Uriarte Alicia Magali Samam Nez

Ciclo II Semestre 2012 I

PRIMERA SEMANA TEMA N 1 La lectura. Niveles de comprensin lectora

De los diversos instrumentos del hombre, el ms asombroso es, sin duda, el libro. Jorge Luis Borges
Qu es leer?
Dice Carlos O. Antognazzi (2005):

La lectura no es un hecho natural, como ver. Requiere de un proceso mental, es un producto social, est ligada a la civilizacin y a la cultura. Por eso leer es difcil, exige un esfuerzo y supone en el lector una cuota de conocimiento, una competencia, que le permita entender lo que lee, procesarlo, y utilizarlo luego en consecuencia. Por eso leer es participar: se participa de un juego, de una idea, de un proceso. Es un hecho activo, no pasivo. Como suceso participativo, la lectura implica la intervencin de un sujeto que lee (el lector), un algo que es ledo (el texto), y un alguien que ha escrito aquello que es ledo (el autor). Son tres elementos que interactan y se influyen y transforman mutuamente: el autor transforma al lector, el lector transforma al texto, el texto transforma al lector, el lector transforma al autor. Entre ellos se generan interdependencias que le asigna a cada uno un valor funcional. El autor es autor en tanto est en relacin con un texto; el lector es lector en tanto se relaciona con el texto; el texto es texto en tanto haya un autor que lo produce y un lector que lo comprende. Las relaciones entre esos elementos determinan que el leer sea una actividad triple: cognitiva, lingstica y comunicativa. Es actividad cognitiva porque el sujeto que lee (el lector) desarrolla una actividad mental: comprende con la mente. Es actividad lingstica porque aquello que se comprende (el texto) es un objeto conformado por los signos del lenguaje escrito: se lee lo escrito. Es actividad comunicativa porque el autor y el lector del texto son dos sujetos que interactan: se lee en un juego interactivo de sujetos, el que produce el texto y el que comprende el texto.
Leer un texto es una actividad cognitiva (CONOCIMIENTO), es una puesta en marcha de esquemas cognitivos que procesan las informaciones del texto que se lee. Leer un texto es tambin una actividad lingstica (LENGUAJE), pues el texto que se lee, el objeto de lectura, est organizado en los cdigos de un idioma, se leen signos lingsticos escritos. Leer un texto es asimismo una actividad comunicativa (COMUNICACIN), ya que el texto lo produce un alguien llamado escritor (o autor), un sujeto cultural, para que lo recepcione otro alguien (o lector), sujeto cultural tambin, involucrndose ambos en un acto de compartir comunicar- informacin e intercambiar modos de ver el mundo. En la lectura se activan integradamente el conocimiento, el lenguaje y la comunicacin.

LA LECTURA COMO ACTIVIDAD COGNITIVA, LINGSTICA Y COMUNICATIVA

COMUNICACIN

Sujeto Autor COGNICIN como produccin

Texto LENGUAJE ESCRITO

Sujeto Lector COGNICIN como compresin

COMUNICACIN

H. Prez (1992) establece que la lectura es un proceso cognoscitivo muy complejo que involucra el conocimiento de la lengua, de la cultura y del mundo. Conocer la cultura y el mundo cubren el mbito de lo cognitivo, y conocer la lengua cubre el mbito de lo lingstico. Analicemos una de las dimensiones del leer: lo cognitivo. Como actividad cognitiva la lectura se manifiesta en el acto de comprensin, leer es comprender. La comprensin es intrnseca al acto de leer, no hay lectura efectiva sin comprensin. No comprender un texto es precisamente haber reducido el acto de leer a un simple pasar los ojos sobre lo escrito, y no a una verdadera aprehensin lectora. La lectura se hace efectiva cuando la mente capta lo que el texto dice y lo que el texto quiere decir. Isabel Sol (1997) anota: todos experimentamos situaciones en las que comprendemos lo que escuchamos, leemos o vemos, y otras en las que nos sentimos inundados de cierta perplejidad, o llanamente, de ignorancia ante un texto, un discurso oral o una obra plstica: no lo comprendemos, no acabamos de comprender. En esta idea de la profesora Sol queda establecido explcitamente que lo que comprendemos (activando nuestra mente) no son solamente textos escritos (el editorial de un peridico, un informe cientfico, un poema, una revista), sino que tambin comprendemos textos orales (un informativo radial, el pregn de un vendedor, el discurso de un predicador), y tambin comprendemos textos visuales (un afiche publicitario, un programa de televisin, una pelcula, una obra teatral, una pintura). Y habra que agregar que tambin comprendemos textos culturales (una procesin, un sepelio, una boda religiosa, un bautizo, un partido de ftbol, un proceso de votacin). Nuestra capacidad de comprensin acta sobre cualquier manifestacin textual, sobre cualquier modo de organizacin textual de la cultura (editorial, poema, pregn, afiche, bautizo, votacin). Cabe indicar que cuando decimos texto (aquello que se comprende) no solamente estamos refirindonos a las elaboraciones habladas, visuales y culturales. Con esto, si la lectura es una actividad cognitiva que implica la comprensin, queda claro que leemos no solamente la escritura, sino tambin la oralidad, las imgenes y, en general, la cultura.

Concepciones de la lectura Leer y escribir son dos actividades indispensables e indesligables en la vida de cada ser humano que se siente parte de una sociedad y quiere asumir su rol de la manera ms efectiva. Las orientaciones sobre la lectura han variado mucho a lo largo del tiempo. Ahora agruparemos stas c en dos concepciones : la primera denominaremos concepcin anterior o tradicional y la segunda concepcin actual. Sobre el tema Hu ertas (2001)) manifiesta La orientacin anterior a la dcada del setenta tomaba el leer solamente como el pronunciar las palabras respetando la distribucin silbica y los acentos dando una determinada entonacin as mismo el aprendizaje textual del texto, lo cual era considerado signo de xito. El proceso sera entonces: Ver la escritura (pasar la vista). Transformar lo escrito en sonidos reconocibles Almacenar lo escrito para el futuro. El producto de la lectura era el centro de inters del aprendizaje y su limitada visin estaba centrada en el desciframiento o decodificacin . Lee atentamente y luego responde las preguntas propuestas:

En las junies peinicaica aparece siempre el peinical. Rivos la noglosa por la aparicin de diutorrente en lugar de norblenda. Norblendaplagiosa, peinical rivosan anca en las junies.

Contesta ahora las siguientes preguntas: Quin rivos la noglosa? Rivosa anca en las junies?

Es posible que hayas respondido las preguntas anteriores con cierta facilidad, ahora contesta la siguiente: Cul es el tema? ......................................................................................................................................................... Como habrs experimentado leer no es solamente decodificar, si es que no hemos comprendido no hemos ledo. El enfoque actual reconoce a la lectura como un proceso cognitivo complejo y que requiere de un lector activo que conozca y aplique tcnicas pertinentes. Como afirma Isabel Sol (1987) leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una informacin pertinente para) los objetivos que guan su lectura. El proceso implica entonces

interrogar activamente el texto. construir su significado. basarlo en las: - experiencia previas - esquemas cognitivos - propsitos del lector

Enfoques de la lectura 1. La lectura como construccin Desde esta perspectiva la lectura es un proceso a travs del cual el lector va armando mentalmente un modelo del texto, dndole significado o una interpretacin personal. Para ello, el lector necesita aprender a razonar sobre el texto que lee. 2. La lectura como interaccin e integracin La lectura implica una interaccin entre el lector y el texto. As, la lectura es interactiva porque la informacin ofrecida por el texto y el conocimiento previo del lector se integran para producir un significado particular. Un buen lector es diestro en la integracin de la informacin, sabe elegir qu informacin de la que posee es relevante y sabe combinarla con aquello que trae el texto. 3. La lectura como interaccin entre fuentes de informacin En la mente del lector sus diferentes fuentes de experiencia e informacin interactan para ayudarlo a decodificar e interpretar el texto. Estas fuentes son su informacin ortogrfica, gramatical, lxica, sintctica, semntica y pragmtica. La lectura es, entonces, constructiva e interactiva en dos sentidos, la lectura como interaccin entre el texto y el conocimiento previo del lector, pero la lectura tambin interacta con las diversas fuentes de conocimiento sobre el lenguaje escrito que el lector ha desarrollado. 4. La lectura como proceso estratgico Un lector debe enfrentarse a la lectura de diferentes tipos de texto. Para ello debe conocer y manejar estrategias que lo ayuden en su proceso de lectura. La lectura como proceso estratgico implica que el lector aprende a controlar, guiar y adaptar su propia lectura tanto de acuerdo a su propsito de lectura, como de acuerdo a la naturaleza del texto, a su familiaridad con el tema, al gnero literario. No es lo mismo leer un cuento, un afiche publicitario que leer un texto cientfico. Cada texto debe leerse de diferente manera. Un lector que maneja estrategias ser aquel que sabe que cuando lee por recreacin puede hacerlo rpido y cuando lee un texto difcil debe hacerlo despacio . Los procesos cognitivos de la lectura Los procesos cognitivos son los procesos mentales que se activan durante la lectura .Entre ellos tenemos: percepcin, atencin, memoria, nivel de concentracin, anlisis, sntesis, organizacin de la memoria de trabajo, recuperacin de la informacin del almacn, metacognicin, etc. La lectura comprende un conjunto de factores de orden psicolgico inherentes al lector. Vctor Nio Rojas identifica 6 factores:

1. Una percepcin precisa, segura y amplia. La percepcin es una operacin importante que da base a la comprensin. Cuando una percepcin es precisa y segura el lector captar los datos que nos presenta el texto; por el contrario, la inseguridad conduce a los defectos de regresiones y a la subvocalizacin. 2. El temperamento del sujeto. Las personas constantes y disciplinadas aprovechan ms la lectura. El equilibrio emocional o el dominio de los impulsos e impresiones es una condicin que asegurar la atencin y, por consiguiente, la comprensin. 3. Las actitudes y disposicin mental frente al texto, al autor o el tema son factores que determinan el proceso de lectura. 4. La motivacin e inters. Depende de los propsitos, y de la utilidad e importancia de la lectura. 5. La atencin. Es importante que el lector se encuentre tranquilo en el momento de la lectura para que las preocupaciones, conflictos o condiciones ambientales no lo distraigan. 6. Las experiencias y conocimientos previamente adquiridos. Es el punto de partida para abordar cualquier proceso lector. Como lo indica Vctor Nio Rojas (2003) la comprensin de un escrito se inicia en el lmite de los conocimientos generales y de los conocimientos y experiencias particulares que sobre el tema posee el sujeto lector, todo lo cual se integrar a la nueva experiencia y comprensin.
Niveles de comprensin lectora

La comprensin es una capacidad que se transforma en habilidad y destreza siguiendo un proceso cualitativo gradual, de desarrollo que va desde niveles simples hacia niveles complejos. Los niveles son: la comprensin decodificadora, la comprensin analtica, la comprensin interpretativa y la comprensin crtica. Estos niveles de comprender se corresponden con distintos niveles del leer. As, habr una lectura decodificadora, una lectura analtica, una lectura interpretativa y una lectura crtica. Manyay (2007) seala que los niveles del comprender se establecen segn el aspecto textual que focaliza y atiende la mente lectora: cuando el texto es mirado como cdigo a descifrar la lectura es decodificadora; cuando el texto es mirado como red de ideas a analizar la lectura es analtica (lo que el texto dice); cuando el texto es mirado como sentido a inferir la lectura es interpretativa (lo que le texto quiere decir); cuando el texto es mirado como contenido a contraargumentar la lectura es crtica.

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

NIVEL 4

LECTURA CRTICA

NIVEL 3
LECTURA INTERPRETATIVA

NIVEL 2
LECTURA ANALTICA

NIVEL 1

LECTURA DECODIFICADORA

Estrategias cognitivas de lectura Isabel Sol, por su parte, propone un conjunto de estrategias de lectura sustentadas en las finalidades u objetivos de lectura. Las estrategias propuestas son las siguientes: a) Estrategias que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimientos previos relevantes: comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura; equivaldra a responder a las preguntas: qu tengo que leer? por qu/para qu tengo que leerlo?; activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate: qu s yo acerca del contenido del texto?, qu s acerca de contenidos afines que me puedan ser tiles?, qu otras cosas s que puedan ayudarme acerca del autor, del gnero, del tipo de texto?

b) Estrategias que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar medidas ante errores o dificultades para comprender: elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hiptesis y predicciones y conclusiones: cul podr ser el final de esta novela?, qu sugerira yo para solucionar el problema que aqu se plantea?, cul podra ser el significado de esta palabra que me resulta desconocida?, qu le puede ocurrir a este personaje?; comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin: qu se pretenda explicar en este prrafo, apartado, captulo?, cul es la idea fundamentalmente que extraigo de este otro?, puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos?, puedo reconstruir el

hilo de los argumentos expuestos?, tengo una comprensin adecuada de los mismos?; evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo y con lo que dicta el sentido comn: tienen sentido este texto?, presentan coherencia las ideas que en l se expresan?, discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lgica?, se entiende lo que quiere expresar?, qu dificultades plantea? c) Estrategias dirigidas a identificar el ncleo, sintentizar, y eventualmente, resumir y ampliar el conocimiento obtenido mediante la lectura: dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en funcin de los propsitos que uno persigue): cul es la informacin esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura?, qu informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle o por ser poco pertinentes para el propsito que persigo?; elaborar resmenes y sntesis que conduzcan a la transformacin del conocimiento (que integran la aportacin del lector, quien mediante el proceso de lectura/redaccin puede elaborar con mayor profundidad los conocimientos adquiridos y atribuibles significado propio) por oposicin a resmenes que se limitan a decir el conocimiento de otro con menos palabras (Bereiter y Scardamalia, 1987): qu informaciones son fundamentales y cules prescindibles?, en funcin de qu criterios selecciono, omito o generalizo la informacin?, qu aporta el texto que yo saba?, cmo organizo las ideas fundamentales y lo que me aporta en un texto que tenga sentido? Estas estrategias las utiliza el lector en forma inconsciente. Sin embargo, cuando en el camino el lector encuentra obstculos con el lxico (una palabra que no conoce), con la sintaxis (una oracin que resulta demasiado elaborada), con las ideas (algn pensamiento que el hace recordar algo ya ledo en otro lugar), opta por buscar aquello que permita superar esos obstculos. En este caso, acta estratgicamente, y tambin metacognitivamente, pues intenta resolver dudas y ambigedades, adems presta atencin a su propia comprensin. ACTIVIDADES: Lee el siguiente texto; luego responde las preguntas que aparecen a continuacin. TEXTO Guillotina En medio del jolgorio de la cafetera su rostro pareca una tumba. Me di cuenta que algo andaba mal - Hola, me demor porque - Siempre lo mismo! Ya estoy harta! - Clmate, por favor. No ha sido mi culpa - Nunca tienes la culpa! Te he esperado slo porque tengo algo que decirte. - Mozo, mozo! Como el reo que sabe la condena que le aguarda, intent ganar tiempo.

- Me has escuchado?! - S, pero tengo hambre - Slo piensas en ti. Nunca vas a cambiar. - Caramba, ni que fuera tan grave! - Lo es: estoy embarazada. Los verdugos en Francia solan, a los que iban a pasar por la guillotina, ofrecerles una opulenta cena. Luego, les cortaban el pelo y les echaban aceite sobre el cuello. - Saba que te ibas a quedar mudo. - Este, la verdad, no te estabas cuidando? - Ya s que ests tratando de buscar cmo echarme la culpa. No te preocupes, no es tu problema. Slo quera contarte. - No sera mejor ver cmo arreglamo s el asunto? - No, tonto. El padre del nio s lo quiere tener. 1. El texto trata principalmente de A) una ruptura amorosa. B) una relacin amorosa. C) una aclaracin amorosa. D) una reconciliacin amorosa. 2. Cul es la intencin del autor del cuento Guillotina? A) Informar sobre una ruptura amorosa. B) Denunciar el machismo de los hombres. C) Contar una historia de amor infiel. D) Presentar a dos jvenes enamorados. 3. Por qu el ttulo Guillotina? 4. Elabora el resumen del texto. 5. Cul es tu opinin sobre la actitud de los personajes en el cuento?

SEGUNDA SEMANA TEMA N 2 Lenguaje y comunicacin Qu es el lenguaje? Segn el lingista Eugenio Coseriu nuestra experiencia de la realidad se elabora mediante las actividades racionales del conocer y distinguir y estas se manifiestan en los signos lingsticos. Por ello, el lenguaje se concibe como logos, como la forma fundamental de la actividad cognoscitiva esencial de la condicin humana. En cambio para la visin generativa representada por el lingista norteamericano Noam Chomsky, privilegia el aspecto cognoscitivo del lenguaje: el lenguaje constituye en s mismo forma de conocimiento, para hablar una lengua hay que saberla; y a la vez, es el instrumento para conocer cosas externas y a travs de l, adquirimos otros sistemas de conocimientos. El lenguaje es la capacidad o facultad a travs de la cual aprehendemos la realidad, aprendemos una lengua, comunicamos nuestros pensamientos e interpretamos los de nuestros interlocutores.

