FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y DIDCfICOS

Es escasa la reflexin e investigacin sobre la formacin del profesorado de Geologa. La pregunta qu debe saber y qu debe saber hacer el profesor de Geologa? es importante. Para ello se ha partido de cuatro respuestas que obedecen a representaciones mentales hondamente enraizadas en la mente de muchos profesores: 1 Lo importante es "saber" la materia a ensear y transmitirla de na manera ordenada. 2 Basta tener experiencia, vocacin y dedicacin. . 3 El problema es que los alumnos no quieren estudiar. 4 Una buena clase magistral y unas buenas prcticas son la mejor didctica.

cas o las ciencias fsico qumicas. Es escasa (comparativamente) la innovacin didctica en Geologa y la investigacin sobre su fundamentacin. Prueba de ello es la escasez internacional de tesis doctorales de didctica de la Geologa, publicaciones en revistas especializadas y de comunicaciones en Congresos de Enseanza de las Cien"cias. . Por otra parte, en el desarrollo de la enseanza de la Geologa se detecta una crisis en muchos pases del mundo tal como lo atestiguan diversos informes internacionales, tanto en Europa (King, 1993) como en Latinoamrica y Brasil. Tenemos ante nosotros el reto de dignificar la enseanza de la Geologa desde la perspectiva de que se considera una herramienta poderosa de cambios en la mente humana y un importante ncleo de conocimientos sobre nuestro planeta y nuestra responsablidad hacia l. Precisamente una de las tareas que el Equipo Terra de Innovacin e Investigacin Didctica tiene como prioritaria es la recuperacin de la <;Teologadentro del panorama de la enseanza de las Ciencias (Equipo Terra,1992; Alvarez, Berjillos et al.,1993). Late tambin la preocupacin dentro de AE" PECT y otms colectivos crticos de profesores por las muchas carencias en la formacin del profesorado de Geologa. Muchos han pasado por los cursos para la obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica, por cursos de Actualizacin Cientfico Didctica y otros cursos nacidos ms de la buena voluntad que de un proyecto intencionado de la administracin por la mejora de la calidad docente. Pero carecemos an de un cuer po organizado de conocimientos bien fundamen- . tados en investigacin sobre lo que el profesor de Geologa debe saber y saber hacer. Las propuestas de avance en la formacin de profesores deben integrarse en una adecuada metodologa, Una metodologa fundamentada en la trada reflexin personal y grupal sobre la propia prctica docente, el debate de propuestas de innovacin didctica y pedaggica, y la investiga" cin didctica. Reflexin, innovacin e investigacin deben ir siempre unidas. Por ello postulamos la necesidad de la investigacin didctica como un cuerpo organizado de pensamiento original realizado por los colectivos

Reflexion and investigation about the Earth Sciences teachers education have be en poorly developped. The question: what the Earth Sciences teacher must know and make? is very interesting. Four main answers are here investigated: 1. The most important is "knowledge" of matter and organished transmisslon. 2. Experience, vocation and dedication. 3.The students d'ont like study. 4. The best teaching is a magistral conference and good practicals activities.

En los pases ms preocupados por la educacin se detecta un inters creciente por la formacin de los profesores. La educacin, entendida como el prceso continuo de integracin social de los ciudadanos, se interpreta como una palanca importante de transformacin social. La didctica de las Ciencias ha cobrado desde los anos 70 una autonoma grande hasta constituir una verdadera disciplina. Desgraciadamente, la investigacin didctica ha tenido poca repercusin en la enseanza y aprendizaje de las Ciencias de la Tierra (Domingo,1993). Aunque los Simposios de Enseanza de la Geologa han producido mucha literatura (Lillo Bevi, 1992) an estamos lejos de tener un desarrollo didctico como las matemti-

