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Responsabilidade Cognitiva Coletiva para o Avano do Conhecimento

Marlene Scardamalia

Se houver qualquer consenso sobre o que a educao na sociedade do conhecimento

deveria ser, ele pode ser encontrado em um conjunto de termos que permeiam o discurso oral e impresso sobre esta questo, incluindo especialmente a literatura de negcios futurista" que Bereiter cita em seu artigo alvo: aprendizagem ao longo da vida, flexibilidade, criatividade, habilidades de pensamento de ordem superior, colaborao, percia distribuda, organizaes de aprendizagem, inovao, conhecimento tecnolgico. s vezes estes parecem ser chaves vazios, mas eles podem tambm ser pensados como tentativas de dar a expresso a uma intuio central que ainda tem de ser formulada, em termos que sejam claros o suficiente para ser muito til na gerao de modelos e polticas. Neste captulo, tentarei extrair uma ideia principal destes termos vagos e mostrar como ela pode ser aplicada para gerar um tipo de educao que realmente enfrenta os novos desafios de uma nova maneira. A ideia central a responsabilidade cognitiva coletiva. Embora este conceito no capture tudo que foi sugerido na lista anterior de termos, ele capta muito do que eles tm em comum e algo mais. Vamos primeiro expandir a ideia no contexto de trabalho adulto e depois aplic-lo no contexto da educao. Responsabilidade cognitiva coletiva no local de trabalho Equipes de mdicos peritos, tripulaes de voo e equipes esportivas comearam a servir de modelo para os grupos que devem realizar muito do trabalho de alto escalo em empresas com base no conhecimento. Equipes de peritos exibem aprendizagem contnua, flexibilidade, bom raciocnio, e colaborao; mas eles tambm apresentam outras caractersticas de uma natureza mais distinta. Apesar de que cada membro da equipe possa ter especializao e funes especficas, eles tambm so capazes de assumir a responsabilidade um dos outros em algum momento particular. Isto proporciona uma flexibilidade que permite que o empenho do grupo tenha sucesso apesar de complicaes inesperadas. Junto com a capacidade vem um compromisso por parte de cada membro em fazer o que for necessrio para fazer com que o trabalho de equipe seja bem-sucedido. Equipes de peritos existem h muito tempo. As tripulaes baleeiras que Melville descreveu em Moby Dick exemplificam o que estou descrevendo. E claro que equipes esportivas bem sucedidas exibem a combinao exata tanto de papis distintos e habilidades quanto de cooperao de recursos que criam a responsabilidade coletiva. O que novo que as equipes de peritos esto se tornando os paradigmas para grupos de trabalho de todos os tipos, substituindo o burocrtico e os paradigmas da linha de montagem, em que os papis so fixos e a maneira de lidar com o inesperado submet-lo ao alto escalo na organizao.

Responsabilidade coletiva, ento, refere-se condio em que a incumbncia para o sucesso do grupo distribuda para todos os membros, ao invs de se concentrar no lder. Responsabilidade cognitiva coletiva envolve uma dimenso adicional. Em empresas modernas existe normalmente uma dimenso cognitiva, para alm dos aspectos mais concretos e prticos. Esta , obviamente, o caso de grupos de pesquisa e outros grupos diretamente interessados com a produo de conhecimento, mas tambm o caso de empresas onde o conhecimento subordinado a outros objetivos. Os membros de uma equipe de peritos cirrgicos, por exemplo, compartilham a responsabilidade no s para a realizao do procedimento cirrgico, mas tambm assumem a responsabilidade coletiva para entender o que est acontecendo, para ficar cognitivamente em cima dos acontecimentos que vo se desenrolando. Em um escritrio com bom funcionamento, a equipe no apenas ir manter registros e compromissos em ordem e trabalhar de acordo com o programado, eles vo tambm assumir a responsabilidade de saber o que precisa ser conhecido para assegurar que os outros saibam o que precisa ser conhecido. Isto o que se entende por responsabilidade cognitiva coletiva. Em discusses com pessoas de negcios, eu percebo que eles instantaneamente reconhecem a responsabilidade cognitiva como um problema, mesmo que eles ainda no tenham pensado nisso nesses termos. Eles reconhecem que talvez seus funcionrios estejam realizando tarefas com um alto nvel de responsabilidade, mas acreditam que as coisas continuam dando errado e projetos continuam deteriorando porque os problemas ou no esto sendo reconhecidos ou porque eram pensados como responsabilidade de terceiros. Os calendrios, as listas de tarefas, e os softwares de gerenciamento de projetos destinados a manter as pessoas organizadas e focadas nas tarefas, fornecem pouca ajuda neste sentido. Eles podem at incluir itens cognitivos - "Decidir ...", "Pesquisar ...", "Planejar ...", mas estes tm o efeito de limitar a responsabilidade cognitiva para algumas pessoas e de obscurecer a contnua convivncia com problemas e ideias que fazem parte da vida de trabalho de uma equipa de peritos. A ironia que em nossa assim chamada sociedade do conhecimento, muitas pessoas que esto realizando ostensivamente trabalhos ligados ao conhecimento permanecem principalmente envolvidas com coisas materiais, enquanto que o tipo de processamento de conhecimento que deveria estar constantemente acontecendo, ou menosprezado ou levado para a gerncia. Responsabilidade cognitiva, ao que parece, mais difcil de manter do que responsabilidade por resultados tangveis. A Reteno de Responsabilidade Cognitiva nas Escolas Escolas apresentam um caso especialmente interessante no que diz respeito responsabilidade cognitiva. Objetivos cognitivos figuram proeminente nas razes por que as escolas existem. No entanto, foi a ausncia de responsabilidade cognitiva

coletiva como uma meta para as prticas de ensino, que nos levou a identificar o que nomeamos em outros artigos de modelo de Professor A (Bereiter & Scardamalia, 1987). No modelo de Professor A, o aprendizado um subproduto de fazer trabalhos escolares. O trabalho dos alunos fazer o trabalho atribudo, no caso de uma sala de aula em escolas tradicionais, ou para realizar projetos e atividades autodirigidas, no caso das classes em escolas mais modernas. O trabalho dos professores planejar e supervisionar o trabalho escolar, e muitas vezes eles fazem isso bem o suficiente para que a sala de aula apresente uma imagem de alunos felizes, ocupados e trabalhadores. Os estudantes so avaliados de acordo com a qualidade do seu trabalho e julgados como trabalhando bem, abaixo de suas capacidades, (dentre eles os rotulados muito competentes) ou os que trabalham alm de suas capacidades. Pode haver avaliaes de aprendizagem, muitas vezes impostas externamente. Mas para os alunos que foram mal nas avaliaes, a soluo trabalho escolar adicional. Um sinal que diagnostica um Professor A, uma insacivel demanda por folhas de exerccios. Nos exemplos mais extremos de comportamento do Professor A, no existe tal coisa como responsabilidade cognitiva, seja por parte do professor ou dos alunos. Todo o foco est em tarefas e atividades. No modelo de Professor B, o professor assume a responsabilidade cognitiva, mas no esperado que os alunos faam o mesmo. A maior parte das teorias de instruo so destinadas a alguma verso deste modelo, e existem muitas variaes, que vo desde instruo direta at descoberta guiada. Em uma sala de aula do modelo B, o professor tem objetivos cognitivos, tanto de longo quanto de imediato prazo, avalia onde os alunos esto de acordo eles, e desenvolve aes para que esses objetivos sejam alcanados. Os alunos podem estar cientes dos objetivos e at serem incentivados a persegui-los, mas a sua real responsabilidade limitada em realizar tarefas e atividades, muito parecido com os alunos da sala de aula do Professor A. Ento, no deveria ser surpresa, que os alunos tm um Professor A e concepo de aprendizagem centrada em tarefas, independentemente de seus professores aderirem a Modelo A ou B. Em estudos de teorias de aprendizagem implcita dos alunos, este parece ser esmagadoramente o caso, pelo menos entre os alunos do ensino fundamental (Bereiter & Scardamalia, 1989). Os participantes foram convidados a imaginar que eles tinham uma hora a mais por semana para aprender qualquer coisa que eles quisessem. O foco da entrevista foi sobre o que eles fariam para aprender, quanto tempo eles pensavam que seria necessrio, como saberiam que eles tinham de fato aprendido, quais as dificuldades que eles previam e como eles lidariam com elas. Mesmo os estudantes jovens indicaram coisas adequadas que eles fariam para conseguir aprender ler e fazer perguntas se o objetivo era adquirir conhecimento factual, observar e praticar, se o objetivo era adquirir uma habilidade.