Teoras sobre la adquisicin del lenguaje Teoras ambientalistas Coincidiendo con las concepciones tradicionales que atribuyen el aprendizaje del lenguaje infantil a la imitacin y repeticin, estas teoras consideran decisivos los factores externos derivados del entorno y del medio social. Es posible distinguir dos posiciones: la de los lingistas (Saussure y el estructuralismo) y la de los psiclogos (Skinner). Ferdinand de Saussure considera que la lengua es la parte social del lenguaje, cuya existencia real se deriva de su carcter de contrato o pacto social. As entendida la le ngua, Saussure afirma que el nio se la va asimilando poco a poco, es decir, la adquiere como una apropiacin de algo procedente del exterior: el sistema de signos depositado en el cerebro de todos los hablantes (Saussure, 1961). Otra posicin terica ambientalista es la que plante el conductismo, uno de cuyos propulsores, Skinner trat de explicar cmo se instaura, cmo se modifica y cmo se manifiesta en los individuos un repertorio verbal (Skinner, verbal behavior, 1957). Se basa en contingencias de refuerzo que operan sobre el sujeto para propiciar respuestas positivas. Es decir, lo fundamental es la accin de estimulacin verbal, la cual se orienta de afuera hacia adentro. En conclusin, segn el ambientalismo, el nio escucha, recoge, imita, organiza, repite, reproduce, crea, forma analogas y logra hablar, gracias al influjo del medio social. Pero se nota un vaco, pues no basta la accin externa. De ser as, por qu no hablaran ciertos animales?

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Teoras nativistas En cierta medida como reaccin a la concepcin de anterior, surgen las teoras que le dan primaca a factores internos al sujeto, mentales o biolgicos. La mente proporciona estructuras fijas como condicin previa de la experiencia lingstica (Chomsky, 1971). Segn esta concepcin, el proceso de adquisicin lingstico es inverso al del ambientalismo: parte de la mente del sujeto y su desarrollo ah s se da por influjo del medio social. Siguiendo a Humbolt, en quien se inspira Chomsky afirma que la adquisicin de la lengu a es en gran parte asunto de maduracin de una capacidad lingstica innata, maduracin que es guiada por factores internos, por una forma del lenguaje innata que se agudiza, diferencia, y alcanza su realizacin especfica a travs de la experiencia (C homsky, 1971). Entre otros argumentos, este autor cita los siguientes: 1. Los nios aprenden su lengua materna de una manera extraordinariamente rpida y logran emitir y comprender, de forma ilimitada, mensajes nunca antes escuchados. 2. Esto implica la existencia de una estructura profunda, una gramtica interiorizada la cual habilita para el ejercicio de la creatividad, principio lmite entre la naturaleza humana y animal. 3. Lo anterior es posible, gracias a la existencia de propiedades universales del lenguaje, comunes a todas las lenguas. Este innatismo del lenguaje se concreta diciendo que todos nacen con un constructo interno, un esquema innato especficamente humano y genticamente hereditario que es lo que l llama LAD (Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje). Este mecanismo tiene como contenido a un conjunto de principios gramaticales universales que son la gramtica universal. Cuando uno nace, con este dispositivo, empieza a recibir unos estmulos lingsticos o datos lingsticos primarios. Una vez que estos datos son procesados en el LAD hay un output o resultado que es la gramtica de la lengua en cuestin Una gramtica universal est conformada por unas directrices formalizadas muy sencillas que son comunes a todas las gramticas de todas las lenguas naturales. La lgica de esta propuesta es la siguiente: si el nio llega al mundo con esa gramtica unive rsal preinstalada, entonces solo tiene que aprender qu es lo que tiene de particular su lengua materna con respecto a lo que ya traa innato. Eso explicara la eficiencia de los nios que empiezan a dominar su lengua a pesar de la pobreza del estmulo. Una segunda teora nativista corresponde a la posicin biologicista de Erie Lenneberg quien al preguntarse por qu el hombre es el nico que puede aprender a hablar un lenguaje natural (Lenneberg, 1981), responde en sus extensivos estudios, que existen unos determinantes biolgicos o unas estructuras especiales en el cerebro del hombre que permiten el ejercicio de las funciones del lenguaje.

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Teoras cognitivistas Piaget La posicin de Piaget es mentalista como la de Chomsky y tambin constructivista. Piaget plantea una teora gentica y formal del conocimiento segn la cual el nio debe dominar la estructura conceptual del mundo fsico y social para adquirir el lenguaje. Nunca formul una teora sobre el desarrollo del lenguaje, pero escribi muchos libros en los que habl del lenguaje segn los cuales el lenguaje es equivalente a la inteligencia. Desarroll una teora sobre el desarrollo de la inteligencia. En 1923 publica "El lenguaje y el pensamiento en el nio" donde establece la primaca del pensamiento. El lenguaje sera un producto de la inteligencia por lo que el desarrollo del lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo. Habla de un lenguaje egocntrico en los nios pequeos pues estos hablan con ellos mismos a pesar de estar con ms gente. Segn Piaget esto sera un reflejo del pensamiento egocntrico del nio. Cuando el pensamiento deja de ser egocntrico (descentralizacin cognitiva) aparece le lenguaje socializado o comunicativo. En 1946 escribe "Formacin del smbolo en el nio", un libro dedicado a la subordinacin del lenguaje y explica a travs de la funcin simblica la capacidad de la inteligencia para las representaciones (manejadas por operaciones del pensamiento). Los nios al final del periodo sensomotor (desde el nacimiento hasta los dos aos) desarrollan la funcin simblica como una capacidad ms de la inteligencia, hasta este momento no existe lenguaje. De esta manera el conocimiento se refleja de distintas maneras: imgenes mentales, imitacin diferida, juego simblico, dibujo y lenguaje. En 1966 se publica "La imagen mental en el nio" donde profundiza en las representaciones del nio. En este libro establece las diferencias entre los instrumentos figurativos (representaciones) y los operativos. Explica que los instrumentos figurativos, sobre todo el lenguaje, los ha desarrollado el pensamiento como una forma de expresarse y socializarse. A partir de los aos setenta dentro de la teora piagetana se matiz esta postura y Cromer formul la llamada hiptesis cognitiva dbil: "somos capaces de manejar determinadas estructuras lingsticas solo cuando las habilidades cognitivas lo permiten". Vygotsky Vygotsky public en 1934 "Pensamiento y lenguaje", pero su mayor influencia le vino con la traduccin al ingls en 1962. Para Vygotsky el desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio transmisin del conocimiento en un medio comunicativo y social (la cultura). Es decir, transmisin de los conocimientos de la cultura se realiza a travs del lenguaje. Por lo tanto, lenguaje es el principal vehculo de esos procesos y es lo que influye decisivamente en desarrollo de la mente. y la el el

Las funciones mentales se interpretan como normas sociales interiorizadas como resultado de una cesin de conciencia. Por lo tanto, lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas con orgenes distintos y que a lo largo del desarrollo se produce una interconexin funcional en el que el pensamiento se va verbalizando y el habla se va haciendo racional. De tal manera que se regula y planifica la accin. En definitiva, el pensamiento no est subordinado al lenguaje, est influido.

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Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social (modo de comunicacin con los adultos) y es exterior en forma y funcin. Paulatinamente el lenguaje se interioriza y pasa por un periodo egocntrico con una forma externa pero con una funcin interna. Finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una forma interna. Bruner El enfoque de Bruner intenta buscar una tercera va que tenga en cuenta el constructivismo y que sea interaccionista. Quiere llenar el hueco entre lo imposible y lo milagroso (empirismo ambientalista de Skinner y mentalismo innatista de Chomsky). Bruner enfatiza el uso y la funcin a la hora de explicar la adquisicin del lenguaje. Como es tan importante que el nio aprenda a comunicarse, la sociedad considera eso como lo ms importante. El nio disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje pues est sistemticamente arreglado por la comunidad lingstica los llamados amplificadores externos del desarrollo, de los cuales el ms importante es la familia. Al nio se le proporcionan oportunidades sistemticas para negociar, los denominados procedimientos lingsticos y significados. Es fundamental, ya desde el nacimiento, la relacin con los agentes externos, la comunicacin pre-lingstica. Con ella empieza el estudio del lenguaje, luego tiene una continuidad funcional con este. Los primeros precursores del lenguaje seran los llamados formatos que Bruner define como estructuras predecibles de accin recproca. Estos formatos son situaciones que el adulto prepara muy repetidas veces en las que interacciona con el nio. Los adultos pueden desarrollar las estrategias de ayuda desde las cuales el nio desarrollar poco a poco el lenguaje. Teoras pragmticas De manera complementaria, surgen los planteamientos de estudiosos pragmticos para quienes la fuente de los primeros significados se puede asociar con las primeras locuciones de los nios, de modo que todo significado es esencialmente pragmtico. La pragmtica explica la adquisicin de un sistema lingstico en trminos del uso que los nios dan a los signos verbales para desarrollar varias funciones comunicativas, relacionadas con la accin y la interaccin social que constituyen "reas de competencia". En general desde la teora pragmtica, lo central es la nocin de uso del lenguaje y la importancia que el contexto tiene en la adquisicin, desarrollo y adecuacin del lenguaje y el habla, de este modo, el contexto adquiere relevancia como factor que facilita la comprensin acerca de la adecuacin de un acto comunicativo. El enfoque pragmtico hace nfasis en la comprensin de los fenmenos lingsticos en cuanto actos comunicativos, siendo el uso del lenguaje una de las dimensiones ms relevantes para comprender la adquisicin y desarrollo comunicativo de los humanos. El contexto social desempea un rol fundamental en el aprendizaje de las locuciones tempranas, proporcionando la estructura y contenido de estas. Los factores situacionales, que a veces condicionan qu es lo que puede decir el nio, incluyen objetos, actividades y personas de la accin comunicativa, as como otras variables conversacionales. Tambin, los

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factores internos del nio, que incluyen su percepcin de la situacin, influyen en las primeras locuciones. En esta etapa inicial del desarrollo lingstico el nio comunica ms de lo que puede codificar, lo cual se demuestra en la capacidad de los adultos de adivinar el mensaje que pretende enviar el nio. En general, desde la pragmtica se concluye que la tarea del nio es aprender como determina su comunidad lingstica que se puede utilizar el lenguaje en tanto instrumento de comunicacin, cambiando de objeto de estudio desde las palabras y frases a los actos de ilocucin de los nios. Desde el enfoque pragmtico, el desarrollo del lenguaje involucra un complejo interjuego de emergencia de habilidades de dominios social-afectivos, comunicativos, cognitivos y lingsticos. Por su parte, Maturana explica como el nio participa en las coordinaciones conductuales consensuales, primero hasta que tales dominios de coordinaciones se hacen recursivos y comienza a operar en el lenguaje y luego en la expansin de ste dominio a medida que ampla y complica su vivir en l, modulndose en la convivencia con otros. Basndose en la teora de actos de habla, Bates, Camaioni y Volterra describen tres estadios que dan cuenta de la adquisicin de habilidades comunicativas pragmticas bsicas. El primer estadio, llamado Fase Perlocutiva se presenta antes de los diez meses de edad, incluye aquellos actos comunicativos que tienen efecto en el oyente, sin el propsito de hacerlo. El segundo estadio o Fase Ilocutiva comprende el periodo que va desde los diez a los doce meses, en esta etapa, el nio comienza a usar, en forma intencional, gestos y vocalizaciones no lingsticas para afectar la conducta del oyente. El tercer estadio: Fase Locutiva, est presente a partir de los doce meses, cuando el nio comienza a expresar verbalmente sus intenciones. Ya desde el primer ao de vida el nio comienza a desarrollar la competencia comunicativa, siendo relevante en su evolucin el soporte contextual que brindan las interacciones no verbales con los adultos. Tres ideas equivocadas sobre el lenguaje (Mario Montalbetti) 1. El lenguaje se puede estudiar como cualquier otra cosa Imaginen el siguiente caso: Un preso se ha escapado de una crcel y ha huido hacia un pueblo vecino. En este pueblo el preso se entera de que la polica ha organizado cuadrillas para perseguir a un preso que se ha escapado de la crcel y el preso decide unirse a estas cuadrillas para buscar al preso fugitivo. Por supuesto nunca lo encontraron. El estudio del lenguaje es muy parecido a esto. Imaginemos ahora el estudio de cualquier otra cosa. Por ejemplo, vamos a estudiar al agua. El agua es nuestro objeto de estudio. Para ello hacemos menciones, ponemos nuestros instrumentos y obtenemos un cierto conocimiento de agua, es decir, cosas que decimos sobre el agua: su composicin es H2O, hierve a 100 C sobre el nivel del mar, etc. Si queremos decir lo mismo sobre el lenguaje, tomemos como objeto de estudio a la palabra feliz. Qu podemos decir de esta palabra? Tiene dos slabas, es un adjetivo, significa contento, alegre, etc.

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Si analizamos el ejemplo, podemos concluir que el objeto de estudio en el caso del agua- es totalmente distinto a lo que decimos sobre el agua y a nuestros instrumentos de investigacin. En cambio en los hechos del lenguaje, el objeto de estudio (la palabra feliz) es igual al instrumento que tenemos para analizar dicho objeto de estudio. El lenguaje es probablemente- el nico caso en el cual el objeto de estudio (el lenguaje) es igual al instrumento que analiza dicho objeto de estudio. Por eso el lenguaje es juez y parte a la vez. En otras palabras, se analiza lenguaje pero con lenguaje. Lo que se estudia no es solamente el objeto de estudio sino el instrumento con que se analiza dicho objeto de estudio. En este caso deberamos tener cuidado. El maestro Luis Jaime Cisneros deca que en el colegio nos ensean que el verbo es una palabra que indica accin. Sin embargo la palabra que indica accin por excelencia es ef ectivamente la palabra accin. Supongamos que hacemos una deduccin del siguiente tipo: A) Toda regla tiene una excepcin. B) (A) Es una regla. C) (A) Tiene un excepcin. D) Hay una regla que no tiene excepcin. Como podremos darnos cuenta, a partir de una premisa se llega a un enunciado que es contradictorio con la premisa. Solo el lenguaje nos permite hacer estas cosas. Por eso, cuando se estudia al lenguaje hay que tener mucho cuidado porque no es lo mismo que estudiar el agua, los rboles, los cocodrilos, etc. Se est estudiando un objeto que es muy singular y la singularidad consiste en que el objeto de estudio es el mismo que el instrumento de estudio. 2. El lenguaje fue inventado por los seres humanos para comunicarse Se deduce de la primera. Todo el mundo cree que el lenguaje fue inventado para comunicarse. Esto no es as. Para que esto sea verdad tendra que ser cierta la siguiente situacin: Haban dos seres humanos sin lenguaje, estaban all sentados frente al fuego, entonces uno le dice al otro: Qu te parece si nos comunicamos? Gran idea, pero cmo lo hacemos -responde el otro. Inventamos el lenguaje! El lenguaje? - pregunta. Djame pensarlo. Ya s! Ponemos palabras, luego las juntamos El lenguaje no puede haber surgido as. Es exactamente lo mismo decir que los seres humanos inventaron los ojos para poder ver. Esto no es cierto. Es porque tenemos lenguaje que nos comunicamos. No es porque queramos comunicarnos inventamos el lenguaje. Sino al revs. Es porque tenemos lenguaje que nos comunicamos Pero tambin hacemos muchas otras cosas: contamos chistes, damos clases, hacemos preguntas, preguntamos la hora, etc.

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3. El significado es __________ Lo que los seres humanos quieren comunicar son significados. No obstante cualquier definicin que demos de significado es incorrecta o perfectamente circular (Qu es el significado? Es un concepto. Qu es un concepto? Una idea. Qu es una idea? Un significado). Pero si queremos realmente preguntarnos qu es el significado, es una pregunta muy complicada. Todo el mundo quiere que los lenguajes tengan significados. La idea central de los lenguajes humanos (castellano, quechua, ingls) es que significan cosas. Pero, qu es esto que significan? Es lo que los lingistas profesionales no saben muy bien. Qu es el significado? Algunas explicaciones a continuacin. Significado es aquello lo que la palabra perro tiene, pero que la palabra porre no tiene. Perro tiene significado y porre no tiene significado. Entonces, qu es el significado? Si bien es cierto, hay una relacin entre la palabra perro y un perro, pero esto no es el problema del significado sino de la referencia. Es decir, cmo es que yo refiero a objetos que hay afuera, en la realidad. En este problema los filsofos griegos pensaron muchsimo. Cmo es que existe esta conexin entre palabras y objetos? Una primera posibilidad es: Hay algo en la palabra perro que hace que se refiera a este objeto no a otro. Pero si hay algo en la palabra perro, dnde est? Entre la p y la e ? o entre las dos rr escritas? Esta no es la solucin, dijeron. No hay nada en la palabra perro que indique que es un guau, guau y no un cocodrilo. La relacin entre las palabras y los objetos no es directa. Entre perro y el objeto tiene que haber un trmino que vincule la palabra con el objeto. A este trmino, los filsofos griegos le pusieron el nombre de significado. El significado debera ser aquello que conecta una palabra con un objeto. Cmo lo hace? El significado es una abstraccin de una serie de datos del perro. Entonces decimos: este perro es un animal, es un canino, ladra, tiene patas, es un mamfero, etc. Este conjunto de datos se conecta con los sonidos : /p/, /e/, /rr/, /o/. De tal manera que perro ser el objeto que satisface todos los datos que constituyen el significado de perro y que han sido abstrados de dicho objeto. Todo el mundo cree que esto es verdad, pero es absolutamente falso que las palabras se conecten con las cosas de esta manera.

