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Por uma pedagogia de projetos: uma sntese introdutria

Paulo Cezar Santos Ventura1

Esse artigo faz uma introduo ao tema de pedagogia de projetos abordando a possibilidade de uma exploso do conhecimento baseada em trs revolues recentes: da interatividade, da cognio e da gesto de redes. Essas revolues facilitariam o desenvolvimento de uma cultura do aprender alicerada em uma pedagogia de projetos. A partir de quatro conceitos fundamentais (representao, identidade, negociao e redes), o artigo inicia a discusso de uma metodologia de projetos de pesquisa nas escolas.

PALAVRAS-CHAVE: PEDAGOGIA DE PROJETOS; CULTURA DO APRENDER; INTERATIVIDADE; COGNIO; GESTO; REPRESENTAO; IDENTIDADE; NEGOCIAO; REDES; METODOLOGIA.

1 INTRODUO

No ano de 1995 eu lecionava a disciplina de Fsica para o primeiro ano do ento chamado ensino tcnico no Centro Federal de Educao Tecnolgica CEFETMG. Trabalhvamos com uma turma do curso de Mecnica, considerada disciplinarmente difcil pela maioria de seus professores, e no raro era necessria uma interveno rigorosa de resoluo de conflitos no interior da turma. Mas naquele ano houve uma mostra de trabalhos tcnicos desenvolvidos pelos alunos e professores da escola. Em geral eram os alunos de segundo e terceiro ano que preparavam trabalhos para a Mostra Especial de Trabalhos e Aplicaes META, onde expunham suas habilidades na construo de artefatos tcnicos voltados para aplicaes industriais. Algumas modificaes na organizao e na avaliao da Mostra foram introduzidas naquele ano de 1995 (WANDERLEY, Eliane C., 1998), abrindo possibilidades de apresentao de trabalhos e projetos em quatro modalidades diferentes: didticos, construtivos, investigativos e de produo de software. Tendo em vista essas quatro modalidades incentivamos nossos alunos de primeiro ano a desenvol-

verem projetos de aplicaes da Fsica, dentro da modalidade de trabalhos didticos ou construtivos. Para nossa surpresa, todos os quarenta alunos da turma apresentaram propostas de projetos, dividindo-se em grupos de quatro alunos conforme suas afinidades, sendo que quatro entre os dez projetos receberam menes e premiaes, segundo as modalidades de avaliao tambm introduzidas naquele ano. Ao final do ano letivo, fui procurados pelo pai de um dos alunos dessa turma que testemunhou, agradecido, a mudana de interesse de seu filho pelos estudos e pela escola. Segundo ele, seu filho havia manifestado interesse em mudar de escola durante as frias de julho, principalmente por problemas de relacionamento com colegas. Mas em funo da possibilidade de apresentar o projeto do grupo na mostra ele teria adiado essa deciso para o final do ano. Havendo seu projeto obtido sucesso e recebido uma premiao esse aluno teria decidido continuar na escola pois gostaria de apresentar outros projetos em outras mostras futuras. A partir dessa experincia, resolvi participar da criao, no CEFET-MG, do Laboratrio Aberto de Cincia, Tecnologia e Arte LACTEA. O LACTEA vem, desde ento, atuando de acordo com seu objetivo primordial de contribuir para uma capacitao tanto tcnica quanto

1 Professor de Fsica e do Curso de Mestrado do CEFET-MG. Integrante do LACTEA/Laboratrio Aberto de Cincia, Tecnologia e Arte. Doutor em Cincias da Comunicao e da Informao na Frana/2001. pcventura@deii.cefetmg.br

Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.7, n.1, p.36-41, jan./jun. 2002

