GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ

DR. JAVIER DUARTE DE OCHOA

GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ

SECRETARA DE EDUCACIN

LIC. ADOLFO MOTA HERNNDEZ

SECRETARIO DE EDUCACIN

SUBSECRETARIA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

MTRA. DENISSE USCANGA MNDEZ

UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA

MTRO. FRANCISCO ALFONSO AVILS

RECTOR

MTRA. CITLALLI SOLEDAD POZOS CUEVAS

DIRECTORA ACADMICA

C.P. MARTHA ALICIA TIBURCIO MANZANO

DIRECTORA DE ADMINISTRACIN

DIRECTOR DE CENTROS REGIONALES DE ESTUDIO

DR. FABIO FUENTES NAVARRO

JEFA DEL DEPARTAMENTO DE POSGRADO Y FORMACIN CONTINUA

DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA MTRA. MARISABEL LPEZ CALLEJAS

JEFA DE LA OFICINA DE ESPECIALIDADES, MAESTRA Y POSGRADOS

MTRA. MARIA AMALIA VALLINA MALAGN

COORDINADORA DE LA MAESTRA EN DESARROLLO INFANTIL

Maestra en Desarrollo Infantil

Problemas actuales de la educacin infantil

Seleccin de lecturas

Mtra. Mara Guadalupe Malagn y Montes

NDICE Pag.
Lectura 1. Lectura 2. Lectura 3. Lectura 4. Lectura 5. Lectura 6. LA HETEROGENEIDAD CONCEPTUAL Y OPERATIVA DE LA EDUCACIN INICIAL EN AMRICA LATINA. Mara Victoria Peralta Espinosa LOS GRANDES CAMBIOS DEL SIGLO XX. Mara Victoria Peralta Espinosa UNA PROPUESTA DE CRITERIOS DE CALIDAD A NIVEL DE EDUCACIN INICIAL. Mara Victoria Peralta Espinosa TENSIONES DEL CURRCULO ANTE EL ESCENARIO MUNDIAL. Mara Victoria Peralta Espinosa EL CURRCULUM ANTE EL DESAFO INTERCULTURAL. Lyle Figueroa de Katra LA EDUCACIN DE LOS NIOS EN SUS PRIMEROS TRES AOS DE VIDA: SU SITUACIN EN AMRICA LATINA EN LOS CURRCULOS OFICIALES. AVANCES Y DESAFOS EN FUNCIN AL NUEVO SIGLO. Mara Victoria Peralta Espinosa CONTEXTOS PEDAGGICOS QUE FAVORECEN APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LAS NIAS Y LOS NIOS. Carolina Muoz LA TELARAA EMOCIONAL DEL PROFESORADO. LA FORMACIN ANMICA: UNA HERRAMIENTA IMPRESCINDIBLE PARA SOBREVIVIR DENTRO DE LA DOCENCIA. Imma Cases. PROGRAMAR EMOCIONES? Ma. Luisa Prez Cabani ES POSIBLE ENSEAR Y APRENDER ESTRATEGIAS EN EL PARVULARIO? Ma. Luisa Prez Cabani CRECER CON EXPERIENCIA FORO EDUCATIVO NACIONAL METODOLOGAS EDUCATIVAS QUERTARO, QUERTARO ENERO 29, 30, 31 DE 2009. Ma. Guadalupe Malagn y Montes LA METODOLOGA Y EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EL PCC. Vctor Rodrguez Muoz LA PLANEACIN EN EL JARDN DE NIOS. Mara Guadalupe Malagn y Montes CONSTRUYENDO PROYECTOS CALIDAD. Miriam Oyaneder PARA GENERAR APRENDIZAJES DE 9 15 25 41 47 51

Lectura 7. Lectura 8.

75 83

Lectura 9. Lectura 10. Lectura 11.

89 109 113

Lectura 12. Lectura 13. Lectura 14. Lectura 15.

127 133 147 163

MTODOS DE PROYECTOS. Mara Guadalupe Malagn y Montes

Pag.
Lectura 16. Lectura 17. ALGUNAS PROPUESTAS PARA REFLEXIONAR SOBRE LA PRCTICA DOCENTE. Ma. Guadalupe Malagn y Montes OBSERVACIN Y EVALUACIN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN INFANTIL:DIMENCIONES Y VARIABLES A CONSIDERAR. Mara Lina Iglesias Foreriro EL PROCESO DE EVALUACIN EN LA EDUCACIN PREESCOLAR. Eva Moreno Snchez, Liliana Morales Hernndez, Ma. Teresa Sandoval Sevilla, Anglica Ziga Rodrguez UNA INTRODUCCIN AL USO DEL PORTAFOLIOS EN EL AULA. Charlotte Danielson y Leslye Abrutyn EL NIO Y LA FLOR. Helen Buckley 173 189

Lectura 18.

205

Lectura 19. Lectura 20.

215 223

PRESENTACIN

Mtra. Guadalupe I. Malagn y Montes

st antologa pretende ser una gua para la discusin sobre los problemas actuales de la educacin infantil. Dado que la propuesta para el presente curso es de carcter terico-prctico se sustentar en la lectura, anlisis y reflexin discusin de la problemtica en que est inmersa la educacin infantil. La seleccin de textos actuales que cuentan, con informacin relevante al respecto a la educacin infantil, tanto a nivel mundial como local, permitir aproximarnos a las temticas vigentes en este nivel educativo. Al apropiarse, el alumno, de estos elementos podr reflexionar y discutir acerca de los grandes problemas de la educacin infantil a nivel mundial y latinoamericano, tales como: La heterogeneidad conceptual y operativa de la educacin inicial; Qu implica la calidad en el nivel de educacin inicial?; A qu nos referimos cuando se habla de currculo en nuestro nivel educativo?; Observacin y evaluacin del ambiente de aprendizaje en la educacin infan-

til; La educacin de los nios en sus primeros tres aos; Las estratgicas en el parvulario; as como tambin, aspectos sobre El currculo y su operacionalizacin; el proyecto y sus niveles de especificidad; La metodologa; la planificacin; la evaluacin, ; y finalmente, se abordan algunas propuestas para reflexionar sobre la prctica educativa y Una introduccin del uso de el portafolios en el aula. Esta antologa que apoya el programa de Problemas actuales de la educacin infantil de la Maestra en Desarrollo Infantil que ofrece la Universidad Pedaggica Veracruzana no excluye la posibilidad de ampliar y diversificar los textos necesarios durante el desarrollo del curso, ya que la temtica se relaciona constantemente con nuevas investigaciones y hechos educativos.

PROBLEMAS ACTUALES

DE LA

EDUCACIN INFANTIL

MAESTRA

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DESARROLLO INFANTIL

Lectura 1

Tomado de PERALTA Espinosa, Mara Victoria (2002). La heterogeneidad conceptual y operativa de la educacin inicial en Amrica Latina en una pedagoga de las oportunidades. Edit. Andrs Bello, Santiago de Chile, Edit. Andrs Bello. pp. 26-30.

LA HETEROGENEIDAD CONCEPTUAL Y OPERATIVA DE LA EDUCACIN INICIAL EN AMRICA LATINA

Mara Victoria Peralta Espinosa

na de las caractersticas que tiene la Educacin Inicial o Parvularia en Latinoamrica, es su gran heterogeneidad conceptual y prctica. Este rasgo ha llegado a ser una fortaleza en algunos planos, ya que permite contar con una diversidad de modalidades a travs de las cuales puede operar, pero en otros aspectos se ha constituido como una limitante. Ello, en especial cuando se aspira a hacer algo tan bsico como es construir una base de datos comn que considere sus principales avances cuantitativos y sus coincidencias tericas y prcticas. En esta parte se presenta esta diversidad y se aborda la necesidad de llegar a ciertos consensos, como forma de avanzar a una conceptualizacin ms compartida, que permita unificar ciertos criterios bsicos en lo que sea necesario, respetando la diversidad y flexibilidad en todos aquellos aspectos requeridos. La diversidad de la conceptualizacin en el sector se encuentra en particular en dos temticas bsicas: su denominacin central y sus modalidades operativas. Ambas son importantes, porque definen, el campo que comprende este nivel educativo. La heterogeneidad conceptual que se detecta en los distintos pases no apunta slo a un mbito netamente semntico, sino tambin a una variedad de posiciones sobre lo que es en definitiva la Educacin Inicial y cmo se

implementa en la regin. Las implicaciones de estas diferencias, en lo que se refiere a las estadsticas bsicas del sector, la han afectado en forma importante ya que algunos recuentos o censos incluyen ciertas acciones y otras las excluye. Por esto, no es menor exponer y analizar brevemente esta primera situacin, en funcin de ir aportando al debate en el sector y a sus necesarias clarificaciones, lo que es fundamental si se trata de construir una pedagoga de prvulos actualizada y operante. Sobre su denominacin principal Cuando se analiza la bibliografa producida en la regin sobre las denominaciones bsicas que se emplean para identificar este nivel, se recoge una amplia gama de expresiones: Estimulacin Precoz o Temprana, Educacin Maternal, Educacin Inicial, Educacin Infantil, Educacin Preescolar, Pre-Bsica o Pre -Primaria, Educacin de la Primera Infancia, Educacin Parvularia, y Nivel Cero entre otras. La expresin Estimulacin Precoz o Temprana, en general, hace referencia a programas centrados en los dos o tres primeros aos de vida. Por lo tanto no identifica a todo el perodo desde el nacimiento hasta los seis aos que es la etapa que pretende abordar las normativas o intenciones de los pases hacia este nivel. Esta expresin, extrada inicialmente desde la biologa y posteriormente desde la

PROBLEMAS ACTUALES

DE LA

EDUCACIN INFANTIL

psicologa la cual hace referencia bsicamente a un incentivo externo que opera sobre un organismo, el que reacciona como resultado de dicha opcin, est recibiendo cada vez ms cuestionamientos sobre su empleo, en particular desde el campo de la educacin. En efecto, el concepto de Educacin que implica una interaccin entre el enseante y el sujeto-aprendiente, reconociendo el carcter activo y constructor de aprendizaje de este ltimo, se ofrece como ms rico en sentidos y protagonismo humanos respecto al primero. A esto se agregan las objeciones que desde este campo se hacen a los trminos precoz y temprana, ya que se seala que tienen connotaciones limitantes en funcin al derecho del (la) nio(a) a la Educacin desde que nace. Referirse a una estimulacin o a una Educacin precoz o temprana, implica que se realice antes de tiempo o adelantndose al momento adecuado, enfoque que evidentemente no se condice con el concepto de Educacin Permanente, que postula que las personas estn en un continuo proceso de Educacin, acorde a cada etapa de vida. Por ello, ms bien corresponde referirse a una Educacin Oportuna a cada etapa de la vida. La d enom in ac in E duca cin Maternal1 hace referencia por lo general a aquella referida a los primeros tres a cuatro aos de vida, y si bien recoge una tradicin histrica de un enfoque maternal, carioso y cuidadoso hacia los nios y las nias, es cierto que hoy connota un problema de estereotipos y de responsabilidades educativas limitadas slo a la madre. Este enfoque no se condice con lo que se concibe como lo maternal y lo paternal en la actualidad. Por lo que esta expresin no sera la ms adecuada para denominar este nivel. A su vez, los conceptos de Educacin Preescolar, Pre-Bsica o Pre-Primaria que se encuentran entre los ms empleados en Latinoamrica, tienen las limitaciones de identificar al nivel educativo, como pre a algo, lo que indica que se est en espera de algo ms importante, disminuyendo su valor en s. Es decir, atenta al valor del sentido y la relevancia que tiene esta etapa por s misma, y

por tanto, a su propia identidad como nivel. Igual connotacin de poca validez de este tramo educativo, tendra la denominacin de Nivel Cero. Esta situacin de falta de identidad del nivel, no se produce con el trmino Educacin Infantil que algunos pases han empezado a utilizar ms recientemente2 , aunque cuando ste se utiliza subsiste el problema de que no identifica con claridad la etapa de 0 a 6 aos, ya que lo infantil se extiende ms all de este perodo. En cuanto al concepto Educacin Inicial, de creciente empleo en la regin se detecta como menos confuso, ya que est indicado el perodo de inicio de la accin educativa dentro de un planteamiento de Educacin permanente o continua, aunque tampoco clarifica hasta qu etapa se extiende3. A su vez, tiene tambin la limitacin de que no indica necesariamente que es una educacin referida slo a los primeros aos. En efecto, dentro de los procesos educacionales de todo aprendiente, que se desarrollan en diferentes momentos y ante distintas situaciones a lo largo de la vida, puede darse una Educacin Inicial, por ejemplo, en el aprendizaje de un idioma nuevo o de un instrumento musical no conocido. En todo caso, por ser esta la denominacin de mayor empleo en Amrica Latina, y cuidando que su aplicacin no se haga en otro contexto, sera vlida su utilizacin, junto con la de Educacin de la Primera Infancia o Educacin Parvularia. En todo caso, esta ltima denominacin que se utiliza slo en algunos pases4 sera aparentemente la ms adecuada por identificar en forma explcita al educando al 1 Esta denominacin se utiliza en especial en Argentina y Uruguay. 2 Brasil lo emplea ampliamente y en forma oficial; en Repblica Dominicana y Chile, se utiliza ocasionalmente. Guatemala lo tiene como propuesta en su Transformacin Curricular. 3 Se ha estado a punto de utilizar en algunos pases como en Chile en el mbito universitario, para identificar adems del ciclo de 0 a 6 aos, los primeros aos de la Educacin Bsica: es decir; se extiende hasta los 8 aos aproximadamente. 4 Chile, en partes de Ecuador, Nicaragua, Honduras y Mxico.

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MAESTRA

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DESARROLLO INFANTIL

cual atiende: el prvulo, es decir, desde su base etimolgica proveniente del latn: parvus, el nio de corta edad. Por lo sealado, dentro de las expresiones empleadas en Latinoamrica, las de Educacin Inicial, de la Primera Infancia y Parvularia, seran las ms adecuadas para identificar a la Educacin que se genera en funcin a los nios y nias de 0 a 6 aos. Se refiere a los procesos educativos intencionados, oportunos y pertinentes, que se seleccionan a partir de sus necesidades, fortalezas y caractersticas, a fin de favorecer aprendizajes significativos que aporten a su desarrollo integral, dentro de una concepcin de ellos y ellas como personas en continuo perfeccionamiento. Sobre la diversidad operativa del nivel La Educacin Inicial en Amrica Latina se desarroll, como se ha sealado, desde sus comienzos bsicamente a travs de la modalidad formal del Kindergarten o Jardn Infantil, tomando diferentes sub-niveles e incluso denominaciones5 en los diversos pases. Sin embargo, en las ltimas tres dcadas, se ha ido ampliando de modo significativo la atencin a travs de los llamados programas no -formales, noconvencionales, no - escolarizados o alternativos6. El aporte de estas ltimas modalidades es muy importante, ya que han permitido llegar con una propuesta de atencin a los mbitos ms vulnerables de la regin7. Al revisarse su orientacin terica y operatoria, muchas veces se descubre una serie de situaciones algo confusas que se derivan entre otras de los diversos enfoques que se les han dado. En efecto, en algunos casos estas modalidades aparecen como propuestas asistenciales y de segunda categora, debido a que no slo se consideran errneamente que deben ser necesariamente ms baratas asignndoseles menos recursos sino tambin a que se les visualiza como alternativas totalmente aparte de los planteamientos tcnicos que nutren las propuestas formales de la Educacin Inicial. Esta dicotoma es, adems, alimentada muchas

veces por la denominacin en negativo, (no-) que se hace de ellas en la mayora de los casos, lo cual las fuerza a presentarse como contrarias a todo lo que sustenta este mbito del desarrollo educacional8. Sin embargo, si se revisa la historia de la Educacin Inicial en el mundo occidental, se descubre que esas modalidades fueron las primeras en crearse por parte de los educadores fundantes de este nivel9 (Convenio Pestalozzi, Froebel). Por eso, siempre se nutrieron de los criterios tcnicos que se planteaban para toda propuesta educativa dirigida a los menores de seis aos, variando slo su operatoria y los agentes educativos que las implementaban. A raz de lo anterior, en algunos pases se han estado buscando otros conceptos para denominarlas, tales como innovadoras, alternativas o indirectas o no presenciales. De stos, cabe hacer presente que quizs los ms adecuados sean los dos ltimos si se considera que en estas modalidades el rol del educador, como profesional de la Educacin, no es permanentemente presencial en el trabajo con los nios y las nias, sino compartido con otros agentes educativos, siendo entonces indirecto o no-presenciales. No correspondera aplicar la caracterstica de ser innovadoras, acorde a los aportes de la investigacin histrica, ya que ellas fueron las primeras en crearse. Adems, tampoco corresponde a un rasgo exclusivo de 5 Escuelas de Prvulos, Jardines Maternales, Creches, Casas de Nios, Salas Cunas, etc. 6 Algunos ejemplos de estas modalidades son los Hogares Comunitarios, Educa a tu Hijo, Conozca a su Hijo, Jardines Familiares, Sala Cuna en el Hogar, los Wawa-wasi, los PRONOEI, Jardn a distancia, etc. 7 Estas modalidades se encuentran en especial en Chile, Per, Bolivia, Ecuador, Venezuela, Colombia, Nicaragua, Guatemala, Mxico, Cuba, aunque en todos los pases hay experiencias de este tipo. 8 Para una mayor informacin sobre el debate semntico y de fondo de estas modalidades, consultar libro: Calidad y modalidad alternativas en educacin inicial. V. Peralta y R. Salazar (compiladores). Ediciones CERID/MAYSAL. La Paz, Bolivia, 2000. 9 Peralta, Victoria Los paradigmas fundantes de la Educacin Prvularia. JUNJI/ASCHED. Stgo., 1995.

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estas modalidades; la denominacin alternativa se podra aceptar como tal, en la medida en que intencional y explcitamente no se plantee como ideolgicamente opuesta a lo establecido, opcin que se encuentra en algunas experiencias derivadas, en especial, de las lneas de Educacin popular o de pedagoga crtica. Ms all de la discusin semntica y terico-prctica que involucran estas diversas denominaciones, que no es menor, la mayor consecuencia en el quehacer concreto que ello ha implicado, se observa en la cuantificacin de la cobertura real de la Educacin Inicial en Amrica Latina. Unos pases slo abarcan lo formal o directo e incluso slo con algunos sub -niveles o ciclos de edad; mientras otros incluyen lo indirecta, pero ambas categoras consideran programas con enormes diversidades en cuanto a responder afectivamente a algunos indicadores mnimos de calidad educacional, que permitan sealar que es una atencin educativa la que se presta, y no un mero sistema para cuidar o guardar nios y nias. Sus formas de operar pueden ser muchas, ya la experiencia de Amrica Latina muestra una gama que va desde el empleo de la radio y televisin10 , hasta las ms estables 1 1 , pasando por algunas evidentemente itinerantes, como es el caso del Bus sobre ruedas en Chile12.

Lo fundamental es tratar que todas estas modalidades, en forma independiente de su operatoria diversificada que siempre debe existir para atender las necesidades distintas de los nios y las comunidades, se sustenten en un ideario comn que resguarde su carcter educativo y su calidad, de manera de no afectar la equidad de las ofertas. La construccin de la pedagoga de prvulos en sus comienzos histricos da luces al respecto, y es un antecedente que puede contribuir a clarificar las distorsiones que se han producido, en funcin de tener una base comn para la elaboracin terica y prctica a la que ahora se aspira. Por lo tanto, la construccin de una pedagoga de las oportunidades para los prvulos de hoy y del maana, acorde a los desafos del siglo XXI, se observa como una opcin para todas estas modalidades, en la medida en que se identifiquen como educativas y que se desee resguardar la equidad para todas las nias y nios de Amrica Latina. BIBLIOGRAFA DEL CAPTULO I -CINDE. Atendiendo las necesidades de la niez. Alternativas para el diseo de polticas. Medelln, 1986. -Cormak, M.; Fujimoto, G: Estado del Arte de la Atencin del Nio Menor de seis aos en Amrica Latina y El Caribe, OEA, Washington, USA. 1993. -JUNJI. Memoria institucional 1990 y 1994-1998. Stgo. de Chile. -Magendzo, Salomn: Anlisis de tendencias y prioridades en Educacin Inicial y Preescolar. UNESCO, Stgo. 1984. -Ministerio de Educacin/UNICEF-Per. Gua de programas especiales de Educacin Inicial. Per, 1983. -Misle, scar (Coord.): Ms cerca de lo que creemos. La atencin preescolar en manos de la comunidad: Alcances y barreras en Mxico, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Colombia y Venezuela. Caracas. 1995. -Myers, Robert: Panorama general de la Educacin Inicial y Pre-escolar en Amrica Latina. Encuentro Latinoamericano de Innovaciones Educativas en el Medio

10 Pases como Chile, Per, Mxico se encuentran entre ellos, los que alternan estos medios con educadores itinerantes a las comunidades o domicilios. 11 Casi todos los pases cuentan con estas modalidades, recibiendo distintos nombres: Jardines Familiares en Chile, C.I.D.I.S. en Bolivia, Wawa-wasi en Per y Ecuador, Hogares Comunitarios en Colombia, Venezuela, Nicaragua, Guatemala, por mencionar algunas alternativas. 12 Modalidad operada por Fundacin Integra.

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Rural. 11-13 Sept., Mxico, 1996. -O.E.A. Atencin integral al nio menor de seis anos: experiencias en Latinoamrica. Informe final, Mxico, 1991. -OEA/JUNJI, Desarrollo de una Atencin Integral Pertinente a Amrica Latina. Primer Simposio Latinoamericano de Educacin Parvularia, Chile. 1993. -OEA/Ministerio de Educacin: Segundo Simposio Latinoamericano: Participacin familiar y comunitaria para la atencin integral del nio menor de seis aos. Lima, Per. 1994. -OEA/Ministerio de Educacin Pblica: Tercer Simposio Latinoamericano: Programas de desarrollo integral para la infancia en contextos de pobreza, San Jos, Costa Rica. 1995. -OEA: Memorias: La atencin Integral al nio menor de seis aos en el contexto de las comunidades indgenas, Seminario-Taller realizado en Ecuador en 1992. Dossier, Stgo. de Chile. 1996. -Peralta, V. Documento: Alternativas de atencin al nio menor de dos aos. Departamento de Educacin Preescolar. U. de Chile, Stgo. de Chile, 1980. -Peralta, V.: El Desarrollo Cualitativo de la Educacin Parvularia en Latinoamtica. Una exigencia esencial de su Expansin Cualitativa, en La Educacin Preescolar en Chile y en Amrica Latina, C.P.U., Chile. 1988. -Peralta, V. y G. Fujimoto: La atencin integral de la primera infancia en Amrica Latina. O.E.A., Stgo de Chile 1998. -Peralta, V, y R. Salazar (Compiladoras): Calidad y Modalidades alternativas en educacin inicial. Temas cruciales de educacin en Latinoamrica. La Paz, Bolivia, 2000. -REDUC: La educacin preescolar en Costa Rica. Algunos de sus problemas y propuestas de solucin a los mismos, San Jos. 1986. -Salazar, Roxana. Los C.I.D.I. . ONAMFA, La Paz, Bolivia, 1996. -Schiefelbein, E; Tedesco, J.C: Una Nueva Oportunidad: El rol de la Educacin en el desarollo de Amrica Latina, Ediciones Santillana S.A., Argentina 1995. -SEP: Educacin Preescolar en Mxico 1880- 1982, Mxico. 1988. -Seguel, Ximena. Modalidades no-convencionales en

Educacin Inicial. La experiencia chilena. Seminario sobre Educacin Inicial: Modelos no-convencionales. Uruguay, 1993. -Siverio, Ana Mara. Las alternativas no-formales en Cuba. 1er Congreso de Educacin Inicial. La Habana, Junio, 1998. -Siverio, Ana Mara. Resea histrica de las ideas educativas de la educacin preescolar en Cuba. III Congreso de Educacin Inicial, La Habana, 2000. -UNESCO/UNICEF: La prioridad es la infancia. Cumplimiento de las metas de la cumbre mundial a favor de la infancia. Stgo. 1996. -UNESCO/Documento de trabajo: Declaracin Mundial sobre Educacin para todos y Marco de Referencia para la Accin encaminada a lograr la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. Tailandia, 1990. -UNESCO: Situacin Educativa de Amrica Latina y El Caribe 1980-1994, Andros Ltda., Chile, 1996.

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DE LA

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DESARROLLO INFANTIL

Lectura 2

Tomado de PERALTA Espinosa, Mara Victoria (2002). Los grandes cambios del siglo XX en Amrica Latina en Una pedagoga de las oportunidades. Santiago de Chile, Edit. Andrs Bello. pp. 36-49.

LOS GRANDES CAMBIOS DEL SIGLO XX

Mara Victoria Peralta Espinosa
Afirmamos que esta nueva autocomprensin de quienes somos y en qu mundo vivimos, slo ha sido posible lograrla en la poca de la fluidez y la fragmentacin que hemos empezado a vivir en este siglo. Nunca antes en Occidente haba sido posible re-pensar lo que somos desde la necesidad de una caracterizacin explcitamente ontolgica, centrada en nuestro ser haciendose. F. Flores y F. Varela 1995

corde a la velocidad creciente que tienen los cambios socio-culturales en los tiempos actuales, favorecidos por la globalizacin y la facilidad de informacin, es claro que el siglo XX ha sido comparativamente el que ha ofrecido las mayores transformaciones a nivel mundial. Cualquiera sea el mbito histrico, poltico, social o cultural que se aborde de los cambios experimentados en este siglo ya pasado, cada uno muestra lo trascendental que stos han sido, aunque no siempre han contribuido necesariamente progreso. Ya lo deca Erich Fromm: el progreso slo podr ser efectivo cuando se operan simultneamente determinados cambios en las esferas econmica, sociopoltica y cultural todo progreso limitado a una sola de estas esferas resulta destructor del progreso en todas ellas. Por ello, es que si bien se puede abordar el anlisis de los cambios desde cualesquiera de estos mbitos, para poder medir su efecto en funcin de un real progreso, cabra ver sus consecuencias en otras reas, y en particular en las personas a travs del tiempo. Si pensamos, por ejemplo, que en el plano histrico-poltico, a comienzos de

siglo existan grandes imperios: el britnico, el ruso, el autro-hngaro, el japons o el chino por mencionar slo algunos de los que dominaban con poderes casi absolutos vastos sectores del mundo, y saltamos a lo que es hoy el mundo con muchas y nuevas naciones independientes, con regmenes democrticos en su gran mayora, agrupadas en diversas comunidades culturales o econmicas continentales o regionales, que han suscrito mundialmente declaraciones internacionales de respeto a los Derechos Humanos, o del Nio, o del Medio Ambiente entre otras, es notoria, la amplitud y relevancia de los cambios que se han generado. Si analizamos otra de las dimensiones: los cambios sociales centrados slo en el rol de la mujer y su incidencia en la familia, es evidente tambin lo significativas que han sido estas transformaciones. En efecto, cabe recordar que a comienzos del siglo XX, la mujer casi no tena acceso a la Educacin, menos a la profesionalizacin y a desarrollar actividades econmicas fuera del hogar, lo que unido al hecho de no ser ciudadana y de no tener derecho a voto, entrega una imagen bastante de disminuida de lo que era su posicin en la sociedad. Ello, comparado con la situacin

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actual, evidencia lo importantes que han sido estos cambios no slo respecto a ella, sino a su rol en la familia, la economa, la cultura y la sociedad en general, aunque existen temas an pendientes, como es el llamado doble rol1 . Igualmente, a fines del siglo pasado se observaba lo radical que han sido estas y otras transformaciones sociales, si se considera, por ejemplo, la intensa emigracin de las zonas rurales a las urbanas, y la vida cada vez ms compleja en las ciudades, donde coexisten grupos sociales muy diversos. El campo de lo cultural es un enorme mbito que muestra los cambios que se han producido y sus efectos en relacin a la familia. Si se piensa, por ejemplo, en la cultura material, a comienzos del siglo pasado el transporte era bsicamente terrestre o martimo y de lento desplazamiento; las viviendas respondan a otros cnones estticos y de construccin, donde haban grandes habitaciones con iluminacin principalmente a vela, carbn, parafina, gas o, en el mejor de los casos, a una incipiente instalacin elctrica en las principales ciudades. Los medios de comunicacin eran bsicamente escritos, ya que ni la radio exista, todo lo cual muestra una familia muy circunscrita a su medio inmediato. Lo anterior, unido al invento de nuevos materiales, entre ellos el plstico, y de otras tcnicas de construccin, ha incidido en forma importante en el hbitat de la vida diaria de las familias. Igualmente, se inventaron nuevos y diversos medios de comunicacin, que hoy permiten a travs del sistema digital integrar lo escrito con la imagen y el sonido, como se observa en Internet, y ser transmitidos a la velocidad de la luz. Los medios de transporte han ganado tambin rapidez, comodidad y facilidad, llegando incluso mas all de la Tierra, lo que ha ampliado la visin de los espacios de conocimiento. La creacin de satlites, computadores, unidos al descubrimiento de la penicilina, de diversos medicamentos y tecnologa mdica, por mencionar slo algunos elementos creados, evidencian los enormes cambios que se han producido en la vida humana alargndola y mejorndola en muchos casos.

Sin embargo, es en el plano de la cultura ideacional, donde diversos autores concuerdan que se han hecho las mayores transformaciones que han permitido todos los dems cambios. Autores como Flores y Varela (1995) sealan que uno de los cambios ms significativos ha sido superar el espacio cartesiano, que tena como supremaca la racionalidad y la concepcin del mundo como un lugar externo, al cual accedemos a travs de una representacin mental. Agregan que ha quedado demostrada la ineficiencia de la planificacin global, y se ha desarrollado la interdependencia global de los mercados, la inestabilidad y el flujo en el mundo laboral, a lo que se suman los cambios democrticos y el impacto alarmante de la presencia humana sobre la tierra. Sealan: es nuestra conviccin que en medio de tanta perplejidad, existe una direccin que contiene respuestas deseables para todos: la hemos llamado la construccin de la flexibilidad autntica o verdadera2 . Explicitan, aclarando que la flexibilidad verdadera contrasta con la rigidez , que significa reaccionar con lentitud y considerar los problemas del presente como dificultades transitorias; tampoco implica abogar por una hiperflexiblidad en la cual todo est permitido. La flexibilidad autntica apunta a hacerse cargo de la complejidad de los problemas, con una profunda base tica y filosfica que apunta a lo humano, a su esencia. As plantean una concepcin antropolgica-filosfica diferente, e identifican al nuevo actor social con el nombre de agente transformador, que tiene claro que en la actualidad siempre hay flujo y movimiento. No le preocupa no saber, porque puede contactar y fundar redes de personas que le aporten las capacidades necesarias: trabaja en equipo, moviliza y forma. Aprovecha las situaciones de ruptura para proponer, y considera la innovacin como un fenmeno 1 Hace referencia al hecho de que la mujer, junto con el trabajo externo al hogar, igualmente debe hacer, en la mayora de los casos, la totalidad del quehacer de la casa. 2 Flores, Fdo. y F. Varela. Reflexiones para el Chile del siglo XXI, en: Revista de educacin N 228, Ministerio de Educacin, septiembre 1995, pgs. 25-26.

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asociado al trabajo y no como una oportunidad de ciertas lites. Este planteamiento supone nuevos enfoques a la corporalidad, al lenguaje y a la interpretacin de la historia. Para esta mirada ontolgica, el ser biolgico es inseparable de una actividad de configuracin del mundo, lo cual es muy diferente de la visin cartesiana, donde el cuerpo es una exterioridad sujeta a su ambiente, por lo que el conocer es representar el entorno de manera correcta3. Respecto al lenguaje, ste deja de ser un instrumento de transmisin de informacin de una mente a otra. Para la mirada ontolgica, el lenguaje es una coordinacin de acciones que trae mundos a la mano, que genera las realidades que habitamos4. Respecto a la historia, comparan su concepcin cartesiana como una configuracin o sucesin de eventos que ocurren en un tiempo objetivo, con la visin ontolgica que la entiende como el transfondo recurrente de prcticas sociales que hacen que el mundo aparezca con distinciones tales como familias, empresas, ciudades, religiones, etc.5. De esta manera, la historia no ocurre en un tiempo exterior sino en una temporalidad donde nos encontramos ya lanzados como seres humanos, insertos en un devenir histrico que tiene siempre posibilidades nuevas, pero que no escogemos a voluntad6. En forma independiente de que se acoja total o parcialmente el planteamiento de estos autores, es cierto que en trminos generales, ellos apuntan a importantes cambios en las concepciones del ser y del conocer que se han producido en este siglo. El reconocimiento de la subjetividad humana en todos los campos, revalorar la importancia de los valores, el reconocimiento del lenguaje como vehculo de pensamiento, comunicacional y de coordinacin de acciones, la concepcin de la cultura y, por lo tanto, de la historia como una construccin social, son algunas de las transformaciones que estn orientando nuestras concepciones sobre la sociedad, la cultura y, en consecuencia, de la Educacin. Por mencionar ciertos ejemplos de los grandes aportes al mundo ideacional sustentados en algunos de estos grandes

cambios, se podran incluir desde las teoras de Freud -quien devel nuestro subconciente y por ende la interioridad humana- hasta el planteamiento de la teora de la relatividad, a travs de la cual el tiempo y el espacio son insolubles. A su vez, otros autores como R. Flecha y I. Tortajada (1999) caracterizan el cambio que se est produciendo desde la dcada de los setenta, centrndolo en el paso de una sociedad industrial a una informacional , expresando que es una realidad econmica y cultural y no una abstraccin intelectual7. Explicitan que, entre otras formas, se expresa en el cambio de una sociedad segura a una plural llena de incertidumbres , por lo que requiere ser constantemente pensada, y que aspectos tan centrales como la familia nuclear y patriarcal, que organizaba las relaciones de pareja en la sociedad industrial, donde la mujer se relegaba ms al mbito privado, est dando paso a una gran diversidad de formas familiares8 , donde los valores hegemnicos y apropiados desde el punto de vista de la cultura dominante, tienen muchas respuestas. En lo que respecta a la Educacin, sealan que esta sociedad de la informacin prioriza el dominio de ciertas habilidades y que las personas que no poseen las competencias para crear y tratar la informacin o aquellos conocimientos que valora la red, quedan excluidas9. Qu sucede en este mbito con las sociedades de los pases en desarrollo, y cules son sus derivaciones a la Educacin en general y a la infantil en particular, en cuanto a posibles cambios paradigmticos? 3 Flores y Varela. Mapas fundamentales en: Revista de Educacin N 228. Opus cit. pg. 28. 4 Loc. cit. 5 Loc. cit. 6 Loc. cit. 7 Artculo: Retos y salidas educativas en la entrada de siglo, en La Educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato . Biblioteca de Aula. Barcelona, 1999, pg. 14. 8 Ibd. Pg. 18. 9 Ibd. Pg. 16.

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Las sociedades latinoamericanas, con sus respectivas diferencias, de una u otra forma han entrado mediante la globalizacin y ciertos modelos econmicos, en parte de estos cambios que se perfilan en especial en los pases desarrollados. Distintos autores latinoamericanos (Viola Soto, 1998; Luis Rigal, 1999) coinciden en esta coexistencia de diferentes tipos de modernidades en la regin, lo que ha implicado una diversidad de situaciones nuevas para las familias, y por ende, para los nios y las nias. No se puede obviar, por ejemplo, que la tecnologa y en especial el campo de las comunicaciones, estn generando contextos diversos para las personas; as, no es extrao encontrar en la sierra de los Taraumaras en Mxico, en plena selva amaznica o en los australes canales de Sudamrica, una antena parablica que trae seales televisivas o telefnicas desde lejanos mbitos, llevando otros valores, costumbres, e informacin muy diversa a lo que han sido las tradicionales formas de vida de las comunidades. En los medios urbanos, los cambios producidos son mayores aun: las familias actuales tienen mas estudios y mejor salud que ninguna otra generacin de latinoamericanos, a pesar de las limitaciones existentes todava en amplios sectores; las mujeres, por diversas razones, salen mas del hogar, asumiendo oficios o profesiones que las convierten tambin en proveedoras, cambiando los roles tradicionales de la pareja o generando otros tipos de familias (uniparentales); los nios y las nias nacen y viven10 en un medio donde hay a lo menos una radio o un equipo de msica (con casetes y control remoto) o en mejores casos, una mquina fotogrfica, un televisor, un telfono, un video o un computador conectado en algunas ocasiones a Internet. Las ciudades, con sus plazas, parques, museos, acuarios, zoolgicos, anfiteatros, salas de exposicin, etc., estn generando tambin contextos diversos de relacin e informacin para los nios y las nias, y sus familias. Sin embargo, si bien es cierto que la globalizacin ha implicado una serie de aperturas al mundo latinoamericano, tambin

es cierto que cabe tener una actitud alerta a las limitaciones que sta implica, como lo sealan diversos autores. Francisco Imbernn (1999), desde el mundo hispano, seala la dificultad de poder enfocar la globalizacin como un fenmeno similar en los distintos contextos. Expresa: vemos da a da que la economa hegemnica, crea interdependencia entre los pases del primer mundo y profundiza la dependencia y subordinacin de los del tercero, fortaleciendo en el gobierno del mundo a las empresas multinacionales y a la gran banca11. Agrega: la manipulacin del proceso educativo en un s e n tid o u ni f o r m ad o r por m ino r as transnacionales puede ser un hecho cada vez ms irreversible... este proceso globalizador favorecido por las nuevas tecnologas puede dejar fuera de juego (excluir) a pases y quiz continentes enteros12. La mirada desde Latinoamrica surge habitualm ente crtic a, dramtica y esperanzadora a la vez. Abraham Magendzo (1996) hace una sntesis de las principales posiciones existentes al respecto, las que identifica como muy encontradas. Seala que hay muchos que observan la globalizacin con desconfianza, ya que Latinoamrica resulta una teora de laboratorio surgida en las universidades de Estados Unidos y difundida por el capital financiero internacional que tiene como impulsor principal al gobierno norteamericano y a los funcionarios del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional13. Por ello, el neoliberalismo sera una teora que fortalece a los grupos econmicos ms poderosos, la cual la convierte en la teora de la 10 Con ello, hacemos mencin a la disminucin de los niveles de mortalidad, y a los mayores ndices de sobrevivencia de la poblacin infantil a pesar de los amplios sectores de pobreza. 11 Imbernn, Fdo. (coord.) La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. GRA, Barcelona, 1999, Pg. 6. 12 Ibd. pg. 74. 13 Magendzo, Abraham. Currculo, Educacin para la democracia en la Modernidad . PIIE, Colombia, 1996, pg. 152.

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marginacin y deshumanizacin14. Entre estos pensadores menciona a Carlos Esteves (1993), Luciano Pellini (1992) y Asdrod Torres (1995). Sobre las consecuencias de la globalizacin, este ltimo expresa que no slo ha generado pobreza, sino exclusin social, y que en Centroamrica ser pobre no es slo un problema de carencia de los satisfactores bsicos, es impotencia para actuar, ineptitud para la organizacin propia, inercia al aceptar la desesperanza15. Por otra parte, dentro del grupo de autores que tienen una visin de aceptar la globalizacin por ser un proceso inevitable, hay algunos que muestran una actitud de mayor confianza, y otros mas crtica. Seala Magendzo respecto a los primeros que los que favorecen esta posicin de aceptar de manera irrestricta el mercado globalizante y la competitividad internacional como nica va de desarrollo, advertirn que las cosas no tienen la connotacin alarmante y trgica que le desean imprimir aquellos que se oponen al modelo. Sostendrn que la demanda y la competencia se dan en torno a bienes que aumentan la productividad del trabajo o bienes de consumo marginales, pero no necesariamente respecto a valores o tradiciones16. Respecto a la segunda posicin, que se sustenta en la postura de Alain Tourine, quien expresa: todos estamos embarcados en la modernidad; lo importante es saber si lo hacemos como galeotes o como pilotos con bagaje y brjula propios, se seala que para cerciorarnos acerca de nuestra calidad de pasajeros modernos, tenemos que someter a examen nuestros referentes tericos, nuestras experiencias de seres histricos y nuestros valores propiamente humanos (Viola Soto, 1998). De estas dos aproximaciones a la globalizacin presentadas por Magendzo, se desprende que ambas derivan situaciones muy opuestas para ser consideradas en la Educacin. De la primera surge ms bien una posicin de resistencia, con nfasis en los temas de identidad y valores propios. De la segunda se desprenden como aspectos

importantes para la seleccin cultural, adems de los lemas de identidad y valores propios, el desarrollo de ciertas actitudes, habilidades y contenidos determinados para poder analizar, criticar y participar de los procesos de globalizacin en forma ms conciente y satisfactoria. Qu est implicando todo esto en la formacin de nuevos aprendizajes en los prvulos? Este tema de los cambios socioculturales, y sus derivaciones en el desarrollo y Educacin de los nios, es una de las fuentes que podra inducir a una revisin de los paradigmas de la pedagoga infantil. Si bien es cierto que an se est en una poca fronteriza17, utilizando una expresin de Giroux, cabe desde ya reflexionar qu desafos implican estos cambios, y si es del todo adecuada o suficiente la Educacin que se est desarrollando para aprovechar las oportunidades que stos generan y los resguardos necesarios, o si por lo contrario, se est excluyendo a sectores importantes de la poblacin infantil al no repensar los tiempos en que se vive. Dentro de este cuadro, cabe considerar tambin lo que ha significado que partes importantes de las sociedades latinoamericanas hayan sido parte de un proyecto de modernidad que, se seala, comenz en el siglo XVII en Europa, y gener una serie de transformaciones relevantes persistentes hasta la actualidad. Lo central de la modernidad ha sido la visin del mundo como una realidad factible de ser conocida y ordenada, que por lo tanto es posible de ser revelada. Por ello, el conocimiento puede ser transmitido en un cuerpo pre-constituido de conceptos universales, estables, y auto-suficientes, que se ofrecen como verdades, y que es independiente de los individuos. 14 Loc. cit. 15 Citado por Naythe Tabas, en: Globalizacin y Currculo Revista Educacin. Universidad de Costa Rica. Vol. 23 No 2, 1999. pg. 91. 16 Opus cit. Pg. 151. 17 Entre los dos siglos o entre diversos tipos de sociedades y culturas.

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A su vez, el proyecto de postmodernidad que reconoce la pluralidad del mundo, por lo cual acepta las incertidumbres, la complejidad, la diversidad, lo no-lineal, la subjetividad asume que no existe una realidad absoluta esperando ser descubierta. Por ello, el planteamiento es que hay diferentes sociedades humanas que pueden proveer construcciones ticas, valricas y de conocimiento, que tienen su relevancia en su propia elaboracin histrica. Respecto al complejo tema de la globalizacin y a sus implicaciones en la vida diaria, el siclogo social Roberto Gonzlez seala: aun cuando la globalizacin conlleva una serie de ventajas respecto a la integracin econmica y poltica, desde el punto de vista de conectar necesidades genera temor en torno a la prdida de los valores culturales y las identidades de las naciones18. Agrega que este fenmeno puede afectar a la familia, si ella no trata estos temas en la mesa: si los integrantes dejan de interactuar, de comer juntos y contar sus experiencias cotidianas, si ese elemento mnimo se pierde y cada miembro (con su propio televisor, computador, etc.) crea en su pieza su mundo propio19. Por tanto, cabe asumir el siglo XX como una centuria de grandes realizaciones, con temas pendientes aun, pero que en su conjunto parece ofrecer condiciones o una base cada vez mejor para la mayora de la especie humana, en la medida en que se aquellas se aprovechen, se redistribuya la riqueza en forma ms equitativa, y se democratice el conocimiento, lo que es labor de la poltica, la Educacin y de los medios de comunicacin. En este sentido, es importante que cada comunidad educativa reflexione a partir de su mbito e historias personales y colectivas, sobre los cambios ms significativos que han detectado en sus existencias, comparando para ello sus recuerdos ms mediatos en las formas de vivir, en lo que se conoca, lo que se saba, etc., con la situacin actual y las proyecciones que se derivan para el trabajo educativo con los nios.

LOS CAMBIOS EN EL MUNDO INFANTIL Y SU INCIDENCIA EN SU CONCEPTUALIZACIN, EN EL DESARROLLO Y EN EL APRENDIZAJE Uno de los aspectos que se visualiza de gran inters en el anlisis de los cambios, son las transformaciones que se han producido en el mbito de la concepcin de la infancia, de sus derechos y campos de accin. Al igual que otras construcciones sociales, las concepciones sobre el nio y la nia son realizadas colectivamente, acorde a las tendencias histricoculturales de cada sociedad. En ello hay que agregar, en este caso, el hecho de la escasa participacin que han tenido los propios actores, ya que hasta ahora han sido los a d u l to s quienes han d e t e r m i n ad o principalmente lo que es un infante, y qu es lo que puede y lo que debe hacer. Sin embargo, dentro de los cambios sociales significativos de fines del siglo XX, cabra mencionar las ganancias que han tenido los nios y las nias en diferentes mbitos: en sus derechos, en el mayor conocimiento de sus necesidades e intereses, y en la ampliacin de sus campos de decisiones y de actuacin. En efecto, si slo tomamos una imagen del (la) nio (a) expresada en una foto o postal de comienzos del siglo pasado en cualquiera ciudad latinoamericana, se detectan los enormes avances que ha habido. Para empezar, cabe considerar que todo el perodo de gestacin era bastante privado en cuanto a la evolucin del nio, oculto en ropas con muchos vuelos, que permitan el darse cuenta del embarazo para los externos slo en la etapa final. De hecho, los nios y las nias nacan de repollos o los traan las cigeas desde Pars, lo que evidencia el tratamiento del tema en la sociedad de aquella poca. 18 Citado en artculo de El Mercurio: La Globalizacin y el Individuo. Domingo 12 de agosto, 2001, Cuerpo A, pg. 8. 19 Loc. Cit.

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Una vez que nacan los (las) nios (as), principalmente en las casas y con altos niveles de mortalidad infantil y maternal, se iniciaba su crianza, dentro de la cual su inmovilidad fsica era bastante buscada, a travs de sistemas de lulos, taquitos o puritos20, mediante los cuales se les envolvan las piernas, en especial al dormir. Los nios y las nias de clase media y alta a comienzos de siglo, podra decirse, eran un tanto indiferenciados en cuanto a sus diferentes etapas de desarrollo, e incluso en su sexo. Se les conceba como adultos en miniatura y en los primeros dos aos de vida se les vesta como tales, tanto a los nios como a las nias, y en forma relativamente similar: con largos y delicados vestidos, con el pelo largo, prctica que desconoca entre otros, los diferentes procesos de cambio que los nios y las nias experimentan en esta etapa. Sus nombres eran muchas veces asignados de antemano, como una forma de honrar a abuelos u otros personajes destacados, adems de las respectivas figuras religiosas a las cuales se ofreca el nio o la nia para su proteccin. El vestuario, bastante elaborado y decidido por los adultos, era muy poco facilitador de movimientos y juegos propios de la etapa, y los colores eran generalmente suaves, como era la concepcin -un tanto angelical- de los nios y las nias en definitiva. Los juguetes no eran siempre adecuados a las caractersticas de los nios y las nias, debido -entre otros factores- a los materiales con los cuales se contaba, pero tambin al concepto de infante que se tena. Cabe recordar al respecto las hermosas, pero delicadas muecas con cabezas de porcelana, con finos trajes similares a los de sus dueas; los nios jugaban con soldaditos de plomo (bastante txicos y belicistas al concepto actual), amplios aros para rodar, pesados caballitos de balancn: en fin, eran objetos generalmente grandes, pesados, rgidos, muchas veces peligrosos o, por lo contrario, tan delicados, que no podan ser manipulados por los nios y las nias. Cabe recordar que los peluches nacieron slo a comienzos del siglo pasado, y que se masificaron a partir de la segunda mitad de la centuria.