/PERRO/

SIGNIFICADO

animal cuadrpedo mamfero domstico

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Esta relacin no es verdad. Es como la teora del diccionario. Si queremos buscar el significado de perro, abrimos el diccionario, elegimos la palabra y todo lo que est a la derecha es el significado. Pero esto no puede ser verdad. Ciertas palabras que no tienen referentes no tendran significado. Por ejemplo: Papa Noel o Batman, no tendran significado porque no existen. Si no hay el objeto, entonces de dnde sacamos los datos para construir el significado. El problema mucho es mucho ms grave. Imaginemos a un nio de 4 aos que ha aprendido el significado de la palabra perro. Ve un perro y le dice a su pap que le compre un perro, o dice: ese perro est cojo, ese perro es rojo Supongamos que la teora anterior es correcta. Uno tendra que saber todos los datos abstrados del objeto. Qu es un perro? Cul es el significado de perro? El perro es un animal, es un cuadrpedo, es un domstico, es un mamfero. Si el nio ha aprendido el significado de la palabra perro tiene que saber todos los datos anteriores. Preguntmonos si un nio aprende el significado perro antes o despus de la palabra animal. La palabra animal es ya una abstraccin. Probablemente el nio aprenda antes la palabra perro que la palabra animal. Del mismo modo va a suceder con los otros datos. El nio aprende lo que es un perro antes de aprender las palabras cuadrpedo, mamfero, domstico, etc. En conclusin, como el nio no puede saber los datos abstrados del objeto perro, el significado de perro no es animal, cuadrpedo, mamfero, domstico, etc. Entonces, cul es el significado de perro? Mario Montalbetti responde: no lo s. Aunque se atreve a dar una respuesta en sus palabras- decepcionante: el significado de perro es perro. Pero esto no arregla el asunto. La investigacin contina. La verdad de que el perro es animal, cuadrpedo, mamfero, domstico, no se atribuye al lenguaje, sino al conocimiento que tenemos del mundo. No porque sabemos castellano, ingls, es que sabemos el significado de perro. No. El saber que tenemos de perro no es el resultado del conocimiento enciclopdico que tenemos del mundo. La pregunta sigue, qu es el significado? Hay dos teoras: 1) Los significados son innatos. Es decir, vienen con el ser humano. Cuando se nace, como parte de la dotacin del ADN viene el significado de perro, por ejemplo. Todos los significados que tienen los seres humanos son biolgicos, son parte de la herencia. Si los significados son innatos, entonces mi significado de perro es idntico al significado de perro o palabra griega que tena Aristteles en su cerebro. De aqu se desprende, en la misma manera que nos crece el hgado, la nariz, el pelo, nos crece el significado de perro. Si yo tengo el significado, por ejemplo, de carburador, tambin lo tena Aristteles, Pizarro o quien sea. Cmo es posible si en esa poca no haba carburadores? No interesa. Esto no es conocimiento del mundo. Venimos con un chip de significados, los significados estn dentro, pero tienen que activarse. Cundo se activan? Cuando vemos un carburador, siguiendo nuestro ejemplo. 2) Los significados en el fondo no existen. No hay significados. No existen los significados. Es una especie de ilusin, de viada con que decimos las cosas. Sera como los exmenes que damos. Por ejemplo, En qu ao lleg Coln a Amrica? Aparentemente lo que estamos buscando es un significado. Pero no es as. Lo que buscamos son otras palabras: mil cuatrocientos noventa y dos. Si vamos al diccionario a buscar el significado de perro y

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encontramos que perro es un animal. Pero no sabemos qu es animal, entonces buscamos nuevamente el significado de animal, y as sucesivamente. Lo que vamos a encontrar es ms palabras y ms palabras. Es como la historia del prisionero que va buscndose as mismo. Por lo tanto, el problema con el estudio del lenguaje es que tenemos una predisposicin para una serie de ideas que son interesantemente equivocadas. Por eso debemos tratar de corregirlas. Scrates deca que una vida no examinada no merece vivirse. Un lenguaje no examinado no merece hablarse aade Montalbetti. Es muy importante estudiar esto que tiene una paradoja dentro, porque cualquier cosa que se diga se va a decir con lenguaje. Caractersticas del lenguaje El lenguaje tiene tres caractersticas fundamentales, las cuales son: Econmico: el lenguaje es econmico puesto que nos permite con algunas decenas de producciones fnicas obtener un nmero ilimitado de palabras. Se pueden utilizar una y otra vez para decir cosas totalmente distintas, aadiendo adems que las palabras son por lo comn son polismicas. Creativo: el lenguaje es creativo porque con l elaboramos diferentes enunciados a travs de la composicin de enunciados y de la utilizacin de una finita cantidad de unidades lxicas combinndolas a travs de un patrn formal de nuestra lengua castellana. Simblico: porque las expresiones convencionalmente con la realidad. ACTIVIDADES 1. En el siguiente cuadro anota los aportes ms importantes de cada una de las teoras de adquisicin del lenguaje. TEORAS AMBIENTALISTAS TEORAS INNATISTAS TEORAS COGNITIVAS TEORAS PRAGMTICAS lingsticas poseen un lazo que las une

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2. Lee el siguiente texto, luego responde las preguntas que aparecen a continuacin. TEXTO Lenguaje y pensamiento Para muchos alumnos actualmente, la lectura puede ser un acto penoso y desagradable, sobre el cual no se tiene control. Desde hace ms de una dcada, se viene escuchando que el sistema educativo necesita mejoras sustanciales, an no se ha podido vencer los obstculos para una solucin contempornea. Ms todava, pocas veces se ha investigado, ms all de lo acadmico, y no nos hemos detenido a pensar cmo esta situacin est afectando negativamente a los lectores, tanto en su desarrollo cognitivo y lingstico, como en su preparacin para el futuro, as como en su autoimagen y seguridad personal. El problema de la calidad de la enseanza de la lectura, no es exclusivo de nuestro pas. En los ambientes acadmicos y en la opinin general de los estudiosos de diversas naciones, se critica al sistema actual. As, Braslavsky expresa que, desde hace varias dcadas, se suele considerar a la escuela impotente para modificar la persistencia refractaria de la desercin y la repitencia, que en gran parte dan lugar a las variantes del analfabetismo y a la abundancia de los no lectores Uno de los grandes vacos de la escuela moderna es el caso especfico del aprendizaje de la lectura. As, la deficiencia en habilidades de lectura, no solo sera una de las principales causas del fracaso escolar, sino que las experiencias negativas asociadas a la lectura, influiran fuertemente en la autoimagen y en el sentirse competente frente a los dems, es decir, capaz. Por eso una de las soluciones parece ser, introducir, en la lectura, los procesos de nivel superior que se relacionan con la comprensin de la lectura y se consideran metacognitivos. Para el lector poco familiarizado con este concepto, una manera inicial de explicar la metacognicin, puede ser la siguiente: saber pensar implica ser consciente de los errores y tropiezos en el propio pensamiento y de sus expresiones. Saber captar y corregir dichas fallas en el pensamiento, para hacerlo ms fluido y coherente y eficiente, es una manera de razonar sobre el razonamiento. La metacognicin se refiere, as, a la aplicacin del pensamiento al acto de pensar. En otras palabras, se trata de mejorar las actividades y tareas intelectuales que uno lleva a cabo, usando la reflexin para orientarlas y asegurarse una buena ejecucin mientras las va haciendo. De este modo, los lectores diestros no slo son sumamente hbiles en dirigir su lectura y las operaciones que ella implica; tambin utilizan con flexibilidad una variedad de tcnicas, mtodos, tcticas y procesos mientras van leyendo para mantener una comprensin fluida y para corregirla cuando yerra. Es decir, no slo usan destrezas cognitivas sino que, adems, utilizan estrategias metacognitivas que controlan y regulan su comprensin. La funcin primordial del lenguaje es la de servir de instrumento de comunicacin. Todos lo utilizamos continuamente con mayor o menor conciencia- y nos servimos de l para informar, interrogar, persuadir, rogar, ordenar, etc. Sin embargo, el problema que se le plantea a la lingstica como sostiene Fredric Francois- es el de determinar lo comn que hay en todos estos usos, pero considerndolos como un instrumento de comunicacin propio de un grupo. Estamos, pues, ante la concepcin de la lengua como un instrumento o una tecnologa que nos

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permite operar sobre la realidad y los otros seres humanos que conforman nuestro grupo social. El hombre es el nico ser pensante, y ese pensamiento llega a los dems por la va de ese instrumento, igualmente privativo del humano, que es la lengua. Se podr hablar, es cierto, del lenguaje de los animales, pero esas formas primarias de vnculos entre los irracionales si bien es cierto, existen- no se comparan, jams, con la delicada complejidad de la lengua humana . Por otro lado, est ya muy manida la imagen de el lenguaje de las flores o el del corazn: sense e stas, ms bien, como metforas lexicalizadas, y nada ms. Responde: Cul es tu punto de vista sobre la lectura? Qu relacin encuentras entre el lenguaje y el pensamiento? La comunicacin: Definicin e importancia Comunicacin proviene de la palabra latina communis, que significa comn, por tal motivo al comunicarse, se trata de establecer una comunidad con alguien. La comunicacin es un proceso de interaccin social a travs de smbolos y sistemas de mensajes que se producen como parte de la actividad humana Es una actividad inherente a la naturaleza humana que implica la interaccin y la puesta en comn de mensajes significativos, a travs de diversos canales y medios para influir, de alguna manera, en el comportamiento de los dems y en la organizacin y desarrollo de los sistemas sociales. Se considera a la comunicacin como un proceso humano de interaccin de lenguajes que se encuentra ms all del traspaso de la informacin. Es ms un hecho sociocultural que un proceso mecnico. La comunicacin, naturalmente, no se ha convertido en una disciplina acadmica, como la fsica o la economa; pero si ha alcanzado a ser un campo animado de investigacin y teora. Es una de las ms activas encrucijadas en el estudio del comportamiento humano lo cual es comprensible, ya que la comunicacin es un proceso, quizs el proceso social fundamental. Sin

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la comunicacin, no existiran los grupos humanos y las sociedades. Difcilmente se puede teorizar o proyectar investigacin en un campo cualquiera del comportamiento humano, sin hacer algunas suposiciones acerca de la comunicacin humana. Elementos del proceso comunicativo En el anlisis del fenmeno de la comunicacin, como hecho sociocultural y como proceso, se han formulado a travs de la historia diversos modelos, en los que se consideran cierto nmero de componentes. Aristteles vea en el acto de uso de la palabra, el orador, el discurso y el auditorio. Shanon y Weaver montaron una teora de la comunicacin sobre la distincin bsica de fuente, transmisor, seal, receptor y destino. De manera similar, David Berlo (El proceso de la comunicacin, 1977) propone un modelo que comprende: la fuente, el encodificador, el mensaje, el canal, el decodificador y el receptor. Como se observa el ltimo autor destaca elementos valiosos como el mensaje y el canal, pero incluye el cdigo en el mensaje, aspectos que pocos consideran separadamente como componentes del proceso total. Aqu adoptaremos el modelo que propone Nio Rojas (1994) y que comprende unos componentes formales (emisor, mensaje, canal, cdigo, receptor y retroalimentacin) y unos componentes externos o factores (el referente y el contexto)

Contexto

Referente

CDIGO

CANAL

EMISOR

MENSAJE

RECEPTOR

Retroalimentacin

Contexto

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Veamos brevemente qu papel le incumbe a cada componente formal y cada componente externo. Emisor (fuente-encodificador). Es la persona (o personas) que, identificando en la fuente (la cual puede estar fuera o en el emisor propiamente) la informacin por comunicar dentro de su respectivo nivel o intencionalidad (concepto, ideas, actitudes, sentimientos, rdenes, solicitudes, etc.), con la ayuda de un cdigo traduce dicha informacin en mensaje, el cual es producido y emitido a travs del respectivo canal. Cdigo. Es el sistema de signos cuyo conocimiento habilita al emisor para cifrar y trasmitir la informacin en el mensaje, y al receptor para descifrar e interpretar la informacin comunicada y el propsito o intencin del autor. Canal. Corresponde al medio sensible a travs del cual se conforman y materializan los signos de un mensaje. El canal puede ser simple cuando no presupone otros medios, como las ondas sonoras en la comunicacin interpersonal; y compuesto, cuando se basa en una cadena de medios como, por ejemplo, en la radio, donde se distinguen las ondas sonoras, y magnticas, o la prensa donde se puede encontrar como canal las letras, los dibujos, etc. Los canales compuestos o complejos son propios de los llamados medios masivos de comunicacin, en los cuales no es fcil deslindar lo que es cdigo, mensaje o canal. Mensaje. Constituye la unidad que resulta de codificar y transmitir una determinada informacin y la cual llega al receptor en forma de seal y a travs de un canal, para ser decodificada e interpretada con ayuda del cdigo correspondiente. No se debe confundir informacin con mensaje. El mensaje es una informacin codificada, es decir, incluye la informacin, la codificacin y la intencin o propsito del autor. Receptor. (decodificador-destinatario). Es la persona (o personas) situada al otro lado del canal, quien, adems de recibir el mensaje como tal, tiene como misin descifrarlo -ayudado por el conocimiento del cdigo- para identificar la informacin y propsito o intencin, originados en el emisor. Retroalimentacin. Llamada tambin informacin de retorno, comprende las reacciones inmediatas o espontneas del receptor ante el mensaje, las cuales son recibidas por el emisor por diferentes medios (por ejemplo, por la mirada, por los gestos) y que le permiten reajustar su accin emisora. La retroalimentacin no es propiamente la respuesta, pues en este caso se cumplir otro ciclo, en el que el receptor inicial pasa a ser el emisor, y el emisor inicial se convierte en el receptor. La retroalimentacin es un componente opcional que, sobre todo, se da en los actos comunicativos orales. Referente. Est constituido por los objetos seres o fenmenos de la realidad de que se habla en la comunicacin. As por ejemplo, en la oracin El perro es amigo del hombre, el referente es un animal domstico, de los que han existido, existen y existirn en el mundo. Los referentes hacen parte de un mundo objetivamente existente (fsico, cultural, social) o de un mundo posible o imaginario .

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 Contexto. Nos referimos a la red de situaciones o circunstancias que rodean el ejercicio de un acto comunicativo o acto de habla. Es definitivo para el xito de un acto comunicativo, para identificar la intencin comunicativa o solucionar un conflicto de ambigedad, anomala. Podemos distinguir distintos tipos de contexto: Contexto situacional. Circunstancias espaciales y temporales en las que se produce el acto comunicativo. Contexto sociohistrico. Conocimiento de la poca en la que se producen los mensajes. Contexto lingstico. Lo dicho antes o despus de un enunciado puede condicionar su interpretacin. ACTIVIDADES 1. Formula un ejemplo de un acto comunicativo y explica cules son y en qu consisten los componentes formales y los factores externos de la comunicacin. 2. Analiza los ejemplos e indica en cada uno cules son los componentes formales y los factores externos de la comunicacin. Mi amigo invidente lee la frase ms vale tarde que nunca, escrita en braille por su profesor. El vecino abre la ventana para observar, pues ladran los perros. Mam recibi una carta de mi hermano, en la que solicita el envo de unos libros.

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TERCERA SEMANA TEMA N 3 Nociones de teora literaria El lenguaje literario El lenguaje literario es, bsicamente, la lengua escrita estndar en la que se introducen palabras poco usuales (cultismos, voces inusitadas, extranjerismos, etc.) y que se somete normalmente a una voluntad de forma. Por una parte, tiene muchos rasgos que lo acercan a la lengua escrita culta; pero por otra, es frecuente que aparezcan en l giros coloquiales y hasta vulgares, para producir ciertos efectos expresivos. La finalidad de la literatura es esencialmente esttica; es decir, pretende producir belleza. El texto literario se caracteriza, entre otras propiedades, por: Predominio de la funcin potica del lenguaje: el texto llama la atencin por s mismo, por su original construccin, que lo distingue como hemos dicho del uso normal, para as dotarse de especial y nueva significacin. Por la connotacin, que es especialmente relevante: la palabra potica no se agota en un solo significado; no es, como en el lenguaje comn, simple sustituto del objeto al que se refiere, sino que su significado se ve acompaado de distintas sugerencias y sentidos que slo pueden apreciarse en su contexto. La plurisignificacin: Es lo mismo que la polisemia. Esta polisemia provoca que un mismo texto tenga diversas interpretaciones y lecturas vlidas. La ficcionalidad: Los mundos literarios no son los reales, pero pueden ser posibles. Algunos autores hablan de imaginacin, expresividad o de artificio como valores igualmente literarios. Aristteles: Hay una diferencia entre poesa (=literatura) e historia. La literatura es la narracin de aquello que podra pasar y la historia es a narracin de aquello que ya ha pasado. Como conclusin, sealamos que es imposible separar qu es lo que dice el autor (el contenido, la significacin) de cmo lo dice (la forma), aunque esta divisin pueda ser til en determinadas ocasiones como recurso metodolgico. El comentario de texto consiste en justificar cada rasgo formal como una exigencia del contenido, o desde un enfoque complementario, el contenido como resultado de una determinada elaboracin formal. Los gneros literarios Los gneros literarios se organizan en tres grandes grupos: narrativo, lrico y dramtico. Dentro de cada uno de estos existen varios tipos de expresiones diferentes, las cuales varan o aumentan con el tiempo. Los gneros literarios son una manera de clasificacin de la literatura, segn el uso del idioma, el tema al que se refiere determinada obra y, principalmente, cmo esta se construye. Este tipo de estructura sirve para analizar las obras con herramientas especficas para cada tipo, segn sea su uso del lenguaje, es decir, cmo se dispone del discurso literario.