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humanstica dos alunos da instituio, atravs do estmulo ao desenvolvimento de projetos cientficos e tecnolgicos voltados apresentao de objetos tcnicos e produtos. Com efeito, os profissionais e alunos envolvidos com o LACTEA tm realizado contnuos esforos tendentes sedimentao de uma cultura de valorizao de abordagens pedaggicas voltadas para o desenvolvimento integral do estudante, por meio de uma ao mais livre e independente. Entre essas abordagens pedaggicas, a realizao de projetos tem papel de destaque, particularmente no CEFET-MG, onde a orientao para a educao tecnolgica e a existncia de eventos como a META cria um ambiente propcio ao envolvimento do aluno com atividades em que os contedos tcnico-cientficos ganham sentido na percepo de sua utilidade e sua utilizao na soluo de problemas apresentados pela realidade do mundo social e tecnolgico. O LACTEA, desse modo, transforma a prtica dessa abordagem pedaggica em parte de uma necessria base de teorizao, buscando compreenso cada vez mais aprofundada de suas aplicaes, perspectivas e limites. Tambm no plano da pesquisa acadmica, o LACTEA oferece um espao dedicado transformao dos projetos pedaggicos em objetos de estudo, contribuindo para o estabelecimento de um ciclo virtuoso entre prtica e reflexo terica nesse campo da ao educacional.

2 POR UMA CULTURA DO APRENDER

Os avanos tecnolgicos, aos quais assistimos no final do sculo anterior, nos permitem antever uma outra exploso no princpio deste sculo: uma exploso do conhecimento. Precisamos, hoje em dia, conhecer mais sobre a estrutura do ncleo dos tomos, as idias chaves da mecnica quntica, um pouco sobre o cdigo gentico e as descobertas do Projeto Genoma, as investigaes no continente antrtico sobre o clima da terra, alm de outras questes antes consideradas partes de uma cultura sofisticada ou esnobe. Mas o cidado comum se v cotidianamente em confronto com problemas diversos, sobre os quais ele deve emitir um julgamento fundamentado ou tomar decises razoveis em matria de desenvolvimento sustentvel, de meio ambiente, de biotica (por exemplo, as questes sobre clonagem de seres humanos), de sade, de aprendizagem, de vida em sociedade, de atividades profissionais etc. Estamos preparados para esta exploso do conhecimento? Dispomos de ferramentas e de novas prticas suficientes para compreender as regras de funcionamento da mente e revolucionar as prticas de aprendizagem?
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Como trabalhar os espaos educativos e redistribui-los entre os locais especializados formais, como as escolas, ou no formais, como os museus e centros de cultura e de cincias, e outros locais, como os lares, os locais de trabalho e os locais de lazer? Como encorajar a dimenso essencial do homem, essa mquina de aprender , e distribuir os tempos educativos s diversas idades da vida do homem? Estamos assistindo emergncia de uma nova cultura de aprender (DELACTE Gory, 1996) da qual deveramos apreender os fundamentos e dissemin-los ou correr o risco de ver surgir novas formas de excluso social: dos sem-acesso s novas ferramentas de comunicao e novas tecnologias e saberes e sem-acesso, portanto, a essa nova cultura. Segundo DELACTE (1996) trs revolues permitem a possibilidade desta exploso: a revoluo da interatividade, a revoluo cognitiva e a revoluo da gesto das redes educativas. Difcil separ-las: uma delas sozinha no teria um impacto decisivo na transformao da educao. A primeira revoluo a da interatividade: ela permite o surgimento de novas redes eletrnicas, em particular a rede Internet. A rede pode ser vista como uma arquitetura de interconexo possvel de se apresentar sob a forma de um grfico em que se precisam os ns, os arcos, as rvores, as malhas, bem como a orientao e a circulao de fluxos (CURIEN Nicolas, 2000). O uso do paradigma de redes vantajoso em vrios domnios: referimos-nos s redes de comunicao, de transporte, de energia e de servios, mas podemos nos referir tambm s redes de divulgao de uma cultura cientfica e tcnica, como escolas em rede (rede estadual, municipal e as redes privadas), museus em rede, todos ligados a um provedor de servios por internet (VENTURA, Paulo C.S., 2001). Mas a tecnologia das redes de comunicao nas escolas no assegura necessariamente as inovaes cognitivas. Computadores, trancados em laboratrios de informtica e usados para distribuir instrues e coletar exerccios de avaliao dos alunos, no so geradores de transformao das prticas de aprender, mas conservam velhos esquemas e aumentam a rigidez dos sistemas. Ento, para novas tecnologias, novas pedagogias, por exemplo, a pedagogia de projetos de pesquisa, buscando o acesso informao para resolver problemas, colocar questes, procurar uma explicao, e acessar novos dados. So algumas das possibilidades que a interatividade nos permite. A segunda revoluo a cognitiva. Ainda que estejamos longe de tudo conhecer sobre o funcionamento de nosso pensamento, de discernir sobre as maneiras ideais de aprender e ensinar e de organizar nossas escolas em funo deste conhecimento, possvel insistir sobre uma prioridade: dar ao aluno ou ao aprendiz capacidades cognitivas de ordem superior (BRUER John, 1993). Essas capacidades cognitivas de ordem superior se reagrupam, segundo BRUER (muito embora tenhamos dificuldades em concordar com todas suas afirma-