Las posibilidades de los nios y las nias de interactuar con sus padres tambin eran bastante limitadas; muchas veces eran amamantados por mamas y bsicamente se mantenan en el tercer patio, participando en ciertos momentos determinados con sus mayores. Su derecho a hablar y opinar era bastante reducido, y haba un gran nfasis en los consejos, moralejas y otras recomendaciones morales o ejemplificadoras dentro de su formacin. Las expresiones de afecto eran tambin limitadas, en especial, en lo que a los padres se refiere, quienes eran bsicamente los proveedores del hogar. Saltando a lo que es la vida de los nios y las nias actualmente, son claros los cambios que se han producido; se conoce en detalle todo el proceso evolutivo del nio en su perodo de gestacin y el beb recibe su nombre incluso antes de nacer, por las posibilidades que ofrece la ecografa. Si bien es cierto que los nombres se siguen asignando por parte de los adultos21, cada vez corresponden ms a su poca y tienen menos complicaciones para ellos22. Estos nios y nias nacen a su vez en condiciones higinicas mejores y son tempranamente vacunados y controlados en su crecimiento, por lo que ha disminuido en todos los pases los niveles de mortalidad infantil y maternal23. La formacin de los padres y de la familia en general, ha mejorado: el analfabetismo ha disminuido notoriamente en la regin, y ya hay tres o cuatro generaciones 20 Expresiones usadas en el Cono Sur, en Centroamrica y en el Caribe respectivamente. 21Al respecto cabra sealar que en algunos pueblos indgenas americanos como los kawashkar en los canales australes chilenos, el nombre no le era asignado de los nios hasta que ellos manifestaran alguna caracterstica personal, o algn sonido, que permitiera identificarlo realmente. 22 Con ello, hacemos alusin a los compromisos difciles que a veces implicaban ciertos nombres para los nios, porque respondan a intereses polticos, religiosos, artsticos u otros de los padres. 23 Los mayores niveles de mortalidad en Latinoamrica actualmente, se dan en las zonas rurales y en algunas poblaciones indgenas.

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que han tendido diversos grados de escolaridad, lo que ofrece un contexto diferente a las nias y los nios. La lectura de diarios, folletos informativos, revistas, libros de diferente tipo, etc., se encuentra dentro de las posibilidades de casi toda familia latinoamericana, aunque existen segn el nivel socio-econmico grandes diferencias. La cultura material (mobiliario, juguetes, vestuario, paales, mamaderas, chupetes, y otros) que se ha creado en torno a las necesidades y caractersticas de los nios es enorme, y sin duda les ha facilitado la vida tanto a los padres y las madres, como a los propios nios y nias. Especial mencin habra que hacer al vestuario: lavable, cmodo, resistente, de colores fuertes, que posibilita el movimiento. Asimismo, cabe destacar otras actividades, entre ellas: hacer cosas y ensuciarse. A ello se suma, adems, la posibilidad que tienen los nios y las nias de escoger su ropa de modo bastante temprano, al igual que sus juguetes, sus espacios de juego, sus paseos, y otros. Acerca de los juguetes, cabra hacer un especial anlisis, ya que si pensamos en todos aquellos que se hacen con propsitos didcticos, es cierto que tanto sus materiales y diseos, como sus propsitos, son aportadores a la creatividad y al juego, adems de seguros. Sin embargo, tambin hay juguetes que vehiculan todo tipo de mensajes a los nios y las nias, desde estereotipos sociales hasta contenidos culturales no siempre adecuados para infantes. Al respecto, sin duda, cabe hacer un especial anlisis sobre los tipos de industrias que en general se han montado en funcin a satisfacer supuestas necesidades de los nios y las nias, que favorecen en muchos casos actitudes consumistas en ellos y ellas: stas van desde vestuario con marcas de moda, comidas chatarras acompaadas con juguetes, hasta todo tipo de juegos de videos destructivos, competitivos, u otros. Todo ello implica que nios y nias se han constituido tambin en objetos del mercado, lo que sera otra construccin ideacional del siglo XX. Introducindonos ms al interior de los hogares, si se analizan las condiciones existentes de mayor higiene y seguridad en los

ambientes, en los alimentos, en las bebidas, etc., indudablemente todo ello ha implicado importantes avances en la salud y proteccin de los nios y las nias, sin desconocer tambin la artificialidad de algunos productos, en especial los alimentos, que afectan con hormonas y otros, su crecimiento. Sin embargo, son otros los cambios mas de ndole social y cultural que estn determinando que nios y nias de fines del siglo XX y comienzos del XXI, sean muy diferentes a los de comienzo de siglo XX, e incluso hasta hace poco tiempo atrs. Por ejemplo, qu involucra para un nio o una nia nacer en un hogar donde sus padres tienen mayor educacin que las generaciones anteriores y donde supuestamente se lee ms? o nacer en casas donde tempranamente hay objetos llamativos a la vista, msica de diferente tipo, juguetes fcilmente manipulables y variados? Qu ocasiona que el nio o la nia descubra tempranamente las posibilidades de volumen, de cambio de los tipos de msica que le ofrece la radio y otros aparatos electrnicos a su alcance? Qu efectos produce al amplio mbito de lugares de paseo a los que tempranamente puede ahora acceder un nio o una nia por la facilidad de transporte y por haber lugares especialmente adecuados a ellos? Qu implicaciones tiene que un nio o una nia vea televisin desde muy tempranamente, o hable por telfono con diferentes miembros de su familia? Qu significar formarse en un ambiente donde, desde muy temprano, conoce a travs de diferentes medios (sobre todo la televisin) que en otros lugares y tiempos hay otros vegetales, animales24, personas, los que observa en colores, con movimientos y en forma muy real?

24 Al respecto, es notable el conocimiento de los prvulos de dinosaurios, microbios y otros, que slo han conocido por representaciones y digitalizaciones de diferente tipo.

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Qu significara en el desarrollo cognitivo del (la) nio (a) y en su representacin del Universo, conocer que hay otros planetas, satlites, estrellas, galaxias, los cuales se observan a travs de diferentes medios, y a los que se accede a travs de diferentes vehculos espaciales? Qu incidencia tendr que existan museos interactivos para los nios y las nias, espacios pblicos especialmente adecuados para ellos (plazas, parques, zoolgicos, etc.) y las facilidades para llevarlos all? Qu suceder afectiva y cognitivamente con los nios y las nias que tempranamente se desplazan en vehculos marinos, trenes, aviones? De esta manera, si se analiza este entorno socio-cultural que ha experimentado fuertes variaciones, sin duda, se detecta que los nios y las nias de hoy, presentan ciertas caractersticas diferentes, y que son producto de un medio distinto, muy dinmico y, la mayora de las veces, enriquecedor, en el cual se desenvuelven. Junto con lo sealado, no se desea desconocer tampoco los problemas en los cuales tambin ellos y ellas se mueven en diversos contextos: la pobreza, la violencia intrafamiliar, los estados de guerra interna y externa, el estrs de los padres, la nuclearizacin familiar, la globalizacin forzada; todo lo cual, sin duda, afecta fuertemente su vida. Sin embargo, tambin cabe reconocer que existen mayores instancias legales para su proteccin (leyes especiales, cdigos de menores, convenciones internacionales, etc.) e instituciones de todo tipo dedicadas a ello (fundaciones, asociaciones y agencias internacionales tales como UNICEF, O.P.S., P.M.A., etc.), que van velando por mejores condiciones de vida para ellos y ellas. A todo lo expresado sobre las influencias socio-culturales, habra que unir el conocimiento que hoy se tiene de las posibilidades cada vez mayores de aprendizaje de los prvulos en los primeros aos, como lo estn avalando plenamente entre otros, las neurociencias. En efecto, desde esta rea se ha fortalecido el conocimiento de la importancia del desarrollo del cerebro infantil desde que el (la) nio (a) nace, confirmndose que 3/4 partes de las conexiones neuronales de todo el sistema humano se establecen antes de los dos

aos. Ello implica que hay que estar especialmente abiertos a aprovechar las oportunidades que el medio entrega, propiciando adems otras situaciones enriquecedoras, pero sobre todo a detectar los variados aprendizajes que se pueden favorecer, dentro de un concepto ms flexible del desarrollo, como se analizar ms adelante. Por lo tanto, los contextos socioculturales han cambiado y sin duda se est perfilando social y culturalmente un concepto de nio (a) mucho ms enriquecido y potenciado, en relacin al que tradicionalmente se ha manejado; adems de un mayor conocimiento de las posibilidades educativas de las nias y los nios. Frente a ello, como sealan A. Marchesi y E. Martn (1998), estn los educadores, a quienes les caben dos posibilidades: o mirar al pasado con aoranza y buscar posiciones inmovilistas, o buscar la alternativa de salir al encuentro de las transformaciones sociales e incorporarse al proceso de cambio25. Esta ltima posicin es bsicamente la que se debera asumir, en funcin a propiciar una Educacin para la transformacin que tanto requieren los nios latinoamericanos. En este sentido, cabe repensar y reconstruir la pedagoga de prvulos que se ha desarrollado en Latinoamrica, desde sus fundamentos o bases, hasta sus prcticas, a fin de aprovechar las mayores oportunidades que este nuevo siglo ofrece a las nias y los nios, en especial, de aquellos que ms lo requieren. Esta temtica se aborda en los captulos siguientes.

25 Marchesi, lvaro, y E. Martn Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial. Madrid, 1998, pg. 29.

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BIBLIOGRAFA DEL CAPTULO II -Chavarra, M. C. y M. Prez. El reto de la educacin preescolar en una sociedad cambiante. Editorial de la Universidad de Costa Rica, Costa Rica, 1991. -Dahlberg, G, P. Moss y A. Pence. Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. Falmer Press, London, 1999. -Donoso, Roberto. Mito y educacin. El impacto de la globalizacin en la educacin en Latinoamrica. Espacio Editorial. Argentina, 1999. -Hargreaves, A. Changing teachers, changing times. Cassell, Great Britain, 1994. -Garca, J. et R. Pulido. Antropologa de la Educacin. Eudema, Madrid, 1994. -Magendzo, Abraham. Curriculum. Educacin para la democracia en la modernidad. PIIE, Stgo/Bogot, 1996. -Marchesi, A. y E. Martn. Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial, Madrid, 1998. -Peralta, V. Currculos educacionales en A. Latina. Su pertinencia cultural. Editorial Andrs Bello. Stgo., 1996. -Peralta, Victoria. El tema del cambio en educacin parvularia. JUNJI, Stgo., 1998. -Peralta, Victoria. La educacin de los nios en sus primeros dos aos de vida: avances y desafos en funcin al nuevo siglo. Temas pedaggicos. JUNJI, Stgo., 2000. -Schlechty, P. Schools for the 21 Century. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, U.S.A., 1990. -Tapscott, Don. Creciendo en un entorno digital. La generacin Net. McGraw-Hill, Colombia, 1998. -Woodhead, Martin. (Ed.) Growing up in a changing society. The Open University, Routledge, London, 1991.

Revistas: -Educacin del siglo XXI, en: Revista Mexicana de Pedagoga. Ao VI N 25, septiembre y octubre 1995. -Reflexiones para el Chile del siglo XXI, en: Revista de Educacin No 228, Ministerio de Educacin, septiembre 1995. -Hacia la escuela del siglo XXI, en: Zona Educativa. Ao I, No 4. Ministerio de Educacin, Argentina, junio 1996.

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Lectura 3

Tomado de PERALTA Espinosa, Mara Victoria (2002). Una propuesta de criterios de calidad a nivel de Educacin Inicial en Amrica Latina en Una pedagoga de las oportunidades. Santiago de Chile,Editorial Andrs Bello. pp. 224-243.

UNA PROPUESTA DE CRITERIOS DE CALIDAD A NIVEL DE EDUCACIN INICIAL

Mara Victoria Peralta Espinosa

omo ya se ha sealado, los pases latinoamericanos han estado desarrollando un importante esfuerzo de ampliacin de cobertura en el sector parvulario, a travs de las vas formales o directas, como en especial a travs de las denominadas noformales, no-convencionales, o indirectas. Para ambas vas, que pretenden responder con diferentes alternativas a las necesidades tambin distintas- de los nios y las nias, y de sus familias, se visualiza como importante tener presente ciertos criterios comunes, que aseguren la calidad curricular de cualquiera de estas modalidades programas, y la inversin que ellos implican. Diversos antecedentes e investigaciones expuestos en trabajos anteriores1, evidencian que no siempre todos los currculos que se desarrollan para este nivel, reflejan las cualidades esenciales que permitan valorarlos como aportadores para los prvulos. Pensamos que estos criterios, relacionados con resguardar lo cualitativo del desarrollo curricular, son -a lo menos- los siguientes: actividad, integralidad, participacin, pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes. El criterio de actividad del nio Si se busca en la historia de la Educacin Inicial, cul es el criterio que se asent desde el inicio de su existencia como esencial de su planteamiento, el de actividad aparece claramente sealado. Derivado del movimiento educacional que naca, La Escuela Activa, y

de la forma en que se concibi al nio y a la nia -como un (a) activo (a) constructor (a) de sus aprendizajes en el plano de sentir, pensar y actuar-, este postulado evidencia lo visionario que fueron estos primeros educadores, en cuanto a que aun sus planteamientos son fuertemente postulados por la investigacin actual. Este criterio es, sin duda, un factor eminentemente cualitativo, que debe guiar el desarrollo de todo currculo en Educacin Inicial, ya que por medio de l se asienta el concepto de ser humano, y de nia y nio, que se desea favorecer: transformador, con iniciativa, creador, con criticidad, en definitiva, un descubridor y realizador, que asume su rol protagonico en sus destinos personales y colectivos. En tal sentido, debe ser una preocupacin permanente procurar que todo tipo de currculo parvulario promueva este enfoque de una nia o nio-activo en el pensar, sentir y actuar, ya que es coherente con el concepto de hombre y de ciudadano deseado para nuestras sociedades. Sin embargo, estos currculos propiciadores de la actividad del educando en sus aprendizajes no son los nicos que se pueden dar. A la par de ellos, surgen habitualmente otros, que privilegian el rol pasivo de la nia o el nio, y que se caracterizan por ser rgidos, verticalistas y que se consideran mas bien un concepto reduccionista y restringido del ser humano, que por cierto no es el que se desea en funcin a

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los nios y las nias, y los pueblos latinoamericanos. Estos dos tipos de currculos se podran diferenciar en trminos generales como se establece en el cuadro de la pgina siguiente.

TIPOS DE CURRCULOS

PARMETROS

PASIVOS (Rgidos, Verticales, Reproductores) No se aplican o se aplican slo parcialmente o desvirtuados.

ACTIVOS HUMANIZANTES (Abiertos, Flexibles, Transformadores) Se aplican todos correctamente complementndose unos con otros.

FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS a)GENERALES: No se aplican o se aplican slo se aplican todos correctamente libertad, singularidad, socializacin, realidad, empoderamiento) b) PROPIOS: (Definiciones de marcos tericos ms particulares) CONCEPTO Y ROL DEL NIO

No hay una definicin acabada al respecto, por lo que no son explicitados. Visin reduccionista y limitada. Pasivo:bsicamente receptivo. El nio es objeto de la Educacin. Prima su inmovilidad afectiva, intelectual y motora.

Se explicitan como producto de un proceso de bsqueda, estudio y crtica reflexiva. Visin potente de la nia y del nio. Activo, son agentes o sujetos del currculo que se est desarrollando, por lo tanto, participan en todo momento de sus posibilidades, que se reconocen ampliamente. Orientador, facilitador, acogedor da aportes y sugerencias. Posibilita una participacin organizada de otros adultos y nios en partes importantes del currculo. Es un profesional crticoreflexivo-constructivo de su quehacer.

ROL DEL EDUCADOR

Directivo, impositivo; l es el centro de todas las acciones; no permite la participacin de otras personas en el proceso, o en un rol muy secundario.

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TIPOS DE CURRCULOS PARMETROS PASIVOS, COSIFICANTES (Rgidos, Verticales, Reproductores) ACTIVOS, HUMANIZANTES (Abiertos, Flexibles, Transformadores) Horizontal, cercana, hay interrelacin, calidez. El amor y la confianza es la base de la relacin.

RELACIN EDUCADOR-NIO Bsicamente vertical, unilateral, distante, homognea.

AMBIENTE FSICO

E s t t i c o , p o c o e s t i m u l a n t e ; Estimulante, acogedor; en bsicamente en funcin del adulto, y funcin de los nios, con hecho exclusivamente por l. significados para ellos. stos participan en su organizacin, a m b i e n t a c i n , enriquecimiento y cambio. En funcin del adulto; rgido, normativo, rutinario. Priman los perodos de rutina, aprovechndose poco del tiempo. En funcin a los nios, por lo que se desarrolla basado en sus necesidades, lo que implica que se va renovando permanentemente. Es flexible, variado, pero consistente.

TIEMPO DIARIO

PLANIFICACIN

Escasa, repetitiva, poco uniforme, sin coherencia.

creativa, Permanente, creativa, flexible; en funcin a atender aprendizajes relevantes de las nias y los nios en funcin a la fundamentacin y propsitos explicitados. De tipo participa tivas: bsicamente sugerentes, abiertas, con opciones alternativas aplicadas con flexibilidad segn las necesidades individuales y grupales que se detecten. Se basan en el juego, y en la bsqueda de sentido para las nias y los nios. Se desarrolla todo el proceso evaluativo y se realiza en funcin de todos los agentes y elementos del currculo. Es participativa. Se centra en evaluar aprendizajes relevantes. Se busca una coherencia entre objetivos y los indicadores de los instrumentos de medicin.

E STR ATE GIAS O De tipo directivas, donde todo est M E T O D O L O G I A S decidido de antemano por el adulto, UTILIZADAS aplicndolo rigurosamente y en forma homognea.

EVALUACIN

Casi no existe. Si la hay, se basa en medir, pero sin que haya una clara decisin al respecto. Considera slo algunos aspectos de desarrollo. No se cuida que haya relacin entre los objetivos y los instrumentos seleccionados.

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Respecto a este cuadro, cabe sealar que, si bien es cierto, es factible presentar un paralelo tan marcado entre un currculo que aplica o no ciertos criterios bsicos de calidad en funcin a favorecer un rol pasivo o activo del nio o la nia, es muy difcil que en la realidad se den tan excluyentes el uno del otro. Ello, porque el currculo, como toda obra humana, tiene fortalezas y limitaciones, por lo que nunca es perfecto, ya sea en su presentacin declarada o real: ms bien, se dan como tendencias principales. Sin embargo, hay un aspecto que cabe destacar, y es lo que podra llamarse el resultado de la implementacin de cada uno de ellos y en particular del cosificante. En este ltimo caso, hay que tener presente que el tipo de nio o nia que se va favoreciendo con la aplicacin reiterada de un currculo de esa naturaleza, es un prvulo sumiso, inseguro, poco confiado, con escasa iniciativa, pasivo tanto en el plano afectivo e intelectual como en lo motor, y con poca autoestima, todo lo cual contradice profundamente la esencia misma de lo que debe ser un (a) nio (a), sus derechos bsicos y de una propuesta que se plantee como educativa. Siendo todos los aspectos sealados importantes en el desarrollo de una nia o nio, en especial en la primera etapa de su vida, hay uno de ellos que cabe subrayar, ya que si se une a la condicin socio-econmica baja de muchos de los nios y las nias de la regin, crea una situacin de desigualdad social que est fuera de lo que la Educacin plantea como deseable: es todo lo referido a la autoestima. Estudios y aportes como los realizados por el siclogo social Jorge Gissi2 , sealan cmo se hace especialmente importante trabajar en los sectores pobres con todo lo concerniente a superar el sentimiento de inferioridad y de fatalismo que muchas veces existe, ya que esa actitud, al pasar a ser permanente, inhibe toda posibilidad de cambio afectivo de su condicin. En tal sentido, todo lo que se haga por aumentar la dignidad personal, la autoestima, el autoconcepto, se evidencia como un factor bsico de desarrollo humano. Expresa: La mayor autoestima aumenta el sentimiento de que el

centro de control se va haciendo interno, ms que externo o ajeno al yo. Esto disminuye la alineacin y aumenta dialcticamente la bsqueda de informacin y de participacin, superndose as la desesperanza aprendida. Los progresos en la autoestima tienden a satisfacer la necesidad de identidad que los pobres tienen (como todos los hombres), lo que aumenta la capacidad de buscar soluciones no solamente inmediatistas e individualistas, y mejora la motivacin para las organizaciones grupales, y para los fines y acciones mediatas. El fortalecimiento de la autoestima viene a ser justamente una de las consecuencias ms importantes de los currculos humanizantes, razn por la cual su implementacin, como un continuo en todo el sistema educacional, se presenta como fundamental, y ms an a nivel de Educacin Inicial, cuando se forma la confianza bsica y las bases de la personalidad. Con una buena autoestima, toda persona genera iniciativa, seguridad y creatividad, y es por ello que se plantea como un primer criterio bsico, que todo currculo parvulario formal o noconvencional, tome en cuenta los diferentes parmetros que facilitan su existencia, en la conviccin de que los currculos cosificantes lesionan fuertemente a las nias y los nios en su esencia de tales, y ms an cuando pertenecen a sectores histricamente excluidos. Esa toma de conciencia del problema y el desarrollo de currculos transformadores y no reproductores de inequidades, puede romper definitivamente el crculo de la pobreza y de la dependencia, lo que aparece como fundamental en Latinoamrica. Si se asume esta tarea como regin, sembrando la semilla del cambio desde la primera infancia, se habr contribuido fuertemente a superar este factor limitante que, entre otros, ha hecho que los latinoamericanos sean ciudadanos de segunda clase en los destinos personales, nacionales y mundiales. Por lo expresado, la aplicacin del criterio de actividad, mediante el cual el nio asuma un rol protagnico en sus aprendizajes, aparece como sustancial a la creacin de un currculo de calidad.

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El criterio de integralidad Plantear el criterio de integraldad, supone tener presente las dos dimensiones que puede asumir: por una parte, que toda accin educativa debe abarcar e integrar los diversos aspectos del desarrollo y aprendizaje del educando, ya que as acta y el nio/la nia se vincula con su entorno; por otra, evidenciar que para ello es necesario la participacin de diferentes agentes e instancias formativas en los diferentes contextos en los que participa el nio/la nia, ya que a travs de ellos se va a posibilitar esa vinculacin con lo real, que no se puede obtener de la accin aislada de un miembro de la sociedad. Esto ltimo se fundamenta en que, por muy bien intencionada que sea la actuacin educativa de una persona, no puede suponerse que ella conjugue los aportes que otros miembros, instituciones de la comunidad y contextos pueden ofrecer. A esto se suma el hecho de que la labor de educar a las nuevas generaciones debe ser siempre una responsabilidad compartida de todos, partiendo por la familia. Debido a que el segundo aspecto se va a considerar en otros criterios, como el de participacin y de pertinencia cultural, se profundizar en este punto el de integralidad, en el sentido de bsqueda de un desarrollo integral del nio, a travs de cualquier currculo que se implemente. Al respecto, no deja de llamar la atencin a pesar de lo obvio que resulta ser la aplicacin de este criterio la dificultad que existe en su implementacin real, debido posiblemente tanto al problema terico como prctico que implica. En el plano terico, existen muchas variables, an no del todo despejadas sobre qu es un desarrollo integral, equilibrado y armnico, y sus implicaciones en el aprendizaje. De hecho, la pregunta bsica pareciera ser: si ste se da como tal o es una construccin social dinmica y variante que nunca se alcanza del todo, ya que siempre el medio ambiente natural, social y cultural, ms los intereses de cada persona, va privilegiando unas concepciones y dominios sobre otros.

Junto con ello, surge la relatividad de lo que se entendera por desarrollo integral, lo que cambiara de un medio socio-cultural a otro. Al respecto, se detecta nuevamente como fundamental el estudio del desarrollo de nuestros nios y nias latinoamericanos (as), en los distintos contextos, por parte de los investigadores de nuestros pases, labor que ya se ha empezado, pero en forma muy inicial. Ser el desarrollo integral que se espera de un prvulo aymar o quechua, el mismo de un nio de Brasilia o Buenos Aires, o de un nio en la Amazonia o en un pequeo pueblo en Nicaragua o Mxico? Qu aspectos favorece y a la vez requiere cada uno de estos contextos? Estas preguntas, todava no del todo resueltas son, sin duda, sustanciales para aplicar a fondo este criterio de calidad. Analizando el problema a nivel prctico, surge la pregunta sobre si los objetivos y actividades que se propician en los currculos favorecen realmente todos los aprendizajes que cada contexto requiere?, o suceder que se repiten indiscriminadamente ciertos modelos de desarrollo supuestamente universales para todos, producto de tradiciones educacionales que predominan? Por otra parte, cuando planificamos, existe realmente un cierto equilibrio entre los aspectos motores, afectivos o intelectuales en los currculos que se desarrollan? o se tiende a reproducir el currculo de escritorio cargado ms a las actividades sicomotoras finas, como se evidencia a travs de las actividades y materiales que permanentemente se repiten en planificaciones y prcticas? La expresin, la msica, y la creatividad intelectual y artstica, tienen un lugar recurrente en los currculos parvularios? o son actividades ocasionales, de relleno o espera, entre actividades reiterativas en el plano de la manualidad tradicional? En sntesis, no se desea hacer mayores juicios sobre la aplicabilidad de este criterio, porque ello tiene que ser la labor que cada comunidad educativa realice con los currculos que implementa, de manera que se vele efectivamente por un cierto equilibrio entre las competencias afectivas, motoras e intelectuales. Ello, considerando que el nio/la nia est en una etapa en que se estructuran

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las bases de estos comportamientos, y que por ende, debe darse una variedad y alternancia de ellos con un enfoque holstico, a lo que debe apuntar el equilibrio de objetivos, actividades, materiales, recursos intangibles e indicadores de medicin, que son los medios a travs de los cuales el currculo puede desarrollar su accin. El criterio de participacin Este criterio apunta a otro factor de calidad curricular, esencial para el adecuado desarrollo de cualquier propuesta educacional para prvulos: el de participacin permanente de la familia y la comunidad, configurando comunidades educativas que tengan como foco comn de su actual el aprendizaje relevante y significativo de los nios y las nias. Lo anterior plantea que los primeros educadores son los padres y las madres, y que ellos siempre deben y tienen mucho que aportar en todo proceso educacional con sus hijos, ya que su rol, sobre todo en el plano afectivo y de significados, es irreemplazable, se sustenta en la Educacin Inicial desde sus comienzos histricos. Al respecto, hay que tener presente que tanto Comenio y Pestalozzi como Froebel, al ofrecer las dos grandes vas a travs de las cuales se atienden a los prvulos: la formal y la no formal, consideraron plenamente la participacin de los padres. En la no-convencionalidad a travs de las actividades que las propias madres hacan con sus bebs en el hogar a travs de una especie de Manual de Estimulacin que crearon, y a travs del Jardn Infantil , establecimiento que funcionaba en el caso de Froebel con l como director y organizador del currculo, pero con la colaboracin de las madres en el desarrollo mismo de las actividades con los nios. Entonces, al implementar cualquier tipo de modalidad que se desarrolle en Educacin Inicial, habra que considerar este criterio, especialmente importante en este nivel, puesto que la atencin al nio y la nia pequeo (a) requiere que concurran coordinadamente todos los agentes involucrados en la atencin a sus diferentes necesidades: de salud, nutricin, proteccin, Educacin y, en especial, en la

entrega de amor. A esto se une el hecho de que es este el perodo en que la familia y la comunidad se sienten ms vinculadas en el plano afectivo con el nio/la nia y, por lo tanto, estn ms sensibles y abiertos a acciones de este tipo que pueden tener efectos replicadores y permanentes. En este sentido, la participacin coordinada y activa de todos esos agentes en la educacin del nio y la nia, es bsica. La participacin realmente activa de la familia y la comunidad es esencial de destacar, ya que tambin, por diversas situaciones reales y carenciales de nuestra regin, se la confunde con un mero estar o un colaborar en acciones secundarias, como son por ejemplo las de aseo y cuidado. Incorporarse al proceso educativo con una comprensin y actuacin desde el diagnstico, la toma de decisiones, su mplementacin, ejecucin y evaluacin, le da a la familla una dimensin diferente que es necesario rescatar y apoyar. Al respecto, ya existe en Latinoamrica amplia experiencia sobre participacin de la familia en experiencias formales y noconvencionales3, por lo que acorde a los nuevos tiempos de mayor apertura y democratizacin, se hace necesario enfatizar esta vertiente que permita no slo un mejor currculo para los nios y las nias, sino el crecimiento de todos a travs de el. Ello, porque mejorar la autoestima, la autogestin, la responsabilidad y la bsqueda de soluciones para los diversos problemas que la familia popular y de sectores medios enfrenta, debe ser tambin una tarea que como regin se debe ir asumiendo, en beneficio de las nias y los nios. En definitiva, se trata de que junto con el educador, la familia y la comunidad reflexionen juntos sobre qu tipo de nia y nio se aspira a favorecer, y en funcin a ello se analicen las posibilidades y responsabilidades de cada uno, planificando, aplicando y evaluando el currculo de los nios y las nias, donde todos aportan lo mejor de cada uno para ese propsito.

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El criterio de pertinencia cultural Este criterio dice relacin con favorecer una adecuada seleccin cultural de los contenidos que los currculos priorizan. Dicho de otra manera, significa desarrollar currculos culturalmente pertinentes, es decir: apropiados a la cultura. Frente a ello, urge de inmediato un conjunto de preguntas que parecieran ser las esenciales a resolver en funcin a este criterio de calidad: -Pertinentes a qu cultura? -Es que no lo han sido? -Por qu es importante que sean culturalmente pertinentes? -Cmo se puede favorecer esa pertinencia? Con el fin de responder, es necesario establecer un marco terico bsico previo, que se desprendera, fundamentalmente, de un anlisis del concepto de cultura, enfocado desde un punto de vista antropolgico-cultural. Para efectos del desarrollo que se pretende hacer, se entiende por cultura: un conjunto relacionado y acumulativo de creaciones ideacionales y materiales, que han sido producidas por una comunidad en respuesta a un sistema de necesidades, y que al ser seleccionadas a travs de una prctica histrica se constituyen como patrimonio social significativo para su funcionamiento, por lo cual son transmitidas, empleadas y modificadas en una perspectiva dinmica. Aspectos importantes que contiene esta definicin, y que se hace necesario entrar a explicar, seran: a) Que toda cultura es esencialmente una creacin. Por lo tanto, siempre es valiosa, en especial para quienes la originaron. Supone una respuesta singular a problemas esenciales de una comunidad humana, lo que implica asumir una actitud de respeto hacia ella, acorde a los planteamientos de un relativismo cultural. b) Que toda cultura, al estar configurada por un conjunto vinculado de factores, es bsicamente un sistema

donde sus diferentes componentes tienen relaciones entre ellos y, por lo tanto, mantienen niveles de interdependencia y sustentacin. En tal sentido, habra que considerar el equilibrio que existe en un sistema cultural, y que cualquier elemento clave que es afectado, produce directas consecuencias en otros, pudiendo llegar a desestructurarse ese lodo armnico, que en definitiva es una cultura. c) Que toda cultura es un fenmeno colectivo de una comunidad humana, que ha determinado ciertas condiciones mnimas de concordancia y que comparte ciertas maneras generalizadas de pensar, sentir y actuar. Por lo tanto, ese patrimonio, que es a la vez herencia social y que se ha configurado a travs de la prctica histrica con el aporte de muchas generaciones, tiene una serie de significados implcitos y explcitos, que son sentidos como importantes para esas personas, quienes los valoran y transmiten. d) Que la cultura genera respuestas muy diversas, ya que los seres humanos tienen necesidades que van desde lo ms concreto, como seran las referidas a lo bsico para la existencia de la vida fsica: subsistencia, proteccin, etc., hasta aquellas que se refieren a aspectos de realizacin, trascendencia, etc., y que se manifiestan en ideologas, creencias, valores y otros, que tienen que ver con las llamadas necesidades de desarrollo o humanas, porque apuntan a lo ms distintivo del gnero humano. e) Que habran ciertos bienes culturales compartidos por grupos mayores de personas, porque apuntan a significados relativamente comunes a todos, y que por otra parte, habra otros de carcter ms especficos y diferenciados, que tienen que ver con sentidos ms particulares. Este aspecto introduce la dimensin espacial de las culturas, y es lo que permite referirse a sus diferentes mbitos o extensiones, los que iran desde una cultura global, que sera aquella que comparten todos los hombres, hasta una cultura local, que sera la propia de un grupo determinado, pasando adems, en el caso de Latinoamrica, por una cultura occidental, latinoamericana y nacional.

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f) Que la cultura es un proceso de permanente creacin, lo que invalida el carcter de esttica que a veces se le da, ya que est permanentemente renovndose en funcin de ir respondiendo a los satisfactores tambin cambiantes de las comunidades que las crean. Al respecto, habra que considerar que si bien es cierto que hay en ella factores de estabilidad, dada por elementos centrales que la caracterizan, esto no significa tampoco que su esencia sea el estancamiento, porque de ser as no podra tener la flexibilidad necesaria para evolucionar a travs de los tiempos. De esta manera, se introduce la dimensin temporal de la cultura, en cuanto a que existiendo una continuidad, tambin posibilita la presencia de bienes nuevos o de interpretaciones diferentes. Es importante tener presente este antecedente respecto a la cultura latinoamericana, nacional y las locales. A veces, cuando se postula desarrollar currculos pertinentes a estos mbitos ms cercanos y propios, se tiende equvocamente a restringirlos a su dimensin en el pasado, la cual es importante y enraza sin dudas, pero que no significa que se deban olvidar los aportes de estas culturas en el presente, e incluso las

proyecciones que ya estn surgiendo de su continuidad a futuro. En sntesis, las ideas principales que se han destacado del concepto de cultura presentado, y que dan una base importante para la comprensin del planteamiento o continuacin, podran graficarse de la siguiente manera, para su mejor comprensin: Retomando la primera pregunta planteada, y relacionndola con estas ideas que se desprenden del concepto de cultura, cabra decir que cuando se postula desarrollar un currculo culturalmente pertinente, implicara que se debe hacer una seleccin en funcin a lo mejor y ms valioso de cada uno de los mbitos espaciales (global, occidental, latinoamericano, nacional y local), e incorporando a la vez los aportes ms significativos del pasado, del presente, y de los proyectos a futuro. En todo esto habra que cuidar en especial en los currculos parvularios, en cuanto a que no se desmerezcan aquellos referidos a las culturas ms diferenciadoras (local, nacional y latinoamericana), que es lo que ha sucedido habitualmente. Este problema lleva a abordar

CONCEPTO FUNCIONAL DE CULTURA

NECESIDAD DE SOBREVIVENCIA

COMUNIDAD

NECECIDAD DE HUMANIZACIN

PASADO PRESENTE FUTURO

CULTURA

LOCAL NACIONAL LATINOAMERICAN OCCIDENTAL GLOBAL

BIENES BIENES METERIALES IDEACIONALES

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la segunda pregunta planteada, sobre la pertinencia o impertinencia de los currculos que se han desarrollado. Al respecto, cabra decir que la revisin tanto de las bases tericas como del quehacer prctico de los currculos que se aplican, refleja que esta pertinencia ha sido escasa. Para fundamentar esta aseveracin, cabe revisar las fuentes en que habitualmente se nutren los currculos iniciales en Amrica Latina, detectndose que el mbito cultural que se privilegia preferentemente es el occidental, en desmedro casi total de autores e investigaciones surgidas en la regin. Esta situacin no deja de ser curiosa cuando se est tratando de considerar fuentes tericas que ayuden a atender mejor el complejo problema que encierra la formacin del hombre, que en definitiva es de lo que se preocupa la Educacin. Para esto pareciera evidente la necesidad de basarse en aquello que sea ms cercano y significativo al educando que se pretende atender, lo que no es el caso, en general, de la Educacin latinoamericana. Es un hecho que se sabe ms de la filosofa, sociologa, pedagoga y sicologa construida en los ms diversos lugares del inundo, menos en los ms propios. Por otra parte, si se revisan los aspectos sociales que consideran los currculos, se detecta que lo que plantea A. Magendzo, en cuanto a que capten las pautas de socializacin familiar y comunitaria, que valoricen la cotidianeidad, los estilos de vida que tienen los hombres de carne y hueso para resolver sus problemas4 no es siempre lo mas frecuente, rayn por la cual los currculos no adquieren significados y relevancia para los distintos grupos sociales en los cuales estn insertos. Lo mismo sucede si se analizan las formas mediante las cuales se operacionalizan los currculos en este nivel. Si se revisan los objetivos, actividades, recursos, procedimientos de evaluacin, etc., se detecta nuevamente que, en forma mayoritaria, estn permanentemente transmitiendo elementos de otras culturas, siendo lo propio, el gran ausente de los currculos educacionales. Si se revisa slo las imgenes que ven los nios en los

centros infantiles, o los cuentos, canciones, rimas que escuchan y dicen, cabe por tanto preguntarse: qu concepto de nia o nio se favorece: el de su comunidad o aquellos que transmiten los medios de comunicacin social, y que son tan ajenos a su realidad, atentando una vez ms a su autoestima y valoracin personal v colectiva? Aceptando en general, en base a los antecedentes expuestos, que los currculos desarrollados han sido un tanto impertinentes con las nias y los nios, cabra fundamentar por qu esta pertinencia se plantea como deseable, lo cual se puede analizar desde diferentes perspectivas: a) Desde el punto de vista del nio: -Porque dentro de la singularidad que se plantea como bsica de respetar, estn las diferencias propias del medio cultural del que es partcipe. -Porque posee -como todo ser humano- una necesidad de identificacin cultural y de pertenencia, que es necesario satisfacer. -Porque entre sus principales caractersticas de aprendizaje est la de desprenderse de situaciones lo ms concretas posibles y vivenciales, siendo el medio que debera proveer aquello, su entorno natural, cultural y social ms prximo. -Porque su familia es parte de una determinada cultura y, por lo tanto, en la medida en que se favorezca esa relacin, se afirman tambin los lazos de valoracin y estima de ella. -Porque toda cultura implica un conjunto de recursos de toda ndole, que posibilita un mejor actuar dentro de un determinado medio, que es la situacin inicial que le corresponde vivir al nio/la nia pequeo (a). b) Desde el punto de vista de la cultura: -Porque toda cultura, creacin humana, merece respeto y el derecho a ser transmitida y renovada, por lo que el rescate y valorizacin deben ser parle de una actitud general de la humanidad.

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-Porque el nio es un continuador de una cultura especfica, siendo ste uno de los roles que le corresponde desarrollar socialmente, por lo que debe permitrsele que lo ejerza. -Porque el nio est en una etapa de enculturacin temprana, que es frgil a los elementos no coherentes, por lo que hay que cuidar este delicado proceso de formacin. -Porque cada cultura crea sus sistemas de socializacin y enculturacin propios, necesarios de considerar en toda propuesta educacional, ya que llevan consigo un conjunto de smbolos y cdigos importantes, tanto en el proceso de transmisin como en los contenidos que se desarrollan. c) Desde el punto de vista del currculo: - P o r q ue to do c ur r c u l o d eb e ser contextualizado, de manera que pueda responder adecuadamente a las necesidades, caractersticas y fortalezas de cada comunidad educativa. -Porque el currculo pierde artificialismo al vincularse mejor con la realidad del nio/la nia, configurndose tambin como un mejor puente entre la Educacin familiar y la formal. -Porque se aprovechan otros recursos, tanto humanos y materiales como intangibles, que habitualmente se desestiman, y que son de ms fcil obtencin y significado para los nios y las nias. -Porque se incorpora un conjunto de aprendizajes de entrada, resultado de los aspectos que privilegia cada medio cultural, lo que posibilita un diagnstico ms completo de los recursos de los nios y las nias, y de los aspectos que habra que favorecer. Finalmente, en relacin a la ultima pregunta planteada, referida a cmo favorecer esta pertinencia, que supone algo mucho ms profundo que una mera folclorizacin del currculo, habra nuevamente que considerar tanto las bases tericas como lo operacional del currculo. En lo que se refiere a las bases tericas, un aspecto que se ha analizado en detalle en otras obras5, cabe reiterar una vez ms el llamado a algo que es obvio, aunque de hecho no lo ha sido siempre as: es esencial, en funcin de una Educacin culturalmente per-

tinente, rescatar y conocer profundamente el saber creado en Amrica Latina. No se puede seguir con lo que ha sido hasta ahora la tnica en la formacin de educadores en la regin, ser especialista de la cultura filosfica, sicolgica, pedaggica y del saber en general creado en otros mbitos, y a la vez unos grandes desconocedores del quehacer terico y prctico construido en los propios contextos. Si se pretenden educandos creativos, seguros, autnomos y con autoestima, los propios educadores tienen que serlo, en primer lugar, a travs de su reflexin y crtica, contextualizada y constructiva. Con relacin a incorporar los procesos de socializacin y enculturacin que las comunidades han creado, junto con los smbolos, cdigos y elementos mas valiosos de su vida cotidiana, habra que empezar por ser concientes del etnocentrismo general que se tiene en cuanto a ciertas culturas (las dominantes) y en particular el etnocentrismo educativo, que no hace ver otras Cormas a travs de las cuales se realiza la educacin, que es entre otros aspectos lo que implica la aplicacin de este criterio. Finalmente, en funcin a operacionalizar todos estos planteamientos en un currculo educacional, se proponen las siguientes sugerencias: A. Cada educador, que acta como agente externo de una comunidad, debe realizar una reflexin y cuestionamiento personal, tendiente a detectar sus actitudes y postura general frente a la cultura local de la que va a ser partcipe, con el propsito de identificar sus posibles prejuicios o tendencias hacia ella. Dicho en otros trminos, esto implica efectuar una evaluacin diagnstica de tipo personal, del grado de comprensin y conocimiento que se tiene de esa cultura. B. Recolectar antecedentes sobre los valores y caractersticas esenciales de la cultura en estudio y de sus relaciones con los otros mbitos culturales, a travs de: -Revisin bibliogrfica. -Reuniones con miembros significativos de la comunidad. -Entrevistas con las personas ms cercanas a

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los nios y las nias, tendientes a conocer sus formas educativas, y mediante observaciones en terreno de las costumbres, cdigos y forma de vida de las personas de esa comunidad. C. Realizar un proceso de integracin de toda esta informacin obtenida. y de seleccin, en el sentido de distinguir lo ms valioso y significativo de esa cultura. Para ello, aparece como importante dialogarlo con las personas ms representativas culturalmente de esa comunidad, por ejemplo, los patriarcas o lderes naturales. D. Filtrar los aportes ms significativos de la cultura, a la luz de las caractersticas generales de desarrollo del prvulo, de manera de favorecer todo aquello que es adecuado para el aprendizaje del nio y la nia. E. Analizar la compatibilidad de los aportes culturales seleccionados con los de las otras fuentes culturales, como son las nacionales, regionales y la global, y en el caso de haber discrepancias, hacer las opciones que se requieren, teniendo presentes las ventajas y limitaciones de cada decisin. F. Respecto al ambiente humano, detectar los agentes educativos de la comunidad, y organizar su participacin peridica y/o permanente en distintas etapas de trabajo de la modalidad respectiva (abuelos, hermanos mayores, tos, etc.). Para que sean ellos quienes incorporen las formas de socializacin, enculturacin y etnoeducacin de las comunidades. G. Organizar el ambiente fsico, considerando aportes que, en cuanto a este aspecto, sean propios de esa comunidad: ambientes educativos externos, estilos arquitectnicos, materiales, criterios de distribucin del espacio, de ornamentacin. Tambin, se hace referencia con este criterio a incluir mobiliario local, artesanas: tejidos, cestera, alfombras, bales; imgenes, colores significativos, juguetes tradicionales, utensilios, instrumentos musicales, etc. H. Estructurar una jornada de trabajo diaria, que en su organizacin considere, entre otros aspectos: el ritmo de trabajo de esos nios, las valorizaciones con relacin al tiempo que tienen en esa comunidad, junto con perodos de

actividades propias de la vida cotidiana de esas personas. I. Referida a los nios especficamente, realizar una evaluacin diagnstica, tendiente a detectar los aprendizajes alcanzados por los nios que se han seleccionado como fundamentales de atender con relacin a los requerimientos que plantea ese medio. A su vez, detectar aquellos aspectos necesarios de favorecer en otros contextos a frecuentar por las nias y los nios. J. Integrar los productos de todos los procesos anteriormente puntualizados en una planificacin que considere: -Objetivos tendientes a facilitar la relacin de los nios y las nias con su cultura (en los planos afectivo, motor e intelectual), y el aprendizaje de otras. -Actividades vivenciales a travs de las cuales el nio/la nia tenga una interaccin plena y concreta con todas las expresiones de esa cultura. Esto supone, entre otros, lo verbal, lo musical, lo ldico, lo motor, lo culinario, lo festivo, etc., a la par de otras actividades preparatorias de otros mbitos culturales. -Estrategias acordes a las formas valoradas en su cultura de pertenencia y de su etapa de prvulo. Entre ellas aparece como importante el que personas de la comunidad participen con una cierta frecuencia en las actividades que se realizan. -La incorporacin de los diferentes recursos materiales de esa cultura y del medio natural donde sta se ha creado. Por ejemplo, juguetes tradicionales, instrumentos musicales, utensilios, artesanas. Junto con ellos, los colores, formas y aportes concretos del lugar: tierras de colores, piedras diferentes, conchas procesadas, fibras vegetales, etc., que aporta ese medio, como de otros, contrastantes. -La integracin de los recursos intangibles de todo tipo que aporta la comunidad: ldicos, verbales y musicales, que pueden ser incorporados a travs de cuentos, juegos, rimas, leyendas, cantos, bailes, chistes, fiestas, etc., adems de conocer los de otras comunidades.