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de profesores y que fundamentan sociolgica, psicopedaggica y epistemolgicamente la innovacin y guan la reflexin. No hay duda de que hoy la didctica de las ciencias (en general) yde las Ciencias de la Tierra (en particular) constituyen en el mundo un cuerpo de conocimientos con su propia lgica interna y su estatuto epistemolgic. Ah se encuentra uno de los problemas de los profesores de ciencias en general, y ms en particular de los profesores y profesoras de Geologa: dominamos una "asignatura" : la Geologa, o las Ciencias de la Tierra, o las Ciencias Naturales pero carecemos de otras herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales (que no son ciertamente accesorias sino centrales) y que configuran en las sociedades didcticamente ms evolucionadas lo que es la profesionalidad docente (Carrillo y Gisbert,1988). Desde esta perspectiva, qu debe saber y qu debe saber hacer el profesor de Ciencias de la Tierra?Cul debe ser su formacin? Estas preguntas son objeto de varios proyectos de investigacin sobre las ideas de los profesores (Gil, 1991) Y las ideas de los alumnos sobre sus profesores (Carrascosa et aL 1991). Se pretende criticar algunas de las concepciones ms extendidas entre los profesores de Ciencias de La Tierra sobre su enseanza y los contenidos de la disciplina. Acudiremos a lo que se denomina el pensamiento espontneo del profesor, sus representaciones mentales, y desde ellas expondremos las aportaciones de la investigacin didctica. 1 respuesta (espontnea) de los profesores: "Lo importante es saper la materia a ensear" y . transmitirla de una manera ordenada. En el mundo de los profesores se oye en ocasiones esta afirmacin: "para ser un buen profesor basta con saber bien la materia". Evidentemente, un btien profesional debe dominar (habra que discutir mucho que se entiende por ello) los contenidos bsicos de la Geologa. Evidentemente es necesario "dominar" los contenidos geolgicoso Pero es suficiente con eso? Ahora bien: Qu es "dominar una asignatura", "saber'ciencias" y qu es "saber geologa"? .. Estas preguntas no son tericas ni retricas. La respuesta que todos tenemos a ellas puede ser consciente o inconsciente. Pero la prctica didctica diaria est condicionada por la concepcin que cada uno tiene de lo que es la ciencia, la concepcin que cada uno tiene de lo que es la geologa y consecuentemente, la concepcin de lo que es "saber" geologa. La invl;stigcin didctica (Carrascosa et al. 1993) ha explorado las concepciones errneas que mantienen los profesores sobre la naturaleza de la Ciencia. Por ello, urge hoy realizar una reflexin epistemolgica (Sequeiros, 1993) sobre lo que es el conocimiento cientfico y su construccin (Kuhn, 1975; Chalmers, 1989; Fourez, 1994) y

las repercusiones que esta reflexin tiene para la formacin del profesorado (Mellado y Carracedo,1993). Bajo estas inocentes preguntas se esconde todo un tratado sobre la naturaleza de la ciencia, sobre la teora del conocimiento, teora de la ciencia. De epistemologa, en definitiva (Sequeiros,1993). Porque no es tan simple ni tan sencillo decir "qu es saber". La teora del conocimiento dedica muchas pginas y debates a las escuelas . filosficas sobre qu es "el saber", "el conocimiento" y "la ciencia".

La confusin en la definicin de lo que es "saber" est justificada por la ambigedad del concepto de "ciencia". Para Aristteles, la ciencia (la sofa, la sabidura) era un sistema de deducciones lgicas a partir de los primeros principios. Por eso, la filosofa revelaba el ideal clsico del saber que aspiraba a un conocimiento absoluto, con los caracteres de necesidad y totalidad. La filosofa naci como la autntica "Ciencia", sabidura, episteme, la nica capaz de dar razn de la Experiencia. Hasta Galileo y Roger Bacon no nace un determinado tipo de conocimiento de la realidad que no parte de "principios" de razn sino de la observacin y cuantificacin ("La naturaleza est escrita en el lenguaje de las matemticas"). Desde entonces se inicia el proceso de separcin entre "ciencia" y "filosofa". Ya Galileo haba escrito que "la naturaleza se convierte en el libro de la filosofa". Segn Kant, las matemticas y las ciencias naturales en cuanto ciencias exctas se sitan como presupuestos del filosofar. Para Newton, la funcin de la ciencia es conocer las leyes del universo puestas por Dios 'en el mundo. Es el ideal de la ciencia clsica. En la actualidad, la pregunta sobre la naturaleza del conocimiento cientfico tiene una gran vigencia entre los filsofos. Es ms: dependiendo del concepto que cada uno tenga de la ciencia depender el modo de entender qu es el cuerpo doctrinal (el paradigma) de la Geologa y las Ciencias de la Tierra, y consecuentemente una concepcin de lo que es ensear Geologa. Nos sorprendera saber la cantidad de definiciones diferentes pe la Ciencia que se pueden encontrar en una buena enciclopedia de fIlosofa o en un libro de teora de la ciencia o teora del conocimiento. Desde definiciones muy clsicas, como la de Newton: Ciencia como la bsqueda de las leyes puestas por Dios en el Cosmos, hasta las ms relativistas; historicistas, pragmticas y anarquistaso No hay duda de que las crticas de Karl Popper al Neopositivismo y la de los llamados post-