Mas, com poucas excees eles no tinham nenhuma ideia realista de quanto tempo a aprendizagem duraria, e no tinham ideia de como lidar com as dificuldades, exceto fazendo ainda mais do que j tinham se proposto a fazer. A teoria implcita deles, como ns conclumos, foi que a aprendizagem decorre naturalmente ao realizar atividades e completar tarefas, uma aps a outra, e mais nada alm disso exatamente como o modelo que atribumos ao Professor A. Em apenas alguns alunos do ensino fundamental ns vimos sequer um lampejo do que comum ver nos adultos instrudos que entrevistamos, uma conscincia de que a aprendizagem pode ser problemtica e pode at exigir movimentos estratgicos para que acontea. Os alunos tm pouca ideia da atividade estratgica envolvida na aprendizagem, j que todas as atividades estratgicas foram executadas por seus professores e sem o seu conhecimento. H indcios de que, mesmo entre estudantes universitrios, muitos deles s tm estratgias explcitas para a memorizao, e lhes faltam estratgias para aprendizagem com entendimento. (Biggs, 1979). O modelo de Professor C, como ns definimos, distinguido pelo esforo para transformar a atividade cognitiva estratgica para os alunos. Muitos professores diriam que isso o que eles esto tentando fazer tornar os alunos responsveis pela sua prpria aprendizagem. No entanto, em entrevistas paralelas com os professores, ns descobrimos que isso muitas vezes significa a realizao de tarefas de uma forma responsvel responsabilidade do tipo Professor A. Para os professores irem de apenas endossar o modelo de Professor C ao ponto de realmente pratic-lo necessrio, evidentemente, uma realizao de aprendizagem significativa em seus prprios termos, exigindo uma boa dose de instruo, prtica reflexiva, e apoio mtuo (Anderson & Roit, 1993). Ele representa a superao do concebido hbito construdo ao longo da carreira, de ser o engenheiro exclusivo do processo de aprendizagem. Devo enfatizar que estas observaes no se limitam aos professores que buscam uma abordagem didtica. Os modelos de Professor A e B podem ser facilmente observados nas salas de aula conduzidas de acordo com princpios de educao mais informais, prticos e centrados na criana. Os controles exercidos por professores em salas de aula como essas podem ser menos bvios, mas chegam ainda mais perto de serem definidos com o termo 'engenheiro'. Lillian Weber, em seu influente livro, The English Infant School and Informal Education (1971), citado com aprovao pelo manual da National Froebel Foundation, afirmou que em uma sala de aula informal
o professor, na verdade, precisa executar um papel direcional mais ativo do que em qualquer outro programa de ensino onde os alunos so processados de maneira rotineira. Mas o papel executado, obviamente, de um tipo muito diferente. Baseia-se em no impor nada para as crianas, mas sim estreitamente cooperar com suas motivaes e interesses inatos de maneira que qualquer coisa que eles so levados a fazer sentida como algo que vem deles mesmos. (citado em Weber, 1971, p. 109)

Weber chamou isso de "implementao" ao invs de "direo"; mas claramente no uma questo de entregar a responsabilidade para as crianas. Se for bem sucedido, as crianas so apenas conscientes de fazerem o que eles querem, mesmo que tenham sido sutilmente levados a isso pelo professor. Responsabilidade Cognitiva Coletiva na Sala de Aula Por que os professores no passam os nveis superiores de responsabilidade cognitiva para os alunos? As respostas podem ser buscadas na necessidade de manter uma posio de autoridade e na descrena na capacidade dos alunos para assumir tal responsabilidade. Mas antes destes, existe um fato concreto da vida: a relao de um professor com 30 ou mais alunos. Esta condio no s favorece uma estrutura de gesto centralizada; ela tambm restringe severamente o tipo de discurso que pode acontecer. Como analistas de discurso em sala de aula tm observado, as trocas nas aulas so geralmente ambas iniciadas e terminadas pelo professor (Sinclair & Coulthard, 1975). Uma troca tpica comea com o professor fazendo uma pergunta, seguida por uma resposta de um aluno, e terminado por uma observao do professor, muitas vezes seguido imediatamente pelo incio de uma nova troca, por exemplo, 'Certo. E o que os Britnicos fizeram ento?' Com essa estrutura de discurso, no deve ser surpreendente que os maiores nveis de controle do discurso so exercidos pelo professor. Os estudantes ficam permanente com o papel de receber e reagir. No pode ser feito muito para entregar mais responsabilidade para os alunos, desde que a estrutura do discurso em sala de aula seja alterada. Trabalho em pequenos grupos tem sido a principal forma de romper o padro em que toda a comunicao mediada atravs do professor. Ela pode ser muito produtiva (Barnes, 1977; Wells, Chang, e Maher, 1990), e envolve uma transferncia substancial de responsabilidade para os alunos. No entanto, tambm tem o seus inconvenientes. Pode revelar-se incontrolvel, a menos que os grupos tenham tarefas exatas e limitadas, mas isso reduz a responsabilidade cognitiva exercida pelos alunos. Sem a incitante influncia do professor, h uma tendncia para a discusso nos pequenos grupos de ser dominada pelos alunos mais falantes. Conhecimento gerado em pequenos grupos tende a ser efmera, no havendo qualquer tipo de registro do mesmo e nenhum professor para servir como memria coletiva; e o que produzido em um grupo no est facilmente disponvel para os outros. Foram esses problemas aparentemente insolveis da estrutura do discurso que me levaram a investigar as possibilidades da tecnologia de mud-los. O primeiro prottipo do CSILE (Computer-Supported Intentional Learning Environments) foi implementado em 1983, em um curso de graduao em Psicologia do

N.T.: Ambientes de aprendizagem intencional apoiados por computadores

Desenvolvimento para mais de 300 estudantes na York University. Nos anos anteriores introduo de CSILE, eu regularmente solicitava que meus alunos escrevessem resumos de minhas palestras, como parte dos requisitos do curso. Esses resumos forneciam um fascinante cenrio de ideias sobre o que os estudantes levavam e tiravam de minhas palestras. Assim que eu me recuperei do choque de ler esses resumos, que eu pensei que nunca poderiam ter surgido de uma palestra minha, eu comecei a ver como essas diversas interpretaes proporcionavam uma poderosa ferramenta de ensino. No entanto, rever e encontrar pontos de convergncia e divergncia em todos esses resumos foi uma atividade exigente e demorada para mim. CSILE foi usado pela primeira vez para passar essa responsabilidade para os alunos, fazendo-os registrar suas ideias em um espao comum, onde eles poderiam ler os registros uns dos outros e se envolver em atividades reflexivas. Antes da introduo da tecnologia, eu no conseguia encontrar meios eficientes de passar essa responsabilidade para eles. Experimentos com CSILE levou-nos a ver a responsabilidade cognitiva como um desafio sociocultural, que requer muito mais do que esforo intencional individual. Com o rpido crescimento da internet, muitas escolas esto procurando incorporar comunicaes de rede em suas atividades educacionais. A maioria destes usos, no entanto, no faz nenhuma mudana fundamental na estrutura do discurso em sala de aula ou na atribuio da responsabilidade cognitiva. Em alguns casos, a Internet simplesmente fornece uma biblioteca de recursos a serem utilizados na produo de relatrios ou outros documentos. Em outros casos, pesquisa conjunta ou projetos de design so organizados entre escolas muito distantes. Os estudantes podem, por exemplo, contribuir com informaes sobre o tempo, a vida das plantas, ou sobre o dialeto em suas respectivas localidades, e depois trabalhar para sintetizar esta informao e tirar generalizaes a partir deles. Tais projetos so ricos em possibilidades cognitivas, mas o alto nvel de trabalho cognitivo de definio de metas, planejamento e monitoramento no ser feito pelos alunos. Muitas vezes tambm no feito pelos professores, mas por algum rgo central que administra o projeto1. Em projetos modelo que temos visto, a atividade dos alunos to altamente estruturada para eles de antemo, que o trabalho pode resumir-se ao preenchimento de clulas numa planilha, na qual as linhas e colunas foram especificadas pelos organizadores do projeto. As escolas tambm usam e-mail, ou aplicativos que mandam e-mails coletivos que funcionam como meios de comunicao, mas, em geral, no de maneira que desempenham um papel transformador. Embora a comunicao com as salas de aula
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O Ministrio da Educao da British Columbia mantm uma pgina web dedicado a projetos entre escolas, alguns dos quais so, evidentemente, administrado por um ramo do Ministrio. Ver http://www.etc.bc.ca/tdebhome/projects.html.