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K. Realizar un proceso evaluativo que: -Considere algunas prcticas evaluativas de la comunidad y algunos criterios importantes como marco referencial. -Detecte el nivel de logro de los nios y las nias, en cuanto a los aprendizajes afectivos, motores e intelectuales que se seleccionaron respecto a su cultura. -Establezca el grado en que se ha favorecido la relacin de diversas culturas-currculo, a travs de la revisin de los diferentes factores y elementos del currculo que se han considerado. En sntesis, cabe enfatizar que lo fundamental en la aplicacin de este criterio es que no significa considerar solamente las culturas mas prximas en la seleccin cultural de los currculos como a veces errneamente se ha interpretado, sino considerar los mejores aportes de todos los mbitos culturales, tanto del pasado y del presente, como de las proyecciones a futuro. En ello, y en particular en la Educacin Inicial, deben estar en forma importante aquellas que van formando el sentido de pertenencia ms prximo, pero a la vez se debe ir facilitando adems la adecuada participacin a la cultura global, que es parte tambin del entorno de los nios y las nias desde que nacen, y donde van a interactuar intensamente en su vida futura. El criterio aprendizajes de relevancia de los

Asentados los criterios de calidad que se han sealado, es decir, aquellos que posibilitan que el nio o la nia sea eje y actor o actriz de la construccin curricular en un mbito de desarrollo integral, participativo y culturalmente pertinente, uno de los temas que surge con mayor fuerza en la reflexin sobre el quehacer educativo actual, es el de la significancia de los aprendizajes que se desean favorecer. Visualizado este aspecto desde la perspectiva de un gran avance del conocimiento, en lo que se refiere a cmo aprende el ser humano en

general y el prvulo en particular, y en cuanto a contar constantemente con nuevos saberes y exigencias en todos los mbitos culturales (ciencias, arte. tecnologa, etc.), implica para la Educacin un gran desafo. ste obliga una revisin permanente de los objetivos, contenidos, actividades y estrategias que se seleccionan en funcin a los educandos. El problema de favorecer una mejor relevancia de los aprendizajes que se desean propiciar, tiene sin duda una serie de fundamentaciones y de dimensiones necesarias de considerar, para poder aplicar en forma adecuada este criterio curricular. En forma paralela, se visualiza la necesidad de abordarlo como una importante tarea de renovacin pedaggica permanente para el educador, que genera la posibilidad de introducirse ms activamente y junto con el nio/la nia, en la cultura y en las oportunidades que ofrece el siglo XXI. Se trata, en definitiva, de abrir a los nios y las nias todos los horizontes que este mundo actual ofrece, lo cual permite ms que en cualquier otra poca histrica que muchos aspectos antes llamados sueos, se hagan realidad. Para ello, junto con reforzar aprendizajes siempre valederos (valores, autoestima, identidad cultural, relacin, etc.) es importante que se ofrezcan nuevas situaciones que en el contexto cultural de hoy son relevantes para un desarrollo pleno de los nios y las nias, sobre la base de sus propias necesidades, fortalezas e intereses. La pregunta central que cabe hacerse es qu aprendizajes son realmente importantes para las nias y los nios, en funcin a los requerimientos y oportunidades que les plantea la poca en que a ellos le ha tocado vivir. La respuesta implica un proceso de anlisis de los diferentes contextos donde las nias y los nios pueden desenvolverse, mayores que los tradicionales, y de seleccin de aprendizajes ms apropiados para los variados escenarios y situaciones que se presentan en la actualidad. Entre estos anlisis hay diferentes aspectos a abordar, en el pensar, en el sentir y en el actuar. Entre ellos, cabe considerar en forma especial la amplitud, diversidad y

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dinamismo del conocimiento actual, y la necesidad de propiciar competencias valederas y generativas en ese escenario. De all surge la necesidad de objetivos relacionados con aprender a aprender, que implica saber buscar informacin en diversos tipos de fuentes y a travs de diferentes medios, saber procesarla y utilizarla adecuadamente. Tambin, implica analizar qu contenidos y tecnologas son vlidos e interesantes para los nios y las nias, por su carcter generativo de otros y por su contemporaneidad. Este ltimo aspecto es particularmente importante a nivel de la Educacin Inicial, ya que por la mayor distancia generacional que tienen los adultos respecto a ellos, y por la concepcin restringida de la infancia que se ha tenido, se tiende a limitar los contenidos que se seleccionan. En la actualidad, los prvulos que han tenido posibilidades de interactuar abiertamente con el mundo actual, abordan todo tipo de temas, desde los prximos hasta aquellos distantes en el tiempo y en el espacio, haciendo diversas relaciones, formulando sus hiptesis sobre las cosas, y empleando trminos que anteriormente los nios y las nias no utilizaban. En el plano de lo valrico y de la formacin afectiva, el tema de respeto a la diversidad, de responsabilidad ecolgica planetaria, de valorizacin de la democracia y de las identidades culturales como contraparte de una globalizacin hegemnica, surgen como nuevas orientaciones curriculares a considerar. Igualmente, los temas de mayor autonoma, de autoestima, de apertura y comunicacin con los muchos crculos de comunidades prximas y distantes, junto con los de resguardo frente a diferentes riesgos (drogas, abusos, etc.), y la adaptabilidad y funcionalidad en diferentes situaciones, surgen como posibles orientaciones a tener presente en los nuevos currculos. En sntesis, el criterio de relevancia de los aprendizajes lleva un importante llamado a remirar la seleccin de los objetivos, contenidos y recursos que se hacen en todo currculo parvulario, de manera de poder actualizarse y asumir los importantes cambios producidos tanto en las mayores posibilidades e intereses de las nias y los nios, as como tambin en

los escenarios y conocimientos que se renuevan permanentemente. Ello no significa acelerar aprendizajes o disminuir en los nios y las nias su delicada etapa de vida, que es corta y nica: sino que implica, desde esa perspectiva, analizar qu es lo que ellos requieren y les interesa, y que les permitir vivir mejor en un mundo que no podemos del todo precisar, requirindose una mayor amplitud y funcionalidad de los aprendizajes. Si este conjunto de criterios presentados, se consideran con toda su flexibilidad y en todo currculo parvulario en modalidades formales y no-formales, se estarn asentando firmemente slidas bases que aportarn a su calidad educacional. Ello, porque sintetizan aspectos que se consideran necesarios para Latinoamrica: nias y nios ms activos, confiados, creativos, seguros, mejor desarrollados y vinculados con lo ms aportador de su medio social y cultural, prximo y distante. A su vez permiten n avanzando en una postura ms abierta sobre el tema, que es lo que se expone en el punto a continuacin. AMPLIANDO LAS PERSPECTIVAS DE LA CALIDAD EN EDUCACIN INICIAL En relacin con los cinco criterios de calidad curricular propuestos, cabe sealar, por una parte, que no pretenden agotar lo que implica este tema en la Educacin Inicial, ya que como se ha sealado, sta es multifactorial, por lo que intervienen muchos otros aspectos en ella: desde la formacin y remuneracin de los educadores, hasta los temas de gestin administrativa de los programas, pasando por el apoyo permanente de la familia en el trabajo educativo. Sin embargo, en funcin a lo pedaggico, la investigacin en el sector evidencia con diferentes sesgos y grados, que es importante que en los currculos estn presentes los criterios expuestos. Cada uno de estos criterios involucra, a su vez, una serie de considerandos a tener en cuenta que se han tratado de profundizar para lo cual se han presentando en forma separada. Sin embargo, en funcin a un desarrollo cunicular, deben

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estar integrados en una propuesta coherente y funcional entre s, junto con otros criterios de calidad no-curriculares. Por otra parte, esta propuesta en funcin a la calidad de la Educacin Inicial se ha hecho en trminos de criterios y considerandos que permiten contextualizarla y revitalizarla, en funcin a las diversas y variadas situaciones que se pueden presentar en este nivel, ms que sealar estndares o indicadores precisos; todo ello, con el propsito de acercarse a una perspectiva ms postmoderna del tema que permita un mayor enriquecimiento de su enfoque. En efecto, la tendencia que ha tenido el t atamiento de esta problemtica en los ltimos veinte aos, que ha intentado en funcin de la supuesta objetividad de la modernidad encasillar la calidad en estndares racionales y universales, definidos por expertos sobre la base de un conocimiento incuestionable y medido en formas que reducen la complejidad de las instituciones de educacin parvularia a criterios estables de racionalidad6, con mtodos que han enfatizado y priorizado a expensas de la filosofa el cmo por sobre el qu7, deben ir cediendo el paso a una mayor apertura sobre el tema. El problema central radica en cmo reconceptualizar la calidad educacional, considerando la diversidad, la subjetividad, las mltiples perspectivas de los actores y de los contextos espaciales y temporales. Sobre el particular, algunos autores dan pistas en este sentido. Dahleberg et. al. (1999) sealan que la salida estara en buscar los sentidos. Ello significa abordar primero las razones o entendimientos que busca cada institucin de Educacin Parvularia y sus proyectos, con sus respectivos significados. Sobre la base de ello, podran hacerse juicios acerca del trabajo en sus distintas etapas, tratando finalmente de buscar ciertos acuerdos con otros sobre esos juicios. En el fondo, la idea central es coconstruir con otros, los sentidos y juicios sobre el valor de una experiencia educacional para definir su calidad.

Para realizar un proceso de este tipo estos autores sealan que es fundamental construir con toda la comunidad educativa, y a travs de un proceso crtico y reflexivo, la bsqueda de los sentidos bsicos de la propuesta que se desea. En la aplicacin de las ideas, es fundamental la problematizacin sobre la base de una buena documentacin pedaggica, donde el encuentro y el dialogo son fundamentales. Tambin, ayuda la participacin de facilitadores que apoyen al grupo-base en su camino de bsqueda, anlisis y construccin, a partir del contexto histricoespacial de cada experiencia. Esta forma de analizar la calidad de la experiencia educacional que se desarrolle, invalida la posibilidad de utilizar ciertos parmetros comunes y tener ciertos referentes comparativos? Las investigaciones ms recientes sobre el tema indican que salvaguardando estas caractersticas de construccin y de anlisis de la calidad sealadas, es posible encontrar ciertos parmetros amplios, comunes, que deben ser siempre contextualizados. Por ejemplo, el clsico criterio de relacin cantidad de adultos-nios habitualmente considerado como factor clave, debe ser interpretado con los significados de cada pas sobre los medios pedaggicos que son adecuados para los nios, junto con la contraparte financiera y organizacional8. Es sabido, y lo han recogido investigaciones transculturales de Educacin Parvularia, que en algunos pases del Oriente, se busca intencionalmente los grupos ms grandes para facilitar la adaptacin a sociedades de alta poblacin, donde los espacios individuales son ms excepcionales. As, es posible tener presente ciertos parmetros o criterios de calidad, que al respetarse los sentidos de cada proyecto, el dinamismo de ellos y la diversidad de actores y opiniones, den cuenta de aspectos centrales e importantes del tema. Al revisarse la investigacin mundial al respecto, estos aspectos son de una u otra forma sealados por los estudios, aunque se interrelacionan criterios de

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calidad curricular con otros referidos a administracin y gestin. Tratando de hacer una integracin final de estos criterios, en funcin a toda la puesta en prctica de un programa, se hace la siguiente propuesta: -Definicin de los sentidos y lneas bsicas del proyecto educativo que se plantea, que le sirva como marco orientador para revisar su aplicacin y definir los focos de la evaluacin. En ello, es bsico el dilogo, y el establecimiento de ciertos consensos sobre qu es lo mejor para cada grupo de nias y nios en particular, definiendo propsitos bsicos y criterios de calidad curricular. -Definicin de aspectos de gestin bsicos, que permitan una administracin democrtica y en funcin al proyecto pedaggico, y que provea los recursos necesarios que le den sustentabilidad a la propuesta, generando la flexibilidad necesaria para hacer las decisiones y readecuaciones del caso. -Definicin, socializacin y explicitacin de los aprendizajes ms relevantes que se plantean para el grupo y para cada nia o nio en particular. Asumir con claridad los aspectos que se ocultan o anulan curricularmente, y las razones para ello. -Definicin coherente de ciertos aspectos estructurales con relacin al proyecto educativo (forma de organizar los grupos, adultos que participan, espacios que se van a utilizar y su organizacin, organizacin y buen aprovechamiento del tiempo diario, formas de encuentro del equipo y perfeccionamiento, etc.) -Definicin de criterios vinculados al proceso de implementacin, tales como: forma de participacin de la familia, tipo y calidad de interacciones de los adultos con los nios; tipo de respuestas de los adultos frente a determinadas situaciones. -Formacin y mantencin de redes de apoyo profesionales, comunitarias y nacionales, en funcin al proyecto educativo que se

pretende desarrollar. -Definicin e mplementacin de un sistema de seguimiento y documentacin de la aplicacin, coherente, factible y aportador, que permita revisar y evaluar permanentemente el proyecto y los aprendizajes deseados, para su mejoramiento. Finalmente, como forma de cerrar la reflexin que se ha querido favorecer sobre este tema de calidad, destacamos lo que expresa el brasileo Pedro Demo sobre este tema, cuando seala:9 En la calidad no vale lo mayor, sino lo mejor. No lo extenso, sino lo intenso. No lo violento, sino lo acogedor. No la opresin, sino la acogida.

Ojal que los currculos que se desarrollen en Latinoamrica con los prvulos, impliquen una reflexin y bsqueda intensa de lo mejor, y sobre todo sean acogedores, en relacin a lo que las nias y los nios y sus familias son y requieren en este nuevo siglo.

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NOTAS DE PIE
1 Peralta, V. El currculo en el Jardn Infantil. Un anlisis crtico. Opus. cit.

Gissi, Jorge. Algunas tesis sobre pobreza, cultura y educacin, III Encuentro de especialistasen Currculo, Asociacin Chilena de Currculo Educacional, Stgo., 1987, pg. 11.
2 3 En Chile, en lo formal, las experiencias de educacin personalizada, y de los Jardines Infantiles de JUNJI, son ejemplos de este tipo de trabajo. En lo no-convencional, lo realizado por diferentes O. N. G.s y el Programa Conozca a su hijo del MINEDUC, son algunas muestras de este tipo de trabajo. 4 Magendzo, A.Currculo y cultura en Amrica Latina . P.I.I.E.; Stgo., 1986. Pg. 139. 5 Peralta, V. El currculo en Amrica Latina. Su pertinencia cultural. Opus cit.

Dahlberg, G. et. al., Opus cit. pg. 99. Loc. cit. O. E. C. D. Opus. cit. pg. 65.

9Demo, Pedro. Ciencias Sociales y Calidad. Narcea, Madrid, 1988. Pg. 249.

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Lectura 4

Tomado de PERALTA E., Mara Victoria (2002). Tensiones del currculo ante el escenario mundial Encuentro Nacional Diversidad, Conflicto y Currculum para la convivencia, en Asociacin Chilena de Currculo educacional. Santiago, Chile, Pgs.7.

TENSIONES DEL CURRCULO ANTE EL ESCENARIO MUNDIAL Mara Victoria Peralta Espinosa

l ttulo de este panel dirigido por el Dr. A. Magendzo, comprende dos temas que se hace necesario de abordar desde la perspectiva de los campos que cada uno estudia. En mi caso, lo voy a hacer desde una perspectiva cultural y de la educacin parvularia. Voy a dar vuelta el ttulo para empezar a abordarlo, y en ese sentido las preguntas orientadoras para empezar la reflexin seran: cul es el escenario mundial, desde la perspectiva cultural, frente a la cual se enfrentan los prvulos latinoamericanos? y, qu tensiones y desafos ello implica en la seleccin cultural de los currculos para este nivel?. Esta reduccin al campo cultural, no implica no considerar los contextos histrico-polticos-socioeconmico que enmarcan la vida de los prvulos y sus familias, los que mayoritariamente establecen en la Regin situaciones de alta exclusin; sin embargo, a pesar de esta situacin, nuevas oportunidades se estn generando en la vida de los nios latinoamericanos, que es lo que queremos destacar en el corto tiempo de esta exposicin. I.- EL ESCENARIO MUNDIAL-CULTURAL, EXPRESADO EN LA VIDA COTIDIANA DE LOS PRVULOS LATINOAMERICANOS DEL SIGLO XXI. El tema desde los prvulos, tiene algunos matices diversos a lo que sera el abordaje en

otros niveles, debido a su dependencia del mundo de los adultos y a su supuesto campo de accin ms limitado. El escenario mundial de los nios, es bsicamente aquel que le llega a travs de su familia y su comunidad ms inmediata. La respuesta a la pregunta sobre el escenario cultural en el que se mueven los nios, hace 20 aos atrs habra sido, la evidencia de una escasa presencia de la mundializacin en sus vidas, y una gran presencia de su cultura de pertenencia como nicho y nido cultural fundamental, en el cual desarrollaba sus experiencias formativas y educativas. Sin embargo en la actualidad, estos escenarios culturales han estado cambiando fuertemente en la Regin y ms an en Chile, por ser uno de los pases ms globalizados de Amrica Latina. Los efectos negativos1 y positivos2 de la globalizacin, la influencia de la tecnologa, de los medios de comunicacin3 y transportes4 , un mundo de fronteras mas bajas5 , los avances socioculturales de las familias (mayor alfabetizacin, acceso a la cultura6 y bienes tecnolgicos) han estado generando nuevos escenarios en la vida de los prvulos que se hace necesario evidencias, y analizar curricularmente. Las limitaciones de acceso a bienes culturales de otros mbitos que tenan los prvulos, estn cambiando notoriamente, y no es extrao encontrar en Chiapas, Mxico en los jardines infantiles imgenes del Haloween junto con las del Comandante Marcos, o en

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Cuba, escenas de los cuentos de Walt Disney en las paredes de los Crculos Infantiles, o al Ratn Mickey en un humilde Hogar de Cuidado Diario en Lima, o encontrar a los nios de un Centro Infantil de Desarrollo Infantil en la Chiquitania Boliviana, viendo televisin venezolana, donde los personajes de la telenovela, hablan con sus propias expresiones lingsticas a las de su pas. Similar situacin sucede con los nios de Puerto Edn en los canales australes chilenos, donde ven ms televisin argentina que chilena, lo que sucede con mayor nfasis an en cuanto a esta profusin de mensajes diferentes en forma y contenido en las grandes ciudades de toda Amrica Latina. Cmo se refleja este escenario mundial tan heterogneo en la vida de las nias y nios? Su vestuario7 , intereses, conversaciones, cantos, cuentos, bailes, dibujos lo demuestran, y en estas expresiones se evidencia lo complejo del mundo cultural al que se enfrentan los nios, que puede ir desde la cultura chatarra y todo lo creado por las industrias trasnacionales del juguete masivo de fcil consumo rotuladas como supuestamente infantiles, hasta expresiones de buen cine, literatura, software y juegos vinculados con la exploracin, el conocimiento de otras formas de vida, la preservacin de la naturaleza, por mencionar algunas manifestaciones. 2.- LAS TENSIONES CULTURALES DEL CURRCULO EN EDUCACIN PARVULARIA. Este cambio de escenarios en la vida de los prvulos, donde coexisten todo tipo de expresiones culturales, incluso aquellas que antes estaban distantes en el tiempo y en el espacio8 , est implicando fuertes tensiones en la construccin curricular. Si el currculo es bsicamente seleccin cultural valorada y legitimada por la institucin escolar, cabe

preguntarse qu se explicita, qu se anula y cul es el currculo oculto que se introduce en los cantos, imgenes, bailes, y que no se reconoce como tal. Los currculos oficiales de casi toda Amrica Latina en educacin parvularia han tomado una opcin al respecto. Por lo general, se indica, que se reconoce la cultura de pertenencia, como la esencial en la labor formativa, en la cual los nios encuentran los cdigos bsicos, los recursos adaptativos esenciales, los primeros significados para interpretar el mundo y su propia identidad; sin embargo, tambin se reconoce a necesidad de abrir el mundo infantil a otro contextos regionales, nacionales, zonales, hasta llegar a la cultura global. Esta ltima que anteriormente no apareca en los currculos del nivel, supone un conjunto de tensiones que cabe analizar. Establecindose en general que ese deber ser de seleccionar lo mejor de cada mbito cultural es vlido, surgen sin embargo un conjunto de tensiones terico-prcticas, no fciles de resolver; entre ellas sealamos las siguientes: Conceptualmente hay un tratamiento educacional relativamente similar de la globalizacin con otros fenmenos rel a ci ona dos : m und ializac i n, universalizacin, planetarizacin, cultura global, homogeneizacin, sociedad informacional, tecnolgica o mediatizada, modernidad, postmodernidad, los que si bien no son excluyentes, a la hora de emplearlos como una fuente para extraer orientaciones curriculares, otorgan mayor complejidad y poca claridad sobre los principales nfasis a favorecer. A su vez, la forma de abordar la globalizacin como fenmeno del cual surge una cultura global que sera la que se abordara curricularmente, difiere

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notablemente en varias dimensiones: en su carga ideolgica y subjetiva (satanizacin o divinizacin), en su enfoque (unidisciplinario o multidisciplinario) y en su extensin (parcial o integral). Esta diversidad de opciones que generalmente no es explicitada en las definiciones educacionales y curriculares, hacen difcil detectar cul es la posicin que se tiene frente a ella y establecer bajo qu perspectiva se hacen las explicitaciones que formulan. La polaridad en que gran parte de Amrica Latina se mueve respecto a los ejes riqueza-pobreza; Dominancia dependencia, que plantean en definitiva el problema inclusin-exclusin, hace que sea difcil abordar la globalizacin a nivel de vida de los educandos, desde una misma perspectiva. Para sectores externos a la Regin o acomodados nuestros, la globalizacin es una oportunidad para que el mundo trabaje para nosotros; para la mayora es una dificultad mas de acceso a las oportunidades, que es difcil de abordar lo que genera resistencia, rechazo y exclusin. Al ser considerada la globalizacin como cultura global, genera mayores posibilidades educativas que ser considerada como un conjunto de patrones econmicos. Sin embargo, esta aproximacin en las revisiones realizadas, presenta una visin reducida, no habiendo sido tomada en la integralidad que ella implica, que conlleva desde una tica, hasta una visin planetaria de los problemas, adems del desarrollo de diversas competencias para poder asumirla cabalmente. (Desarrollo de una identidad cultural que unido a un relativismo cultural permita valorar todo sistema como vlido para quienes participan de l; afirmacin de valores como la solidaridad, la justicia y el respeto a otros; el desarrollo de una

seguridad bsica y autoestima que permita a partir de lo propio salir sin temores al mundo; el dominio de habilidades comunicativas e instrumentales que permitan tener acceso a las diversas fuentes de informacin y de procesamiento de ella; el desarrollo de una actitud crtica ante contenidos que responden a intereses alineantes o consumistas; desarrollo de la creatividad, etc.) La falta de un tratamiento de la globalizacin como cultura, ha llevado a tratamientos poco adecuados de ella, dndole en algunos casos el carcter de un sistema estereotipado, fijo, acabado y perfecto, en contra de lo que es efectivamente: un fenmeno cultural complejo, en permanente dinamismo, perfectible e inacabado. Al desarrollarse adems en escenarios tan plurales como son los de Latinoamrica, donde coexisten modernidades diferentes, con esbozos de postmodernidades y sobremodernidades, hace que el estudio de ella se haga imperativo, asumiendo mayores niveles de profundidad que lo que hemos podido hacer hasta el momento para el mbito educacional. Por las razones anteriormente expuestas, la tensin entre lo local y lo global, no se ha resuelto curri cul a rm ent e en f orm a adecuada en la mayora de los casos; hay currculos que privilegian lo primero con gran desmedro de lo global o viceversa. Sin embargo, tambin hay experiencias educativas interesantes en la Regin como las de los otavaleos en Ecuador, que muestra en la prctica, que se puede ser indgena con todo lo que ello implica, y ser un hbil ciudadano y comerciante a nivel mundial con manejo de lenguas y tecnologas necesarias para ello. El tema del poder y de los intereses que estn detrs de toda propuesta educacional y curricular

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es un tema escasamente abordado an. Si bien los crticos de las Reformas Educacionales alertan en general sobre si la intencin de stas en Amrica Latina es el desarrollo pleno y humano de sus nuevas generaciones en un escenario que objetivamente ofrece mayores oportunidades, o si el propsito es contar con mano de obra mejor calificada o mayores consumidores de los bienes que producen las compaias transnacionales que auspicia la Banca Mundial, o los Tratados de Libre Comercio. Investigadoras como Flavia Rosenberg de la Fundacin Chagas en Brasil, son algunas de las que escasamente han abordado este tema en la Regin.9 La revisin de los currculos ocultos o nulos, ofrece algunos avances en ciertos niveles educativos 10 . A su vez, las relaciones entre cultura local, nacional, latinoamericana, occidental, universal, global, y las contradicciones que existen entre ellas, no se han resuelto del todo en trminos de su apropiacin en las personas y en los nios en particular. Abordando por ejemplo el tema de lo global y local en fuentes ms especficas del currculo como son las filosficas y sicolgicas, surgen importantes tensiones sobre cmo compatibilizar una concepcin antropolgica-filosfica surgida de la reflexin acadmica, con una cosmovisin indgena o popular, donde el Hombre tiene a veces un sentido muy diferente al occidental en el cosmos. Lo mismo podra decirse de una base sicolgica que nos plantean diversas teoras sobre los nios, sus etapas de desarrollo y cmo aprenden, la que a veces difiere notablemente en funcin a los comportamientos que privilegian los distintos contextos de Latinoamrica y que hacen que los

nios manifiesten comportamientos que no estn en los libros, o que aprendan a travs de medios no estudiados por la cultura supuestamente universal. (a travs de la ensimismacin o de los sueos). Otro tema es la distancia entre los discursos, las declaraciones y lo que evidencia la realidad. Las investigaciones comparativas realizadas recientemente en aspectos bsicos de Lenguaje y Matemticas, han evidenciado que salvo Cuba, la mayora de los escolares de la Regin no tienen las habilidades bsicas que se pretenden. La formacin de actitudes planetarias de respeto a la naturaleza, a la diversidad y otras aspiraciones que se observan en las Reformas Educacionales de los diversos pases respecto a una cultura global y que en la mayora de los casos estn expresadas como ejes transversales se pierden en las planificaciones y en la prctica. Ello va mas all de falta de recursos para implementar estas intenciones o de incoherencias, como la existencia de computadores y de falta de luz elctrica. Pasa tambin por los sistemas de control curricular y de evaluacin del proceso en su totalidad. La esca sez de m odel os curriculares explcitos que aborden mas all de las buenas i nt enci ones la f orm a de compatibilizar y operacionalizar toda esta problemtica, es quizs la muestra mas evidente de las tensiones expuestas anteriormente. La coherencia metodolgica de estos modelos con los enunciados de una cultura global, se evidencia tambin como una necesidad no resuelta del todo.

Estas tensiones, de difcil resolucin, son las que evidenciamos como relevantes de instalar para poder generar una verdadera educacin del siglo XXI, en la cual, junto con

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favorecer los aspectos que generan identidad, sentido de pertenencia, diversidad, que pareciera ser lo esencialmente humano y necesario de reconocer en otros, se favorezcan nios y nias que sean sujetos protagonistas de la poca y espacio que les ha tocado vivir, para lo cual requieren conocer de otros cdigos y herramientas conceptuales e instrumentales que son las que les proveen los otros mbitos culturales, pero por sobre todo, valores y una tica global. Las palabras del gran filsofo mexicano, Leopoldo Zea son iluminadoras al respecto:

BIBLIOGRAFA: Gimeno Sacristn, J. Educar y convivir en la cultura global. Morata, Madrid, 2001. Magendzo, A. Currculo, Educacin para la democracia en la Modernidad. PIIE. Colombia, 1996. Marchesi, Alvaro y E.Martn. Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial, Madrid, 1998. McLuhan, M. y B.Powers La aldea global. Gedisa Editorial, Barcelona, 1996. Peralta, V. Globalizacin y Construccin Curricular. Doctorado en Educacin, UNED, San Jos de Costarica, 2001. Peralta, V. y R.Salazar. ( Compil.) Calidad y Modalidades alternativas en educacin inicial. Temas cruciales de Educacin en Latinoamrica. CERID/MAIZAL, La Paz, Bolivia, 2000. Peralta, Victoria. Una pedagoga de las oportunidades en el siglo XXI. Nuevas ventanas para los prvulos latinoamericanos. Ed. Andrs Bello, Stgo, 2002. Soto, Viola. Teoras y enfoques del currculo. Teoras crticas y Currculo. Curso OEA/JUNJI, Stgo, 1998. UNESCO. Educacin y diversidad cultural, Mxico, 2002. Zea, Leopoldo.Fin de Milenio. Emergencia de los marginados. Tierra Firme, F.C.E, Mxico, 2000.

Qu es entonces lo que hay que afirmar? No lo que divide, separa, lo que hace Distinto, sino lo que es propio de lo humano de todo hombre. Lo que hay que afirmar es lo que unifica, lo que da sentido a la diferencia propia de todo hombre; el ser expresin concreta de los humano. Porque todo hombre posee una contextura, una etnia, un sexo, un modo de conducirse, una cultura, un pasado y horizonte nacional. Esto es lo comn a todos los hombres y es lo que unifica, eso es precisamente ser hombre. Simplemente hay que afirmar y reconocer la propia y concreta humanidad, y que por ser concreta se expresa diferente; pero no tanto que se pueda negar a un hombre su ser hombre a partir de esa misma diferencia.11
Ojal, seamos capaces de globalizar esta esperanza, empleando el ttulo del II Foro Mundial de Porto Alegre12 , a favor de una mejor educacin y calidad de vida para nuestras nias y nios. Hoy existen mayores oportunidades que hay que aprovechar.

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experiencias de los nios de hoy. NOTAS: 1 Nos referimos a la dominancia cultural de ciertos bienes que difunden transnacionales y que podran sintetizarse en una cultura chatarra, light, y consumista que excluye los grandes valores culturales. 2 Estamos hablando bsicamente dentro de una perspectiva de una cultura global, a valores ticos, a los grandes hallazgos de la ciencia y de la tecnologa, entre otros. 3 Cabe tener presente, que en Chile el 100% de las casas de todos los sectores econmicos tienen equipos de radio y sobre el 90 %, televisores. 4 En el sur de Chile, son muchos los nios de sectores de escasos recursos, que vuelan frecuentemente con sus padres en aviones, o viajan en transbordadores para ir y volver de sus lugares de residencia a centros ms poblados. 5 Hoy da las emigraciones de un pas a otro son ms frecuentes y masivas que en el pasado. Muchos de los Jardines Infantiles y Escuelas en Chile, tienen nios peruanos, bolivianos, argentinos, ecuatorianos, cubanos, lo que no era comn hace 20 aos atrs. 6 Nos referimos acceso a bibliotecas pblicas, museos, espectculos culturales gratuitos, etc. 7 Una de las mejores expresiones es que casi todos los bebs en Latinomarica, que pueden llevar paales desechables con velcrok, que surge de la tecnologa espacial, llevan a la vez, una medallita con una cintita roja para evitar el mal del ojo. 8 Es habitual en la actualidad, que los nios hablen de contextos en los cuales nunca han estado, no estarn, como son los que traen los medios de comunicacin. El espacio sideral, la profundidad del mar, culturas distantes espacialmente y en el tiempo, son parte de las 9 En el Congreso Internacional de la Asociacin Europea de Educacin Infantil, que se realiz en la Universidad de Londres en Septiembre del 2000, present una exposicin sobre la influencia del Banco Mundial al respecto. 10 En Chile se han hecho tanto por el P.I.I.E. algunas investigaciones de la cultura escolar y en ciertas universidades a nivel de educacin parvularia, donde se observa que en general, los currculos que se desarrollan reproducen las desigualdades sociales y no quiebran el sistema. 11 Zea, Leopoldo.Fin de Milenio. Emergencia de los marginados. Tierra Firme, F.C.E, Mxico, 2000. 12 Foro realizado entre el 30 de Enero al 5 de Febrero del 2002, al que concurrieron ms de 50.000 personas de 130 pases, representando a 4.909 organizaciones de la sociedad civil, do nd e hub o fuer te r ep resentac i n latinoamericana. Le Monde Diplomatique, N 17, Marzo, 2002.

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Lectura 5

Tomado de FIGUEROA de Katra, Lyle (2000). El currculum ante el desafo intercultural en Revista Sin recreo, pp. 39-41

EL CURRCULUM ANTE EL DESAFO INTERCULTURAL

Lyle Figueroa de Katra
Reflexiones La globalizacin como condicin de los procesos educativos y curriculares

ivimos en un mundo globalizado, con tecnologa, ciencia, mercado globalizados; sin embargo, los seres humanos, las culturas se hallan ms distantes entre s; y, a su vez, de la sociedad, de su entorno. El dilogo ntercultural casi est ausente. Al fenmeno de la globalizacin no se lo podra asumir slo en la dimensin econmica. Penetra en todos los mbitos de la sociedad (Giddens, 2000) an en las regiones ms lejanas y pobres, en la vida cotidiana. Se nutre del neoliberalismo cuya ideologa no slo acepta las jerarquas sociales; las promueve. Clasifica a los sujetos segn capacidades, sin advertir su origen socio-cultural. Propicia sistemas que marcan la desigualdad. Podra considerarse como seal identitaria de la globalizacin, de la modernidad, del neoliberalismo, el mercado, al cual lo constituyen en el fundamento social; en consecuencia, se asume el trabajo como una mercanca ms. La lgica del mercado libre no slo rompe toda frontera econmica; destruye formas originales de organizacin y de convivencia cultural con serias consecuencias en los procesos educativos, porque busca una cultura homogeneizante, el pensamiento nico, el mercado nico. En esto perspectiva, se promueve un reordenamiento mundial que ocasiona ms que beneficios problemas sobre todo en el Tercer Mundo. El desarrollo no

podra asumirse slo en el mbito tcnicoeconmico. Es necesario virar el enfoque hacia el despliegue del ser humano, de la cultura, de la sociedad para promover un crecimiento que las sustente en sus condiciones de sociabilidad, de humanidad. Corresponde a la educacin, a los currcula asumir una mirada abierta, pero cuestionadora de los procesos globalizadores para enriquecer equilibradamente los procesos curriculares, con aportes universales y locales; para replantear polticas y criterios educativos que posibiliten dinamizar procesos ms justos y equitativos; para promover programas que favorezcan la construccin de sociedades plurales, de identidades crticas, resistentes, constructoras. La Interculturalidad, dimensin ineludible en todo proceso educativo y curricular La educacin es proceso eminentemente sociocultural, axiolgico. Atiende a todas las dimensiones del sujeto (fsico, afectiva, mental, social) de modo global y diversificado. Y por otra parte, en sus componentes constitutivos incorpora los diversos problemas y tpicos emergentes que confronta nuestra sociedad: derechos humanos, diversidad cultural, gnero, migraciones, medio ambiente, etc. En esta perspectiva, la interculturalidad es elemento constitutivo y constituyente del proceso educativo que posibilita a los y las

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estudiantes la adquisicin de actitudes, habilidades, valores, competencias culturales para comprender la complejidad, las tensiones de los procesos de interrelacin humana, signados por raza, gnero, etnia, cultura; entender el sentido y significado de insertarse en una sociedad democrtica, multicultural. Por ello, el elemento pedaggico nodal es el dilogo intercultural, asumido como el encuentro de sujetos para comunicarse, interrelacionarse, aprender de las culturas singulares y de la cultura universal, porque son ciudadanos locales, nacionales y a la vez, planetarios. El yo crece, se desarrolla, se fortalece en la confluencia con el t y ste en la confluencia con aqul. Tal interaccin est fundamentada en la apraxis valoral, pero siempre estar signada por la tensin, por el conflicto. El dilogo intercultural implica : Actitud crtica para reconocerse y reconocer en el otro, potencialidades subjetivas iguales y a la vez, especificidades singulares, nicas. Asumirse como identidad compleja, inestable, que slo en la interaccin con el otro, con la diferencia, nos construimos. En este marco, en el currculum como construccin sociocultural, que busca contribuir en la constitucin de los educandos como sujetos sociales, las concepciones de cultura, identidad, diferencia, nterculturalidad, diversidad cultural, multiculturalidad cobran relevancia, porque el proceso curricular se nutre de valores, de cultura. Es de destacar la importancia de la dimensin subjetiva de la cultura; sta no podra entenderse como objeto, como cultura global que homogeneiza. Se la caracteriza como espacio de fortalecimiento de las identidades con respeto o las diferencias; como proceso abierto a las posibilidades humanas de apropiacin, recreacin, creacin. La cultura es la fuente que nutre a las identidades y a las diferencias. Castao, et. al. (1999, p. 15) conceptan a la cultura como organizacin de la diversidad, de la heterogeneidad intragrupal, inherente a toda sociedad humana, la cual est integrada por diferentes culturas, la diversidad cultural refiere

condiciones concretas de existencia. En esta lnea, en el currculum se busca qu elementos culturales seleccionar, proceso sumamente complejo, delicado, en el cual no podra descuidarse el bagaje cultural, lingstico de los educandos, en articulacin con la cultura universal en una perspectiva de construccin multicultural: Gimeno S. (1998, p. 356) seala al respecto: La idea de una realidad cultural unitaria orgnicamente es un mito... El currculum para lo integracin de diferencias tiene que dar cuenta de las agregaciones que con tiene cada cultura y fomentar actitudes de apertura hacia el cambio del sistema dinmico, hacia la contaminacin de otros sistemas, sin despertar el fantasma de miedo o la prdida de los orgenes, o arriesgando la identidad fijada por alguien. La interculturalidad exige a los currcula: Una revisin profunda de los paradigmas que los sustentan. Pensar lo educativo, lo curricular desde una perspectiva social, cultural, con enfoque global y multidimensional. Planeta, sociedad, cultura, educacin, sujeto, currculum, etc., son realidades complejas. Sus mltiples elementos, problemas, incertidumbres estn tejidos inextricablemente. Por ello, los abordajes parcializados reducen, simplifican, crean ms problemas. Lo complejo exige una aproximacin diferente: asumir la indeterminacin, la incertidumbre, la interrelacin de los diversos elementos que estructuran una realidad. Sustentar la propuesta curricular en la diversidad cultural como condicin constitutiva y constituyente del proceso educativo; en la lucha por la igualdad social, por el pluralismo, por la democracia, como conquista de la educacin. Asumir a los educandos como seres sumamente complejos, contradictorios, con sus fracaso y esperanzas; como proyectos inacabados, inconcluso, muchas veces amenazados, desgarrados.

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Interrogar sobre la complejidad en las interrelaciones de raza, clase social, cultura, lo cual implica eliminar todo tipo de discriminaciones. Rebasar todo lmite que obstaculice el ubicarse en mbitos de apertura, de valoracin, de cambio, en un permanente proceso de construccin-reconstruccin. Promover la interdisciplinariedad transdisciplinariedad. y la

Incorporar temas socioculturales que faciliten el entendimiento de la problemlica cultural y educativa de nuestro tiempo. Asumir la inclusin de las minoras, de los marginados, desde un marco de construccin de sujetos protagnicos. Centrar su accin en el dilogo intercultural para propiciar el encuentro con el otro, con la diferencia en un ambiente de igualdad y respeto, de crtica constructiva, de tolerancia, de pluralismo. Currculum y construccin de identidades. Perspectivas Toda identidad nace en un contexto histricocultural concreto. Se entreteje en una historia particular, en una peculiar narrativa cultural. Difcil definirla. Nosotros es nuestra identidad; ellos son las identidades diferentes que determinan la nuestra ...nosotros somos quienes somos, y como somos, en funcin de quienes o como no somos (Sartori, 2001, p.48). La identidad est siendo. Es una configuracin eminentemente subjetiva. Es abierta, contingente, incierta, indecible. Los sistemas dominantes, los grupos de poder manipulan a los individuos para producir identidades mercantiles, legitimadoras, sujetos huidizos, dbiles; disciplinan las formas de pensar, de actuar, a travs de

ideologas, imgenes, las respuestas o estos procesos son diversas. Hay quienes se resisten, cuestionan y luchan. Son identidades de resistencia. (Castells, 2000). McLaren propone las identidades de borde, las cuales se caracterizan por ser dialgicas. Estn ancladas en las narrativas propias y en las de los otros culturales. Requieren de la dialctica de la diferencia. Se forjan en el cuestionamiento a las narrativas que afectan las condiciones del sujeto, en la praxis valoral en la que anidan mltiples valores. Corresponde a la educacin, al currculum contribuir en esta construccin. Conclusiones

La globalizacin constituye una compleja condicin que signa los procesos educativos; por lo mismo es necesario analizarla crticamente para cuestionar sus desventejas y limitaciones y rescatar sus aportes culturales. La nterculturalidad es parte constitutiva y constituyente de todo proceso educativo. Descuidarla afectara profundamente al mismo. La educacin requiere un currculum que asuma a la ntercultaralidad y la promueva a travs del dilogo intercultural, el cual implica la prctica de la comunicacin, de la crtica constructiva, del respeto, la tolerancia, la solidaridad, la participacin democrtica, etc. Las condiciones culturales, sociales econmicas, polticas del III Milenio desafan a los procesos educativos y curriculares a contribuir en la construccin de identidades personales y de grupos sociales capaces de reorientar el rumbo de nuestra sociedad, del planeta, hacia horizontes ms civilizados y solidarios.

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BIBLIOGRAFA CASTELLS, Manuel (2000) La era de lo informacin: economa, sociedad y cultura. Madrid, Alianza, Vol. II. FIGUEROA de KATRA, Lyle (2001) Internalizacin del currculum. Una mirada Prospectiva en Rev. Educacin Global No. 5 Asociacin Mexicana para la Educacin Internacional, AMPEI, Guadalajara, Jal. Mxico, pp.17-21. GIDDINS, Anthony (2000) Un mundo desbocado efectos de la globalizacin en Nuestras vidas, Madrid, Taurus. GIMENO, S. J. (1998) Cambios culturales transformaciones curriculares en Daniel Filmus (Compilador) Las transformaciones educativas en Iberoamrica. Tres desafos: Democracia, desarrollo e integracin, Troquel, Buenos Aires. GARCA CASTAO, j. et. al. (1991) Reflexiones en diversos mbitos de construccin de la diferencia en Lecturas para educacin ntercultural, Madrid, Trota. pp. 1-29. SARTORI G. (2001) La sociedad multitnica. Pluralismo, Multiculturalismo y Extranjeros, Mxico, Taurus.

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Tomado de PERALTA Espinosa, Mara Victoria (2002). La educacin de los nios en sus primeros tres aos de vida: su situacin en Amrica Latina en los currculos oficiales. Avances y desafos en funcin al nuevo siglo en Ministerio de Educacin. Divisin de Educacin General. Santiago, Chile. Pgs.32.

LA EDUCACIN DE LOS NIOS EN SUS PRIMEROS TRES AOS DE VIDA: SU SITUACIN EN AMRICA LATINA EN LOS CURRCULOS OFICIALES. AVANCES Y DESAFOS EN FUNCIN AL NUEVO SIGLO. Mara Victoria Peralta Espinosa
I.-SNTESIS. Nos ha costado siglos reconocer que el aprendizaje comienza desde el nacimiento1 . Esta aseveracin planteada en el ltimo documento estratgico quinquenal de UNICEF para Amrica Latina y El Caribe, ejemplifica en forma certera la enorme dificultad que ha tenido la Humanidad de reconocer que, aprendizajes oportunos y pertinentes, son un derecho que tienen los nios desde que nacen o quizs desde antes, y que por tanto son tan relevantes como lo son su identidad, nacionalidad y la satisfaccin de diferentes necesidades bsicas. Este planteamiento tan bsico y que se relaciona con la idea de una educacin permanente, en la Historia de la Pedagoga Moderna tiene una larga trayectoria tanto en la teora como en la prctica. De hecho, desde A. Comenio, prosiguiendo con Pestalozzi y Froebel fue un postulado esencial surgido desde la construccin del saber pedaggico, en una poca en que no existan muchas de las ciencias que en la actualidad sustentan este quehacer; en efecto, la sicologa y las neurociencias que entregan en el presente un gran respaldo a este sector de la pedagoga, no existan en los siglos XVII y XVIII, lo que magnifica una vez mas el pensamiento y hacer iluminado y de avanzada de estos educadorespioneros tan visionarios. Lo destacado, es que no slo plantearon la importancia de una educacin desde el nacimiento que ya haba sido abordado anteriormente tanto por Platn, como por Quintiliano entre otros, sino que profundizando la idea, la operacionalizaron creando las primeras modalidades de trabajo con bebs, que fueron, dadas las caractersticas de la sociedad de esa poca de tipo: indirectas, en el hogar, y a travs de los padres. Hoy, a casi cuatro siglos de estas primeras experiencias educativas, y cuando la evidencia cientfica que existe sobre los importantes procesos mentales que ocurren en el cerebro infantil durante los primeros meses de vida son constatables ya que por primera vez los podemos ver2 , es paradojal, que an se est discutiendo en muchos foros e instituciones del sector a nivel mundial y latinoamericano si cabe considerar estas experiencias como educativas. Una de las evidencias de esta falta de reconocimiento del derecho a la educacin que tiene el nio a partir del nacimiento es la falta de inclusin de esta etapa en los Departamentos, Secciones, Unidades o como

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se denominen este tipo de organizacin administrativa, en los Ministerios de Educacin de los diferentes pases, ubicndose esta rea generalmente en los Ministerios de Salud o de Bienestar Social. Por esta misma razn, orientaciones curriculares expresadas a travs de marcos, guas o programas oficiales surgidas desde el sector educacin para el trabajo en este nivel son escasos an. A nivel mundial y latinoamericano algunos de los pases que lo han hecho, son Chile, Argentina, Brasil, Ecuador, Venezuela, Costa Rica, Mxico, Cuba, Espaa, el Reino Unido, Australia del Sur, y Nueva Zelanda. En este sentido, la presentacin que se hace en el presente documento pretende sintetizar algunos de los importantes aportes que la pedagoga infantil ha producido en esta materia, y relevar algunos de los antecedentes actuales que otras ciencias estn entregando a este quehacer, a fin de propiciar que se aborde definitivamente el trabajo educativo en esta etapa como tal, a travs de desarrollos curriculares pertinentes como corresponde a cualquier nivel educativo. En especial, se hace un anlisis del desarrollo de este nivel en algunos de los principales currculos oficiales desarrollados en Amrica Latina, tanto para relevar este tipo de trabajo a favor de los bebs, como para extraer algunas tendencias importantes que podran servir a otros pases o instituciones a realizar una labor de este tipo. Lo esencial, es avanzar de la etapa de manual de estimulacin que la Regin realiz como una primera instancia de aproximacin al tema, los que teniendo un valor en s para el trabajo directo con los nios, son diferentes a contar con referentes curriculares oficiales. En efecto, stos ltimos con una visin macro, actualizada, orientadores en lo esencial con flexibilidad para las acciones en este campo, deben hacer adems el rol de sensibilizar a la sociedad entera de la importancia de una labor verdaderamente educativa en los primeros aos de vida. De esta manera se espera ir avanzando en ampliar y mejorar la atencin a las nias y

nios en sus primeros tres aos de vida, la que es crucial para potenciar todas sus posibilidades, en un marco de una pedagoga de las oportunidades que permita aprovechar los nuevos escenarios que ofrece el siglo XXI. I.-LA PEDAGOGA DE LOS PRIMEROS AOS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIN INFANTIL. En la historia de la Educacin Infantil que nace con la configuracin de la Educacin Moderna en el mundo occidental, se identifica desde sus primeros postulados el reconocimiento de una educacin oportuna y pertinente para el nio desde que nace. En efecto, en A.Comenio se encuentra ya en su Didctica Magna (1640) varias menciones en cuanto a tener una preocupacin educativa por el nio desde los primeros meses debido a su plasticidad. En efecto no deja de llamar la atencin que dado el conocimiento de la poca haya sealado: La condicin de todo lo nacido es que mientras est tierno fcilmente se dobla y conforma.... evidentemente se obtienen todas estas cosas de igual modo en el hombre mismo, cuyo cerebro est hmedo y blando en la edad pueril, dispuesto a recoger todas las impresiones....3 Posteriormente en su obra Pampedia (1662) desarrolla el tema con mayor profundidad y especificidad, como parte de lo que l entiende que implica este concepto: una educacin universal de todo el gnero humano4 en la cual esperaba que aprendan todos, todo y totalmente5 . Por ello es que en funcin a la educacin del nio pequeo expresa:

completamente los sentidos a los hombres de hoy que tienen que conocer, experimentar y ejecutar tantas cosas a los largo de su vida. Y no es nicamente la multitud de cosas que hay que hacer lo que nos apresura, sino tambin su variedad .6

Desde muy temprano hay que abrir

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La autopraxia (autoactividad) es el gran secreto o la llave de toda actividad ..... Hgase lo mismo con los nios, para que ellos, buscando, eligiendo, recogiendo, se ejerciten .7 Sin embargo siendo muy iluminador todo lo que seala Comenio respecto a la educacin infantil en sus diferentes obras, es en La escuela maternal donde hace sus mayores aportes no slo a la teora sino a la prctica de estos postulados, al escribir a diferentes grupos de madres, orientaciones educativas especficas a aplicar con sus bebs. En efecto, escribi primero en checo un libro para las madres de su pas, el que despus fue publicado en alemn en 1633, posteriormente en polaco, y finalmente en Latn para los crculos mas educados de Europa. Lo interesante de la edicin de estos libros adems de su contenido es que cada una de ellas fue preparada para un pblico en especfico, por lo que si bien tienen similitudes, se detectan diferencias propias de una intencionalidad didctica de responder a lectores y actores distintos. El contenido de este libro tiene orientaciones que asombran por su validez, como se detecta en las citas a continuacin: Los nios no se entrenan as mismos espontneamente, ellos son formados slo por una no menos cansadora labor.8 La accin de ensear y aprender es por su propia naturaleza agradable, una entretencin y una delicia mental .9 C mo los nios deben ser acostumbrados a una vida activa y a un perpetuo uso de ella.10 El desarrollo de estas y otras ideas acompaadas de ejemplos simples secuenciados por edades acompaados con ciertos recursos tales como rimas y pequeas canciones, le otorga a esta obra una valor muy

especial, ya que vendra a ser lo que hoy algunos llamaran un manual de estimulacin temprana11 , aunque con una dimensin mas integral. Ello, porque aborda desde temas valricos hasta actitudes religiosas de quienes lo aplican al decir por ejemplo: los nios, el regalo mas precioso de Dios, son un inestimable tesoro, que clama nuestra atencin mas vigilante12 . Siendo todos estos aportes tericos y prcticos sumamente valiosos, cabe en todo caso sealar que lo fundamental fue el reconocimiento y aplicacin del principio que hoy postulamos como derecho, que la educacin es un proceso permanente de perfeccionamiento humano que comienza desde el nacimiento. Ello se sintetiz entre otros en el ttulo de uno de los captulos de La Escuela Maternal:

ejercitados gradualmente desde su nacimiento, o en qu ellos deben hacerse expertos en los seis primeros aos de vida .
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En qu cosas los jvenes deben ser

A estos aportes sin iguales por ser los primeros y tan pioneros, les seguiran la obra y la prctica de H.Pestalozzi. Este destacado autor vuelve a tomar la idea de una educacin desde el nacimiento, y junto con sealar la importancia de la educacin domstica en ello, y que el amor maternal debe ser utilizado en forma instrumental en educacin temprana ms que cualquier otro agente14 , escribe en especfico el Libro de las Madres o Instrucciones para las madres que quieren ensear a sus hijos a observar y hablar. Esta obra publicada en 1803, que se plante como la primera de una serie de dos, incluye orientaciones en versos, para realizar siete grupos de ejercicios vinculados con el cuerpo del beb (la cabeza, las manos, etc.) Lo interesante, es que este libro tuvo tambin una edicin en espaol, realizada por Luzuriaga en Madrid a comienzos de siglo, lo que permiti que este tipo de orientacin llegara tambin a Latinoamrica.15

