Construccin de una unidad de anlisis para procesos cognoscitivos en el marco del sistema SiAs1

Jos A. Amozurrutia
LabCOMplex-CEIICH-UNAM

Resumen: En este documento sintetizo el procedimiento para construir la unidad de anlisis que permite hacer inferencias sobre procesos bsicos en la construccin de conocimiento. La estructura generada puede aplicarse de manera general como aqu se presenta- o aplicada a un tema de inters, como tambin se desarrolla para el caso de un tema asociado con el mbito de la educacin: el tema de los procesos cognoscitivos en la enseanza-aprendizaje. El cuerpo terico de referencia est basado en la Epistemologa gentica de Piaget y la forma de construir y operacionalizar la unidad de anlisis a partir de la cual se llevan a cabo inferencias, se deriva de una forma de aplicar un constructivismo epistemolgico mediante el Sistema Adaptivo para el Anlisis Social SiAs-. La secuencia de actividades que describo, deriva de una metodologa general, asociada a dicho sistema adaptativo. En la primera parte sintetizo los conceptos bsicos as como las explicaciones asociadas al proceso de investigacin interdisciplinaria que implica el uso del sistema SiAs. En la segunda que ser de inters para los usuarios del SiAs-, describo con ms detalle la construccin de la unidad de anlisis asociada a la perspectiva sistmica. En la tercera incluyo tres anexos que complementan explicaciones relacionadas con el espacio cognoscitivo donde aplican las operaciones epistemolgicas Piagetianas, una breve sntesis del concepto de triada en la concepcin del modelo adaptativo anexo 2- y la trada para la configuracin de unidades de observacin complejas anexo 3-

Versin en desarrollo, para los tesistas del taller de Desarrollo de Proyectos de Investigacin a partir de la perspectiva del SiAs, en el marco de la Cibercultur@ y la Sociociberntica.

1.0 Estrategia general y primeros pasos

Perspectiva heurstica Recordemos el proceso implicado en la metodologa de tipo heurstico que estamos aplicando (figura 1.). Apreciemos que se hay tres fases generales, que si bien se pueden diferenciar en tres momentos, en realidad se presentan integradas o complementarias en forma permanente. La manera de explicitar este reto de alta interdefinibilidad es mediante el concepto de sincronizacin dialctica, que mas adelante desarrollo.

Figura 1: Tres fases en la metodologa del sistema SiAs La primera fase va del problema a una primera definicin de las preguntas de investigacin y planteamiento de hiptesis. La segunda fase se centra en integrar la unidad de anlisis a partir de la cual se dar respuesta al problema planteado, y la tercera fase, integra en forma coherente el material emprico en la unidad de anlisis. En las tres fases hay un desarrollo de sistemas (conceptual, emprico y
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de investigacin) asi como una permanente documentacin y comunicabilidad de los resultados generados a lo largo del proyecto. Sintetizo las principales actividades de la primera fase: 1. Primera definicin de un problema prctico con un lenguaje de sentido comn- desde dos o ms disciplinas, 2. Primeras preguntas al problema prctico, 3. Delimitacin de complejo emprico: aproximacin a la unidad de observacin y definicin de propiedades y/o atributos estables variables independientes- y de inters (dinmicos) variables dependientes-, 4. Definicin de los marcos tericos a partir de los cuales se responde a las preguntas de investigacin 5. Primera definicin de la perspectiva de conocimiento: las preguntas de investigacin y el problema de investigacin, 6. Primera definicin de las tcnicas de investigacin en funcin de las propiedades de las variables independientes y de las dependientes. 7. Primera definicin de una hiptesis de investigacin 8. Elaboracin del primer documento del proyecto Del problema al proyecto de investigacin El problema que genera el proyecto de investigacin y nos permite dar forma a este documento, es un problema esencialmente de la educacin superior en Mxico: los ndices de valoracin del proceso educativo son cada vez ms crticos mayor desercin, terminacin e incapacidad para desempear satisfactoriamente actividades profesionales-, as como una fuerte y evidente percepcin, por parte de investigadores, maestros y alumnos, de una insatisfaccin creciente en todos los actores implicados en este proceso, derivada del uso incorrecto de las nuevas tecnologas, as como de las inconsistencias en el modelo educativo en casi todas la actividades asociadas al proceso de enseanza-aprendizaje. De las inconsistencias en la interpretacin y puesta en marcha del modelo impuesto, derivan problemticas de interaccin entre directores, coordinadores, maestros y alumnos, que analizadas de manera incipiente, son las que estn determinando nuevas problemticas en el campo de la educacin superior. La unidad de anlisis propuesta para el proyecto en su conjunto deriva de una parte de las actividades que hemos desarrollado a lo largo de un proyecto de investigacin2 asociado al anlisis de las condiciones cognoscitivas y de
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Este proyecto nace de la reflexin compartida en el Doctorado en Ciencias y Humanidades para el Desarrollo Interdisciplinario (Uadec-Ceiich), sobre los campos de la educacin, el arte y las nuevas tecnologas. Originalmente los integrantes son Santiago Chio (de la Universidad autnoma de Coahuila), Blanca E. Gonzlez (de Tecnolgico de Quertaro), Norma Martnez y Abril xxx (de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla), Juan C. Prez, (de la Universidad del Altiplano en Tlaxcala), Elena Romn (de la Universidad de la Ciudad de Mxico), y Cesar Cortes y Javier Avila (de la UNAM)

interaccin socio-cultural de actores vinculados al campo de la educacin superior mediada por objetos virtuales en el mbito de internet. En este documento, solo nos centramos en el componente cognoscitivo de los actores, haciendo a un lado el componente social y cultural, que describimos en otro documento. Sin embargo, para dar mayores posibilidades de aplicacin de la unidad de anlisis centrada en propiedades cognoscitivas, la planteamos desde la epistemologa y el pensamiento sistmico- en forma independiente a cualquier tema. No por ello es posible complementar los enunciados en la definicin de variables para aplicarla a otras temticas y conservar los elementos comunes derivados de esta perspectiva general. De igual forma, el material emprico que puede estar asociado a ella, puede ser de diferentes fuentes, principalmente de transcripciones de entrevistas o discusiones de grupo, como respuestas abiertas en una encuesta o de informacin de documentos. De la unidad de observacin ntimamente asociado al problema prctico se encuentra la unidad de observacin, esto es, la instancia a la que nos interesa investigar su comportamiento psicolgico, social y/o cultural. Dicha instancia generalmente es un actor social individual (persona, trabajador, migrante, etc) o un actor social grupal: asociado a un tipo de comportammiento colectivo que puede ser a nivel reducido familias, grupos y/o comunidades sociales- o mas amplias, como grupos tnicos, naciones, regiones del mundo. En cualquier caso, podemos distinguir un gradiente de propiedades o caractersticas que van de lo mas visible en ellos (propiedades externas, de superficie) y explcitas por la facilidad de su percepcin, y, propiedades no visibles en ellos (internas, de profundidad) e implcitas por la dificultad de percibir directamente las relaciones de inters que las determinan. Generalmente las primeras son estables y fijas (estatura, color de piel, sexo, etc) y las segundas mas dinmicas (conductas, tendencias, trayectorias). De aqu que al establecer una distincin entre ambos tipos de variables, nos sea posible establecer relaciones claras entre las estables o fijas y las dinmicas. De esta manera, en trminos generales, una investigacin se centra en los atributos dinmicos de la unidad de observacin. De las variables independientes Desde el punto de vista de las correspondencias entre estas variables nos permiten establecer funciones matemticas para determinar el nivel de correlacin que tienen y de ah poder hacer inferencias con base en ciertos principios de la probabilidad y estadstica clsica. En nuestro caso la atencin se centra en determinar la pertinencia para integrar observables en categoras y analizar las trayectorias y patrones de comportamiento. Para ello, habremos de distinguir a las caractersticas estticas o fijas de la unidad de observacin como Variables
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independientes y las caractersticas o atributos implcitos, y de inters especial, precisamente en su dinmica, como variables dependientes. Entre las caractersticas importantes que podemos obtener de las variables independientes es su vnculo con el espacio, el tiempo y un modo dentro del contexto en que se manifiestan. De esta manera, toda accin relacionada a la unidad de observacin la podremos vincular tanto a la dinmica de las variables dependientes como al contexto espacio-temporal de las acciones implicadas en ellas. En el apndice xx sintetizo los criterios para definir las variables independientes e la unidad de anlisis y asociadas al tema de la educacin. Especial atencin le doy a la definicin de lo que denomino una unidad de observacin compleja, que est centrada no ya en las caractersticas de una accin asociada a un sujeto o actor, sino a la interaccin de dos sujetos y a la presencia de un objeto mediador. Este ltimo atributo deriva de la importancia de explicitar una segunda evidencia emprica en la conceptualizacin del sentido de la accin, una realidad emprica que exige una concepcin constructivista propia no solo de Piaget (1981, 2005) y de Vygotzky (1995), sino de cuerpos tericos como los de Bourdieu (1999, 2012) y Moscovici (en Wagner y Hayes, 2011). En el anexo 3 sintetizo su origen, definicin y las potencialidades que encierra su aplicacin dentro de su relacin con la unidad de anlisis. De las preguntas de investigacin La pregunta inicial es Cul es el nivel de conocimiento bsico que disponen los actores para asimilar, procesar y aplicar los lineamientos de un tema de inters? (educacin, salud, migracin, etc). El cuerpo terico que consideramos para responder a dicho conocimiento bsico asociado a la unidad de anlisis es la epistemologa gentica propuesta por J. Piaget, principalmente en Piaget (1981 y 2005), que permite enfrentar la naturaleza de los procesos cognoscitivos bsicos y las formas para pasar de un nivel de conocimiento a otro. Investigaciones anteriores nos han permitido considerar que mediante la perspectiva Piagetiana, es posible establecer una continuidad3 y coherencia entre el desarrollo y construccin de conocimiento que integra todo el ciclo cognitivo de los actores. Delimitacin de complejo emprico
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Cabe hacer la siguiente reflexin que exige de mas espacio- sobre el significado que doy al concepto de continuidad en procesos cognoscitivos: no por asumir una continuidad funcional en los procesos bio-sicosocio-culturales, deja de haber rupturas epistemolgicas (Bachelard, 1995) en la construccin de conocimiento no solo individual, si no cientfico (Garca, 2000). El principio de continuidad cognitiva permite establecer diferentes tipos de relaciones que explican tanto el paso de un momento a otro a lo largo de los procesos cognoscitivos incluyendo retrocesos o ciclos semi-permanentes, como los brincos y discontinuidades en dichos procesos, que son los que permiten explicar nuestra relacin con la realidad externa. En este mbito de materialidad externo a los procesos neurales, pueden presentarse otras formas de continuidad-discontinuidad, como son los cambios en los estados de fase de fenmenos naturales. Pero estas inflexiones o cambios de estado fsico son construidos dentro de una racionalidad que presenta procesos evolutivos con direccin arborescente pero continua- dentro de un modelo de construccin de conocimiento que asume relaciones entre diferentes estados de equilibracin.