geograficamente distantes tem sido apoiada entusiasticamente pelos professores, os relatrios sugerem que estes desempenham papis bastante limitados de as partes apenas se conhecerem. As discusses na Internet apresentam nveis baixos de participao e uma falta de continuidade e, alm disso, normalmente exigem uma boa dose de direo do professor (Guzdial, 1997; Hewitt & Scardamalia, 1998). No projeto de CSILE ns no estvamos preocupados com estes propsitos especiais relacionados aos aplicativos da tecnologia da rede. Em vez disso, nosso foco era alterar os padres de discurso habituais, para que os alunos compreendessem o que chamamos em um artigo de "maiores nveis de agncia" (Scardamalia, 1991). Ns olhamos para os computadores em rede como oferecendo a possibilidade de uma estrutura descentralizada para o fluxo de informao. CSILE unia os estudantes a um banco de dados comunitrio criado e fomentado por eles atravs de comentrios e observaes que eles prprios escreviam (Scardamalia et al. 1989). Descrio do CSILE/Knowledge Forum CSILE a segunda gerao, que chamada de Knowledge Forum (http://www.KnowledgeForum.com) um meio de discurso assncrono, que significa que os participantes no tem que estar ligados ao mesmo tempo, como se faz em uma discusso oral ou em uma conversa telefnica. Desta forma, como um e-mail. Mas, ao contrrio do e-mail, ela no consiste na troca de mensagens de pessoa a pessoa. Em vez disso, ele consiste em contribuies para uma base de conhecimento comunitrio, que reside em um servidor e acessvel a todos na rede. Assim, o conhecimento representado por notes*1 no banco de dados preservado e continuamente disponvel para pesquisa, recuperao, comentrio, referncia e reviso. Vrios suportes especficos para a construo de conhecimento so fornecidos, e continuam sendo aprimoradas em sucessivas verses do software. O Knowledge Forum visa fidelidade nas formas de como o trabalho com ideias realizada no mundo real. Ideias so, obviamente, essenciais para o trabalho com altos nveis de conhecimento, de todos os tipos. Pesquisas, bolsas de estudo e invenes perdem o seu carter, a menos que tudo o que feito diretamente ou indiretamente derive e alimente o desenvolvimento de ideias. Ideias raramente so tratadas isoladamente. Elas so interligadas sistemicamente uma ideia subsume, contradiz, reprime, ou se refere a uma srie de outras. Para obter entendimento necessrio explorar essas interconexes, e perfurar ainda mais profundamente ao mesmo tempo em que se volta para cima, para ganhar uma perspectiva mais ampla. Uma construo de conhecimento bem sucedida, ns podemos dizer, exibe a
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N.T.: pode ser traduzido como notas, bilhetes, anotaes. Manteremos o uso da palavra no idioma original por ser uma palavra usada para compreender a estruturao do Knowledge Forum.

incorporao profunda, tanto no que diz respeito a incorporao de ideias em grandes estruturas conceituais e a incorporao de ideias nas prticas da comunidade de construo do conhecimento. Os participantes compartilham a responsabilidade pelo conhecimento da comunidade, alm da sua prpria realizao individual. O Knowledge Forum em seu atual estgio de desenvolvimento permite uma profundidade de incorporao que vai bem alm do que possvel com outras formas da chamada knowledgeware, tais como os sistemas de discurso interconectados comuns na web. Um simples note do Knowledge Forum pode ser visto como a personificao de uma nica ideia; mas o note identificado com um problema e com andaimes, que do a ele um papel em um trabalho mais prolongado com ideias tais como refinamento de teoria, coleta de provas, argumentao, interpretao literria, e assim por diante. Alm disso, cada note tem um lugar em um ou mais view*2. Os prprios views so representaes grficas de estruturas de alto nvel conceitual, e so construdos pelos participantes para dar maior significado para os notes que eles contm. Estudantes, professores e telementores ou tele-especialistas (peritos convidados a integrar o discurso online) dividem a responsabilidade de garantir que estes views faam justia aos notes e ao mesmo tempo representem a melhor compreenso coletiva do todo. Views ajudam a estabelecer um alto padro de trabalho do conhecimento. Os participantes sabem que o que est representado nesses views reflete o melhor feito coletivamente pela comunidade. Views tambm podem ser utilizados para introduzir estruturas curriculares oficiais. Os alunos ento conectam os seus notes explicativos aos objetivos, para determinar at que ponto os seus esforos atendem ou superam as metas que os ministrios e departamentos de educao tm para eles. Os notes podem estar em mltiplos views (por exemplo, um view de currculo-padro, um view previamente construdo e gerado pelo aluno, um view criado por uma tele-especialista, e assim por diante). Os participantes so encorajados a criar cada vez mais views de alto nvel "que se voltam para cima (riseabove) e que apontam para outros views, ou notes "que se voltam para cima (riseabove), que subsumem outros notes. Eles podem usar os recursos de anotar (annotate) ou construir (build on) ou usar uma citao (quotes) criada em um note de outra pessoa. Citaes resultam em links automticos sendo estabelecidos entre os notes, juntamente com referncias bibliogrficas cruzadas. Resumindo, o Knowledge Forum suporta uma imerso profunda: com notes e views que servem para incorporar ideias em contextos cada vez mais exigentes, indo mais fundo no contedo e, ao mesmo tempo, situando essas ideias em pontos de vista que fornecem um contexto integrador para eles. Esse enraizamento profundo o que traz ideias para o centro do seu trabalho, e por sua vez possibilita a responsabilidade cognitiva coletiva.

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N.T.: view pode ser traduzido como ponto de vista ou visualizao. Manteremos o uso da palavra no idioma original por ser uma palavra usada para compreender a estruturao do Knowledge Forum.

