Recherches n 44, Lordinateur en franais, 2006-1

EXPLOITER LINTERACTIVITE DINTERNET AVEC LES ENSEIGNANTS EN FORMATION DANS LA PRODUCTION 1 DE SEQUENCES DIDACTIQUES

rick Falardeau Louis-Philippe Carrier Universit Laval, Qubec

La lecture littraire est une pratique sociale de rfrence qui ne se limite pas lanalyse formelle de morceaux choisis. Elle se vit dabord dans des uvres intgrales (romans, pices de thtre, essais ou recueils dessais, de posies ou de nouvelles, etc.) ancres socialement et prsentant pour llve lecteur une tche signifiante non exclusive au cadre scolaire. Au Qubec, les uvres intgrales occupent, depuis les programmes de 19952, une place de choix dans la classe de franais et les rformateurs ont mme pris la peine de quantifier leur tude au moins cinq uvres par anne au secondaire3, appartenant la littrature de jeunesse ou la littrature pour public largi ; au moins trois uvres compltes par semestre au collgial, soit six par anne. Profitant de cette porte entrouverte sur la littrature par les programmes entrouverte parce quun foss existera toujours entre les

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1. 2. Ce texte adopte lorthographe rectifie. Au secondaire, avant 1995, les programmes nimposaient pas la lecture duvres littraires intgrales. Lenseignement de la littrature adoptait plutt la perspective discursive : analyse des discours narratifs, dramatiques, journalistiques, laide dextraits et, surtout, de manuels. La littrature se trouvait ainsi traite comme un discours au mme titre que les textes courants. Au Qubec, le secondaire stend sur cinq ans et suit les six annes du primaire. Le niveau collgial constitue un niveau intermdiaire entre le secondaire et luniversit. Il propose des parcours de deux ans au pr-universitaire et de trois ans la formation technique, pour des lves de 17 19 ans.

3.

programmes et les pratiques denseignement , nous travaillons avec les futurs enseignants de franais instituer la lecture duvres intgrales comme une composante organisatrice des apprentissages dans la classe, en lecture littraire, mais aussi en criture, en communication orale et en analyse de discours. Pour explorer la place des uvres intgrales dans lenseignement du franais et leur possible participation lintgration des technologies de linformation et des communications (TIC) dans cet univers pour le moins traditionnel, nous proposerons dans cet article des pistes de formation des maitres pour lenseignementapprentissage de la littrature. Dans leurs cours de didactique du franais lUniversit Laval4, les tudiants sont invits produire des squences didactiques proposant des situations-problmes construites pour ltude dune uvre complte en classe, au secondaire ou au collgial. Ces squences sont archives et diffuses au moyen dun site Internet (www.portail-litterature.fse.ulaval.ca). Ce dernier devient une des modalits de lapprentissage, puisquil prsente un cadre de communication clair et vraisemblable pour les scripteurs, tout en constituant une finalit mobilisatrice, en ce sens quil offre aux futurs enseignants la possibilit de sinscrire activement dans la communaut des enseignants qui cherchent amliorer leur pratique en sinformant des avances didactiques. ce titre, les squences didactiques que produisent les tudiants luniversit sur lenseignement des uvres intgrales reprsentent pour leurs confrres et consurs de classe futurs enseignants comme pour les enseignants en pratique une banque de ressources prcieuses pour donner aux textes littraires complets leur juste place dans lenseignementapprentissage du franais. Cet outil informatique de diffusion de squences didactiques se jumle, avec la constitution collective dun rpertoire critique de sites Internet dintrt didactique, toutes les possibilits quoffre la Toile pour alimenter ltude des uvres : des sites caractre littraire, historique, musal ou musical, jusquaux rpertoires de textes littraires, ditoriaux, documentaires, etc. Lexploitation dun tel site en formation initiale lenseignement constitue, selon nous, une porte dentre stimulante pour lordinateur dans lenseignement de la littrature, la fois pour les enseignants et leurs lves. Mais pour donner cet outil informatique des assises didactiques, il convient dabord de prsenter la notion de situation-problme comme principe organisateur des squences didactiques en enseignement de la lecture littraire.

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4. La formation initiale pour lenseignement secondaire au Qubec stend sur quatre annes et intgre autant la formation disciplinaire (littrature et linguistique), que la formation pdagogique, didactique et pratique (700 heures de stage rparties sur les quatre annes). Pour lenseignement au collgial, aucune formation pdagogique nest requise ; on exige seulement un minimum de trois annes de formation disciplinaire. Nos tudiants suivent un diplme de deuxime cycle pour lenseignement au collgial dune dure dun an (pdagogie, didactique et formation pratique).

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1. PROBLEMES ET SITUATIONS-PROBLEMES EN LITTERATURE 1.1. Quest-ce quun problme ?

Tout problme rencontr est un frein lavancement et mme au fonctionnement de lindividu, peu importe le domaine de lexistence lintrieur duquel il se manifeste : professionnel, scolaire, motif, existentiel, sportif, etc. Pour quun individu ralise quil est confront un obstacle, un problme, il doit tre capable de le circonscrire, de proposer certaines hypothses montrant quil en comprend au moins les enjeux, mme sil nest pas capable de le rsoudre de faon instantane. En contexte scolaire, le problme lance un dfi concret llve qui sera appel concentrer toutes les informations quil recueillera au cours de son travail vers un objectif prcis. Il sagit donc l dun processus itratif, puisque, au fur et mesure quil progresse, llve rvaluera les hypothses quil avait pralablement construites. Chacune de ses avances nourrira les solutions de rsolution quil envisage. La vritable valuation des hypothses ne pourra incidemment se faire quune fois le travail complt. En lecture littraire, le problme peut tre transform en aide lapprentissage ; il joue un rle fondamental d organisateur de la pense (Soukini et Fortier, 1993, p. 44) ; il permet aux lves dorganiser les informations glanes dans le livre vers un objectif relativement dfini, qui les aidera structurer leur comprhension et leur interprtation. Pour les lecteurs en formation, le livre impos par lcole apparait souvent comme une masse de signes trs dense, que lon parvient difficilement sapproprier. Le problme devient pour ces lves une porte dentre privilgie dans le texte, justement parce quil encadre leur lecture, la dlimite autour dun principe structurant qui pose des pistes de lecture, des repres, qui leur laissent nanmoins toute la latitude voulue pour construire une lecture subjective. Le problme doit ainsi tre formul de manire diriger llve vers un lment nvralgique rsistant du texte, en fonction de sa zone de dveloppement proximale. En clair, lenseignant lamne focaliser sa lecture vers des obstacles centraux quun lecteur expriment pourrait tenter de comprendre ou dinterprter de luimme dans la lecture dun texte donn : un thme, un enjeu, une idologie, une figure archtypale, etc. qui jouent un rle presque incontournable dans le texte lire. Dans sa lecture, llve sera alors amen convoquer diffrents champs de savoirs et de comptences connaissances sur la littrature, sur son histoire, comptences infrentielles, connaissances culturelles, capacits dargumentation, danalyse pour tenter de ramener le problme de lecture des dimensions intelligibles, contrlables, qui correspondent ses comptences et ses connaissances sur le monde. On ne saurait donc proposer un problme qui ne convoquerait que des lments intratextuels, dtachs des rfrences socioculturelles de llve et du champ littraire ; ce serait rduire la lecture littraire sa plus simple expression qui nest pas la plus mobilisatrice pour les lves. La lecture littraire est proprement parler une pratique sociale de rfrence et, ce titre, elle engage autant des savoirs savants que des savoirs dexprience qui sont partie prenante des pratiques de lecture la fois motivement impliques et intellectualises.