A partir de la primera definicin del problema, de las preguntas y de una primera especificacin de los atributos que deseamos conocer de la unidad de observacin delimitada, es posible hacer un primer recorte del universo de universos de datos que deseamos investigar. Dadas las mltiples interdefiniciones heterogneas que se presenta en la mirada de un observador atento a lo complejo, es evidente que el recorte preciso del espacio de investigacin se vuelve muy difcil de precisar. De acuerdo a Rolando Garca (2006), denominaos Complejo emprico a la delimitacin que iremos haciendo del problema conforme lo vamos conociendo y acotando por razones conceptuales, metodolgicas y presupuestales (recursos y tiempo disponible). Con estos elementos, precisemos que entenderemos como unidad de anlisis: De la unidad de anlisis Consideramos a la unidad de anlisis como la estructura categrica a partir de la cual podemos responder a las preguntas formuladas a un problema prctico as como a las preguntas de investigacin. En ella se conjuga el material emprico asociado al problema y un cuerpo terico a travs del cual llevamos a cabo inferencias con mayor coherencia y consistencia. Cuando el problema es observado y analizado desde dos o ms disciplinas, es posible que haya ms de una unidad de observacin, y ello implica generalmente la aplicacin de dos o ms tcnicas de investigacin. En estos casos, la unidad de anlisis puede configurarse como una integracin de dos o ms cuerpos tericos que en forma complementaria ofrezcan mejores respuestas al problema planteado. De aqu que la investigacin se encuentre inmersa en la necesidad de llevar a cabo una investigacin necesariamente interdisciplinaria. De ello emerge el reto de construir de manera conjunta y desde varias disciplinas la unidad de anlisis, que a su vez enfrenta dos retos: ser definida como el objeto de estudio4 de la investigacin y saber establecer y conducir una metodologa de trabajo comn que vaya delimitando espacios de interseccin entre las unidades de observacin, entre las tcnicas y especialmente, entre los cuerpos tericos seleccionados. De las tcnicas de investigacin

Hago la distincin entre unidad de anlisis compleja y objeto de estudio, para deslindar las implicaciones que tiene la ltima expresin sobre la objetividad explicitada en el sujeto que investiga objetos y/o sujetos de estudio, en contrapunto con el carcter de un observador constructivista (von Foerster, 1973,1984 y 1987), (Piaget 2005) y (Garca, 2006) entre otros,que se ubica explcitamente dentro de una dinmica permanente como observador cognoscente con otros sujetos / objetos cognoscibles, explicitando una dialctica permanente en ocasiones distante a la objetividad deseada, especialmente en las reflexiones de una investigacin de tipo heurstico y que enfrenta lo complejo.

La orientacin que dar a la aplicacin del sistema SiAs en el anlisis de problemas sociales, implica las siguientes consideraciones respecto a las tcnicas de investigacin: Es posible aplicar tcnicas de primer orden -meramente cuantitativas-, basadas en la estadstica clsica, pero ello no lo desarrollamos en estas notas. En el caso de encuestas, se asume la validez de la muestra, independientemente de los casos faltantes. Solo recordamos que al asignar funciones de interfase de 2,3 o 4 opciones de valores y asignando pesos (niveles de significacin iguales en la integracin de categoras, obtenemos resultados de esta perspectiva estadstica. Es posible aplicar tcnicas de segundo orden meramente cualitativasbasadas en las propuestas de autores diversos, en donde la valoracin a cada unidad de observacin desde la perspectiva del SiAs- se lleva a cabo mediante el establecimiento de funciones de interfase normalizadas y juegos de pesos de ponderacin derivados de diferentes perspectivas y niveles de valoracin. La validez del material emprico (prototextos), cobra sentido cuando se presenta saturacin en el anlisis, o se dispone de algn criterio en el nmero de unidades de observacin analizadas. Es posible integrar dos o ms tcnicas de primero y segundo orden- a partir del criterio de niveles de significacin de la valoracin de observables derivados de tcnicas especficas, del SiAs Dadas las caractersticas de la ltima versin del SiAs, es posible llevar a cabo estimaciones valorativas en cada unidad de observacin que no disponga de todos los valores de las variables dependientes. Tambin se pueden hacer valoraciones en grupos de unidades de observacin con diferentes niveles de contenido en los registros de variables en las unidades de observacin considerados.5 Estos casos permite hacer valoraciones de una a nueve variables infinitos casos- en el caso de un subsistema.

De las hiptesis A partir de las preguntas de investigacin, es posible formular hiptesis que nos permitirn ofrecer una segunda respuesta a las preguntas de investigacin que
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Los casos de esta ltima opcin ameritan una explicacin: en el proceso de integracin de las variables en sub-categoras y de estas en categoras, se toma en cuenta ocho casos los derivados de las intersecciones entre 3 conjunto (anexo2). De los ocho, cuatro casos incluyen la construccin de inferencias dada la ausencia de una, dos o tres variables. En el primer caso, se generaliza la integracin indicando la variables que no contribuye, en el siguiente caso, se explicita qu variable es la que contribuye y en el ltimo caso, se explicita que no hay informacin. Esto permite explicitar generalizar- el comportamiento de dicha categora, justificando con ello, el valor que asume, ya por derivar de las tres variables, de dos, una o ninguna. Este ltimo caso es diferente al de reconocer que las tres variables tienen un valor bajsimo o nulo, en cuyo caso el enunciado deriva del cdigo establecido en la valoracin de la categora.

habremos de hacer a partir de la unidad de anlisis depurada. El criterio de validacin de dichas hiptesis puede ser el clsico de la estadstica (aceptacin de una correlacin de variables por criterio de muestreo y a partir de valores aceptados en los coeficientes de correlacin), o a partir de criterios establecidos por el equipo de investigacin. En este ltimo caso existen dos posibilidades: cubrir los criterios de validacin de muestreo en caso de tcnicas de primer orden, y/o fundamentar una explicacin basada en los niveles de significado obtenidos en la unidad de anlisis, as como de la justificacin coherente y consistente de su formulacin terica y de su vinculacin con cada una de las unidades de observacin consideradas. La orientacin del sistema SiAs, est orientada a este segundo criterio de explicacin de un problema social.