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popperianos a las tesis del maestro, han contribuido, sin duda, a una purifiCacin antidogmtica de la naturaleza y objetivos del conocimiento cientfico. La Ciencia se concibe cada vez ms como una construccin histrica y social que pretende la comprensin racional del mundo mediante la aplicacin del mtodo cientfico. Esta concepcin actual de la Ciencia influye de modo sustancial en la concepcin del aprendizaje de las ciencias (Giordan,1986). .

de esta perspectiva, el avance cientfico no se realiza fundamentalmente de forma aditiva, por acumulacin de nuevos datos, sino por reelaboracin y reestructuracin de lo ya existente. Una concepcin mucho ms historicista de la . ciencia dentro de una ontologa de .realismo crtico toma cuerpo en la investigacin epistemolgica (Kuhn, 1975; ChaImers, 1989; Fourez, 1994). .De aqu la importancia que la reflexin sobre la produccin histrica de los conceptos geolgicos tiene para la enseanza de las Ciencias de la Tierra (Pedrinaci,1993). La investigacin didctica en Geologa y Ciencias de la Tierra se sita en esta segunda perspectiva. No es una cuestin puramente terica sino que tiene implicaciones didctica s muy importantes. Qu es "saber" Geologa? Qu es, por tanto, saber Geologa en este contexto?Qu Geologa debe saber (dominar) el profesor (profesora) de Ciencias de la Tierra? Evidentemente, la respuesta est en funcin de la concepcin de lo que es "la ciencia" y la Geologa como ciencia natural. Para la mentalidad clsica, segn la cual la Ciencia (y consecuentemente la Geologa) es un conjunto de verdades inamovibles sobre la realidad natural, basta con tener una buena y actualizada informacin cientfica sobre el estado de los conocimientos en Ciencias de la Tierra en sus aspectos ms relevantes: Sedimentologa, Mineraloga y Cristalografa, Petrologa y Geoqumica, Tectnica Global, Paleontologa y Estratigrafa. Pero esta posicin -muy legtima, por otra parte- contrasta con la investigacin epistemolgica y sus implicaciones didcticas. La visin anterior implica una visin cerrada de la Geologa como ciencja. La reflexin actual sobre la naturaleza del conocimiento cientfico supone que las Ciencias Geolgicas o Ciencias de la Tierra no son un conglomerado de verdades absolutas sobre las que se construyen otras verdadades. La construccin de los diferentes paradigmas sobre la Geologa tiene una vertiente histrica importante con avances y retrocesos, reestructuraciones de visiones globles y descalificaciones de posturas largo tiempo establecidas. Basta la lectura de algunos libros de Historia de la Geologa (Ellenberger; 1989, 1994; Hallam, 1976, 1985) para captar esta dimensin diferente de lo que es la construccin social de las Ciencias de la Tierra y sus implicaciones para la ensemza (Pedrinaci, 1992, 1993). . Desde esta perspectiva epistemolgica, un buen profesor es aquel que est actualizado, que conoce los ltimos avances, que lee las ltimas publicaciones. Desde este punto de vista, los contenidos de manuales clsicos de Geologa satisfacen esta necesidad (Agueda et al.,1983; Anguita y Moreno,1993,..).

Qu es entonces la Geologa? Un conjunto de dogmas inalterables sobre nuestro planeta? Los autores dan distintas definiciones -ms o menos ambiguas - sobre lo que es la Geologa (conocimiento del planeta tierra, conocimiento de la fase slida de la Tierra, estudio de los procesos del planeta tierra, ciencia de la historia del planeta Tierra. Sea cual sea la definicin, es necesario hacerse otra pregunta (que hoyes ms bsica): qu tipo de conocimiento da la Geologa?,qu valor tienen las teoras cientficas como contenidos de "verdad" sobre el planeta? Una reflexin sobre estas cuestiones fu ya aportada en el 1 Simposio sobre Enseanza de la Geologa (Sequeiros,1981). Desde los siglos XVII y XVIII (Ellemberger,1994) se comienza a utilizar la expresin Te- . ora de la Tierra como un intento de comprensin global de la realidad del planeta, los procesos que actan sobre l y el desarrollo histrico de la Tierra ..Burnet, en el siglo XVII, habla de Telluris Theoria Sacra. La expresin es empleada entre otros por Buffon en 1749, Hutton en 1788, Cuvier en 1813. Ahora bien, esta Teora de la Tierra se entiende de modos muy diferentes por los autores. Los manuales suelen definir la Geologa como el conjunto de conocimientos sobre la .Tierra deducidos del registro rocoso. En los ltimos aos el paradigma de la Tectnica de Placas ha reestructurado los conocimientos ordenndolos desde perspectivas diferentes. En estos momentos (Anguita, 1994) se debate sobre la oportunidad de seguir llamando Geologa a una disciplina que supera los mrgenes clsicos de la Teora de la Tierra. Este es un debate sobre los contenidos del que ahora prescindimos. Desde el punto de vista epistemolgico hay dos concepciories opuestas de lo que es la Geologa y/o las Ciencias de la Tierra: la concepcin que puede denominarse empirista considera la Geologa como un conjunto cerrado de "verdades" sobre el planeta Tierra y el avance cientfico como una adicin de ms "verdades'~ sobre las ya existentes. Desde una perspectiva que podemos llamar racionalista, la Geologa es el conjunto de teoras racionalmente fundadas sobre la Tierra que tienen capacidad para explicar muchos de los problemas del planeta en sus aspectos globales. Des-