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Le problme pos par lenseignant dans un texte doit donc prendre en compte le sujet lecteur, non seulement dans ses dimensions intellectuelles, mais aussi dans ses dimensions psychoaffectives, dans la mesure o les enjeux littraires problmatiques du texte constituent souvent un de ses principaux intrts pour le lecteur. Considrons lexemple du roman La Vie devant soi, qui soulve beaucoup dengouement auprs des lecteurs du secondaire et du collgial : lanalyse du discours engag cach sous le propos apparemment naf de Momo, le jeune narrateur, ne dtourne pas le lecteur du plaisir de lire ; au contraire, la comprhension de la critique sociale omniprsente dans la narration savamment cisele par mile Ajar nourrit la complicit du lecteur avec lunivers textuel et son engagement affectif dans la lecture. Dans ce cas-ci, le travail en classe sur les problmes centraux poss par les textes littraires ne contrecarre en rien le dveloppement de lapptence des lves pour le livre.

1.2. Novices et experts face aux problmes

Cest en tenant compte des lacunes des lves que Lise Poirier-Proulx trace une distinction trs nette entre lexpert et le novice dans la rsolution de problmes : Les novices procderaient partir de connaissances parses, peu articules entre elles et ne leur permettant pas dagir efficacement (1999, p. 64). Dans les situations de rsolution de problmes, en lecture comme en toute autre matire, il peut tre ncessaire daider les lves structurer et rassembler leurs ides en les orientant vers un nombre dhypothses plus limit. Souvent, ils ne peuvent pas tablir une hirarchie : tout semble donc tre important, ils ne procdent pas des regroupements ou ne crent pas de catgories plus englobantes (Poirier-Proulx, 1999, p. 64). Dans le texte littraire, ils parviennent difficilement structurer leur lecture de faon reprer deux-mmes les obstacles principaux des textes : tout leur apparait dimportance gale, les enjeux principaux comme les plus secondaires. Le travail de comprhension et dinterprtation dun texte littraire leur apparait donc souvent trs hasardeux, car la quantit dinformations quils doivent manipuler dans un texte difficile les place demble devant leur incapacit crer des regroupements et des infrences efficaces. Lexpert, lui, fait montre dune grande capacit dadaptation et parvient crer des catgories de comprhension plus performantes, ce qui facilite beaucoup sa gestion de linformation accumule. Il organisera les informations en souscatgories pour structurer sa comprhension et rapprocher les informations qui nont aucun lien explicite entre elles. Il sera en somme capable de reprer dans le texte des enjeux centraux complexes, implicites, qui constituent des problmes rsoudre, parce quil aura en tte des problmes de lecture dj rsolus et quil sera en mesure de transfrer les comptences acquises dans ses expriences antrieures. Lexpert en somme est celui qui naffronte pas un texte au hasard.

1.3. Situation-problme
Pour accroitre le sens des apprentissages viss et du travail de rsolution propos, lenseignant doit contextualiser le problme quil soumet aux lves ; en dautres mots, il doit le mettre en situation . Le travail par situation-problme sancre ainsi dans des pratiques sociales de rfrence, des situations non pas relles,

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mais vraisemblables, parce que les situations construites lcole sont fictionnalises pour les besoins de lapprentissage : Ces situations a-didactiques amnages des fins didactiques dterminent la connaissance enseigne un moment donn et le sens particulier que cette connaissance va prendre (Brousseau, 1996, p. 64). Perrenoud place lenseignement par situation-problme au cur de ses Dix nouvelles comptences pour enseigner (1999) et dresse la liste de ses caractristiques (suivant Astolfi) :
Une situation-problme est organise autour du franchissement dun obstacle par la classe, obstacle pralablement bien identifi qui ne peut tre franchi facilement ; Ltude sorganise autour dune situation caractre concret, dune nigme rsoudre, dans laquelle les lves sont en mesure de sinvestir ; La situation doit offrir une rsistance suffisante, amenant les lves y investir leurs connaissances antrieures disponibles ainsi que leurs reprsentations, de faon ce quelle conduise leur remise en cause et llaboration de nouvelles ides ; Pour autant, la situation ne doit pourtant pas tre perue comme hors datteinte pour les lves, la situation-problme ntant pas une situation caractre problmatique. Lactivit doit travailler dans une zone proximale, propice au dfi intellectuel relever et lintriorisation des rgles du jeu ; Le travail de la situation-problme fonctionne aussi sur le mode du dbat scientifique lintrieur de la classe, stimulant les conflits sociocognitifs (1999, p. 44).