Esses recursos s se tornam efetivos, claro, se as prticas sociais da sala de aula fizerem uso deles. Assim, desenvolveu-se junto com a tecnologia, uma pedagogia de construo do conhecimento, onde a ideia incorporada trata de permear a prpria cultura da sala de aula. Mais tarde irei caracterizar esta pedagogia por um conjunto de atributos distintivos e ilustr-los com exemplos. O princpio geral, no entanto, o de fomentar a responsabilidade cognitiva coletiva. O primeiro desafio progressivamente, virar para os alunos a responsabilidade de usar os notes e views para criar um valioso recurso de conhecimento compartilhado para sua comunidade. O segundo desafio assegurar que as ideias sempre se mantenham como o foco desta responsabilidade, para que nunca as atividades e a mecnica obscuream os objetivos que do significado e propsito para as suas tarefas. Isto representa o maior dos desafios para os esforos tornarem a construo dos conhecimentos uma realidade nas escolas. Todas as tradies ligadas escola tanto as tradies onde o professor guia a instruo quanto s tradies de mtodos centrados nas atividades da criana se viram contra ele. Essas tradies, por sua vez, so baseadas na realidade social de um professor ter de gerir 20-40 crianas por sala. Estas se combinam para tornar as atividades, no as ideias, o centro do cotidiano da sala de aula. Mudar isso, para que as ideias se movam para o centro e as atividades tornarem-se subordinadas a elas, representa uma mudana dramtica (Scardamalia, 1997). A sala de aula ainda pode parecer a mesmo, assim como os cus ainda parecem os mesmos para quem passou pela mudana de Coprnico, mas tudo entendido de forma diferente e tornase possvel avanar para novos nveis de trabalho com ideias que no poderiam mesmo ter sido imaginadas antes. Em resumo, o desafio lanado pelo Knowledge Forum e a pedagogia da construo do conhecimento envolver os alunos na soluo colaborativa de problemas de conhecimento, de tal forma que a responsabilidade pelo sucesso do esforo compartilhada pelos alunos e professor, em vez de ser suportados pelo professor sozinho. Compreendendo a Ideia da Educao Centrada na Ideia Como a Revoluo Copernicana, a mudana de uma educao centrada na atividade para a educao centrada na ideia tem um carter de tudo ou nada (Scardamalia 1999). H um senso real de que ou voc consegue alcan-lo ou no consegue. No entanto, existe uma dificuldade adicional com a mudana educacional: os professores mais modernos acreditam que j colocam as ideias no centro. Ensino para a compreenso e 'construtivismo' a ideia de que os alunos constroem seu prprio conhecimento so amplamente proclamadas e eles parecem estar dizendo o mesmo que eu tenho dito apenas em palavras diferentes. Eles esto, obviamente, ligados com a construo do conhecimento. Construo do conhecimento uma

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forma de ensinar para a compreenso e, como Bereiter (2002) deixa claro, construtivista. Mas tambm radicalmente diferente da maioria do que se passa em nome do ensino para a compreenso e construtivismo. Por causa da instabilidade das palavras, a diferena difcil de transmitir, embora os professores estejam muito conscientes da diferena, uma vez que fizeram a transio. Para esclarecer o que distintivo sobre a construo do conhecimento e da tecnologia que a suporta, listei na Tabela 4.1 doze ideias que, quando combinas, distinguem uma sala de aula focada na construo do conhecimento como profundamente diferente mesmo da melhor das salas de aulas tradicionais e modernas. A Tabela 4.1 tambm sugere as estreitas ligaes entre as prticas de construo do conhecimento e da tecnologia, que, em combinao ajudam a produzir essas mudanas. Felizmente, a interligao dessas ideias significa que a implantao de um tende a desbloquear os outros. Embora, em princpio, voc poderia ter as prticas sem a tecnologia, percebemos que a tecnologia importante no apenas por razes prticas para superar os obstculos criados pelos hbitos condicionados da sala de aula mas tambm por razes conceituais. As ideias centrais da construo do conhecimento muitas vezes se deparam com a abstrata e at fantasiosa noo que as pessoas atribuem tecnologia. As prticas combinadas e a tecnologia tambm ajudam a alinhar os participantes e seu ambiente de modo que o conhecimento avance: 1. est no tecido social da organizao, 2. melhorada atravs da primazia dada ao trabalho criativo com ideias, e 3. representa o trabalho sustentado nas fronteiras do conhecimento (Scardamalia 2000; 2001). Esta cultura capta a tendncia humana natural para jogar criativamente com ideias, e expande a capacidade natural humana para ultrapassar os limites do que conhecido e cognoscvel - para exceder as expectativas em vez de se contentar em rotinas. A criao de um recurso compartilhado intelectual e um ponto de encontro para o trabalho comunitrio ajuda a fornecer uma alternativa para as tarefas, aulas, projetos e outros motivadores peritoconcebidos de trabalho, substituindo-os por um sistema de interaes em torno de ideias que leva melhoria contnua dessas ideias. Tarefas e projetos so concludos, mas eles no so reduzidos rotina ou estratgias que obscurecem os objetivos mais amplos, que deram sentido a eles em primeiro lugar.

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Tabela 4.1
Determinantes Scio-Cognitivos e Tecnolgicos da Construo do Conhecimento

IDEIAS REAIS, PROBLEMAS AUTNTICOS Dinmica Scio-cognitiva: Problemas ligados ao conhecimento surgem de esforos para compreender o mundo. Ideias produzidas ou apropriadas so to reais quanto as coisas tocadas e sentidas. Os problemas dizem respeito a assuntos que os alunos realmente se preocupam muito diferente de problemas de livros didticos. Dinmica tecnolgica: O Knowledge Forum cria uma cultura para o trabalho criativo com ideias. Notas e pontos de vista (notes and views) servem como reflexos diretos do trabalho do ncleo da organizao e das ideias de seus criadores.

IDEIAS CULTIVVEIS Dinmica Scio-cognitiva: Todas as ideias so tratadas como cultivveis. Os participantes trabalham continuamente para melhorar a qualidade, a coerncia e a utilidade das ideias. Para o trabalho prosperar, a cultura geral deve dar suporte psicolgico para todos, de modo que as pessoas se sintam seguras em correr riscos revelando ignorncia, expressando noes incompletas, dar e receber crticas. Dinmica tecnolgica: O Knowledge Forum suporta recurso em todos os aspectos de seu design h sempre um nvel superior, h sempre oportunidade de rever. O cenrio composto reflete a mudana: melhoria contnua, reviso de teoria, requinte.

DIVERSIDADE DE IDEAIS Dinmica Scio-cognitiva: a diversidade de ideias essencial para o desenvolvimento de avano do conhecimento, tal como a biodiversidade essencial para o sucesso de um ecossistema. Para entender a ideia preciso entender as ideias que a cercam, incluindo aqueles que esto em contraste com isso. Diversidade de ideias cria um ambiente rico de ideias para evoluir para formas novas e mais refinadas. Dinmica tecnolgica: Quadros de avisos, fruns de discusso, e assim por diante, oferecem oportunidades para a diversidade de ideias, mas eles apenas apoiam de forma fraca a interao de ideias. No Knowledge Forum, instalaes para ligar ideias e para trazer diferentes combinaes de ideias juntos em notes diferentes e views promovem a interao que faz uso produtivo da diversidade.

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ELEVAR-SE A ALTOS NVEIS (RISE ABOVE) Dinmica Scio-cognitiva: Construo do conhecimento criativo implica trabalhar em direo a princpios mais abrangentes e de alto nvel formulaes de problemas. Isso significa aprender a trabalhar com a complexidade, diversidade e desordem, e sair disso alcanando novas snteses. Ao passar para planos mais elevados de entendimento, construtores de conhecimento transcendem as trivialidades e simplificaes e vo alm das melhores prticas atuais. Dinmica tecnolgica: Nas equipes de peritos em construo de conhecimento, bem como no Knowledge Forum, h condies para que as pessoas se adaptem a mudana, como resultado dos sucessos de outras pessoas no ambiente. Adaptao significa adaptar-se a um conjunto progressivo de condies que continuamente se aprimoram. Rise-above notes and views apoiam a incorporao ilimitada de ideias em estruturas cada vez mais avanadas, apoiam objetivos emergentes ao invs de objetivos fixos.

AGNCIA EPISTMICA Dinmica Scio-cognitiva: Os participantes expem as suas ideias e negociam um ajuste entre as suas ideias pessoais e as ideias de outras pessoas, usando contrastes para desencadear e sustentar o avano do conhecimento, em vez de depender de outros para traar esse curso para eles. Eles lidam com problemas de metas, motivao, avaliao e planejamento de longo prazo, que normalmente so deixadas para os professores ou gestores. Dinmica tecnolgica: O Knowledge Forum fornece suporte para a construo de teorias, refinamento das mesmas, e para ver as mesmas ideias em contexto de ideias diferentes, porm relacionadas. Andaimes para processos de conhecimento de alto nvel so refletidos no uso e variedade de termos epistemolgicos (como conjectura, pergunta, hiptese, e assim por diante), e no correspondente crescimento do contedo conceitual.