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Qu debe saber de Geologa el profesorado de Ciencias de la Tierr? Evidentemente, se trata de adquirir un conocimiento significativo y de cierta profundidad de la materia, lo cual supone (Gil, 1991) no slo haber procesado en la mente mucha informacin sobre' conceptos de las ciencias geolgicas (la ciencia normal que est en los libros). Evidentemente es condicin necesaria pero no suficiente. Un buen conocimiento de las Ciencias de la Tierra supone tambin conocer los momentos cruciales de la historia de la Geologa. No se trata de un conocimiento enciclopdico de nombres y fechas, sino de conocer los problemas que originaron la construccin de los conocimientos geolgicos, cmo llegaron a articularse en cuerpos coherentes y cmo evolucionaron, cules fueron las dificultades,etc ...Es decir, la llamada ,historia interna de las Ciencias (Hallam, 1976; 1985; Ellenberger, 1989, 1994; Pedrinaci, 1992b; Pedrinaci y Alvarez,1992). ' Saber, Geologa implica tambin conocer las orientaciones metodolgicas empleadas en la construccin y valoracin de los conocimientos geolgicos, es decir, la forma en que los cientficos (Stenon, Hutton, Lyell ...) abordaron'los problemas, las caractersticas ms notables de ,su actividad, el modo de produccin de esta ciencia y de sus cambios cientficos, la emergencia de nuevas teoras y paradigmas. Es decir, la problemtica ligada al mtodo cientfico que lleva a una reflexin epistemolgica (sobre la fundamentacin de la Ciencia como actividad social de construccin de conocimientos sobre el mundo). Esto implica tener, al menos, alguna referencia acerca de las distintas escuelas epistemolgicas en la actualidad (Popper, Kuhn, Lakatos, Toulmin, Feyerabend ..). Saber Geologa supone adems tener un conocimiento de las interacciones entre Ciencias Geolgicas/ tecnologa/ Sociedad asociadas a dichas construcciones, sin ignorar el carcter a menudo. dramtico dl papel social de las ciencias, la necesidad de toma de decisiones ... Es decir: conocer la historia externa o historia social de las ciencias. 2 respuesta (espontnea): basta tener experiencia, vocacin y dedicacin. La investigacin realizada en la formacin de profesores de Ciencias (Brincones et al.,1986; Gil,1991; Carrascosa et al. 1991) pone de manifiesto que, cuando se les pregunta qu debe saber hacer el profesor de Ciencias, las respuestas son coincidentes: - Adquirir conocimientos tericos sobre la enseanza y aprendizaje de las Ciencias (cursillos y lecturas sobre psicopedagoga). - Poder realizar una crtica fundamentada de la enseanza habitual, - saber preparar las actividades de aprendizaje,