Parce quelle gnre comprhension et incomprhension, la situationproblme dfinit toujours quelque chose comme un pige, ou encore une situation critique (Fabre, 1999, p. 89) laquelle se buterait llve dans un contexte concret. Toutefois, les hypothses de rsolution ne viendront pas de lintuition, ne seront pas le fruit de devinettes ; elles se construiront laide doutils thoriques dont lapprentissage sera ncessaire la rsolution du problme. La comprhension naitra alors de la manipulation des concepts. Le processus de rsolution se droulera certes de faon individuelle, mais aussi de faon collective, pour favoriser les interactions langagires et leur participation lapprentissage ; les changes entre pairs, les discussions, les dbats sont autant de moyens qui amnent llve apprendre valuer ses hypothses de rsolution dans la ngociation. Le dveloppement de comptences complexes comme la lecture littraire ne peut se penser uniquement en vase clos, dans le travail individuel : la rsolution de problmes est un processus social intrioris, un jeu de remise en question critique des hypothses avances qui exige un entrainement lautocritique. Or cette capacit dautoexamen sapprend dabord dans le dialogue : on examine plus aisment les hypothses de ses pairs que les siennes.

1.4. La situation-problme en lecture littraire

La prparation de la situation-problme, en lecture littraire comme en dautres domaines, requiert une planification didactique importante de la part du professeur qui doit rpondre aux questions suivantes (Meirieu, 1999, p. 179) :

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1. Quel est mon objectif ? Constitue-t-il un palier progressif important ? 2. Quelle tche puis-je proposer qui require laccs cet objectif ? 3. Quels outils dois-je mettre en place pour permettre laccs lobjectif ? 4. Quelles activits puis-je proposer pour explorer diverses stratgies ?

Prenons titre dexemple Phdre de Racine, tragdie fort tudie au secondaire partout dans la francophonie. En proposant cette lecture en classe de franais, souhaite-t-on familiariser les lves avec les rcits mythologiques, avec les liens qui unissent les personnages et qui gnrent la tragdie ? Veut-on les amener connaitre les caractristiques de la tragdie classique franaise ? analyser la dualit responsabilit / fatalit qui conditionne la tragdie racinienne ? organiser et interprter les diffrents lments du texte qui se rattachent ce problme ? prolonger leur lecture en produisant un rcit tragique qui reprenne certaines caractristiques de la pice ? Ce sont l tous des problmes complexes et centraux qui peuvent se poser au lecteur expriment dans une situation vraisemblable de lecture, celle de Phdre. Peu importe le texte abord, dira Fabre, construire une situation-problme, ce sera raliser une transposition de ces situations critiques [que pose le texte] sur des cas traitables par les lves (1999, p. 149).

1.5. Le problme nait dabord de la situation de lecture

En sancrant dans ces situations critiques, le travail scolaire de lecture sinscrit concrtement dans les obstacles que rencontre llve dans une activit qui dborde largement le cadre de lcole, la lecture, plus spcifiquement lorganisation de la comprhension et de linterprtation. Le travail sur la situation lamnera ainsi dvelopper des comptences qui amlioreront ses capacits djouer puisquil sagit vraiment dun jeu les obstacles polysmiques du texte :
[Les] situations critiques constituent donc des piges auxquels le jeune lve doit ncessairement se confronter sil veut devenir comptent en matire de comprhension de rcit. Ces piges exemplifient les problmes fondamentaux de lapprhension narrative : ce sont eux qui garantissent la signification pistmologique des situations-problmes (Fabre, 1999, p. 153).

Celles-ci ne deviendront signifiantes que si elles gravitent autour des obstacles que rencontrent les lves dans leurs activits de lecture, en raison de la forme ou du contenu rticent des textes, pour paraphraser Tauveron (1999), ou de leur criture prolifrante , polysmique, qui appelle des lectures plurielles. Une situation-problme bien construite, ouverte, ne limite pas la lecture ; au contraire, elle offre aux lecteurs en apprentissage un levier fcond pour lexpression dune lecture singulire, ancre certes dans la subjectivit de llve mais aussi dans les mots, la structure, les thmes du texte. En classe de littrature, la situation-problme ne sorganisera pas quautour de situations de lecture, mais aussi dcriture, puisque llve sera toujours appel rendre compte des solutions quil aura construites seul ou avec dautres dans un discours organis. Ce passage lcrit traduit didactiquement la phase ultime du travail de rsolution, la communication de la solution, une fois que llve aura confront avec ses pairs les hypothses quil aura retenues. La transposition lcrit des solutions labores ne doit toutefois pas se limiter aux genres caractre traditionnellement mtatextuel comme le commentaire compos ou la dissertation.

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Lcriture crative dite dinvention en France a ici toute sa place, son caractre mtatextuel ayant t prsent et dfendu maintes reprises (Petitjean, 1984 ; Daunay, 1993 ; Le Goff, 2004 ; Pratiques, 2005, n 127/128, Lcriture dinvention ). Diffrents aspects du problme rsoudre peuvent aussi tre tudis sous langle de la cration, travers les transformations et les transpositions les plus multiples, les adaptations, les pastiches, les parodies, les dramatisations, etc. Ce sont l des tches complexes qui investissent toutes lactivit rflexive du sujet, sa comprhension comme son interprtation des enjeux centraux de la situationproblme, en plus daccroitre sa mobilisation, son activit comme sujet lecteur et scripteur. Selon lisabeth Nonnon (1992), lenseignant doit prvoir avec les lves les plus faibles une entre dans les rcits pour leur permettre de mieux intrioriser la situation de dpart, sa dimension problmatique , car les problmes spcifiques la lecture naissent de la surcharge cognitive due au traitement de donnes nombreuses plusieurs niveaux diffrents (1992, p. 110). Cest exactement loptique que nous adoptons dans llaboration de situations-problmes avec les futurs enseignants : en posant des pistes dentre en lecture (Falardeau, 2003a, 2003b ; Simard et Falardeau, 2005), des repres dans le texte, lenseignant entraine les lves organiser, avant leur lecture, linformation en apparence chaotique dun texte complexe, acqurir progressivement une plus grande autonomie dans leur lecture. Le maitre joue alors un rle central : Il faut les aider se constituer, au fil de la lecture, une base dinformations spcifiques donnes par le texte, les catgoriser, les intgrer dans des units signifiantes (Nonnon, 1992, p. 118) pour en arriver une solution satisfaisante. Nonnon amne ainsi les lves travailler sur les infrences complexes, autant entre les lments du texte quen effectuant des liens vers des connaissances dj acquises, des hypothses plausibles. Llve se trouve ainsi plong dans une situation dapprentissage complexe susceptible de lamener maitriser de manire plus profonde les comptences vises. Les pistes dentre en lecture qui placent la situation-problme devront prsenter le texte de manire ce que le problme pos apparaisse inhrent la lecture. Si le problme a t bien construit par le maitre, cest--dire sil interpelle des lments du texte qui posent vraiment problme la lecture, il ny a aucune raison de penser que les lves nieront la signifiance de la tche les donnes que nous avons colliges sur ce sujet nous permettent de le croire (Falardeau, 2003a, 2003b ; Simard et Falardeau, 2005) : les lves de niveau collgial ayant expriment dans notre tude de telles squences didactiques bases sur des situations prpares avant leur lecture ont globalement avou une plus grande apptence, une plus grande satisfaction que dans des lectures non structures par des problmes. Seulement, pour accroitre la signifiance de la tche de lecture, le maitre devra sassurer quil ne subordonne pas le texte aux outils notionnels quil souhaite faire acqurir ses lves. Bien au contraire, cest le texte qui, de faon systmatique, doit constituer le pilier de la situation-problme qui pourra tre rsolue laide des ressources extrieures les plus diverses.