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Sin embargo, uno de los aportes ms destacados en la teora y prctica de la educacin con los menores de dos aos los hizo F. Froebel, pgina de la Historia de la Educacin Inicial o Parvularia que no ha sido la mas relevada cuando se hace mencin a las contribuciones de este autor. Como hemos sealado en trabajos anteriores16 , a raz de una investigacin histrica reciente que hemos realizado en este campo17 , Froebel antes de crear el Kindergarten en 1840, continuando con el estilo de educacin que haban establecido sus predecesores de complementar la educacin que la familia haca en el hogar con sus hijos, crea otra modalidad indirecta en 1838. Hace llegar al hogar un set de materiales que el mismo elabora, acompaado de un catlogo donde ejemplifica cmo usar estos dones, actividades que apoya adems a travs de la publicacin de un semanario dominical, donde fundamenta la importancia del juego, de los materiales, entre otros, entregando adems recursos de apoyo como canciones. Lo interesante en funcin a los menores de dos aos, es que en el catlogo donde sugiere actividades a hacer con los materiales, aparecen bebs en sus cunas mirando algunos de sus dones en movimiento, por lo cual es clara su intencin educativa con ellos. Este pensamiento educativo respecto a la educacin desde el nacimiento en todo caso haba quedado claramente expresado anteriormente al escribir La educacin del Hombre (1826) cuando sealaba: - Conviene que, desde su ms tierna

palpar o de abrazar un objeto, provoca en el nio el uso de sus miembros. La accin de estar de pie es capital para l; es el descubrimiento del centro de gravedad de su cuerpo y el uso de la multiplicidad de sus miembros .20
Sin embargo, su mayor aporte a la educacin de los menores de dos aos los hace en 1844, cuando publica el libro Cantos de la madre (Mtter -und Kose- Lieder), con el subttulo: Un libro para la familia, el que por sus caractersticas asume un rol especial en su bibliografa. En efecto, es un libro eminentemente didctico: de 28 centmetros de alto, portada azul en relieve, que contiene 50 Juegos ilustrados para que los realice la madre con sus bebs, acompaados de orientaciones y cantos. Cada ilustracin est separada de las dems por papel de seda, en colores amarillo, celeste y rosado. Sin embargo, su contenido es lo ms importante; Por ejemplo, en la introduccin del libro que hace en versos, algunos de los sub-ttulos que plantea, son: la madre mientras juega con su nio y la madre cuidando el desarrollo de su nio. En este ltimo, expresa entre otros: Con sus manos aprende a abrirlas y golpearlas, sus dedos comienzan a tomar, con placer l toma su pelota, amor, no la dejes caer. Despus del conjunto de ilustraciones, incluye explicaciones de ellas a las madres. Seala: estos juegos y canciones para la madre con las lminas complementarias, proveen un pequeo e imperfecto comienzo; no slo sugieren que la etapa de beb del nio es un perodo de brotes, el primer perodo de desarrollo de toda la vida humana; pero es tambin el comienzo del conocimiento comn, de la verdadera percepcin y del reconocimiento profundo de todo, lo cual t, Madre! has hecho para tu querido.21 Importante es el significado que el propio Froebel le otorga a este libro. Expresa: En l he conseguido lo ms significativo de mis procedimientos educativos; es el punto de partida para lograr una educacin que est de acuerdo con la Naturaleza, puesto que seala el camino que debe seguirse para cultivar y

edad, la criatura, an en su lecho o en su cuna, no sea jams abandonada durante mucho tiempo a s misma, sin objeto ofrecido a su actividad 18 .... Si no se aplican todos los cuidados al desarrollo del hombre en los primeros grados de su vida, dificltese para ms tarde la marcha de la educacin .19 - A la par que se desarrollan los sentidos del nio, desarrllanse tambin el uso de sus miembros, con arreglo a su ndole y a las propiedades del mundo fsico....El deseo de sentarse o acostarse, de andar o de saltar, de

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proteger el germen de las disposiciones humanas, de forma que se desarrollen sana y completamente22 . Por las caractersticas de este libro en cuanto a su profundidad en el tema, y su orientacin tan didctica, sin dudas implica un mejoramiento sustantivo a la propuesta de Comenio y Pestalozzi, pero siempre dentro de la lnea de apoyar educativamente a la familia en su rol a travs del aporte del saber pedaggico que genera el profesional de la educacin. La difusin de esta obra, fue mayor de lo que actualmente se reconoce; la cantidad de ediciones23 es enorme, por lo que ha de suponerse un importante impacto en especial en el mbito europeo, americano y asitico de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. En especfico, en el caso de Latinoamrica, adems de la obra traducida y difundida en Mxico, se ha encontrado una de las versiones en alemn en Chile, todo lo cual sustenta que este tipo de propuesta fue conocida en la Regin. En sntesis, con los antecedentes que hemos presentado, pensamos que queda suficientemente fundamentada la existencia de una pedagoga de los prvulos desde el nacimiento, tanto en sus aspectos tericos como prcticos, por parte de los educadores fundantes del nivel. Igualmente se perfila la introduccin de estas ideas en Latinoamrica a travs de sus obras originales y traducciones al espaol, adems de la formacin directa que tuvieron en algunos casos los educadores que instalaron este nivel en la Regin. El ideario producido en la Regin evidencia esta continuidad de planteamientos como se detecta en las citas a continuacin: La educacin del hombre, que expone

vemos que la naturaleza emplea en el primer ao, la mayor cantidad de medios para despertar esas fuerzas que el ser tiene solo en germen cuando viene la vida . Conviene dejar el desarrollo de los grmenes del nio expuesto a las casualidades?
25 ...no hay que olvidar como esencial y de importancia suma, las escuelas de prvulos, pues que si el nio y el adulto en edad escolar y el adulto, tienen derecho a educarse, el prvulo a su vez, tiene derechos que no pueden desconocerse, tiene el derecho de vivir conforme a su naturaleza, de instruirse paulatina y metdicamente aprovechando la curiosidad y actividades mentales que impulsan al prvulo a darse cuenta de lo que lo rodea preguntando lo que ignora...26 Sobre la implementacin de estas ideas en Latinoamrica a comienzos del siglo XX, sabemos poco an en relacin a cunto y cmo se dio, si es que ello ocurri respecto a los bebs. Al parecer los mayores esfuerzos se dieron en el ciclo siguiente (3 a 6 aos), ya que hasta donde hemos podido indagar las primeras experiencias se centraron en instalar Kindergartens que al parecer produjeron una mayor impresin en quienes los conocieron o supieron de ellos en Europa. De hecho en la Regin existieron Salas Cunas en Hospicios y otros (industrias nacientes), pero el enfoque que vena de antes fue de asistencialidad. La visualizacin de estos establecimientos como inicio de un sistema educacional junto con otras modalidades en el hogar por ejemplo, ha sido una lenta y dura tarea de implementacin, como lo demuestran los intentos que algunas de estas educadoras hicieron27 . La misma situacin actual de no ser considerada esta atencin en el mbito educacional y en las estadsticas respectivas de gran parte de los pases de la Regin siguen mostrando la dificultad de asumir estos aos con un enfoque educativo. Sin embargo, la evidencia cientfica es acumulativa en este sector sobre lo crucial que son estos aos desde el punto de vista educativo y no slo en lo asistencial o en los

los fundamentos de su sistema, no se refiere slo a ese perodo (3 a 6 aos), sino a todo el que pertenece al desarrollo, que empieza con la lactancia ...24 Como el desarrollo fsico e intelectual es ms enrgico en la primera poca de la vida, debe empezarse la educacin en el momento en que viene el hombre al mundo... As

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cuidados. Por ello, nos parece importante, sintetizar algunos de estos aportes, a fin de contribuir en la extensin de este derecho de los nios, lo que hacemos en el punto a continuacin. II.-LOS APORTES DE LA INVESTIGACIN ACTUAL A LA PEDAGOGA PARA LOS BEBS. Sealbamos al comienzo de este documento, que los avances que se han producido en torno al conocimiento humano en especial en los primeros aos de vida han sido enormes. Las investigaciones tanto en el campo de la sicologa cognitiva como de las neurociencias en particular, nos entregan cada da nuevos elementos que hacen necesario que se actualicen y operacionalicen los currculos educacionales que diseamos para esta etapa. Siendo muy amplia la bibliografa al respecto, algunos de los aportes bsicos que cabe tener presente son los siguientes. Frente al aprendizaje en general, desde el campo de las neurociencias, diferentes investigadores sealan la importancia de tener presente las posibilidades que ofrece el cerebro en los primeros aos de vida. Los neurobilogos explican que el nmero de neuronas que disponemos al nacer oscila entre 30 y 100 millones y que las sinapsis (puntos de conexin entre las neuronas) tambin pueden ser innumerables. Sobre esta base, el cerebro selecciona, filtra y establece los circuitos con los cuales va a funcionar. Sin embargo, para que una sinapsis se establezca y mantenga, es necesario un acontecimiento para que una neurona desee comunicarse con una neurona vecina28 . La ejercitacin y prioridades que se establecen, hacen una estabilizacin selectiva de estas conexiones, a travs de las cuales se organiza el mundo exterior. Similar planteamiento hace la Corporacin Carnegie29 , como resultado de sus investigaciones sealando que el estmulo externo en el que se desenvuelve la

vida del recin nacido, influencia el nmero de clulas y las conexiones entre ellas mismas que ste retiene. Destaca que los recin nacidos cuentan al nacer con millones de clulas cerebrales, muchas ms que las que tienen en el tercer ao de vida y el doble de las que tendrn como adultos, y que durante los primeros meses de edad, las conexiones entre clulas denominadas sinapsis, se multiplican rpidamente hasta llegar a mil billones, dando lugar a las estructuras que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. Da a conocer experimentos que demuestran que el cerebro se desarrolla de manera diferente en un ambiente externo ms rico y estimulante, por lo tanto, desarrollan ms sinapsis. A su vez, se observa que los nios nacidos en ambientes de pobreza, pueden llegar a tener dficits cognitivos a los 18 meses, considerados como irreversibles. Junto con ello enfatizan que las situaciones de stress, tienen un efecto negativo en las clulas cerebrales relacionadas con el aprendizaje y la memoria. Por tanto, las investigaciones de esta Corporacin destacan que: - el desarrollo del cerebro antes del primer ao de vida es ms rpido y extenso de lo que antes se conoca. - el desarrollo cerebral es ms sensible a factores del medio ambiente que lo que antes se sospechaba. - la influencia del medio ambiente a temprana edad, deja huellas para siempre. - existen evidencias cientficas del impacto negativo del stress en el funcionamiento del cerebro. A una conclusin parecida llega el Premio Nobel de Medicina y Fisiologa: Gerald Edellman (1972), quien explica cmo se desarrolla este proceso de conexiones neuronales, y su importancia en el desarrollo humano. Seala que al comienzo las neuronas estn aisladas y que desde el nacimiento

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muchas de ellas empiezan a morir, pero que a la vez, comienza a ocurrir un proceso selectivo de permanencia de otras a travs de interconexiones, en la medida que hay situaciones interesantes alrededor del nio con una cierta frecuencia y con variaciones. Enfatiza que este proceso es singular ya que es absolutamente distinto en cada nio, y por razones que no se saben exactamente, escoge unos tipos de estmulos sobre otros, empezando a establecerse estas redes en el cerebro. Una reciente investigacin en el mbito auditivo ejemplifica las caractersticas de este proceso. Isabelle Rapin, profesora de neuropediatra del Albert Einstein College de la Escuela de Medicina de N.York, seala que los componentes del lenguaje son disociados por el cerebro de un beb. La fonologa (los sonidos y el lenguaje) activan el hemisferio izquierdo, en cambio la meloda de las palabras, se ubican en el derecho. Posteriormente el nio hace sus preferencias, distribuye esta informacin hacia diferentes zonas y neuronas y establece las conexiones que le parecen ms interesantes para cuando las llame segn sus prioridades. Esto es lo que hace que cada persona sea nica, porque sus encadenamientos cerebrales son diferentes dentro de ciertos rdenes comunes.30 Hay autores que han denominado a este proceso como un cableado neuronal, siendo la relacin que a mayor cantidad de cableado estable, mayores posibilidades de inteligencia y de aprendizaje tiene el ser humano. La importancia de estos hallazgos, es que en todo este proceso de conexin neuronal, al no establecerse ciertas relaciones hay neuronas que desaparecen, lo que tiene relevante implicaciones si se considera que hay, a los dos aos de vida tres cuartas de redes neuronales posibles ya estn establecidas y que el proceso restante casi se completa hasta los diez aos de edad aproximadamente. Por lo tanto, hay que tener presente que el cerebro humano es mucho ms potente que lo que pensamos y conocemos an, y que segn sealan todo tipo de investigaciones, el

ser humano es muy verstil en sus aprendizajes lo que nos plantea desafos relevantes, ya que fundamentan que realmente hay que preocuparse en forma muy exhaustiva de lo que sucede educacionalmente con los nios antes de los tres aos. En tal sentido las caractersticas de las posibilidades cerebrales detectadas son: recursos amplios, complejidad, no-linealidad, conectividad, asociacin y selectividad, siendo esta base la que debe guiar toda accin pedaggica. Sin embargo, el trabajo pedaggico con los bebs, no debe pensarse que debe centrarse slo en una amplia posibilidad de estmulos interesantes auditivos, visuales y tctiles desde los primeros das; el condicionante bsico para los nios es el amor y el afecto estable y manifiesto como lo han sealado mltiples investigaciones en el rea, lo que se sigue corroborando en investigaciones recientes. Por ejemplo, en el Colegio Mdico de Baylor, se observ una vez mas, que aquellos nios que son tocados escasamente o que tienen pocas posibilidades de jugar, desarrollan cerebros un 20 a 30 % mas pequeos que aquellos que las tienen, lo que ratifica la relevancia de un amor propositivo, ingenioso, entretenido y generador de confianzas y oportunidades para los bebs. Adems junto con posibilitar amplias posibilidades de aprendizaje en los bebs, en un ambiente de amor propositivo y de estabilidad afectiva, tambin la investigacin seala que es importante tener presente ciertos criterios generales de higiene cerebral. Se indica que los factores que facilitaran un mejor crecimiento y desarrollo en funcin al aprendizaje seran: - La oxigenacin, que le proporciona el elemento indispensable para el funcionamiento orgnico y cerebral. - La luz natural, que facilita la produccin de neuromelamina, molcula indispensable para la organizacin cerebral. - Una nutricin variada y rica en lecitina y fsforo.

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- Una vida de alternancias: vigilia/ s u e o ; a c ti v i d ad / r ep o s o ; p r o y ec t o / realizaciones, etc. En sntesis, desde el campo de las neurociencias, surge una importante base para la formulacin actual de currculos actualizados para los bebs. A ello se suma todo lo que la sicologa ha ido aportando desde su campo. Relevante en funcin a aprovechar las potencialidades de los bebs y de ampliarles sus posibilidades es el mayor conocimiento de su desarrollo desde los primeros das de vida. En relacin a la vista, al nacer el nio no puede an ver con nitidez, pero reacciona a la luz cerrando fuertemente sus ojos. Lo que ms le llama la atencin es el contraste clarooscuro, por lo que le atraen las situaciones donde se opone a la luz, algo slido como la cara, la mano o una pelota. En esas situaciones cabe colocarse muy cerca de los ojos del nio con un foco de luz atrs y hacer pequeos movimientos para ver si fija levemente la vista por algunos segundos. A partir de esta actividad tan bsica, se pueden ir haciendo diversas variaciones que vayan complejizando la situacin, teniendo presente que sean siempre momentos gratos, afectivos y en los cuales el nio se sienta seguro para explorar este medio que se le presenta. Las variaciones pueden ir desde cambiar el tipo de objeto que se le presenta, la distancia en la que se ubican, el tamao, el contraste, la posicin y el grado de inters afectivo que producen. Con este ltimo criterio queremos hacer referencia a que el propio estmulo que implica su madre o las personas que lo cuidan, es ms atractivo para el nio que un material especialmente elaborado, que puede ser muy adecuado tcnicamente, pero que no ocasiona la conjuncin de sensaciones que le producen ciertas personas. Por ejemplo, el mirar la cara de su madre haciendo contacto visual con sus ojos que se mueven, abren y cierran es de gran inters para el nio, y favorece la relacin madre-hijo. A los 15 das el nio percibe los objetos que se presenten a 25-30 centmetros de su

cara, y ya puede distinguir los contornos pero no los colores, capacidad que se desarrolla rpidamente ya que a los tres meses percibe todos los colores y los objetos situados a tres metros y medio. Por tanto, cabe ofrecerle al nio diferentes objetos que sean interesantes visualmente en cuanto a su distancia, posicin, movimiento, reflejos, contraste de forma y color, etc., mediante juegos de diverso tipo. Respecto al olfato, los nios rpidamente reconocen a su madre a travs del olor de la leche materna y de su olor corporal. Por ello les produce mucho placer el apoyar su cabecita cerca del cuello, aunque tambin hay otros olores que les agradan como los de las flores, de ciertos alimentos o de otras personas. Es importante que el nio vincule siempre el olor con el objeto real que lo produce, y no crear situaciones experimentales donde se les ofrecen olores de todo tipo a partir de frascos u otros contenedores artificiales. En cuanto al gusto, se seala que tiene gran sensibilidad y capacidad de discriminacin. Puede diferenciar lo dulce de lo salado y lo agrio de lo amargo. Por razones no del todo claras, se ha detectado que prefieren lo dulce, frente a lo cual, habra que tener presente la gama existente en cada uno de estos sabores. Sin embargo, al igual que lo sealado frente al olfato, no se trata de someter al nio a una gama de sabores aislados de los alimentos que los producen a fin de favorecer este sentido. El criterio de naturalidad sigue siendo siempre el esencial en toda situacin de aprendizaje en esta etapa de la vida, y ello se va dando en este caso, en la variedad de alimentos que el nio va incorporando como parte de una dieta adecuada y equilibrada. Una especial referencia habra que hacer del tacto. Es an un sentido bastante poco estudiado, pero es evidente el placer que le produce al nio las caricias y el masaje en su piel, por lo que es esencial ese contacto piel a piel con su madre y otras personas. A ello hay que agregar, que es uno de los sentidos claves en su conocimiento de las propiedades de los objetos, primeramente a travs de sus

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terminaciones tctiles en la boca, y posteriormente en la palma de las manos, la yema de sus dedos, la planta de los pies y la columna vertebral. Respecto al contacto directo piel con piel, es la situacin mas adecuada para desarrollar la sensibilidad del nio: al estrecharlo contra el cuerpo percibe calor, suavidad, tensin de la piel, adems del olor. Posteriormente se le pueden proporcionar al nio diferentes objetos que le ofrezcan variacin de texturas, peso, presin, efectos (brillos), etc. A lo expresado habra que agregar todos los aportes que surgen a raz del concepto de perodos ptimos para los aprendizajes, que ha sustituido al de perodos crticos que se utilizaba anteriormente, y que implicaba una posicin ms determinante de

los aprendizajes a la vez que mas rgida. En efecto, la investigacin actual hace ver que hay muchas mas posibilidades para los nios, tanto para un mismo perodo, como en el tiempo. El siguiente cuadro evidencia las primeras ventanas de oportunidades, existiendo otras posteriores para los mismos aspectos. Por tanto, acorde a estos antecedentes bsicos, se evidencia que se puede y debe ir variando las posibilidades de conocimiento de los bebs aprovechando todo ese potencial de aprendizaje que tienen y que nos sealan las investigaciones, cuidando que sean siempre situaciones lo ms naturales posibles, gratas, integradoras, sostenidas en el tiempo, interesantes, gradualmente variadas y donde puedan elegir entre diferentes posibilidades. Ello es lo que corresponde a una instancia realmente educativa como es lo que deseamos,

PRIMERAS VENTANAS DE OPORTUNIDADES PARA APRENDIZAJES APRENDIZAJES VISIN: - GENERAL - BINOCULAR DESARROLLO MOTOR: - GENERAL - APTITUDES MOTRICES BSICAS - HABILIDADES MOTRICES DESARROLLO AUDITIVO: - PRIMEROS SONIDOS - MSICA - DESTREZA MUSICAL DIGITAL NTELIGENCIA EMOCIONAL CONDUCTAS COGNITIVAS: - SMBOLOS 0 - 24 MESES PRIMEROS MESES PRIMEROS MESES P.SCHILLER31 M.McCAIN y J.FRASER.32 M.NASH33

PRIMEROS MESES 0 - 24 MESES 3 A 10 MESES

4 A 8 MESES 0 A 36 MESES 6 A 10 MESES 0 A 24 MESES 0 A 48 MESES 16 MESES A 3 AOS 7 MESES A 2 AOS 0 A 10 MESES

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ANTIGUOS PARADIGMAS - nfasis est en los contenidos y en adquirir un cuerpo de conocimientos vlidos. - El aprendizaje es un producto, un fin. - El proceso de aprendizaje tiene una estructura relativamente rgida, y hay un currculo prescrito. - El aprendizaje est relacionado con la edad. - Hay una prioridad en la presentacin de los aprendizajes.

NUEVOS PARADIGMAS - nfasis est en aprender cmo aprender. El aprendizaje es un proceso, un viaje. - El aprendizaje tiene estructuras flexibles, variados puntos de partida, experiencias mixtas de aprendizaje. - El aprendizaje no es especfico para una edad y hay una integracin de ellas. - La prioridad es dada por el autoconcepto como una llave determinante de un aprendizaje exitoso.

Los siguientes cambios paradigmticos en el campo de las teoras de aprendizaje sintetizados por. Ashman y Conway ( 1997) establecen esta mayor riqueza para el trabajo educativo con los bebs.34

donde el nio es una persona, sujeto de sus aprendizajes, y no un objeto de experimentaciones, ya que ese no es el propsito de la pedagoga. Lo fundamental, es tener presente que la investigacin nos fundamenta y nutre el quehacer pedaggico por lo que debemos acudir a sus hallazgos, pero que el desarrollo curricular se mueve por otros principios y criterios que son los que debemos implementar en nuestro trabajo, tomando en cuenta adems otros antecedentes como es por ejemplo, el contexto socio-cultural en que se desenvuelven los nios. Se hace fundamental ir avanzando en el plano de la diversificacin en el desarrollo y el aprendizaje que generan los contextos culturales diferentes, y los respectivos sistemas de crianza35. An son pocas las investigaciones en este campo y la bibliografa, pero deben hacerse los esfuerzos del caso, en especial en el diagnstico pedaggico. A ello, queremos aportar en el punto a continuacin, ya que ha sido tambin uno de los campos de mayor variacin en las ltimas dcadas.

III.-LOS CAMBIOS EN EL MUNDO INFANTIL Y SU INCIDENCIA EN SU CONCEPTUALIZACIN, EN EL DESARROLLO Y EN EL APRENDIZAJE. Uno de los aspectos que se visualiza como de gran inters en el anlisis de los cambios, son las transformaciones culturales que se han producido en el mbito de la concepcin que la sociedad tiene de los nios, de sus derechos y campos de accin. Al igual que otras construcciones sociales, la concepcin sobre el nio es construida colectivamente acorde a las tendencias histrico-culturales de cada poca, a lo que contina agregndose el hecho de una escasa participacin de los propios actores, ya que hasta ahora hemos sido los adultos quienes hemos determinado principalmente lo que es un infante, qu debe hacer y cmo. Sin embargo, dentro de los cambios sociales significativos del siglo XX, cabra mencionar las ganancias que tuvieron los nios en diferentes mbitos: en sus derechos, en el conocimiento de ellos, y en la ampliacin de sus campos de decisiones y de actuacin. En efecto, si slo tomamos una imagen del nio a comienzos de siglo en cualquiera de nuestras ciudades latinoamericanas, detectaremos los enormes avances que han habido respecto a ellos. Los nios a comienzos del siglo XX, los traa la cigea o nacan de un repollo;

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imgenes que nos indican lo tab que era an todo el tema de la concepcin que en general se ocultaba bajo los vueludos trajes de sus madres. Nacan en los hogares, ayudados de una comadrona, con graves riesgos de vida tanto a las madres como a los nios. Respecto a la dentidad, los bebs eran nios un tanto indiferenciados en cuanto a sus diferentes etapas de desarrollo, e incluso su sexo, y tenan escasos nivel de participacin en aspectos que les concernan. Por ejemplo, en los primeros dos aos de vida se vesta a los nios y nias de forma similar, con largos vestidos, y peinados comunes, que desconocan -entre otros aspectos- los diferentes procesos de cambio que los nios experimentan en esta etapa. Sus nombres muchas veces, eran asignados como una forma de honrar a abuelos u otros personajes destacados, adems de los respectivos personajes religiosos a los cuales se ofreca el nio para su proteccin. El vestuario un tanto elaborado y decidido por los adultos, era muy poco facilitador de movimientos y juegos propios de la etapa, y los colores eran generalmente suaves y/o muy formales, como era la concepcin de los nios que exista en definitiva. La prctica de envolver a los nios en lulos36, o en taquitos37 , o en puritos38 para dormir es una clara evidencia del concepto de nio tranquilo al que se aspiraba. Los juguetes no siempre eran adecuados a las caractersticas de los nios, debido entre otros a los materiales conque se contaba, pero tambin al concepto de infante que se tena. Cabe al respecto recordar las hermosas pero delicadas muecas con cabezas de porcelana, con finos trajes similares a los de sus dueas; los nios jugaban con soldaditos de plomo (bastante txicos y belicistas al concepto actual), amplios aros para rodar, pesados caballitos de balancn, en fin, objetos generalmente grandes, pesados, rgidos, muchas veces peligrosos o por lo contrario tan delicados que no podan ser manipulados por los nios. Las posibilidades de los nios de interactuar con sus padres en especial en los

sectores mas acomodados, tambin eran bastante limitadas; muchas veces eran amamantados por mmas y bsicamente se mantenan en el tercer patio, participando en ciertos momentos determinados con sus mayores. Su derecho a hablar y opinar era bastante reducido, y haba un gran nfasis en los consejos, moralejas y otras recomendaciones morales. Saltando a lo que es la vida de los nios actualmente, son claros los cambios que se han producido; el nio nace en un medio donde sus padres corresponden a la tercera o cuarta generacin de alfabetizados, o de una educacin mucho mayor. El nacimiento se produce en situaciones de mayor control mdico, aunque an en muchos sectores rurales de Latinoamrica, el parto se produce en el hogar, con riesgos importantes para la madre y el nio. Las vacunas, empiezan junto con o tr as m ed id as a r esg uar d ar tempranamente la vida de los nios, por lo que la sobrevivencia es mayor. Culturalmente, el nio recibe su nombre incluso antes de nacer por las posibilidades que ofrece la ecografa que incluso permite ya verlos tridimensionalmente; los nombres si bien es cierto que se siguen asignando por parte de los adultos39 , cada vez corresponden ms a su poca y tienen menos complicaciones para ellos40. La cultura material (mobiliario, juguetes, vestuario, paales, biberones, chupetes, y otros ) que se ha creado en torno a las necesidades y caractersticas de los nios es enorme, y sin dudas le ha facilitado la vida tanto a los padres, como a los propios nios. El ejemplo de la creacin de los ositos de peluche es un buen caso del cambio del juguete tieso poco amigable a uno apretable, adaptable, y por tanto muy querible. Especial mencin habra que hacer al vestuario actual: lavable, cmodo, desechable en algunos casos ( paales ), de colores fuertes, que posibilitan el movimiento, y otras actividades, entre ellas: el hacer y ensuciarse. A ello se suma adems la posibilidad que tienen los nios de escoger su ropa bastante tempranamente, al igual que juguetes, espacios

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de juego y otros. Sobre los juguetes cabra hacer un especial anlisis, ya que sipensamos en todos aquellos que se hacen con propsitos didcticos, es cierto que tanto sus materiales, diseos, como propsitos son aportadores a la creatividad, adems de seguros. Sin embargo, tambin hay juguetes que vehiculan todo tipo de mensajes a los nios, desde estereotipos hasta contenidos culturales no siempre adecuados para infantes. Al respecto, cabe hacer sin dudas un especial anlisis sobre los tipos de industrias que en general se han montado en funcin a satisfacer supuestas necesidades de los nios, que favorecen en muchos casos actitudes consumistas en ellos que van desde comidas chatarras acompaadas conjuguetes, hasta tipos de juego de videos u otros. Introducindonos mas al interior de los hogares, si analizamos las condiciones existentes de mayor seguridad en el ambiente, en los alimentos, en las bebidas, etc., indudablemente que todo ello ha implicado importantes avances en la salud y proteccin de los nios; sin embargo, son otros los cambios mas de ndole cultural que estn determinando que los nios de comienzo del siglo XXI sean muy diferentes a los de comienzo del siglo pasado, e incluso hasta hace poco tiempo atrs. Por ejemplo, Qu involucra para un nio nacer en un hogar donde tempranamente hay objetos llamativos a la vista, msica de diferente tipo, juguetes fcilmente manipulables y variados? Qu efectos produce al amplio mbito de lugares de paseo a los que tempranamente puede ahora acceder un nio por la facilidad de transporte y por haber lugares especialmente adecuados a ellos? Qu ocasiona que el nio descubra tempranamente las posibilidades de volumen, de cambio de msica que le ofrece la radio y otros aparatos a su alcance? Qu implicaciones tiene que un nio vea televisin desde muy tempranamente, o hable por telfono con diferentes miembros de su familia ? Qu significar formarse en un ambiente donde desde muy temprano conoce a

travs de diferentes medios (sobre todo a travs de la televisin) que en otros lugares hay otros vegetales, animales, personas, las que observa en colores, con movimiento, en forma muy real? Qu significar en el desarrollo cognitivo del nio y en su representacin del universo conocer que hay otros planetas, satlites, estrellas, galaxias, los cuales se observan a travs de diferentes medios y a los que se accede a travs de diferentes vehculos? De esta manera, si seguimos analizando este entorno socio-cultural que ha experimentado fuertes variaciones, sin dudas podemos detectar que los nios de hoy, presentan ciertas caractersticas diferentes, y que son producto de este medio distinto, muy dinmico y en la mayora de las veces, enriquecedor en el cual se desenvuelve. Junto con lo sealado, no queremos desconocer tampoco los problemas en los cuales el nio tambin se mueve en nuestros diversos contextos: la pobreza, la violencia intrafamiliar, los estados de guerra interna y externa, todo lo cual, sin dudas, afectan fuertemente su vida; sin embargo tambin cabe reconocer que existen mayores instancias legales para su proteccin (Leyes especiales, Cdigos de Menores, Convenciones Internacionales, etc.) e instituciones de todo tipo dedicadas a ello. (Fundaciones, UNICEF, OPS, P.M.A., etc.) En sntesis, lo que queremos establecer, que para poder disear una pedagoga del siglo XXI para nuestros bebs, no slo cabe tener presente los aportes que entrega la investigacin sobre sus posibilidades de crecimiento, desarrollo y aprendizaje, sino tambin el contexto socio-cultural en que se desenvuelve, tanto en funcin a sus limitaciones, como en especial, en cuanto a las oportunidades que ofrece.

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IV.- ALGUNAS PROPUESTAS PARA EL TRABAJO PEDAGGICO CON LOS BEBS. 4.1.- La necesidad de conceptualizar con mayor riqueza y expectativas las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los bebs. El conjunto de antecedentes expuestos anteriormente desde el campo de la investigacin y del contexto histrico-cultural en que hoy da son partcipes los bebs, nos muestran que socialmente se esta reconstruyendo un concepto mucho mas potente de la infancia en general y de los bebs, en particular. Cabe tener presente como lo sealan Rinaldi, Proust, Didonet entre otros autores, que la infancia es tambin un concepto construido socialmente, por lo que cabe repensar nuestra imagen de nia y nio, y la derivacin que de ello se expresa para el campo de la educacin. Considerar efectivamente que un beb es tambin un sujeto-persona, protagonista de sus intereses de toda ndole, pareciera ser una base necesaria en todo currculo nacional y especfico que se disee para ellos. En tal sentido, varios de los currculos nacionales de reciente construccin como son el de Nueva Zelanda, Reino Unido, Ecuador, Chile, recogen explcitamente este planteamiento. 4.2.- Haciendo algunas distinciones bsicas sobre las modalidades de atencin. Cabe tambin establecer que, cuando se plantea el derecho del nio a una educacin oportuna y pertinente desde el nacimiento, no se est postulando ofrecer como nica modalidad de atencin la asistencia del nio a un establecimiento fuera del hogar, llmese ste Sala Cuna, Casa Cuna , Jardn Maternal o cualquiera que sea el nombre que se le otorgue. La revisin que hemos hecho de la Historia de la Educacin Infantil en lo que respecta a la atencin de los primeros meses de vida, es clara al respecto: el mejor lugar

donde va a estar el beb es siempre su hogar, en la medida en que ste cumpla ciertos requisitos bsicos de seguridad, afecto y generacin de oportunidades, situacin que por lo general, se cumple en Latinoamrica, salvo en sectores altamente deprimidos. Sin embargo, este planteamiento tampoco significa que una familia sea totalmente autosuficiente en la atencin de todas las necesidades de los bebs en la actualidad. De hecho, una familia no tiene porqu saber -por ejemplo- todos los aportes de la investigacin actual sobre las posibilidades del cerebro infantil, siendo esta la instancia de actuacin del educador o maestra profesional, en cuanto a apoyar a la familia en el enriquecimiento de la labor formativa que ellos realizan. Ejemplos de programas educativos realizados en el hogar, en los centros de salud o en otros espacios comunitarios, hay ya muchos en Latinoamrica41; sin embargo cabe tener presente que estamos refirindonos a modalidades educativas, y no slo de cuidado como es la mayora de la atencin que se brinda a los bebs en la Regin, lo que va en desmedro de las posibilidades de los nios, en especial de los de sectores de pobreza. Por tanto, ya sea un desarrollo curricular que va a llevarse a cabo en el hogar, en un centro de salud, o en un lugar comunitario, lo importante es la definicin de aprendizajes relevantes y significativos para los nios. Estos deben favorecerse en un ambiente humano de gran acogida, afecto, seguridad y confianza, y en el que se considera al beb, sujeto-persona, es decir un activoaprendiente. Las estrategias pueden ser mltiples, los recursos variados, los escenarios diferentes; lo esencial es la calidad de las experiencias educativas que se le ofrecen a los bebs. 4.3.La calidad educacional, implica bsicamente la aplicacin de criterios tcnicos, lo que tiene que basarse en un cambio cultural, mas que recursos

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sofisticados para atender a los bebs. Cuando se aborda el tema de la calidad educacional en educacin inicial, generalmente la primera aproximacin al tema es pensar en sofisticados y costosos materiales y equipamientos. Si se consideran los aportes de la investigacin que hemos revisado, vemos que actitudes bsicas de confianza en las posibilidades de los nios, de amor propositivo, de creatividad en las opciones, no requieren necesariamente de grandes recursos materiales, sino de un cambio cultural en los adultos sobre las posibilidades de los bebs. En efecto, creer que tiene sentido hablarles clara y afectuosamente desde los primeros meses contndoles lo que pasa a su alrededor, o hacerles variaciones de altura, intensidad, velocidad en los sonidos que se le ofrecen en los cantos, juegos musicales y otros, no involucran mayores recursos, que los de la confianza en que todo ello es necesario y que le aporta al nio. El ofrecerles diversidad en lo que ve, toca, huele u oye, implica la mayora de las veces detectar lo que ofrecen las personas y el medio (olores, expresiones, flores de colores fuertes, objetos que ofrecen diferentes efectos, etc.) y posibilitarles: mirarlos, tocarlos, chuparlos, etc., segn corresponda. Es decir, implica simplemente la aplicacin desde el inicio de los antiguos pero vigentes principios de autoactividad, singularidad, libertad , realidad, los que siguen siendo potentes en sus orientaciones, pero que requieren de adultos que efectivamente estn convencidos que el nio es un sujeto aprendiente, que tiene sus propios intereses y formas de actuacin. Si sustentamos las experiencias de los bebs con los principios de relacin e integralidad, agregndoles el de naturalidad42 y bienestar, e incorporamos criterios de calidad como el de pertinencia cultural , relevancia de los aprendizajes y significado, al igual que otros niveles estaremos desarrollando currculos adecuados a sus necesidades, y a las de las sociedades de

las cuales son partcipes. En definitiva, se trata de tener presente que el desarrollo curricular en este ciclo, no se diferencia en cuanto a sus criterios tcnicos de los de otros; el problema es - paradojando el planteamiento de UNICEF con el que hemos iniciado este trabajo, que nos sigue costando reconocer que los bebs tienen derecho a una educacin, y que ella, se rige por criterios tcnicos generales y especficos del ciclo. 4.4.- Una educacin para los bebs del siglo XXI en Latinoamrica, no implica por tanto, rebuscadas situaciones y recursos; implica esencialmente confianza y oportunidades para los nios, aprovechando la riqueza humana de las familias, y los recursos y oportunidades que ofrece el medio natural y cultural. Acorde a los planteamientos que hemos expuesto, queremos finalmente establecer, que lo fundamental para desarrollar una educacin para nuestros bebs implica:

A.-

Ser consciente de los cambios socioculturales que se han generado, y de las posibilidades educativas que stos ofrecen en cada medio. Conocer permanentemente las posibilidades de aprendizaje de los nios, y desarrollar un proceso de aplicacin de esos aportes. Generar una actitud de confianza en las personas que se vinculan con los bebs, en las posibilidades de aprendizaje que tienen los nios desde el nacimiento. Aplicar principios y criterios de calidad en el desarrollo curricular (planificacin, implementacin y evaluacin) de cualquiera de las modalidades que se implementen.

B.-

C.-

D.-

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E.-

Establecer un sistema de observacin permanente de los nios en funcin a sus avances, a fin de retroalimentar todo el proceso.

4.4.- Un currculo educacional actualizado para bebs debe y puede por tanto, generar mayores oportunidades que se pueden incorporar en todos sus factores o componentes. Acorde a lo expresado se podran planificar situaciones como las siguientes respecto a cada uno de ellos: Ambiente humano: En la medida en que los bebs se sientan en confianza con las educadoras que lo atienden en la Sala Cuna o Jardn Maternal, y estables emocionalmente, se puede ir incorporando paulatinamente nuevas personas a su mbito de conocimientos y afectos. Estas personas pueden ser otros nios u otros adultos, que lo pueden visitar en sus ambientes de juego, como igualmente ellos pueden concurrir a algunos otros lugares donde ellas se encuentran. En el caso de otros nios, particularmente interesante es favorecer la interaccin del beb con sus hermanitos mayores, si stos asisten al mismo establecimiento o si pueden concurrir en algn perodo consensuado, si son escolares y tienen otro horario. La posibilidad que concurran otros familiares (abuelos, tos, etc., en el caso de la imposibilidad de los padres) es un recurso que debe ser considerado importantemente. Aportadoras pueden ser tambin otras personas adultas del Jardn Infantil que alternen peridicamente con los bebs en sus ambientes de juego, o ser visitadas a su vez, en sus lugares habituales de trabajo, a fin que el nio(a) vaya asociando tambin personas con lugares, todo lo cual enriquecen el ambiente humano de los nios. No est dems sealar la importancia de la expresin afectiva y verbal de todas estas personas, ya que ellas, representan junto con su familia y educadores mas estables, las

primeras relaciones humanas, teniendo un rol clave en la generacin de confianza, y de inters por los dems. Ambiente fsico: Partiendo de la base que el nio est en un ambiente que tanto en sus aspectos de seguridad como pedaggicos, cumple con los requisitos bsicos que le permitan atender sus diferentes necesidades, podra pensarse en su enriquecimiento a travs de medios tales como: - Incorporar elementos significativos de su medio familiar que le permitan establecer vnculos entre su hogar y el establecimiento. Ellos podran ser: juguetes significativos afectivamente (peluches u otros), cajitas de msica con melodas similares, fotos propias y de su familia, plantas con flores parecidas a las de su casa, cojines u otros objetos similares, etc. Favorecer espacios diferenciados en sus salas, que generen ambientes mas ntimos, mas hogareos, pero a la vez interesantes en cuanto a: sus contrastes de colores en las paredes, elementos que poseen (tules, mviles, objetos pegados con diferentes efectos: luminosos, brillantes, reflectantes, etc.) - Generar en las salas de actividades o de juegos, reas o rincones donde hayan elementos de exploracin realmente interesantes y diversos a lo que se ofrece habitualmente en los hogares o en las jugueteras: por ejemplo, superficies con diferentes texturas, objetos transparentes con diferentes rellenos sonoros, visuales, de distinta consistencia y peso; pelotas de todo tipo con efectos diferentes (transparentes, saltarinas, blandas, duras, etc.); ruedas de distinto tipo que giren sobre ejes fijos, o que permiten al tener dos o mas discos semitransparentes, producir efectos visuales interesantes al moverse. Objetos colgantes entre los cuales se muevan los nios y se produzcan efectos interesantes (tiras de papel celofn, de envolver, campanitas amarradas en cordeles, etc.) Cajas con orificios, tapas, puertas, ventanas con celofn de colores, superficies diferentes, objetos diversos, por ejemplo: botones, pegados con elstico, para que

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ofrezcan resistencia, etc. - Crear ambientes exteriores interesantes a travs de jardineras o sembrados que produzcan plantas aromticas, de hojas diferentes en: tamao, textura, forma, color; flores de colores, tamaos y olores distintos; frutos de colores, olores y formas diversos. Tener en especial, flores que ofrezcan efectos interesantes (maravillas, rayos de sol, etc.). - Seleccionar ambientes de la comunidad, que podran proporcionar otras experiencias a los bebs (Plazas, Jardines de ventas de plantas con flores llamativas, fruteras, lugares donde hayan animales, etc.) Organizacin del tiempo: A los perodos bsicos de toda jornada de actividades con los bebs, considerar por ejemplo perodos de relacin con otros, o con la naturaleza, los que deberan ir cambiando tambin en la medida en que vayan creciendo los nios, y cambiando las estaciones del ao. Salir a pasear al jardn o a la plaza cuando todo se est en primavera, es muy diferente al otoo u otra estacin, teniendo a su vez el nio diversas posibilidades de exploracin en cuanto a su movilidad. Planificacin de objetivos, actividades y recursos: Lo fundamental es planificar situaciones que enriquezcan lo que habitualmente se hace en un marco de afecto, seguridad y confianza para los bebs, con las nuevas posibilidades que ofrece el contexto actual. Si se planifican por ejemplo, experiencias auditivas, jugar no slo con los fonemas o sonidos musicales habituales, sino ampliar las oportunidades a sonidos de otras lenguas o lugares del mundo que ofrecen timbres y armonas diferentes a las nuestras. Si se planifican experiencias en la naturaleza, como por ejemplo, jugar con diferentes tipos de arena (tienen efectos distintos: gruesa-fina, de colores diversos, con objetos y sin ellos (conchas, cernidores, palitos, contenedores diversos con distintas perforaciones), recordar que tan importante como la variacin de situaciones es la reiteracin de ellas, para que

se vayan formando los recuerdos y las asociaciones. Especialmente interesante es favorecer objetivos vinculados con relaciones causaefecto, aprovechando los recursos nuevos que ofrece el medio actual: - Utilizar interruptores para prender y apagar la luz, o un equipo musical o un televisor. - Interactuar con juguetes que se mueven cuando se hace un ruido. - Utilizar llaveros que avisan al generar un sonido agudo. - Utilizar un control remoto para prender artefactos. - Pintar en libros que le sale el color al pasarle agua con pincel o la mano. - Rayar sobre diferentes superficies y con distintos materiales, y ver efecto del borrado: tierra, papel y plumones, pizarras verder y blanca. - Pegar stickers en diferentes superficies, y observar efectos. - Hablar por telfono con personas muy conocidas. - Pintar con lpices que cambian de color al pasarles otro especial. - Ponerle pilas a diferentes objetos y observar que funcionan o se paran segn su presencia o ausencia. En objetivos vinculados con el buscar nuevos medios para solucionar problemas, tener presente el generar situaciones que ofrezcan varias posibilidades de resolucin, ya sea con actividades provistas, u otros materiales que se le ofrezcan para su propia bsqueda. Por ejemplo, frente a la clsica situacin de acercar un objeto fuera de su alcance, ponerle no slo el juguete encima de un gnero que cuelga, sino otras posibilidades, como una pelota que pueda lanzar, un bastn, una sillita para subirse, etc. Evaluacin: A todos los procedimientos habituales de medicin, se hace fundamental aprovechar los recursos fotogrficos, de grabacin sonora y de video, a fin de poder

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recoger cabalmente las respuestas de los nios a las diferentes situaciones, en especial, el proceso que ellos realizan. Este medio, ayuda importantemente a visualizar a los padres, la importancia de ciertas actitudes y procesos, que muchas veces son mas significativas que las actividades terminales que se esperan. V.- LAS PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LOS CURRCULOS OFICIALES DE EDUCACIN INICIAL A NIVEL MUNDIAL. Uno de los procesos ms interesantes que se ha desarrollado en el umbral del siglo XXI, ha sido el contar con currculos oficiales en los cinco continentes. Su anlisis oermite detectar un conjunto de caractersticas que hemos agrupado bajo las denominaciones estructurales y de contenido. 5.1.Caractersticas estructurales.