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es), em trs grandes categorias: a) o conhecimento aprofundado de um domnio do saber como, as leis da mecnica, as tcnicas de leitura e de redao, refere-se ao fato de que o ensino deve ter um contedo; b) a compreenso das condies de utilizao deste saber permite sua utilizao em novas situaes e sua transposio para a soluo de novos problemas, em domnios ainda no explorados e no conhecidos; c) a faculdade de controle e pilotagem metacognitiva assegura o controle consciente e voluntrio, pelo indivduo, de seu prprio processo cognitivo, de seu raciocnio, da maneira como ele aprende, do funcionamento de sua memria e de como ele pode modificar o funcionamento para melhorar o resultado de sua aprendizagem. A terceira revoluo a da gesto das redes e das normas educativas. Esta revoluo est em curso em praticamente todo o mundo, inclusive no Brasil, atravs da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e dos novos Planos Curriculares Nacionais (PCN) que apregoam um currculo voltado para a competncia, para a autonomia do cidado e para a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Dos Parmetros Curriculares Nacionais podemos extrair o trecho:
O Ensino mdio..., ter como finalidade:... A preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aper feioame nto posteriores. (MEC, 1999).

que seu personagem Emile aprenda no atravs dos livros, mas atravs das coisas, tudo aquilo que preciso saber, sugerindo que uma hora de trabalho valha mais que um dia de explicaes. Ainda segundo HUBER, a estruturao do conceito de projeto passa tambm por Karl Marx e a importncia da praxis sublinhada por este autor, pelos mentores da escola ativa alem, como Kerchensteiner, pelo filsofo e psiclogo americano John Dewey, pelo educador francs Celestin Freinet, pelos pesquisadores Henri Wallon e Jean Piaget, at chegar ao educador brasileiro Paulo Freire que deu uma dimenso de emancipao social ao aprendizado.

3.1 Fundamentos tericos

A nova gesto das redes educativas, a terceira revoluo, como apresentada nos documentos oficiais brasileiros (LDB e PCN), permite plenamente as duas outras revolues citadas: a da interatividade e a cognitiva.