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1.6. La situation-problme comme noyau dune squence didactique en lecture littraire

Si les problmes nvralgiques poss par les textes constituent des piliers des situations-problmes soumises aux lves, celles-ci structureront les squences didactiques du cours de littrature. Les rseaux de textes les plus varis se grefferont alors la situation-problme pour jeter un clairage sur luvre intgrale. Lie un problme de lecture signifiant, ltude des extraits prend tout son sens, car elle participe une pratique sociale de rfrence la lecture littraire analytique plus mobilisatrice que la seule lecture dextraits dcontextualiss. Ces rseaux peuvent alors revtir diffrentes formes, en fonction de leur rle dans la squence. Ils pourront ainsi illustrer un thme central dans le problme soulev, des formes narratives ou stylistiques, des genres, des courants littraires ; ils prsenteront encore des procds littraires similaires ceux que retrouvent les lves dans la situation de travail, le texte ltude ironie, mise en abyme, discours indirect libre, etc. ; des idologies semblables ou opposes celles voques dans le texte. Autant de possibilits qui mettent en lumire la complexit et la souplesse de la situationproblme construire, laquelle se rattachent les savoirs convoqus dans la classe de littrature. On ne saurait limiter aux seuls supports crits les outils pouvant alimenter lorganisation des squences didactiques. Les limites des domaines convoquer se situent davantage dans la culture de lenseignant que dans la dlimitation du champ des tudes littraires. La musique, la peinture, larchitecture, lhistoire, la politique, la sociologie, le cinma, la publicit, le sport, autant de domaines qui permettraient aux lves dclairer leur comprhension et leur interprtation dun texte littraire. Seulement, cette multiplicit des possibles doit sorganiser autour du pilier que constitue le problme de lecture soumis aux lves : tous ces savoirs culturels ne seront pertinents dans la squence que dans la mesure o ils permettront aux lves daccroitre leur prise sur le problme. Dans le cas de Phdre, pour revenir cet exemple cit plus haut, tous les savoirs lis la mythologie savreront minemment pertinents, tout comme ceux lis la politique monarchique sous Louis XIV qui influenait considrablement lcriture de Racine, aux rcuprations modernes des mythes en publicit, en bande dessine ou au cinma pour ancrer lunivers mythologique dans limaginaire des lves , liconographie grco-romaine, etc. Dans cette optique pluridisciplinaire, Internet constitue une mine de ressources inpuisable pour alimenter ltude des textes littraires en classe ; cest ce titre que nous lavons intgr notre projet dintgration des TIC dans la classe de franais, pour que les lves et les jeunes enseignants puissent rattacher la lecture littraire un peu de leur culture crite, beaucoup plus proche de lcran cathodique que du papier, de linteractivit que de la contemplation, du mouvement des hyperliens que de la lecture lente dun pais pav.

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2. LES TIC DANS LA FORMATION A LENSEIGNEMENT DE LA LITTERATURE 2.1. La mise en ligne des squences didactiques
Tout au long de la session, dans leurs cours de didactique, les enseignants de franais en formation sont invits construire une squence didactique pour ltude dune uvre intgrale de leur choix. Ils doivent identifier des problmes de lecture et mettre sur pied des activits dapprentissage qui permettent aux lves de dvelopper leurs comptences en lecture en convoquant diffrents savoirs thoriques, savoir-faire et objets culturels. Sinspirant du cadre thorique que nous avons esquiss dans la premire partie de ce texte, les tudiants sont invits laborer une squence favorisant au mieux lexpression dune lecture subjective tout en intgrant des objectifs dapprentissage en littrature qui rpondent aux caractristiques du texte lire. La prparation la lecture, pour prendre cet exemple, nest pas une tape oblige si ltudiant juge quil vaut mieux plonger les lves dans le texte avant dentamer lanalyse avec eux la squence de L.-P. Carrier sur La Cantatrice Chauve constitue cet gard un exemple intressant : les lves, tout en travaillant le paratexte en classe, lisent la pice individuellement avant de ragir par crit son caractre absurde. Devant la qualit de nombreuses squences didactiques produites par les tudiants et considrant les efforts quils ont d dployer pour les produire, il nous a sembl ncessaire de trouver une faon de diffuser leurs travaux. Lide de la cration dun site Internet nous est rapidement apparue comme tant la meilleure solution pour donner une seconde vie leurs productions. En effet, un tel site permet de rendre accessibles et facilement consultables, et ce, au plus grand nombre possible de personnes intresses par lenseignement de la littrature, les squences didactiques labores par les tudiants. En plus de cet avantage indniable, il est possible de dnombrer plusieurs autres retombes positives lutilisation dun tel site dans la formation des futurs enseignants. Dans la suite de cet article, nous en explorerons quelques-unes, parmi les plus importantes. Les succs obtenus avec le site nous ont galement incits penser des faons de profiter encore davantage des possibilits quoffre Internet. Cest donc en prsentant la deuxime phase de dveloppement du site que nous terminerons cet article.