2.0 Construccin de la unidad de anlisis.

Tomando en cuenta la importancia de la unidad de anlisis, nos centramos en explicitar la construccin de una unidad de anlisis que permita analizar algunos procesos de conocimiento asociados a un tema de inters. En esta seccin, sintetizo la estrategia de construccin para el caso general del anlisis de procesos cognoscitivos desde la Epistemologa Piagetiana, y posteriormente la particularizamos para el subtema de la enseanza-aprendizaje, en el gran tema de la educacin. Dicha estrategia deriva de la fase dos del esquema de la figura 1 e implica una actividad que denomino como sincronizacin dialctica ntimamente asociada al trabajo en equipo. Sincronizacin dialctica Partimos de una primera delimitacin del problema que permite acotarlo a partir de la unidad de observacin y de la seleccin de cuerpos tericos asociados a la dinmica de las variables independientes previstas. A partir de este momento, se inicia un proceso permanente de sincronizacin dialctica entre las actividades descritas, especialmente cuando el problema de investigacin es abordado por un equipo de investigacin. La sincronizacin dialctica es un proceso de coordinacin de actividades y configuracin de conceptos de diversa naturaleza y nivel de interdefinicin. Implica resolver las tensiones y desequilibrios derivados de integraciones heterogneas entre los cuerpos tericos-, y entre la teora y la prctica. Las tensiones y los desequilibrios se deben al ajuste permanente en alguno de los aspectos de cualquier actividad problema / preguntas prcticos y de investigacin, cuerpos tericos, y unidades de observacin y de anlisis esencialmente y en segunda instancia, problemas de recursos humanos, de tiempo, de la perspectiva sistmica y de interaccin interdisciplinaria. Ello implica actualizar y/o modificar otro aspecto del proyecto: por ejemplo, si redefino una pregunta de investigacin, puedo modificar el cuerpo terico y ajusto la pregunta al problema prctico; si incluyo un nuevo atributo a la unidad de observacin, debo actualizar la forma de aplicar la tcnica y ampliar el cuerpo terico, etc
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De las preguntas a las categoras El reto se centra entonces, en configurar la unidad de anlisis, -recordemos que se trata de un esquema categrico a partir del cual responderemos a las preguntas al problema prctico, que es el objetivo mayor de la investigacin, dado que si estn bien respondidas las preguntas, daremos propuestas o criterios para intervenir en el problema y modificarlo en la direccin deseada, y consecuentemente, confirmar o no, las preguntas al problema o la hiptesis planteada. Propongo la siguiente estrategia para configurar esta unidad de anlisis: 1. A partir del problema prctico como afirmacin, configurar tres preguntas 6 a dicho problema desde tres disciplinas diferentes, dando por sentado de que si son respondidas, logramos el propsito bsico de la investigacin, 2. Transformar las preguntas a tres enunciados afirmativos, de cuya integracin como nuevo enunciado- contenga la estructura racional de la respuesta al problema, y 3. Transformar los tres enunciados a sub-categoras que al ser integradas definan la categora que los integra y representa, En la siguiente figura sintetizo el proceso:

Figura 3: Transformacin de enunciados y preguntas a categoras . Si la diferenciacin inicial es de una categora a tres variables, tambin puede ser de una categora a tres sub-categoras o de una meta categora a tres categoras.
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La razn por la cual propongo tres preguntas, que se convertirn en tres categoras, y cada una de ellas nuevamente podr estar configurada por tres sub-categoras y en cada una de ellas tres variables, tiene varias razones. En el anexo 3 describo dichas razones.

En todos los casos, se puede ver tambin como una integracin de tres variables en una subcategora de 3 sub-categoras en una categora y tres categoras en una meta-categora. El conjunto de esta integracin determina desde la perspectiva del SiAs, un sistema. Este sistema tendr entonces tres sub-sistemas de tres subcategoras y nueve variables, que en total son nueve categoras y 27 variables, pero tambin tres de estos sistemas configuran un meta-sistema de 31 categoras y 81 variables. Todos ellos se configuran como una problema inicial o tres caras de un problema inicial, que se descompone en grupos de tres preguntas y que se transforman en categoras y variables. Para nuestro ejemplo sobre el tema de la educacin tendramos: Problema: Los procesos de enseanza-aprendizaje en modelos semipresenciales con uso de tecnologas digitales- son crticos en el nivel de enseanza superior. Pregunta 1: qu capacidad tienen los actores para apertura en su aprendizaje y procesos de enseanza tienen? Pregunta 2: qu capacidad que tienen los actores para integrar nuevas ideas en su aprendizaje y procesos de enseanza? Pregunta 3: qu capacidad que tienen los actores para poner en prctica su aprendizaje y procesos de enseanza?

Enunciado problema: El nivel cognoscitivo bsico de los actores. Enunciado 1: Dicho nivel depende de su motivacin para emprender retos Enunciado 2: Tambin depende de su capacidad de integrar y comprender los retos en los nuevos conocimientos Enunciado 3: Y depende de su capacidad para ponerlos en prctica

Categora: Indicador del nivel cognoscitivo bsico de los actores Sub-categora 1: capacidad de apertura en su aprendizaje y procesos de enseanza Sub-categora 2: capacidad que tienen los actores para de integrar nuevas ideas en su aprendizaje y procesos de enseanza Sub-categora 3: capacidad que tienen los actores para poner en prctica su aprendizaje y procesos de enseanza De manera semejante se desarrollan las tradas de variables asociadas a cada sub-categora. Ello genera 9 definiciones de variables, que requieren todava de un desarrollo para ser usadas en el sistema SiAs. La estructura categrica de la unidad de anlisis en trminos de categoras, sub-categoras y variables (mostrada en la figura 4) la podemos describir de la siguiente manera:
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Figura 4: esquema categrico de la unidad de anlisis. La categora (CC) refiere al Nivel cognoscitivo bsico de actores y se deriva de las subcategoras: capacidad de apertura a nuevas ideas (que la asociamos a los procesos de asimilacin / acomodacin), capacidad de abstraccin y capacidad de poner en prctica ideas (relacionada con procesos de generalizacin). Cada una de ellas tiene las siguientes variables: Sub-categora capacidad de apertura a nuevas ideas (CA), o La variable nivel de asimilacin (AS), o La variable nivel de acomodacin (AC) y o La variable nivel de equilibrio (EA) entre AS y AC Sub-categora capacidad de abstraccin (CB), o La variable nivel de abstraccin emprica (AE), o La variable nivel de abstraccin reflexiva (AR) y o La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR, Sub-categora capacidad de poner en prctica ideas (CG) o la variable nivel de generalizacin inductiva (GI) o la variable nivel de generalizacin completiva (GC), o la variable nivel de equilibrio (EG) entre GC y GI. Las definiciones, derivadas de la conceptualizacin que hacemos de Piaget (1981, 2005) sin aplicarlas a un tema especfico y usando solamente trminos epistemolgicos-, son las siguientes7:
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Estas definiciones se pueden incluir como fichas de un documento del investigador para ser insertadas en el sistema de investigacin, como fundamento de las definiciones de la unidad de

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Sub-categora capacidad de apertura a nuevas ideas (CA): como la motivacin para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos asimilaciny/o el ajuste que deben tener acomodacin- para lograr un nivel de equilibracin dinmico estable equilibrio entre asimilacin y acomodacin.

La variable nivel de asimilacin8 (AS), la definimos como la capacidad para asumir nuevos retos, para ampliar las perspectivas, asociadas a las percepciones a travs de los sentidos (auditivas, tctiles, de la visin, del olfato y gusto). Esto implica un saber hacer por primera vez algo, y repetirlo y asimilarlo dentro de un esquema cognoscitivo ampliado que necesariamente genera nuevos significados. Se traduce en una persona dispuesta a colaborar, a ayudar, a modificar sus hbitos. La variable nivel de acomodacin (AC) est asociada a retos sobre aperturas-previamente realizadas y a su ajuste, modificacin, de acomodacin a los propios esquemas o a los de otros y consecuentemente, actualiza los significados. Se traduce en una persona flexible. La variable nivel de equilibrio (EA) entre AS y AC, implica un estado de nimo que ignora el conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar lo que ya asimil. Manifiesta claramente el significado prctico de sus ideas y acciones. Se traduce en una persona no angustiada, serena, confiable.