- saber dirigir las actividades de los alumnos, - saber evaluar el proceso de enseanza/ aprendizaje, - saber implicarse en tareas de inilovacin e investigacin. Por el contrario (Gil, 1991) son siempre escasas las referencias a la necesidad de conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo. La investigacin didctica ha puesto de manifiesto que es el "pensamiento docente del sentido comn", las representaciones del mundo existentes en la mente del profesor, la ideologa de lo que es ,la ciencia y su produccin, y tambin la rutinizacin de su tarea diaria, lo que constituye un obstculo muy importante para el cambio necesario de la, mente del profesor (Ausubel,1978; Novak,1982, 1988; Noval y Gowin, 1988; Pozo,1989;, Coll,1991; Coll et al.1993; Driver,1993). Hay profesores y profesoras que han ido a muchos cursos y ledo muchos libros, pero esos conocimientos se han quedado slo en informacin terica que no ha modificado sus hbitos y conportamientos, sus destrezas, capacidades y procedimientos. La investigacin didctica ha mostrado que en el mundo se proponen muchos modos de abordar la formacin inicial y permanente del profesorado (Brincones et al. 1991). Entre las muchas posibilidades, y dentro del modelo que estamos desarrollando e impulsando aqu basados en la tradicin crtica y,reflexiva (mayoritariamente en los pases ms desarrollados en estos campos) creemos que no se puede avanzar sin antes haber cuestionado lo que se llama el pensamiento docente espontneo o del sentido comn: en palabras de Daniel Gil (1991) (perfectamente aplicables al profesorado de Geologa): Conocer la existencia de un pensamiento espontneo de lo qU es ensear Ciencias (en este caso, Geologa) -fruto de una impregnacin ambiental que hace difcil su transformacin - y analizarlo crticamente. Tal vez para algunos se quede an en una frase "no significativa", y sern necesarios algunas explicitaciones: qu hay que cuestionar? muchas cosas, como por ejemplo: Cuestionar la idea de que ensear Geologa es fcil, y que todo consiste en tener un buen libro de texto y un buen laboratorio para hacer prcticas. Cuestionar la idea de que para ser buen profesor slo hace falta haber estudiado geologa, tener entusiasmo y dedicacin, experiencia y vocacin para ensear. Cuestionar la visin simplista que el profesorado de Geologa tiene y transmite de lo que son las Ciencias de la Tierra y el trabajo cientfico. Cuestionar la reduccin habitual del aprendizaje de la Geologa a ciertos conocimien tos tericos (como son los resmenes de las

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disciplinas clsicas de los programas) olvidando las implicaciones tecnblgicas, culturales, econmicas, ambientales, sociales, histricas etc. Cuestionar la idea de que los alumnos deben saber un resumen de lo que se estudia en la universidad, basados en la creencia errnea de que todo es cuestin de dedicarle tiempo. Cuestionar la idea de que los alumnos saldrn mejor preparados si se ha desarrollado un programa denssimo en contenidos. Todo sto nos lleva a reflexionar (conocer y cuestionamos) cules son los mecanismos del aprendizaje humano, qu es lo que aprendemos y por qu aprendemos. 3 respuesta (espontnea): el problema es que los alumnos no quieren estudiar. Una de las respuestas ms espontneas para explicar el fracaso en el intento de ensear y aprender contenidos de todo tipo -y no slo de geologa -es afirmar que "los alumnos no quieren aprender". Evidentemente, diversos factores sociales y psicolgicos influyen hoy de modo considerable en la capacidad e inters por parte de los jvenes para disponerse con actitudes positivas hacia el aprendizaje. Y es cierto que la falta d.ehorizontes laborales, las actitudes consumistas y la desmovilizacin general de la sociedad del bienestar influyen decisivamente en la capacidad de los alumnos para enfrentarse al estudio cientfico serio. No podemos ocultar que en muchos pases europeos la crisis del sistema educativo es grande y que se detecta una desercin de los profesores hacia otros trabajos o actividades ms gratificantesoNo se puede obviar que -segn estudios realizados - un 32% del profesorado tiene problemas psicosomticos que llevan -en muchos casos -a la depresin. Posiblemente existen elementos objetivos en la trama social y las estructuras mentales de los jvenes que dificultan su capacidad de aprendizaje. Pero tambin en este caso es necesario tener muy presentes los resultados de la investigacin didctica. Uno de los mbitos que ms se han desarrollado en los ltimos aos, derivados de las opciones constructivistas del aprendizaje, es el del estudio de las llamadas ideas previas (representaciones mentales, esquemas alternativos, errores co.nceptuales, etc ) de los alumnos (Ausubel, 1978; Novak,1982; Novak y Gowin,1988). La investigacin didctica muestra que las ideas previas de los alumnos tienen una enorme importancia en los procesos de aprendizaje. Y ello desde dos perspectivas complementarias: a) las ideas previas o representaciones del mundo que existen en la mente de los alumnos constituyen unos obstculos poderosos que impiden el aprendizaje. Debe tenerse muy presente que los alumnos mantienen con firmeza determinadas representaciones mitolgicas (nocientfi-