2.2. Contexte motivant et formateur

Le recours au site Internet devient, dans le cadre des cours, une modalit dapprentissage pour les tudiants parce quil cre un contexte rel dcriture, cest-dire quau lieu dcrire leur squence essentiellement pour le professeur charg de les valuer, les tudiants produisent leur texte en ayant lesprit des destinataires qui les liront en dehors de tout contexte valuatif ou scolaire. Ces destinataires, qui sont en fait des collgues de lensemble de la francophonie, partagent avec les tudiants une certaine culture littraire et pdagogique, mais ils ignorent tout de mme certains lments lis notamment aux hypothses interprtatives qui alimentent la squence de ltudiant ainsi quau contexte de la classe : des rfrences ce qui a t abord dans le cadre des cours, par exemple, ou des allusions la culture et

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linstitution scolaire qubcoises. Ces contraintes dcriture relles constituent ainsi un cadre structurant pour les productions des tudiants. En plus de fournir un contexte rel dcriture aux tudiants et de multiplier le nombre possible de lecteurs de leurs squences, le site Internet sur lequel sont diffuses leurs productions permet dinscrire ces dernires dans la dure. Lide de permanence associe la publication de leur texte sur Internet contribue, elle aussi, ajouter du sens lactivit et accroitre la motivation des tudiants pour la ralisation du travail qui leur est demand. De mme, le fait que la production demande puisse tre utile non seulement aux tudiants eux-mmes, mais aussi dautres contribue rendre lactivit encore plus signifiante, facteur cl de la motivation. Dans le choix des textes autour desquels sorganiseront leurs squences, de mme que dans le choix des activits, les tudiants disposent dune libert totale dans la mesure o ces choix rpondent des objectifs dapprentissage clairement circonscrits. Ils peuvent ainsi mettre profit leurs connaissances en didactique et en littrature de mme que leurs souvenirs des meilleurs cours de littrature auxquels ils ont particip, soit comme lve, tudiant ou stagiaire, pour planifier une squence denseignement-apprentissage. Cette libert, que nos tudiants apprcient normment, laisse merger beaucoup doriginalit et parfois mme de laudace dont pourront certainement sinspirer les enseignants plus expriments.

2.3. Collaboration, profession enseignante et rseaux

En amenant les futurs enseignants en formation diffuser leurs travaux sur la Toile, nous les aidons intgrer un rseau dchange et de formation continue, et participer activement lamlioration de lenseignement de la littrature, et ce, malgr leur courte exprience. La diffusion de leurs squences didactiques tient en quelque sorte lieu de pont entre lunivers clos de la formation initiale et celui de la pratique. La publication des travaux des tudiants sur le Web nous offre donc la chance dentamer avec eux une rflexion sur la collaboration en enseignement, laquelle permet de rompre avec lisolement. Mme si les enseignants sont nombreux reconnaitre les vertus de la collaboration, force est de constater que, dans les faits, ils travaillent beaucoup plus en solitaire quen synergie : il faut se rendre lvidence que les niveaux de professionnalisme collectif lorsquils sont prsents, car ils sont aussi trop souvent inexistants sont trs faibles, et que les rels partenariats entre les enseignants sont relativement inaccoutums dans le milieu scolaire (Sherman et Jaeger, 1999) (Karsenti, 2005, p. 75). De mme, Philippe Perrenoud faire remarquer que
le savoir des enseignants est peu partag []. Cest le chacun pour soi, non seulement pour sa pratique, mais et ce nest qu demi logique pour la thorie de sa pratique. Sil na pas les mots pour le dire , chacun reste ferm dans son exprience. Cela ne veut pas dire quil ne construit aucun savoir, mais que ces savoirs ne sont pas socialiss, quils ne se confrontent aucun autre, ne senrichissent pas de lhistoire des autres (1996, p. 157).

Pour dvelopper une culture de collaboration, le recourt aux TIC nest pas quun luxe ou un effet de mode. Ces dernires modifient le rapport au savoir des individus (Wild et Braid, 1996 ; Ministre de lducation du Qubec [MQ], 1996 ;

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Conseil suprieur de lducation, 2000) qui les utilisent et ouvrent de nouveaux espaces de collaboration et de formation continue. Selon la British Educational Communications and Technology Agency (Becta), le processus denseignement lui-mme sera enrichi par lutilisation des TIC et amlior grce aux rseaux qui rendent de nouvelles formes de collaboration et dchange entre les praticiens possibles 5. Pour le MQ, les TIC
permettent dexploiter ce que lon appelle dsormais l intelligence collective ou distribue , en mettant en synergie le travail et la rflexion dune multitude de personnes proccupes des mmes thmes, mais situes dans des lieux physiques loigns. Ces communauts virtuelles en mergence ont de bonnes chances doffrir dans les prochaines annes quelques-uns des lieux les plus fconds de ressourcement intellectuel et de formation continue (2001, p. 111).

Arcouet utilise lexpression culture rseau pour rendre compte de linfluence des technologies sur la culture de collaboration :
Une personne qui adhre une culture rseau est quelquun qui ne travaille pas seul, qui utilise des ressources collectives et qui a le rflexe dactualiser ses connaissances en allant chercher des ressources rcentes [], quelquun qui partage ses savoirs, ses ressources, [] qui construit avec les autres (2000, p. 9).

Conscients que les TIC facilitent les changes en librant de la contrainte de proximit physique et quelles largissent le champ des possibles pour le dveloppement personnel et collectif des enseignants, nous voulions, en construisant notre site, crer un lieu dchange et de ressourcement pour les professionnels de lenseignement de la littrature. Si cette socialisation des pratiques innovantes constitue la finalit premire de notre site Internet, nous souhaitons aussi, par la mise en ligne des travaux des tudiants et par les discussions qui accompagnent cette activit, les amener sengager dans une dmarche individuelle et collective de dveloppement professionnel (MQ, 2001, p. 125). Le dveloppement de cette comptence cible par le MQ dans le rfrentiel de comptences pour la formation lenseignement fait cho lune des priorits que le Conseil suprieur de lducation du Qubec identifie dans son rapport sur la formation du personnel enseignant des cgeps6 : matriser lvolution de sa pratique et contribuer au devenir de la profession enseignante (2000, p. 45). La communaut qui se cre autour de notre site Internet pose ainsi pour les tudiants les premiers jalons dune implication active dans la formation continue, chacun contribuant sa faon au dveloppement de ses pairs.