CONHECIMENTO COMUNITRIO, RESPONSABILIDADE COLETIVA Dinmica Scio-cognitiva: Contribuies para objetivos compartilhados e de nvel superior da organizao so valorizados e recompensados tanto quanto realizaes individuais. Os membros da equipe produzem ideias valorosas para os outros e compartilham a responsabilidade para o avano global do conhecimento na comunidade. Dinmica tecnolgica: O espao de trabalho aberto e colaborativo do Knowledge

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Forum detm artefatos conceituais que so enviados por membros da comunidade. A adeso da comunidade definida em termos de leitura e de construes ( building-on) sobre os notes dos outros, garantindo que os views so informativos e teis para a comunidade, ligando views de modo a demonstrar as interelaes de exibio. De modo mais geral, a eficcia da comunidade medida pelo tanto que todos os participantes dividem a responsabilidade pelos mais altos nveis de trabalho de conhecimento da organizao.

DEMOCRATIZANDO O CONHECIMENTO Dinmica Scio-cognitiva: Todos os participantes so contribuintes legtimos para os objetivos comuns da comunidade; todos se orgulham dos avanos no conhecimento alcanados pelo grupo. A diversidade e as diferenas de diviso representados em qualquer organizao no levam a separaes do conhecimento mesmo tendo ou no seguido caminhos inovadores. Todos esto habilitados a intervir em inovao do conhecimento. Dinmica tecnolgica: H um caminho no espao de conhecimento central para todos os participantes; ferramentas analticas permitem aos participantes avaliar regularidade das contribuies e outros indicadores de medida em que todos os membros faam a sua parte em um empreendimento comum.

AVANO DE CONHECIMENTO SIMTRICO Dinmica Scio-cognitiva: Especializao distribuda dentro e entre as comunidades. Simetria em conhecimento resulta de avano de troca de conhecimento e do fato de que, dar conhecimento obter conhecimento. Dinmica tecnolgica: O Knowledge Forum apoia visitas virtuais e co-construo de views (pontos de vista) entre as equipes, dentro e entre outras comunidades. Comunidades estendidas servem para incorporar ideias cada vez mais amplas em contextos sociais. Simetria em trabalho de conhecimento se reflete diretamente no fluxo e reformulao de informaes entre pontos de vista e bancos de dados de diferentes equipes e comunidades CONSTRUO DO CONHECIMENTO DIFUSIVO Dinmica Scio-cognitiva: A construo do conhecimento no se limita a ocasies especiais ou assuntos, mas permeia as vidas mentais dentro e fora da escola. Dinmica tecnolgica: O Knowledge Forum incentiva a construo do conhecimento como a misso da comunidade, a fora central e orientadora, e no como algo

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adicionado ao trabalho. Contribuies para os recursos coletivos refletem todos os aspectos do trabalho de conhecimento.

USOS CONSTRUTIVOS DE FONTES CONFIVEIS Dinmica Scio-cognitiva: Para conhecer uma disciplina estar em contato com o presente estado e mais moderno conhecimento nesse campo. Isso exige respeito e compreenso de fontes confiveis, combinados com uma postura crtica em relao a elas. Dinmica tecnolgica: O Knowledge Forum encoraja os participantes a usar fontes confiveis, junto com outras fontes de informao, como dados para a construo de conhecimento prprio e melhorias em ideias dos processos. Os participantes so encorajados a contribuir com novas informaes para recursos centrais, para fazer referncia e construir (build-on) sobre fontes autorizadas; bibliografias so geradas automaticamente a partir de recursos referenciados.

DISCURSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO Dinmica Scio-cognitiva: O discurso de comunidades de construo conhecimento resulta em mais do que compartilhar o conhecimento, o conhecimento em si refinado e transformado atravs das prticas discursivas da comunidade prticas que possuem o avano do conhecimento como meta explcita. Dinmica tecnolgica: O Knowledge Forum suporta ricas trocas intertextuais e entre equipes com os notes e views emergentes, em vez de apenas focar em objetivos predeterminados e espaos de trabalho. Reviso, referncia e anotaes incentivam ainda mais os participantes a identificar problemas comuns e as lacunas na compreenso, para avanar na compreenso que vai alm at mesmo do nvel do indivduo mais experiente.

AVALIAO INCORPORADA E TRANSFORMADORA Dinmica Scio-cognitiva: A avaliao parte do esforo para avanar no conhecimento e usada para identificar problemas relacionados como o trabalho prossegue e est incorporado nos trabalhos do dia-a-dia da organizao. A comunidade se envolve na sua avaliao interna, que tanto mais afinada e rigorosa do que a avaliao externa, e serve para garantir que o trabalho da comunidade ir exceder as expectativas dos avaliadores externos.

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Dinmica tecnolgica: Normas e valores de referncia so objetos de discurso no Knowledge Forum, a ser anotadas, construdos, e elevadas. Aumentos na alfabetizao, habilidades relacionadas ao sculo 21 e produtividade so subprodutos de trabalho de conhecimento da linha principal, e avanar em paralelo.

Para ilustrar as ideias resumidas na Tabela 4.1, irei narrar quatro exemplos de salas de aula reais. Eles ilustram a pedagogia de construo do conhecimento e o papel que o Knowledge Forum desempenha nela. Espero que eles tambm transmitam uma sensao de todo, o que a Tabela 4.1 no pode transmitir um senso de esprito de comunidades de sala de aula em que as ideias esto no centro, a construo do conhecimento o trabalho, e a responsabilidade cognitiva coletiva alimentada ao longo do ano do ensino fundamental. Para facilitar a consulta, eu usarei fontes em itlico para se referir s ideias especficas elaboradas na Tabela 4.1. 1. CINCIA NO PRIMEIRO ANO: ADAPTAO, CICLOS E ENERGIA O ponto de partida para a construo do conhecimento no Knowledge Forum um view. A figura 4.1 mostra um view construdo coletivamente por um professor de primeiro ano, seus alunos, e um professor pesquisador para disparar um estudo de durao anual, com os tpicos que ditam as orientaes especficas provinciais para a cincia no primeiro ano. Um view pode conter notes ou podem apontar para outros views. Neste caso, em um organizador de nvel superior, os views contm somente ponteiros para outros views. Na Figura 4.2, ns seguimos um desses indicadores (pointers), o view denominado Fall (outono) que indica um view sobre o trabalho com folhas (leaves). Aqui h uma srie de notas de autoria das crianas. Como os ttulos dos notes indicam, eles no contm informaes diversas sobre as folhas, mas ao invs se concentram em um problema, que os prprios alunos tinham pensado (ideias reais, problemas autnticos): O que faz com que as folhas a mudem de cor no outono? A Figura 4.3 mostra um dos notes, que mostra a hiptese de que plugues se desenvolvem que evitam que a seiva chegue at as folhas, fazendo com que a clorofila morra. Algumas outras teorias, ilustrando o princpio da ideia da diversidade, so: "Outono - Eu acho que a clorofila vai para dentro da rvore para se aquecer no inverno." "Eu acho que as folha mudam de cor, porque quando a folha cai eu acho que a clorofila vai para o exterior da folha de modo que escorre para fora da folha."

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"Porque muito frio para a clorofila para fazer comida para a rvore."

Figura 4.1 Nvel superior 'Bem-vindo' e views intitulados Adaptation (adaptao), Cycles (Ciclos) e Energy (Energia), com ponteiros que indicam os outros views.

O que no podemos ver aqui, mas que a professora relata no tour virtual de sua base de conhecimento2, um relato de uma viagem de campo onde os estudantes visitaram uma fazenda de rvore de bordo (a famosa maple-tree smbolo do Canad) para ver como xarope de bordo feita. Uma criana, observando o fluxo de seiva da rvore, notou que sua teoria sobre clorofila deveria estar errada, porque a seiva que ela viu no era verde. Os outros levantaram muitas outras questes sobre o que viram, sendo que o fluxo da seiva deu-lhes novas idias sobre a estrutura interna de uma rvore, e a relao de sua estrutura interna para as suas prprias teorias.