cas) de la realidad, procedentes de la llamada "epistemologa del sentido comn". Los alumnos de Geologa mantienen inconscientemente ideas no cientficas fuertemente arraigadas que impiden el aprendizaje. As, las representaciones sobre el tiempo golgico (Carrillo, 1990; Pedrinaci,1993), sobre el catastrofismo (Pedrinaci, 1992), los cambios geolgicos (Pedrinaci,1992b; Sequeiros, 1992; Sequeiros y Martnez Urbano,1992) o el origen de las rocas (Pedrinaci y Alvarez,1992). Otros trabajos son los de Granda,1988 y Lillo,1993 y 1994. b) por otra parte, las ideas previas son un elemento que hay que considerar bsico en manos de los profesores para dos fines muy importantes: Motivar a los alumnos (algunas' de las comunicaciones de ste simposio exponen experiencias motivadoras interesantes como recurso en el aula). Una actividad motivadora puede ayudar a desbloquear en la mente de los alumnos muchas representaciones favoreciendo el cambio cientfico. En segundo lugar, pero mucho ms importante, facilitar y provocar el cambio conceptual y metodolgico imprescindible para el apreridizaje. Sugerimos que la formacin del profesorado en el conocimiento de las ideas previas (o representaciones mentales) de los alumnos, as como en el desarrollo de destrezas encaminadas a disear actividades que produzcan el conflicto cognitivo y el consiguiente cambio conceptual y metodolgico es importante. 4 respuesta (espontnea): una buena clase magistral y unas buenas prcticas son la mejor didctica. Esta cuarta respuesta espontnea del profesorado va a ser desarrollada mucho ms extensamente por el profesor Rafael PorIn. Basta ahora con que examinemos nuestras pautas habituales de conducta en el aula y en la organizacin (intuitiva) de las secuencias de aprendizaje. La enseanza "tradicional" se ha fundamentado en la t.ransmisin de cuerpos de conocimiento ya elaborados. La justificacin de sta metodologa es doble: por un lado, supone que la Ciencia es un conjunto de verdades para siempre que se han arrancado a la naturaleza tras arduos trabajos de investigacin. Late en nuestra mente una epistemologa "inductivista" que nos lleva a pensar que la Ciencia es un cuerpo cerrado de conocimientos verdaderos sobre la naturaleza. Saber ciencias es saber los conceptos de la ciencia que son la descripcin de la realidad objetiva exterior a nosotros. Las prcticas sirven de confirmacin de dichos conocimientos fijos y elaborados. Por otro, la enseanza tradicional supone que el aprendizaje humano es pasivo, que la mente

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humana es un depsito sin contenidos donde el maestro trasvasa sus conocimientos. Es la repeticin de los mismos conceptos lo que produce la memorizacin y por ello en aprendizaje. Es el modelo conductista de aprendizaje. Pues bien: ambos supuestos son hoy vigorosamente atacados por la investigacin didctica. La. Ciencia (segn las investigaciones epistemolgicas) no es un cuerpo cerrado de verdades para siempre y que dan el verdadero (y nico) conocimiento del mundo. Gagliardi (1986) explora la importancia de los conceptos llamados estructurantes como configurado res de las redes de conceptos que deben ser reestruturadas en la mente de los alumnos. Por otro lado; el conductismo olvid la dimensin activa y creativa de la mente humana, que funciona no. por adicin de imgenes sino por reelaboracin y reestructuracin de significados. El concepto de "aprendizaje significativo" est en la raiz de un modo diferente de ensear y de aprender Ciencias (y por ello, Geologa) (Ausubel, 1978). En el aprendizaje de la geologa faltan investigaciones sobre el paralelismo entre el modo de produccin de conocimientos cientficos sobre la Tierra y el modo de construir conocimientos en la mente de los alumnos (Compiani, 1993). En estos aos se ha desarrollado mucho la investigacin en Resolucin de Problemas (Perales, 1993) (en el Equipo Terra preferimos utilizar la expresin Tratamiento de Problemas por la limitacin de la palabra castellana resolucin) (Equipo Terra,1992). En el campo de las Ciencias de la tierr hay pocas cosas -desgraciadamente - sobre tratamiento de problemas. Citamos los trabajos siguientes: Caballer, M. J. (1993) Caballer, M. J., Jimnez, l., Madrid, A. (1993) Jaen, M. y Bernal, J ..M. (1993). . La tarea del profesor de Ciencias de la Tierra ser la de disear y llevar a la prctica su currculo, y para ello debe: . 1. Conocer las representanciones sus alumnos. mentales de

la Torre, 1991,1992) y otros, no confundindolos con fines del aprendizaje, sino como herramientas del mismo.