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5. 6. Notre traduction libre du texte original : The process of teaching itself will be also enriched through the use of ICT and improved via networks which make new forms of collaboration and sharing between practitioners possible (Becta, 2005, p. 7). Au Qubec, les Cgeps (collges denseignement gnral et professionnel) sont des tablissements denseignement publics qui relvent de lenseignement suprieur (auxquels les tudiants ont accs aprs cinq ans dtude secondaire). Il sagit de structures qui combinent un enseignement gnral (qui mne luniversit) et un enseignement technique (qui prpare au monde du travail).

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Toutefois, pour que cette communaut ne fonctionne pas qu sens unique, nous amliorerons linteractivit de notre banque de donnes au cours de lanne 2006 en permettant aux utilisateurs de commenter les squences. Ils pourront ainsi faire bnficier lensemble de la communaut denseignants qui consultent le site de leur propre exprience relative ltude dun texte en classe, de faire part de succs rencontrs lors de la ralisation dune activit avec des lves ou de mettre en garde contre un certain nombre dcueils, etc. Lapprentissage des tudiants se poursuivra ainsi dans le dialogue virtuel avec les lecteurs de leur texte. La cration dune banque de squences didactiques peut toutefois prsenter des effets pervers si elle nest pas accompagne dun travail sur la ncessit, en enseignement, dadopter une attitude rflexive, de justifier ses choix didactiques et dtre critique par rapport soi et aux autres. En effet, une banque de squences didactiques considres comme du prt--enseigner peut inciter une forme dapplicationnisme que nous regretterions. ce sujet, le Conseil suprieur de lducation suggre que lenseignement se professionnalise dans la mesure o il prend de plus en plus ses distances par rapport lapplication mcanique de techniques, dans la mesure o il se dfinit davantage [] par le dveloppement dune rflexion dans laction et sur laction (2000, p. 45).

2.4. Les effets de la banque de squences didactiques

En plus des bienfaits que les tudiants peuvent retirer de la participation lenrichissement de la banque de squences didactiques et aux activits qui lui sont relies, on peut noter des avantages non ngligeables son exploitation par les tudiants en stage ou, au terme de leur formation, en emploi, et par des enseignants de provenances et dexpriences diverses. La banque contient actuellement 121 squences et devrait en contenir un peu plus de 160 lt 2006. Il sagit donc dune rserve apprciable de propositions pour lexploitation duvres intgrales en classe de franais, rserve qui dailleurs senrichit, au rythme actuel, dune soixantaine de nouvelles squences par anne. Les squences labores par les tudiants couvrent actuellement 105 uvres diffrentes crites par plus de 80 auteurs. La banque est aussi construite de faon aider autant les enseignants qui ont une ide prcise de luvre quils veulent faire tudier que ceux qui en ont une ide vague. Par exemple, si un enseignant souhaite travailler avec ses lves LAvare de Molire, il pourra retrouver plusieurs squences imagines prcisment pour cette uvre. Il aura le loisir den reproduire une intgralement dans sa classe ou de se constituer une squence hybride en empruntant des ides chacune des propositions des tudiants et en y ajoutant ses propres ides. Il pourra aussi chercher, laide de mots cls, dautres squences qui font rfrence LAvare (actuellement, il y en a trois, en plus des trois qui sont consacres cette uvre). Il pourra sinspirer des rseaux de textes dans lesquels figure cette pice de Molire pour crer des rseaux de textes pouvant contribuer en faciliter ltude. Un enseignant peut aussi souhaiter travailler un auteur important, sans ncessairement avoir une ide prcise de luvre quil veut mettre ltude. Prenons lexemple de Michel Tremblay, clbre auteur qubcois. Prsentement, quatre squences figurent sur le site abordant trois uvres de cet auteur et six autres voquent son nom. De mme, un enseignant peut avoir une ide de la nationalit de

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lauteur ou du genre quil veut faire tudier ou encore du degr dtudes des lves auxquels il sadresse. Sil cherche, par exemple, une pice de thtre qubcoise travailler avec des lves du collgial, il pourra sinspirer dune quinzaine de squences rpondant ces trois critres de recherche. Il est galement possible de consulter la banque en fonction dun courant ou dun sicle. Actuellement, par exemple, il est possible de consulter une quinzaine de squences portant sur des romans franais du 20e sicle. On peut mme effectuer une recherche partir dune notion, comme lironie, ou dun thme, comme la guerre, grce aux mots cls. Dans ltat actuel du site, dix-huit squences abordent lironie, et treize, la guerre. La banque est donc facile utiliser et peut trs bien sadapter aux exigences des diffrents utilisateurs. Nous pensons, et les commentaires de nos tudiants qui enseignent maintenant concordent avec cette impression, quune telle banque peut grandement aider les jeunes enseignants dans leur prparation de cours et ainsi faciliter leur intgration professionnelle. Dun autre ct, il nous semble quun tel site peut contribuer la promotion, auprs denseignants de toutes sortes, dune conception de lenseignement de la littrature laquelle nous croyons. Cette conception repose sur lexploitation duvres intgrales dont la lecture est aborde par une approche de rsolution de problme, telle que nous lavons prsente dans la premire partie de cet article, et guide par des activits convoquant toutes sortes de rfrences culturelles pouvant contribuer rsoudre quelques-uns des problmes poss par la lecture duvres intgrales. Cet enseignement de la littrature, fond sur des recherches en didactique du franais, promeut la planification de cours en fonction dune rflexion structure par les capacits en lecture des lves et les caractristiques des textes lire, cest-dire les problmes identifis par lenseignant. De plus, il propose dorganiser les activits relatives ltude dune uvre intgrale en amnageant une priode de familiarisation avec luvre et avec les problmes cibls par lenseignant ; une priode dacquisition de notions pertinentes la comprhension du texte et la rsolution des problmes ainsi que dorganisation de linformation recueillie en cours de lecture ; enfin, une priode dchanges, de ngociation, dapprofondissement et dvaluation des hypothses et des solutions apportes aux problmes. Lobjectif nest pas de faire appliquer un modle didactique prformat, mais plutt dinciter les enseignants et futurs enseignants user dimagination pour organiser des squences fondes sur les caractristiques propres une uvre intgrale en exploitant avec originalit et dynamisme lintertextualit, les notions littraires et culturelles, les activits de critique, dcriture crative, de transposition dun mdium, dun genre ou dun registre de langue un autre, etc. Nous esprons aussi quun tel site contribuera faire la promotion de la littrature et de la culture qubcoises, assez peu tudies lextrieur du Qubec. Actuellement, sur 121 squences didactiques, prs de la moiti (54) concernent la littrature qubcoise. Les enseignants du reste de la francophonie qui consulteront le site seront peut-tre davantage tents de proposer une uvre qubcoise ltude du fait quils peuvent y trouver des ides pour son exploitation en classe. La forte reprsentation de la littrature qubcoise au sein du site est certainement attribuable lattachement identitaire de nos tudiants leur culture. Les programmes ministriels ont probablement aussi leur part dinfluence sur ce rsultat, ceux-ci recommandant ltude dau moins cinq uvres issues de la littrature qubcoise sur