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Dentro de cada uno de los gneros literarios existen varios tipos de expresiones diferentes, las cuales pueden sufrir modificaciones, pues en la medida en que la historia avanza los escritores van creando nuevas formas o bien rescatan expresiones utilizadas en otras pocas. A continuacin los detallamos: Gnero narrativo: los estudiosos de la literatura coinciden en que la narrativa y su forma ms caracterstica, la novela, proviene de la pica, gnero desarrollado en la antigedad. La principal caracterstica de la narrativa es que en ella se cuenta una historia por uno o ms narradores. Los narradores pueden ser protagonistas de la historia o bien personajes secundarios. Estos narradores pueden contar en primera, segunda o tercera persona. El tipo de narrador ms antiguo es aquel que conoce toda la historia que se cuenta pero no participa en ella. Este narrador se conoce como omnisciente y realiza su labor en tercera persona. El narrador no es el autor de la historia (quien firma el libro) sino una construccin hecha de lenguaje que se articula en el mundo de lo narrado. Este mundo lo configura uno o ms tiempos narrativos, es decir, secuencias temporales donde ocurren las acciones narradas, as como el espacio donde esto acontece. En general lo contado se organiza en torno al planteamiento de la trama, su desarrollo y su desenlace. Como se seal, la pica es un tipo de narracin. En esta se cuentan, ya sea en prosa o verso, las hazaas de un hroe y en ellas se reflejan los ideales de un pueblo o nacin. La novela es una forma narrativa que se caracteriza por su extensin, que puede ser ilimitada. Por esta razn, tanto su argumento como su estructura suelen ser complejas: puede tener uno o ms narradores, contar varias historias y hacerlos en distintos tiempos y espacios. El cuento es una forma narrativa breve que se caracteriza por su rapidez y efectividad. En el cuento se narran dos historias: una visible y otra que se esconde en la primera. Ambas historias se cuentan de manera distinta. La primera historia oculta la segunda, que es la que contiene el enigma del cuento, el cual ser descifrado al final, produciendo un efecto sorpresa, que es una de las caractersticas fundamentales de esta forma narrativa. Gnero lrico: este gnero se caracteriza por dar cabida a la subjetividad de su autor o autora. Sus formas pueden ser muy variadas, ya sea a travs del uso de la mtrica, del verso libre o bien de sonidos o imgenes. Los poemas en los cuales se utiliza la mtrica son aquellos que se ajustan a determinadas estructuras. La primera de ellas es el verso el cual, de acuerdo a la forma escogida por el poeta, se ajusta a un determinado nmero de slabas en las cuales se distribuyen los acentos y con estos la rima. De acuerdo al nmero de slabas que contenga cada verso, a su acentuacin y ritmo, as como a su organizacin en distintos nmeros de estrofas, los poemas adquieren distintos nombres y tradiciones, como el soneto, la dcima, el romance, elega, oda o cancin, entre otros. Los poemas en verso libre utilizan la mtrica de manera ms libre, como lo dice su nombre. En stos se mezclan tipos de rima y estrofas. Tanto los poemas que utilizan la mtrica de manera estricta como los de verso libre acuden a las figuras retricas que son maneras en que el poeta utiliza el lenguaje de manera distinta al uso coloquial para dar nuevos significados a las palabras y las oraciones convertidas en verso.

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La lrica que utiliza los sonidos como principal recurso es la que se conoce como poesa sonora. En esta el o los autores experimentan con distintos sonidos, instalndose entre la poesa y la msica. En este tipo de arte se experimenta con sonidos grabados en los que es posible utilizar instrumentos musicales, otros objetos o bien ejercicios vocales. En este tipo de poesa tambin se utiliza la improvisacin en vivo y en directo y la mezcla con otras artes. La poesa visual cruza la literatura con las artes visuales. En general se utilizan las palabras para construir figuras, como en el caso del caligrama, o bien se utilizan imgenes (fotografas, dibujos, ilustraciones, etc.) que son intervenidas por el poeta. Esta forma de la lrica estimula la percepcin simultnea del texto, ya que quien lee debe ver la imagen como leer la letra al mismo tiempo. Gnero dramtico: este gnero puede ser escrito en verso o en prosa. Su principal caracterstica es que se construye en base al dilogo y la accin de los personajes, a travs del cual se presenta alguna situacin cotidiana o una historia particular llamada conflicto. El gnero dramtico puede ser ledo y representado. Su estructura consiste en la presentacin de un conflicto donde se conoce al protagonista y los personajes secundarios y se exponen las fuerzas (generalmente contrapuestas) que desarrollan el drama. El desarrollo de la accin dramtica llega a un punto importante que es el nudo, generalmente el momento de mayor tensin en la obra y donde la accin propuesta se complica. A partir de este nudo comenzar de desarrollarse el desenlace. Las obras dramticas pueden ser ejecutadas por un solo actor o por varios. Pueden desarrollarse en silencio, solo a partir de movimientos corporales, o bien concentrarse en las palabras de los personajes. Tambin pueden ser cmicas (comedia) o serias (drama). Como se seal anteriormente, los gneros literarios no son estticos, se desarrollan y cambian de acuerdo a los tiempos histricos en los cuales se inscriben. Esto tambin significa que cada uno de los tipos de gneros literarios pueden adoptar formas o caractersticas de otros gneros y as enriquecer su forma y sus mensajes. Figuras literarias Las figuras literarias o retricas son procedimientos lingsticos o estilsticos apartados del modo comn de hablar, que buscan dar una mayor expresividad al lenguaje. Estos procedimientos pueden ser transgresiones de una norma -licencias- o refuerzos de dicha norma. Entre las figuras literarias de uso ms frecuente tenemos: Comparacin o smil Relacin entre dos clases de ideas u objetos, la cual se establece mediante una conjuncin comparativa Ejemplo: Tu cabello sombro como una larga y negra carcajada. Otros conectores comparativos: igual que..., parecido a..., ms que, menos que, semejante a...

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La comparacin posee tres elementos: Elemento real Tu cabellera Conector comparativo se parece a Elemento imaginado un manojo de espigas de trigo.

Imagen Es una comparacin implcita, con fines estticos, en donde no necesariamente estn visibles los medios gramaticales de la comparacin. Es una comparacin sin conector comparativo. Ejemplo: Tu cabellera es un manojo de trigo La imagen tambin posee tres elementos: Elemento real Tu cabellera Verbo ser conjugado es Elemento imaginado un manojo de espigas de trigo.

Metfora Tropo que consiste en emplear palabra (s) con cierto sentido figurado con el objetivo de realizar una comparacin tcita. Es una comparacin tcita porque no aparece el elemento real ni la partcula comparativa. Solo est el elemento imaginado. Ejemplo 1: La serpiente de plata que bajaba entre los cerros me despertaba cada maana con su dulce meloda. Serpiente de plata = ro Ejemplo 2: El manojo de trigo sobre su frente parece desordenarse ms con el viento. Manojo de trigo= cabello rubio, liso y largo. Se usa un lenguaje connotativo y el lector establece la relacin imaginariamente. Sinestesia Es el uso entrecruzado de los sentidos y consiste en hacer corresponder entre s sensaciones distintas, es decir, asociar impresiones sensoriales propias de un sentido con otras de otro sentido. Se llama sinestesia a la mezcla o intercambio de sensaciones -visuales, auditivas, olfativas, gustativas, tctiles- entre s; y entre stas y los otros sentimientos. Ejemplos: Su mirada es dulce. Sus speras palabras me hirieron. Un suave paisaje de otoo. El sonido azul de la trompeta

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Hiprbole Figura que consiste en exagerar los rasgos de una persona, cosa o situacin. Cada hiprbole muestra un exceso. Ejemplos: rase un hombre a una nariz pegado. Lo busc durante mil aos. Animizacin Tropo en el cual se da alma (nima), movimientos a seres inanimados. Generalmente con caractersticas de animales o con caractersticas no exclusivamente humanas. Animizacin = dar vida Ejemplos: El sol alla su calor. La luna cacarea buscando las estrellas. La aurora abre los ojos. Anttesis Yuxtaposicin de dos palabras, frases u oraciones de significado opuesto con el fin de enfatizar el contraste de ideas. Anttesis= reunin de antnimos. Ejemplos: Se apagaron los faroles y se encendieron los grillos (Garca Lorca) Hora de mi corazn: La hora de una esperanza y una desesperacin. (Antonio Machado) Paradoja La paradoja es una expresin utilizada para exponer una idea sobre la realidad, utilizando una expresin contraria a la lgica, a la forma comn de pensar o directamente utilizando en la misma idea, conceptos contradictorios. Las paradojas tienen varios usos: En la ciencia y la filosofa, son usadas para estimular la reflexin sobre un tema o para enunciar un principio de comportamiento aparentemente contradictorio y sin una explicacin clara; estas ideas paradjicas han permitido descubrir principios de fsica, qumica y matemtica. En la literatura, la paradoja sirve para resaltar una idea, mostrar un contraste, hacer una frase humorstica o invitar al lector a la reflexin. Las paradojas pueden tener una estructura de enunciado lgico e incluso de razonamiento, pero en realidad son un sofisma (falso razonamiento).

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Ejemplos: 1. ... lo que tiene de admirable es ver a dos hombres que no haban quiz nacido, cuando yo ya padeca por la patria, hacindome cargos de inhabilitacin para ser senador, despus de haber mandado en la Repblica, poltica y militarmente... 2. Vivo sin vivir en m, y tan alta vida espero que muero porque no muero (Santa Teresa de Jess) Epteto Consiste en el empleo de adjetivos precisos, de manera que cada uno de ellos designa alguna caracterstica obvia del elemento que describe. Atribuye al nombre una cualidad que ya posee en mayor o menor grado. Ejemplos: Roja sangre. Hielo helado. Azcar dulce. Hiprbaton Alteracin del orden habitual de las palabras en la frase, por razones de estilo o para resaltar algn vocablo. El enunciado se desordena y en vez de comenzar por el sujeto, se empieza por el predicado. Ejemplos: Para no llorar, recuerdo, lluvia, tu mensaje (Omar Cceres) Con Minaya llegan a Valencia, doa Jimena y sus hijas. (Poema de Mo Cid, Annimo) ACTIVIDADES Qu figuras literarias puedes identificar en el siguiente texto? Qu nos est pasando? Como te cuento el silencio que me atrapa cuando habla silencio que me asesina dejndome sin palabras como te digo que pienso sino adelantamos nada t no escuchas lo que siento y yo tiro la toalla.

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Cuando ya bajo los brazos porque no arreglamos nada t sigues en el combate mientras suena la campana saco mi bandera blanca tan gastada de derrota rendirme no es que yo quiera pero a veces se me antoja Estribillo Ay amor que nos est pasando que sin vivir antes todo era blanco y ahora gris se encienden las alarmas y el temor qu pena amor caemos en la trampa otra vez por qu no lo arreglamos de una vez si no le hacemos dao al corazn si no podemos vivir el uno sin el otro De pronto dices que quieres que te deje y no me hablas ms miedo me da el silencio si me grita tu mirada y tantas vueltas que doy para resolver la historia intentado convencerte y me falla la memoria. Y qu bonito que en sueos a veces nos reconciliamos luego siempre me despierto y no recoges mi abrazo y te espero en mi guarida mientras suena un triste tango con sabor a despedida y cansado de fracaso (Manuel Carrasco) Compone versos con las siguientes figuras literarias: smil o comparacin, hiprbole, metfora, anttesis, paradoja, epteto.

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CUARTA SEMANA TEMA N 4 Funciones de lenguaje. Anlisis de las funciones en el lenguaje Funciones del lenguaje Las funciones del lenguaje se refieren al uso de la lengua que hace una persona. Es decir, son los diferentes objetivos, propsitos y actitudes, que se le da al lenguaje al comunicarse, tanto en el plano oral como escrito. El lenguaje se usa para comunicar una realidad (sea afirmativa, negativa o de posibilidad), un deseo, una emocin, un sentimiento, para preguntar o dar una orden. Segn sea como utilicemos las distintas frases y oraciones que expresan lo anteriormente sealado, ser la funcin que desempee el lenguaje. Diversos lingistas, como Karl Bhler, Roman Jakobson y Michael Halliday, han propuesto distintas clasificaciones de las funciones del lenguaje. En el siguiente cuadro se explica y ejemplifica lo anteriormente mencionado. Las denominaciones puestas en negrita corresponden a las propuestas por Karl Bhler en 1934, en su obra Teora del lenguaje. Las denominaciones que aparecen entre parntesis corresponden a otros autores. Lenguaje Referencial (representativa, denotativa, cognoscitiva) Apelativa (activa, conativa, interactiva) Expresiva (emotiva, imaginativa, potica) Operaciones tpicas Textos expositivos, informes, actas, narraciones, descripciones. Reglamentos, recetas, rdenes, peticiones, leyes, manuales, textos publicitarios, textos dramticos. Textos poticos, exclamaciones, saludos. Formas caractersticas Informa, narra, caracteriza, define, clasifica. Da normas, ordena, avisa, invita, pide, averigua, persuade. Expresa emociones, sensaciones, sentimientos, imagina, exalta.

Del estudio de la propuesta de Bhler, se pueden sacar en claro las siguientes consideraciones: a) Las tres funciones comprenden o engloban las diversas actividades que el lenguaje le permite realizar al hombre: cognitivas, socio-afectivas, de accin e interaccin. b) Dentro de este marco, y en razn a que es imposible desvincular ninguna de las tres relaciones, es de pensar que en la prctica del discurso se cumplen a la vez, en algn nivel, tanto la funcin representativa, como la expresiva y la apelativa, aunque (como lo anota Bhler) predomina una de ellas.

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Funcin referencial La funcin referencial del lenguaje consiste en representar o manifestar objetivamente la realidad, exponiendo hechos y conceptos. Es decir, dar cuenta de lo que podemos ver del mundo objetivo a travs del lenguaje. Para ello se utilizan ciertas expresiones, descripciones o informaciones que permiten representar dicha realidad. Ahora bien, qu se representa mediante el lenguaje? Se representa la realidad exterior y fsica como en este perro, esa mesa (nivel referencial, signos decticos), pero tambin se representa los conceptos abstractos (belleza) y culturales (aprender), las realidades sociales (grupo), los razonamientos, las opiniones y hasta fantasas creadas por la imaginacin (hada). An los mismos estados subjetivos, a ms de ser exteriorizables, son susceptibles de ser representados mentalmente, objetivizndolos mediante el lenguaje: el dolor de la herida, la tranquilidad, el odio, la pasin, en donde se designan como conceptos realidades que son sentimientos, sensaciones, emociones. A continuacin presentamos algunos ejemplos de la funcin referencial, donde se pueden apreciar las caractersticas antes mencionadas: Ejercicios activan endorfinas que previenen las cefaleas. (Titular extrado de Salud en RPP, marzo 2012). Una investigacin revela que la diversidad y cantidad de microbios en el ocano es entre 10 y 100 veces mayor de lo esperado y que la inmensa mayora de estos organismos eran desconocidos para la ciencia hasta ahora. (Fuente: EFE. 2006). Funcin expresiva La funcin expresiva consiste en manifestar o expresar el sentir (mundo interior), a travs del lenguaje, dando a conocer sentimientos, emociones y deseos. Esta funcin predomina en la poesa; sin embargo, puede estar presente en distintas situaciones comunicativas. Adems, puede presentarse de manera simultnea con las otras funciones del lenguaje (referencial y apelativa). As expresiones del lenguaje corriente buenos das, lo siento mucho, qu reunin tan larga, eso me fascina, qu cuadro tan hermoso predomina, sin duda, la funcin expresiva, pero con un fondo de instrumentacin simblica en que se encuentran conceptos y aun alusiones a referentes. Funcin apelativa La funcin apelativa del lenguaje consiste en las interacciones que se establecen entre personas o personajes (en el caso literario), es decir, incitar o llamar la atencin del otro(a) a travs de la comunicacin, para que realice una accin determinada, por ejemplo: cumplir con un mandato, responder a preguntas, llevar a cabo una peticin, etc. Esta funcin predomina en los textos dramticos; sin embargo, puede estar presente en distintas situaciones comunicativas: en la publicidad y propaganda poltica e ideolgica en general, en las conversaciones, entrevistas, debates, entre otras. Adems, puede presentarse de manera simultnea con las otras funciones del lenguaje (referencial y expresiva).

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Sus recursos lingsticos son los vocativos, modo imperativo, oraciones interrogativas, utilizacin deliberada de elementos afectivos, adjetivos valorativos, trminos connotativos y toda la serie de recursos retricos. A continuacin presentamos algunos ejemplos de la funcin apelativa, donde se pueden apreciar las caractersticas antes mencionadas: vete a tomar el aire, abre la ventana, por favor o cllate. Funcin ftica La usamos para comprobar que el canal (elemento fundamental) sigue abierto, es decir, que la comunicacin es fsicamente posible. Por ejemplo, cuando hablando por el mvil preguntamos si nos oyen, o cuando usamos coletillas. Ejemplos de coletillas, en cursiva: Te quedas ah quieto, eh?; ayer lo pas genial en la fiesta, sabes?. Funcin potica o esttica Se pretende crear belleza usando el lenguaje. Es la funcin principal en poemas, novelas, obras de teatro y canciones. Tambin es una de las principales funciones en los refranes. Esta funcin, al igual que la representativa, se centra en el mensaje, pero al contrario que ella, en su forma y no en su contenido. Cualquier poema es un ejemplo de la funcin esttica del lenguaje. Por ejemplo: Y yo me la llev al ro, / creyendo que era mozuela, / pero tena marido. (Federico Garca Lorca) Funcin metalingstica Se utiliza cuando se usa la lengua para hablar de la misma lengua u otra cualquiera. Por ejemplo, cuando decimos burro se escribe con b, o the es el artculo en ingls. Esta funcin se centra en el cdigo, es decir, en la lengua respectiva de la que se hable. No est de ms decir que casi cualquier acto de comunicacin verbal alberga ms de una de las funciones: por ejemplo, cuando gritamos Scame el dedo del ojo! estamos usando al mismo tiempo las funciones apelativa y expresiva; cuando decimos Qu bien, maana es mi cumpleaos, la expresiva y la representativa; al decir El semforo ya est en verde usamos las funciones representativa y apelativa (transmitimos la informacin, y al mismo tiempo queremos que el conductor arranque); si decimos a un compaero Barco se escribe con b, animal, hacemos uso de las funciones apelativa, expresiva y metalingstica al mismo tiempo. ACTIVIDADES 1. Por qu se piensa que en todo acto comunicativo se hallan presentes las tres funciones (referencial, expresiva, apelativa), aunque predomina alguna de ellas?