Sub-categora capacidad de abstraccin (CB), la definimos como la capacidad de identificar elementos comunes derivados del estableciendo relaciones empricas, de implicacin y lgicas9, para integrarlos dentro de un nuevo concepto que a su vez presenta una nueva propiedad. La variable nivel de abstraccin emprica (AE), est asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes derivados de las relaciones empricas asimiladas y acomodadas por el sujeto, respecto a la diversidad emprica cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o redefinir formas previamente integradas, abstradas. Se basa en establecer relaciones de implicacin para establecer los nuevos significados. La variable nivel de abstraccin reflexiva (AR) est asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes en la propia diversidad construida y cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o construir nuevas formas previamente integradas o no. Se basa en

anlisis. 8 Ver anexo 2 para ms informacin sobre asimilacin /acomodamiento. 9 La distincin entre las relaciones referidas, deriva del nivel de interaccin entre el sujeto cognoscitivo y el objeto cognoscente en el apndice dos se sintetizan las definiciones de dichas relaciones (ver anexo 2).

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establecer relaciones lgico-matemticas para establecer los nuevos significados. La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR, implica un estado de nimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de la abstraccin basada en relaciones empricas y una abstraccin basada en relaciones lgicas. Manifiesta una comprensin clara de los significados e ideas propias y expresadas por otros. Se traduce en una persona comprensible, serena, confiable.

Sub-categora capacidad de poner en prctica ideas (CG) la definimos como la capacidad de diferenciar conocimientos adquiridos y hacer inferencias a partir del estableciendo relaciones lgicas y relaciones empricas en anexo 2-. Dichas inferencias se ponen en prctica mediante un lenguaje expresiones visuales, orales y/o sensoriales-. La variable nivel de generalizacin inductiva (GI) est asociada al deseo o necesidad de seleccionar abstracciones lgicas y de sensomotores en lenguajes propios para hacer inferencias racionales / valorativas. Se basa en aplicar relaciones lgico-matemticas para responder a las perturbaciones externas o reflexiones derivadas de necesidades internas. La variable nivel de generalizacin completiva (GC ), est asociada al deseo o necesidad de seleccionar abstracciones empricas y de implicacin en esquemas sensomotores asociados a los lenguajes propios para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas. La variable nivel de equilibrio de generalizacin (EG) entre GC y GI , implica un estado de nimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de la abstraccin para hacer inferencias y de ellas para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas. Manifiesta una capacidad de explicacin clara con base en un lenguaje hablado, escrito, corpreo, especializado- de los significados e ideas propias y expresadas por otros. Se traduce en una persona comprensible, serena, confiable.

Hasta aqu lo concerniente a la construccin de una unidad de anlisis que puede servir para cualquier proceso en donde se desee conocer la capacidad de apertura, de ajuste, de comprensin y de explicacin de personas ante las acciones que realizan. Las preguntas, basadas en un tema de inters, cobran una forma determinada a partir de dicho tema. Esto es lo que har en el siguiente apartado. Aplicacin al tema de la educacin

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Estas definiciones las podemos adaptar al tema de la educacin en relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje (E-A)- y quedaran de la siguiente manera: Sub-categora capacidad de apertura a nuevas ideas en procesos de (E-A) (CA): como la motivacin para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograr un nivel de equilibracin dinmico. La variable nivel de asimilacin en procesos de (E-A) (AS), la definimos como la capacidad para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos de (E-A). Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sino repetirlo dentro de un esquema cognoscitivo ampliado de E-A que necesariamente genera nuevos significados. Se traduce a una persona dispuesta a colaborar, ayudar a aprender y/o ensear. La variable nivel de acomodacin en procesos de (E-A) , (AC) est asociada a retos aperturas- en procesos de (E-A) previamente realizadas y a su ajuste o modificacin, dentro de sus propios esquemas de aprendizaje o a los del que le ensea y consecuentemente, actualiza los significados. Se traduce en una persona dispuesta a aprender o ensear. La variable nivel de equilibrio (EA) en procesos de (E-A) entre AS y AC, implica un estado de nimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar lo que ya se asimil en procesos de (E-A) . Manifiesta claramente el significado prctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de enseanza. Se traduce en un alumno dispuesto y/o en un maestro sereno y confiable.

Sub-categora capacidad de abstraccin en procesos de (E-A) (CB), la definimos como la capacidad de identificar elementos comunes derivada del estableciendo relaciones empricas, de implicacin y lgicas, para integrarlos dentro de un nuevo concepto por aprender y/o ensear que a su vez presenta una nueva propiedad. La variable nivel de abstraccin emprica en procesos de (E-A) (AE) , est asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes derivados de las relaciones empricas asimiladas y acomodadas por el sujeto que aprende y/o ensea, respecto a la diversidad emprica cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o redefinir formas previamente aprendidas y/o enseadas. Se basa en establecer relaciones de implicacin para establecer los nuevos significados. La variable nivel de abstraccin reflexiva en procesos de (E-A) (AR) est asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes en la propia diversidad construida y cognoscible, para re-significar integraciones
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nuevas y posibles y/o construir nuevas formas previamente aprendidas y/o enseadas. Se basa en establecer relaciones lgico-matemticas para establecer los nuevos significados. La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR en procesos de (E-A) , implica un estado de nimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de aprendidas y/o enseadas basadas en relaciones empricas y abstracciones basadas en relaciones lgicas. Manifiesta una comprensin clara de los significados e ideas aprendidas y/o enseadas. Se traduce en un alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable.

Sub-categora capacidad de poner en prctica ideas en procesos de (E-A) (CG) la definimos como la capacidad de diferenciar conocimientos aprendidos y/o enseados y hacer inferencias a partir del estableciendo relaciones lgicas y relaciones empricas. Dichas inferencias se ponen en prctica mediante un lenguaje aprendido y/o utilizado en procesos de enseanza. La variable nivel de generalizacin inductiva en procesos de (E-A) (GI) est asociada al deseo o necesidad de seleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadas a partir de lenguajes propios para hacer inferencias racionales / valorativas. Se basa en aplicar relaciones lgicomatemticas para responder a preguntas del maestro y de los alumnos. La variable nivel de generalizacin completiva (GC ), est asociada al deseo o necesidad de seleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadas con base en relaciones empricas y de implicacin asociadas a los lenguajes aprendidos y/o enseados para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas en procesos de E-A. La variable nivel de equilibrio de generalizacin (EG) entre GC y GI en procesos de (E-A), implica un estado de nimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de la abstraccin de procesos de E-A para hacer inferencias y de ellas para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas. Manifiesta una capacidad de explicacin clara con base en un lenguaje aprendido o usado para ensear basado en los significados e ideas propias y/o en los expresadas por otros. Se traduce en alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable.

Generacin de las funciones de interfase. Recordemos que la forma de modelar las variables en el sistema SiAs es mediante el establecimiento de correspondencias entre los enunciados que definen los matices y posibilidades de las variables y un valor entre cero y uno, cuya normalizacin implica una valoracin entre los enunciados mas significativos (1) hasta los menos significativos, respecto a la categora asociada. Sintetizamos

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estos criterios a travs de funciones de interfase 10 considerando los siguientes aspectos: 1. Definir como afirmacin el enunciado que representa el valor ms deseado de la variable asignarle el valor de 1.0- , y que est en consistencia con el calor ms deseado de la categora a la que pertenece. 2. Definir como afirmacin el enunciado que representa el valor menos deseado de la variable asignarle el valor de 0.0-, y que est en consistencia con el calor ms menos deseado de la categora a la que pertenece, 3. Establecer como afirmacin el enunciado que representa el valor central de 0.5 el quinto de nueve- como caso no resuelto pero que equivale a un valor intermedio, 4. Proponer enunciados que representan los valores entre dicho valor intermedio y los limites superior e inferior, esto es, valores para los casos 3 y7 5. Adecuar el par de enunciados a la estructura semntica que se dispone en el SiAs, con ello ser posible generar de manera muy rpida el conjunto de los matices en las funciones de interfase esquemas de accin- del sistema. Para nueve variables habr que generar 81 matices. 6. Cada enunciado puede tener una recomendacin que sera una primera respuesta del sistema, ampliar su definicin o explicitar las implicaciones, condiciones o complementos al enunciado base. En ambos casos se registra como un segundo enunciado. Esto constituye el comportamiento lineal de la funcin de interfase. Es posible cambiarlo por otros comportamientos de la funcin de interfase (optimista, pesimista, de dos o tres estados). A continuacin muestro una forma posible de los enunciados mas deseable y menos deseable de cada variable. En negritas estn las partes del enunciado que se modificarn para cada matiz de la variable. Estos enunciados se debern generar mediante los recursos del sistema SiAs. Aqu los mostramos como ejemplo de lo que se podr emular con el sistema. Subcategora capacidad de apertura a nuevas ideas en procesos de (E-A) (CA): como la motivacin para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograr un nivel de equilibracin dinmico.
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La funcin de interfase es la correspondencia que se establece entre los enunciados que matizan las posibilidades que tiene cada variable, con valores numricos normalizados a uno. Representa lo que podra ser un esquema de accin e incluye la posibilidad de tener procesos de acomodamiento / ajuste de valores y enunciados.