O tour virtual, que descreve esses eventos com as prprias palavras e voz do professor est disponvel em (http://ikit.org/virtualsuite/visits)

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Figura 4.2 O sub-view entitulado Leaves (folhas) segue o pointer (ponteiro) de 'Welcome' view (Figura 4.1). As notas das crianas focam no problema: O que causa as folhas a mudarem de cor no outono?

O que foi impressionante, de acordo com o relato da professora, que o trabalho no Knowledge Forum e a visita fazenda xarope de bordo no aconteceram em tempos to prximos. Ela ficou surpresa e encantada que uma ligao entre as duas coisas foi descoberta, j que ela no tinha antecipado isso. Esta justaposio de teoria e provas relevantes sugere agncia epistmica: crenas pessoais so vistas em relao s ideias sugeridas por outros e por fenmenos cotidianos. Tambm sabemos, a partir do relato da professora, que os alunos se tornaram ativamente envolvidos em outros esforos para testar suas teorias, atravs de experincias autoinventadas. Por exemplo, eles coletaram folhas e colocaram-nas no freezer no poro da escola. Esta era a maneira deles de testar o tempo e grau da mudana da cor que eles podiam ver nas folhas. Como o relato acima sugere, suas teorias pareciam suficientemente reais para eles, tanto que eles a levaram para o parque, levaram junto com eles para a viagem de campo, e, at para a mesa de jantar. A transportabilidade dessas ideias, eu proponho, segue a partir de sua articulao e disponibilidade em um espao comum, onde eles se tornaram um objeto de inqurito por todos.

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Figura 4.3 A teoria 'Folha fica ligada' do Leaves view (Figura 4.2). Mostra a hiptese do aluno de por que as folhas mudam de cor. Traduo do texto na imagem: Porque a seiva no consegue chegar at a folha por causa de um plugue. Ento, a clorofila morre e a folha muda de cor. Esta imagem mostra a rvore com a seiva correndo por entre os galhos.

Vemos evidncias da vida prolongada dessas ideias em um view posterior (Figura 4.4). Este view contm vrios notes de um tipo especial chamado de 'rise-above ' notes*. Estes notes so o resultado dos alunos e professores trabalhando em conjunto para coletar em um note outras propostas similares. Um dos rise-above notes diz, "Estes notes compartilham a ideia de que a seiva fica ligada e por isso que as folhas mudam de cor." Os alunos que sentiram que isso caracteriza sua teoria ento arrastam e soltam seus notes nesse rise-above notes, removendo-os da tela, mas tornando-os ainda disponveis atravs da visualizao do rise-above. Assim, vemos o princpio de elevar-se a altos nves em ao. Como sugerido pelo texto e vrias notas e grficos que os alunos escreveram, havia um caminho para todos, um discurso comum para ajudar a democratizao do conhecimento.

N.T.: rise-above so como uma pasta maior, onde os notes so caracterizados por sua especificao. Exemplo dado no texto: "Estes notes compartilham a ideia de que a seiva fica ligada e por isso que as folhas mudam de cor.". Todos os notes relacionados a essa ideia so colocados nessa seo.

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Figura 4.4 O view Trees and Leaves (rvores e folhas) contm notes do tipo rise-above

Construo do conhecimento difusivo se reflete na capacidade de extenso de seu trabalho com ideias em muitos contextos, tanto na escola como fora, e em torno de diversas mdias de conhecimentos. Conhecimento comunitrio, responsabilidade coletiva evidente nos trabalhos uns com os outros. Avano do conhecimento simtrico sugerido pelo relatrio da professora, dizendo que ela ganhou uma compreenso mais profunda da fotossntese e do porqu de plantas ficam cores diferentes na queda atravs de seu envolvimento nas investigaes dos alunos. TERCEIRO ANO. ESTUDOS LITERRIOS Notes no Knowledge Forum tem andaimes personalizveis para apoiar processos de conhecimento de alto nvel. A figura 4.5 ilustra uma theory building (construo de teoria) em andaime, algo que temos utilizado para incentivar os jovens estudantes a participar de construo de teoria enquanto eles escrevem seus notes.

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Figure 4.5 Note com the 'Theory Building' scaffold. Traduo dos tpicos contidos na imagem, de cima para baixo: Minha teoria. Eu preciso entender. Nova informao. Essa teoria no consegue explicar. Uma teoria melhor. Colocando nosso conhecimento junto. Uma nova teoria. Evidncia. Referncia.

Os alunos do terceiro ano editaram este andaime, salvando o primeiro apoio como "Minha teoria", acrescentando um novo apoio intitulado "Voc sabia?" e excluram o resto. "Voc sabia?" foi o seu apoio de andaime favorito, e pode ser encontrado em quase todos os seus escritos sobre o livro de Harry Potter que eles estavam lendo. "Voc sabia que quadribol um jogo que voc joga em vassouras?" "Voc sabia que se voc pegar o Pomo sua equipe recebe 150 pontos e o jogo acabou?" "Voc sabia que J.K. mudou duas vezes de sua casa. Na sua nova escola, no primeiro dia que frequentou j tinha um teste! Aps os alunos produziram este primeiro turno de notes, o professor apresentou para eles o contraste entre o 'saber dizer' e o discurso de conhecimento transformado, tal como estabelecido na literatura educacional (Bereiter e Scardamalia 1993). Uma criana teve um insight: talvez "Voc sabia?era o seu favorito andaime de apoio porque era mais fcil de usar. Esta criana sugeriu que "Voc sabia?" apoiava o saber dizer, e que seus notes estavam apenas repetindo as informaes do texto. Outros argumentaram que eles estavam fazendo mais do que dizer seus conhecimentos que eles estavam aprendendo a encontrar informaes importantes em textos. Independentemente de suas diferentes interpretaes, eles coletivamente decidiram rever o andaime, para trazer de volta mais dos itens originais, e adicionar alguns novos suportes. Houve uma mudana

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correspondente em suas notas no Knowledge Forum a partir das novas informaes apoiadas ao uso de novos andaimes. Este breve episdio demonstra a capacidade deles de distinguir o conhecimento dito do discurso da construo de conhecimento , e propositadamente mudar para a ltima. Tambm demonstra a sua capacidade de exercer agncia epistmica no projeto de seu ambiente, de democratizar o conhecimento atravs do fornecimento de suporte projetado para encorajar os participantes a se envolver em um trabalho cada vez mais exigente, e fazer uso do conhecimento construtivo de fontes confiveis a respeito da distino entre dizer um conhecimento e conhecimento transformadoem discurso. QUARTO ANO: NOSSOS APRENDIZADOS SOBRE LUZ Vamos agora avanar para uma sala de aula de quarto ano e para os estgios finais de uma investigao de longo prazo sobre os problemas que tm a ver com a luz. Embora a investigao tenha tratado de assuntos que normalmente circulam nas aulas de cincias do ensino fundamental sobre o estudo da luz, vale a pena notar que este estudo surgiu de acordo ideias reais, problemas autnticos, j que foi disparado nesse caso por perguntas a respeito da iluminao quando a classe foi assistir a uma apresentao de uma pea de Shakespeare.

Figura 4.6 View sobre o view do Aprendizados sobre a luz, sala de quarto ano

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A Figura 4.6, como a Figura 4.1, representa um views-of-views. Neste caso, no entanto, os views so, na verdade, representados, na forma de miniaturas de views, construdos pelos alunos em cada uma das seis reas da investigao ngulos e reflexes, fontes de luz, e assim por diante. Seguindo o pointer para qualquer um desses views, leva vocs para uma exibio que contm as notas reais produzidas pelos alunos em seu trabalho nessa rea problema. Os alunos ajudaram a manter cada view, determinando o que era e no era apropriado para aparecer sobre ele, olhando para o arranjo de notes e views, e assim por diante. Assim, eles assumiram a responsabilidade cognitiva coletiva para a construo do view. Os notes anexados ao view "Nossos Aprendizados Luz 'so todos notes do tipo rise-above. Considerando que, no primeiro ano essas notas foram produzidas pelo professor e os alunos foram responsveis apenas para decidir se seus prprios notes pertenciam a um determinado lugar, no quarto ano esse se torna uma grande responsabilidade dos alunos.