El anlisis de las caractersticas estructurales de los currculos oficiales analizados43 detecta una diversidad de opciones, aunque se detectan algunos consensos mayores en ciertos componentes y enfoques que son los que se sealan a continuacin. A.- Tipo de referente. El anlisis de los currculos revisados detecta diversidad en cuanto al nivel de amplitud de los documentos elaborados. Algunos son instrumentos muy amplios44 y por tanto generales y otros, mas determinados o especficos45, aunque la tendencia mayor est en la elaboracin de currculos de tipo intermedio46. Estos ltimos que han recibido diferentes nombres: Diseo Curricular Base, Bases Curriculares, Currculum framework, se caracterizan por entregar orientaciones esenciales en todos los componentes, pero ofreciendo a la vez, niveles importantes de flexibilidad, adaptacin o contextualizacin. Esta decisin depende en la mayora de los casos del tipo de agente educativo al cual estn dirigidos -ms o menos profesionalizadoque tiene cada pas, y de la experiencia anterior que se tiene en el manejo de documentos de este tipo. En efecto, pases donde se desempean educadores profesinales

o tcnicos, ofrecen currculos conmayores niveles de flexibilidad o apertura, que aquellos donde laboran agentes comunitarios o las propias familias de los nios. B.- mbito de aplicacin. A nivel mundial se observa una abierta transicin de instrumentos referidos solamente al mbito formal: escuelas de prvulos, jardines infantiles, jardines maternales, salas cunas, salas nido u otros, a currculos oficiales que apoyen el trabajo de todo tipo de modalidad educativa, incorporando por tanto, a las noconvencionales, no-formales, noesxolarizadas o alternativas47. Algunos de los pases que han adoptado este enfoque son Chile, Cuba, Portugal, Nueva Zelanda, lo que implica una exigencia de contruccin mayor, ya que toda la definicin de sus componentes (Objetivos, criterios, orientaciones, etc.) debe hacerse pensando en la diversidad de situaciones que podra abarcar. Ello tiene a su vez la dificultad que quienes operacionalizan estos currculos deben hacerse mayores adaptaciones, aunque tiene la ventaja, que se favorece un desarrollo ms equitativo de las diversas modalidades al apoyarlas a todas con criterios esenciales y de calidad. C.Grupos etreos que comprenden. En este aspecto, se detecta una mayor tendencia a superar los currculos que se hicieron inicialmente destinados al subnivel o ciclo de 5 a 6 aos o de 4 a 6 aos. Dada la investigacin a nivel mundial, en especial la surgida desde el mbito de las Neurociencias, y en funcin a un mayor reconocimiento del Derecho a la educacin del Nio desde el nacimiento, se ha estado avanzando significativamente en elaborar currculos desde los primeros meses de vida, hasta el ingreso a la Educacin Primaria o Bsica. Algunos ejemplos de estos pases son: Cuba, Costa Rica, Brasil, Argentina, Chile, Espaa, Reino Unido, Nueva Zelanda, Australia del Sur. D.- Tipo de fundamentos que incluyen. En el mbito de los fundamentos, fuentes o Marco terico a partir del cual se desprende la propuesta, se observa una ampliacin de los fundamentos bsicos, que caracterizaban tradicionalmente los currculos

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anteriores: filosficos, sicolgicos y pedaggicos. En la actualidad, se detectan los siguientes fundamentos: Histrico-situacionales. Jurdicos. Filosficos y/o epistemolgicos. Socio-antropolgico-culturales. Ecolgicos. Biolgicos: neurociencias. Sicolgicos. Pedaggicos. E.- Concepto de prvulo que se plantea. Uno de los mayores enriquecimientos que se detecta como eje transversal de los currculos, es la sustentacin a travs de diferentes fuentes o fundamentos de un concepto mas potenciado del nio pequeo y de sus posibilidades de aprendizaje. Ya sea que surja del mbito de la Convencin de los Derechos de Nio, o de una concepcin antropolgica-filosfica del nio como persona -sujeto-protagonista, o de una construccin social sustentada en los aportes de las neurociencias y de la sicologa, o de una pedagoga que ofrece mucho mas posibilidades de aprendizajes a los nios, lo cierto es que hay una mayor confianza en sus potencialidades, sin que ello implique un aceleramiento de sus aprendizajes o el adelantamiento de otras etapas de desarrollo. Ms bien, se ha ampliado el conocimiento de sus intereses, fortalezas y potencialidades en general, lo que ha llevado a objetivos mas variados y que indican puntos de partida, pero no necesariamente de llegada a una determinada edad como suceda anteriormente. F.Organizacin de los aprendizajes. Acorde a los aportes de las neurociencias y de sicologa en especial, otra de las variaciones que se han producido es el cambio de ofrecer aprendizajes lineales estrictamente determinados por la edad cronolgica como suceda anteriormente, a aprendizajes mas flexibles que ofrecen variados puntos de partida y formas diferentes de realizarse e integrarse. De esta manera se presentan organizados en: reas, mbitos, ejes o sectores de aprendizaje, los que

integran y secuencian con bastante libertad los objetivos esperados, en especial en el ciclo de 3 a 6 aos. En el ciclo anterior ( 0 a 3 aos) donde hay mayor influencia del desarrollo que los factores externos, los aprendizajes son mas secuenciados. G.- Tipo de objetivos que se plantean. Acorde a los cambios anteriormente reseados, se ha producido tambin una importante variacin en el planteamiento de objetivos para este nivel, tanto en sus aspectos formales como de fondo. En los temas de fondo, los objetivos tratan de acentuar aspiraciones o logros que son efectos del impacto de programas pedaggicos, y no resultado del mero desarrollo evolutivo. De esta manera se plantean por lo general como competencias, aprendizajes esperados, experiencias claves , expresando un tipo de formulacin mucho mas abierta y flexible que lo que se realizaba en las dcadas pasadas como consecuencias de las diferentes taxonomas en boga. Ahora, se formulan mas libremente, teniendo cuidado que expresen aspiraciones que el nio puede lograr y que pueden manifestarse a travs de diversas formas. Sus contenidos difieren por tanto notablemente a lo tradicional; pretenden favorecer tendencias, actitudes, habilidades, capacidades en general, mas que la retencin de conocimientos estticos o motricidades parcializadas y con poco sentido para los nios como se trabaj en cierto tiempo. En tal sentido, no es inusual encontrar formulaciones como formular hiptesis de trabajo para darle sentido a las cosas48 , Emplear cualquier medio a mano para comunicarse y dar sentidos a las cosas 49 , emplear pensamiento crtico, Reconocer rasgos de identidad personal y en relacin a sus grupos de pertenencia, Valorizacin del dilogo como una forma de enfrentar los conflictos,50 etc. H.- Los contextos de aprendizaje. Otro enriquecimiento importante de las propuestas curriculares actuales, ha sido la ampliacin de los agentes educativos, escenarios de aprendizajes y medios didcticos, por tanto. En un mundo de fronteras bajas, de mayores oportunidades

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culturales favorecidas por museos, galeras de arte, parques, zoolgicos, adems de los medios de comunicacin, los contextos de aprendizaje no se limitan a las cuatro paredes de una casa o de un centro educativo por interesante que ste sea; la diversidad de personas que ahora se encuentran en todas partes que hablan, visten diferente, que tienen experiencias y saberes muy variados, unidos a los muchos escenarios directos e indirectos del mundo actual, ofrecen a los nios, una diversidad de recursos, que permiten responder a sus muchas preguntas que hoy van desde los dinosaurios hasta el universo sideral, e incentivar otras. Toda esa riqueza de recursos naturales y culturales al alcance de losnios de hoy tienen mayor facilidad de movilizacin y acceso a diversas personas e instituciones se observa en los currculos actuales, incluso en pases con supuestas mayores dificultades econmicas como es el caso de Bolivia y Nicaragua. I.- Las salidas o resultados de los uno de los currculos actuales. Uno de los temas ms controversiales en los currculos actuales, donde pareciera no haber una discusin ms a fondo, es el de las salidas o resultados de los currculos que se formulan. El problema surge cuando se quiere compatibilizar la flexibilidad y apertura de ventanas que se quiere ofrecer a los nios, con ciertos resultados que deben supuestamente exhibir al finalizar el proceso o al ingresar a Educacin Bsica. frente a ello, se observa todo tipo de situaciones; desde pases que no plantean estos supuestos resultados en ninguna de las formas en que otros lo hacen (perfiles de salida, standards, outcomes, enlaces-links, indicadores) aduciendo que ello implicara desvirtuar el respeto al nio y a su desarrollo y aprendizaje singular, hasta aquellos que fijan estos patrones de salida con diferentes referentes. Para ello, unos utilizan aquellos aspectos evolutivos que suponen que tendran todos los nios en cierta etapa; otros toman como referentes los in-put de educacin Bsica o Primaria. Sobre el particular cabra decir que estos indicadores, deberan ser coherentes con el marco terico de la propuesta curricular, y

ser evaluados en funcin a su aporte a los nios y a su aprendizaje. Si van a suponer una bsqueda de indicadores esenciales que aseguren equidad de oportunidades para todos, podran considerarse; si van a implicar un factor de discriminacin de los nios a partir de patrones que no corresponden a su etapa de desarrollo y a sus posibilidades personales, o se van a constituir en una limitacin a avanzar mas all de esos indicadores-techo, es evidente que no sera adecuado su empleo. En todo caso en los currculos actuales, se encuentran todas estas diferentes posiciones, lo que evidencian que es un tema no consensuado an. 5.2.- Principales tendencias de contenido que se detectan en los currculos oficiales. Sintetizando los diferentes aportes que han surgido de la revisin realizada, se detectan bsicamente a nivel mundial las siguientes tendencias generales en la Educacin Inicial: a) Una importante preocupacin por el aprendizaje desde el nacimiento , aprovechando todas las potencialidades que en especial se han sealado desde el rea de las neurociencias. b) Un nfasis en la calidad de la educacin inicial, expresada en: -Un mayor nfasis en la identidad, autoestima o autoconcepto en el nio, lo que incluye un mayor desarrollo del sentido de pertenencia. -Una mayor amplitud de las habilidades cognitivas, en funcin a las oportunidades y desafos que ofrece el mundo actual. -Una mayor consideracin del nio como protagonista de sus aprendizajes traducida en un mayor desarrollo y conciencia de sus capacidades y posibilidades. - Una mayor consideracin de la diversidad, expresada en sus distintas formas: personal, cultural, tnica, lingstica.

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Una educacin ms contextualizada en las oportunidades que ofrece el mundo actual, por lo que se consideran todos los temas desde las artes audiovisuales hasta la tecnologa. - Una incorporacin de los llamados temas emergentes: gnero, medio ambiente, buen trato, seguridad, etc. c) Cambio de eje desde una pedagoga compensatoria o centrada slo en las necesidades o de modelos carenciales, a una pedagoga que potencie las fortalezas de los nios, generando un mayor empowerment o potenciacin de ellos. d) Una mayor valoracin de las diversas modalidades de atencin a los nios, en la medida en que favorezcan con propuestas de calidad su desarrollo y aprendizaje integral. e) Un fuerte nfasis en la evaluacin de aprendizajes, como factor bsico de un currculo mas pertinente. f) Una mayor preocupacin por la articulacin de la educacin inicial con la Bsica, sin que ello implique el que ese sea el nico referente que le otorgue su valor al nivel inicial. g) Una mayor valoracin de los instrumentos curriculares a nivel nacional, como va de apoyo a un quehacer de mayor calidad. VI.- LOS AVANCES DE AMRICA LATINA EN LOS CURRCULOS NACIONALES PARA LOS PRIMEROS TRES AOS DE VIDA. Este conjunto de antecedentes que se han expuesto desde los campos de la investigacin, de lo contextual y de la pedagoga, han llevado a diversos pases de la Regin ha avanzar significativamente en hacer propuestas nacionales para los primeros tres aos de vida. Inmersos estos currculos en procesos de Modernizacin Educativa o de Reformas Educacionales, estn generando cambios no slo en las prcticas educativas de los educadores, sino en los contextos sociales de los pases. Ello puede llevar a mejores

oportunidades para las nias y nios, y en especial para los bebs, por los mayores recursos y esfuerzos de diferente ndole que ello implica. Dentro de la historia de la Regin, cabria sealar que varios pases desarrollaron currculos nacionales para los primeros tres aos de vida desde hace mas de diez aos, lo que constituye un hito a nivel mundial. Entre ellos habra que mencionar a Chile (elaborado en 1979 ), Mxico, Cuba y Costa Rica. En la actualidad, otros pases se han incorporado (Argentina51 , Brasil, Per52, Ecuador, Honduras, Venezuela, Bolivia53) , construyendo sus primeras propuestas, y a su vez, los pases que se iniciaron tempranamente han elaborado nuevas versiones recogiendo aportes mas actuales. Costa Rica y Chile han hecho sus segundas versiones siendo publicadas en el ao 2001. Lo importante de todas estas versiones ms actuales, es que en diferentes grados, se observa la consideracin de los antecedentes que hemos expuesto. Ello implica que: Tienen fundamentos ms amplios que los tradicionales, incorporando aportes contextuales y en especial de las neurociencias y de la sicologa cognitiva. Consideran implcita o explcitamente un concepto mas potente de los bebs y de sus posibilidades de aprendizajes. Ofrecen mayores posibilidades educativas para las nias y nios, entregando orientaciones de diferente tipo en un marco de flexibilidad, abandonando el concepto de manuales de estimulacin. Se hace mencin a la diversidad tnica, cultural, y personal de los bebs, favorecindola en distintos grados y formas. Se han hecho avances en ir planteando objetivos de aprendizajes y no solamente aspectos de desarrollo, postulado ello en organizaciones curriculares mas pertinentes.

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Se evidencian primeros intentos en desarrollar tambin una evaluacin de aprendizajes, mas que de desarrollo.

Respecto a los ltimos dos puntos que hemos sealado, nos parecen de fundamental importancia en relacin a la reconstruccin de una pedagoga para los primeros tres aos de vida, ya que hasta el momento, sta no abordaba mucho este enfoque que tiene caractersticas propias, y mas bien, se hacia una estimulacin para el desarrollo, que tiene otros enfoques. El considerar al beb como una persona-sujeto y protagonista de sus propios aprendizajes, es distinto que ser un objeto de estmulos a los cuales l reacciona. Sin embargo, este es un inicio. An quedan pases de la Regin que no consideran oficialmente como valiosa educativamente estos primeros tres aos de vida, no incorporndolos en las propuestas del sector. Otros a su vez, lo han hecho a travs de algn organismo que atiende este ciclo, pero no necesariamente con los criterios generales para todo el nivel, lo que no facilita su articulacin y valoracin como parte de un sus-sistema educacional que recoge el derecho a una educacin oportuna y pertinente desde que nace. A su vez, los que lo han hecho, debemos seguir avanzando en la construccin de una verdadera pedagoga para los bebs, con un enfoque humanista que los considere como lo que son: personas con derechos de toda ndole desde antes de nacer, y que en el campo educacional ellos tienen mucho de hacer, en la medida en que nosotros se los posibilitemos. VII.- A MODO DE CONCLUSIN. En este documento hemos querido fundamentar una vez mas la importancia educativa que tienen los primeros aos de vida del ser humano, en especial en lo que a los bebs se refiere. Considerando los importantes cambios socio-culturales que se han dado, como asimismo el mayor conocimiento que tenemos de las posibilidades de los bebs, urge implementar propuestas educativas que

posibiliten este derecho y aprovechen las amplias potencialidades que ofrecen los nios en esta etapa. Hemos establecido que mas que una bsqueda de sofisticados medios, lo fundamental es el cambio cultural por parte de la sociedad en general, de creer en las posibilidades de los bebs, y en organizar todas las amplias posibilidades que ofrecen las personas y los entornos naturales y culturales, a lo que pueden aportar los currculos oficiales que elaboren los pases. Para ello, se requiere de una permanente actualizacin del conocimiento en este campo y de manejar criterios tcnicos comunes a toda la pedagoga de prvulos, adems de aquellos especficos del ciclo. Si somos capaces de generar estos cambios efectivamente, estaremos desarrollando transformaciones importantes para el siglo XXI, ya que la mejor inversin de amor, inteligencia y recursos que puede hacer la Humanidad, est en sus nuevas generaciones en especial, en sus primeros aos de vida. BIBLIOGRAFA: Caldwell, Bettye. What kind of future, en:International Symposium on Early Childhood Educacion and Care for the 21 Century. OMEP/ ACEI, Zurich, Julio, 1999. Fodor, Elizabeth, y otros. Todo un mundo de sensaciones. Ediciones Pirmide, Madrid, 1997. Greenspan, S. et al. Las primeras emociones. Paidos, Espaa, 1997. Ibarra, Luz Mara. Aprender mejor con gimnasia cerebral. Ed.Garnik, Mxico, 1997. Mehler, Jacques y otros. Nacer sabiendo. Introduccin al desarrollo cognitivo del hombre. Alianza, Madrid, 1992. Nash, Madeleine. Fertile Minds, revista TIME, traducido al espaol en Revista Ercilla N 3.055, Stgo, Chile, 24 de Marzo de 1997.

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O.E.I. Organizacin y perspectivas de la educacin inicial en Iberoamrica. Madrid, 2002. Peralta, V. y G. Fujimoto. La educacin integral de la primera infancia. O.E.A., Stgo, 1998. Peralta, Victoria. La crianza de los nios menores de seis aos en Latinoamrica. O.E.A. Stgo de Chile, 1996. Peralta, Victoria, y M.Verdugo. Proyecto de aprendizajes relevantes. Separatas N 6 y 7: Cmo aprenden las guaguas. Junio y Julio. JUNJI, Stgo, 1999. Peralta, V. y R.Salazar.(Compiladoras)Calidad y modalidades alternativas en educacin inicial.Temas Cruciales de Educacin en Latinoamrica. CERID/MAIZAL, La Paz, Bolivia, 2000. Salazar, R. y M.Zalles. Nios y Juguetes. P.M.A., Bolivia, 1997. Romn, Jos Mara et al.Desarrollo de habilidades en nios pequeos. Pirmide, Madrid, 1996. Smith, Richard. (Ed.) Your child from birth to three. Newsweek, special edition, Spring/ Summer, 1997. Tapscott, Don. Creciendo en un entorno digital. La generacin Net.Mc Graw Hill, Bogot, 1998. CURRCULOS OFICIALES CONSULTADOS. AMRICA: Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Contenidos Bsicos Comunes para el nivel Inicial. Repblica Argentina, 1995. Direccin General de Cultura y Educacin. Modulo 0, Provincia de Buenos Aires, Argentina, 1995.

Secretaria de Educacin. La evaluacin en la educacin inicial (Anexo al diseo curricular) Borrador para consulta, Diciembre 1996, Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Argentina. 1997. Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo Curricular del Nivel Inicial. Provincia de Formosa, Argentina. 1997. Secretaria Nacional de Educacin. Gua del maestro para el nivel preescolar, Bolivia, 1996. P.A.N. Guas de Trabajo Atendiendo a nias y nios de 0 a 12 meses/1 a 2 aos. Bolivia, 1999. Ministerio da educacao e do desporto. Referencial Curricular Nacional para a educacao infantil. Brasil, 1998. Ministre de L Education. Programme/ Education Prscolaire. Gouvernement du Quebc-Canad, 1997. Ministerio de Educacin. Programa del Nivel de Sala Cuna. Stgo, Chile, 1979. Ministerio de Educacin. Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Stgo, 2001. Ministerio de Educacin Nacional. Lineamentos generales de procesos curriculares. Bogot, Colombia, 1994. Ministerio de Educacin Pblica. Programa de Estudio. Ciclo Materno Infantil. San Jos, Costa Rica, 2000. Colectivo de autores de Educacin Preescolar.En torno al Programa de Educacin Preescolar. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba, 1994. Ministerio de Educacin y Cultura. Reforma Curricular para la Educacin Bsica 3era Edicin, Quito, Ecuador, 1998. Ministerio de Bienestar Social/Ministerio de

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Educacin. El referente curricular de Educacin Inicial para nios y nias de 0 a 5 aos.(Ed. Borrador) Ecuador, Abril 2002. Secretaria de Educacin. Currculo Nacional de educacin Prebsica. Repblica de Honduras, Enero 2002. Ministerio de Educacin. Estructura Curricular Educacin Inicial: 5 aos. ( Documento de Trabajo ), Per, 1997. Secretaria de Educacin Pblica. Programa de Educacin Inicial. Versin Experimental, Mxico, Octubre 1992. S.E.P. Programa de Educacin Preescolar, Mxico, Septiembre, 1992. Ministerio de Educacin. Programa de Estudio de Parvularia. San Salvador, 2000. Administracin Nacional de Educacin Pblica. Programa de Educacin Inicial para 3, 4, y 5 aos. Consejo de Educacin primaria, Repblica del Uruguay, Abril 1997. FRICA: South Africa ECCD Policy. Interim policy for early childhood development. Department of Education. Versin en Internet. South Africa, 1998. ASIA: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Syllabus. Un marco comprehensivo para un curriculum preescolar., Jerusalem, Israel, 1995. Mohd, R et al. Malaysian Early Childhood Development Study. The Consultive Group on Early Childhood Care and Development. Versin en Internet, Malasia, 1998.

EUROPA: Eurydice. La enseanza Preescolar y Primaria en la Unin Europea. Bruselas, 1994. Ministerio de Educacin y Ciencia. Diseo Curricular Base. Educacin Infantil. Espaa. Ministere de L Education Natinale. Programmes de lecole primaire. LEcole maternelle. Francia, 1995. Ministrio da Educacao. Early Childhood in Portugal. Departamento de Educacin Bsica, Portugal, 1997. The National Curriculum - 5 - 7 years. Reino Unido. Direction of Education. Great Expectations. A Curriculum for the Under fives. City of Westminster, Reino Unido. OCEANA: Department of Education. Foundations Areas of Learning South Australia, 1999. Ministry of Education. The Whairiki Early Childhood Education Curriculum. Wellington, New Zealand, 1996.
NOTAS 1UNICEF. Planificacin quinquenal.2000-2005. 2Hacemos alusin a todos los aportes que la tecnologa actual est permitiendo en funcin a ver la mayor profusin de redes neuronales o los cambios de temperatura que se ocasionan en la corteza por actividad mental como producto de una situacin educativa. 3Comenio, A. Didctica Magna. Akal, Madrid, 1986, pgs.62-63. 4A.Comenio. Pampedia.UNED, Madrid. 1992, Pg.41. 5Loc. cit. 6Comenio, J.A. Pampedia. UNED, Madrid, 1992, Pg.190. 7Ibd. pg.200. 8Comenio.A.The school of infancy. Chapel Hill, USA, 1956.pg.68. 9Loc.cit. 10Ibd. pg.91.

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11Ya cuestionaremos este tipo de denominacin por su carcter restringido. 12Ibd. pg.59. 13Ibd. pg.69. 14Pestalozzi,H. Letters...Opus cit.p.127. 15De hecho, la edicin in comento, se encontr en la Biblioteca Central de San Jos, Costa Rica. 16Peralta, Victoria. Los paradigmas fundantes de la educacin parvularia. II Seminario de Curriculum en Educacin Parvularia. ASCHED/JUNJI, Stgo de Chile, Noviembre 1995. 17Peralta, Victoria. Calidad en Educacin Parvularia. Tesis para obtener el grado de doctor en educacin, U.A.H.C., Stgo de Chile, en curso. 18Froebel, F. La Educacin del Hombre.Opus cit.p.32. 19Ibd.p.23. 20Froebel, F.La Educacin del Hombre.Opus cit.p.31. 21Froebel, F. Mother-Play.....Pg. 162. 22Froebel. Citado por Prfer.Opus cit p.123. 23Entre las que hemos logrado conocer estn las siguientes: En Alemania, en 1865 y 1911, adems de la original. En Austria, Viena, en 1883. En ingls: 1878 (Boston); 1885 ( Londres), 1888, 1890, 1895, 1901, 1902, 1906 y 1914. Tambin hubo ediciones en francs y en espaol. En este ltimo caso en 1917, en edicin conjunta en Pars y Mxico, en una versin de la educadora mexicana Elisa Nuez, con el nombre de Teora y prctica del Kindergarten. Interpretacin de los Juegos de la madre. Recientemente hemos conocido una versin en Japons que al parecer se difundi en la primera mitad del siglo XX. 24Compte, Enriqueta.El Jardn de Infantes de Montevideo.Informe presentado a la Direccin General de Icia y compromiso. O.M.E.P., Montevideo, 1992.p. 268. 25Maluschka de Trupp, Leopoldina. El Kindergarten. Su organizacin, adopcin e instalacin. Ed.Ivens, Stgo, 1909. 26Castaeda, Estefana, y otros.Carta al Presidente del H. Ayuntamiento sobre la reforma al artculo 37 de la Constitucin. Mxico, 3 de Junio 1921. Publicada en Estefana Castaeda, obra de C.Reyes, Mxico, p.283. 27Por ejemplo, doa Leopoldina Maluschka en Chile, dise una Sala Cuna Educativa por los aos 20-30; sin embargo, no pudo obtener recursos para su instalacin. 28Gourlat, Cathernie: Entre 0 et 2 ans il active les 3/4 de son cerveau. Enfant Magazine, N 253, France, September 1997, pg. 89. 29Carnegie Corporation: Starting points, the report of the carnegie task force on meeting the needs of young children.. USA, 1994. 30Gourlat, Cathernie: Entre 0 et 2 ans il active les 3/4 de son cerveau. Enfant Magazine, N 253, September 1997, pgs 90-91.nstruccin Pblica, Montevideo, 1909. Publicado en Vigen 31 Schiller, Pam. Start Smart. Gryphon House, Maryland, 1999, pg.9. 32 Margaret McCain y J.Fraser. Early Years Study. Final

Report. Ontario, April 1999, pg.31. 33Nash, Madeleine. Desarrollo del cerebro del nio TIME/ LIFE LEARNING .U.S.A., 1997 34Ashman, S. y R.Conway. An introduction to cognitive education. Routledge, London, 1997.pg.15. 35La obra: Family and human Development across cultures de la sicloga turca Cigdem Kagitcibasi, Lawrence Erbaum As.Publisherers, New Jersey 1996, es una de las que aborda esta temtica. 36Expresin chilena. 37Expresin mexicana. 38 Expresin cubana. 39Al respecto cabra sealar que en algunos pueblos indgenas americanos como los kawashkar en los canales australes chilenos, el nombre no le era asignado a los nios hasta que ellos manifestaran alguna caracterstica personal, o algn sonido, que permitiera identificarlo realmente. 40Con ello hacemos alusin a los compromisos difciles que a veces implicaban ciertos nombres para los nios, porque respondan a intereses polticos, religiosos, artsticos u otros de los padres. 41En el caso de Chile, son importantes los de JUNJI, ya que demuestran cmo una institucin pblica puede emplear varios medios con flexibilidad. Sala Cuna en el Hogar, Sala Cuna en el Consultorio, Sembrando futuro (a distancia), son algunos ejemplos de ello. En Cuba, est el programa Educa a tu hijo, que atiende a la mayora de la poblacin de 0 a 2 aos. 42Entendiendo por ello, el desarrollar situaciones educativas lo mas cercanas a la vida cotidiana, sin caer en artificialismos de tipo experimentales. 43Ver bibliografa al final del documento. 44Por ejemplo, Portugal, Espaa, Francia, Japn. 45Ejemplo de ellos seran: Nicaragua, Costa Rica, Israel. 46Ejemplo de ellos seran: Chile, Nueva Zelanda. 47Utilizamos las diferentes denominaciones que se utilizan en el campo, sin entrar a discutir sobre aquellas denominaciones que seran mas adecuadas. 48Ministerio de Educacin. Te Whariki. Nueva Zelanda, 1996 49National Center of Education. University of Pittsburgh. USA. 50Ministerio de Educacao e do deporto. Referencial Curricular nacional para a Educacao Infantil. Brasil, 1998. 51Hacemos referencia a la Provincia de Bs.Aires y a Ro Negro, que han elaborado currculos para el ciclo maternal. 52Est elaborado, en proceso de aprobacin. 53A travs del Programa P.A.N.

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Lectura 7

Tomado de MUOZ, Carolina (2003). Contextos pedaggicos que favorecen aprendizajes significativos en las nias y los nios en Integra. Curso TELEDUC Educacin a distancia. Santiago de Chile. pp. 12.

CONTEXTOS PEDAGGICOS QUE FAVORECEN APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LAS NIAS Y LOS NIOS Carolina Muoz
1. COMUNIDAD EDUCATIVA: UN CONCEPTO CLAVE PARA POTENCIAR APRENDIZAJES DE CALIDAD1 Qu es una Comunidad Educativa?

l concepto de Comunidad Educativa alude a una visin integral de la labor educativa, como proceso en que participan una variedad de actores sociales, en un trabajo coordinado, colaborativo y participativo, en funcin de un propsito comn. Este propsito es lograr aprendizajes de calidad en los nios/as, que sean relevantes y significativos para su bienestar, desarrollo y trascendencia como personas. Componen la Comunidad Educativa todas aquellas personas que directa o indirectamente estn involucradas y participan, desde sus distintas competencias, en este proceso educativo, es decir: los nios/as, sus familias, los apoderados, los agentes educativos que conforman el equipo del jardn infantil o unidad educativa, y los miembros de la comunidad social que colaboran de una u otra forma al trabajo educativo con los nios/ as. Cmo se genera y cmo funciona? La Comunidad Educativa se construye a partir del aporte colectivo de los diferentes actores sociales, acogindose en ella las particularidades de los nios/as, sus familias, y el contexto sociocultural en el que se desarrollan, y dando, de esta forma, sentido y

pertinencia a la labor educativa en que estos actores participan. Para que esta Comunidad Educativa acte efectivamente como tal, debe funcionar organizada y coordinadamente, sobre la base de la mutua consideracin y cooperacin, as como tambin, de la reflexin y dilogo permanente entre las personas que la componen. Slo as se tendr una Comunidad Educativa activa y comprometida con el aprendizaje de los nios/as, flexible y abierta a aprender de otros , que promueve los cambios necesarios, que busca nuevas oportunidades educativas y que involucra a otras instituciones en el propsito de mejorar la calidad de vida de los nios/as y sus familias. Esta nueva visin, integradora, releva al conjunto de agentes educativos que interactan con el nio/a como actores esenciales para hacer realidad una educacin significativa, pertinente y contextualizada.

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2. IMPORTANCIA DEL ROL DE LA EDUCADORA DE PRVULOS EN LA CONFORMACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA La Educadora de prvulos tiene un rol central en la conformacin de la comunidad educativa, ya que es la persona que lidera el proceso de enseanza-aprendizaje, y es la responsable de promover dentro del equipo educativo y con las personas colaboradoras de su programa, un trabajo de reflexin y evaluacin continua de la prctica pedaggica. Adems, debe, junto con este equipo, conformar redes de comunicacin y de trabajo con la comunidad ms amplia y, en especial, con la familia, sobre las necesidades, fortalezas e intereses de crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los nios/as. La relacin con los actores de la comunidad e instituciones del entorno ms prximo, permite, por una parte, aunar esfuerzos de modo de generar mejores condiciones para los nios/as al interior de la unidad educativa; y, por otra, contribuir a enriquecer los contextos del entorno ms inmediato, que no necesariamente son espacios formales de aprendizaje, tales como el barrio, reas de recreacin, y otros espacios pblicos. Es as como la educadora de prvulos debiera considerar, en relacin a la familia y otros actores sociales involucrados en la labor educativa, lo siguiente: cul ser la contribucin de cada uno de ellos en el proyecto educativo? qu sentidos y aspiraciones tienen ellos en relacin a la educacin de los nios/as? establecer objetivos comunes de trabajo, generando un clima de confianza y de valoracin de los diversos aportes, y resguardando las orientaciones tcnicas correspondientes. integrar los aportes realizados por los distintos miembros de la comunidad, a las actividades y estrategias educativas que se desarrollan con los nios/as.

promover la interaccin y convivencia en pro de potenciar sentidos y valores compartidos. favorecer la organizacin y trabajo en equipo de los adultos que participan de la comunidad educativa, aprovechando tanto las capacidades individuales como colectivas. contrastar los objetivos iniciales del proyecto educativo con los logros de los nios y de la comunidad educativa en su conjunto, de modo de ir haciendo las adecuaciones correspondientes. compartir con la comunidad educativa informacin evaluativa sobre los aprendizajes y dificultades que los nios/as han ido teniendo en su proceso educativo, y hacer la parte en la bsqueda de soluciones a los problemas, y/o en la generacin de nuevas y mayores oportunidades de aprendizaje para los nios/as. mantener redes de informacin con los participantes de la comunidad educativa (la familia y otros), respecto de los aprendizajes tenidos por los nios/as en funcin de los objetivos y metas propuestas, con el fin de retroalimentar y, en ltimo trmino, validar el diseo del proyecto educativo global. organizar instancias evaluativas en que se haga referencia a los aportes de los diferentes miembros de la comunidad educativa, y a los avances y dificultades que se observan en los nios/as.

En la conformacin de la Comunidad Educativa, el rol de la Educadora de Prvulos es central, como lder de un proceso en el cual confluyen una diversidad de actores: nio/a; familia; educadores del Jardn Infantil; y otras personas de la comunidad, todos los cuales deben ser coordinados para crear ambientes coherentes y potenciadores de aprendizaje.

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3. FAMILIA: UN AGENTE EDUCATIVO CRUCIAL DENTRO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA Entendemos por familia, una agrupacin social que puede adoptar diversas formas en su composicin, segn el contexto en que se desenvuelve. Asumimos as, que no existe un modelo nico de familia (padre, madre, hijo/a) sino que diferentes tipos de familias, con variadas conformaciones. Independientemente de la forma social que adopte, la familia es la primera gran formadora de sus hijos/as, dada la vinculacin, conocimiento, proximidad y responsabilidad que tiene con ellos. Sin duda es el agente educativo que tiene la mayor y ms permanente influencia en la formacin y aprendizaje de sus hijos/as. Todas las evaluaciones de los programas y proyectos educativos sealan que los nios y nias tienden a aumentar sus niveles de aprendizaje cuando sus padres o familiares participan junto a las educadoras en el proceso educativo (Fundacin Integra, 1999). El trabajo colaborativo es una necesidad porque tanto los padres como el equipo del establecimiento comparten el inters por el bienestar de los nios/as, y juntos pueden multiplicar y enriquecer las experiencias educativas que se les ofrecen. Debemos, entonces, sumar estos esfuerzos, en la conviccin de que trabajar juntos no slo es necesario sino que tambin POSIBLE. Para esto, el equipo educativo debe rescatar el vital aporte que hacen los padres a la labor formativa de sus hijos/as, y reconocer sus fortalezas y recursos, para comenzar, desde all, el trabajo conjunto. La principal potencialidad de los padres es que, adems de amar a sus hijos/as y buscar lo mejor para ellos, son las personas que ms los conocen. Esta experiencia nica, de los padres con sus hijos/as, es valiossima por lo que es importante que sea compartida con el equipo y con otros padres.

El equipo educativo, debe conocer a la familia que est detrs de cada nio/a. Conocer sus expectativas, intereses, necesidades, preferencias, y valoraciones, ya que este es el nico modo de elaborar estrategias de participacin pertinentes, que den real cabida a la diversidad de familias que componen la comunidad educativa. Por otra parte, es preciso aprovechar la fuerte influencia educativa que ejercen los padres sobre sus hijos/as, y la mayor facilidad que tienen, en esta etapa de desarrollo de sus nios/as, para modificar y enriquecer sus formas de educar y de relacionarse con ellos. An cuando los padres tienen grandes potencialidades como padres, siempre desearn y necesitarn mejorar sus capacidades como educadores de sus hijos/ as. En este sentido, es importante que el establecimiento pueda contribuir a esto, intencionando un espacio en el cual los padres, junto al equipo educativo, puedan compartir dudas, fortalezas, preocupaciones, y necesidades acerca de sus hijos/as; y en donde puedan aprender nuevos conocimientos y habilidades que favorezcan su relacin con ellos. El trabajo formativo con los padres debe necesariamente considerar una metodologa activo-participativa, en la que se rescaten y valoren sus experiencias previas, y en la que se respeten sus ritmos de aprendizaje, recordando que los adultos aprenden ms lentamente que los nios/as, ya que requieren de ms tiempo para reacomodar y cambiar sus ideas, actitudes y valores.

Las familias, junto con el equipo educativo, deben construir una ALIANZA de trabajo, en la cual junten fuerzas en torno al logro de una tarea comn: el bienestar de los nios/as que tienen a su cargo.

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4. ROL DE LA EDUCADORA DE PRVULOS EN EL TRABAJO EDUCATIVO CON LOS NIOS Y NIAS. En trminos generales, podemos decir que el rol de la Educadora de Prvulos en el trabajo pedaggico consiste en dotar de intencionalidad educativa las interacciones con los nios/as y los espacios en donde stas se desarrollan, de modo de establecer con ellos relaciones potenciadoras de aprendizaje. Concebimos a la Educadora de Prvulos como un agente educativo que conduce o media aprendizajes en el nio, a travs de una intervencin oportuna, intencionada, pertinente y significativa, que ofrece al nio/a experiencias educativas ricas y variadas. Una intervencin educativa de estas caractersticas implica que es adecuada al momento de aprendizaje en que est el nio/a, y que tiene un sentido para l, tanto porque se trata de una experiencia que se relaciona con sus aprendizajes previos como porque ella contiene elementos nuevos que le significan un desafo. La prctica pedaggica tiene como propsito potenciar al mximo al nio en su capacidad de aprender y modificarse, de modo de que avance en su aprendizaje y desarrollo desde el punto en que hoy se encuentra, a otro punto, ms alto, al cual difcilmente podra acceder sin la ayuda del adulto. Este proceso de aprendizaje se entiende como una construccin conjunta agente educativo-nio, en que la educadora, partiendo de las experiencias y motivaciones particulares del nio/a, favorece que ste asuma un rol activo y protagnico en el proceso. La educadora de prvulos utiliza variados recursos y escenarios para promover la curiosidad y disfrute por aprender en los nios/as, preocupndose de relevar oportunidades y experiencias educativas diversas, que les ofrezcan diferentes posibilidades de eleccin y de decisin. Es conveniente que intencione, adems, tanto el trabajo en grupos amplios como en grupos pequeos o subgrupos, de modo tal

que , en un momento, convivan nios de una misma edad pero con diferentes fortalezas, intereses y habilidades, y, en otro momento, interacten nios/as de edades heterogneas. Esto, puesto que el intercambio entre pares y con nios mayores, constituye una fuente riqusima de aprendizaje, en un contexto de igualdad y tambin de diversidad. Particularmente educadora: importante es que la

propicie un ambiente de trabajo que aliente a los nios/as a ser activos en el proceso de bsqueda y contrastacin de la informacin, tanto entre sus pares como con los adultos implicados en el proceso educativo. sea receptiva a los cambios del entorno y de los intereses de los nios/as, para guiarlos apropiada y oportunamente en sus aprendizajes. se centre en los procesos y estrategias cognitivas que utilizan los nios/as para resolver los problemas, ms que en los resultados que obtienen. planifique experiencias educativas cada vez ms complejas, que signifiquen mayores desafos para los nios/as, pero posibles de abordar con xito. promueva el pensamiento crtico y d iv er g ent e en lo s nio s/ as, presentndoles para la discusin, diferentes puntos de vista sobre una misma situacin. favorezca que los nios/as evalen sus logros y desaciertos, en un contexto donde se exploran las causas y efectos, y se anticipan las consecuencias. considere la diversidad de ritmos de aprendizaje, intereses y capacidades de los nios/as de su grupo, para darles una atencin diversificada.

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El rol de la educadora de prvulos en el trabajo educativo con los nios/as demanda ms que nunca una profesional que se centre en el nio/a, considere su historia, sea creativa y flexible en su aproximacin a l, lo valore en su singularidad, lo aliente a ser protagonista de sus aprendizajes, y le ensee a aprender a partir de sus errores 5. IMPORTANCIA DE LAS INTERACCIONES POSITIVAS ENTRE LOS DISTINTOS ACTORES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. Ms all del proyecto educativo que la comunidad educativa se proponga, las relaciones humanas que se dan en la situacin educativa son muy importantes para el logro de aprendizajes significativos en los nios/as. A partir de la interaccin con la educadora y con sus pares, el nio/a ampla y enriquece su comprensin de s mismo y del mundo; vivencia la diversidad y tambin lo que lo une a los otros; aprende de tolerancia y respeto, de colaboracin y cooperacin; de reglas y normas para funcionar bien colectivamente; y de formas de resolver conflictos. En este punto nos referiremos, entonces, al tipo de interacciones de los adultos con los nios/as, y de los nios/as entre s, que crean contextos potenciadores de aprendizaje. Los adultos que participan del proceso educativo deben velar porque las interacciones personales sean positivas, ya que un clima humano de este tipo claramente genera escenarios favorables para el aprendizaje. Las interacciones positivas tienen que ver con: establecer un vnculo afectivo slido con los nios/as, de modo que se sientan queridos, seguros y valorados. establecer relaciones espontneas y fludas, valorando las diferencias y

singularidades de cada uno. promover un clima de buen trato, en el que prime: el respeto mutuo las actitudes colaborativas y de solidaridad el reconocimiento por los esfuerzos y logros, y la consideracin del error como fuente de aprendizaje y no como indicador de fracaso, de modo que tanto el adulto como el nio aprenden respecto a la forma cmo este ltimo adquiere los aprendizajes y la forma cmo comete errores en este proceso el fortalecimiento de un sentimiento de competencia personal en el nio/a, es decir, un sentimiento de ser capaz de aprender la resolucin de conflictos a travs de la construccin de acuerdos entre las partes en conflicto organizar a los nios/as en grupos estables, de modo de favorecer el desarrollo de vnculos afectivos y de cooperacin entre ellos, y de un sentido de pertenencia al grupo. promover, adems, actividades en grupos pequeos heterogneos (en cuanto a fortalezas, intereses, habilidades, edades, etc.) de manera de aprov echar la diversidad de experiencias que surgen, con el fin de que los nios/as puedan ampliar y enriquecer sus mbitos de experiencia.

Un clima humano positivo es un sustento significativo para asegurar ms y mejores aprendizajes en los nios/as. La armona, respeto mutuo, solidaridad y complementariedad en las relaciones entre los nios, y de los nios con el adulto, son caractersticas centrales a tener en cuenta cuando hablamos de elementos bsicos para una convivencia sana y enriquecedora, y deben resguardarse con el mismo cuidado con que se resguardan los aspectos tcnicopedaggicos.

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Contexto fsico: Dentro de los contextos fsicos que son importantes de considerar para las situaciones de aprendizaje, tenemos el espacio en donde se desarrolla la accin educativa y los tiempos en que ella se lleva a cabo. Ambos, espacio y tiempo, son conceptos que han ampliado su significacin, en trminos de que se ha flexibilizado y enriquecido su connotacin original. Es as como en la actualidad decimos que cualquier espacio fsico puede ser considerado un espacio educativo, mientras sea dado a conocer a los nios/as con una intencionalidad educativa. En relacin a los tiempos, adems de relevarse la conveniencia de flexibilizar la distribucin de perodos durante la jornada diaria para hacerlos ms pertinentes a la realidad particular de cada situacin concreta, se ampla tambin la concepcin de la educacin desde un proceso que transcurre slo durante la jornada diaria en el establecimiento, a un proceso de carcter permanente, que trasciende los horarios del jardn infantil. Espacio educativo: El espacio educativo se refiere a la conjuncin de aspectos fsicos (diseo, dimensiones, condiciones de luz, ventilacin, materiales, y equipamiento), de organizacin y de esttica (disposicin y distribucin del equipamiento, de los materiales didcticos y de los materiales educativos) que encontramos en un ambiente que tiene una intencionalidad educativa. Ms ampliamente, se le considera un espacio que puede ir ms all de los lmites del aula y del establecimiento, admitindose una variedad de escenarios posibles, siempre que en stos tengan lugar relaciones educativas organizadas. As, el concepto de espacio educativo hace referencia tambin a todos aquellos ambientes que son conocidos por los nios/as a partir de una intervencin intencionada de un agente educativo. A modo de ejemplo podemos

sealar lugares tales como plazas, industrias, talleres artesanales, canchas deportivas, edificaciones, ambientes naturales, entre muchos otros. La calidad del espacio educativo es clave para el logro de aprendizajes en los nios/as; debiendo intencionarse que ofrezca ricas y variadas oportunidades de juego, exploracin, manipulacin, interaccin, eleccin, y reflexin. Es importante dar cabida a los nios/as en la creacin o reorganizacin de los espacios educativos, de modo que stos adquieran un sentido personal y tambin un significado colectivo, y que potencien un sentimiento de pertenencia en los nios/as. El desafo de la educadora es organizar con flexibilidad y creatividad los espacios de la sala y del establecimiento, junto con estimular el aprovechamiento de los espacios externos que ofrece la comunidad, de modo de generar ambientes educativos enriquecedores. El concepto de espacio educativo, entendido en un sentido amplio, trasciende el establecimiento, e implica por parte de la educadora, flexibilidad para estructurarlo y reestructurarlo de modo tal que sea funcional a las potencialidades, intereses y necesidades de su grupo. Tiempo: Sea cual sea la modalidad educativa de que se trate, la organizacin de los tiempos de trabajo con los nios/as ser siempre un recurso clave para generar ambientes potenciadores de aprendizaje. Esta organizacin del tiempo se traduce en una definicin de los diferentes perodos de trabajo, sus caractersticas y la secuencia que stos deben tener para responder a los propsitos formativos del proyecto educativo. La planificacin de estos perodos puede hacerse para un plazo corto, mediano, o largo. Cuando se hace una organizacin del tiempo a largo plazo, se definen las principales etapas que considerar la atencin educativa, sus objetivos, sus componentes y sus orientaciones, a un plazo relativamente extenso

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de tiempo (meses, o 1 ao), aunque variable segn el programa pedaggico de que se trate. Lo esencial a considerar aqu es el criterio de flexibilidad para revisar lo planificado e irlo readecuando segn se requiera, para asegurar una accin educativa con los nios/ as que sea pertinente y oportuna. La organizacin del tiempo a mediano plazo considera lapsos de duracin media (mensual, trimestral o semestral), y es til para facilitar y orientar mejor el desarrollo de lo planificado a largo plazo. Implica una definicin ms especfica de objetivos, actividades y recursos involucrados, as como tambin la consideracin de evaluaciones parciales. La organizacin del tiempo a corto plazo considera una duracin menor (diario, semanal, quincenal), y posibilita un mayor nivel de especificidad y de oportunidad para acoger las variaciones que presenten los nios/as en sus intereses, necesidades, fortalezas y caractersticas. Esto la hace la modalidad preferencial a utilizar para implementar el currculo, incidiendo tanto en la organizacin de la vida diaria de los nios/as como en la distribucin de sus aprendizajes. Tambin es importante que el proceso de organizar los tiempos sea participativo, acogiendo perodos propuestos por los propios nios/as u otros miembros de la comunidad educativa (familia, comunidad). La seleccin de los perodos y la secuencia en que se organicen deben cautelar que se d un equilibrio entre los perodos estables y los variables, y una alternancia de actividades en la jornada diaria: internas/ externas; individuales/colectivas; de poco gasto energtico/de mucho gasto energtico; etc.. Con esto, se pretende favorecer en el nio/a sentimientos de confianza y seguridad; fortalecer su disposicin a enfrentar experiencias de aprendizaje nuevas y desafiantes; y aprender a convivir en armona con los otros. La organizacin temporal busca ofrecer al nio/a perodos de trabajo interesantes, y creativos, potenciadores de su persona y de su comunidad, y permitir reorganizar los tiempos en forma oportuna y acorde a la realidad del grupo.

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Tomado de CASES, Imma (2000). La telaraa emocional del profesorado. La formacin anmica: una herramienta imprescindible para sobrevivir dentro de la docencia en Alonso, lvarez Eduardo et al., La formacin del profesorado. Barcelona, Espaa, Editorial Gra, Marzo, pp. 89-97.

LA TELARAA EMOCIONAL DEL PROFESORADO. LA FORMACIN ANMICA: UNA HERRAMIENTA IMPRESCINDIBLE PARA SOBREVIVIR DENTRO DE LA DOCENCIA. * Imma Cases**

l mundo sentimental del docente y de la docente es una telaraa compleja y nada fcil de penetrar en ella por su paisaje cambiante, abrupto y suave, brillante y oscuro, clido y glido, tierno y violento. Red entrelazada por la percepcin subjetiva que difcilmente es objetivable a los ojos de otras personas y donde, demasiadas veces, queda atrapado. Descender en los significados de esta entraable espeleologa de los sentimientos, ayudar a entender mejor la complejidad de la realidad educativa que vive el profesorado dentro de los centros, a fin de dotarlo de una formacin que le ayude a sostener mejor su ejercicio docente. El presente artculo refleja la experiencia formativa que se llev a cabo con tres grupos de maestros de edades (23-56 aos), gnero, experiencia profesional (de 2 a 25 aos de docencia) y tipologa de escuela (pblica y privada concertada) diferentes. El curso se imparti dentro del mismo centro de trabajo en dos de los grupos, mientras que el ltimo se constituy como un seminario integrado dentro del Plan de Formacin Permanente. Todos los maestros y las maestras pertenecan a la etapa educativa de infantil y primaria.

LA FORMACIN ANMICA: EL VACO DE LA FORMACIN Dentro de la profesin docente, la afectividad tiene un peso incuestionable, porque el elemento relacional impregna los rincones ms sutiles del intercambio educativo. El estado fsico y emocional del profesorado influye directamente sobre la efectividad de su trabajo y condiciona la construccin conceptual propia de los conocimientos que se quieren transmitir y la manera como se hace. La carga emotiva que acompaa toda la situacin de enseanzaaprendizaje, se puede decir que, la condiciona. El elemento cognitivo nunca puede ser disociado del elemento afectivo. A pesar de la importancia indudable de las emociones en la relacin educativa, la persona docente no recibe ningn componente en su formacin inicial ni permanente para trabajar de forma ptima y enriquecedora esta dimensin. De manera que buena parte de la calidad del intercambio educativo depende del fortuito aprendizaje emocional que cada docente haya desarrollado a lo largo de su trayectoria personal, sin que haya sido motivo de reflexin consciente. Si el aprendizaje anmico del docente fuese incorporado dentro de los planes de formacin y se trabajase como un elemento ms, se desarrollaran ms estrategias personales y grupales para hacer frente al alud de presiones indefinidas que irrumpen dentro de los centros educativos y que muchas veces desestabilizan el frgil equilibrio de la persona educadora.

*Artculo publicado en Guix. Elementa dAcci Educativa, n. 264, pp. 21-25, mayo 2000. **IES Eugeni d0rs de LHospitalet del Llobregat (Barcelona).

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Experiencia Esta experiencia formativa, adems de dotar al docente de herramientas para poder hacer frente a la tensin acumulada en forma de malestar, favoreci la interrelacin compartida, no slo de emociones, opiniones y reflexiones, sino tambin la posibilidad de generar un autntico desarrollo profesional basado en la emocin, la intuicin y la pasin por ensear. De esta manera, el grupo de maestros se erigi como la comunidad de aprendizaje donde el soporte y el estmulo mutuo, dentro de un espacio intersubjetivo, favoreci el crecimiento profesional. Este no slo se recrea en la mirada interna, sino que amplia el horizonte respecto a las condicionantes sutiles y exteriores que lo bloquean. Si nos centramos en la presin exclusiva del exterior, ignoramos los aspectos ms personales y motivadores que pertenecen a la esfera privada, proyectando el malestar interno fuera del mbito profesional; si nos centramos exclusivamente en la presin que proviene de dentro, estaremos culpabilizando y personalizando una situacin que tiene races profundamente sociales y de poder. La mirada hacia dentro y hacia fuera fueron dos referentes importantes para entender que, la mayora de veces, la enseanza est atrapada, desde dentro y desde fuera. Y en este estrecho espacio intersticial es donde hay que resituar la formacin emocional. Segn las maestras y los maestros, los principales hilos emotivos que constituyen la telaraa emocional fueron: Miedo/confianza. Soledad/comunicacin. Tensin/distensin. Subestimarse/autoestima.