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Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constante motivacin para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograr un nivel de equilibracin dinmico. Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto est fuertemente desmotivado para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajustarse para lograr un mejor nivel de equilibracin dinmico

La variable nivel de asimilacin en procesos de (E-A) (AS), la definimos como la capacidad para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos de (E-A). Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sino repetirlo dentro de un esquema cognoscitivo ampliado de E-A que necesariamente genera nuevos significados. Se traduce a una persona dispuesta a colaborar, ayudar a aprender y/o ensear. Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constante motivacin para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos de (E-A). Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sino repetirlo dentro de un esquema cognoscitivo ampliado de E-A que necesariamente genera nuevos significados. Se traduce a una persona dispuesta a colaborar, ayudar a aprender y/o ensear. Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto est fuertemente desmotivado para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos de (E-A). Esto imposibilita a hacer por primera vez algo, a poder repetirlo dentro de un esquema cognoscitivo ampliado de E-A y no genera nuevos significados. Se traduce a una persona no dispuesta a colaborar, ayudar a aprender y/o ensear.

La variable nivel de acomodacin en procesos de (E-A) , (AC) est asociada a retos aperturas- en procesos de (E-A) previamente realizadas y a su ajuste o modificacin, dentro de sus propios esquemas de aprendizaje o a los del que le ensea y consecuentemente, actualiza los significados. Se traduce en una persona dispuesta a aprender o ensear. Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constante motivacin para enfrentar los retos aperturas- en procesos de (E-A) previamente realizadas y a su ajuste o modificacin, dentro de sus propios esquemas de aprendizaje o a los del que le ensea y consecuentemente, actualiza los significados. Se traduce en una persona dispuesta a aprender o ensear. Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto est fuertemente desmotivado para enfrentar los retos aperturas- en procesos de (E-A) previamente realizadas y a su ajuste o modificacin, dentro de sus propios esquemas de
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aprendizaje o a los del que le ensea y consecuentemente, actualiza los significados. Se traduce en una persona no dispuesta a aprender o ensear. La variable nivel de equilibrio (EA) en procesos de (E-A) entre AS y AC, implica un estado de nimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar lo que ya se asimil en procesos de (E-A) . Manifiesta claramente el significado prctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de enseanza. Se traduce en un alumno dispuesto y/o en un maestro sereno y confiable. Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto transmite un excelente estado de nimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar lo que ya se asimil en procesos de (E-A) . Manifiesta claramente el significado prctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de enseanza. Se traduce en un alumno dispuesto y/o en un maestro sereno y confiable. Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto transmite un psimo estado de nimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar lo que ya se asimil en procesos de (E-A) . Le es imposible manifestar el significado prctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de enseanza. Se traduce en un alumno inestable y/o en un maestro no confiable en sus conocimientos. Subcategora capacidad de abstraccin en procesos de (E-A) (CB), la definimos como la capacidad de identificar elementos comunes derivada del estableciendo relaciones empricas, de implicacin y lgicas, para integrarlos dentro de un nuevo concepto por aprender y/o ensear que a su vez presenta una nueva propiedad. Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto muestra una gran capacidad para identificar elementos comunes derivada del estableciendo relaciones empricas, de implicacin y lgicas, para integrarlos dentro de un nuevo concepto por aprender y/o ensear que a su vez presenta una nueva propiedad. Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto muestra una gran incapacidad para identificar elementos comunes derivada del estableciendo relaciones empricas, de implicacin y lgicas, para integrarlos dentro de un nuevo concepto por aprender y/o ensear que a su vez presentara una nueva propiedad.

La variable nivel de abstraccin emprica en procesos de (E-A) (AE) , est asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes derivados de las relaciones empricas asimiladas y acomodadas por el sujeto que aprende y/o ensea, respecto a la diversidad emprica cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o redefinir formas previamente aprendidas y/o
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enseadas. Se basa en establecer relaciones de implicacin para establecer los nuevos significados Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto muestra una gran capacidad para encontrar elementos comunes derivados de las relaciones empricas asimiladas y acomodadas por el sujeto que aprende y/o ensea, respecto a la diversidad emprica cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o redefinir formas previamente aprendidas y/o enseadas. Se basa en establecer relaciones de implicacin para establecer los nuevos significados. Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto muestra una gran incapacidad para encontrar elementos comunes derivados de las relaciones empricas asimiladas y acomodadas por el sujeto que aprende y/o ensea, respecto a la diversidad emprica cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o redefinir formas previamente aprendidas y/o enseadas. Le es imposible establecer relaciones de implicacin para establecer los nuevos significados.

La variable nivel de abstraccin reflexiva en procesos de (E-A) (AR) est asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes en la propia diversidad construida y cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o construir nuevas formas previamente aprendidas y/o enseadas. Se basa en establecer relaciones lgico-matemticas para establecer los nuevos significados Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto muestra una gran capacidad para encontrar elementos comunes en la propia diversidad construida y cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o construir nuevas formas previamente aprendidas y/o enseadas. Se basa en establecer relaciones lgico-matemticas para establecer los nuevos significados. Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto muestra una gran incapacidad para encontrar elementos comunes en la propia diversidad construida y cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o construir nuevas formas previamente aprendidas y/o enseadas. Le es imposible establecer relaciones lgico-matemticas para establecer los nuevos significados.

La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR en procesos de (E-A) , implica un estado de nimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de aprendidas y/o enseadas basadas en relaciones empricas y abstracciones basadas en relaciones lgicas. Manifiesta una comprensin clara de los significados e ideas aprendidas y/o enseadas. Se traduce en un alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable.
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Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto muestra un estado de nimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de aprendidas y/o enseadas basadas en relaciones empricas y abstracciones basadas en relaciones lgicas. Manifiesta una comprensin clara de los significados e ideas aprendidas y/o enseadas. Se traduce en un alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable. Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto muestra un estado de nimo conflictivo entre las inferencias derivadas de aprendidas y/o enseadas basadas en relaciones empricas y abstracciones basadas en relaciones lgicas. Manifiesta una incomprensin sobre los significados e ideas aprendidas y/o enseadas. Se traduce en un alumno y/o maestro en conflicto interno.

Subcategora capacidad de poner en prctica ideas en procesos de (E-A) (CG) la definimos como la capacidad de diferenciar conocimientos aprendidos y/o enseados y hacer inferencias a partir del estableciendo relaciones lgicas y relaciones empricas. Dichas inferencias se ponen en prctica mediante un lenguaje aprendido y/o utilizado en procesos de enseanza. Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene gran capacidad de poner en prctica ideas en procesos de (E-A) la definimos como diferenciar y explicar correctamente conocimientos aprendidos y/o enseados y hacer inferencias a partir del estableciendo relaciones lgicas y relaciones empricas. Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto tiene gran incapacidad de poner en prctica ideas en procesos de (E-A) la definimos como para no diferenciar y poder explicar conocimientos aprendidos y/o enseados y no poder hacer inferencias a partir del estableciendo relaciones lgicas y relaciones empricas.

La variable nivel de generalizacin inductiva en procesos de (E-A) (GI) est asociada al deseo o necesidad de seleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadas a partir de lenguajes propios para hacer inferencias racionales / valorativas. Se basa en aplicar relaciones lgico-matemticas para responder a preguntas del maestro y de los alumnos. Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene gran capacidad para seleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadas a partir de lenguajes propios para hacer inferencias racionales / valorativas. Se basa en aplicar relaciones lgico-matemticas para responder a preguntas del maestro y de los alumnos. Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto tiene gran incapacidad para seleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadas a partir de lenguajes
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propios, gran dificultad para hacer inferencias racionales / valorativas. Le es imposible aplicar relaciones lgico-matemticas para responder a preguntas del maestro y de los alumnos. La variable nivel de generalizacin completiva (GC ), est asociada al deseo o necesidad de seleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadas con base en relaciones empricas y de implicacin asociadas a los lenguajes aprendidos y/o enseados para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas en procesos de E-A. Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene gran capacidad para seleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadas con base en relaciones empricas y de implicacin asociadas a los lenguajes aprendidos y/o enseados para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas en procesos de E-A. Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto tiene gran incapacidad para seleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadas con base en relaciones empricas y de implicacin asociadas a los lenguajes aprendidos y/o enseados. En consecuencia una incapacidad para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas en procesos de E-A.