Figura 4.7 Dois notes tipo rise-above no view 'Nossos Aprendizados Nossa Luz' .

A Figura 4.7 mostra um dos notes resultantes e a Figura 4.8 mostra a primeira parte do outro, mais o note rise-above. A estrutura semelhante das duas notas devido a andaimes personalizveis no Knowledge Forum que foram, neste caso, projetados para caber esta tarefa especfica de produzir um note que integra "A nossa teoria", "Nossa evidncia, Colocando o nosso conhecimento em conjunto," e "O que ainda precisam entender.

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Os nmeros nas pequenas caixas so links para as notas de suporte em outros views, que so tambm referidos na parte inferior do note rise-above. (referncias ocorrem automaticamente sempre que um note ou uma parte de um note copiado para outro e o material copiado aparece como uma citao. Assim, os estudantes citam uns aos outros, eles no copiam ideias e as referem como suas prprias.)

Figure 4.8 Dois diferentes rise-above notes dentro do view 'Images'.

O resultado (dependendo de como voc olha para ele) um documento de hipertexto ricamente interconectado ou um artigo de reviso com amplas referncias. Em qualquer caso, representa graficamente o conhecimento comunitrio, responsabilidade coletiva provocada pelo discurso de construo de conhecimento e diversidade de ideias.
QUINTO E SEXTO ANO. ILHAS, EVOLUO E BIODIVERSIDADE

Uma srie de avanos no campo da responsabilidade coletiva cognitiva so evidentes nas salas de quinto e sexto ano. Estes alunos exploraram problemas relacionados s ilhas, evoluo e biodiversidade. Enquanto a professora de primeiro ano foi a criadora principal da visualizao do currculo de ato nvel, os alunos do sexto ano possuem a responsabilidade criar esta parte, bem como cuidar dos views locais.

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Eles organizam o seu trabalho em torno de objetivos curriculares, e dividiram responsabilidades, como refletido em um conjunto de pontos de vista ligados que coordenaram o trabalho. Por exemplo, eles dividiram o problema das ilhas para que alguns alunos realizassem uma pesquisa sobre os tipos de ilhas diferentes (Atol de corais, Vulcnica, Sedimentar, Continental), outros sobre locais (Hava, Galpagos, Java, Madagascar, Islndia), e outros sobre questes como formao e os habitantes de ilhas (espcies, como criar uma ilha, as camadas da terra). A profundidade da sua investigao foi refletida em seus esforos para aprender uns com os outros e em seus portflios (views pessoais com as contribuies selecionadas do banco de dados, anotados para apresentar um panorama reflexivo). Por exemplo, este um note de um portflio de aluno: "Isso (referindo-se a um note selecionado para o portflio) a minha teoria da evoluo. Este (outro note selecionado) um note de Jason, que provocou um grande debate. O debate foi em primeiro lugar sobre se a minha teoria ou a teoria da evoluo de Alexa estava certa, mas, eventualmente, tornou-se sobre se a prpria cincia est sempre certa, e sobre a validade dos recursos (trs notes de portflio foram selecionadas que incidem sobre a validade dos recursos). Estes notes so sobre se a cincia est sempre certa, e se seu tempo de existncia afeta o quo correta ela ". Existe uma clara demonstrao do uso construtivo de fontes confiveis. Alm disso, os comits de estudantes foram responsveis por manter views, e fitas de vdeo de discusses entre gestores de views que indicam que a responsabilidade cognitiva coletiva e avaliao incorporada e transformadora foram levadas muito a srio pelos estudantes, enquanto eles lidaram com a tenso de garantir de que a sua viso contenha contribuies para o conhecimento e serem justos com seus colegas. Uma anlise do trabalho nesta sala de aula demonstra mudanas importantes de aprendizagem para a construo do conhecimento, ao longo de todas as dimenses indicadas na Tabela 4.1. O papel do professor em todos esses quatro exemplos em grande parte ajudar os estudantes a assumir as suas responsabilidades e avanar no conhecimento junto com eles. Vale ressaltar que trs dos quatro exemplos aqui retratam os esforos de professores em seu primeiro ano com a pedagogia de construo de conhecimento e o Knowledge Forum. Eu atribuo a absoro rpida a vrios fatores: 1. a filosofia da escola est de acordo com este trabalho, e a diretora promove o engajamento da comunidade, 2. dois outros professores da escola estiveram nos dois anos anteriores em tais projetos, com resultados impressionantes e modelos para oferecer aos novos professores; 3. subsdios de investigao nos permitiram contratar um dos dois professores experientes, para trabalhar diretamente com os trs novos professores como um professor-pesquisador. Todos estes professores e a diretora so colegas interessantes, trabalhando dentro de um ambiente de laboratrio escolar que premia os professores

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pesquisadores3. Assim, esta absoro mais rpida do que o usual (Blumenfeld et al. 2000), de novas ideias e inovao baseadas na escola atribuvel a outros vrios fatores, que certamente vo alm daqueles que eu listei. Um dos fatores favorveis, como os exemplos sugerem, a prpria tecnologia. o que permite que a responsabilidade cognitiva seja distribuda. Hewitt (1996) traou as mudanas que ocorreram em uma sala de aula ao longo de trs anos, como o foco foi deslocado de acumulao de conhecimento pessoal para a soluo colaborativa de problemas de conhecimento. Um dos marcadores interessantes desta mudana foi um aumento no nmero de termos epistemolgicos que ocorrem nos notes dos alunos. Hakkarainen (1995) estudou uma srie de discusses no CSILE sobre temas de cincia para averiguar at que ponto estes esto de acordo com os cnones da investigao cientfica. Sua concluso, sustentada pelo julgamento de dois filsofos da cincia independentes, que os alunos coletivamente exibem um alto nvel do que pode ser chamado propriamente de pensamento cientfico. Pesquisas em andamento indicam que a leitura dos notes de outros alunos preditiva mais tarde, na realizao de testes de colocao avanada (Power 2000). Se isso for correto, ela sugere que a conscincia de diversas ideias ajuda a esclarecer e pensar em ideias cientficas. Outras pesquisas indicam que os alunos que explicam suas concepes ingnuas so mais propensos a fazer contribuies ao conhecimento avanado e esses avanos esto mais relacionadas com a articulao de suas ideias do que com as suas pontuaes em testes de desempenho escolar (Van Aalst 1999). Estes achados sugerem que articular ideias e mostrar seus equvocos geralmente, lidando com uma diversidade de ideias fornece um contexto eficaz para o avano do conhecimento. Expandindo Possibilidades Embora a escola laboratrio de onde os exemplos anteriores foram tomados desempenha um papel fundamental no avano da fronteira pedaggica e tecnolgica, outros trabalhos importantes e inovadores esto acontecendo em pelo menos 12 pases, desde o primeiro ano do ensino fundamental at a universidade, incluindo escolas em regies centrais de cidadee, e em centros de cuidados com a sade, organizaes de servio pblico, pequenas empresas e outras configuraes. Ns agora j comeamos a criar visitas virtuais (http://ikit.org/virtualsuite/visits) que permitem que os membros desta comunidade mundial visitem uns aos outros eletronicamente. Ser que tais esforos poderiam eventualmente fornecer um
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A escola o Institute for Child Study da Universidade de Toronto (ICS). Os participantes do ICS so Patti MacDonald (primeiro ano), Mary Jane Moreau, (terceiro ano), Richard Messina (quarto ano), Bev Caswell (quinto e sexto ano), Richard Reeve (professor pesquisador), and Elizabeth Morley (diretora). A pesquisadora do projeto Mary Lamon.