3 APRENDER POR PROJETOS: UMA SNTESE

A palavra projeto aparece em campos diferentes como expresses mltiplas bem caractersticas de nossa poca: projeto de pesquisa, projeto de vida, projeto da instituio, projeto pedaggico da escola, projeto de instalao profissional etc. Antes de entrarmos num detalhamento daquilo que entendemos por pedagogia de projetos de pesquisa dos alunos, desenvolveremos um pouco mais a gnese do conceito e seus fundamentos tericos, alm daquilo que j descrevemos sobre a cultura do aprender. Segundo Michel HUBER (1999), a pedagogia de projetos dos alunos comea a se delinear na obra de Jean-Jacques Rousseau, quando ele deseja

O primeiro conceito terico importante para uma sntese da pedagogia de projetos o de representao pelo fato de sempre precisarmos saber quais nossos pontos de ancoragem no mundo que nos envolve (HUBER Michel, 1999). Precisamos nos ajustar e saber nos conduzir neste mundo, alm de identificar e resolver, fsica e intelectualmente, os problemas que ele nos coloca quotidianamente e que os alunos, na conduo dos projetos, tentam transformar este mundo. Por isto, construimos as representaes que nos guiam na forma de nomear, definir os diferentes aspectos de nossa realidade e interpret-los. Nossos mundos so plenos de objetos, de pessoas, de fatos e idias, e ns os dividimos com aqueles outros sobre os quais nos apoiamos, s vezes de forma convergente, s vezes de forma conflitante, mas com a finalidade de compreender, gerenciar, afrontar e, quem sabe, transformar. Por isto as representaes tm uma dimenso social fundamental: elas so, ao mesmo tempo, o produto e o processo de uma atividade mental pela qual o indivduo (ou o grupo) constitui a realidade e a ela atribui uma significao especfica. O segundo conceito importante o de identidade, um conceito que ressurge tanto nas cincias sociais quanto na linguagem comum, devido s crises que vivemos hoje em dia. Segundo o socilogo francs Claude DUBAR (1991) a identidade seria o resultado, ao mesmo tempo estvel e provisrio, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biogrfico e estrutural, dos diversos processos de socializao que, conjuntamente constroem os indivduos. Essa definio, das cincias sociais, que no cobre o amplo uso social do termo, parece-nos incontornvel para qualificar e compreender os efeitos de uma pedagogia de projetos. A identidade humana se constri e se reconstri ao longo da vida, como produto de socializaes sucessivas a partir de dois processos: a) o processo biogrfico, em que os indivduos constroem suas atividades sociais e profissionais ao longo do tempo, em suas relaes
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institucionais (famlia, escola, empresas, etc.); b) o processo relacional, em que os indivduos exprimem suas identidades associadas aos conhecimentos, competncias e imagens de si mesmo, em busca do reconhecimento, num dado momento e num determinado local. Por isso, entendemos que a pedagogia de projetos pode oferecer uma estratgia de construo de identidades, uma vez que o aluno perceba que o projeto ser uma ocasio de conquistar um maior reconhecimento social, o que afeta positivamente sua identidade. O terceiro conceito e o de negociao, uma vez que negociar criar consenso, dar sentido s transformaes da sociedade, tambm acreditar que solues novas so possveis. Negociar criar relaes e vnculos sociais, dar um tempo para no nos afundarmos na urgncia em que a sociedade moderna pode nos lanar (VENTURA Paulo C. S., 2001). Quando um grupo de atores (de alunos, por exemplo) se rene para desenvolver um projeto, ele parte de um conjunto de informaes e de conhecimentos, convergentes ou conflitantes, para uma interao, para uma relao de troca, e toda relao de troca uma negociao informal. A negociao um procedimento necessrio por causa da complexidade de nossas sociedades: todos os membros de uma organizao, ou de uma equipe, devem interagir uns com os outros