La variable nivel de equilibrio de generalizacin (EG) entre GC y GI en procesos de (E-A), implica un estado de nimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de la abstraccin de procesos de E-A para hacer inferencias y de ellas para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas. Manifiesta una capacidad de explicacin clara con base en un lenguaje aprendido o usado para ensear basado en los significados e ideas propias y/o en los expresadas por otros. Se traduce en alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable. Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto presenta un excelente estado de nimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de la abstraccin de procesos de E-A para hacer inferencias y de ellas para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas. Manifiesta una gran capacidad de explicacin clara con base en un lenguaje aprendido o usado para ensear basado en los significados e ideas propias y/o en los expresadas por otros. Se traduce en alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable. Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto presenta un conflictivo estado de nimo entre las inferencias derivadas de la abstraccin de procesos de E-A para hacer inferencias y de ellas para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas. Manifiesta una gran incapacidad de explicacin clara con base en un lenguaje aprendido o usado para ensear basado en los significados e ideas propias y/o en los expresadas por otros. Se traduce en alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable.
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3.0 Puesta en prctica en el sistema SiAs.

A partir de la informacin precedente, en la siguiente figura vemos el formato donde se registra el nombre y sigas del categoras y variables. Para mas detalles ver el instructivo de usuario.

Figura 3.1. Formato de registro de categoras y variables de la unidad de anlisis de un subsistema en SiAs. A continuacin mostramos los valores de la primera funcin de interfase.

Figura 3.2: Registro de una funcin de interfase (zona inferior) y el correspondiente enunciado valorativo generado.
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Variables independientes Recordemos que cada variables independiente tiene un nombre y opciones, cada opcin debe ser identificada por una sigla de dos caracteres y una o dos palabras clave que la describen Por ejemplo, la variables independiente sexo se identifica por las siglas sx, tiene el nombre sexo de la persona y sus opciones son mu para mujer y ho para hombre. Para la definicin de las variables independientes el proceso puede tener las siguientes partes: Los lmites para estas variables son: registro de hasta 12 variables independientes por sistema, dentro de 3 juegos de 4 variables cada uno y hasta un mximo de 35 combinaciones entre las combinaciones en las opciones de dos variables, y Cada juego de variable debe sumar hasta 18 opciones, juegos posibles: por ejemplo, si la variable V1 tiene 3 opciones, la V2 tiene 8, la V3, 4 y V4 tiene 3, el total de combinaciones son: 3 x 8 x 4 x 3 = 288 y solamente se pueden seleccionar 35 combinaciones porcada juego de 4 variables.

Estas posibilidades permiten hacer muchas combinaciones. Para el ejemplo del anlisis de operaciones epistemolgicas en 4 tipos de actores relacionados con el tema de la educacin en instituciones de educacin superior, las variables independientes seleccionadas fueron: Id_universidad, id_carrera, id_nivel_estudios, sexo ,Tipo de Trada, objeto mediador, tema_subtema, id_documento, id_epacio e id_tiempo. Estas variables se organizaron en 3 juegos. Cada juego debe tener cuatro variables, si no se completa, se pueden usar variables nulas, con una opcin solamente. La tabla con tres juegos de variables y opciones es la siguiente:

Figura 3.3: tres juegos de variables independientes y opciones para ejemplo ilustrativo sobre el tema de educacin
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Los valores que tienen las variables independientes se presentan en la siguiente figura. Se puede apreciar en la parte superior al centro, la lista de variables, y en la parte derecha, entres sub-tablas, los tres juegos de valores. En la parte izquierda se muestran los valores vigentes (hasta la izquierda) y su traduccin de siglas a texto que identifica a cada unidad de observacin.

Figura 3.4 Valores que tienen las variables independientes. Hasta aqu el registro de variables independientes, dependientes y categoras en el contexto de la unidad de anlisis. Estas actividades son la mdula espinal y configuracin del cerebro inferior y medio del SiAs.

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Bibliografa:
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Anexo 1: Espacio cognoscitivo y conceptos Piagetianos

A continuacin sintetizo11 una primera propuesta del modelo lgico que representa del espacio cognoscitivo que nos facilitar explicar la relacin de las categoras y variables de la unidad de anlisis con los conceptos de la epistemologa gentica. Har referencia a conceptos Piagetianos, que estarn asociados a conceptos de una fisiologa bsica del cerebro para que el modelo lgico que delimito, tenga elementos que lo refuercen desde la perspectiva de la fisiologa bsica del sistema nervioso. De la representacin del espacio cognoscitivo En la figura A1, presento: a) un espacio de tipo hiperboloide que representa el dominio donde podemos ubicar los elementos / relaciones como redes neurales, y estructuras / procesos, como subsistemas cognoscitivos, dentro de un sistema como totalidad relativa. Dicho sistema, no-trivial, es una aproximacin como modelo lgico- al sistema nervioso que tomamos como referencia para establecer la unidad de anlisis. El corte transversal b) en la parte media, representa las zonas ms densas de integracin de redes y subsistemas, y corresponden a los niveles inferior, medio y superior del cerebro. Dichos subsistemas vinculan, desde los extremos del hiperboloide, redes neurales de las extremidades del cuerpo dendritas- con las partes centrales del cerebro. En el esquema c) indico dos trayectorias representativas de la comunicabilidad entre el nivel de percepcin externa de materialidades A1 y el nivel de respuesta o reaccin A2 del sistema. Dichas trayectorias pueden tener origen en una perturbacin al sistema y generar una respuesta o reaccin con su propia construccin de inferencia, y estar en partes inmediatas del cuerpo veo /odo y respondo / voz-de y1 a y2 o en parte alejadas escucho y muevo el pie- de x1 a x2. Dentro de una continuidad entrelazada y densamente tejidas de las redes neurales en la zona -A1- se encuentran subsistemas neurales para cada uno de los sentidos del cuerpo, y anlogos a los esquemas de accin Piagetianos.

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He empleado el uso del plural para hacer referencia al trabajo conjunto del equipo de investigacin. Utilizo la primera persona cuando asumo la responsabilidad de lo establecido en el marco de un trabajo ms individual que enmarco dentro del desarrollo de la lnea de investigacin de los sistemas adaptativos y el desarrollo de modelos matemticos para su operacionalizacin. Esta lnea forma parte del programa de desarrollo de Cibercultur@, y en continuidad con los avances de investigacin mostrados en las jornadas anuales de investigacin de este Centro.

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Figura A1: representaciones del espacio cognoscitivo. En las zonas B1 de la misma figura, se encuentra integraciones de racimos neurales que representan las abstracciones empricas y reflexivas, entrelazadas con redes neurales C1 asociadas a las operaciones de generalizacin inductiva y completiva, de acuerdo a la conceptualizacin Piagetiana 12. Los entrelazamientos al interior de A1 y conB1 estn representados de manera ms explcita en la zona D1. Esta zona est constituida por un tejido complejo en el que las integraciones derivadas de las abstracciones, no solo generan nuevos significados, sino que generan formas de reaccin y respuesta dentro de un lenguaje especfico y que se traducen en generalizaciones que accionan mecanismos de reaccin materializada en el sistema muscular y sensitivo. En trminos generales, existe una correspondencia entre las caractersticas en la zona externa y relaciones empricas con operaciones de asimilacin configuracin de estructuras especficas- y de acomodacin adecuacin de estructuras a casos ms generales- dentro de esquemas de accin. Entrelazadas a los subsistemas correspondientes, se gesta el desarrollo del mbito de las emociones y sentimientos en donde se integran relaciones de implicacin asociadas a un primer nivel de abstracciones empricas y generalizaciones
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En el mismo esquema c) es posible diferenciar las relaciones empricas en la zona exterior, de implicacin en la media- y lgicas en la interna, as como la analoga de construccin de significados y memoria dinmica en los nodos de la red- anlogos a las sinapsis en los cuerpos neuronales-. Las diversas formas de asimilar, acomodar, anticipar y lograr integraciones y diferenciaciones en las estructuras y procesos neurales, genera una dinmica que deriva en formas de desequilibracin y reequilibracin que se llevan a cabo a lo largo de la vida del sistema.