EL PRIMER HILO DE LA TELARAA: MIEDO/CONFIANZA El sinnimo ms adecuado para el miedo es la inseguridad. Existen elementos suficientes en el exterior profesional que ayudan a vivir este afecto, especialmente en la inestabilidad laboral (las maestras y los maestros noveles tenan un precario contrato laboral, eran interinos), en los destinos de trabajo (desplazados forzosos, cierres de escuelas, reconversin de maestros especializados en generalistas), en la disciplina dentro de los centros (desproteccin de un marco disciplinario), etc. No obstante, la causa externa que motiva esta inseguridad es del todo irrelevante. Lo verdaderamente importante es que cualquier situacin que nazca del exterior profesional puede activar la labor interna del peligro a travs de la percepcin y la subjetividad del propio docente, el cual, para contrarrestarla, pondr en marcha determinados mecanismos defensivos, como: el excesivo control en el exterior (programacin excesiva) o bien, evitando el peligro a travs de una selectiva eliminacin del riesgo (evitar salidas escolares, no implicarse en la gestin de los centros) o bien, retrocediendo a situaciones conocidas con las cuales se encontraba cmodo y seguro (preferir edades escolares inferiores). El miedo es el enemigo invisible del desarrollo profesional, porque inmoviliza y encalla la superacin de las dificultades. Propuesta formativa La propuesta formativa presentada utiliz actividades de simulacin que eran grabadas en video y visualizadas posteriormente en el propio grupo de trabajo. A travs de estas actividades se ha puesto de manifiesto la importancia de la reflexin de las actitudes antes, durante y despus de la accin, porque con este aprendizaje se desvelan actitudes de atencin en la accin y provoca que el acto educativo sea el ms consciente y ptimo en

Los presento en forma de eje polarizado en los extremos del cual aparece la tendencia de mxima intensidad hasta la mnima, lo que constituye un continuo bipolar.

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cada situacin. El recogimiento que sufra la p er so n a d o c en t e an t e si tu ac io n es amenazadoras provenientes de fuera del mbito profesional se ha visto suavizado y contrastado gracias a un proceso de retroalimentacin, ya que la aproximacin confiada hacia otras personas facilit ese mismo acercamiento del resto hacia s mismo. Esta reflexin abierta, sincera y consciente de la accin educativa se valoraba como un dficit importante dentro de los planes de formacin permanente del profesorado. Por tanto, se puede afirmar que la seguridad profesional o la confianza proviene, en gran parte, no de la acumulacin cuantitativa del paso de los aos, sino de una dimensin cualitativa donde la actitud reflexiva sobre la accin y la emocin se erige como el elemento clave del desarrollo profesional. EL SEGUNDO HILO DE LA TELARAA: SOLEDAD/COMUNICACIN En los relatos de los maestros y maestras se detecta una presin externa, sutil, imperceptible e, incluso, tendenciosa que induce a la persona docente a callar, a travs de un recogimiento individualista, en relacin con la manera de trabajar y de priorizar un falso clima ptimo por encima del intercambio significativo entre iguales, especialmente dentro de las escuelas privadas. Pero, al mismo tiempo, tambin, se ha constatado que existe otra barrera interna que nace de dentro del docente, que bloquea el intercambio comunicativo y dificulta la expresin de los afectos. A pesar que los maestros y las maestras manifestaban una profunda necesidad de comunicarse, exista una cierta dificultad para expresar el mundo interno (falta de vocabulario). La descorporalizacin del docente, es decir, ignorar el cuerpo del docente en el intercambio educativo, ha fomentado el olvido de la gestualidad expresiva en el discurso pedaggico y, por tanto, la prdida de un rico abanico de posibilidades para optimizar ms la prctica educativa y posiblemente para conectar mejor con lo que siente interiormente. Esta dificultad expresiva no es una cuestin de gnero, ni de edad, ni de tipologa de escuela,

ni de experiencia profesional, sino de aprendizaje, como casi todo. Es ms una cuestin de asiduidad y hbito de un proceso de aprendizaje comunicativo. No estamos acostumbrados a hablar en primera persona y menos del entramado emotivo. La resultante es un silencio crptico de aislamiento que resquebraja la expansin del educador o educadora, porque bloquea el desarrollo de sus capacidades de dentro hacia fuera e impide una comunicacin gratificante con las otras personas. El aprendizaje de la confianza bsica profesional para alcanzar una apertura y una toma de conciencia dentro de la profesin es posible cuando existe una constante actitud reflexiva sobre las propias acciones y sentimientos. Pero se ha constatado que este proceso de reflexin se da de forma aislada y siempre depende de la disciplina interna del propio docente sin un anlisis compartido y, por tanto, sin una conciencia colectiva profesional. Es por este motivo que el desarrollo profesional de la persona docente es un crudo y duro aprendizaje individual donde la experiencia se paga a un precio muy alto. Es un aprendizaje en solitario, aunque rodeado de otras personas. La provocacin del curso formativo ha desatascado los primeros canales de comunicacin. Si la escritura (diarios personales elaborados por los maestros y maestras) ha abierto el canal de expresin escrita, el trabajo corporal (pedagoga gestual) ha destapado el canal de expresin gestual, y todos estos aspectos han sido condimentados por el canal de expresin oral (puestas en comn ricas, variadas y contrastadas). El curso ha permitido ensayar, hacer consciente, expresar y desbloquear inquietudes, sentimientos y reflexiones que estaban en la otra parte de la puerta cerrada a cal y canto de la vida de la persona educadora. El aprendizaje de actitudes comunicativas hacia fuera est muy relacionado con el aprendizaje de actitudes de escucha hacia dentro.

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EL TERCER HILO DE LA TELARAA: TENSIN/DISTENSIN La tensin se pasea por los pasillos de las escuelas, pulula por dentro de las aulas y acompaa al educador y a la educadora en cada situacin cotidiana que se desarrolla dentro del centro. La vida de las aulas es, actualmente, portadora de una gran tensin y el docente nicamente cuenta con sus propios recursos, como persona individual, si es que ha tenido la suerte de estar dotado, en su trayectoria vital, de un aprendizaje emocional que te permita sostener altos niveles de tensin. La tensin por inhibicin (contener la presin interna) o por exceso de accin (intensificacin) que vive el docente en su prctica cotidiana, proviene de infinitas situaciones que, como un goteo imperceptible, se acumula en los recipientes de tolerancia que cada docente mide en capacidades diferentes. Parece, pues, que tolerar la tensin, sin que sea nociva para la persona docente, se erige como la clave de un ptimo aprendizaje emocional para dar continuidad a la labor educativa. El curso de formacin ofreca, en todas las sesiones, unos quince minutos de relajacin y de ejercicios de respiracin que ayudaban a localizar la tensin muscular y desbloquear. En trminos generales, se puede afirmar que el profesorado respira de forma incorrecta, es decir, su respiracin es superficial, alta e insuficiente, caracterizada por un ritmo acelerado y una escasa intensidad, donde la musculatura del trax y el abdomen, sobre todo el diafragma, han perdido la movilidad. A travs de la relajacin, de los masajes y de la reeducacin de la respiracin, el profesorado favorece un dilogo interno donde la mente va bajando el volumen de su discurso persistente hasta que deja de hablar y entra en el silencio. Aprender a saber estar solo o sola (no a sentirse solo o sola) es una herramienta de reconstruccin personal. Cuanto ms se trabaje esta mirada hacia dentro, sin perder el referente exterior, ms se pueden aumentar los lmites de tolerancia de la tensin. Igual que un atleta va, progresivamente, aumentando su marca de salto con en-

trenamiento constante, una maestra o un maestro puede aprender a aumentar sus niveles de tolerancia y de apertura intelectual a travs del ejercicio continuado de escuchar hacia dentro, para no desfallecer dentro de la enseanza, en el camino y defensa de las propias creencias con espritu crtico y transformador. Los maestros y maestras han manifestado que el hecho de mantener la formacin a lo largo de todo el curso escolar les ayuda a tolerar mejor las puntas de tensin de final de trimestre y de la docencia en general. Este elemento induce a pensar que si la docente o el docente recibe un soporte permanente, a travs del grupo de guales o en un tipo de formacin continuada, puede llegar a sostener mejor, y sin violencia interna, el grado de tensin que el ejercicio de la docencia lleva implcito. EL LTIMO HILO DE LA TELARAA: SUBESTIMARSE/AUTOESTIMA En general, el conjunto de maestros de la experiencia formativa denota una cierta baja autoestima. El anlisis ms detallado nos podr luminar sobre el porqu de esta afirmacin. La profesin docente comporta una desproporcionada desigualdad entre dar y recibir, a causa de la especificidad de la labor de educar. La persona adulta dota, ofrece, alimenta, suministra, protege, ensea, pero difcilmente se autoriza a pedir ayuda, a recibir, a ser escuchado o enseado. Esta creencia que sustenta un modelo profesional de sacrificio voluntario y abnegacin de s mismo en beneficio de las otras personas, le comporta una serie de deformaciones cognitivas que atentan contra su autoestima. Estos filtros del pensamiento nada ms dejan pasar un determinado aspecto de la realidad, velando los hechos gratos y satisfactorios del sujeto. La realidad pasa a travs de un cristal ahumado proyectando una visin no completa de la realidad. Pero la percepcin de la realidad es fruto de procesos de aprendizaje basados en la educacin, las creencias y las interpretaciones recibidas y vividas a lo largo de la experiencia vital, especialmente en la infancia. De manera que se comprob que las maestras y los maestros no slo tienen como referencia el modelo

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profesional que recibieron cuando eran alumnos, sino tambin la educacin recibida por los propios padres y madres cuando los maestros y las maestras eran nios. Los mensajes, las rdenes, el dolor, la alegra de la infancia vivida planean, tanto en actitud positiva, como en la llamada crtica patolgica. sta acusa, compara con las otras personas, fija estndares de perfecciones imposibles, fustiga el mnimo error, mantiene un registro abierto de los fracasos alcanzados, recuerda el guin de como hay que vivir y exagera las debilidades. La crtica patolgica insiste en hundir permanentemente la validez personal y profesional, y su voz insidiosa se camufla en el entramado del propio pensamiento sin reconocerla. Esta crtica intensa y voluble es enormemente txica para la autoestima. Los maestros y las maestras no pueden escoger las circunstancias con las cuales topan a lo largo de la vida profesional, pero s que pueden escoger los pensamientos con los cuales hacerles frente. Desarmar la crtica a travs de las afirmaciones fue un ejercicio interesante para comprobar la profundidad de las creencias que operan en el pensamiento de la persona docente y para alcanzar las resistencias al cambio. Otra prctica pedaggica que favoreci la formacin anmica fue construir la autobiografa. Rastrear la propia historia educativa permiti ligar el recuerdo del pasado con la proyeccin de deseo en el futuro, desde el presente. Enfrentar al maestro y la maestra con sus inquietudes profesionales desvela la capacidad de cambio para superarlas. As pues, la unidad narrativa reconstruye el pasado, el presente y el futuro de la persona educadora a travs de la significacin que le otorga el propio docente. Conectar con la trayectoria pasada facilit, tambin, el encuentro con el nio interno. Se llama as la parte de la personalidad ms espontnea y creativa. El nio interno juega y no se autocensura, sabe estar alegre o llorar de forma natural, se encuentra libre de trampas y se emociona fcilmente. Es el nio libre, sin restricciones, sin tabes, sin prejuicios, que se sorprende con cualquier cosa. Quiz si los maestros y las maestras recuperasen el contacto con su propio nio interno, las relaciones con el alumnado mejoraran y, por extensin,

tambin mejorara el resto de intercambios dentro de los centros. Todas estas estrategias formativas facilitaron la comprensin y una integracin mayor del autoconcepto profesional, liberando su prctica educativa de anclajes obsoletos que dificultan los cambios y la mirada hacia adelante. Cuando la persona del docente y la docente se encuentra ms centrada en s misma, a travs de un trabajo reflexivo, menos vulnerable ser para dejarse atrapar por el afuera profesional. EVALUACIN En general, la experiencia formativa se ha convertido en la plataforma de experimentacin para poder observar e integrar la propia sombra que enmascara en muchas facetas del mundo profesional y personal del profesorado. La mayora de los cambios que los docentes y las docentes han experimentado, se han producido independientemente de la variable gnero, de la edad, de la tipologa de escuela y de la experiencia profesional de los maestros y las maestras, y han favorecido la vertiente positiva del extremo polarizado. Por tanto, se puede afirmar que el trabajo sobre y con las emociones del profesorado mejora, a travs de una intervencin formativa que potencie el elemento reflexivo y la conciencia distante entre el dentro y el fuera. La telaraa ha dejado de ser una trampa donde el docente se encuentra atrapado emocionalmente, para convertirse en una estola tejida con hilos de vivos colores.

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Lectura 9

Tomado de PREZ, Cabani Ma. Luisa (2001) Programar emociones? en Afectos, emociones y relaciones en la escuela. Barcelona, Editorial Gra. pp. 103-127.

PROGRAMAR EMOCIONES?
Ma. Luisa Prez Cabani

PRESENTACIN

l seminario Aprender a ser y a convivir forma parte de un plan de formacin del profesorado de educacin primaria y ha surgido de la peticin de un grupo de profesores de diferentes centros del ncleo antiguo de una gran ciudad. Curiosamente, la demanda no responde a la deteccin de problemas especficos de los alumnos, sino que surge de la preocupacin que los maestros manifiestan respecto a la necesidad de introducir el trabajo de estos aspectos en sus aulas. Siempre hablamos de la importancia que tienen los factores emocionales y afectivos pero nunca nos planteamos cmo trabajarlos habitualmente y de manera sistemtica expone uno de los docentes que participa en el seminario. Ante esta reflexin, otro de los participantes matiza: Tienes razn, estoy completamente de acuerdo, pero no es tan simple. Participar en un curso o seminario no es garanta de que se incluyan estas temticas en los contenidos y en las actividades que cotidianamente realizamos en el aula, no s si me explico, pero a m al menos me cuesta hacerlo. A diferencia de lo que expresa este compaero, Antonia, otra de las participantes, desde que ejerce como docente ha asistido a diferentes cursos de formacin del profesorado, y siempre ha sabido encontrar la manera de aplicar los conocimientos recibidos a la docencia de su aula. Esto te ha animado a seguir formndose y ha sido tambin un aliciente para participar en estas sesiones. Antonia, que es profesora de ciclo supe-

rior, al inscribirse en el seminario, no saba exactamente qu iba buscando, pero el tema le atrajo. Siempre le han parecido fundamentales las cuestiones relacionadas con los aspectos emocionales y afectivos. Adems, siempre ha pensado que estos asuntos, en la escuela, eran considerados contenidos secundarios. Cuando slo se han realizado tres sesiones del seminario, Antonia ya se encuentra en plena actividad, entusiasmada con la aplicacin de lo aprendido. Conchita, su compaera de ciclo desde hace bastante tiempo, colabora con Antonia, y juntas estn trabajando para introducir, a partir de los contenidos del seminario, un programa para aprender a ser y a convivir en sus aulas. Tienen algunas ideas claras, especialmente respecto a lo que quieren hacer. Los apuntes y materiales que Antonia va recogiendo en el seminario les proporcionan un buen bagaje respecto a los objetivos que podran proponerse, les aportan ideas sobre cmo organizar algunas actividades, etc., pero tambin surgen dudas. El curso ya lo tienen programado y no acaban de ver la manera de integrar nuevos contenidos. Si ya ahora no alcanzamos a hacer todo lo que queremos, no s que pasara si encima aadiramos cosas dice Conchita con preocupacin.
Antonia, que est de acuerdo con la opinin de su compaera pero no quiere renunciar a buscar alternativas, comenta: Tenemos que encontrar la manera. No

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ser la primera vez. Y con estas ncertidumbres, pero con la mejor de las disposiciones ponen manos a la obra. ALGUNOS APUNTES QUE ANTONIA RECOGE EN UN SEMINARIO DE FORMACIN

Aprender a ser y a convivir El aula escolar puede ser caracterizada como un escenario de relaciones nterpersonales en el que, de manera conjunta con el desarrollo cognitivo, se produce el desarrollo social y afectivo de sus miembros. Este desarrollo global y armnico de las personas se va facilitando a travs del proceso de enseanza y aprendizaje, activando acciones e interacciones entre los miembros del grupo. En este mbito de relaciones se pueden identificar, como mnimo, tres tipos de sistemas relacinales: las relaciones profesor-alumno, las relaciones alumno-iguales y las relaciones entre el profesor, los alumnos y el contenido de aprendizaje. Estas relaciones pueden construirse de muy diferente manera, ya que en funcin de la tipologa de actividades que se llevan a cabo en el aula, del tipo de organizacin social que en ella se promueve, etc., se matizan de una u otra forma. Pero, sean como sean estos matices, en los intercambios interpersonales que se dan en el aula siempre se movilizan aspectos afectivos, como pueden ser el rechazo, la aceptacin, la indiferencia, el cario, o la desconfianza. El desarrollo afectivo y social en la escuela es, desde la perspectiva que se plantea, consecuencia de la participacin de las personas en esta dinmica, que tiene un gran poder de influencia tanto en el autoconcepto y la autoestima de las personas que participan en la relacin como en el sentido que otorgan a las actividades que en la escuela se realizan. Los afectos, la manera de sentir, se pueden entender como una construccin social, y como tal, se aprenden a travs de la interaccin con

los dems, de manera semejante a como aprendemos otros significados. Es decir, queramos o no, seamos o no conscientes, los tengamos en cuenta o los ignoremos, los aspectos afectivos estn siempre presentes. Adems, los factores afectivos acaban redefiniendo el significado que del espacio social del aula hacen sus miembros. De manera que el espacio ser definido como positivo o negativo, agradable o agresivo en funcin de cmo se articulen estos aspectos. En este seminario se parte de la idea de que la mejora de las relaciones nterpersonales entre los alumnos, el desarrollo de la tolerancia y el respeto a las diferencias entre las personas, la formacin de individuos crticos y autnomos, el desarrollo de actitudes democrticas y solidarias, etc., en definitiva, aprender a ser y a convivir, constituyen objetivos deseados por la mayora de los docentes. Es decir, que la mayora de los maestros son conscientes no slo de los procesos afectivos implicados en la interaccin educativa, sino tambin de la necesidad de tenerlos en cuenta y de potenciar unas relaciones afectivas positivas para favorecer as el desarrollo social y afectivo de los alumnos. No obstante, el hecho de que progresivamente se vaya instaurando, en los propios docentes, la percepcin de que los problemas relacionales y sociales en las aulas van en aumento y que la vida en las aulas se est degradando, nos hace pensar que a menudo, en la prctica, estos objetivos son difciles de conseguir. Por ello partiremos, tambin, de la idea de que los profesores a menudo encuentran dificultades en la manera de articular unas acciones que permitan el logro de estos objetivos y de que si podemos identificar el tipo de dificultades con las que se encuentran, y podemos dar respuesta a cmo solventarlas, estaremos facilitando que puedan lograr el objetivo de ensear a ser y a convivir. Analizando las dificultades que encuentran los docentes para ensear a ser y a convivir As, lo primero que nos proponemos es identificar el origen de las dificultades con las

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que los maestros se pueden encontrar cuando pretenden potenciar el desarrollo social y emocional de sus alumnos. Probablemente no es posible conocer todas las causas que potencialmente pueden generar estas dificultades pero, aunque slo sea a un nivel hipottico, apuntamos algunas de ellas de manera que esta identificacin nos permita, posteriormente, analizar las respuestas que pueden dar los profesores en cada uno de sus contextos: Dificultades que tienen su origen en el mbito ideolgico La educacin es ante todo una cuestin social e ideolgica y aunque solemos hablar de ella como si se tratase de una cuestin bsicamente tcnica, hemos de entender que el uso de unos determinados recursos e instrumentos didcticos es nicamente el medio que nos permite, en la prctica, la consecucin de los objetivos que se persiguen en la educacin y que se formulan desde un determinado posicionamiento personal, social e ideolgico. En este apartado, vamos a centrarnos precisamente en las dificultades que tienen su origen en este mbito, por considerarlas como las ms arraigadas y, a menudo, las menos explcitas. Es posible concretar una gran diversidad de causas que tienen su origen en diferentes aspectos relacionados con el mbito personal e ideolgico. Veamos algunas de ellas: Algunas dificultades hacen referencia a la identidad profesional que los docentes construyen. El concepto de identidad profesional introduce una dimensin personal y social que lo diferencia del concepto de rol profesional, que sera ms estructural o formal, y estara mucho ms determinado por las funciones que desde las administraciones educativas se atribuyen a los docentes. Por el

contrario, el concepto de identidad profesional incluye la visin personal y social que sobre ese papel se construye. Esta distincin es relevante porque nos permite ver cmo, a pesar de que el rol profesional incluye el trabajo respecto a los aspectos emocionales y afectivos, en la prctica, este tipo de tarea puede no ser conceptuatizada por los docentes como parte de su identidad profesional. No se percibe como propia y, por tanto, no es extrao que se decida no intervenir puesto que no se siente la responsabilidad de hacerlo. Otras dificultades tienen su origen en un mbito an ms personal: la percepcin que tienen muchos docentes sobre la propia competencia para abordar estos temas. A menudo, los maestros se sienten ms competentes en el trabajo referido a los contenidos propios de las reas que en el abordaje educativo de los aspectos emocionales y afectivos y se detecta un cierto temor a tratarlos sin el suficiente conocimiento. Otro tipo de causas, ms frecuentes y centrales para lo que nos proponemos, son las que tienen relacin con la posicin personal que hay que adoptar al tratar estos temas. As, los docentes se plantean preguntas como: Desde qu perspectiva se ha de enfocar el trabajo educativo? Es mejor intervenir en estos temas o lo preferible es evitar que las propias opciones o creencias puedan influir en los alumnos?

En nuestras sociedades modernas la bsqueda del desarrollo de la autonoma personal ha comportado una ambivalencia entre posiciones individualistas y posiciones ms cercanas a la deontologa del deber y la justicia social. Ante esta situacin, los docentes muchas veces han optado por la neutralidad, por la no-intervencin ante lo que se podra

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considerar como un tema privado o propio de la esfera personal-familiar. Dificultades relacionadas despliegue del currculum con el

Como ya hemos sealado, el uso de unos determinados recursos e instrumentos es el medio que permite poner en prctica los fines que se persiguen con la educacin. En este mbito es posible identificar muchas de las causas que originan, en la prctica, las dificultades que los docentes encuentran en el trabajo educativo que se dirige a potenciar el desarrollo social y emocional de sus alumnos. Analicemos algunas de estas circunstancias, que como veremos hacen referencia a la inclusin de este tipo de trabajo en el currculum del centro y del aula: Ya en el primer nivel de concrecin, se observa que los objetivos generales de las diferentes etapas, que hacen referencia al desarrollo social y emocional, quedan claramente expresados; pero al concretar los objetivos de las reas y los contenidos a partir de tos cuales conseguirlos, el trabajo de estos aspectos queda diluido en frases cmo: Respeto por..., Inters en..., en los contenidos referidos a actitudes, valores, y normas. Ms vagas an son las orientaciones respecto a la metodologa didctica y la evaluacin de estos contenidos. Si nos situamos ya en los centros, la cuestin es an ms compleja. Por un lado puede ser que el proyecto curricular de centro y el proyecto educativo estn en proceso de elaboracin, o que estn elaborados pero se les d un uso puramente administrativo, por lo que no constituyen tampoco instrumentos eficaces para orientar el trabajo de los factores relacionales y afectivos en el

centro y en las aulas. Por otro lado, al tratarse de un tema que hace referencia a lo relacional y actitudinal, es posible que aparezca como parte de las finalidades que aparecen en el proyecto educativo pero que no tenga su traduccin en el proyecto curricular, es decir, que aparezca como ideologa pero quedando su trabajo poco explicitado y concretado. Un tercer motivo, relacionado con los anteriores, es que el trabajo de estos contenidos no es especfico de un rea, ni de una materia, ni de un nivel educativo, es transversal. Todos los docentes deben fomentar el inters, el respeto... por lo que se convierte en una responsabilidad compartida de la que, paradjicamente, nadie se responsabiliza. O, en el mejor de los casos, se compartimentaliza la responsabilidad y cada uno en su aula hace lo que puede, o lo que considera necesario, pero sin que exista una tarea sistemtica, secuenciada y compartida por los maestros del centro. Desde el punto de vista del trabajo en el aula, es frecuente que las dificultades para tratar estos temas vengan generadas por la falta de recursos didcticos concretos. Los docentes son, en su mayora, conscientes de la importancia de estos aspectos y, si no los abordan con tanta frecuencia es porque no cuentan con recursos que sean percibidos por ellos como tiles y aplicables en sus aulas.

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Hasta aqu, en los apuntes recogidos por Antonia, se han identificado algunas de las problemticas que pueden encontrar los docentes en la articulacin de proyectos que tiendan al desarrollo de las competencias afectivas y sociales de sus alumnos. El inters que tiene el anlisis de estas dificultades se centra en la necesidad de tomar la realidad como punto de partida para proponer cambios, innovaciones y mejoras que tengan sentido. Aplicar principios tericos a la prctica educativa no resulta fcil, pero de esta manera, partiendo de la realidad, los mismos profesores podrn introducir recursos y estrategias que permitan superar algunas de tas dificultades ms comunes con las que se encuentran en los centros educativos. Veamos cmo Antonia y Conchita, las dos maestras de ciclo superior del caso en que nos situamos, dan respuesta a estos problemas. DESDE EL MBITO IDEOLGICO HACIA SU EXPLICITACIN EN UN CONTEXTO Para Antonia y Conchita la intervencin en la vida afectiva e interactiva que tiene lugar en sus aulas es, ante todo, una cuestin de compromiso social. Estn decididas a intervenir en el desarrollo social y emocional de sus alumnos, porque este aspecto del desarrollo es una de las finalidades del sistema educativo en el que trabajan, pero tambin porque estn convencidas de su idoneidad. Son conscientes de que lo que pasa en la escuela es, en parte, consecuencia de lo que se vive en la calle, en la familia, en la comunidad, etc. Al fin y al cabo, alumnos y maestros transitan, cotidianamente, por otros contextos, por otros escenarios que constituyen una fuente importantsima de aprendizaje de valores y comportamientos que intervienen moldeando los afectos y las pautas relacinales. Los mbitos de influencia sobre estos aspectos son muy amplios pero la apuesta educativa no se da fuera de la escuela. ste es un motivo ms para trabajarlos.

Antonia explica a Conchita sus reflexiones sobre lo que acabamos de comentar, entablndose entre ellas el siguiente dilogo:
ANTONIA:

En el seminario nos han explicado que los valores fluyen en todas las actividades en las que los nios participan, dentro y fuera de la escuela. Cualquier actividad tiene connotaciones sociales y culturales y su influencia se ejerce a travs del lenguaje de las personas que intervienen, de lo que hacen, de la relacin que existe entre ellas... Poco a poco estos afectos se interiorizan formando parte de la propia personalidad de los nios. CONCHITA: Bien, si esto es as parece que no hay mucho que hacer. ANTONIA: Bueno, claro que no podemos cambiar esto, no est en nuestras manos. Pero si que podemos pensar y ser ms conscientes de qu es lo que transmiten las actividades que hacemos en la escuela. CONCHITA: S, supongo que si no lo hace la escuela, nadie ms lo har. Pero esto vuelve a sobrecargar de objetivos a la escuela. Qu se supone, que vamos a poder reparar todas las influencias negativas que los nios hayan podido recibir fuera? ANTONIA: No, no es esa nuestra funcin, adems no s si es posible reparar como t dices. CONCHITA: Si he entendido bien, de lo que se trata es de mirar que como mnimo la escuela, en sus actividades, no transmita valores o actitudes como falta de solidaridad, rechazo, injusticia... que podran acabar formando parte de la personalidad de los chicos. A la pregunta que recogi Antonia en sus apuntes: Desde qu perspectiva se ha de enfocar el trabajo educativo? Las docentes se plantean lo siguiente:
CONCHITA:

Y ya tenemos claro qu afectividad

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queremos potenciar? Porque yo casi veo ms claro lo que no ha de ser que lo que ha de ser. ANTONIA: ste es un tema que se ha discutido bastante en el seminario, de hecho la respuesta a la que se ha llegado es que hay que potenciar lo que llaman activacin emptica. CONCHITA: Eso quiere decir ponerse en el sitio del otro, no?
ANTONIA:

S, tener en cuenta los sentimientos de los otros. Tener la disposicin de tener en cuenta los sentimientos de los dems en cualquier situacin. Esto es como ser activo emocionalmente. CONCHITA: Creo que slo podemos tener en cuenta los sentimientos de los dems si nos sentimos bien con nosotros mismos. Cuando tenemos estados emocionales positivos nos es ms fcil sentirnos vinculados afectivamente a los otros. ANTONIA: Por eso es importante que las personas se sientan aceptadas. Si uno se siente partcipe de las situaciones, si tiene sentimientos positivos respecto a s mismo... tambin puede preocuparse por los dems.

Tambin se plantean: En los casos en que se den desafectos o que se observe frialdad emocional, hay que intervenir o lo preferible es evitar que las propias opciones o creencias puedan influir en los alumnos? donde no exista esta disposicin a tener en cuenta los sentimientos de los dems, que alguien pueda tener sentimientos positivos respecto a s mismo, pero no hacia los dems. Que sea un egosta o lo que se llama un individualista. Qu hacemos? Porque no me negars que ser individualista supone tambin un valor social. En algunos casos hasta es un requisito para el xito social. ANTONIA: Mira, que sea un requisito para el xito social

no legtima ese comportamiento. CONCHITA: De acuerdo, no vamos a ser nosotras las que legitimemos los comportamientos sociales. Yo lo que me pregunto es: tenemos que intervenir de manera decidida en todos los casos? o lo que tenemos que hacer es plantear actividades que tiendan a favorecer una afectividad positiva pero manteniendo una actitud neutral con la vida afectiva y relacional que en estas actividades demuestren los alumnos? ANTONIA: sa es una opcin que tenemos que tomar nosotras. No creo que se trate de algo que tengamos que hacer. CONCHITA: Pues ese tema s me parece bastante complicado. ANTONIA: Lo difcil es querer tener la respuesta adecuada para todos los casos que se puedan dar. Podramos decir que mientras el comportamiento o las deas de los alumnos no atenten contra los dems podemos ser ms neutrales y cuando sean claramente insolidarias tendremos que intervenir ms decididamente. No s si me explico, pero lo que quiero decir es que cuando el egosmo o la falta de inters por los dems sea un medio para reafirmar la propia autonoma personal sin que ello afecte negativamente a los dems, no tenemos por qu intervenir. CONCHITA: Eso me parece bien. Y lo que podemos hacer es ensear a los alumnos que hay otras formas de actuar y de autoafirmarse de manera ms solidaria con los otros. ANTONIA: Hacerles ver que con unos sentimientos y afectos positivos hacia los otros pueden lograr una felicidad personal equivalente o mayor a la que pueden obtener manteniendo una actitud individualista. CONCHITA: Me preocupaba que el marco o la escala de valores fuera una cuestin personal nuestra, pero ahora pienso que eso no es as, ya que-de

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hecho estamos hablando de libertad personal mientras no se atente contra los dems y esto forma parte de los derechos humanos. Los derechos humanos pueden ser nuestro referente.

Variables relacionadas con la relacin interpersonal y la competencia social.

Empata:

Estos fragmentos de los dilogos entre las dos maestras nos han acercado al anlisis de cmo se ha dado respuesta, en este caso concreto, a las dificultades de tipo personal o ideolgico. Pasemos ahora a ver cmo se han resuelto las dificultades que hemos llamado

curriculares.

DESDE EL CURRCULUM PRESCRITO HACIA EL CURRCULUM EN ACCIN: LA CONCRECIN DE LOS CAMBIOS QUE SE QUIEREN INTRODUCIR EN EL AULA En las aulas de Antonia y Conchita no existe una problemtica especfica, es decir, su inters por introducir cambios para ensear a ser y a convivir no tiene su origen en los problemas detectados previamente (alumnos impulsivos, inhibidos, aislados, etc.), sin que ello represente que no es necesario trabajar para mejorar las relaciones interpersonales en el aula y para prevenir la aparicin de estos problemas. Las necesidades detectadas, por tanto, no son especficas sino genricas, lo cual les permite fijarse objetivos ms a largo plazo. A la hora de concretar los objetivos Antonia y Conchita revisan nuevamente los apuntes del seminario. Buscan, ahora, las diversas variables relacionadas con la relacin nterpersonal y la competencia social.

Desarrollar una conducta asertiva, saber valorar la actuacin de los dems, entender por qu se comportan de una determinada manera las personas, tener diversas perspectivas de un hecho, desarrollar la ayuda mutua y la cooperacin entre compaeros. Habilidades sociales: Poseer estrategias de r eso luc i n de prob lem as interpersonales, saber expresar correctamente el propio punto de vista respetando el de los dems, etc. Autonoma: Saber describir las consecuencias de una conducta, adquirir conciencia de la responsabilidad personal, adquirir conciencia del compromiso que supone tomar decisiones, saber reconocer la influencia que pueden ejercer los otros en las propias decisiones, etc.

Despus de revisarlas y discutirlas determinan que para la edad de sus alumnos (5 de primaria) as como para el clima relacional que en la actualidad presentan sus aulas, los objetivos que en un principio parecen ms adecuados son: Hacer del aula un lugar donde todos puedan participar. Donde las decisiones se tomen con el mximo consenso, de manera que se fomente el respeto, la autonoma y la autorregulacin; donde los alumnos se impliquen en la resolucin de los problemas interpersonales. Estimular la interaccin y el apoyo social entre los alumnos.

Estn contentas con los objetivos definidos, ya que piensan que a travs de ellos pueden lograr hacer del aula un lugar donde la comunicacin sea fluida y donde todos se sientan escuchados. Tambin porque consideran que otorgando poder de participacin a los alumnos en las decisiones

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del aula stos tendrn la posibilidad de involucrarse en la bsqueda de soluciones a los problemas interpersonales o de aprendizaje que puedan surgir. LAS DECISIONES RESPECTO A COMO LLEVAR A CABO LOS CAMBIOS Aunque Antonia y Conchita ya tienen claro qu quieren hacer y por dnde empezar, concretar cmo introducir innovaciones en el aula no les resulta fcil, por lo que acuden nuevamente al seminario en busca de ayuda. En esta ocasin, Antonia expone a sus compaeros y al coordinador del seminario las decisiones que han tomado ella y su compaera respecto a qu trabajar, y expresa sus incertidumbres respecto a cmo traducirlo en actividades especficas. Comentan nuevamente las dificultades planteadas durante las primeras sesiones del seminario, en las que se puso de manifiesto que frecuentemente los problemas para trabajar la mejora de los aspectos afectivos y relacionales vienen generados por la falta de estrategias didcticas. Tambin le sugieren algunas ideas interesantes para la intervencin a partir de los objetivos propuestos. Aunque quizs no se puedan aplicar todas a la vez, o sea necesario priorizarlas en funcin de las condiciones de su escenario. Antonia toma algunas notas para utilizarlas como referencia de las decisiones que tomar conjuntamente con Conchita. La determinacin de los objetivos y las sugerencias recibidas desde el seminario respecto a su concrecin ayudan a las profesoras de nuestro caso a pensar cmo llevar a la prctica sus intenciones. Tanto Conchita como Antonia haban pensado que los horarios preestablecidos podan dificultar la ejecucin de actividades que desarrollen los aspectos emocionales: en el ciclo superior, la amplitud de contenidos de cada materia entorpece el trabajo en otros aspectos que no sean los propios de las reas. Pero ahora vislumbran la posibilidad de efectuar estas actividades integradas en la tarea que habitualmente realizan, sin tener que buscar espacios especficos para ello.

Unos meses despus, las dos docentes ya haban puesto en marcha stas y otras acciones. Consideran que an es pronto para poder valorar el impacto que estas actividades tienen en el desarrollo afectivo y social de sus alumnos, pero se sienten satisfechas y observan que los alumnos se han adaptado muy bien a las propuestas.

ANTONIA:

Podemos proponer en las clases de ciencias sociales y ciencias naturales procesos de aprendizaje cooperativo, para que tengan la oportunidad de ayudarse y cooperar entre ellos. Y para las clases de lengua podemos buscar textos que planteen conflictos interpersonales. Los alumnos pueden trabajar los textos en grupo a partir de guas que provoquen discusin y que les obligue a escucharse entre ellos, a tomar en consideracin lo que dicen los otros.... En otras ocasiones tambin podemos pedirles que analicen su propia posicin respecto a los temas que les proponemos.

CONCHITA:

ANTONIA:

Podemos utilizar las horas de tutora para que participen en la creacin de unas normas de clase. Para que ellos tambin tomen decisiones sobre cmo tiene que ser el aula donde han de pasar cinco o seis horas cada da. Tambin tenemos que tener en cuenta nuestro propio comportamiento, nuestra manera de relacionarnos con ellos. Hay que predicar con el ejemplo... A partir de ahora no bastar con tenerlos en cuenta, con escucharlos... tambin tendremos que preocuparnos de que se sientan escuchados, tenidos en cuenta, de que sientan que los entendemos con independencia que compartamos o no sus ideas o comportamientos.

CONCHITA:

Respecto a la contribucin de los alumnos en la definicin y control de las normas de clase, han apreciado que esta participacin tena efectos tanto en la cohesin del grupo como en la asuncin de responsabilidades por parte de todos. Estn contentas con los resultados, ya que perciben que los chicos se sienten ms identificados con las regias que han sido definidas conjuntamente. Las pautas de comportamiento han dejado de ser un tema arbitrario y saltrselas un reto, convirtindose el control del aula en una cuestin asumida por todos.

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Que queremos hacer?

Cmo podemos conseguirlo? Valorando los aspectos positivos de los alumnos (para contribuir a mejorar su autoestima, su participacin y la creacin de un buen clima de aula). Facilitando la reflexin personal sobre la propia manera de pensar, sentir y actuar a travs de diferentes estrategias de autoanlisis, autoinformes, autoevaluaciones, etc. Descubriendo al alumno las creencias, valores, expectativas... implcitas en las actitudes propias y colectivas as como los niveles de congruencia o incongruencia contenida en cada uno de los temas tratados. Trabajando a partir de situaciones vivenciales que favorezcan la implicacin y permitan la reflexin y la discusin de diferentes argumentos. Plantear conflictos interpersonales cotidianos que primero pueden ser preparados y ledos por el profesor para pasar despus a situaciones de la vida real donde se pueda plantear una discusin abierta y, posteriormente, analizarlos comportamientos y posiciones adoptadas. Favoreciendo la cooperacin entre los alumnos para que se vea facilitada la exposicin de razonamientos as como el admitir otros puntos de vista distintos a los propios, a partir de proponer en el aula procesos como la tutora entre iguales o el aprendizaje cooperativo.

Estimular la interaccin y el apoyo social entre los alumnos a partir del autoconomiento y el desarrollo de la empata.

Implicar a los alumnos en la resolucin de los problemas interpersonales.

Hacer del aula un lugar donde todos puedan participar y tornar las decisiones con el mximo consenso, de forma que se fomente el respeto, la autonoma y la autorregulacin.

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Desde una perspectiva institucional, un buen mbito desde donde tener en cuenta los objetivos relativos a aprender a ser y a convivir pueden ser los temas o ejes transversales, que hacen referencia a contenidos que recogen el conjunto de preocupaciones y demandas sociales y reflejan los problemas e inquietudes que una sociedad presenta en un momento dado. Por tanto son temticas que se justifican en funcin de su relevancia social. Los contenidos que se tratan a travs de la transversalidad afectan a tres grandes mbitos: la salud, el medio ambiente y la sociedad, y pretenden complementariamente el desarrollo cognitivo, moral, afectivo y social.

Finalmente, sera conveniente estudiar el entorno escolar, considerando las caractersticas sociales, culturales y econmicas de los mbitos de aplicacin, as como conocer aquellos aspectos que preocupan a los padres respecto al tema en cuestin. A partir de este anlisis de necesidades se podr establecer con mucha ms claridad aquello que se pretende conseguir. Estas finalidades redefinirn los objetivos generales de etapa y de cada una de las reas. Otra caracterstica de la transversalidad es que supone una manera alternativa de acercamiento a las intenciones. As, mientras que los propsitos de las reas se organizan de manera disciplinar, se entiende que los objetivos de los temas transversales hacen referencia a una realidad social que no es posible fragmentar o simplificar; por ello, sus contenidos han de ser abordados en toda su complejidad, organizndolos de manera transversal a las diferentes disciplinas. Tambin por esta razn, no se ha prescrito una ubicacin precisa en reas o cursos para la transversalidad y sern los centros los que tendrn que decidir tanto los asuntos ms relevantes para su tratamiento educativo como la forma de estructurarlos e introducirlos en el currculum. As, los centros tendrn que concretar tanto su secuenciacin a travs de las etapas infantil y primaria) como a travs de los diferentes ciclos educativos. Tanto los ciclos como los departamentos debern contemplar en sus programaciones didcticas los contenidos referidos a los temas transversales de tal manera que se asegure una continuidad entre los objetivos, la distribucin y organizacin de los contenidos y los criterios de evaluacin. De este modo los temas o ejes transversales pueden llegar a consistir un ncleo vertebrador de la actuacin conjunta de todos los docentes de un mismo centro educativo, lo cual favorece no slo la coherencia de la propuesta curricular sino la creacin de un entorno de dilogo y consenso entre el profesorado, imprescindible para la mejora de las relaciones interpersonales que se generan en la escuela.

Desarrollo afectivo y social

Desarrollo Cognitivo

Desarrollo Moral

As, un programa para ensear a ser y a convivir como el que estn trabajando Antonia y Conchita se podra ampliar e integrar, a travs de la transversalidad de la educacin para la convivencia. Es un planteamiento institucional, donde la escuela en su totalidad es quien debe tomar las decisiones pertinentes para su diseo y aplicacin. Previamente al diseo del programa, el centro tendra que llevar a cabo un anlisis o diagnstico de las necesidades que el alumnado destinatario presenta respecto al tema del programa.

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ESTRATEGIAS PARA ENSEAR A SER Y A CONVIVIR EN LA ESCUELA En las intenciones de Antonia y Conchita nunca ha estado proponer un trabajo tan global como les parece, en estos momentos, el de los temas transversales. De hecho, su inters surga bsicamente de pensar que podra ser muy positivo ampliar los mrgenes de participacin del alumnado en as decisiones del centro. ste era su objetivo y, en una reunin donde el claustro estaba planificando las actividades a realizar durante la semana cultural, introdujeron por primera vez la necesidad de abrir el tema a los alumnos y padres, de buscar la implicacin de toda la comunidad educativa. Paulatinamente, se origin un debate entre los profesores que luego se prolong en sucesivas reuniones junto con la discusin de otras cuestiones que tambin permitan esta participacin. Desde un principio, todos los docentes del centro se mostraron receptivos a esta iniciativa y, aunque tambin existieron algunas voces discrepantes, stas nunca fueron abiertamente contrarias a la idea. El debate en estos primeros momentos fue en los siguientes trminos:
damos participacin efectiva a los alumnos y padres, si creamos compromisos compartidos. Y podemos hacerlo a travs de asambleas de clase, asambleas de delegados.
X.:

ANTONIA:

Si les demostrsemos que sus decisiones se tienen en cuenta, posiblemente tendran ms inters en participar. Supongo que ya sabes que no es fcil. Adems no haramos asambleas para cualquier cosa, se haran para discutir temas sobre los que se han de tomar decisiones. Los chicos podran primero hablar en casa y traer a la asamblea la opinin familiar. Nuestra idea es proponer un consejo de alumnos paralelo al Consejo Escolar. De acuerdo que es crear una nueva instancia, pero creemos que as ser ms fcil que ellos lo vean como algo propio, donde pueden discutir y ser odos y de donde pueden salir propuestas claras para la direccin o el Consejo Escolar. Los alumnos tendran que elegir sus representantes y stos tendran como funcin llevar al consejo de alumnos la voz de la asamblea de clase.

X.:
ANTONIA:

CONCHITA:

X.: Bien, pero esto no soluciona el tema de la implicacin.

ANTONIA:

Me parece que si ellos ven que sus opiniones se tienen en cuenta, la implicacin est asegura da.

La experiencia que yo he tenido con las asambleas de clase es ms bien decepcionante. Acaban convirtindose en un lugar donde los chicos se dedican a criticarse o a criticarnos. No estoy en desacuerdo con la dea de hacer asambleas pero creo que hay que profundizar en la manera de enfocarlas. Los chicos no plantean las cosas que son relevantes para ellos. Ah hace falta algo... guiarlos? No s... Hace tiempo que dej de hacerlas. Son un buen instrumento pero acaban vacindose de contenido. Creo que perciben que sus discusiones no tienen ninguna repercusin y poco a poco se van desvirtuando.

Y.:

El equipo directivo rpidamente se identific con la idea y esto facilit el que progresivamente se fueran tomando acuerdos y se fueran poniendo en prctica. Se decidi crear el consejo de alumnos y que ste fuera el principal canal de participacin. El primer paso para su constitucin consisti en crear unas expectativas positivas en el alumnado respecto a su creacin. Se inform a travs de las horas de tutoras de todo el proyecto y de la necesidad de elegir delegados. Se prepar informacin suficiente para que todos conocieran cules eran las funciones de los delegados y se abri un periodo de presentacin de candidaturas. Se elegira un delegado por clase y todos los candidatos tendran que organizar una campaa electoral donde tendran que exponer sus deas y propuestas.

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Un grupo de docentes se encarg de informar a las familias por carta y de seguir el proceso, que paulatinamente fue tomando cuerpo. En los paneles del centro se pegaron carteles donde animaban a la participacin y el voto y la respuesta, aunque desigual en cada curso, fue bastante aceptable. Se utilizaron algunas horas de tutoras y se dedic la ltima hora de una tarde para que los chicos presentaran sus candidaturas. Por sorteo, se seleccionaron los chicos que haban de constituir la mesa electoral y realizar el recuento de votos, y un da a las cinco de la tarde se celebraron las elecciones. Los problemas que fueron surgiendo se fueron solucionando y se continuo tomando decisiones para hacer del proyecto de dar participacin efectiva al alumnado una realidad. Despus de unos meses, los alumnos a travs de las asambleas de clase tomaban decisiones sobre la utilizacin del patio, se propuso la instalacin de dos fuentes, as como la creacin de una ludoteca con material que los alumnos y padres aportaban de casa para su uso los das de lluvia. Tambin se abrieron al debate cuestiones que tradicionalmente pertenecan en exclusiva al claustro y aparecieron temas ms polmicos como el planteamiento de cambios en los horarios, en la utilizacin de los espacios... en los que fue necesario negociar y llegar a consensos. A travs de un seminario de formacin para los delegados, se instruy a stos en la recogida de los acuerdos y en la redaccin de las normas de las asambleas. Poco a poco el proyecto fue tomando forma y todos, alumnos, padres y maestros, fueron aprendiendo a colaborar, negociar y llegar a acuerdos. A pesar de algunas dificultades, la satisfaccin con el proyecto iba creciendo de manera que se incluy en el proyecto educativo, como una finalidad que el centro se propona, concretada a travs del siguiente objetivo:

El planteamiento institucional a favor de la participacin posibilit que la experiencia iniciada por Antonia y Conchita tuviera una mayor proyeccin y continuidad. Otros objetivos de la innovacin puesta en marcha por las maestras, como el desarrollo de la empata y el apoyo social o la implicacin de los alumnos en la resolucin de los problemas interpersonales, no llegaron a tener esta proyeccin institucional aunque ellas continuaron trabajando y perfeccionando las actividades a travs de las cuales conseguan los objetivos planteados. RADIOGRAFA Y ANLISIS DEL CASO En este caso se plantea cmo, a travs de la formacin permanente, es posible introducir contenidos del mbito relacional y afectivo en el currculum de manera que tenga repercusin en la prctica educativa que se desarrolla cotidianamente en las aulas. Aunque este planteamiento pueda considerarse hasta cierto punto lgico, puesto que el objetivo de la formacin permanente responde bsicamente a este fin, no resulta una tarea simple, pues tal como se puede apreciar en el caso que analizamos, existen mltiples variables que hacen del transvase entre la teora y la prctica una situacin compleja y, en ocasiones, difcilmente asumible. Valoraremos estas cuestiones con ms detalle, y para ello seguiremos la representacin esquemtica o radiografa del caso. 1. FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO: APRENDER A SER Y A CONVIVIR EN LA ESCUELA Quizs el primer aspecto que deberamos ponderar es por qu se produce una demanda de formacin entre profesionales experimentados y, en segundo lugar, el motivo por el que la peticin se centra en un tema del mbito relacional y afectivo: aprender a ser y a convivir. La decisin de participar en las actividades de formacin permanente que se organizan, generalmente desde la Administracin, puede responder a diferentes causas que abarcan desde el inters por actualizar y ampliar el conocimiento profesional con nuevas aportaciones hasta obtener un certificado que

Favorecer que el centro sea un entorno democrtico donde todos puedan expresarse y todos puedan ser escuchados.