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les dix devant tre abordes au cours des deux annes du premier cycle du secondaire. De mme, un peu plus de la moiti (8/15) des uvres tudies au cours du deuxime cycle du secondaire doivent appartenir au patrimoine qubcois. Au cgep, la proportion baisse un peu puisque, des trois cours obligatoires de littrature, un seul est consacr la littrature qubcoise.

2.5. Prendre en compte les pratiques lectorales des adolescents

Nous menons galement en parallle llaboration de notre banque de donnes une rflexion sur lintgration des TIC en classe de franais. Linteractivit dInternet doit, notre avis, prendre une place plus importante dans les cours de littrature tant donn que la lecture lcran est une pratique culturelle trs importante dans lunivers des jeunes. Monique Lebrun, sappuyant sur une enqute du rseau ducation-Mdias de 2001 auprs denviron 6000 lves de 6 16 ans, montre quel point les jeunes Qubcois lisent beaucoup lordinateur, autant pour leurs jeux que pour se documenter : Internet est actuellement devenu la source premire dinformation des jeunes (cest le cas de 82 % des jeunes qubcois) devanant le livre de la bibliothque scolaire (55 %) ou celui de la bibliothque publique (64 %) (2004, p. 124). Lebrun fait galement ressortir, dans son livre sur les pratiques de lecture des adolescents qubcois, dimportantes diffrences entre les pays quant la place quoccupent les TIC :
En France, la situation est moins favorable Internet et lordinateur en gnral quen Amrique. Selon lenqute de lObservatoire de lenfance en France, (voir Langout, 2000), 35 % des jeunes de 15 17 ans vivant dans un foyer quip utilisent un ordinateur presque tous les jours. Un foyer sur quatre possde un ordinateur. [] Quant Internet, son usage reste relativement peu rpandu en 2000 : 60 % des jeunes ne lont jamais utilis et 11 % en sont trs familiers. (2004, p. 126)

Au Qubec, selon une enqute du CEFRIO (2003) ralise auprs de 2800 jeunes, 99 % des adolescents ont utilis Internet dans les six mois prcdant lenqute et 88 % dans la semaine la prcdant. Cest le groupe dge des 14-15 ans qui frquente le plus assidment la Toile : 94 % disent le faire sur une base rgulire (Lebrun, 2004, p. 125). Lenqute ralise par Monique Lebrun met aussi en lumire une forte corrlation entre le niveau de maitrise de lordinateur des adolescents et leur perception de leurs comptences en lecture : les plus forts utilisateurs de lordinateur sont ceux qui, gnralement, sestiment les meilleurs lecteurs (2004, p. 133). De mme, les utilisateurs experts de lordinateur sont ceux qui lisent le plus : 14,5 heures par semaine comparativement 6,7 heures pour les utilisateurs intermdiaires : On le voit, lordinateur et les activits qui sont pratiques lcran gagneraient tre connus de la part des parents et des intervenants qui sinquitent de limportance de ce mdium dans la vie des enfants dont ils ont la charge (2004, p. 143). Plus les enseignants articuleront les supports classiques de lecture avec lextrme flexibilit de lordinateur, plus ils permettront aux lves de sapproprier de faon critique lun et lautre de ces mdiums.

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2.6. Constitution dun rpertoire critique de sites Internet

En nous inspirant de cette ralit devenue incontournable, nous avons dvelopp un deuxime volet notre site7, pour amener les enseignants en formation laborer un rpertoire critique de sites Internet constituant des ressources utiles pour lenseignement de la littrature. Plutt que de prendre la forme dune simple liste dhyperliens, notre rpertoire critique de sites Internet sera labor de manire fournir de linformation utile sur la pertinence didactique et la qualit des sites prsents, tant en ce qui a trait la justesse de linformation quon y trouve qu lergonomie de la prsentation. Les tudiants rfrenceront des sites concernant directement la littrature ou son enseignement de mme que des sites traitant de la culture sous toutes ses formes et pouvant tre exploits par un enseignant de franais. De plus, ils seront classs de faon rigoureuse afin de permettre celui ou celle qui effectue la recherche de trouver le plus efficacement possible les sites rpondant le mieux ses besoins. Par exemple, on pourra faire trier les sites en fonction de champs viss par la leon ou lactivit : auteur, courant, sicle, musique, histoire, arts, lieux gographiques, etc. Un mme site peut ainsi figurer dans la liste de plusieurs champs. Le site du Louvre (www.louvre.fr) figurera tout aussi bien dans la liste des sites relatifs lart (peinture, sculpture), qu ceux consacrs lhistoire ou ceux traitant de mythologie, etc. Dans la section consacre aux hyperliens, comme dans celle des squences didactiques aprs sa rnovation, il sera possible pour les utilisateurs denrichir les commentaires critiques des tudiants de leurs propres commentaires. Par la cration de cette banque critique dhyperliens, nous poursuivons deux principaux objectifs. Le premier est de rpondre lingale qualit des ressources disponibles sur la Toile en laborant un vritable outil de recherche proposant des liens vers des sources rigoureuses et fiables. Le deuxime est damener les enseignants en formation se familiariser avec les ressources dInternet, dvelopper la culture rseau dont il a t question plus haut et surtout dvelopper un esprit critique essentiel au travail de lenseignant et une exploitation pertinente des TIC en classe. Pour aider les tudiants aiguiser leur esprit critique relatif aux ressources disponibles dans Internet pour lenseignement du franais, nous leur fournirons une grille danalyse critique de sites Web et de productions en ligne pour lenseignement et lapprentissage8. Afin dviter que la grille soit remplie de faon automatique, nous demandons aux tudiants de justifier leur apprciation pour chacun des critres. Partant des observations que la grille leur aura permis de raliser, ils seront invits formuler une critique rigoureuse du site, laquelle sera mise en ligne avec lhyperlien menant au site en question. Lobjectif de cette dmarche est dabord de mettre les tudiants en garde contre la fascination pour les