Este trabajo -sntesis de una conferencia- ha pretendido, tal vez, decir demasiadas cosas. Son .sugerencias fruto de la propia reflexin, de la experiencia de cursos, de confrontaciones con colegas y de seguimiento de la investigacin didctica en Ciencias en el mundo. La AEPECT es una Asociacin de Profesores que quiere favorecer la profesionalizacin de los docentes en Ciencias de la tierra a travs de un proceso de autoformacin en colectivos crticos de profesores. Estas pginas han pretendido centrar nuestro trabajo activo para la formacin de profesores de Geologa. Al preguntar qu debe saber y qu debe saber hacer el profesor de Geologa? se ha . partido de cuatro representaciones mentales hondamente enraizadas en la mente de los profesores y profesoras y que es necesario -poco a poco transformar: 1 respuesta; (espontnea): LO importante es "saber" la materia a ensear y transmitida ordenadamente. 2 respuesta (espontnea): basta tener experiencia, vocacin y dedicacin. 3 respuesta (espontnea): el problema es que los alumnos no quieren estudiar. 4 respuesta (espontnea): una buena clase magistral y unas buenas prcticas son la mejor didctic~. Hay mucha tarea individual y colectiva que mejorar para la formacin en profundidad de los profesores y profesoras de Ciencias de la Tierra. Pero es necesario hacer una reflexin en profundidad, un trabajo colectivo en torno a los problemas planteados para solucionados a la luz de la investigacin didctiea y la reflexin sobre la innovacin. Por otra parte, la experiencia personal y la investigacin didctica ponen de manifiesto que la imagen de la naturaleza de las ciencias est muy .desdibujada en la mente de los profesores. Solidarios de un positivismo Intuitivo y de una epistemologa superficial se percibe como una de las tareas de formacin la lectura y el estudio. de la historia y la epistemologa de la Geologa. Quiz as se desmontar una imagen cerrada y dogmtica del conocimiento geolgico que lleva a un modelo didctico cerrado y dogmticamente transmisivo.

2. Conocer cules son con conceptos estructurantes (Gagliardi, 1986) (vertebradores de las Ciencias de la Tierra) 3. Secuenciar esos mismos conceptos de acuerdo con proceso mental de sus alumnos.

el

4. Disear. unidades didcticas que, a travs de una secuencia abierta de actividades, favorezcan el cambio conceptual y metodolgico en los alumnos. 5. Dentro de estas unidades, tiene hoy gran inters la investigacin que se lleva a cabo en el aprendizaje por resolucin de problemas. 6. Utilizar adecuadamente los recursos didcticos, como los audiovisuales (Berji1l0s,1993), el trabajo de campo (Garca de

A los compaeros del Equipo Terra que a lo largo de muchas horas de reflexin compartida hemos intuido juntos nuevos modos de aprender ias Ciencias de la Tierra.

En el tomo de Comunicaciones se presenta una bibliografa ms completa y estructurada en captulos sobre los aspectos didcticos de la Geologa. Reseamos aqu los trabajos citados en este artculo. Agueda,J., Anguita,F., Araa,V., Lpez Ruiz,J., Snchez de la Torre,L. (1983,2Iedic.):. Geologa. Editorial Rueda, Madrid, 528 pp. ' Alvarez,R.M., Berjillos,P., Garca de la Torre,E., Pedrinaci,E., Sequeiros,L. (1993):. Why learn geology in secondary school education? Teach.Earth Science, 2, 53-55. Anguita,F. (1994): Geologa, ciencias de la Tierra, ciencias de la naturaleza: paisaje de un aprendizaje global. Enseanza de las Ciencias, Barcelona, 12(1), 15-21. Anguita,F. y Garca de la Torre,E. (1992): Algunas consideraciones para optirnizar la enseanza de la Geologa de campo. 3er Congreso Geolgico de Espaa, Salamanca, Sirn- , posio sobre Enseanza de la geologa, vol.2, 312-317. , Anguita,F. Y Moreno,F. (1993):. Procesos Geolgicos Externos y Geologa Ambiental. Editorial Rueda, Madrid, 311 pp. Ausubel,D.P. (1978): Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo. Trillas, Mxico. Berjillos,P. (1993): Aplicaciones del medio video para el aprendizaje de la Geologa. Enseanza de las Ciencias de la Tierra. nO1.1, 44-46. Brinc()nes,I. y otros (1986): Identificacin de comportamientos y caractersticas deseables del profesorado de Ciencias Experimentales del Bachillerato. Enseanza de las Ciencias, Barcelona, 4(3), 209-222. Brincones,I. y otros (1991): La formacin inicial del profesorado: el conocimiento de base, los mtodos y su evolucin en la experiencia FIPS. MEC- Univers.Autnoma Madrid, 116 pp. Caballer,M,J. (1993): Planteamiento de problemas como estrategia de aprendizaje en la enseanza de la' Geologa. En: Aldaba et al. Aula Abier.ta, Zaragoza, 105, 77-110. Caballer,M.J., Jimnez,I.,Madrid,A. (1993): Utilizacin de problemas en la 'Enseanza de la Geologa: dinmica litosfrica, primer nivel de acercamiento. Ense.Ciencias de la Tierra, 1.1, 33-36. Carrascosa,J.,Femndez,I., Gil,D. y Orozco, A. (1991): La visin de los alumnos sobre lo que el profesorado de ciencias ha de saber y saber hacer. Investigacin en la Escuela, Sevilla, 14, 45-62. Carrascosa,J., Femndez,I.,Gil,D. y Orozco,A. (1993): Anlisis de algunas visiones deformadas sobre la Naturaleza de la Ciencia y las caractersticas del trabajo cientfico. Ense'anza de las Ciencias, Barcelona, nmero extra (IV Congreso), 43-44. Carrlllo,L. (1990): Introduccin al concepto de "tiempo" en Geologa y Biologa. Investigacin en la Escuela, Sevilla, 11,93-94. Carrillo,L. y Gisbert,J. (1988): Investigacin de un modelo de enseanza/aprendizaje en Geologa. VI Jorn. Investigacin en la Escuela, Sevilla, 239-247. Chalmers, A.F. (1989): Qu es esa cosa llamada Ciencia? Siglo XXI, Madrid, 246 pp. Coll,C. (1991): Psicologa y Curriculum. Laia, Barcelona,174pp. Coll,C.,Martn,E.,Mauri,T. y otros (1993): El Constructivismo en el aula. Edil.Gra, Colecc. Biblioteca de Aula, nO2, 183 pp. Compiani,M. (1993): O papel do metodo das multiplas hipotesis de trabalho no ensino de ciencias. IV Congreso Interno Enseanza de las Ciencias. Enseanza de las Ciencias, extra, 49-50. Domingo,M. (1993): En relacin a los fundamentos didcticos para la Enseanza de las Ciencias de la Tierra. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, AEPECT, 1(3), 148~152. Driver,R. (1993): Una visin constructivista del aprendizaje y sus implicaciones para la enseanza de las Ciencias. En: Palacios,C.edil. Diez .aos de investigacin didctica. CIDE MEC, nO89, 307-330. Ellenberger,F. (1989): Historia de la Geologi: 1: de la Antigedad al siglo XVIII. Labor-MEC, Barcelona, 282 pp.