procura de informaes. E negociar reunir os meios para agir, partindo dessas informaes, reunidas pelos atores, para encontrar solues complementares, a fim de criar uma obra nova, ou um produto novo e irreversvel. O que caracteriza uma negociao o processo interativo de convergncia de diferentes partes, e portanto a negociao se torna um conceito importante no trabalho de uma equipe de projeto. Um quarto conceito importante o conceito de rede, sobre o qual iniciamos uma formalizao no segundo item, ou seja, a cultura do aprender. A questo principal do paradigma de rede (em substituio ao paradigma de sistema) : quais so as condies a partir das quais os atores de uma situao de projeto podem se encontrar em convergncia, em torno de uma possibilidade de mudana ou de inovao? O conceito de rede torna-se uma espcie de meta-organizao que rene homens e objetos em intermediao uns com os outros, individualmente ou coletivamente, definidos por seus papis dentro da ao, por suas identidades, por seus programas. As redes so formadas pelas malhas de relaes pessoais e profissionais, em que entram pessoas e instituies comunicando-se entre si, interativamente. E a o conceito de negociao toma uma importncia particular. Pois a rede implica uma trama de negociaes que assegure sua operacionalidade, uma vez que as instncias presentes so de naturezas diversas: indivduos ou mesmo objetos que manifestam sua pertinncia pelos dos acontecimentos. A inovao dentro das redes permite-nos criar uma metodologia de conduo de projetos (LATOUR Bruno, 1993):
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a) a problematizao etapa do questionamento para explicitar as relaes entre os membros da equipe, neste momento que se formulam as questes susceptveis de fazer convergirem as idias da equipe; b) a instalao da rede ou instalao dos dispositivos materiais. Objetos e atores so mobilizados em um processo coletivo de negociao visando soluo do problema e procura da inovao; c) a difuso das informaes ou a publicao de textos, a organizao dos encontros, a produo do conhecimento, a construo de um portiflio, esta a etapa de solidificao da rede; d) o engajamento dos atores a etapa de mobilizao. Engajar dar aos membros da equipe de projeto um papel preciso, uma obrigao que os torne essenciais; e) o alongamento da rede ou a implicao de outros parceiros. Alongar a rede multiplicar as entidades que a compem, chegar a resultados que levem a outros problemas e a outros projetos. Todos esses quatro conceitos - representao, identidade, negociao e rede permitem a construo coletiva de um saber ou de um conhecimento novo, atravs da desestabilizao das representaes iniciais dos membros da equipe e da construo de um novo equilbrio em um nvel superior. E nesta ao de construo de uma nova obra ou produto, a confrontao e a negociao de representaes entre os atores de uma rede de conhecimento, reforam e complexificam as novas aquisies. Assim chegamos a uma definio de projeto. Chamamos de projeto a uma ao negociada entre os membros de uma equipe, e entre a equipe e a rede de construo de conhecimento da qual ela faz parte, ao esta que se concretiza na realizao de uma obra ou na fabricao de um produto inovador. Ao mesmo tempo em que esta ao transforma o meio, ela transforma tambm as representaes e as identidades dos membros da rede produzindo neles novas competncias, atravs da resoluo dos problemas encontrados. Claro, a rede de construo de conhecimentos a que nos referimos acima inclui os alunos, os professores, a escola, as instituies de educao no-formal, como museus, revistas de divulgao, emisses educativas da televiso, teatros de cincias etc., alm das redes interativas de comunicao, tais como a Internet, os CDs, etc. Portanto, para que um projeto atinja os objetivos de transformao das representaes e das identidades de seus autores, necessrio que todos os membros da rede estejam engajados na negociao e no desenvolvimento do projeto.