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2. Indica qu funcin de las que propone Bhler predomina en cada uno de los siguientes ejemplos y explique por qu. Un peridico informa: Una nia de cinco aos es la vctima ms joven de un matrimonio forzoso detectado en el Reino Unido . El maestro explica su leccin a los estudiantes. Expresin de un amigo: No corras tanto!. Otra expresin familiar: Qu da tan esplendorosos!. El Premio Nobel de Literatura 2010, Mario Vargas Llosa, en una parte de su discurso al recibir el mximo galardn de la literatura, expres: Detesto toda forma de nacionalismo, ideologa o ms bien, religin provinciana, de corto vuelo, excluyente, que recorta el horizonte intelectual y disimula en su seno prejuicios tnicos y racistas, pues convierte en valor supremo, en privilegio moral y ontolgico la circunstancia fortuita del lugar de nacimiento. Junto con la religin, el nacionalismo ha sido la causa de las peores carniceras de la historia, como las dos Guerras Mundiales y la sangra actual de Medio Oriente.

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QUINTA SEMANA TEMA N 5 Niveles en el uso del lenguaje. Anlisis en diferentes textos Niveles de la lengua Las diferencias de habla dentro de una comunidad se deben a la influencia de factores geogrficos, a la categora sociocultural o socioeducacional de los hablantes y a la actividad ocupacional de los diversos grupos de personas que integran una comunidad lingstica. La lnea de separacin ms notable de una lengua es, sin duda, la determinada por la posicin socioeducacional de los hablantes. (Hernn Ramrez, 1991) Podemos apreciar entonces que existen niveles de la lengua que se resumen en el siguiente esquema: - superestndar LENGUAJE - estndar lengua literaria lengua culta lengua coloquial - subestndar lengua popular lengua vulgar a) La lengua superestndar est dada por la modalidad artstica o literaria del uso lingstico. Este nivel se nutre principalmente de los elementos que le suministran la lengua estndar culta. b) La lengua estndar es la lengua de uso general hablada por las personas cultas de todas partes, cultivada y enriquecida por aquellos hombres cuya vida no est limitada al mbito local. La lengua culta: es el modo de hablar de las personas cultas y educadas de una comunidad lingstica y que adems se distinguen por una buena formacin idiomtica. Esta lengua se caracteriza por la homogeneidad de los signos usados tanto en su valor semntico como en su realizacin fontica. Es decir, en este nivel desaparece, o se oscurece, el acento o tono regional. La lengua coloquial: llamada tambin lengua familiar. Es una modalidad de lengua estndar apropiada para todas las circunstancias no formales, animadas por la confianza y en las que prevalece el sentimiento. Este nivel de lengua se caracteriza por su pureza fontica matizada con contracciones, abreviaciones y otros cambios as como por el manejo de un lxico comn semnticamente polivalente y rico en sentidos figurados. c) La lengua subestndar: presenta dos variedades internas:

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 La lengua popular: es una lengua casi estndar con slo un manojo de formas subestndar. La lengua vulgar: se diferencia de la popular porque incluye los trminos llamados groseros, una especie de tab para las personas con educacin remilgada. Oscar Coello (2004:99), en su libro Nuestro castellano, clasifica los niveles de la lengua en dos grupos: niveles lcitos y niveles ilcitos. Los niveles lcitos de la lengua se extienden por todos aquellos grupos sociales que han tenido la suerte de recibir buena educacin o que han nacido en hogares cultivados. Son niveles que se reputan como los ms correctos, en opinin de todos; sean usuarios o no de estos sistemas. Es ms, se consideran una aspiracin a la que tienden los sectores inferiores de hablantes. Se pueden distinguir algunos estratos: nivel coloquial, nivel tcnico o profesional, nivel acadmico o culto y nivel literario. La calificacin de niveles ilcitos depende de done estemos ubicados en la pirmide sociocultural. Un buen discurso puede resultar aburrido y somnoliento para un competente lector de tiras cmicas. Un prlogo o un cuento de Borges pueden ocasionar el desaliento en alguien solo acostumbrado a las simplezas del amigo del barrio o al embrujo estpido de una telenovela venezolana. Pero si somos parte de esa lite que tiene cultura superior o formacin universitaria, entonces, ciertos niveles de la lengua quedan en la orilla opuesta. Veamos algunos: la jerga, la coprolalia o lengua tab y la lengua rstica.

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El Nivel coloquial Es el plano ms sencillo, pero bastante lejano de la vulgaridad. Es el nivel en el que se explican las primeras lecciones en el aula universitaria, en el que se redactan las noticias que se leen por televisin o la radio. Es nivel es preferido por los medios de comunicacin porque es correcta y comprensible para la mayora de los hablantes. Entre sus caractersticas tenemos: Lxico sencillo y familiar Uso de palabras comodn ("cosa", "tema"), muletillas ("entiendes?", "entonces") y frases hechas ("a nivel de", "en base a"). Uso de aumentativos ("grandote"), diminutivos (manitas"), interrogaciones retricas ("ya viniste?"), exclamaciones ("Qu lo!") Vocabulario impreciso y limitado Omisin de fonemas finales, apcopes ("cole", "bici", "bocata") Frases cortas, sencillas y, a veces, sin terminar ("si yo te contara..."). El nivel tcnico o profesional Es la lengua referencial por excelencia. Difiere de una actividad a otra. Ejemplo: la lengua especial que usan los mdicos, los economistas, los abogados. Se llama tambin cientfico, se usa en las conferencias, en los seminarios, mesas redondasAunque es, fundamentalmente, una lengua escrita El nivel acadmico o culto La vida acadmica es la vida universitaria por excelencia. Comprende a aquellos que estn inmersos en el mundo de la cultura, sobre todo la bibliogrfica. Respeta las normas gramaticales del buen hablar o escribir. Adems, persigue elegancia y pulcritud. Busca el buen trato, la frase inteligente o de buen gusto. El nivel literario No solo es propiedad de los literatos, sino de aquel buen hablista que busca la belleza de la expresin, trmino escogido y fino, el sentido esttico del discurso orla o escrito. Se le encuentra en todos los escritores de todas las profesiones. La jerga Es el nivel usa por los patios de los colegios o universidades, adolescentes o jvenes que beben cerveza en las esquinas; es el nivel de las discotecas y de los vendedores informales. En fin, de todos aquellos que persiguen la rapidez del menor esfuerzo. Ejemplos: lompa, chuzos, jerma, tombo, causa

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La coprolalia Es aquella que es teida de trminos soeces y que suele provocar reacciones emotivas o de desagrado en los que no estn acostumbrados a tales giros idiomticos. Todos, de una u otra manera, solemos acudir a ella imprevistamente, como por ejemplo, en esas ocasiones cuando por descuido nos damos un martillazo en el dedo. La lengua rstica Es la lengua del hombre sin instruccin o instruccin incipiente. Ejemplo: Quiero que dea permiso, Mi nota no me lo ha puesto, Espero que hoy hayga atencin. ACTIVIDADES 1. A continuacin, tiene una serie de expresiones que sirven para darle un consejo a Paula, que acaba de discutir con su novio. Diga cules pertenecen a la lengua culta y cules a la lengua coloquial: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Hable con l. Yo que t hablaba (/hablara) con l. Le aconsejo que hable con l. Le recomiendo que hable con l. Podras hablar con l, no crees? Y si hablas con l? Lengua culta Lengua coloquial

2. Observe las siguientes expresiones y escriba, al lado, cmo se dira lo mismo en espaol estndar. 1. Oiga? Llamaba pa una consulta. M'han dicho... 2. Ver u'ted yo tengo uno' almacene' de... 3. quiero ponel-lo to por escrito 4. Yo slo quera saber una cosilla 5. no tengo dinero pa eso espaol estndar -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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6. E' u'ted mu amable --------------------------------------------------------------------------7. La e'toi haciendo perder el tiempo --------------------------------------------------------------------------8. l'agradezco l'atencion que ha teno 9. pobre patin qu'est tan agradeco -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. Identifique el nivel de lengua al que pertenecen las siguientes expresiones: 1. No pienso gastar energas por una cojudez. ____________________________________________ 2. Me saqu la Tinka. Qu lechero que soy! ____________________________________________ 3. No seas huevn, que la ta no te domine. ____________________________________________ 4. Ahora pueden tomar asiento. ___________________________________________ 5. Del monte en la ladera por mi mano plantado tengo huerto. ___________________________________________ 6. Es necesario tomar al toro por las astas. ___________________________________________ IV. Escriba 5 expresiones del nivel subestndar y luego cmbielas al nivel estndar. 1. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 4. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 5. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

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SEXTA SEMANA TEMA N 6 Caractersticas del espaol en el Per Variedades del uso lingstico del espaol Los hablantes de una lengua introducen variantes que dan lugar a una gran diversificacin. Las causas son mltiples: evolucin histrica, geografa, clase social y cultura. El estudio de estas variantes se puede resumir as: 1) Estudio diacrnico: cambios sufridos por la lengua a lo largo de la historia; por ej.: parabolla > parabla > palabra. 2) Estudio sincrnico: estudio de la lengua actual con todos sus elementos fijos y variables. Dentro de este estudio podemos situar lo que nos interesa para el tema de los dialectos: Dialectos geogrficos (variantes diatpicas): son las variantes debidas a las distintas zonas geogrficas donde se habla una lengua: leons, aragons, bable, andaluz, murciano, canario, valenciano, hispanoamericanos. Variedades sociales (variantes diastrticas): son las variantes que se derivan de un deseo de uso perfecto de la lengua (culto), de un uso ms elemental (coloquial), de la baja cultura del hablante (vulgar), de pertenecer a una profesin o a un grupo social determinado (jergal). Hay otras variantes, llamadas diafsicas, que son ms personales del individuo y se deben a la situacin del emisor y del receptor, al tema, al canal. Por ejemplo, el "As, as gana el Madrid" de los hinchas futbolsticos sera una variedad diafsica. Estas variantes constituyen los diversos registros o idiolectos que un hablante puede emplear: registro formal (ante receptores con los que no se sostiene una relacin de confianza), registro informal (con receptores de confianza o amistad), registro familiar (en el hogar y en la intimidad familiar), etc. Variedades sociales del espaol Llamamos variedades sociales o diastrticas a los diversos niveles de la lengua, es decir, a las diferentes formas de utilizar la lengua por parte de los hablantes, en cuanto que pertenecen a una clase social determinada o a un nivel cultural que va asociado a ella. Al hablar de variantes sociales, nos referimos a las variedades de la lengua, asociadas a grupos (estudiantes, familia, peas, crculo de amigos, profesiones, hampa), que determinan el uso especfico de un nivel lingstico. Una persona puede utilizar varios niveles en su vida normal: un mdico que analiza con su equipo la operacin de un enfermo (nivel tcnico o profesional), informa a los familiares de esta (nivel coloquial), comenta con unos amigos la noticia de un peridico (nivel culto) y hasta puede tener una discusin caliente por un problema de trfico (nivel vulgar).

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Variedades del espaol hablado en amrica: una aproximacin educativa Unidad y diversidad lingsticas La primera pregunta que cabe hacerse es si existe una realidad lingstica homognea en Hispanoamrica. Evidentemente no existe, como no existe un espaol peninsular nico y homogneo. En el espaol hispanoamericano hay diferencias, a veces notables, que sin embargo no llegan a ser tan profundas como para impedir la comprensin entre los hablantes de los distintos pases. Hablamos de diversidad dentro de la unidad. Para entender el espaol hablado en Hispanoamrica, no solo hay que tener en cuenta las diferencias lingsticas de los distintos pases y de las regiones que configuran estos; es preciso observar diferencias que tienen que ver con el n ivel sociocultural de los hablantes, diferencias diastrticas, o con el tipo de poblacin, zonas rurales y urbanas, hablantes monolinges o bilinges, pues estos son factores que inciden, sin duda, en la variacin lingstica. En este sentido, las normas lingsticas populares de diferentes regiones tienen mayor diferenciacin entre s que las normas cultas de esas mismas regiones. El factor cultural, y en especial la escolarizacin, es un elemento nivelador que influye en la homogenizacin de las lenguas. Existen adems factores histricos que permiten explicar la diversificacin dialectal del espaol americano, como la procedencia de los contingentes de poblacin que colonizaron el continente americano y su distribucin regional. Es innegable que el espaol meridional peninsular y el habla de las zonas costeras de Amrica y de las Antillas comparten muchos rasgos lingsticos, como el seseo o uso de [s] por [J]: [seresa] por cereza, [sebolla] por cebolla; el yesmo o uso de la variante fricativa sonora tanto para y como para ll; aspiracin de la [s] cuando est en posicin final de slaba: [loh seih], [dehcanso], [mihmo] por los seis, descanso, mismo o aspiracin de [x]: [muher], [hente] por mujer o gente. Sin embargo, esta influencia del espaol meridional no se dio por igual en las distintas regiones de Amrica, pues hay grandes reas lingsticas en las que no aparecen este tipo de rasgos de debilitamiento articulatorio propios de las variedades meridionales, al menos en la variedad estndar (altiplano mexicano, interior de Colombia y Venezuela, serrana de Ecuador, Per o Bolivia). La influencia de las lenguas amerindias en las reas de bilingismo histrico son tambin un factor de diferenciacin importante, como veremos. Por otra parte, la propia evolucin de las variedades de espaol americanas ha contribuido a enriquecer la diversidad del espaol americano, principalmente en la lengua oral popular. Las ms estudiadas son las de carcter lxico y semntico, lo que no quiere decir que no haya tambin diferencias morfosintcticas. Pongamos algn ejemplo que ilustre las diferencias lxicas. En Mxico podemos escuchar a alguien la frase siguiente: vio el carro de bomberos y se par en la banqueta, que en espaol peninsular correspondera a vio el coche de bomberos y se qued de pie en la acera o pon la cajeta en la cajuela, gerito mete el dulce de leche en el maletero del coche, rubito. Igualmente podemos or en Argentina si quers comprar una pollera, tom esta vereda y a las tres cuadras entr en un negocio que tiene las vidrieras regrandes, esto es, si quieres comprar una falda, ve por esta acera y a las tres manzanas entra en una tienda que tiene los escaparates muy grandes. En Ecuador se puede or me compr este saquito para ponerme a la noche; me cost bastante plata, pero es chvere, lo que para los mexicanos sera me he comprado esta chaqueta para ponrmela por la noche; me cost bastante dinero, pero es estupenda o aqu no hay chance de ganar bien por no hay oportunidades.

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En definitiva, el espaol hablado en Amrica se muestra como un extenso complejo de variedades dialectales que contribuyen a enriquecer la lengua espaola. Rasgos lingsticos caractersticos del espaol de Amrica Rasgos fonticos Quiz pueda decirse que el rasgo fontico con el que se caracteriza el espaol americano por excelencia es el seseo, esto es, la realizacin de /s/ y // como /s/, si bien las realizaciones de esta /s/ son muy variadas. Se ha registrado un tipo de ceceo, resultado de la neutralizacin de /s/ y //, en algunas reas de Mxico, Centroamrica y Repblica Dominicana, de las costas venezolanas, colombianas y ecuatorianas, entre otras. Este fenmeno est localizado regionalmente y en franco retroceso a causa de su estigmatizacin social. La realizacin de la /s/ implosiva es otro de los rasgos que caracterizan el espaol americano. As, las variedades ms innovadoras aspiran o eliden la /s/ en esta posicin (rea caribea y Antillas, Centroamrica, costas de Colombia, Venezuela y Ecuador, Chile, Argentina, Uruguay, Paraguay y Oriente de Bolivia). En estas reas la aspiracin suele ser ya la norma lingstica y alcanza a todos los estratos sociales. En algunas zonas del interior de Colombia, Venezuela y Mxico tambin se registra la aspiracin o elisin entre los estratos sociales ms bajos y suele ser un rasgo socialmente rechazado. Para finalizar con las realizaciones de la /s/, encionaremos la sonorizacin de la /s/ intervoclica o ante consonante sonora en la sierra ecuatoriana, rasgo generalizado que afecta a losdistintos estratos sociales y que se ha convertido en norma lingstica (las horas [lazras], mismo [mizmo]). Otro de los rasgos que se suelen citar como identificadores del espaol americano es el yesmo. Este fenmeno consiste en pronunciar como /y/, en sus distintas variedades regionales, el dgrafo ll ( ll): [kabyo] por caballo, [yno] por lleno. El yesmo est extendido en amplias zonas de Espaa y de Amrica y, aunque quedan an lugares en que pervive la distincin en la pronunciacin de ll e y, es prcticamente general entre los jvenes, incluso entre los de regiones tradicionalmente distinguidoras. Su presencia en amplias zonas, as como su creciente expansin, hacen del yesmo un fenmeno aceptado en la norma culta. La realizacin de la /r/ final es otro rasgo destacable en el espaol americano por la diversidad de sus distintas pronunciaciones, desde su pronunciacin como vibrante alveolar similar a la castellana (Mxico, Argentina a excepcin del nordeste, sierra ecuatoriana, Per, Bolivia, interior de Colombia y Venezuela) hasta su aspiracin o elisin de la zona caribea y de costas de Centroamrica, Ecuador, Colombia y Venezuela, Uruguay y Paraguay. Rasgos morfosintcticos En primer lugar, cabe destacar que, a excepcin de las reas de bilingismo histrico (espaol y lenguas amerindias), el sistema pronominal generalizado en todas las reas es el etimolgico o distinguidor, llamado as debido a que distingue sus formas pronominales en funcin de los rasgos de caso (dativo para el objeto indirecto y acusativo para el directo) y el gnero (para las formas de objeto directo). As, la forma pronominal le(s), sin especificacin de gnero, es utilizada para referir al objeto indirecto y las formas lo(s), la(s) para el objeto directo, atendiendo al gnero masculino y femenino, respectivamente.