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completivas. Igualmente entrelazadas y sin un inicio claramente demarcado, se van diferenciando y constituyendo relaciones lgicas que permiten la conformacin de abstracciones reflexivas y generalizaciones inductivas ya en la zona interna del espacio hiperboloide, correspondiente a los niveles internos del cerebro. En la siguiente figura A2 muestro la relacin entre los procesos de abstraccin y generalizacin: desde el establecimiento de las relaciones de implicacin en los primeros procesos de abstraccin emprica, se presentan vnculos con las relaciones equivalentes en la generalizacin completiva, esto es, que en el mismo momento en que se inician los procesos de abstraccin, se van configurando loas relaciones que permiten asociar los primeros elementos de la respuesta del sujeto al entorno ya como perturbacin o ya como deseo- y ello inicia la construccin de un lenguaje propio y derivado de las caractersticas y potencialidades del sujeto.

Figura A2: Interaccin e interdefinibilidad entre procesos de abstraccin (comprensin) y generalizacin (explicacin ) Si bien toda accin depende del espacio y tiempo donde se realiza, la conformacin de redes de significados especficos a cada persona representados por las integraciones y diferenciaciones dentro de los nodos / sinapsis en las redes-, quedan configurados encarnados- inicialmente en la zona asociada a las percepciones y a travs de los sensores de los sentidos. La continuidad de estos procesos queda exhaustivamente explicada por las operaciones epistmicas que van de la configuracin de esquemas de accin,
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hasta la dinmica de equilibracin maximizada en los niveles de abstraccin y generalizacin ms elaborados de la perspectiva Piagetiana. Interaccin cognoscitiva En la parte inferior d) de la figura A1, muestro la forma de interaccin entre los espacios cognoscitivos EC1 y EC2 de dos sistemas no-triviales. El asterisco * representa una accin directa entre ambos como darse la mano. En cada caso hay una percepcin (p1 y q1), que tiene un trayecto especfico en la zona externa y media cada uno percibe e inicia una respuesta de acuerdo a sus propias relaciones de implicacin a nivel afectivo. Casi simultneamente, hay una respuesta en torno a dicha accin (r1 y s1). Entre ambos sistemas tambin muestro diferentes formas de percepcin y respuesta sobre el acontecer representado por el signo #, que si bien es el mismo para ambos actores un hecho social-, en un caso es recibido de una manera diferente aunque con elementos comunes, que en el interlocutor. Ambos lo procesan de manera semejante y generan respuesta dabf y abcx con elementos comunes ab. En la medida en que EC1 construye estructuras cognoscitivas anlogas a las de EC2, hay una resonancia entre ellos, que permite inferir que comprende a EC2. Si las resonancias entre las estructuras cognoscitivas internas se hacen evidentes entre ambos actores a travs de un proceso de comunicacin, ambos sistemas pueden inferir que participan de un conocimiento comn, basado en relaciones lgicas independiente a las percepciones especficas encada uno de ellos. Espacio cognitivo Con esta apretada sntesis de conceptos integrados dentro de un espacio cognoscitivo, la pregunta de investigacin puede comprenderse con mayor consistencia al participar de un modelo lgico de espacio cognoscitivo- y participar de una explicacin coherente y consistente. De aqu la pertinencia de reconocer procesos especficos en la construccin de operaciones de asimilacin y acomodacin (descritas mas adelante), conformacin conceptos integrados a la transformacin de estructuras dentro de procesos gestados colectivamente en trminos de abstracciones y generalizaciones-descritas ms adelante- que generan tensiones, desequilibrios en el campo de la educacin. Desequilibrios, tensiones y gradientes entre ellos, pueden ser valorados dentro de un espacio socio-cognoscitivo que representa configuraciones pasadas, actuales y sus transformaciones. La valoracin puede estar orientada al desarrollo de procesos de diversos temas como la complementariedad enseanza-aprendizaje, o temas asociados al conocimiento que tienen sobre sus campos de trabajo, en todos los casos lo mas
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coherentes y consistentes con un marco epistmico que se compromete con los criterios que determinan las formas de equilibrio deseable y los gradientes asociados a las re-equilibraciones.

Conceptos Piagetianos
Recordemos que desde la epistemologa gentica, lo que conocemos son solo relaciones y relaciones de relaciones. Los objetos con configurados a partir de relaciones, y los conceptos son relaciones de relaciones identificadas lingstica y discursivamente mediante diferentes signos y palabras relaciones- en diferentes contextos ms relaciones de relaciones. Es una construccin que va de los significados derivados de una causalidad emprica, a la construccin de signos, palabras, conceptos y finalmente categoras y smbolos. La primera parte de este anexo sintetiza los tres tipos de relaciones piagetianas. Y cmo conocemos?, mediante operaciones epistemolgicas que van desde las distinciones e imitaciones ms elementales, hasta las abstracciones y generalizaciones en procesos de equilibracin. La segunda parte de este anexo sintetiza los procesos de asimilacin / acomodamiento, as como abstracciones / generalizaciones. Explicitamos la diagonal entre ellos, como una forma de complementariedad que exige siempre uno del otro en forma dialctica. Y cmo pasamos de un nivel de conocimiento a otro?, precisamente mediante procesos de equilibracin, que no solo resuelven momentos incmodos de un desequilibrio tejido en la gnesis de procesos de cada individuo / entorno social, sino que tambin incluye proceso de transformacin evolutiva deseable, que desde el lenguaje piagetiano son las equilibraciones maximizadoras (Piaget, 2005), sntesis que hago en la tercera parte de este anexo 13. Con estas definiciones deseo explicitar los fundamentos que dan consistencia a la unidad de anlisis y estn en correspondencia con el modelo de espacio cognoscitivo del primer anexo.

Relaciones y relaciones de relaciones

13

En esta seccin no incluyo la perspectiva Intra, inter y trans objetual y/o sistmica propuesta de Rolando Garca (1982), dado que ello implicara una construccin ms elaborada de la unidad de anlisis. Dos aplicaciones de dichos conceptos estn en (Almager, Amozurrutia, Gonzlez, L. Maass y Meza, 2012) y en Sociocybernetic Approach to Enhance Research Reflexivity: An Epistemology Model for Social Analysis de prxima publicacin.

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En la figura A2 mostramos la ubicacin de los tres tipos de relaciones que permiten matizar a su vez, los conceptos asociados a dichas zonas o procesos cognoscitivos.
Relaciones empricas Las relaciones empricas derivan de establecer un vnculo entre el nivel sensomotor del individuo con la materialidad explcita, exterior de las evidencias empricas. Estn ubicadas en el nivel de los esquemas de accin y dentro de las operaciones de asimilacin y acomodamiento. (zona A1 y A2 de la figura A1) Relaciones de implicacin Las relaciones de implicacin derivan de establecer un vnculo entre las relaciones empricas asimiladas y un nivel cognoscitivo / neural contiguo y ms interior. El vnculo siempre es condicionado por tener muchas posibilidades de interaccin entre esquemas de accin, y depende de las combinaciones posibles que construya el sujeto en la integracin de relaciones empricas, esto es, de la integracin de relaciones auditivas, visuales, tctiles, etcen sus diferentes niveles de asimilacin / acomodacin. Estn ubicadas en el nivel de las operaciones de abstraccin emprica, y en forma paralela y gradual con las generalizaciones completivas. (zona B1 de la figura A1). Las relaciones de implicacin prximas a las relaciones lgicas, tienen implicaciones ms restringidas y derivadas de opciones lgicas. En Piaget (1973:112) recuerda que un estado de conciencia expresa esencialmente un significado, y un significado no es causa de otro, sino que lo implica (ms o menos lgicamente): los conceptos 2 y 4 no son causa de la proposicin 2+2=4 sino que la implican necesariamente, lo cual no es lo mismo, y si en una mquina de calcular se puede obtener 4 a partir de 2 y 2, este producto causal no constituye un estado de conciencia, a menos que el que utilice la mquina le atribuya significados y lo traduzca a implicaciones conscientes. Relaciones lgico-matemticas Las relaciones lgico-matemtico derivan de establecer un vnculo entre las relaciones de implicacin y un nivel cognoscitivo / neural interior ms profundo. El vnculo siempre es parcialmente condicionado en ocasiones apriorstico- y depende de las combinaciones posibles en la integracin de relaciones de implicacin condicionadas o relaciones no condicionadas. Estn ubicadas en el nivel de las operaciones de abstraccin reflexiva, y en forma paralela y gradual con las generalizaciones inductivas. (zona C1 de la figura 1)