3.2 Conduo dos projetos

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Existem inmeras prticas de desenvolvimento de projetos pelos alunos, em situaes de classe, em escolas de programas e projetos pedaggicos os mais diversos. Mas quais projetos? Projetos de professores, com os alunos como meros executores? Qual a margem de autonomia dos alunos? Qual o espao de deciso? Qual a relao com o conhecimento, com os programas e com os currculos? Qual a prtica interdisciplinar atingida? HUBER (1999) cita alguns procedimentos na conduo dos projetos que facilitariam o sucesso final, baseado em uma pesquisa realizada na Frana: a) o projeto poderia terminar em objetos e artefatos concretos classificados em trs categorias possveis, tais como produtos a serem colocados no mercado, produtos mediticos (filmes, fotografias, CDs, peas de teatro, exposies etc.); e aes voltadas ao desenvolvimento do grupo, favorecendo um contato com o exterior (viagens, jogos, etc.). A produo de um objeto concreto coloca em movimento as representaes dos alunos, confrontando-os com a realidade e forando-os a negociar novas representaes com a rede de construo de conhecimento; b) o projeto teria por objetivo uma tomada de poder sobre a realidade permitindo atingir um verdadeiro reconhecimento social. Se o projeto tiver um certo impacto sobre o ambiente escolar ele ser uma prova tangvel da aquisio de saberes, valoriz e dar confiana ao aluno, persuadindo-o de sua capacidade de aquisio de competncias ainda mais difceis; c) o projeto se acompanharia de uma mudana de estatuto dos alunos, que passariam a co-gestores junto com os professores. Esta co-gesto poderia gerar um portiflio ou caderno de bordo, apresentado e discutido regularmente com os professores para que se verifiquem as etapas e as dificuldades surgidas e para que se criem novas relaes sociais entre alunos e professores; d) a prtica do projeto se acompanharia de uma tomada de conscincia da cidadania dos alunos, permitindo-os prolongar as responsabilidades adquiridas com o projeto, participando, por exemplo, dos conselhos da escola; e) um saber aprendido atravs dos projetos seria mais importante que o saber ensinado tradicionalmente. Esta uma mudana de enfoque importante: uma vez que a cognio acompanharia a ao, a construo do saber se efetuaria, principalmente, pela ao dos alunos; f) a prtica de projetos favoreceria uma outra concepo da avaliao: - se os objetivos do projeto foram atingidos pelos participantes, se o projeto criou uma situao de re-investimento criativo. A pedagogia de projetos favorece uma projeo para o futuro, logo a avaliao no

pode se contentar com o registro das aquisies mas deve ser prospectiva; g) um nvel de dificuldade mnimo deveria ser atingido. O projeto deve ser como um desafio, difcil de cumprir, mas que mobilize as energias dos participantes e lhes provoque um certo orgulho pela realizao. O projeto deveria permitir a conscientizao de que somos capazes de fazer coisas diferentes e difceis; h) o projeto deveria ter uma dimenso coletiva, reforando a socializao dos alunos e constituindo-se em um bom trampolim para a realizao de projetos individuais.

3.3 Papel dos professores na conduo dos projetos

Em primeiro lugar consideramos que os projetos devem ter uma dimenso interdisciplinar: um professor no precisaria reunir todas as competncias necessrias para a realizao dos projetos, mas competncia para uma boa orientao. E quanto mais professores em condio de orientao, mais facilitados seriam os trabalhos e melhores os resultados. Para a realizao de um projeto, uma vez definida a situao-problema e os objetivos, os participantes precisam ter acesso a determinados conhecimentos tericos, precisam fazer leituras das referncias bibliogrficas listadas, talvez construir ferramentas, construir prottipos etc. Estas seriam timas oportunidades para uma orientao coletiva: as prticas de leitura e interpretao de textos com os professores de Lnguas, a aprendizagem de consulta a bibliotecas, a banco de dados, a portais de buscas pela Internet, com instrutores adequados, a prtica de redao tcnica; a aprendizagem do uso de ferramentas em oficinas, com professores de tcnicas e tecnologias diversas etc. Muitas so as possibilidades de uma aprendizagem interdisciplinar. Durante a realizao do projeto, o papel dos professores , principalmente, o de tutor. Se tudo se passa tranqilamente, eles observam, encorajam e anotam em portiflio prprio o desenrolar das aes. Se problemas surgem, eles passam a uma relao de ajuda sem, no entanto, resolver o problema para os alunos. Ajudar significa criar condies para que o problema seja resolvido pelos prprios alunos. Cabe, ento, aos professores: a) criar, junto com os alunos, as situaes-problema a serem resolvidas. Uma situao-problema uma situao de aprendizagem na qual o enigma proposto ao aluno permite-lhe, em sua movimentao de representaes, de identidades, a aquisio de uma competncia irreversvel, aps negociar solues novas com os diversos elementos da rede de construo de saberes
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montada para a soluo do enigma proposto; b) montar um contrato pedaggico explcito com os alunos, para a resoluo dos problemas com um calendrio a ser seguido; c) fazer reunies regulares com os alunos e com os outros professores, para situar os avanos dos projetos; d) realizar reunies de encorajamento, ou de reincio das aes, assim que a dinmica inicial sofra uma queda ou que surja um problema importante; e) cuidar para que haja uma boa relao entre a conduo dos projetos e a observao dos programas da escola; f) fazer, em co-gesto com os alunos, o relatrio final dos projetos.