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substituto razovel para visitas ao vivo das salas de aula onde h construo de conhecimentos? Ser que eles vo promover prticas de conhecimento de construo para os recm-chegados? impossvel saber, nesta fase inicial. H outro desenvolvimento que sugere novas possibilidades. Subjacente a esses ambientes esto ferramentas analticas que nos permitem examinar as contribuies dos alunos individuais e coletivas (texto, notes e views no Knowledge Forum). Estas ferramentas analticas fornecem contas detalhadas de desenvolvimento que podem ser disponibilizados para os professores (e, potencialmente, para estudantes) imediatamente, e estes resultados tambm podem ser alimentados diretamente de volta para o processo de melhoria contnua. Assim, o objetivo de avaliao incorporada e transformadora est se tornando cada vez mais possvel e emocionante. Se ns distinguirmos a construo de conhecimento de aprendizado, ento uma preocupao legtima com o que cada criana aprende a participar em atividades de construo de conhecimentos. As avaliaes so tranquilizadores sobre nveis gerais de desempenho acadmico (Scardamalia et al 1992; Scardamalia, Bereiter e Lamon 1994.): Em comparao com controles que no fazem parte do CSILE, os alunos que fizeram CSILE so significativamente melhores em leitura e linguagem e no mostram dficit em outras reas. Sua vantagem na alfabetizao cresce com os anos adicionais usando CSILE / Knowledge Forum, e eles mostram vantagens em alfabetizao grfica (Scardamalia et al., 1994). Os alunos tambm mostram entendimentos mais sofisticados sobre o conhecimento e aprendizagem (Scardamalia et al., 1994). Isso o mais perto que podemos atualmente vir a documentar sobre o que eu estou aqui sugerindo, e a maior vantagem dos alunos em uma sala de aula onde h a construo do conhecimento o que eles levam com elespara a sociedade do conhecimento: capacidade e vontade para assumir a responsabilidade pela soluo coletiva de problemas de conhecimento. Barreiras para Adoo Embora a maioria dos educadores que visitam uma sala de aula onde h construo do conhecimento ficam impressionados, muitos deles ficando altamente impressionados, h uma srie de preocupaes que se interpem no caminho de compromisso total com a ideia de construo do conhecimento. A primeira, e mais capciosa - porque raramente revelada - a descrena de que a maioria das crianas tem a motivao e habilidade para fazer as coisas que o educador acaba de testemunhar. Isto mostra-se primeiramente como uma sugesto de que as crianas e os professores, ou ambos, so excepcionais. Na prtica, mostra-se como uma tendncia de atividades excessivamente estruturadas e controladas, com o resultado de que algumas das caractersticas essenciais da construo do conhecimento so sacrificadas particularmente, problemas autnticos, agncia epistmica e responsabilidade cognitiva.

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A segunda, e surpreendentemente generalizada preocupao, que os alunos vo aprender alguma coisa errada. Esta preocupao surge mesmo entre os educadores que esto bem cientes da extensa pesquisa que indica o quo profundo o erro no aprendizado que normalmente ocorre no ambiente escolar. Pesquisa realizada em salas de aula CSILE indica que a disseminao de conceitos errneos e falsas informaes mnima, e facilmente superada pela quantidade de correo da desinformao e mal-entendidos que se sucedem. Esta no a alegao de que os alunos esto imunes aos conceitos errneos que permeiam a sociedade. Mas o trabalho de construo do conhecimento em um meio como o Knowledge Forum os traz tona, embora, normalmente, permanecem escondidos em trabalho escolar convencional, e o processo de melhoria da ideia, se sustentado, pode ser confivel para superar muitos deles. Uma terceira preocupao surge de uma crena que pode ser resumida como 'Aprenda primeiro, produza depois. Essa crena comum em todo o mundo da educao e est subjacente a muitas prticas educacionais, especialmente na educao liberal. devastador para a abordagem que eu venho descrevendo, porque implica que o trabalho criativo com ideias s pode vir depois de um longo perodo de absorver o conhecimento que j se tornou estabelecido. Esta crena est implcita em termos como "educao de base" e "fundaes". E, claro, a crena consideravelmente substanciosa. Muitos tipos de desempenho humano pressupem aprendizagem prvia; ns no gostaramos de confiar a pilotagem de avio ou a cirurgia torcica para o aprendizado on-the-job (na prtica, no local de trabalho) apesar de reconhecer que tais habilidades alcancem um alto nvel somente atravs da prtica. Picasso muitas vezes tido como um exemplo de abordagem "Aprenda primeiro". Embora ele tenha sido um inovador extraordinrio, dedicou assiduamente seus primeiros anos para dominar estilos clssicos e tcnicas. Mas importante notar que ele aprendeu atravs da produo de obras de arte - derivativas, com certeza, mas podemos presumir que, como a maioria dos estudantes de arte, ele foi simultaneamente se esforando para produzir obras de mrito artstico e de aprender. Segundo relatos pessoais, os alunos das classes onde se pratica a construo de conhecimento com as quais trabalhamos tambm tm essa dupla motivao. Eles esto conscientemente tentando aprender mas, ao mesmo tempo, eles esto tentando produzir teorias, ideias, e outros objetos de valor cientfico ou acadmico. Neste captulo, eu tenho enfatizado a produo de ideias construo do conhecimento; em outro artigo, includo como apndice deste livro, Bereiter e eu lidamos com a aprendizagem intencional. Apesar de nunca ter testemunhado a construo do conhecimento desacompanhada de aprendizagem, temos assistido a uma grande quantidade de

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aprendizagem que nunca foi convertida para a construo do conhecimento. Ns continuamente aconselhamos professores contra a atribuio de uma parte do dia para a aprendizagem e uma parte diferente para a 'construo do conhecimento. Tal diviso enfraquece a ambos, enquanto eles deveriam, naturalmente, reforar e aumentar um ao outro. Mesmo num estado avanado de suas carreiras, os construtores de conhecimento devem ser simultaneamente engajados em avanar nas fronteiras do conhecimento e em sua aprendizagem pessoal. Isso o que uma concepo no trivial de "aprendizagem ao longo da vida" deve abarcar. Tenho argumentado que essa combinao de construo de conhecimento e aprendizagem pode comear cedo na infncia. Mesmo depois de barreiras conceituais serem removidas, e at mesmo com os mais fortes suportes tecnolgicos, instituindo uma sala de aula onde haja construo de conhecimento continua a ser um desafio. Isso implica a criao de uma cultura na sala de aula que no uma miniatura da cultura circundante, mas sim um modelo do que de que a cultura circundante pode tornar-se - uma cultura na qual a criao e melhoria de ideias permeia a vida social. Um dos professores mais bem sucedidos informou que, geralmente, leva de setembro a janeiro ou fevereiro de cada ano, para obter o seu quinto e sexto ano funcionando bem - como uma comunidade de construo do conhecimento. Isto era verdade, ainda que, por causa da estrutura de diviso de grau, um grupo de alunos em cada ano era formado por repetentes do ano anterior. Porm, uma vez que a comunidade estava funcionando, os novos alunos que entravam na classe podiam juntar-se com relativa facilidade. Isso foi porque os outros estudantes poderiam ajudar com a inculturao. Ns vimos algumas evidncias de que quando uma escola de grande cultura em construo de conhecimento estabelecida, os problemas que se sucedem com os anos relacionados cultura de construo diminuem e, surge uma progresso ascendente, aonde a cada ano os avanos da cultura vo alm de onde estavam antes. Ento voc tem uma cultura genuna de construo do conhecimento, com a sua prpria dinmica de progresso contnuo. Isso, eu afirmo, o que as escolas devem tornar-se se eles esto dispostos a fazer a sua parte na Era do Conhecimento4. Traduo: Maria Paula Barros
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A autora gostaria de agradecer o apoio generoso da Bell Canada, do Ministrio da Educao de Ontrio, da Social Sciences and Humanities Research Council of Canada, e da TeleLearning Network of Centres of Excellence. Estou em dvida com os alunos e professores que contriburam com seu tempo e talentos para este projeto, e para toda a equipe do CSILE/Knowledge Forum, sem cujas contribuies o trabalho apresentado aqui no teria sido possvel. Agradeo tambm a Carl Bereiter e Andr Carus pelas suas sugestes para este manuscrito.

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