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acredite haber participado en una actividad de formacin y que pueda tener efectos administrativos. Los motivos, intereses, creencias y prioridades del profesorado son mltiples, y el objetivo que conduce a la decisin de participar en una actividad de formacin, tambin. Por lo tanto, no nos debe extraar que la repercusin que tenga esta formacin en el proceso de enseanzaaprendizaje que se desarrolla en las aulas sea diferente. Por otra parte, es igualmente cierto que existen algunas condiciones, ms relacionadas con el contexto y el centro en que est ubicado el profesor, que incidirn en la aplicabilidad de la formacin recibida prioridades del centro, equipo docente, recursos disponibles, etc.-, pero estos factores los estudiaremos posteriormente. En el caso que estamos contemplando los maestros no slo deciden participar en una actividad de formacin, sino que adems son ellos mismos los que han formulado la demanda. Este hecho nos indica que nos situamos ante un profesorado motivado, que otorga un valor a la formacin, que considera que sta puede tener repercusiones positivas en el mbito personal y/o profesional y que tiene inters en poder incluir el contenido del curso en las actividades de sus aulas. Tambin manifiestan cierta preocupacin por la dificultad que comporta introducir cambios en el currculum, pero mantienen ciertas expectativas. El segundo aspecto que querramos remarcar es la eleccin del tema. Por qu proponen los profesores de primaria un seminario sobre ensear a ser y a convivir? Qu relevancia puede tener para estos docentes esta formacin? No cabe duda de que la cuestin es relevante, pues en los discursos polticos y educativos el trabajo que se pueda realizar en la escuela desde este mbito aparece en muchas ocasiones como prioritario. Tomaremos como referencia el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (Delors, 1996), donde se plantean los cuatro pilares de la educacin: aprender a

[...] cada uno de esos pilares debera recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y prctico, (p. 96) Aprender a ser y a convivir se convierten de esta manera, en dos de los pilares bsicos de la educacin del siglo que acabamos de iniciar, pero tambin es cierto que hoy por hoy la escuela no contempla en la mayora de casosestos cimientos, sino que est ms centrada, por no decir de manera exclusiva, en el trabajo de aprender conocer y en menor medida aprender hacer.
Por otro lado, desde el corpus terico elaborado por la psicologa, se seala que las emociones y la afectividad impregnan profundamente toda la actividad individual y colectiva. La adopcin de principios personales, la tendencia a actuar de una determinada manera, la identificacin con determinados grupos sociales y con determinadas formas de vida, todo lo que en definitiva tiene que ver con la conducta y el comportamiento de las personas tiene un fuerte componente emocional. Lo cognitivo, lo afectivo y lo emocional se relacionan en la toma de decisiones vitales (Darder y Franch, 1998; Harris, 1992). La dependencia entre estos factores da cuenta de la necesidad de establecer unas relaciones adecuadas entre pensamiento, emociones y afectos. Esta realidad convierte en especialmente relevante la solicitud de los docentes del caso que planteamos. Pero antes de analizar cmo se planifica la intervencin valoremos algo ms detalladamente el significado y el sentido que puede adquirir aprender a ser y a convivir para los profesores, para las familias y alumnos, y para los centros educativos.

conocer; aprender a hacer; aprender a vivir juntos o aprender a vivir con los dems; y aprender ser. Tambin se manifiesta en este
informe que:

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2. INTERS DE LOS DOCENTES POR INCLUIR EN EL CURRCULUM EL TRABAJO SISTEMTICO DE LOS FACTORES EMOCIONALES Y AFECTIVOS La penetracin que en los maestros y los centros educativos estn teniendo estas ideas que podramos identificar como tericas-ideolgicas resulta evidente a juzgar por la valoracin que despiertan en el colectivo temas como, por ejemplo, la educacin en valores, la educacin moral, la educacin emocional, la educacin para la democracia, etc., as como por la cantidad de publicaciones recientes que tratan estos temas. Pero consideramos que el inters de los docentes por ensear a ser y a convivir tambin tienen su origen en un mbito diferente que podramos identificar como sociocultural, y que se basa en el reconocimiento de la naturaleza social de la escuela y de su funcin socializadora. La escuela es una forma de organizacin social que, al igual que otras formas de organizacin como por ejemplo la familia, pretende el desarrollo de las personas a travs de facilitarles la adquisicin progresiva de los instrumentos y competencias necesarias para vivir en la sociedad a la cual pertenecen, de forma que a medida que cambian las sociedades es necesario plantearse qu instrumentos y competencias son necesarios para poder vivir y participar socialmente. Algunos estudios (Imbernn, 1999) revisan las caractersticas de nuestras sociedades actuales y en funcin de ellas plantean la necesidad de que la escuela deje de tener como nico objetivo la transmisin de conocimientos y que se empiece a tomar en consideracin la educacin de la persona en su aspecto tanto individual como social. Una pregunta relevante, en esta misma lnea argumental, es cmo se puede facilitar el desarrollo personal y social de las personas en la escuela. A ella daremos respuesta a partir de las deas aportadas por el enfoque ecolgico del desarrollo humano a travs de Bronfenbrenner (1987), su ms conocido representante, para quien el desarrollo de las competencias para ser y vivir en sociedad no puede ser en-

tendido al margen del contexto en que acontece. El desarrollo mantiene una relacin con los contextos donde discurre la vida de las personas, siendo las actividades, los rotes y las relaciones interpersonales en los que la persona interviene los elementos del contexto que tienen una mayor incidencia sobre el desarrollo de las competencias para vivir en sociedad. En la escuela, los nios participan de tas actividades que los docentes planifican con el objetivo de alcanzar las metas, objetivos y valores que la sociedad asigna a esta institucin. Profesores y alumnos se implican en estas actividades asumiendo distintos papeles y respondiendo de manera diferente a las expectativas que los rotes despiertan en ellos. Las relaciones nterpersonales en el contexto del aula pueden considerarse como el elemento esencial debido a la naturaleza bsicamente social y comunicativa de las actividades que en l tienen lugar. La escuela y el aula como contextos donde las personas se implican en actividades, asumen papeles y participan de relaciones sociales, son contextos donde se desarrollan las capacidades no slo de tipo cognitivo sino tambin las de tipo afectivo, moral y social. Tambin la importancia que muchas familias otorgan al trabajo que la escuela puede hacer a favor de ensear a ser y a convivir a sus hijos pertenece a este mbito sociocultural. Efectivamente, creemos que, si bien las expectativas de las familias respecto a la escuela tradicionalmente han hecho referencia al desarrollo intelectual de sus hijos, cada vez son ms las familias que tambin esperan que la escuela propicie el desarrollo afectivo y social. Se va difuminando la tradicional separacin entre la socializacin de la familia y la socializacin de la escuela. Las familias tambin van tomando conciencia de las capacidades que se requieren y se requerirn para vivir y participar en la sociedad, facilitando a los nios en el escenario familiar el acceso a un importante volumen de informacin. A la vez, los padres demandan a la escuela que participe en el desarrollo afectivo y social de sus hijos. Tanto el mbito terico-ideolgico como el mbito sociocultural nos aportan argumentos suficientes para entender la importancia que docentes, centros y familias pueden dar al te-

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ma objeto del seminario; pero tambin creemos necesario argumentar la voluntad que demuestran algunos de los profesores del caso presentado por la inclusin de estos aspectos en el currculum, ya que en definitiva representa la confluencia de los mbitos antes descritos en un contexto especifico en el que se puede llevar a la prctica las ideas anteriormente expuestas. Este inters hace referencia a un nuevo mbito que llamaremos educativo-didctico, ya que se relaciona directamente con las decisiones que la escuela ha de tomar para conseguir sus fines y objetivos. Las actividades, roles y relaciones interpersonales que se dan en la escuela, y que conforman el contexto psicosocial escolar, no son aleatorias sino que se definen en funcin del proyecto educativo y curricular del centro, y de una manera ms concreta mediante las programaciones didcticas a travs de las que la escuela, como institucin, persigue lograr sus objetivos (Lacasa, 1994; Zabala, 1995). As, cuando los docentes deciden ensear de manera sistemtica a ser y a convivir, tambin se sienten interesados por la manera como incluir este trabajo en el conjunto de opciones curriculares que la escuela adopta. Al igual que otras decisiones curriculares, ensear a ser y convivir pretende la consecucin de unas metas que el entorno sociocultural destaca como relevantes y que tienen que formar parte de las finalidades educativas. 3. SIGNIFICADO Y SENTIDO DE APRENDER A SER YA CONVIVIR EN LOS ESCENARIOS ESCOLARES En este tercer apartado vamos a examinar qu significado se otorga a aprender a ser y a convivir en el seminario, al cual tenemos acceso a travs de los apuntes recogidos por una de las maestras participantes y qu sentido puede adquirir esta formacin para los docentes que asisten al curso. Para ello nos fijaremos de manera preferente en dos aspectos: el seminario como formato para llevar a cabo la formacin y los contenidos que se tratan y se analizan en este curso.

Para abordar el primero de estos aspectos, la eleccin del formato de seminario para llevar a cabo la formacin, nos parece necesario comenzar reflexionando respecto a cmo la experiencia cotidiana nos demuestra que podemos estar en contacto con multitud de hechos o situaciones que no existen prcticamente para nosotros, ya que nos pasan desapercibidas, hasta que llega un momento en que se hacen visibles y somos capaces de atribuirles significado adquiriendo sentido en nuestra experiencia. De la misma manera, para muchos docentes los factores emocionales y afectivos que se desarrollan en sus aulas pueden pasar desapercibidos, no ser visibles hasta que, por alguna razn, estos factores se hacen presentes y, progresivamente, van adquiriendo un nuevo significado y sentido, hasta el punto de llegar a modificar de algn modo no slo la forma de pensar sobre ellos, sino tambin la manera de actuar. Aunque simplificando, esto constituye uno de los objetivos que intenta provocar la formacin de los profesores. Pretende ser una razn lo suficientemente relevante como para instar a los docentes no slo a conocer ms sino a revisar sus propias prcticas. Hoy da sabemos que la formacin relevante para los maestros tiene tanto que ver con la adquisicin de una mayor informacin y conocimiento como con la reflexin sobre la propia actuacin (Imbernn, 1994), con el anlisis sobre la adecuacin de los propios hbitos de comportamiento docente, as como con la deliberacin reflexiva con otros profesores y otras prcticas. No todos los formatos de formacin permiten de igual modo establecer esta relacin entre la teora y la revisin de la prctica. Pensemos, por ejemplo, en los cursos de carcter intensivo donde el objetivo es presentar el conocimiento pero donde no se plantea la posibilidad de planificar de manera simultnea la actuacin docente, de adecuarla a los contextos especficos o de evaluar la implementacin de los cambios planificados. En el formato de seminario, elegido en el caso analizado en este captulo, se pretende ofrecer a los participantes el conocimiento acumulado sobre

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estos temas, pero a la vez, se intenta que esta informacin sirva como apoyo a la reflexin de los maestros, facilitando de este modo el vaivn necesario entre teora y prctica. En relacin con los contenidos que se tratan y se analizan en el seminario, son relevantes algunos principios constructivistas cuando se seala que, a medida que se construyen nuevos significados, se va atribuyendo sentido a lo que se aprende. En ltima instancia, lo aprendido depende tanto de los nuevos significados construidos como del sentido que la persona atribuye a lo aprendido, es decir, de los factores afectivos y motivacionales de la persona (Sol, 1993). A pesar de estas ideas, es bastante habitual que en la formacin de los docentes, tanto inicial como permanente, se enftico ms la dimensin cognitiva, la que se relaciona con el conocimiento y el dominio conceptual de deas o teoras formalmente construidas, y que, en pocas ocasiones, se haga referencia a aspectos como los sentimientos, los afectos o el compromiso que pueden sentir las personas en formacin, aun sabiendo que son importantes para su atribucin de sentido y a todos nos resulte evidente que tambin forman parte de la motivacin necesaria para que los docentes se impliquen en la mejora de sus prcticas. La formacin posibilitar innovaciones y mejoras en el quehacer de los profesores en la medida en que tenga en cuenta las dificultades de diferente orden que los docentes pueden tener tanto en la atribucin de sentido como en la puesta en prctica de los cambios. En el seminario al que nos referimos, se ha tenido en cuenta que los maestros se tienen que enfrentar a problemas de naturaleza prioritariamente prctica y de evolucin incierta; problemas que no se resuelven a travs de la aplicacin mecnica del repertorio habitual de respuestas, sino que a menudo es necesario generar nuevas soluciones. La creacin de respuestas adecuadas a los contextos concretos tiene que ver tanto con el conocimiento terico y las habilidades tcnicas como con el deseo de resolver los problemas de la prctica. Esta aspiracin de solucionar las dificultades, esta inversin de creatividad y energa personal, slo es posible si los

docentes han podido desarrollar una identidad profesional amplia y si se sienten vinculados emocionalmente con sus alumnos y su trabajo. Estos temas son los que han sido tratados en el seminario al mismo tiempo que se ha facilitado el conocimiento ms conceptual e impulsado la reflexin y deliberacin conjunta de todos los participantes. 4. PLANIFICANDO LA INTERVENCIN A NIVEL DEL AULA La manera como, en el caso de Antonia y Conchita, se han concretado las aportaciones realizadas en el seminario es un ejemplo de cmo el trabajo conjunto ha permitido desarrollar una relacin constructiva y crtica entre el conocimiento construido desde la investigacin educativa y aportado por la formacin y el conocimiento prctico de las profesoras, generado en los propios contextos educativos. Las dos formas de conocimiento son igualmente legitimas y relevantes para la mejora educativa; se complementan porque emergen desde las diferentes posiciones que los conocedores tienen respecto a la realidad educativa y requieren ser integrados en un proceso de continua elaboracin. As tambin, la colaboracin entre Antonia y Conchita quiere ser un ejemplo de cmo aplicar este conocimiento resultante, integrador de la teora y la prctica, dentro de un contexto concreto. En este caso nos hemos basado en el modelo de competencia social que en sus estudios ha desarrollado Victoria Trianes (Trianes, 1996) y en algunos trabajos sobre participacin en la escuela (lvarez, 1990; AA. W., 1997; AA. W., 1998). En ellos aparecen los principales aspectos que contemplan los diferentes modelos o programas educativos dirigidos tanto al desarrollo de las habilidades sociales como a la educacin emocional; la capacidad de percibir los propios afectos y emociones, la capacidad para dirigir y controlar las emociones y los afectos, la capacidad de motivarse uno mismo, as como el reconocimiento de las emociones y afectos de los dems. La forma concreta en que se aplica el conocimiento a la prctica podra haber adoptado formas muy diferentes a las que se explican

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en este captulo, de manera que sera posible haber partido de otras premisas, de otras prioridades, haber tomado otras decisiones, haber llegado a otras concreciones, etc. Pero lo que nos parece ms relevante destacar es cmo la comunicacin e interaccin entre las docentes, la deliberacin crtica y constructiva entre ellas ha posibilitado el proceso. La comunicacin e interaccin permite la integracin de la teora y la prctica profesional, pero por otro lado tambin permite a las profesoras intercambiar ideas, comunicar sus sentimientos y trabajar para la resolucin de los problemas; en definitiva, que se sientan con el apoyo suficiente para emprender su aplicacin en el aula. La cooperacin entre estas maestras se basa en un sentimiento de confianza y competencia personal, en una creencia en sus propios recursos que resulta imprescindible cuando se emprenden proyectos de trabajo, mejora o innovacin en las aulas. 5. PLANIFICANDO LA INTERVENCIN EN EL MBITO DEL CENTRO En este ltimo apartado, donde tratamos de !a planificacin de las intervenciones en el mbito de centro, vamos a volver a insistir en la necesidad del trabajo de los docentes en colaboracin como la mejor estrategia para la integracin entre conocimiento terico y conocimiento prctico as como para su aplicacin en un contexto determinado, y lo vamos a hacer basndonos en la argumentacin de que es necesario tanto un cambio en la cultura institucional de la escuela como en su estructura organizativa de modo que favorezca el proceso colaborativo (Bruner, 1997). La transformacin de la cultura institucional, que supone integrar en el mbito educativo-didctico los retos que se plantean desde los mbitos terico-ideolgico y sociocultural, implica, entre otras condiciones, avanzar hacia una cultura escolar que se caracterice por las conductas de solidaridad y apoyo entre sus integrantes y donde sea posible la comunicacin y la tarea en comn de los docentes. Habitualmente, al considerar algunos de los aspectos que caracterizan las escuelas, se ha sealado que son sistemas sociales dbil-

mente articulados, donde no es habitual ni el liderazgo por parte de la direccin ni el trabajo en equipo del profesorado. Entre los docentes de una misma escuela se entreteje una estructura que se va desarrollando sobre la base de unos principios que van otorgando sentido a aquello que se prioriza desde la institucin, sin que ello, en la prctica, sea impedimento para que coexistan diferentes maneras de entender el hecho educativo y diferentes enfoques sobre cmo tiene que ser la prctica educativa. Avanzar hacia una cultura favorecedora de la educacin emocional es dirigirnos hacia una escuela donde los profesores analicen su realidad y sus problemas de enseanza utilizando el dilogo y la comunicacin, donde los maestros tengan el apoyo y el respeto de sus compaeros de manera que se puedan compartir las creencias, los valores y los significados por parte de todos los miembros de la comunidad educativa. Una escuela donde las variaciones individuales se desarrollen a partir de un fondo cultural comn capaz de integrar los diferentes valores y significados, donde se coordinen las actividades y donde exista un sentimiento de identidad como centro. Progresar hacia este tipo de cultura es posible a travs de un proceso consistente en acentuar y verbalizar lo compartido, sin que dicho proceso est exento de dificultades como las que implica, por ejemplo, la saturacin de los horarios escolares con actividades docentes y temas burocrticos que dificultan el dilogo y colaboracin entre los profesionales de la escuela. Por ello, es imprescindible valorar la vigencia de la estructura o del modelo organizativo de los centros, puesto que su influencia en la prctica diaria y en la colaboracin entre los docentes es enorme. La manera ms tradicional de organizacin del trabajo en los centros se basa en la fragmentacin de responsabilidades entre los profesores, de forma que el contacto ms tradicional entre los maestros de un mismo centro queda inscrito, por un lado, en los contactos nformales, y por otro, los ms formalizados, centrados muchas veces en cuestiones ms administrativas que pedaggicas. Si se pretende avanzar hacia una cultura del apoyo y la

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colaboracin, tambin ser necesario flexibilizar la estructura organizativa al objeto que la posibilite. Como hemos visto a travs del contenido del seminario del caso que analizamos, los ejes transversales constituyen una posible alternativa para superar las paredes de las aulas, para asumir objetivos comunes y apropiarse de ellos, y para formar parte activa en el proceso de construccin de un proyecto. En definitiva, sea cual sea la alternativa escogida, ser necesario aprender a ser y a convivir como docentes para poder, simultneamente, ensear a ser y a convivir a los alumnos y alumnas. La educacin emocional requiere de entornos afectivamente y emocionalmente positivos. Todo ello teniendo en cuenta las condiciones del escenario educativo en el que se est inmerso y del que se forma parte. CONEXIN CON LA PRCTICA Y APLICACIN En este caso se ejemplifica cmo incluir los factores emocionases y afectivos en el currculum. En esta ocasin no se parta de ninguna situacin problemtica, sino que las maestras, motivadas por los conocimientos recibidos a travs de una actividad incluida en la formacin permanente del profesorado, deciden trabajar para prevenir las dificultades que en este sentido pudieran surgir, as como para facilitar el desarrollo de emociones positivas en el contexto escolar. Se marcan como finalidad conseguir que sus alumnos logren algunos de los objetivos de la educacin emocional como son e adquirir un mayor conocimiento de las propias emociones, identificar las emociones de los dems, desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones, prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas, desarrollar la habilidad de generar emociones positivas... as como objetivos que tienen que ver con las actitudes prosociales y el fomento de la participacin. Posteriormente, inician un proceso que busca la integracin de estos objetivos en las

finalidades que el centro educativo, en su conjunto se plantea. A continuacin proponemos nuevamente un instrumento de reflexin que esperamos sirva de ayuda para la conexin de este capitulo con la prctica profesional del lector.

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Tomado de PREZ, Cabani Ma. Luisa (1999). Es posible ensear y aprender estrategias en el parvulario? en Revista Aula de Innovacin Educativa, No 60. Barcelona, Edit. Gra, pp. 41-43.

ES POSIBLE ENSEAR Y APRENDER ESTRATEGIAS EN EL PARVULARIO?

Ma. Luisa Prez Cabani

legir esta pregunta como ttulo de este artculo responde a un propsito, defender no nicamente que es posible, sino necesario, ensear y aprender estrategias en este nivel educativo. Pero tambin es cierto que para que tenga valor una afirmacin tan contundente debe ser argumentada, por lo que a travs de estas pginas expondremos los motivos que nos conducen a pronunciarnos en este sentido. Empezaremos analizando por qu se duda de la posibilidad de ensear y aprender estrategias en el parvulario para, despus, valorar qu se puede hacer y cmo hacerlo a travs de las diferentes actividades que se llevan a cabo para desplegar el currculum. UN BREVE ANLISIS DEL PASADO Las razones de las divergencias sobre la posibilidad y pertinencia de ensear estrategias de aprendizaje en la educacin infantil son complejas y variadas, y, aunque no nos detendremos a analizarlas todas, nos parece importante tener algunas consideraciones. Una de ellas es que existe una larga tradicin en la que el concepto de estrategia de aprendizaje se ha asimilado al de tcnica de estudio y en la que el trabajo realizado se ha centrado, bsicamente, en la educacin secundaria, donde la intervencin se concretaba en la enseanza que un experto o el propio profesor impartan sobre la utilizacin de unos procedimientos concretos, como los esquemas, los resmenes o los mtodos de lectura rpida, y generalmente sin conexin con los contenidos curriculares.

En segundo lugar, an son pocos los trabajos llevados a cabo sobre la enseanza y el aprendizaje de estrategias en educacin infantil. Un motivo puede ser el que ya hemos mencionado: su identificacin con las tcnicas de estudio; otro, el hecho de que la actuacin estratgica comporta poseer ciertas habilidades meta cognoscitivas (reflexionar sobre el propio conocimiento y regular la propia actividad) relativamente complejas, y un tercer motivo, puede ser e! considerar, hasta hace poco tiempo bastante frecuente, al nio y a la nia de parvulario como alguien que an no ha llegado a un nivel evolutivo que le permita desarrollar determinadas actividades, que todava no es capaz de. Pero, continan siendo vlidas las razones expuestas? SITUACIN ACTUAL Y PROSPECTIVA Los estudios realizados durante los ltimos aos respecto a las concepciones anteriores muestran una serie de avances que requieren un replanteamiento de la cuestin. En primer lugar, el concepto de estrategia de aprendizaje se ha ido concretando y diferenciando del de tcnica de estudio, y son cada vez ms los autores que consideran las estrategias de aprendizaje un proceso de toma de decisiones consciente e intencional respecto a qu procedimientos utilizar y cmo hacerlo en una situacin y bajo unas condiciones determinadas (Monereo y cols., 1994). Es decir, el uso estratgico de un procedimiento requiere no nicamente conocer el procedimiento, sino tambin cundo y por qu utilizarlo en una situacin determinada.

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Por otra parte, existen trabajos de diferentes autores que avalan que determinadas habilidades meta cognoscitivas, como la inferencia, la planificacin o la meta memoria, necesarias para aprender estrategias de aprendizaje tal como las acabamos de definir, se comienzan a desarrollar desde los primeros aos de vida, sobre todo a partir del momento en que el nio y la nia son capaces de representar acciones y conceptos mentalmente y han adquirido el lenguaje. En tercer lugar, tambin se ha avanzado en la concepcin del nio y de la nia de parvulario desde la perspectiva evolutiva, valorando en trminos positivos sus posibilidades, considerndolos agentes activos en el proceso de aprendizaje, que, con la gua y ayuda de los mediadores culturales, entre los que destacaramos en el marco escolar el maestro o maestra y los compaeros de ciase, va construyendo progresivamente su conocimiento desde los primeros das de su vida, As, desde esta nueva perspectiva, se plantea la posibilidad de ensear el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje desde el parvulario, y lo que debe centrar nuestra atencin es cmo ayudar a los alumnos y alumnas a construir este conocimiento. Debemos pensar, pues, qu comporta esta nueva perspectiva para el proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en las aulas de parvulario y qu implicaciones tiene para el maestro o maestra y para los alumnos y alumnas. ALGUNOS PRINCIPIOS BSICOS HAY QUE TENER EN CUENTA QUE

aprendizaje deber llevarse a cabo a travs de las actividades que se realizan habitualmente en el aula para ensear los contenidos curriculares; de otra forma, difcilmente los alumnos y alumnas podrn otorgar significado y utilizar, en situaciones posteriores similares, lo que han aprendido. Tambin nos parece importante remarcar la necesidad de ensear a los alumnos y alumnas simultneamente un procedimiento y el anlisis de las situaciones y condiciones en que puede s er ad ec uad a su ut i li zac i n favoreciendo as no nicamente e! aprendizaje del procedimiento, sino tambin su uso estratgico. Otro aspecto importante es utilizar un mismo procedimiento en actividades y situaciones diferentes, de manera que los alumnos y alumnas puedan valorar su adecuacin y tomar decisiones posteriormente. Pero esto no significa ceir e! proceso de enseanza a un solo procedimiento, sino tambin ampliarlo a procedimientos alternativos para realizar una misma actividad, favoreciendo as que los alumnos y alumnas vayan ampliando progresivamente sus posibilidades de eleccin. Por otra parte, e! aprendizaje de estrategias no es un proceso en solitario, y menos en el parvulario. Requiere la gua del maestro o maestra o, en algunos casos, de los compaeros y compaeras, para desarrollar las habilidades necesarias para aprender. Esta gua podr ir disminuyendo paulatinamente a medida que aumente la autonoma de los alumnos y alumnas en la toma de decisiones. De esta manera, el trabajo progresivo y sistemtico del docente durante la interaccin puede favorecer el uso estratgico de los procedimientos de

Una vez considerada la posibilidad de ensear estrategias de aprendizaje en el parvulario, las caractersticas y la especificidad de la educacin infantil hacen necesario establecer algunos criterios generales que deberan presidir la enseanza y el aprendizaje de: Estrategias en este nivel educativo. En primer lugar, destacaramos que la enseanza de los procedimientos de

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aprendizaje de forma cada vez ms compleja y elaborada. Pero, qu caractersticas debe tener la gua que ofrece el maestro o maestra para ensear a aprender? No disponemos de una respuesta nica, prescriptiva y generalizable a cualquier situacin de enseanza-aprendizaje, puesto que cada interaccin que se produce en este proceso es nica e irrepetible, pero s disponemos de unas consideraciones generales, aplicables a situaciones diversas, respecto a cmo a travs del dilogo que mantienen enseante y aprendiz y de su actuacin conjunta, el maestro o maestra puede favorecer el aprendizaje de estrategias. Las exponemos brevemente a continuacin. GUIAR EL APRENDIZAJE TEGIAS EN EL PARVULARIO DE ESTRA

analizando las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas, participando conjuntamente con los alumnos y colaborando en la planificacin y realizacin de una actividad. Estos principios bsicos, que estn en consonancia con una perspectiva constructiva del proceso de enseanza y aprendizaje de estrategias, nos dan algunas orientaciones de cmo llevar a cabo este proceso, pero, cmo contemplarlos en las actividades que se llevan a cabo cotidianamente en las aulas de parvulario? Quiz la mejor manera de responder a la pregunta planteada sea ejemplificar una actividad en la que e! maestro ensea, a travs de la gua que ofrece a sus alumnos y alumnas el uso estratgico de algunos procedimientos de aprendizaje. Por razones obvias, no nos es posible incluir en el espacio de que disponemos un anlisis exhaustivo de todas las variables que intervienen en la planificacin y desarrollo de una actividad ni contemplar todos los contenidos que se ensean y se aprenden, pero tampoco es ste nuestro objetivo; pretendemos, simplemente,mirar durante cinco minutos por e! agujero de la cerradura de una clase de parvulario e intentar comprender lo que vemos y escuchamos. Nos situamos en una clase de parvulario (P5). La maestra y los alumnos estn comentando qu preguntas le formularn a la madre de un alumno (Miguel), que es enfermera, y vendr a aclararles las dudas que tengan sobre la higiene corporal, tema que estn trabajando como parte de un proyecto de trabajo. El objetivo de la maestra en este momento es recoger y poner en comn lo que los alumnos y alumnas ya saben sobre el tema y las dudas o aspectos que desconocen, lo cual servir de base para formularle las preguntas a la madre de Miguel,

Los estudios realizados sobre cmo favorecer el

aprendizaje de estrategias durante la actuacin conjunta proponen:

Formular preguntas que favorezcan la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje; de esta manera, a travs
de la auto interrogacin guiada, los alumnos y alumnas van tomando conciencia de las decisiones que toman y del porqu de stas.

Ir diagnosticando y evaluando la actuacin de tos alumnos y alumnas para renegociar significados, recoger las ideas que van surgiendo y ayudar a concretarlas y relacionarlas con otros temas o situaciones, orientando as la toma de decisiones.

Modelar el uso estratgico de procedimientos, poniendo de manifiesto

la propia toma de decisiones, no para que los alumnos las copien, sino para que conozcan y puedan tener en cuenta otra alternativa.

La maestra dice: Para empezar, vamos a pensar qu sabemos que es importante sobre la higiene de nuestro cuerpo y qu cosas no tenemos claras

Favorecer la reflexin sobre las posibles opciones ante una tarea,

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y nos gustara que nos explicaran. Para no olvidarnos d nada vamos a pensar con un poco de orden. Qu hacemos nosotros para estar limpios? (hace referencia a ducharse, lavarse los dientes...) Estamos seguros de que lo hacemos bien? Y cundo lo hacemos (hace referencia a la periodicidad...) qu necesitamos? (utensilios, productos, agua...) Por qu es necesario estar limpios? (hace referencia a la salud, a la convivencia...). Existen otros motivos que no conocemos?
Podemos observar que la intervencin de a maestra est facilitando la planificacin, ofreciendo indicadores para ordenar, clasificar y recordar la informacin que se conoce y las dudas que se tienen, contemplado simultneamente el contenido conceptual, procedimental y actitudinal respecto ai tema. En este caso, la intervencin es muy pautada, pero progresivamente, a medida que los alumnos sean ms autnomos, la maestra puede ir disminuyendo la ayuda. Tambin podra utilizar otros mtodos para facilitar el proceso de planificacin, como realizar un modelo o partir de una supuesta actuacin de alguna persona en relacin a la higiene personal. Nos gustara remarcar al respecto la importancia de la toma de decisiones del profesor en funcin del objetivo que persigue y de las condiciones de la actividad: caractersticas de los alumnos, conocimientos previos, dificultad de la tarea, tiempo disponible, etc. La maestra contina:

Maestra < Cul de las posibilidades que se han dicho os parece mejor? Porqu? Cmo nos ir mejor para despus preguntarle a la madre de Miguel? Contina la conversacin hasta que se llega a un acuerdo....
En este segundo momento, la gua del profesor no es tan pautada; deja ms posibilidades para la toma de decisiones conjunta, pero est facilitando que los alumnos y alumnas se planteen por qu puede ser mejor una opcin que otra en funcin del objetivo que pretenden conseguir. Es posible que los nios y nias de parvulario no sean capaces todava de discriminar autnomamente cul es la decisin ms adecuada en funcin de un objetivo, por eso volvemos a insistir en que la gua del profesor se debe adecuar a las necesidades y posibilidades de los nios y nias. Con lo dicho en estas pginas no pretendemos convencer a nadie de que debe actuar de una manera determinada; nuestro propsito es ofrecer algunas reflexiones que ayuden a tos docentes a tomar decisiones conscientes e intencionales, tiles para ensear a aprender en el parvulario. Esto no significa cambiarlo todo y partir de cero, sino analizar puede ir optimizando el conocimiento que, como docentes de la educacin infantil, se va construyendo a travs de las propias experiencias y de lo que nos aportan los otros finalmente, es necesario tener en cuenta que ensear estrategias en el parvulario no es tampoco un proceso en solitario, sino que requiere la participacin del equipo docente, de manera que el trabajo realizado en el parvulario pueda servir de base al que realicen los equipos de los niveles educativos posteriores.

qu aporta la enseanza de estrategias de aprendizaje a lo que ya se hace, y cmo se

Bueno, vamos a explicar ahora lo que sabemos sobre el tema y las dudas que queremos preguntarle a la madre de Miguel, pero tendremos que organizar la informacin de alguna manera. Cmo podramos hacerlo? Alumna 1.-Podramos seguir el mismo orden en que lo hemos pensado. Alumno 2.- Podramos ordenarlo segn la importancia que tenga. Alumno 3.- Podramos poner en una parte las cosas que sabemos y en la otra las que no....

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Tomado de LAS Competencias en EL PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR 2004. Ma. Guadalupe Malagn y Montes

CRECER CON EXPERIENCIA FORO EDUCATIVO NACIONAL METODOLOGAS EDUCATIVAS QUERTARO, QUERTARO ENERO 29, 30, 31 DE 2009.
Ma. Guadalupe Malagn y Montes

n esta presentacin solo abordaremos algunas generalidades de las competencias en educacin preescolares y las propuestas en el PEP 2004. Las Competencias Preescolar en Educacin

Qu son? No hay una acepcin universal del concepto de competencias, sin embargo la mayora de los expertos coinciden en que es: la capacidad general basada en conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prcticas educativas (Consejo Europeo 1996, pg. 26)

En la actualidad, en la sociedad de la informacin se vive una poca en que el conocimiento se debe aplicar para mejorar la produccin, la economa, el comercio, la poltica, la comunicacin, la forma de vida y el consumo de las personas, esta nueva fase de la historia se ha denominado Sociedad del conocimiento, la que ahora dirige la economa global que esta surgiendo, por lo que se requiere ser competente. Las competencias en la antigedad del vocablo griego (Egon y Agonistes) significaban aquel que se ha preparado para triunfar, para ganar las competencias olmpicas). A partir de Pitgoras y Platn cambia el significado de competencia, se desplaza de habilidades y destrezas atlticas para triunfar, hacia el saber, la cultura, ser constructor de teoras y proyectos polticos.

Propuesta de la UNESCO, para alcanzar las metas educativas la educacin requiere cambiar o rectificar la situacin existente para lo cual es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo de la cultura social y econmica de la sociedad de la informacin (1998, Conferencia Mundial)

En 1999 la UNESCO define la competencia como: el conjunto de comportamientos

socioafectivos y habilidades cognoscitivas psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea.

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Por lo que se considera que en la educacin basada en las competencias, el fin y el centro del aprendizaje es el alumno y por ello es necesario reforzar el desarrollo del pensamiento crtico del estudiante, con objeto de que ste cuente con herramientas que le permitan discernir, deliberar y elegir libremente, de tal forma que pueda comprometerse con la construccin de sus propias competencias. La UNESCO propone a los pases afiliados que su poblacin logre las siguientes competencias para la vida.

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

COMPETENCIA ASPECTOS A DESARROLLAR

COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE

Aprender, Evaluar,

Asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, Lo que supone desarrollar: Habilidades del pensamiento, Integrarse a la cultura escrita y matemtica, As como movilizar los diversos saberes socioculturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. La bsqueda, El anlisis, La sntesis, La evaluacin y la sistematizacin de informacin, As como pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos.

COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE LA INFORMACIN

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COMPETENCIAS PARA LA VIDA

Vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos tales como: COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE SITUACIONES

Los econmicos, Acadmicos, Afectivos, De tener iniciativa de llevarlos a cabo, Administrar el tiempo, Propiciar cambios y afrontar los que se presenten, Incluso los posibles fracasos y la desilusin, Tomar decisiones y asumir las consecuencias, Enfrentar el riesgo y la incertidumbre, Planear y llevar a buen trmino procedimientos y alternativas para la resolucin de situaciones problemticas. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza, Comunicarse con eficacia, Trabajar en equipo, Tomar acuerdos y negociar y crecer con otros, Manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales, Desarrollar la identidad personal, Reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas. Se refieren a la capacidad para: Decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales, Proceder a favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos, Participar considerando las implicaciones sociales del uso de la tecnologa, Actuar con respeto a la diversidad sociocultural, Combatir la discriminacin y el racismo y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a nuestro pas y al mundo.

COMPETENCIAS PARA LA CONVIVENCIA

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COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN SOCIEDAD

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As mismo la UNESCO propone que los pases afiliados a este organismo se desarrollen las siguientes competencias clave, fundamentales, esenciales o bsicas en la educacin previa a los estudios de educacin Media Superior. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo. Estas deberan haber sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria y deberan actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida. Los trminos competencia y competencia clave se refieren a una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender adems del saber como. Una competencia clave es crucial para tres aspectos de la vida: A) Realizacin y desarrollo personal a lo largo de la vida (capital cultural): las competencias clave deben permitir a las personas perseguir objetivos personales en la vida, llevados por los intereses personales, sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida; Inclusin y una ciudadana activa (capital social): las competencias clave deberan de permitir a todos una participacin como ciudadanos activos en la sociedad; Aptitud para el empleo (capital humano): la capacidad de todas y cada una de las personas de obtener un puesto de trabajo decente en el mercado laboral.

Las competencias clave, fundamentales, esenciales o bsicas que propone la UNESCO son las siguientes:

Escritura, capacidad de comprender y usar la informacin escrita en actividades de la vida diaria y el trabajo. La lectura capacidad de comprender usar y reflexionar sobre textos escritos para desarrollar los conocimientos y potencialidades propias. Las nociones matemticas, capacidad para identificar y comprender el papel que juegan las matemticas y hacer juicios bien fundamentados en diversas situaciones (personales, sociales y profesionales). Genricas, resolucin liderazgo, motivacin y la comunicacin, la de problemas, el la creatividad, la el trabajo en equipo.

Metacognitivas, capacidad de aprender y aprender, aprendizaje voluntario e iniciativa propia y auto regulado en todas las etapas de la vida, se ha convertido en la clave para el perfeccionamiento personal y social. Sociales o Interpersonales, el trabajo en equipo, las competencias lingsticas, la toma de conciencia y respeto haca otras culturas y tradiciones. Personales, motivacin, iniciativa. autoestima, perseverancia e

B)

C)

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Acadmicas, tcnicas, el dominio

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de los conceptos bsicos de ciencia y tecnologa.

en cuenta los niveles crecientes de complejidad.

CAMPOS PARA TRABAJAR COMPETENCIAS BSICAS.

LAS

EL PROFESOR COMO FACILITADOR: El profesor como facilitador en esta perspectiva deber; Organizar el aprendizaje como una construccin de competencias por parte del alumno. Disear el desarrollo de los ejes curriculares y sub-mbitos O propsitos fundamentales y campos de formacin con actividades a travs de las cuales las competencias pueden ser construidas por los alumnos. Disear estrategias para plantear la enseanza y el aprendizaje como investigacin. Utilizar diferentes modalidades didcticas: (rincones, centros de inters, talleres, proyectos, unidades de trabajo, etc.) y actividades cotidianas, permanentes, libres, etc., dirigidas a la construccin de las competencias de los alumnos.

(La comisin Europea en 2002 propuso 8 campos)

La comunicacin en lengua materna. La comunicacin en lenguas extranjeras. El dominio de los conceptos bsicos de ciencia y tecnologa. El clculo. Las competencias interpersonales y cvicas. El aprender a aprender. La cultura en general. El espritu empresarial.

EL NUEVO CURRCULO EDUCATIVO:

Se basa en las competencias y se centra en los resultados que obtenga el estudiante. Es necesario que el nio demuestre que ha construido las competencias bsicas. Esta construccin debe tomar en cuenta los niveles crecientes de complejidad dentro de la educacin general y en su disciplina. En la experiencia prctica educativa se evala el desempeo, no solo los conocimientos adquiridos, si no la manera en que stos se aplican. Esta construccin debe tomar

La autoevaluacin como elemento clave del proceso de construccin de las competencias.

Autoevaluarse es la capacidad del sujeto para juzgar sus logros respecto al de los dems, y que puede hacer para mejorar. La autoevaluacin no es solo una parte del proceso de evaluacin sino un elemento que permite producir aprendizajes. Debe ser enseada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios evaluadores.

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Un principio importante que gua la autoevaluacin es que los enfoques y las estrategias deben ser coherentes con los valores, los supuestos y los principios educativos que orientan el currculo y abarcan las consideraciones psicomtricas inherentes a la teora de la evaluacin del desempeo.

Una competencia no se adquiere de manera definitiva; se amplia y se enriquece en funcin de la

experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida y los problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve.

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BIBLIOGRAFA
Malagn y Montes Mara Guadalupe (2002) en El Mtodo de proyectos y el desarrollo de

las inteligencias mltiples en 2. Encuentro Educacin Inicial, Monterrey Nuevo Len. Mxico.
Daz Barriga, Arceo Frida y Gerardo Hernndez Rojas (1998). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo, Mxico: McGraw-Hill. Gallego, Ortega, Jos Luis (coord.), (1994). Educacin Infantil. Mlaga: Aljibe. Malagn y Montes, Mara Guadalupe (1998). La estrategia didctica en la construccin del aprendizaje en el Jardn de Nios Unitario , Xalapa, Veracruz. El Programa de Educacin Preescolar (2004) Mxico. Secretaria de Educacin Publica.

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Lectura 12

Tomado de RODRGUEZ, Muoz Vctor (1993). La metodologa y el tratamiento de la diversidad en el PCC en Revista Aula de Innovacin Educativa, nmero 10, ao II, Barcelona, Gra. pp. 52-54.

LA METODOLOGA Y EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EL PCC Vctor Rodrguez Muoz

DIFICULTADES DECISIONES EN LA TOMA DE

uando se alude a la toma de decisiones sobre aspectos metodolgicos en mbitos ms generales que la programacin o el diseo de Unidades Didcticas, hay que tener en cuenta que, en muchos casos, la facilidad con la que pueden tomarse (o tal vez habra que decir reflejarse en el Proyecto Curricular) algunas de estas decisiones no se corresponde con una similar facilidad para llevarlas a la prctica. El hiato que a veces se produce entre los grandes principios y la realidad del trabajo en las aulas se manifiesta con particular intensidad en este capitulo de las propuestas curriculares. En efecto, cuando se establecen los objetivos y contenidos de la enseanza y se formulan los criterios de evaluacin, cabe pensar que, sin menoscabo de la lgica flexibilidad que ha de guiar despus la prctica docente, las decisiones tomadas van a encuadrar con relativa exactitud el trabajo que ha de realizarse. De igual forma, cuando se opta por determinadas estrategias organizativas de espacios, de recursos, de profesores, de alumnos, es usual que estas opciones sean las que, con pocas variaciones, presidan la intervencin posterior. No siempre ocurre lo mismo, en cambio, con las decisiones sobre metodologa, y muy especialmente con las que aluden a los principios generales de la intervencin didctica.

Son tres, a mi entender, las razones principales de esta posible desconexin: La primera es que no siempre las d ec isio nes m etodo lg ic as son suficientemente debatidas y consensuadas antes de que sean reflejadas en el Proyecto Curricular. La segunda es que no siempre son claras. La tendencia a expresar las decisiones en forma de grandes (y por lo general algo tpicos) principios, les resta operatividad. La tercera, bastante ms delicada de formular, viene a ser que la idea de que, en el fondo, cada maestrillo tiene su librillo, est todava muy arraigada en un sector amplio del profesorado.

La confluencia de estas tres circunstancias puede hacer que, en algunos casos, definir una serie de opciones metodolgicas que intenten contemplar la diversidad de los alumnos y responder a sus necesidades y a sus formas particulares de desarrollar sus aprendizajes, resulte un trmite relativamente fcil de pasar e igualmente sencillo de olvidar.

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NECESIDAD DE LA TOMA DE DECISIONES Y ALGUNAS IDEAS PARA ORIENTARLA Esta reflexin previa, que a algunos podra sugerirles una conclusin distinta, no pretende sino precisamente insistir en la necesidad de que en los centros se produzca un debate importante en torno a los aspectos metodolgicos, como un paso imprescindible para lograr una respuesta ajustada a la diversidad de los alumnos. A las razones que el propio planteamiento curricular de la Reforma (MEC; 1992) y otros autores (Del Carmen, Zabala, 1991) esgrimen para justificar esta necesidad (garantizar la adecuacin de la metodologa al resto de las decisiones curriculares; evitar enfoques claramente contradictorios), cabria aadir que la reflexin sobre el cmo ensear resulta una via privilegiada para posibilitar un verdadero cambio en la concepcin de la educacin en nuestras escuelas, un cambio que efectivamente garantice que los alumnos, distintos entre si (en sus capacidades, en sus gustos, en sus formas de aprender y en sus ganas de hacerlo) tengan una respuesta que se adapte en lo posible a sus diferencias. Aceptada esta necesidad, pueden enumerarse algunos criterios o deas que ayuden a que esta toma de decisiones resulte algo ms ajustada a los propsitos que se persiguen. Algunos son premisas para que la idea de que la metodologa responda a la diversidad de alumnos de un centro cobre verdadero sentido. Otros aluden a aspectos ms prcticos de la toma de decisiones que ha de tener su reflejo en el Proyecto Curricular. Para responder adecuadamente a la diversidad en los planteamientos metodolgicos, es importante:

toma de conciencia con muchos eslabones. Por ejemplo, a veces se captan las diferencias individuales de los alumnos siempre que stas no se salgan de una cierta norma. En esta norma no estn incluidos, por lo general, los alumnos con necesidades educativas especiales, con lo cual la aceptacin de las diferencias, muy incompleta, lleva a hablar de alumnos diversos y de alumnos con necesidades especiales, como de dos categoras netamente diferenciadas.

Reflexionar sobre la funcin que el profesorado cumple en el proceso de respuesta a los alumnos. Muchas
decisiones metodolgicas pueden resultar casi opciones estticas cuando los profesores no han terminado de asumir que su tarea no consiste, o no slo, en trasladar a los alumnos un conocimiento que ellos poseen, sino en posibilitar, por caminos variados, que stos sean capaces de acceder al conocimiento.

Considerar que las opciones metodolgicas han da llevarse a la prctica con la suficiente flexibilidad para que no se conviertan en un impedimento para nuevos ajustes e innovaciones. Siempre habr que tener

presente que las decisiones comunes deben permitir un amplio margen de maniobra que permita posteriores ajustes, tanto a los estilos individuales de trabajo de cada profesor, como a las circunstancias concretas del grupo de alumnos y a las interacciones en la situacin enseanza/aprendizaje establecen entre ambos.

Aceptar previamente la nocin de diversidad. Desde la aceptacin

terica de que los alumnos son diferentes entre s hasta la asuncin de que, por tanto, nuestras formas de ensear deben adecuarse a estas diferencias, hay un largo camino de

Asumir que la mera discusin sobre los aspectos metodolgicos puede ser tan importante como llegar a acuerdos concretos. A veces, la
necesidad de plasmar en el Proyecto Curricular las decisiones tomadas pueden entorpecer el propio proceso de

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discusin. El debate sobre la metodologa en los centros ha de ser un debate permanente que no puede quedar cerrado ni en el PCC ni en las programaciones. Discutir sobre la metodologa es un elemento de dinamizacin de la prctica docente y de los procesos de innovacin en los centros.

ALGUNAS SUGERENCIAS Las sugerencias que aqu se apuntan se refieren fundamentalmente a un aspecto de las decisiones relativas al cmo ensear, el establecimiento de los principios o criterios metodolgicos que van a orientar el trabajo en las aulas. Sin embargo, es obvio que estos principios y criterios no pueden considerarse separados de las otras decisiones que afectan al cmo ensear. La organizacin de los espacios y los tiempos, los agrupamientos de alumnos; la organizacin del equipo docente y la seleccin y organizacin de los recursos y materiales didcticos. Por esta razn, y sobre todo por la necesaria orientacin prctica de la toma de decisiones que se apuntaba en el ltimo criterio del apartado anterior, hemos de hacer tambin alusin a algunos de estos aspectos (que son considerados en profundidad en otros artculos de esta misma revista). Sobre los principios y criterios que han de orientar la intervencin didctica, mucho hay, a estas alturas, dicho y escrito. No parece adecuado repetir aqu la importancia de los principios del aprendizaje significativo o de una metodologa que contribuya a la globalizacin. La idea es, ms bien, rescatar aquellos principios que parecen ms determinantes a la hora de responder a la diversidad de los alumnos y apuntar algunas decisiones concretas que pueden tomarse para asegurar una efectiva traduccin a la realidad de las aulas. 1. El primer criterio que debera presidir la intervencin es el de conocer la

Procurar que las decisiones que se reflejen sean verdaderamente fruto de ese debate, asumidas por todos y claras en su formulacin. Esta dea, que
complementa la anterior, es una condicin bsica para permitir que la desconexin entre las decisiones tomadas y la prctica real se reduzca al mnimo.