5 ABSTRACT

In this work an introduction to the pedagogy of projects is done, based on the knowledge explosion of three recent revolutions of interactivity, cognition and network management. These revolutions made easy the development of a learning culture based in pedagogy of projects. Beginning on the fundamentals of representation, identity, negotiation and networks, this paper will discuss a methodology of research projects in schools.

6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

4 CONCLUSO

1 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. MEC/ SEMTEC, Braslia,1999. 2 BRUER, J.T.. Scholls for though: a science of the learning in the classroom, MIT Press, Bradford, 1993. 3 CURRIEN, N. conomie des rseaux. La Dcouverte, Paris, 2000. 4 DELACTE, G. Savoir apprendre: les nouvelles mthodes. Editions Odile Jacob, Paris, 1996. 5 DUBAR, C. La socialisation-construction des identits sociales et profissionnelles. A. Collin, Paris, 1991. 6 HUBER, M. Apprendre en projets: la pdagogie du projet-lves. Chronique Sociale, Lyon, 1999. 7 LATOUR, B. Petites leons de sociologie de sciences. La Dcouverte, Paris, 1993. 8 VENTURA, P. C. S. La ngociation entre les concepteurs, les objets et le public dans les muses techniques et les salons professionnels. Tese de doutorado apresentada na Universidade de Bourgogne, Dijon, 2001. 9 WANDERLEY, E. C. Feiras de Cincias enquanto espao pedaggico para aprendizagens mltiplas. CEFET-MG (Dissertao de Mestrado em Tecnologia), Belo Horizonte, 1998.

Estamos em fase de pesquisas sobre o tema mas j temos alguns resultados altamente encorajadores das vantagens da aplicao desta metodologia, nos trabalhos e projetos em andamento no LACTEA. Ao final do calendrio estabelecido com os alunos para o desenvolvimento dos projetos, estes so apresentados e expostos publicamente em seo aberta a todos, inclusive aos familiares dos alunos participantes. No tm sido raras as cenas de alegria e de orgulho dos pais pelos trabalhos dos filhos, numa evidente demonstrao de mudana de representaes e de identidades (eu no sabia que meu filho fosse capaz disso...). A auto-estima, o objeto concreto apresentado e exposto como prova incontestvel da aquisio de competncia e conhecimento so, para os alunos, formas de reconhecimento social incomparveis. Alm disso, no tm sido tambm raras as situaes em que o projeto desenvolvido conduza a outros projetos: os de insero profissional. A descoberta de vocaes e capacidades permite que o aluno caminhe em direo a determinados cursos posteriores, em busca do aperfeioamento dos conhecimentos adquiridos e da aquisio de outros que o leve a uma insero no mercado. O acompanhamento desse processo encoraja-nos na continuidade de nossas pesquisas sobre o aprender por projetos e conduz tambm a outros questionamentos e a outros projetos: que processos de gesto das redes educativas a terceira revoluo citada se adaptariam melhor a uma pedagogia de projetos nas escolas? So os novos desafios que se colocam diante dos professores engajados em tal metologia de trabalho.
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