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Otro de los rasgos morfosintcticos que ataen tambin al sistema pronominal es el uso generalizado en toda Hispanoamrica de se los por se lo (se los dije les dije esto a ellos), esto es, dado que la forma de objeto indirecto se es invariable y no puede llevar la marca de plural, es la forma pronominal de objeto directo, lo, la que lleva los rasgos de nmero; de esta manera el hablante explicita la pluralidad del referente indirecto. Este uso est extendido a los hablantes de todas las clases sociales y se puede localizar incluso en la lengua escrita, sobre todo en los medios de comunicacin. Un rasgo ms restringido dialectalmente (su uso se documenta en Argentina y en reas de bilingismo histrico) que tambin atae al sistema pronominal es la duplicacin mediante clticos del objeto directo del tipo lo veo al nio. Siguiendo con los pronombres, en este caso los pronombres sujeto, hay un rasgo con el que siempre se caracteriza el rea caribea: el orden sujeto-verbo en oraciones interrogativas del tipo qu t quieres? similar al de las oraciones enunciativas. En esta misma rea existe igualmente una mayor presencia de los pronombres sujetos en contextos en los que el espaol estndar de otras reas los omitira. Es generalizado, sin embargo, la sustitucin del pronombre sujeto vosotros por la forma ustedes, similar a lo que ocurre en las variedades meridionales del espaol peninsular. El voseo o empleo de la forma vos como segunda persona del singular est bastante generalizado en muchas reas, si bien las desinencias verbales que acompaan esta forma pueden ser tanto diptongadas (vos cantis) como no diptongadas (vos cants). Se documenta el voseo en la mayora de los pases hispanoamericanos, a excepcin de Panam, la mayor parte de Mxico y las Antillas. Sin embargo, la generalizacin del voseo en estos pases depende del nivel de prestigio que este rasgo haya alcanzado en ellos. As, se ha convertido en un uso prestigioso en Argentina, Paraguay o Uruguay, por lo que se est generalizando, pero es poco prestigioso en Colombia, Venezuela o Ecuador, asimilado a las clases con instruccin baja, lo que se traduce en un uso ms restringido o en vas de desaparicin. La anteposicin de la preposicin de ante que completivo (opino de que Juan ya no vendr), el llamado dequesmo, est bastante extendida en Colombia, Venezuela, Chile, Per, Uruguay o Ecuador, incluso entre los estratos de poblacin con nivel de instruccin alto. Al contrario de lo que ocurre en Espaa, no es un uso estigmatizado y tampoco parece un fenmeno en regresin. Otro rasgo lingstico que tampoco est estigmatizado y muy generalizado en toda Hispanoamrica es el que afecta a las formas impersonales de haber, esto es, se produce la concordancia de haber con el objeto directo, que pasa entonces a ser el sujeto de la oracin (hubieron muchas personas). Parece que se est extendiendo incluso entre los estratos de poblacin con nivel de instruccin alto. Con las formas impersonales de hacer se da una estructura similar de concordancia del verbo con el sintagma nominal que lo acompaa (hacan muchos aos), y, aunque este fenmeno est peor considerado socialmente que el anterior, est muy generalizado sobre todo en las clases socialmente ms desfavorecidas. Otro fenmeno tambin generalizado dialectal y sociolectalmente es la sustitucin de formas de imperfecto de subjuntivo por el presente de subjuntivo (l me dijo que lo haga l me dijo que lo hiciera). Esta sustitucin introduce en la frase un matiz de probabilidad de que la accin se realice mucho mayor del que podra pensarse en la construccin con subjuntivo.

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Rasgos lxicos El lxico panamericano es relativamente abundante; si bien es difcil determinar qu regiones o pases comparten ciertos usos lxicos. En esta seccin tan solo enumeraremos unos cuantos de estos, los cuales no pretenden ser una seleccin representativa sino una mera muestra de la divergencia lxica del espaol americano con respecto a la variedad peninsular. As carro coche suele estar extendido por toda Hispanoamrica, al igual que cuadra manzana, departamento piso, computadora ordenador, camioneta o camin autobs funciona en Mxico y Centroamrica, mnibus se restringe ms bien al cono sur americano, jugo zumo, cachetes mejillas, durazno melocotn, tanque depsito de gasolina, boleto billete, pizarrn pizarra, manejar conducir, tomar beber, botar echar o colmado tienda de comestibles. Muchos de estos usos son los llamados arcasmos lxicos, esto es, voces que han dejado de utilizarse en el espaol peninsular estndar de manera general, como pararse ponerse derecho, de pie, cobija manta, enojarse enfadarse, aguaitar mirar, aloja bebida de miel de caa, zumo de limn y agua, arveja guisante, llamado llamada, llamamiento o mandado recado, por citar algunos. Otros, por el contrario, son voces de nueva creacin como balear, balacear tirotear, lonchar (del ingls lunch) comer a medioda, timbrar llamar al timbre, hachear cortar con el hacha, cauchar extraer caucho del rbol, lechar extraer leche = ordear, papal terreno sembrado de patatas, panteonero sepulturero o pendejada accin propia de pendejos; otras muestran desplazamientos semnticos como leche y ocho buena suerte, guacamayo persona vestida con colores vivos, cua persona de influencia. Hay igualmente un gran nmero de voces procedentes de las lenguas amerindias. Para finalizar este apartado, enumeramos, a modo de ejemplo, algunas voces especficas de ciertos pases o reas como Antillas: pechudo descarado, audaz, lechero afortunado, botador derrochador, echador fanfarrn. Mxico: ejote vaina del frijol tierna, bolsa de dormir saco de dormir, elote maz tierno, pesero autobs, chueco que est torcido, fig.: persona falsa, checar verificar, comprobar la validez de algo, piln pequea cosa que se aade como regalo. Venezuela: arepa especie de empanadilla, catire persona rubia, de tez blanca, gafo estpido, torpe, guachafa broma pesada, embarcar a alguien dejarle plantado, no cumplir lo prometido, gastivo que gasta mucho, chupamedia adulador. Argentina, Paraguay y Uruguay: vereda acera, pollera falda, remedios medicinas, morocho de piel morena, gaucho campesino, chacra huerta, sembrado. El espaol del Per El espaol del Per tiene caractersticas distintivas respecto del espaol que se usa en el resto del continente. Veamos cules son, pues, esas diferencias. El espaol peruano es producto de la mezcla de la civilizacin andina, el proceso cultural espaol y los aportes africanos. En Per, la lengua con la mayor cantidad de hablantes es el espaol (83,9% de la poblacin). Le siguen las lenguas indgenas, con el quechua a la cabeza, con un 13,2%, y el aimara, con un 1,8%. Desde el punto de vista legislativo, el espaol es la lengua oficial, pero tambin lo son las dems lenguas indgenas, en los lugares en donde predominen.

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El quechua debe entenderse como una macrolengua, ya que existen ms de 25 variedades de quechua en Per. Adems del quechua, hay muchas otras lenguas indgenas, como las pano y las arahuacas. Esta diversidad lingstica es entendible por la historia de este pas, que fue conquistado por los espaoles. En un primer momento, el espaol solo fue hablado por los espaoles y los mestizos de las ciudades, mientras que en el campo se sigui hablando el quechua y las dems lenguas indgenas por cuatro siglos, hasta la primera mitad del siglo XX. Fue en ese entonces que se impuso el espaol por parte del gobierno peruano y coincidi con el estallido y la inclusin en los hogares de los medios de comunicacin masiva. El espaol de Per cuenta con cuatro dialectos: el ecuatorial, el ribereo, el andino y el amaznico. Espaol peruano andino Es empleado en la zona de la sierra (rural) y presenta semejanzas con el ecuatoriano y boliviano. Sus hablantes han sido discriminados por los hablantes de la costa y, especialmente, por los limeos. Se distingue por sus pausas y acentuacin grave, asibilamiento de /rr/ y /r/ y aparente confusin entre las vocales /e/ y /o/ con /i/ y /u/, respectivamente. Lo que, en realidad, ocurre es que los hablantes del espaol peruano andino producen vocales intermedias entre /e/ /i/ y entre /o/ /u/. Asimismo, pronuncian con mayor fuerza que en la costa el sonido de la s y de las consonantes en general, en detrimento de las vocales. Caractersticas La confusin del gnero y nmero: A ellos la recib bien, La vida es caro, Esa es su camiseta del carlos. El abuso de los diminutivos ito e ita: Vente aquicito, S, seorita. El losmo: Lo echan la agua, Las pintan la casa. La duplicacin de los posesivos y objetos: Su casa de Juan, La conozco a l. La ausencia de artculos o su empleo redundante: Plaza de Armas es ac, La Daniela est loca. Empleo raro de la preposicin en con adverbios locativos: Todo caer en su encima. Uso de no ms y pues despus del verbo: Dile noms, pues. Uso del verbo al final de la frase: Est enojada, dice. Uso del pretrito compuesto por el simple y del modo indicativo por el subjuntivo en las subordinadas. Espaol peruano ribereo o limeo Es hablado por la clase culta de origen limeo o con larga estada en la capital o en la costa. Tiene la fama de ser el mejor espaol de la Amrica riberea y, pese a ser hablado por una minora, es la base del espaol normativo.

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Caractersticas

Las vocales se pronuncian claramente y con la misma duracin. La /rr/ y la /r/ se pronuncian sin fricativizar1. La s es predorsal y se aspira ante consonante (no en final de slaba). La /d/ final se convierte en /t/ o se omite. Existe yesmo. Tendencia a eliminar el hiato en las palabras con el sufijo ear

Espaol peruano andino-ribereo o neolimeo Naci en los ltimos treinta a cincuenta aos de la fusin del habla de los andinos, que han migrado a la ciudad, con los citadinos. Actualmente es el dialecto que identifica a los peruanos. Caractersticas

Habla acelerada y con entonacin variada de base andina. Discordancia de gnero y nmero, empleo constante de diminutivos o aumentativos, losmo, doble posesivo y pues, pe o pue al final de la frase la conjuncin; y uso de neologismos y quechuismos.

Segn Cerro Palomino, el hablar motoso (esto es, identificable y discriminado como de procedencia andina) aparece en las siguientes construcciones: Est en casa dnde est _carro? (no empleo de artculo). El olla est lleno (empleo del mismo en forma siempre masculina). Dnde fue la Jacqueline, la Susana (empleo redundante ej. ante nombres propios de personas allegadas). Casa blanco, bonito es la ciudad (quiebra de la concordancia gramatical de gnero). Los libros es de l (quiebra de la concordancia de nmero). Comida voy comprar (precedencia del objeto al verbo). En lo que estaba jugando, se cay (la parte subordinada de la oracin precede a la principal). Anduvimos mirndolo los personas o lo conozco a ellas (neutralizacin de las formas pronominales, indistintamente del tipo de objeto, as como del gnero y nmero en una sola: lo). Esta habla corresponde, actualmente, a la de los sectores socioeconmicamente ms deprimidos de la capital. Veamos ahora otros castellanos del Per (Coello, 1993: 167-168).
1

La palabra fricativa (o fricativo) se refiere a la consonante que se articula permitiendo una salida continua del aire emitido, y hace que este produzca cierta friccin o roce en los rganos bucales.

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El castellano de la selva En el castellano de la selva es fcil advertir la confusin de los fonemas /j/ y /f/: Juanes>fanes; familia>juamilia; jueves>febes; afirmar>ajuirmar; caf>caju; juicio>fisio, etc. Hay tambin una persistente duplicacin de los posesivos en frases, por lo dems, elpticas: De mi ta su esposo, de mi mam su prima, etc. Por eso los fastidian cuando vienen a Lima, por ejemplo, con eso de del agua su duro. Tienen un inmenso vocabulario de palabras exticas que no se sabe si vienen del quechua o de las lengua vecinas: Aqu est mi winsha, es un poco pishcota (Aqu est la ltima de mis hijas, es un poco alegre o divertida. Me est choviando (Me est jalando el pelo. Haba un seor pelacho (sin pelo). Inventan neologismos tomados por reproduccin onomatopyica: Se ha ido en peque-peque (El ruido del motor que mueve el peq ueo bote hace peque-peque-peque-peque; luego, el bote con motor se llama as). Usan gerundios como participios: los dej botando (lo dej botado); en general, gustan del empleo del gerundio para otros casos como: fuerceando, maceando (hacer fuerza y dar con una maza, respectivamente). Son tpicas del castellano de la selva las expresiones como en mi tras < detrs de m; Es mi mayor < Es mi hermano mayor. Este rasgo es propio tambin del castellano andino. Hay un trastrocamiento o mettesis de la persona del verbo cuando se usa enclticos: mtate (por mtete); jdate (por ). El uso del adverbio no se antepone: No todava (por Todava no). Usan le para el objeto directo cuando est al comienzo de la oracin: A una seora le haban dejado en la agencia (por la haban dejado). El castellano de la costa norte del Per Alberto Escobar cuenta, en su estudio sobre las variantes del castellano en el Per, una ancdota que ilustra muy bien el problema. Dice que los naturales de Zarumilla (ciudad cerca de Tumbes) les dicen a los piuranos Los cuchos, porque no pueden pronunciar el fonema /ll/ al decir cuchillos; y que los piuranos respondones por excelencia- se defienden apodando a los de Zarumilla como los cuchichos, exagerando la pronunciacin de dicho fonema. En efecto, el castellano de Piura es caracterstico por ese rasgo: Trujo>Trujillo, amaro>amarillo, sa>silla, gana>gallina, etc. Los aumentativos se logran por repeticin de una slaba final (za): grandazaso y hasta grandazazazaso. En algunas zonas de Piura (por ejemplo, Catacaos) es frecuente el empleo de arcasmos propios del siglo XVI esapaol: finado (el muerto), noque (depsito grande de agua en la superficie, una especie de pequea piscina sobre la tierra), parvulito (el infante muerto), etc.

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STIMA SEMANA TEMA N 7 La expresin oral en el ambiente acadmico Importancia de la competencia oral en la educacin superior La importancia que han venido ganando en las ltimas dcadas la investigacin y el debate sobre la lectura y la escritura en la universidad ha contribuido a que tengamos una comprensin ms profunda del problema y ha empezado a motivar a las universidades para estudiarlo y pensar estrategias para su solucin. Sin embargo, este reconocimiento que, con razn, ha ido ganando el lenguaje escrito no debera significar un olvido de la funcin fundamental que tiene el discurso oral como instrumento formativo en la universidad. La exposicin y la discusin oral siguen siendo un mtodo muy efectivo para comunicar el conocimiento y la circulacin de las ideas en la universidad. La mayor parte de las interacciones comunicativas que ocurren en el aula de clase se realizan cara a cara, a travs del discurso oral. El dilogo acadmico, el debate y la argumentacin estn mediados siempre por la palabra oral; ella precede y acompaa todo el proceso de preparacin, interpretacin y crtica de los textos escritos. No hay que olvidar que la formacin en las artes de la palabra fue uno de los pilares del currculo universitario, desde el surgimiento de las primeras universidades, en la Edad Media, hasta el siglo XIX, cuando la retrica qued borrada para siempre de los currculos universitarios. La creencia tan arraigada en la educacin en la presunta superioridad de la palabra escrita sobre la hablada, ha contribuido a desdibujar este papel clave que tiene el lenguaje oral en la formacin universitaria. La teora de la superioridad de la escritura sobre el habla cuenta con una larga tradicin en la historia de la cultura. De acuerdo con esta teora, fue el paso de la oralidad a la escritura el que hizo posible el acceso a las formas ms avanzadas del pensamiento racional. Esta creencia ha sido puesta en duda por algunos investigadores (por ejemplo Olson, 1994, Feldman, 1995) que postulan la existencia de formas complejas de discurso y modos de pensamiento altamente avanzados en las culturas orales, lo que nos obliga a revaluar por la idea de que las culturas que no utilizan la escritura solo pueden alcanzar formas de pensamiento elementales o rudimentarias. La experiencia cotidiana nos ensea que, ms que formas discursivas opuestas, el texto escrito y el discurso hablado funcionan de manera complementaria, cada uno con sus propias especificidades y funciones diferentes. Se escribe para preparar una exposicin oral o una conferencia, rendir cuentas de lo ledo o lo aprendido en clase, o como preparacin para la discusin oral en un seminario. Pero tambin se da la situacin contraria, cuando las conclusiones de los debates, las discusiones y otras tantas instancias en las que interactuamos oralmente quedan registradas por escrito en informes, resmenes ejecutivos, protocolos y ayudas de memoria. La explicacin o el intercambio oral ayudan a la comprensin de un texto complejo o pueden servir como punto de partida para la escritura de un texto que los estudiantes redactan como resultado de un trabajo cooperativo. Sin embargo, las situaciones en las que mejor podemos constatar la relacin dinmica que existe entre el habla y el texto son aquellas en las que transitamos naturalmente de un modo al otro, con el fin de contextualizarlo, complementarlo o enriquecerlo y aprovechar as las relaciones intertextuales que existen entre ellos.