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Au moment dcrire ces lignes, la deuxime phase de dveloppement est encore en construction. Ce qui sera prsent dans la suite de larticle devrait tre en fonction en mars 2006. 8. Nous tenons remercier Hlne Martineau et Hlne Tessier, toutes deux enseignantes au cgep Franois-Xavier-Garneau de Qubec, de nous avoir fourni cet outil de travail quelles ont labor pour leurs cours sur lenseignement et les TIC lUniversit Laval. [Cette grille est reproduite dans la revue mais nous ne pouvons la reproduire ici, le droit de reproduction ayant t obtenu pour la version papier uniquement.] 7.

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technologies, mais aussi de les habituer garder leurs objectifs pdagogiques lesprit dans lutilisation des TIC en enseignement. Il faut demeurer lucide, les technologies ne sont pas une panace : des mthodes pdagogiques pauvres sont tout aussi inefficaces avec ou sans lordinateur (Selfe, 1990, p. 194, nous traduisons).

2.7. Prendre acte dune ralit inluctable

Plusieurs raisons nous ont incits modifier le contenu de nos cours de didactique du franais pour accorder une plus grande place aux technologies. Premirement, on retrouve dans Internet de nombreuses ressources utiles pour lenseignement du franais et il nous semblait quil tait de notre ressort de les faire dcouvrir nos tudiants. Il nous semblait galement devoir aider nos tudiants dvelopper leur capacit soutenir une rflexion critique sur la pertinence didactique de tels sites. Dun autre ct, tant donn que lintgration pdagogique des TIC semble dsormais invitable pour favoriser la russite ducative des lves, rehausser le professionnalisme du personnel enseignant [], voire favoriser la collaboration entre lcole, la famille et le milieu (Karsenti, 2002, p. 28), il est de la responsabilit des formateurs denseignants de prparer les futurs maitres faire face aux profondes mutations de leur travail qui sannoncent avec le dveloppement des TIC :
Comme au moment o Gutenberg redfinissait laccs la connaissance avec limprimerie [crit encore Karsenti], lcole est aujourdhui en mesure de faire un gigantesque bond en avant avec lintgration pdagogique des TIC. Elles capturent et fascinent les jeunes, et les enseignants nauront ventuellement dautres choix que demprunter le virage technologique, avec toutes les mtamorphoses que cela suppose dans leur pratique (ibid., p. 39).

Depuis 1990, on voit se multiplier les programmes, les coles, voire les rgions, qui quipent leurs lves dordinateurs portatifs et qui adaptent leurs approches pdagogiques en consquence (Johnstone, 2005). Ces initiatives novatrices dont fait partie le projet de grande envergure lanc par Nicholas Negroponte (2005) visant quiper des millions denfants des pays en voie de dveloppement dici quelques annes avec les $100 laptops9 afin de leur faciliter laccs au savoir laissent prsager que les enseignants que nous formons aujourdhui connaitront, au cours de leur carrire, des contextes de classe radicalement diffrents de ceux que nous connaissons, et ce, principalement en raison de lentre massive dordinateurs dans les classes. Or il y a un important manque gagner en ce qui a trait la formation des maitres au chapitre de lintgration des TIC. Si luniversit est gnralement une source dinspiration et une figure de proue en matire dinnovation, il semble que, sur le plan de lintgration des technologies, cest souvent le contraire que lon observe, et ce, mme si plusieurs considrent que la formation des enseignants est

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9. Pour plus dinformations sur ce projet la fois ambitieux et inspirant, nous vous invitons consulter les sites suivants : http://laptop.media.mit.edu/ et http://www.laptopical.com/02751-one-laptop-perchild.html..org/

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unanimement dsigne comme la pierre dachoppement, lobstacle dirimant lusage des technologies dans lenseignement (Pouts-Lajus et Rich-Magnier, 1998) (Karsenti, 2002, p. 32-33). En mnageant une plus grande place aux technologies dans nos cours de didactique du franais, nous souhaitons apporter notre contribution pour pallier ces lacunes de la formation initiale. Nous sommes dautant plus encourags nous y investir que les rsultats dune exprience-pilote ralise par Karsenti (1999) et rpte pendant trois annes (1998, 1999, 2000)
ont montr comment un cours, ne portant pas sur les TIC mais o les TIC sont plutt essentielles lapprentissage, a un impact significatif non seulement sur lattitude des futurs enseignants envers lutilisation pdagogique des TIC, mais aussi sur lintgration pdagogique des TIC dans leur pratique professionnelle, en salle de classe, une fois leur formation complte (Karsenti, 2002, p. 35).

Lenseignement du franais et de la littrature sinscrit dans lune des disciplines scolaires les plus marques par la tradition humaniste : de tout temps, les livres et les anthologies ont constitu de faon quasi exclusive le matriel pdagogique en classe de littrature. Or cette tradition est branle de toutes parts par la prsence de plus en plus incontournable de lordinateur dans toutes les sphres de lactivit humaine. Les lves du primaire et du secondaire, dans leurs pratiques de lecture, diffrent compltement de ceux auxquels nous enseignions au XXe sicle : un nombre croissant dentre eux lisent lcran ds lge de cinq ans. Lcole ne peut plus ignorer cette ralit et continuer creuser le foss entre les pratiques de lecture relles des adolescents et celles quelle propose pour lapprentissage. Pour apporter notre contribution limportante adaptation quimpose ce changement de paradigme, nous avons choisi de nous concentrer sur la formation des futurs enseignants, car ce sont eux, au premier chef, qui devront mettre en uvre des pratiques pdagogiques quils nont pas connues comme lves. Ils doivent donc sappuyer sur une rflexion didactique solide dont nous avons tent de poser les bases dans cet article.

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