Procesos de Asimilacin / Acomodamiento

Piaget refiere este proceso en varios textos. Partimos de (Piaget, 2000) en que describe con detenimiento las operaciones de un primer estadio o etapa de construccin de conocimiento, especficamente del smbolo en el nio. A partir de los esquemas de accin, que seran permanentes imitaciones a nivel de reflejos puros en cada uno de los sentidos tctil, visual,-, refiere Piaget las primeras manifestaciones de la asimilacin, ya a partir de una excitacin inicial en el sujeto asimilacin funcional- o de manera paralela, por incorporacin de reflejos exteriores al esquema reflejo mismo, en la que se presenta una asimilacin reproductiva y solo entonces, es posible el inicio de las primeras imitaciones. 31

A partir de ello, inicia una segunda etapa en la que se asimilan elementos exteriores y a la ampliacin de una experiencia adquirida bajo la forma de reacciones circulares diferenciadas (Piaget, 2000: 21). En el marco de estos esquemas y de toda una configuracin de transductores neurales en el dominio de la percepcin, la inteligencia senso-motora aparece como el desarrollo de una actividad asimiladora que tiende a incorporar los objetos exteriores a sus esquemas de accin- acomodando stos a aquellos. Mas adelante enfatiza: toda conducta perceptiva inicial (visual, auditiva, etc), se nos mostr no como un acto simple, sino como una actividad asimilativa susceptible de ejercicio o de repeticin y por tanto de reconocimiento y generalizacin. La acomodacin de los rganos de los sentidos al objeto y a los movimientos de estos rganos a los de las cosas no podra por tanto constituir, si es as, un primer dato, pero es por lo menos correlativa con la asimilacin del objeto a la actividad misma del sujeto. (Piaget, 2000;28). Pero no solo es la asimilacin el proceso que determina las nuevas posibilidades cognoscitivas, sino que es la primera que otorga significado a las experiencias del sujeto. Piaget integra los componentes interno/externos del sujeto en un discurso que a toda costa explicita la no separacin de ambos componentes para la construccin inicial de conocimiento. Veamos cmo incluye permanentemente ambos lados de la moneda: lo primero no es, ni la percepcin, ni el movimiento, ni la asociacin entre los dos, sino la asimilacin del objeto percibido a un esquema de accin, el cual es a la vez reproduccin motora y reconocimiento receptivo, es decir, asimilacin reproductiva y re-cognoscitiva. Asi la asimilacin es la que confiere significaciones e intereses y determina la repeticin. (Piaget, 2000:34-35) Esta primera fase del proceso de construccin de conocimiento, Piaget lo integra mediante los conceptos de una reaccin circular del proceso de imitacin del modelo exterior ya visual o sonora, principalmente- que coincide con los esquemas circulares derivados de la convergencia objetiva con el gesto o sonido ya conocidos y asimilados y que permite una repeticin inmediata siempre ajustada a lo asimilado por acomodacin. En la medida en que se busca un equilibrio estable entre la asimilacin y la acomodacin precisamente la tercera variable de la categora sobre la capacidad de apertura| , se puede, pues, hablar de adaptacin propiamente inteligente..., y en la medida en que la acomodacin est primero que la asimilacin, la actividad se emprende en la direccin de la imitacin: sta constituira asi el simple prolongamiento de los movimientos de acomodacin, y cuando la asimilacin esta primero que la acomodacin, la actividad del sujeto se orienta por medio de sta en el sentido del juego, que viene a constituir como un eco de la imitacin. (Piaget, 2000: 17). De la imitacin Piaget conduce el proceso hacia la representacin y de aqu a los mecanismos de la representacin simblica, precisamente la abstraccin y generalizacin (Piaget, 2000: 18). Recordemos que el sentido de estos dos conceptos asimilacin / acomodamiento- se comprende mejor en forma dialctica y para establecer el primero proceso en la construccin de conocimiento, la imitacin a partir de reflejos, momentos espordicos y sistemticos- y el establecimiento de primeros significados. A partir de ella sern posibles mecanismos y procesos de aprendizaje. En una obra muy posterior, en donde da forma integral a su teora de las equilibraciones como una versin depurada planteada aos atrs-, Piaget refiere a la asimilacin como 32

la incorporacin de un elemento exterior (objeto, acontecimiento, etc) en un esquema sensorio-motor o conceptual del sujeto, y la acomodacin como la necesidad en que se encuentra la asimilacin de tener en cuenta las particularidades propias de los elementos que hay que asimilar (Piaget, 1978:8). Incluso esta definicin la propone como su primer postulado de su teora en los siguientes trminos: Todo esquema de asimilacin tiende a alimentarse, es decir, a incorporar los elementos exgeriores a l y compatibles con su naturaleza, implica por s mismo la construccin de novedades.., y un segundo postulado complemente el concepto: Todo esquema de asimilacin se encuentra obligado a acomodarse a los elementos que asimila, es decir, a modificarse en funcin de sus particularidades, pero sin perder por ello su continuidad (y por tanto a su cerramiento en cuanto a ciclo de procesos interdependientes), ni a sus anteriores poderes de similacin. este postulado afirma la necesidad de un equilibrio entre asimilacin y acomodacin (Piaget, 1976:9).

Procesos de equilibracin
La definicin de estos procesos queda ampliamente asentada en la segunda teora de la equilibracin (Garca, 2000). En ella Piaget distingue Tres clases o formas de equilibracin que habremos de ubicar en las zonas A1, B1 y C1 de la figura A1 del texto.

La primera forma se ubica en los procesos de equilibracin entre las operaciones de asimilacin y acomodacin que se presentan en los esquemas de accin (Piaget, 1976:10).
La segunda forma de equilibracin se presenta en las interacciones de lo que denomina como subsistemas. Estos son integraciones derivadas de los esquemas de accin, integraciones que se dan a diferentes velocidades dadas las diferentes tipos de combinaciones entre esquemas de accin visuales, tctiles, sonoros, etc) La tercera forma abarca la equilibracin entre diferenciaciones e integraciones propia de los subsistema relacionados con procesos de abstraccin y generalizacin, as como su fuerte interdependencia.

Las tres formas de equilibracin estn interrelacionadas, dado el principio de continuidad en la conectividad de los sistemas neurales. Sin embargo es obvio que necesariamente presentarn formas de discontinuidad rupturas- por las diversas formas de accin y comportamiento que formalmente se traducen en formas de contradiccin, de asimetras entre significados construidos por el sujeto y conflictos en las velocidades de reaccin entre los esquemas las asimilaciones, abstracciones y generalizaciones-, que el sujeto lleva a cabo en relacin al medio donde cohabita (Piaget, 1976:14-20). El desarrollo de los criterios para comprender y explicar los procesos de desequilibracin y re-equilibracin, estn sintetizados en dos conceptos: el de las regulaciones y el de las compensaciones. Las primeras tienen una correspondencia exacta con la concepcin ciberntica de las retroalimentaciones negativas v-homeostticas- y las segundas, las compensaciones- tienen una correspondencia con las retroalimentaciones positivas 33

homeorreicas. En el primero caso, se trata de procesos que permiten el control de los lmites establecidos para na equilibracin en estado normal entre los subsistemas. El caso de las compensaciones, son mecanismos para modificar los lmites de comportamiento de un subsistema y posibilitar nuevas formas de equilibrio, no sostenibles por el establecimiento de los primeros lmites. Incluso, Piaget propone una forma de equilibracin maximizada que corresponde a la posibilidad de encontrar nuevas formas de equilibrio que superen a las anteriores. (Piaget, 1976:21-44)

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Anexo 2: componente tradico en la unidad de anlisis

El concepto de trada que sintetizar, esta enmarcado en la construccin modular del SiAs (Sistema Adaptativo para el Anlisis Social) que he venido desarrollando desde 2006. Este atributo de modular, tiene su origen en el uso de dicha palabra en el contexto sistmico. Un componente modular, es un conjunto de elementos / relaciones con un propsito u orientacin que puede ser aplicado en varias partes de un sistema. Es mas amplio que la especificidad de una funcin. No tiene los atributos de un objeto. El nfasis que le doy se ha centrado en las operaciones epistemolgicas que implica el trmino. De esta manera, la forma como represento la trada modular es mediante la interseccin de tres crculos y mejor, como su redefinicin como las posibilidades de conjugacin de dicha interseccin.

Anexo 3: Hacia una vinculacin macro-meso-micro mediante una unidad de observacin compleja.

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