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Al igual que en la lectura y escritura, tambin en la expresin oral se observan en los estudiantes universitarios serias debilidades tanto en su competencia para comunicar sus ideas oralmente con seguridad, precisin y propiedad, como para escuchar con atencin, respetar y tener en cuenta los argumentos y las opiniones de sus interlocutores y, de este modo, participar en el proceso de construccin del conocimiento a travs del dilogo vivo con diferentes formas de pensar. No obstante, a pesar del papel fundamental que tiene la oralidad en la educacin superior, son escasas las universidades que ofrecen estrategias explcitas para la formacin de la expresin oral de los estudiantes, una competencia que resulta crucial no solo para sus estudios, sino tambin para el ejercicio profesional y para participar activamente en la construccin de lo social. A continuacin anotamos algunas consideraciones que pueden ayudar a orientar los procesos de formacin y evaluacin de la competencia oral y escrita en la universidad. a) La capacidad para comunicarse oralmente y por escrito es una de las competencias crticas en la educacin universitaria, entendidas como un conjunto de habilidades y hbitos mentales que forman parte del capital intelectual de los estudiantes y permanecen inmunes al cambio acelerado de la informacin, cuando los hechos y los datos se hayan olvidado. Tienen por objeto el saber-cmo ms que el saber-qu se aprende, y constituyen una condicin sine qua non para los dems aprendizajes. La competencia oral y escrita es, tambin, una competencia transversal, pues su desarrollo es independiente de las asignaturas particulares, y una competencia para la vida porque tiene por objeto la autonoma y la autorregulacin del proceso de aprendizaje, las relaciones sociales e interpersonales y la comunicacin. b) El lenguaje oral y escrito son un instrumento esencial para el aprendizaje y una condicin para el desarrollo de otras competencias en la universidad, por lo tanto, deben tener un lugar en el currculo de todos los programas de formacin, no solamente en los de las carreras humansticas y literarias. c) La formacin de la competencia para leer, escribir y expresarse oralmente debe ser uno de los propsitos centrales de la formacin universitaria en el nivel de pregrado. La formacin bsica que los estudiantes han recibido en el colegio es una base importante, pero no suficiente, para adelantar con xito sus estudios universitarios. d) La lectura, la escritura y la expresin oral no son habilidades genricas, que puedan aplicarse indistintamente en cualquier situacin comunicativa, sino modos discursivos que no pueden entenderse separados de las prcticas fundamentales ni de la pedagoga de cada disciplina. Ms que dispositivos autnomos e independientes de los hablantes y de los contextos en los que se utilizan, el lenguaje hablado y escrito adquiere su significado en los intercambios comunicativos y en el conjunto de las prcticas acadmicas en los que profesores y estudiantes participan. En consecuencia, la formacin de la competencia oral y escrita en la universidad debe asumirse, no como una actividad colateral independiente de las disciplinas del conocimiento, sino como un componente constitutivo de ellas. Por lo tanto, ms que el conocimiento abstracto de la lengua, su estructura gramatical o los mecanismos que explican su funcionamiento, su evaluacin debera tener por objeto sus usos sociales y el dominio de las principales formas discursivas, de acuerdo con las intenciones del hablante y las situaciones concretas en las que ocurren las interacciones comunicativas.

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e) Aunque la cultura universitaria privilegia el discurso acadmico sobre otras formas discursivas, la formacin de la competencia comunicativa en el pregrado tambin debe contribuir a ampliar el capital cultural de los estudiantes, mediante la lectura de las grandes obras del pensamiento y el contacto con otro tipo de gneros, prcticas textuales y formas de hablar y de escribir que resultan indispensables para la comprensin de s mismos y de formas diferentes de pensar y de sentir. f) El lenguaje oral y escrito no constituye un cdigo independiente de otros sistemas de representacin, por el contrario, son solo un componente ms del variado repertorio de herramientas simblicas que median los distintos modos de actuar de los seres humanos. La lectura, la escritura y la expresin oral deben estar enmarcadas en una perspectiva mucho ms amplia una perspectiva semitica que reconoce la posibilidad que tiene el ser humano de utilizar distintos instrumentos simblicos, no solamente el lenguaje, para construir la realidad y para interactuar con otros, en situaciones y con propsitos diferentes. El cdigo oral Para mejorar su competencia oral los estudiantes tienen que partir de reconocer las caractersticas que definen a la oralidad y a la escritura como dos cdigos distintos e independientes. Esto evitar que escriban como hablan (escritos con caractersticas propias del cdigo oral: redundancias, vacos de informacin, muletillas, etc.) pero tambin que conciban una oralidad alejada de la materialidad que la define: La oralidad no se reduce a un contenido de informacin, ni a un conjunto de palabras o signos verbales. Se nutre de otros signos paralingsticos como los tonos de las voces, su volumen, las pausas. El lenguaje verbal siempre est ligado al lenguaje corporal. Los signos vocales no se pueden ver asilados de () los gestos, miradas, gesticulaciones, los cuales interactan y participan en la comunicacin oral. Por ello, es importante subrayar desde el principio que la comunicacin oral es multicanal porque incorpora una duplicidad de lenguajes: verbal y no verbal. Los cdigos no verbales constituyen un aspecto fundamental de la oralidad debido a que incorporan informaciones complementarias a las expresadas verbalmente sin las cuales la comunicacin pierde sentido. Un buen comunicador debe combinar en su expresin oral una doble vertiente: la correccin y la fluidez (Cassany, Luna y Sanz, 1994: 151). De una forma ms precisa, podemos aclarar que la correccin en el habla se relaciona con aspectos tales como la precisin, correccin lxica y gramatical as como una pronunciacin clara. Paralelamente, todo ello debe ir acompaado de una velocidad y ritmo adecuados, dar muestra de soltura, seguridad y conexin en el discurso, elementos todos ellos que conforman la fluidez discursiva. En definitiva, en nuestra sociedad tiene la misma importancia tener ideas bien concebidas y brillantes que expresarlas hbilmente, cuntos ponentes no han sabido llegar a su pblico, cuntos profesores no han sabido transmitir su sabidura por carecer de aptitudes oratorias tales como la agilidad verbal, el cuidado de la exposicin, el razonamiento de las convicciones y argumentaciones y el atractivo del modo de hablar (Molina Garca y otros, 2005: 77 -78). Una propuesta que nos permite mejorar estas matizaciones es la aportada por Canale (1994: 19 21) quien nos habla de cuatro tipos de conocimientos y habilidades esenciales en la competencia comunicativa: competencia gramatical, competencia sociolingstica,

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competencia discursiva y competencia estratgica. La competencia gramatical se ocupara del dominio del cdigo lingstico incluyendo los niveles fonolgico, morfosintctico y lxico semntico. El componente sociolingstico, por su parte, hace referencia a las reglas socioculturales que dependen de factores de contexto tales como las relaciones de poder entre los hablantes, la distancia social o la imagen pblica que se proyecta, entre otros. El componente discursivo incluye los elementos necesarios para la construccin de mensajes coherentes y unificados. Finalmente, el conjunto de estrategias que permiten evitar colapsos comunicativos o silencios se encuadraran en las llamadas competencias estratgicas. Distintas estadsticas indican la preponderancia de los cdigos no verbales por sobre los verbales. Entre ellas la que recoge el fillogo espaol Daniel Cassany en su libro Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir: En una conversacin normal, el significado social de los cdigos no-verbales es del 65%, contra el 35% de los verbales (Knap, 1980). Como podremos darnos cuenta, la competencia comunicativa incluye no solo los aspectos lingsticos de la lengua sino tambin los paralingsticos y no lingsticos que se clasifican en subcompetencias, a saber:
Competencia paralingstica: capacidad para comprender y utilizar adecuadamente el

volumen y tono de la voz, las pausas, el nfasis en la pronunciacin y el ritmo del discurso. Competencia quinsica: capacidad para comunicar informacin mediante expresiones faciales, movimientos corporales, posturas, miradas.
Competencia proxmica: capacidad para manejar el espacio y la distancia entre los

interlocutores. El discurso oral debe ser concebido como un continuo verbal (palabras), paralingstico (voz) y kinsico (movimientos corporales) formado por sonidos y silencios y por movimientos y por posiciones estticas. En este sentido, la oralidad exige de parte de quienes interactan, pero tambin de quienes evalan dicha interaccin, muchos niveles de percepcin simultneos que involucran todos los sentidos: el tacto, el gusto, el olfato y particularmente la vista, adems del odo . Dominar estas formas de hablar no resulta sencillo, por ello la importancia de desarrollar la competencia comunicativa oral en las aulas. Definicin de la expresin oral La expresin oral es la destreza lingstica relacionada con la produccin del discurso oral. Es una capacidad comunicativa que abarca no solo un dominio de la pronunciacin, del lxico y la gramtica de la lengua, sino tambin unos conocimientos socioculturales y pragmticos. Consta de una serie de microdestrezas, tales como saber aportar informacin y opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, resolver fallos conversacionales o saber en qu circunstancias es pertinente hablar y en cules no. Caractersticas de la expresin oral Es fundamentalmente espontnea. Demanda la cooperacin de interlocutores.

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Presenta usos propios, tales como: las contracciones, elisiones y redundancias. Usa frases de sintaxis sencilla. Suele abordar asuntos generales, con un grado bajo de formalidad. Responde normalmente a propsitos subjetivos. Evidencia la procedencia geogrfica. Social, generacional, cultural y de gnero del hablante. Acompaa la emisin con usos paralingsticos: cambios en el tono, el ritmo y la modulacin de la voz. Se apoya en recursos no verbales: gestos, postura, movimientos del cuerpo, especialmente de las manos. Presenta muletillas, tales como: s?, ya, este, eh, hmmm. Suele incluir onomatopeyas, frases hechas y refranes.

La oralidad planificada y formal Las diferencias entre los cdigos oral y escrito han sido subrayadas por distintos autores, entre ellos Daniel Cassany quien aborda su anlisis desde dos puntos de vista distintos: contextual (espacio, tiempo y relacin entre los interlocutores) y textual. 10 Una de las diferencias contextuales ms importante es aquella que seala que la comunicacin oral se caracteriza por su espontaneidad, a diferencia de la comunicacin escrita que debe ser planificada. Sin embargo, se debe clarificar que no todas las comunicaciones orales son espontneas, muchos encuentros orales requieren de parte de los participantes un alto grado de preparacin. Por ejemplo: un examen final, una entrevista laboral, una exposicin en clase, la presentacin de un informe en una reunin laboral, una conferencia, etc. Por su parte, entre las caractersticas textuales a partir de las cuales diferencia a ambos cdigos, Cassany indica que la oralidad suele ser ms informal que la escritura. No obstante, existen situaciones orales de comunicacin altamente formales por los contextos en que se producen, por quienes participan en ella o por el tema que abordan; y que en consecuencia requieren un vocabulario formal y especfico. Para aprender a interactuar en este tipo de situaciones orales, los estudiantes no slo deben conocer las caractersticas propias del cdigo oral sino que tienen que realizar distintos ejercicios que se amolden a esta oralidad planificada y formal y que, a su vez, impliquen diversas modalidades de la oralidad:

Textos monologales (un solo hablante): exposiciones acerca de un tema. Textos dialogales (dos hablantes): entrevistas, simulaciones de dilogos o reuniones laborales. Textos polilogales (ms de dos hablantes): debates conducidos por un moderador sobre un tema especfico.

De este modo aprendern, en la prctica, que ciertas situaciones comunicativas de carcter oral les exige poner en prctica diversos recursos, casi siempre ajenos a la comunicacin cotidiana e informal, como por ejemplo:

Planificar sus intervenciones. Cumplir con los tiempos de exposicin.

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Utilizar un lenguaje formal y un vocabulario especfico. Incorporar soporte escrito (guin, filminas, presentaciones en PowerPoint, imgenes, videos). Adoptar las reglas que benefician una mejor interaccin (Respetar los turnos de hablar y practicar una escucha activa).

Un aspecto a considerar es que adems de realizar distintos ejercicios reflexionen sobre sus resultados. En esta instancia, la intervencin del docente a cargo resulta fundamental porque permitir sentar las bases de aquellos aspectos que se deben mejorar. Microhabilidades de la expresin oral Planificar el discurso Analizar la situacin (rutina, estado del discurso, anticipacin, etc.) para preparar la intervencin. Usar soportes escritos para preparar la intervencin (sobre todo en discursos monogestionados: guiones, notas, apuntes, etc.). Anticipar y preparar el tema (informacin, estructura, lenguaje, etc.). Anticipar y preparar la interaccin momento, tono, estilo, etc.).

Conducir el discurso Buscar temas adecuados para cada situacin. Iniciar o proponer un tema. Desarrollar un tema. Dar por terminada una conversacin. Conducir la conversacin hacia un tema nuevo. Desviar o eludir un tema de conversacin. Relacionar un tema nuevo con uno viejo. Saber abrir y cerrar un discurso. Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos, frases). Escoger el momento adecuado para intervenir. Utilizar eficazmente el turno de palabra: Aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario; Ceirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, etc). Marcar el inicio y final del turno de palabra. Reconocer cundo un interlocutor pide la palabra. Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el momento adecuado.

Negociar el significado Adaptar el grado de especificacin del texto. Evaluar la comprensin del interlocutor. Usar circunloquios para suplir vacos lxicos.

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Producir el texto Simplificar la estructura de la frase. Eludir todas las palabras irrelevantes. Usar expresiones y frmulas de las rutinas. Usar muletillas, pausas y repeticiones. Autocorregirse. Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir. Repetir y resumir las ideas importantes. Reformular lo que se ha dicho. Articular con claridad los sonidos del discurso. Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa).

Aspectos no verbales. Controlar la voz: Impostacin, volumen, matices, tonos. Usar cdigos no verbales adecuados: Gestos y movimientos. Controlar la mirada: Dirigirla a los interlocutores.

Etapas de una produccin oral La tcnica ms empelada con ms frecuencia en las intervenciones orales, suele ser la exposicin oral. Toda exposicin, individual o en equipo, requiere tomar en cuenta ciertos requisitos tcnicos relacionados con las etapas de una intervencin oral, a saber: preparacin, desarrollo y evaluacin.
PREPARACIN Anlisis del auditorio (composicin, conocimientos y actitudes, determinacin de objetivos). Seleccin y delimitacin del tema. Determinacin de las fuentes (observacin directa, bibliografa, experiencia en el laboratorio). Bsqueda de la informacin. Organizacin de la exposicin.

ETAPAS DE UNA PRODUCCIN ORAL DESARROLLO

Ambientacin (presentacin puntual del expositor, organizacin a los oyentes en el recinto). Introduccin (presentar el tema, despertar el inters del auditorio). Cuerpo de la exposicin (comunicar con claridad las ideas). Finalizacin o conclusin (resumir lo dicho, reafirmar la idea central).

EVALUACIN

Desarrollo del tema y logro de objetivos. Aspectos expresivos (respiracin, pronunciacin, entonacin). Aspectos del lenguaje y estilo. Coherencia y cohesin del discurso. Expresividad corporal. Orden y participacin. Auditorio.

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Elementos kinsicos y paralingsticos que se deben tener en cuenta en la expresin oral La voz La imagen auditiva tiene un gran impacto para el auditorio. A travs de la voz se pueden transmitir sentimientos y actitudes. Es importante, sobre todo, evitar una voz dbil, apenas audible, o unas voces roncas, demasiado chillonas; ambos extremos producir malestar y desinters. Al contrario, hay que desarrollar la destreza de darle color e inters a lo dicho por medio del volumen y la entonacin de la voz. La voz y los gestos permiten remarcar una idea o subrayar los puntos clave del discurso. La postura Es necesario que el orador establezca una cercana con su auditorio. Por eso, debe evitarse la rigidez y reflejar serenidad y dinamismo. Si se va a hablar de pie, lo recomendable es asumir una postura firme, erguida. Si, por el contrario, se va a hablar sentado, es preferible asumir una posicin ejecutiva, con la columna vertebral bien recta y la porcin inferior del tronco recargada contra el respaldo de la silla. La mirada De todos los componentes no verbales, la mirada es la ms importante. El contacto ocular y la direccin de la mirada son esenciales para que la audiencia se sienta acogida. Los ojos del orador deben reflejar serenidad y amistad. Es preciso que se mire a todos y cada uno de los receptores, o sea, debe abarcarse en forma global como individual el auditorio. Mirar el suelo, el cielo raso o las ventanas denota inseguridad o temor y, por lo tanto, debe evitarse. La diccin Involucra un adecuado dominio de la pronunciacin de las palabras, la cual es necesaria para la comprensin del mensaje. Al hablar, hay que respirar con tranquilidad, proyectar la voz y dominar el nfasis de la entonacin. No se debe, al contrario, gritar y caer en la repeticin de muletillas, como verd o este. Los gestos Los gestos han de ser naturales, oportunos y convenientes. Deben evitarse los gestos exagerados. El cuerpo Es importante, sobre todo, no mantener los brazos pegados al cuerpo o cruzados, tener objetos en las manos o esconder estas en los bolsillos. Con respecto a la piernas, cada cierto tiempo deben hacerse movimientos con el objetivo de no dar la sensacin de estar clavado en el suelo; se ha de procurar no excederse en el movimiento con lo cual lo nico que se consigue es la distraccin de la audiencia.