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El presente artculo pretende poner de relieve la importancia del anlisis y secuenciacin de los contenidos para los procesos de enseanza/aprendizaje.

jetivos que pretenden lograrse, que corresponderan a la segunda y tercera cuestin. Pero, desde una perspectiva educativa ms global resulta fundamental que, junto a stas, se contemplen tambin las otras cuestiones. Porqu es importante que el profesorado reflexione sobre los contenidos que se ensean?

The significance of analysis and contents sequence for teaching/learning processes is showed in this paper. Los problemas ms destacados que todo docente debe abordar y resolver en los procesos de enseanza hacen referencia a: 1. La naturaleza de los contenidos que deben ensearse y la forma de presentarlos a los alumnos y alumnas. 2. Las secuencias de actividades que se utilizarn para su enseanza. 3. Los aprendizajes que pretenden lograrse y los obstculos que se presentan para su logro. 4. Las interacciones que debern promoverse en el aula para favorecer dichos aprendizajes. Por ello, limitar el concepto de currculum al conjunto de experiencias mediante las cuales los alumnos y alumnas construyen una concepcin del mundo ms cercana a la de los cientficos (Driver, 1988), supone reducir notablemente algunas dimensiones, consideradas de gran importancia. La definicin dada por esta autora es coherente con lo que han sido las preocupaciones ms destacadas de la didctica de las ciencias: las actividades a desarrollar y los aprendizajes u ob-

Con frecuencia, cuando se habla de ensear ciencias se presupone que los contenidos que deben ser enseados estn claros y son compartidos en general. Sin embargo, muchas de las polmicas que surgen en la prctica educativa derivan de concepciones distintas de lo que debe ser enseado. A partir de unos epgrafes generales, como los que definen los contenidos en los nuevos diseos curriculares, pueden plantearse interpretaciones muy diferentes. Por ejemplo, en el currculum del MEC para la educacin Secundaria se plantea como contenido conceptual: "La clula como unidad de estructura de los seres vivos". Algunas personas pueden interpretar que, en una primera aproximacin a la teora celular, lo ms importante es que los alumnos y alumnas comprendan la importancia de su formulacin para el estudio de los seres vivos. Por ello se pone nfasis en su gnesis histrica. Otras pueden considerar que lo ms adecuado es ayudar a que los alumnos y alumnas reconozcan, bajo la enorme diversidad de las' clulas, unos elementos bsicos comunes (membrana, citoplasma y ncleo). Puede haber tambin otras que crean que lo ms adecuado es presentar la estructura celular, tal como la conocemos hoy a travs del microscopio electrnico', incluyendo la ultraestructura de los diferentes orgnulos.

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