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OCTAVA SEMANA TEMA N 8 El discurso oral Diferencias entre el discurso oral y el discurso escrito Como bien es sabido, un texto entendido este como cualquier fragmento de lengua que los usuarios o alumnos reciben, producen o intercambian puede transmitirse por el medio oral (una conversacin, una conferencia o una entrevista de trabajo) o por el medio escrito (una carta, un libro o un artculo periodstico). Sin embargo, el medio por el que se transmite un texto o discurso es solamente uno de los criterios que nos permiten hablar de dos modalidades discursivas. Tal y como han apuntado diferentes autores (Bustos Tovar, 1995; BlancheBenveniste, 1998; Gauger, 1998, entre otros), la distincin oral/escrito no se debe nicamente al canal de comunicacin por el que se transmiten los mensajes, sino que hablar y escribir son modalidades del lenguaje que se producen y se manifiestan desde el punto de vista lingstico y textual de modos diferentes (Tusn, 1997: 17-30). En efecto, son varios los factores pragmticos que determinan las propiedades lingsticas y textuales de los discursos: entre otros, como se ver ms adelante, el conocimiento mutuo de los interlocutores y el saber que comparten, la relacin de igualdad o desigualdad entre ellos, la participacin emocional, la finalidad interpersonal o transaccional, etc. Como se ha mencionado ya, la distincin entre el discurso oral y el discurso escrito no debe realizarse nicamente sobre la base del soporte fsico del lenguaje, sino que debe atender asimismo a las propiedades lingsticas lxicas, morfosintcticas, textuales y a los factores contextuales que intervienen en el proceso comunicativo. De hecho, son estos ltimos los que condicionan lo lingstico. As, entre otros factores pragmticos, lo oral se caracteriza por la inmediatez comunicativa (Koch y Osterreicher, 1985, Bustos Tovar, 1995), que implica simultaneidad de emisin y recepcin, pero no copresencia fsica de los interlocutores. Pinsese, por ejemplo, en una conversacin cara a cara mantenida con un compaero de estudios o de trabajo frente a esa misma conversacin mantenida por telfono. En la primera existe simultaneidad espacial y temporal, pues ambos hablan compartiendo el mismo espacio y el mismo tiempo; en la segunda, en cambio, se produce simultaneidad temporal pero no espacial. Respecto a lo lingstico, una situacin comunicativa en la que emisor y receptor comparten un mismo espacio y un mismo tiempo permite el empleo de marcas decticas del tipo aqu, ahora, maana, ese, aquel cuya referencia no se explcita en el discurso, sino que es extralingstica. Adems, el hablante no tiene por qu decirlo todo, ya que los gestos, la expresin de la cara, el tono de voz tambin comunican. Lo escrito, sin embargo, no implica simultaneidad ni de emisin ni de recepcin, as como tampoco est unido a la copresencia fsica de los interlocutores. Por ello, desde el punto de vista lingstico, el empleo de decticos se realizar de un modo diferente: las referencias siempre habrn de explicitarse en el texto; adems, habr de tenerse en cuenta que solamente la palabra transmite lo que queremos decir, puesto que no vamos a poder recurrir a elementos de carcter paralingstico. Adems de la inmediatez comunicativa, existen otros parmetros que miden las condiciones de comunicacin y que pueden servir para caracterizar los extremos de la oralidad y la escritura as como todas las gradaciones intermedias. Se presenta a continuacin adaptada una

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propuesta de Gonzlez Ruiz y Martnez Pasamar (2002: 76) en la que, sobre la base de las aportaciones de diferentes autores, se enumera una serie de parmetros comunicativos. Los signos +/- indican la presencia o ausencia de cada uno de los parmetros en el acto comunicativo; no obstante, hay que tener en cuenta que en algunos casos es preciso hablar de la presencia de uno u otro parmetro en trminos graduales: + de los + + + + + + + + el discurso se construye sin pensar, no hay tiempo para la planificacin los interlocutores comparten un mismo espacio y, por ende, un mismo tiempo

1. Espontaneidad 2. Copresencia interlocutores

3. Conocimiento mutuo de los interlocutores y saber compartido 4. Participacin emocional

los interlocutores comparten una serie de vivencias los sentimientos y las emociones del emisor quedan reflejados en el texto

5. Dialoguicidad

existe cambio de turno de palabra el receptor tiene un papel activo de ayuda en la construccin del discurso predomina la funcin socializadora o interpersonal de mantener un contacto y no la mera transmisin de informacin se habla de temas cotidianos, poco especficos desde el punto de vista cientfico o profesional, por ejemplo no existe una diferencia jerrquica social o funcional

6. Cooperacin

7. Finalidad interpersonal

8. Cotidianidad 9. Relacin de igualdad y solidaridad entre los interlocutores

De este modo, la oposicin discursiva entre lo oral y lo escrito no se limita a sealar dos polos [...] sino que, precisamente por la variabilidad interna de los diferentes parmetros y por su situacin combinatoria, no constituye una oposicin dicotmica, sino una gama de matices entre la inmediatez comunicativa y la distancia comunicativa [...] (Bustos Tovar, 1995: 14). En definitiva, los parmetros que sirven para caracterizar el discurso desde una perspectiva que no se limita al canal o soporte fsico permiten dar cuenta de una amplia gama de posibilidades intermedias entre los extremos de la oralidad y la escritura, si bien es posible caracterizar ambos polos. Si pensamos, por ejemplo, en una conversacin mantenida en el entorno familiar, nos daremos cuenta de que en esta situacin estn presentes todos los parmetros comunicativos antes mencionados: la espontaneidad (+), la copresencia de los interlocutores (+), el conocimiento mutuo entre ellos y el saber compartido (+), la participacin emocional (+), la dialoguicidad (+), la cooperacin (+), la finalidad interpersonal (+), la cotidianidad y la relacin de igualdad y solidaridad entre los interlocutores (+). Se tratara, pues, de un discurso prototpicamente oral. Por el contrario, si se analizan los parmetros comunicativos de un texto

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que fuera prototpico de lo escrito, por ejemplo, un artculo de una revista cientfica, se ver que ninguno de estos rasgos est presente. Asimismo, cabra en estos casos extremos identificar lo oral y lo escrito con el registro coloquial y el registro formal, respectivamente. Al combinar los dos criterios mencionados: el soporte fsico y el de los factores contextales que determinan la comunicacin, se obtiene un continuum gradual de posibilidades que puede representarse del siguiente modo (Briz, 1998: 26-27): Coloquial oral coloquial escrito formal oral formal escrito

Ya no encontramos nicamente dos tipos de discurso, el oral y el escrito segn el canal por el que se transmiten, sino que son ms las posibilidades segn los parmetros comunicativos. De este modo, un texto escrito puede tener un carcter coloquial y presentar rasgos propios de lo oral (por ejemplo, un mensaje de correo electrnico dirigido a un amigo, un mensaje de texto en el telfono mvil, una postal enviada a la familia, etc.), al igual que un discurso puede pronunciarse en un tono formal (pinsese en una leccin magistral pronunciada en el mbito acadmico, en una comunicacin presentada en un congreso, en un discurso oficial, etc.). A continuacin presentamos en el siguiente cuadro la relacin existente entre los factores contextuales o parmetros de la comunicacin y las caractersticas lingsticas, paralingsticas o textuales que los identifican en el discurso oral y el discurso escrito. La presencia o ausencia de cada uno de los factores se indica con el signo (+) o (-) respectivamente. Como puede verse, estn caracterizados los dos extremos: lo oral coloquial (tomando la conversacin como su modalidad prototpica) y lo escrito formal (tomando como modalidad prototpica la prosa expositiva), pero tngase en cuenta que pueden darse casos intermedios en los que un factor propio del discurso oral est presente en un discurso escrito o viceversa. Evidentemente, el presente cuadro no persigue la exhaustividad sino que se ofrece a modo de propuesta para ejemplificar la estrecha relacin entre los parmetros comunicativos y las propiedades lingsticas de los discursos. ORAL Espontaneidad ESCRITA

+
Desorganizacin de las partes Ausencia de conectores que articulen las partes. Cambios frecuentes de tema. Anacolutos. Presencia de rodeos explicativos, reelaboraciones (digo, vaya, bueno, o sea, etc.), autocorrecciones (que pueden afectar al lxico y a la gramtica). Alto grado de redundancia, repeticiones literales. Faltas de concordancia.

organizacin de las partes Presencia de conectores que sealan el orden de las partes y su relacin lgica. Los cambios de tema son menos frecuentes y han de sealarse. Construccin correcta de la frase. Ausencia de autocorrecciones. Ausencia de repeticiones literales, redundancias, etc. Ausencia de errores de concordancia. Complejidad en la construccin de las oraciones: fuerte trabazn sintctica (dominio

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Ausencia de marcas gramaticales (por de la subordinacin). ejemplo, preposiciones). Lxico apropiado, preciso y adecuado, Sencillez en la construccin de las oraciones: falta de trabazn sintctica (dominio de coordinacin y yuxtaposicin, oraciones breves, voz activa). Lxico comn, poco intenso semnticamente. Copresencia de los interlocutores

Referencia a elementos de la realidad Las marcas decticas han de tener una mediante decticos del tipo aqu, all, esto, referencia clara y explcita en el texto. entonces, etc. No se puede corregir lo escrito en funcin de Se corrige, se matiza, se aclara lo dicho, nuestro interlocutor. puesto que el emisor puede reaccionar ante la El lector solamente comprender el texto en actitud del receptor. funcin de la comunicacin verbal. Uso de gestos que acompaan o sustituyen a la palabra. Conocimiento mutuo de los interlocutores y saber compartido

+
Elipsis. Implicaturas. Irona.

Necesidad de que aparezca explcitamente todo o casi todo lo que quiere comunicarse para evitar malentendidos. Participacin emocional

Entonacin expresiva, tendencia a la Ausencia de marcas expresivas. intensificacin, a la exageracin (hiprboles, Ausencia de relatos. sufijos aumentativos, exclamaciones, Ausencia del estilo directo. fraseologa, etc.), a la redundancia con fines Estructuras impersonales: pasiva terceras personas, etc. expresivos. Presencia de relatos. Estilo directo. Orden de palabras marcado. Referencia a la primera persona: el YO como centro. Lxico valorativo. Dialoguicidad

refleja,

Presencia del T. Ausencia de referencias a la segunda Abundancia de referencias a la segunda persona. persona. Ausencia de modalidades apelativas. Frecuencia de modalidades apelativas (interrogaciones, imperativos). Estrategias para enfatizar o atenuar lo dicho. Cooperacin

Manifestacin del acuerdo (bien, vale, claro), Quien escribe no cuenta con la ayuda del de la mera recepcin (s, s; ya, ya). interlocutor para ir construyendo su discurso. Se ayuda al interlocutor a encontrar la

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expresin justa. Finalidad interpersonal

Menor coherencia. Mayor coherencia Reguladores fticos: fio?, verdad?, s, ya, Ausencia de reguladores fticos. claro, de acuerdo, mira, fjate, etc. Cotidianeidad

Reduccin y seleccin del lxico comn. Seleccin de un lxico preciso. Empleo de unidades polismicas. No aparecen expresiones propias del registro Expresiones coloquiales. coloquial. Relacin de igualdad social o funcional entre los interlocutores

+
Registro informal. El discurso oral Registro formal.

El discurso oral es el gnero ms exigente de la comunicacin: a la riqueza del contenido aade la elegancia verbal y el refuerzo de los elementos no verbales. La finalidad del orador es convencer de unas ideas a su auditorio, por lo que debe reunir ciertos requisitos, como los que veremos a continuacin. El contenido del discurso Para comprender la importancia que tiene el contenido del discurso para que cumpla su funcin de comunicar conocimientos y contribuir a la formacin del pblico oyente, nos remitiremos al juramento hipocrtico para el orador: Juro, en el nombre de Dios y de mi propia conciencia que nunca hablar en pblico sin tomar en serio mi deber hacia el pblico. Fijar bien mi objetivo para hablar, de manera que pueda aportarle a mi pblico ideas nuevas y valiosas. Preparar mi discurso de tal manera que se comprendern mis ideas sin dificultad. Tambin juro que presentar mi discurso pensando en el bienestar de mi pblico. Hablar con suficiente fuerza y claridad para que no tengan que esforzarse en escucharme. Cuidar que mis gestos y movimientos refuercen mis ideas. Cuidar de no usar muletillas, como o sea, este, verdad? y otros, que distorsionan el significado de mi mensaje. En vez de stas, aprender a usar eficazmente las pausas, para dar nfasis a las ideas que quiero destacar. Presentar mis ideas con tal sinceridad, conviccin y consideracin para mi pblico, que nadie dejar mi conferencia sin llevar algn provecho. La credibilidad El fin del discurso es lograr que el pblico estime, crea, piense y d la razn al orador. La honestidad, el conocimiento y el dinamismo son la clave para conseguir este objetivo.

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El orador debe ser honesto consigo mismo y con su pblico. El conocimiento se refiere a la competencia y nivel de experiencia que el orador tiene sobre el tema. Un orador que es reconocido como experto en la materia, puede esperar ms aceptacin de su mensaje que otro que no goza de este reconocimiento. El dinamismo se refiere a la cualidad mediante la cual el orador es percibido por el pblico como una persona activa, franca y valiosa. La eficacia La eficacia se refiere a las habilidades personales y el conocimiento tcnico. Entre las primeras estn las destrezas para canalizar los nerviosismos, la capacidad de relajarse moderadamente, el comprometerse con las ideas y el cultivar una actitud receptiva. El conocimiento tcnico incluye el manejo de la comunicacin verbal y no verbal: (voz, tono, pausa, postura, gestos) la seleccin del tema, la preparacin del mensaje, la oratoria o exposicin. La integridad El comportamiento del orador debe testimoniar su mensaje, de lo contrario sus acciones desmentirn sus palabras. El auditorio descubre muy fcilmente cuando el orador tiene intenciones turbias o propsitos ocultos. De ah que la solvencia moral necesariamente debe acompaar a la intelectual para no convertirse en huecas filosofas. El manejo de la voz Para que la voz se convierta en el medio efectivo de comunicar las ideas del orador, debe considerar los siguientes aspectos: La entonacin: Es semejante a las cuerdas de un violn: en la medida que se tensan resulta ms alta la entonacin y cuando se las aflojan, se hace ms baja. El volumen: No muy fuerte ni muy suave, sino el adecuado para el auditorio. La velocidad: Requiere variedad para evitar la monotona.

El timbre: Tratar de que resulte lo ms agradable posible: suave cuando la situacin lo requiere o enrgico si hace falta. Malos hbitos de la expresin no verbal En un discurso comunicamos no solamente con las palabras, sino con la postura, la mirada, los movimientos, los gestos, etc. Por eso es importante evitar algunos malos hbitos, tan comunes en oradores inexpertos como en grandes locutores. La actitud nerviosa: Cuando el orador est nervioso, contagia a su auditorio. Algunas manifestaciones de nerviosismo son: caminar de un lado a otro, jugar con las manos u objetos, mover los brazos, cruzar las piernas, balancearse, etc. La inmovilidad: Quedarse quieto resta inters en el pblico. Da la impresin de que el orador habla solo por hablar, de que no est convencido de lo que dice y que lo hace memorsticamente.

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 La exageracin de los gestos: Todos tenemos algn gesto predilecto, pero hay que cuidar que se corresponda a lo que se dice. Por ejemplo, mover la cabeza solo por moverla, no cumple ningn cometido y solo distrae. La relajacin exagerada: El orador debe tener presente que est ante la mirada de un pblico numeroso, presto para la crtica; por lo tanto, tiene que tratar de mostrarse firme y no dar una apariencia aptica y dbil. Los movimientos no integrados: Decir una cosa, reforzarla con un gesto y contradecirla con otro crea una distorsin del mensaje. Por ejemplo, decir que fumar es malo sonriendo y negando con la cabeza. Los tips nerviosos: Son innumerables, especialmente en los msculos faciales: mover los labios, guiar los ojos, mover la nariz, etc. Se interpreta como duda, sorpresa o estrs intenso. ACTIVIDADES 1. Por qu el discurso es el gnero ms exigente de la comunicacin? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 2. A partir del juramento hipocrtico para el orador, completa: Para hablar en pblico, el orador debe tomar en serio su deber hacia el pblico. Hay que fijar bien el objetivo para Se debe preparar el discurso de tal manera que Durante la exposicin, se debe hablar..... Los gestos y movimientos deben ...... Hay que evitar las muletillas porque . Las ideas hay que presentarlas.

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BIBLIOGRAFA Baumann, J. F. (1990). La comprensin lectora (cmo trabajarla idea principal en el aula). Madrid: Visor. Carlino, P. (2007). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Argentina: Fondo de Cultura Econmica. Cassany, D. (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura. Espaa: Paids. Huamn, M. (2011). Palabras no cautivas. Ensayos sobre educacin y cultura. Lima: Universidad de Ciencias y Humanidades. Lomas, C. (1994). Usos orales y escuela, en Revista Signos. Teora y prctica de la educacin , n - 12, pp. 14-17, Madrid: Gijn. Manayay, M. (2003). Leer y producir textos aspectos tericos y aplicativos. Lambayeque: FACHSE. Mayor, J. y otros (1993). Estrategias metaconitivas: aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Sntesis. Ministerio de Educacin (2002). Comunicacin .Fascculos autoinstructivos (todos los nmeros). Lima: Editorial del Ministerio de educacin. Nio, V. (1994). Los procesos de la comunicacin y del lenguaje. Bogot: Ediciones Ecoe. Pozuelo, J. (1994). Teora del lenguaje literario. Madrid: Ctedra. Stella, G. (1998). La lectura. Estrategias de comprensin de textos expositivos. Santiago de Cali: Fondo Ministerio de Educacin Nacional ICETEX / Universidad del valle, Escuela de Ciencias del Lenguaje, programa de mejoramiento docente en lengua materna: desarrollo de la lectura y la escritura, 2.

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