Traducir, en lo posible, los grandes principios metodolgicos y didcticos a decisiones concretas. Sin
renunciar a los principios y criterios que han de orientar la intervencin educativa, en el Proyecto Curricular han de reflejarse acciones concretas cuya puesta en marcha permita que los principios tengan una significacin real en la prctica.

situacin de partida de los alumnos

antes de iniciar una secuencia de aprendizaje (sea un ciclo o una Unidad Didctica). Ahora bien, conocer el punto de partida de los alumnos no implica slo conocer su nivel de desarrollo o sus conocimientos previos, aspectos a los que constantemente se hace alusin, sino, muy

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especialmente, sus maneras particulares de enfrentarse a los aprendizajes; su estilo de aprendizaje. Desde el punto de vista de la metodologa, esta informacin ser tal vez la ms valiosa para responder a la diversidad-de alumnos con estrategias didcticas diferentes. Una decisin concreta que tomar por el conjunto de los profesores puede ser la construccin de una escala de observacin sencilla que tenga en cuenta los aspectos del estilo de aprendizaje que se consideren ms importantes en funcin de los alumnos del centro: preferencias de ubicacin, de agrupamiento, de canal de recepcin de la informacin; respuesta a las tareas (impulsividad, evitacin, reflexin, etc.); tipo de refuerzos; atribuciones sobre los xitos o fracasos, etc. 2. Un segundo criterio que debera orientar la intervencin didctica para responder a la diversidad de los alumnos consiste en posibilitar

fonoteca..., etc.) con criterios de mximo aprovechamiento y rentabilidad. Si no se ponen a

disposicin de los alumnos, de forma r ac i o n a l, la in f o r m ac i n , la documentacin y otros recursos de! centro, se est entorpeciendo el aprendizaje autnomo.

Es sta una decisin que considero ineludible. La biblioteca del centro, por ejemplo, debe disponer de criterios claros para la seleccin de fondos, para su catalogacin y clasificacin, para su acceso en sala o en prstamo, para el asesoramiento a los alumnos. Se necesita, para ello, alguna persona que asuma las funciones de un bibliotecario con una formacin especfica y una buena disposicin hacia esta tarea.

Seleccionar una gran variedad de recursos documentales y materiales.

realmente que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos; que sean capaces de aprender a aprender. Este criterio aparece citado

en todas y cada una de las alusiones, oficiales o no, a la toma de decisiones sobre metodologa, y es de suponer que aparezca tambin en un buen nmero de proyectos curriculares de centro. Pero no est tan claro que sea sencillo de llevar a cabo si no se toman algunas decisiones complementarias. Adems de las decisiones que afecten luego a cada aula en particular, tres decisiones concretas que el Centro en su conjunto puede tomar para facilitar este tipo de aprendizajes son:

Cuanto ms diversificados sean los materiales, ms posibilidades hay de que los alumnos encuentren lo que necesitan o lo que buscan, siempre que estas necesidades y bsqueda sean convenientemente orientadas por quienes en los centros tienen esta responsabilidad. No vamos a hablar aqu de todos los criterios que han de tenerse en cuenta a la hora de seleccionar los materiales. Slo subrayar el de la variedad como una condicin necesaria para dar respuesta a la diversidad.

Disear actividades y preparar materiales para el trabajo de destrezas relacionadas con los hbitos y las tcnicas de estudio. A pesar de que en
los contenidos, sobre todo procedimentales, de las diferentes reas, han de trabajarse estas destrezas, no estara de ms que un grupo de profesores preparase algunas actividades y materiales concretos, que puedan ayudar a llevar a cabo este trabajo en las aulas. Incluso fuera de la

Organizar las tecas del Centro (biblioteca, hemeroteca, videoteca,

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clase ordinaria (por ejemplo, en Secundaria en el tiempo dedicado a las actividades de estudio) pueden trabajarse algunas estrategias concretas que complementen la labor que se lleve a cabo en las aulas. 3. El tercero y ltimo criterio, tambin comn en los Proyectos Curriculares, es el de que la metodologa contribuya a que

Seleccionar recursos didcticos para que sean utilizados en varias reas curriculares. Ms modesta que la anterior es la pretensin de que, entre varios profesores, en este nivel de planificacin que es el Proyecto Curricular, decidan que van a trabajar durante un trimestre sobre el libro Viaje al centro de la Tierra, de Veme, o sobre Charlie y la fbrica de chocolate, de Dahl. Que, adems, van a manejar los mismos diccionarios y obras de consulta y que van a examinar distintos materiales de escalada (para bajar al centro de la Tierra). Que, a partir de esos acuerdos, podrn trabajarse medidas y distancias, flujos de magma, paisajes, historia de Pompeya o situaciones de comunicacin. Es seguro que en este apretado repaso por la metodologa y la respuesta a la diversidad de los alumnos, muchas cuestiones quedan todava sin resolver. Pero es el propsito de estas pginas que al menos dos ideas no queden diluidas: la primera es que la discusin en los centros sobre estas cuestiones es positiva en s misma, y no por la cantidad de los acuerdos a los que se llegue; la segunda es que los grandes principios y criterios metodolgicos, en este mbito de reflexin amplio, deben ir acompaados, en lo posible, de decisiones concretas que posibiliten su puesta en prctica. Si alguna de las sugerencias ha resultado til para ejemplificar estas ideas, puede considerarse que se ha alcanzado el objetivo. BIBLIOGRAFA CARMEN, L. del, y ZABALA A. (1991); Gua

los aprendizajes se lleven a cabo de una forma globalizada e nterdisciplinar. Este

aspecto, aunque alude sobre todo a la organizacin propia de los contenidos, depende tanto de las estrategias que se pongan en marcha, que no puede dejar de considerarse un elemento esencial de las decisiones metodolgicas.

Dos decisiones concretas en el Proyect Curricular pueden hacer que se den tas condiciones necesarias: Disear actividades (de centro, de ciclo) que impliquen a varios profesores y que permitan trabajar contenidos y objetivos de diferentes reas curriculares. Si varios profesores organizan, con uno o varios grupos de alumnos, una visita a La Rioja, en torno a ella pueden trabajarse contenidos y objetivos de prcticamente todas las reas curriculares, no slo las que hacen alusin al conocimiento del medio (o Sociales, Ciencias de la Naturaleza, Geografa e Historia en Secundaria), sino las Matemticas, la Lengua y la Literatura, la Msica, la Plstica, la Tecnologa, etc. Tambin en torno al carnaval, el da de la Constitucin o un aniversario importante en el contexto social del centro pueden disearse actividades que relacionen lo que los alumnos habitualmente trabajan en las diferentes reas. Estos proyectos comunes, que pueden ir ms all y convertirse en una opcin metodolgica ms global y permanente, son una buena forma de comenzar a encontrar, en los planteamientos generales del centro, estrategias de trabajo conjunto.

para la elaboracin, seguimiento y valoracin de Proyectos Curriculares de Centro. Madrid. CIDE.

MEC (1992): Proyecto curricular. Primaria. Madrid. MEC. MEC (1992): Proyecto curricular. Secundaria obligatoria. Madrid. MEC.

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Lectura 13

Tomado de MALAGN y Montes Ma. Gadalupe (2003). 2 Mdulo La planeacin en el Jardn de Nios en La Metodologa en el Jardn de Nios. Mxico (en imprenta), pp. 37-57.

Mara Guadalupe Malagn y Montes

Criterios Generales de la planeacin. 1. Introduccin

LA PLANEACIN EN EL JARDN DE NIOS

L
2.1

a planeacin es un componente fundamental en todo proceso educativo, ya que en l se experimentan y coordinan las intenciones educativas y las interacciones de: La organizacin de los aprendizajes, la relacin de los objetivos que se pretenden alcanzar y los contenidos de aprendizaje, las propuestas de actividades de evaluacin. 2. Los criterios generales de la planeacin Nos permiten orientar la prctica educativa para favorecer el logro que plantean los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin preescolar. Siguiendo la propuesta de Victoria Peralta algunos de los criterios ms relevantes para la planeacin en el jardn de nio son: De Contextualizacin y diversificacin. Se requiere adecuarse a las caractersticas propias de los nios, su familia y la comunidad de la que son parte, por lo que es necesario contar con las evaluaciones anteriores del grupo si es que las hay y realizar un diagnstico a principio del ao escolar que d cuenta de las caractersticas socio -culturales de la comunidad educativa, de la salud e intereses y capacidades de los nios, las aspiraciones respecto a ellos y

la de los adultos que participan. 2.2 De Seleccin y Graduacin de los a prendi zaj es espera dos. Los contenidos de las planeaciones deben responder claramente a lo que es pertinente y relevante trabajar con los nios de acuerdo a su grado de desarrollo afectivo, cognitivo, fsico, etc., y los principios pedaggicos del nivel. 2.3 De Sistematizacin y Flexibilidad. Conciben la planeacin como definiciones tcnicas consistentes y sistemticas que presentan apertura y flexibilidad. De manera que respondan mejor a las necesidades e intereses de los nios que considere la posibilidad de mejorar el aprendizaje, la Flexibilidad, tambin se planifica, adems de ser un criterio permanente de aplicacin segn las circunstancias (Peralta 2000:90). 2.4 Integralidad. Se refiere a tener presente como orientacin bsica en la seleccin de los contenidos y actividades. El desarrollo integral del nio a partir de la diversidad de los nios del grupo, teniendo en cuenta el equilibrio de los diferentes tipos de aprendizajes. 2.5 De Participacin. Es necesario que las planeaciones recojan y reflejen las

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aspiraciones y aportes de los diferentes miembros de la comunidad educativa, la familia, el equipo de trabajo, algunos miembros dela comunidad y sobre todo la participacin de los nios del grupo en la seleccin de algunos proyectos, unidades de trabajo, centros de inters, actividades y recursos considerando las caractersticas de su desarrollo. La planeacin que se desarrolla en la educacin preescolar se realiza en diversos niveles: macro en los programas nacionales; intermedio las que se realizan en instituciones o programas sectoriales y micro: que son las que se realizan en los Jardines de Nios, (proyectos de escuela u otras formas), y en las aulas o experiencias educativas especificas. Entre todos estos niveles debe buscarse una coherencia en los aspectos bsicos para el logro de los propsitos de la educacin preescolar. (Peralta, 2000). En este texto nos referiremos a la planeacin micro (del aula). En Cuanto al criterio de sectorizacin de los aprendizajes se pueden plantear bsicamente dos categoras: reas referidas directamente al nio y reas que se centran en algn aspecto del currculum, dndose tambin la opcin mixta ejemplo: rea centrada en el nio: rea rea rea rea de desarrollo de aprendizaje de experiencias de actividades

3. Los elementos planeacin. 3.1. Los Propsitos.

bsicos

de

la

Son formulaciones que aportan orientacin a la planeacin y a la prctica docente. Para alcanzar estos enunciados que se refieren al proceso, contenidos, actitudes vlidas y pertinentes para el aprendizaje de los alumnos (Peralta, 1999) se requiere por parte del docente:

La comprensin de las teoras del aprendizaje que expliquen los procesos y los resultados de los diferentes aprendizajes que realizan los nios. El reconocimiento de las caractersticas, necesidades e intereses particulares de los nios del grupo. El intercambio de opiniones e intereses, necesidades y expectativas con los padres, comunidad, y los propios nios en relacin con la funcin del jardn de nios. El conocimiento del contexto natural y sociocultural de los educandos. El conocimiento y aplicacin de metodologas apropiadas a la diversidad del grupo.

b)

Las competencias aprendizajes esperados .

los

rea centrada en el currculum o aspecto de l: rea curricular rea de contenidos rea de conocimiento Mixta, centrada en el nio y en el Curriculum Campos de Formacin

La competencia es El conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea UNESCO 2009). Capacidad de movilizar, conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes, habilidades, esquemas motores, esquemas de percepcin, evaluacin, anticipacin y decisin (Le Boterf, 1997 en Perrenoud 2004). Capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce

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a ellos. (Philippe Perrenoud. 2004) La planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que contribuye al desarrollo de competencias, al realizarla debes tener presente que: Los aprendizajes esperados y los estndares curriculares son los referentes para llevarla a cabo (Programa de Estudio 2011 Gua para la Educadora. Educacin Bsica Preescolar: 95).
El Aprendizaje esperado es el elemento que define lo que se espera que logren los alumnos, expresado en forma concreta, precisa y visualizable (Instituto profesional (DuocUc). Los aprendizajes esperados ayudan a la organizacin del contenido, la seleccin de estrategias y mtodos de aprendizaje y la definicin de los medios y materiales para la ejecucin de la clase activa, ayudan adems a definir los criterios de evaluacin de las competencias. Es importante que los aprendizajes esperados se definan bajo una secuencia lgica de desarrollo de la competencia organizando el aprendizaje desde los niveles ms bsicos hasta alcanzar los ms avanzados. Para graficar esta idea, no sera lgico pensar en ensear a nadar con estilo si antes no se han trazado las estrategias de aprendizaje respecto de cmo flotar. El logro de loa aprendizajes esperados supone alcanzar metas a corto plazo que evidencian lo que el alumno ha aprendido, tomando como referencia el tiempo, la complejidad de los objetos de estudio y las potencialidades de cada alumno. (Tema 3: Acuerdo por el que se establece la articulacin de la educacin bsica en SEP (2011). Los aprendizajes esperados son enunciados que definen lo que se espera que los nios aprendan conocimientos, , habilidades, actitudes y valores que deben alcanzar para acceder a conocimientos cada

vez ms complejos en un contexto de aprendizaje, al logro de los estndares curriculares y desarrollo de competencias. Estndares curriculares

Los estndares, son los descriptores del logro, que evidencian los aprendizajes de los estudiantes al concluir cada uno de los ciclos, como resultado de un proceso continuo que se fortalece gracias a la intervencin docente, a la bsqueda de situaciones y ambientes que potencien diversos aprendizajes y experiencias en los alumnos.
Otra idea esencia a resaltar es que los estndares curriculares en el Programa de Estudios 2011, conforman el perfil de egreso de los estudiantes al concluir su educacin bsica por lo que la tarea del preescolar es la de dar sustento y cimiento a aprendizajes que se irn consolidando y desarrollando de manera gradual y en vinculacin con las acciones a las que est llamado cada uno de los niveles que conforman a la Educacin Bsica

Periodo escolar Primero Segundo Tercero Cuarto

Grado escolar de corte

Edad aproximada

Tercer grado Entre 5 y 6 de preescolar aos Tercer grado de primaria Sexto grado de primaria Entre 8 y 9 aos Entre 11 y 12 aos

Tercer grado Entre 14 y 15 de secundaria aos

3.2. Los Contenidos de aprendizaje. Los contenidos de aprendizaje, como se mencion anteriormente, generalmente estn presentes en los objetivos didcticos, las cuestiones relacionadas con la importancia de los contenidos en la educacin han variado desde posiciones que lo consideran como

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fuente dominante en la formulacin de los objetivos, hasta posturas que ha negado casi su valor relegndolas a un lugar secundario, este ltimo ha sido histricamente el caso en la educacin preescolar. Sin embargo la conceptualizacin sobre los contenidos en la actualidad ha cambiado significativamente en toda la educacin, en especial por los aportes de la psicologa cognoscitivista. (Peralta 1999). Por contenido de aprendizaje en este curso lo entendemos como todo lo que hay que aprender para alcanzar unos objetivos que no solo incluyen capacidades cognitivas sino que tambin comprenden otras capacidades, por lo que son tambin contenidos de aprendizaje

amplias de significados, y pueden ser utilizados en una diversidad de redes y situaciones. Esta explicacin ha generado una concepcin amplia de los contenidos en el nivel preescolar por lo que se busca lograr aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para lograr los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, debemos tomar en cuenta los siguientes aspectos: 1. Las caractersticas personales de los alumnos. 2. El nivel de desarrollo de los alumnos. 3. La Experiencia y conocimientos previos de los alumnos y 4. Organizar los contenidos en situaciones de aprendizaje con un enfoque globalizador. Como ya se mencion, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, tiene relacin con aprendizajes de contenidos, procedimientos, y tcnicas y actitudes y/o valores. A continuacin le presentamos las caractersticas principales de cada uno de estos contenidos. A. C ont eni dos de a prendi za j es conceptuales. Con relacin a estos en el Jardn de Nios ha tenido un escaso tratamiento, sin embargo la importancia creciente que estos tienen en una concepcin de aprendizaje significativo, constructivo y relacional hace que actualmente se trabajen ms en este nivel (Peralta, 1999). Los conceptos y principios son trminos abstractos, los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o smbolos que tienen caractersticas comunes y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situacin en relacin con otros objetos, hechos o situaciones y que normalmente describen relacin de causa efecto o de coevariacin. Estos

todos aquellos que posibiliten el desarrollo de capacidades motrices, afectivas de relacin

personal y de insercin social (Zabala 2000), por lo que el conocimiento que los preescolares pueden manejar y comprender es siempre un conocimiento que comprende la nocin, la instrumentalidad funcional o procedimental y de actitudes, si por ellos entendemos el posicionamiento personal ante hechos y situaciones espontneas que son siempre interpersonales, afectivas y emocionales, adems de cognitivas. (Peralta 1999:43). En el nivel de educacin preescolar se establecen nociones y conceptos bsicos y generativos de nuevos aprendizajes, por lo cual la adecuada seleccin de los contenidos tanto desde el punto de vista del nio y de la cultura es esencial para una construccin pertinente y realmente sustentadora (Peralta 1999). Csar Coll e Isabel Sol (1993). Sealan la importancia que tiene para la psicologa cognitiva Los conocimientos previos como factor central explicativo del aprendizaje de nuevos contenidos. Este al consistir en un proceso activo de construccin de significados mediante la bsqueda y establecimientos de relaciones sustantivas entre lo que sabe y lo que hay que conocer, implica la memorizacin comprensiva de los contenidos as aprendidos. Dichos contenidos son almacenados en redes

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dos tipos de contenidos nos permiten tratarlos conjuntamente ya que tiene en comn la necesidad de la comprensin. Si el alumno no comprende el significado, no ha aprendido un concepto o principio. Forma parte del conocimiento del alumno cuando es capaz de situar los hechos, objetos o situaciones concretas en aquel concepto que lo incluye ejemplo cocina cuando es capaz de utilizar el trmino en cualquier actividad que le requiera o cuando con este trmino identifica como cocina el lugar donde se preparan los alimentos y no slo cuando se puede repetir con total exactitud una definicin ms o menos estereotipada, (Zabala, 2001).

El primero: Motriz/cognitivo.

Si las acciones que se realizan implican componentes mas o menos motrices o cognitivos como saltar, bailar, recortar, estn ms prximos a lo motriz que inferir, leer, clasificar, que estn ms prximo a lo cognitivo.

El segundo: Pocas acciones/ muchas acciones. Esta determinado por el

numero de acciones que interviene, as habr contenidos procedimentales con mltiples acciones y otros con pocas acciones. Por ejemplo, saltar, tiene pocas acciones, por lo contrario, leer, bailar, observar, tienen muchas acciones.

Los Aprendizajes de los contenidos conceptuales casi nunca pueden considerarse acabados ya que siempre existe la posibilidad de profundizar o ampliar el conocimiento de hacerlo ms significativo (Zavala, 2001). Las actividades experienciales2 ayudan a ser ms significativo el aprendizaje, ya que stas favorecen la comprensin del concepto al utilizarlo para la interpretacin o el conocimiento de situaciones o la construccin de otras ideas. B. Los contenidos procedimentales. Son un conjunto de acciones ordenadas lgicamente para la consecucin de un objetivo, lo cual puede incluir tcnicas, reglas, mtodos, destrezas, habilidades, estrategias entre otras. Leer, dibujar, clasificar, recortar, bailar, observar, calcular, inferir, son contenidos procedimentales y a un cuando tiene en comn que son conjuntos de acciones, cada uno de ellos tienen caractersticas bastante especificas. Para identificar esta caractersticas diferenciales (Zabala, 2001), sita los contenidos procedimentales en tres ejes o parmetros:

El Tercero: El continuum algortmico/ heurstico. Toma en cuenta el grado

de predeterminacin del orden de las secuencias, estn ms cerca del extremo algortmico, los contenidos cuyo orden de las acciones siempre es el mismo. En el extremo opuesto, estarn los contenidos cuya manera de organizarlas dependen en cada caso de las caractersticas de la situacin en las que hay que aplicarlos, como por ejemplo: las estrategias de lectura o cualquier estrategia de aprendizaje. Zabala (2001), dice que en trminos muy generales los contenidos procedimentales se aprende a partir de modelos expertos, la realizacin de las acciones que componen el procedimiento o la estrategia es el punto de partida y matiza esta afirmacin general incluyendo en ella lo que se considera que implica el aprendizaje de un procedimiento:

La Realizacin de las Acciones. Que

conforman los procedimientos, es una condicin indispensable para el aprendizaje. Se aprende a hablar hablando, a brincar brincando, a cantar cantando.

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EDUCACIN INFANTIL

necesario explicitar que implica cada uno.

La Ejercitacin mltiple. Es el elemento

imprescindible para el dominio competente. No basta con realizar alguna vez las acciones del contenido procedimental, hay que hacerlo tantas veces como sea necesario, hasta que sea suficiente para llegar a dominarlo. En ocasiones en el Jardn de Nios creemos que es suficiente con realizarlo una o dos veces: Por ejemplo se piensa que el nio tiene destreza para recortar por que ha recortado cuatro o cinco veces en el ciclo escolar sin tomar en cuenta que para obtener esta destreza tiene que haber estrujado y rasgado muchas veces para luego recortar con tijeras libremente y figuras con diferente grado de dificultad y diferentes materiales.

Los valores. Siguiendo a Zabala (2001)

entendemos por valores los principios o las ideas ticas que permiten a una persona emitir un juicio sobre las conductas y su sentido, son valores la justicia, la libertad, el respeto a los dems, etc. Se considera que se ha adquirido un valor cuando se ha interiorizado, cuando es parte de nosotros, de nuestra conducta cotidiana. Hemos elaborado criterios que nos permiten tomar una posicin ante aquello que debe considerarse positivo o negativo, criterios morales que rigen nuestra conducta y la valoracin de uno mismo y de los dems. Una pieza clave es el componente cognitivo que nos posibilita la reflexin como soporte de nuestras acciones. En el Jardn de Nios se deben vivir los valores para orientar su reflexin e interiorizndolos.

La reflexin sobre la misma Actividad.

Permite tomar conciencia de la actuacin. No basta repetir un ejercicio sin ms. Para poder mejorar es necesario reflexionar la manera como se realiza y sobre todo cuales son las condiciones ideales de su uso. Por ejemplo, las actividades de rutina, las convertimos en actividades rutinarias al repetirlas mecnicamente sin motivacin, ni entusiasmo, ni reflexionar para que las hacemos y como las hacemos.

Las actitudes, son predisposiciones o

tendencias relativamente estables en la manera de actuar de las personas. Son la manera en que las personas concretan su conducta de acuerdo a unos valores determinados, por ejemplo: actitudes de cooperacin, participativas en campaas de salud, respecto al medio ambiente, etc. Se dice que alguien ha aprendido una actitud cuando se piensa, siente y acta de manera ms o menos constante ante el objeto concreto a quien dirige dicha actitud. Estas actitudes pueden ir desde disposiciones bsicamente intuitivas con cierto grado de automatismo y escasa reflexin de las razones que los justifiquen (se puede llegar al prejuicio), hasta actitudes muy reflexivas, resultado de una clara conciencia de los valores que las rigen.

La Aplicacin en contextos diferenciados. Este se basa en el hecho que aquello que hemos aprendido sea ms til, si podemos aplicarlo en mltiples contextos y no siempre en situaciones previstas, tenemos que presentar un abanico de oportunidades para que el alumno transfiera lo aprendido.

c) Los Contenidos Actitudinales.

Cuando nos referimos a los contenidos actitudinales, incluimos actitudes valores y normas, cada uno de estos grupos tiene caractersticas especficas por lo que es

Las normas son patrones o reglas de

comportamiento que hay que seguir en determinadas ocasiones que obligan a todos los miembros de un grupo social.

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Las normas constituyen la forma pactada de concretar ciertos valores compartidos por un grupo, precisan que se pude hacer y que no. Se puede decir que una norma se ha aprendido en diferentes grados. Primer grado cuando simplemente se acepta aun cuando no se comprenda (va ms all de temor de la sancin). En segundo grado cuando hay una conformidad en la aceptacin, hay cierta reflexin de lo que implica la norma y puede ser voluntaria o forzada y en ultimo grado, cuando se ha interiorizado la norma y se aceptan como reglas bsicas de funcionamiento que rigen un grupo social. Todos los contenidos actitudinales estn estrechamente relacionados y tienen en comn que cada uno de ellos est configurado por componentes cognitivos (conocimiento y creencias), afectivos, (sentimientos y preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intencin). Pero la incidencia de cada uno de estos componentes mencionados, se da en mayor o menor grado segn se trate de un valor, una actitud o una norma. Las caractersticas diferenciales del aprendizaje de los contenidos actitudinales tambin estn asociados con la diferente importancia de los componentes que contiene cada uno de ellos de lo cognitivo, afectivo o conductual Zavala (2001). En trminos generales, el aprendizaje de los contenidos actitudinales supone un conocimiento y una reflexin sobre los posibles modelos, un anlisis y una valoracin de las normas, una apropiacin y elaboracin del contenido, que implica el anlisis de los factores positivos y negativos, una toma de posicin, una implicacin afectiva y una revisin de la propia actuacin. (Zabala 2001:46)

Criterios para contenidos.

la

seleccin

de

los

Los contenidos en educacin estn integrados por un conjunto de conocimientos, habilidades, destreza, valores, normas y actitudes considerados validos para el contexto sociocultural y reflejados como niveles, mnimos de competencia para los educandos por un sistema educativo. La seleccin de los contenidos en el nivel preescolar se basa en criterios: sociolgicos, psicolgicos y pedaggicos. a) Sociolgicos. Los contenidos que considera valiosos y/o necesarios la sociedad para su permanencia y desarrollo son determinados por las polticas educativas a travs de su sistema educativo promoviendo y enfatizando, determinados contenidos que responden en su momento a problemticas o aspiraciones del gobierno. Psicolgicos. Los contenidos que responde a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos de acuerdo con las caractersticas de desarrollo de los alumnos en esa etapa. Pedaggicos. Los contenidos deben seleccionarse y organizarse didcticamente de tal manera que los procesos de enseanza tengan como resultado el aprendizaje esperado en los alumnos.

b)

c)

El grado de dificultad del aprendizaje del contenido debe contemplar el grado de desarrollo del alumno as como sus experiencias y conocimientos previos y una forma interesante motivadora, atractiva de presentacin. (Estrategia didctica) para generar aprendizaje significativos. Por todo lo anteriormente presentado, la seleccin y organizacin de los contenidos en la educacin preescolar es todo un reto a la hora de planearlos, desarrollarlos en la practica docente y evaluarlos por lo que se requiere que

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la intencionalidad pedaggica de los contenidos este contextualizada con las caractersticas, necesidades y aspiraciones del alumno, del grupo social y del docente. 3.3. Las Actividades: Las actividades o tareas posibilitan la concrecin del trabajo pedaggico para Zabala (1998) las actividades o tareas son unidades bsicas del proceso enseanza-aprendizaje en torno a unas intenciones educativas (objetivos y contenidos) y depende del orden y las relaciones que se entablen entre ellas determinan significativamente el tipo y las caractersticas de la prctica educativa la forma como se organizan y articulan las actividades es determinada por la metodologa utilizada (proyectos, centros de inters, unidades de trabajo entre otros). De manera general se puede decir que existen criterios comunes que se deben procurar en la seleccin y organizacin de las actividades entre los cules la Asociacin Mundial de Educacin Infantil AMEI propone:

los diferentes tipos de posibilidades de actuacin que tienen los preescolares. Una misma actividad puede favorecer el logro de diferentes objetivos simultnea o sucesivamente. Tomando como base la clasificacin que propone Victoria Peralta (1993) las actividades pueden ser: Cotidianas o de rutinas regulares, libres, semidirigidas; segn los aprendizajes que favorecen, y segn la manifestacin de la energa que despliegan los nios.

Son aquellas actividades que se realizan a diario que generalmente se realizan en un orden y tiempo establecido. Las rutinas hacen referencias a todas aquellas actividades que se producen cada da con carcter ineludible y de forma, regular, peridica y sistemtica. Las rutinas deben contribuir a generar climas de seguridad, estables y alegres as como permitir a los nios prever y anticiparse a estas situaciones, orientarse en el espacio (saludo al iniciar la maana de trabajo en el saln de clases, refrigerio- antes del recreo en el saln de clases, recreo despus del refrigerio en el patio y/o jardn, etc), al tiempo que facilita la creacin de hbitos y modo de actuar de los nios (Gallego 1994). Al sucederse las cosas en un orden y con una frecuencia fija los pequeos se adaptan fcilmente al jardn de nios sintindose seguros y conocedores de sencillas estructuras temporales (Gallego 1994). Las actividades de rutina no deben convertirse en actividades rutinarias, mecnicas y obligatorias, se debe buscar la variedad por ejemplo saludarnos generalmente a la misma hora en el mismo espacio fsico pero de diferente manera; con un canto, una rima, un juego, un mueco, etc. Actividades Variables. Son las actividades que asumen nfasis diferentes diariamente (Peralta 1993) ya que pretenden cubrir gran variedad de objetivos y atender determinados contenidos entre estas

Actividades Cotidianas o de rutina.

La seleccin de actividades debe ser congruente con el mtodo elegido (proyectos, centros de inters, unidades, etc.). Toda actividad debe posibilitar la intervencin activa y placentera para el nio. Las actividades debe ser incentivadoras: estimular y atender los intereses del grupo. Favorecer las integracin generalizacin y transferencia de los aprendizajes. Las actividades propuestas deben conducirle a ejercitar todas sus capacidades (cognoscitiva, afectiva, sociales y motrices) y responder a las posibilidades reales del nio. Las actividades deben guardar equilibrio y variedad as como un carcter ldico en el transcurso de la maana de trabajo. Las actividades deben ejercitar e integrar

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actividades tenemos: un juego educativo, una visita a la comunidad un desfile, una campaa de salud, una dramatizacin de roles, una escenificacin de un cuento, etc.

como lo que es una unidad (Peralta, 1993) Por ejemplo:

Actividades Libres. Son aquellas cuya definicin bsica en cuanto a la seleccin y realizacin depende del nio, partiendo siempre de que esta libertad que se ejerce es relativa siempre, ya que se da dentro de cierto marco que ofrece la docente (Peralta, 1993) Por ejemplo: Los nios deciden que actividad realizar, con que materiales y en que espacios ya sea interior o exterior del aula, despus de algunos acuerdos con la educadora y sus compaeros el nio decide en que rea de juegos y con quienes jugar, y a qu, en qu tiempo libre (el recreo no se incluye en este tipo de actividades, an cuando sabemos que esta actividad es libre, se ubica en las cotidianas o de rutina) cuando termine en actividad, en un tiempo determinado que se dedica a estas actividades, al esperar que lleguen por l, etc. Semidirigidas. Son aquellas cuya propuesta inicial surge de la docente, pero que a partir de esto se posibilita la actualizacin y enriquecimiento de la actividad por la accin de los nios (Peralta 1993). Ejemplo la propuesta de realizar una artesana, un peridico, una visita, entre otras. (Peralta 1993) seala que no debera de haber la categora de actividades dirigidas, ya que esto implicara que es bsicamente la educadora quien propone, selecciona y dirige la actividad y este proceder no es compatible con un enfoque constructivista del aprendizaje del nio, ni de la metodologa que se propone actualmente.
(cognoscitiva, afectiva, social, motriz) las habilidad es tener un determinado nfasis que el nio puede asumir en la situacin educativa, lo que no implica que se excluya en ningn momento las otras reas, que aparentemente no fueron explicitadas por los objetivos y los contenidos ya que se buscan actividades globales, integradas, en las que el nio acta

La actividad es el punto donde convergen los componentes del proceso educativo, es el elemento en el que se concreta lo planeado, se ajusta a la realidad en el desarrollo o ejecucin y se valora lo realizado.
En la segunda unidad informativa Ejecucin o desarrollo de este mdulo El proceso didctico se trabajan algunos otros aspectos de la actividad que tienen relacin ms directa con la puesta en prctica de lo planeado.

4. La evaluacin
La evaluacin concebida como un proceso mediante el cul se obtiene informacin necesaria para la planeacin desarrollo comprobacin de las decisiones del docente se convierte en un elemento de planeacin de suma importancia en cuanto a que suministra informacin al docente sobre los procesos de enseanza- aprendizaje, con vistas a la posible mejora de la prctica docente (Gallego, 1994). En el nivel preescolar la evaluacin tienen un enfoque cualitativo en algunos elementos de lo cuantitativo (la medicin) es un proceso integral, debido a que informa sobre las actitudes, intereses, hbitos, conocimientos, habilidades, etc. La evaluacin es un proceso que acompaa todos los momentos del proceso didctico, la planeacin, desarrollo y evaluacin, ya que entre ellas existe una relacin de dependencia recproca, la planeacin no tiene sentido si no existe una evaluacin, ya que a partir de esta se tienen elementos para prever lo que se va a hacer. En este apartado abordaremos los aspectos de la evaluacin que estn ms involucrados en el proceso de planeacin como prever la evaluacin del logro de los aprendizajes esperados de las competencias.

Segn

el

rea

que

favorecen

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DE LA

EDUCACIN INFANTIL

El carcter cualitativo de la evaluacin en el Jardn de Nios lleva al docente a buscar, investigar y analizar los elementos de la realidad a fin de que le permitan conocer las caractersticas circunstancias, posibilidades, limitaciones de los nios y el contexto (escuela, familia, comunidad) donde se desenvuelven. Al integrar e interpretar esta informacin el docente puede identificar hacia donde debe dirigir la accin educativa (la evaluacin en el Jardn de Nios 1993). La caracterstica de ser un proceso permanente significa que debe estar presente durante todo el proceso didctico, a travs de la evaluacin inicial o diagnstica, procesual o formativa y final o sumativa, en situaciones de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin en la que participan los alumnos y maestros con relacin a los aprendizajes (conocimientos, habilidades, actitudes planeados y esperados. Algunos de los criterios generales para la evaluacin en el Jardn de Nios que se propone Gallego (1994) son: Que sea global. El conjunto de capacidades expresados en los objetivos generales del nivel, de rea o de grado, como referentes bsicos para la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje, sin embargo la adecuacin de estos objetivos al contexto sociocultural del Jardn de Nios y de las caractersticas de los alumnos sern el punto de referencia permanente de la evaluacin.

desarrollo de todos y cada uno de los alumnos tomando en cuenta sus caractersticas. La evaluacin en esta etapa tiene una evidente funcin formativa sin carcter de promocin o calificacin del alumno, ya que evaluar en esta etapa no significa calificar aprobar o reprobar sino conocer su desarrollo evolutivo ya que evaluar, nos permite verificar la eficacia de la accin educativa y contribuir a mejorar su calidad (Gomz Ocaa 1989).

4.1 Momentos de la evaluacin Cundo evaluar?

Responder a esta pregunta supone considerar y subrayar el carcter formativo de la evaluacin en 3 momentos fundamentales (Gallego 1999).

a)

Evaluacin Inicial o diagnstica

Se realiza al comienzo del proceso de todas las lneas de accin que involucran al proyecto educativo (Trabajo con el equipo, familia y comunidad), (Victoria Peralta) en lo que comprende a los nios el proceso de enseanza -aprendizaje y en la diagnstica o al inicio de cada aprendizaje en la diagnstica al inicio del ciclo escolar para Gallego (1999) abarca los siguientes aspectos. Informacin familia proporcionada por la

Continua y reguladora, orientadora y autocorrectora del proceso educativo, proporcionando informacin constante que posibilite mejorar los procesos, as como la intervencin educativa. Cualitativa, tomando como base la observacin del desarrollo de los alumnos para obtener elementos de juicio que fundamenten la toma de decisiones sobre el proceso educativo. Contextualizada. Referida a su entorno y a un proceso concreto de enseanzaaprendizaje. Individualizada.
Recogiendo el

Informes mdicos, pedaggicos, sociales

psicolgicos, su

Datos del nio durante escolarizacin anterior (si la hubo)

Observaciones directas por el maestro sobre el grado de desarrollo de las capacidades bsicas correspondientes a su etapa evolutiva. As mismo Gallego afirma que esta evaluacin inicial nos proporciona: Informacin sobre la situacin de partida de cada alumno al iniciar un determinado proceso de enseanza-

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DESARROLLO INFANTIL

aprendizaje. Descubrir la diversidad de los alumnos, sus peculiaridades e intereses concretos Adecuar dicho proceso a la realidad y a las posibilidades de los alumnos y sus conocimientos previos as como a las formas y estilos de aprender de cada nio.

Obtener informacin permanente sobre si el proceso enseanza-aprendizaje se adapta a las necesidades y posibilidades del grupo (ajustar el proceso). Ayudar a encontrar mtodos y estrategias adecuada en los procesos de enseanza-aprendizaje. Conocer y valorar el grado en que se van alcanzando los objetivos propuestos. Dado el carcter formativo de la evaluacin, esta se convierte en reguladora. Orientadora y auto correctora del proceso educativo. Lo que permite ajustar las ayudas pedaggicas (Gallego, 1994).

Todo lo anterior nos permite tambin contar con informacin relevante para la planificacin educativa, tambin orienta sobre los recursos y formas ms adecuadas que se requiere para favorecerlos guiando la intervencin pedaggica en la prctica docente.

b) Evaluacin procesual o formativa

Se realiza de manera continua a lo largo de toda la prctica pedaggica aportando nuevos elementos en relacin al aprendizaje de los nios, y respecto del cmo se realiza el trabajo educativo en las distintas situaciones de enseanza- aprendizaje (Peralta 2001:107) para ajustar la intervencin pedaggica. La evaluacin procesual es eminentemente formativa, pues al favorecer la toma continua de datos permite sobre la marcha hacer la adecuaciones necesarias; explicaciones oportunas, actividades especficas entre otras para que la mayora del grupo logre alcanzar los objetivos bsicos propuestos para todos a la vez permite a la educadora mejorar los procesos de enseanza (Casanova, 1998). La evaluacin formativa puede realizarse a partir de la informacin cualitativa obtenida a travs de registros de observaciones (cualquiera que sea su formato) as como partir de indicadores que pueden elaborar los propios educadores. (Peralta 2001:107) para ajustar la mediacin pedaggica. Gallego (1994) nos resume los propsitos de la evaluacin formativa de la siguiente manera:

c) Evaluacin final o sumativa

La evaluacin final es aquella que se realiza al terminar un proceso en este caso de enseanza-aprendizaje esta referida al trmino de una unidad de aprendizaje; un centro de inters , un proyecto, una unidad de trabajo, y/ o un ciclo escolar, supone un momento de reflexin entorno a lo alcanzado en relacin a un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes (Casanova, 1998). Para Gallego (1994) Los objetivos de la evaluacin final o sumativa se puede concretar en: Percibir el grado de dificultad o de las posibilidades con que el alumno se va a enfrentar en el siguiente tramo educativo, unidad didctica, ciclo escolar, etc. Reflejar y sintetizar la situacin del proceso educativo de cada alumno determinndola cada nio aprendiendo realmente en relacin a lo que el

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EDUCACIN INFANTIL

maestro se propona que aprendiera. Constatar los comportamientos y respuesta de los alumnos ante situaciones y cuestiones que requieren la utilizacin de los contenidos aprendidos.

Se recomienda realizarla despus de un trabajo en equipo, una maana de trabajo, al trmino de un proyecto, unidad de trabajo, taller, centro de inters, visita a la comunidad, etc. Es necesario que al principio se marquen algunos aspectos positivos para realizar la coevaluacin pues al evaluar aspectos negativos de los compaeros se puede provocar sentimientos de malestar en el grupo. Uno de los propsitos de la coevaluacin es identificar las percepciones de logros y aprendizajes que tienen de sus compaeros y de algunas actitudes de la docente que generalmente no se perciben en la prctica docente. La coevaluacin tambin permite establecer un parmetro acerca de los aprendizajes individuales y colectivos. Se sugiere que todos los involucrados en el proyecto escolar participen en este proceso de coevaluacin en algunos momentos clave o de seguimiento para mejorar los resultados y considerar otras estrategias si fuera necesario.

La evaluacin final y/o sumativa se realizar partiendo de los datos obtenidos durante la evaluacin continua a partir de la evaluacin inicial o diagnstica.

4.2 Autoevaluacin, heteroevaluacin.

Coevaluacin

Se acuerda con las personas que participan en la evaluacin se dan procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

La autoevaluacin
Es el proceso de evaluacin de s mismo que realiza el alumno donde reconoce sus dificultades y sus logros. Es necesario dice Casanova (1998) que cuando se inicia este tipo de evaluacin se comente con los alumnos al inicio de una unidad didctica o actividad que aspectos debern evaluar al finalizar la actividad o el proyecto, etc. Se sugiere que los docentes realicen esta evaluacin tambin al final de cada maana con el grupo. Es recomendable que en los procesos de autoevaluacin se involucren todos los participantes del proyecto escolar en reuniones de consejo tcnico.

Heteroevaluacin
Es el proceso de evaluacin que realiza una persona de otras. Su participacin, su trabajo, etc. Este tipo de evaluacin es el que generalmente realiza la educadora con sus alumnos (Casanova, 1998). Es uno de los aspectos importantes dentro del proceso enseanza y que permite al docente obtener una serie de datos que le posibilitan el complejo hecho de enjuiciar las acciones de otras personas, ms an cuando estas se encuentran en momentos evaluativos delicados en la que un juicio (valoracin) equvoco, injusta, poco sopesado, puede acarrear actitudes de rechazo (hacia el estudio, la sociedad o consigo mismo) en ese nio que es nuestro alumno (Casanova 1998). Estos procesos de evaluacin, autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin se deben prever en la

Coevaluacin.
En el proceso de evaluacin mutua conjunta de una actividad o de un trabajo determinado, realizado entre varios (Casanova; 1998:97).

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planeacin y son fuente importante para adecuar nuestra prctica docente a la realidad del grupo. NOTAS DE PIE 1 2 La expresin de aprendizaje implica siempre una interaccin entre el sujeto y sus intereses, necesidades, experiencias previas, competencias y posibilidades y las condiciones del entorno, del grupo humano o escolar, el medio fsico, un mtodo, etc, esta interaccin se realizan en determinada situacin de la realidad ayudan a ser ms significativo el aprendizaje, ya que stas favorecen la comprensin del concepto al utilizarlo para la interpretacin o el conocimiento de situaciones o la construccin de otras ideas.

GALLEGO Ortega, Jos Luis (coord.), (1994). Educacin Infantil. Mlaga: Aljibe. MALAGN y Montes, Mara Guadalupe (1998). La estrategia didctica en la construccin del aprendizaje en el Jardn de Nios Unitario, Xalapa, Veracruz. MALAGN y Montes, Mara Guadalupe. En 3er. Encuentro Internacional de Educacin Inicial y Preescolar: Teoras

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Tomado de MALAGN y Montes, Mara Guadalupe (2003). Mtodos de Proyectos en La Metodologa en el Jardn de Nios, un Tema para Reflexionar sobre algunos Mtodos Vigentes en 3er Encuentro Internacional de Educacin Inicial y Preescolar Teoras metodolgicas y nuevas tecnologas en la Educacin Temprana, Monterrey, Nuevo Len. pp. 20-39.

Mara Guadalupe Malagn y Montes

MTODOS DE PROYECTOS

1.1 INICIADORES

l mtodo de proyectos se inicia a principios del siglo XX, pero hasta la fecha se sigue actualizando de acuerdo a los diferentes momentos sociohistricos y las necesidades de los nios. Sin embargo, se conservan aun los principios pedaggicos que inspirarn a sus iniciadores. John Dewey y William Heard Kilpatrik. Dewey ha sido considerado como uno de los creadores de la moderna escuela nueva, y ha ejercido una gran influencia sobre el pensamiento, la cultura, la poltica, sobre todo en la praxis educativa, aun cuando se resisti a formular mtodos didcticos precisos. Su mtodo de enseanza se identifica con el mtodo general de la investigacin, manifestado por l mismo en Democracia y Educacin. En cada uno de los cinco momentos de la Investigacin hay Implcitas orientaciones didcticas (Abagnano, 1984). A continuacin se presentan estos fundamentos: 1a. Que el alumno tenga una situacin autntica de experiencia, es decir, una actividad continua en la que est interesado por su propia cuenta. 2a. Que se desarrolle un problema autntico dentro de esa situacin como un estmulo para el pensamiento. 3a. Que el alumno posea la informacin y haga las observaciones necesarias para

manejarla. 4a. Que las soluciones sugeridas se le ocurran a l, lo cual le har responsable para desarrollarlas de un modo ordenado. 5a. Que tenga la oportunidad para comprobar las ideas por sus aplicaciones, para aclarar su sentido y descubrir por s mismo su valor. (Ibarra .1976: 144). Inspirado en las ideas de Dewey, y formulado pedaggicamente por W. H. Kilpatrik, el mtodo de proyectos es el ms caracterstico e interesante de los mtodos colectivos y globalizadores (Ibarra, 1976). Para Kilpatrik el proyecto es un acto completo que el agente proyecta, gersigue y, dentro de sus lmites, aspira a realizar y tambin una actividad entusiasta, con sentido, que se realiza en un ambiente social, o ms brevemente, el elemento de unidad de tal actividad el acto interesado en un propsito (Ibarra, 1976: 144). Dewey decide romper con el intelectualismo que dominaba la enseanza y se propone incorporar la experiencia del alumno a la educacin. Concede una gran importancia al trabajo, a la iniciativa individual, al hecho de aprender haciendo y a la formacin democrtica.

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El proyecto como plan de trabajo o conjunto de tareas libremente elegido por los nios, con el fin de realizar algo en lo que estn interesados y cuyos contenidos bsicos surgen de la vida de la escuela, genera aprendizajes significativos y funcionales al respetar, de manera especial, las necesidades e intereses de los nios, que son quienes proponen a travs de la funcin mediadora de la educadora. La funcin principal del mtodo de proyectos es la de activar el aprendizaje de habilidades y contenidos a travs de una enseanza socializada (Gallego, 1994).
Para Kilpatrik los proyectos pueden ser organizados en torno a supuestos prcticos o aclaracin cognitiva de dudas planteadas, y pueden ser:

procesos de enseanza-aprendizaje se puede mencionar que stos aportan elementos para ampliar los fundamentos del mtodo de proyecto. El constructivismo establece que el aprendizaje tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como los afectivos es el resultado de las interacciones de factores internos y externos. La perspectiva globalizadora considera al aprendizaje como proceso integral en el cual los elementos que la conforman, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, normas y valores dependen unos de otros. Convierte el trabajo escolar en algo autnticamente educativo ya que lo elaboran los propios alumnos. Potencian las capacidades de iniciativa de los chicos y las chicas. Permite la adecuacin del trabajo a los niveles del desarrollo de los participantes (Zabala, 1998). El inters por conocer es una forma de aprendizaje. Los contenidos de aprendizaje surgen de la vida, de la escuela, generan aprendizajes significativos y funcionales al tomar en cuenta las necesidades e interese de los nios. Formar un individuo autnomo con expectativas de progreso personal y social que se sienta miembro de una sociedad mundial.

Proyecto del productor, realizar concretamente algo que agrada e interesa, ( o de quien desea construir algo, trtese de un cometa o papalote, una conejera, o una coleccin de minerales). Proyecto del consumidor que se refiere siempre a un disfrute esttico: gozar una msica o un paisaje real o reproducido.
se propone satisfacer una curiosidad Intelectual, nace normalmente en el curso de actividades que persiguen proyectos del primer o segundo tipo, puesto que todo propsito de producir, sobre todo si reviste un carcter educativo, implicar ciertas dificultades que a su vez estimularn el pensamiento. o de aprendizaje especfico que se propone conseguir una cierta forma o grado de pericia o conocimiento, como aprender los verbos irregulares franceses o adquirir una cierta velocidad al sumar columnas de cifras. (Abbgnano, 1984:647). 1.2. Fundamentos A la luz de toda la informacin actual sobre el desarrollo del nio y los

Proyecto

del

problema

Proyecto

de

adiestramiento

1.3. Fines Favorecer la concepcin de realidad como un hecho problemtico que resolver (Zabala, 1998). Activar el aprendizaje de habilidades y contenidos a travs de una enseanza

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socializada. Formar al individuo con capacidad para el cambio. La funcin de la escuela se centra en la formacin de un sujeto que aprenda a resolver problemas. Formar un individuo autnomo con expectativas de progreso personal y social. Potenciar la autonoma de pensamiento y de actuacin. Reconocer que dependiendo del tipo de problema, (espacial, relacin con el otro, expresin verbal, grfica, etc.) la forma de resolverlo requiere de diferentes formas de trabajar. Ayudar a evidenciar que pueden existir diferentes posturas, opiniones y respuestas vlidas ante situaciones abiertas, hecho que fomenta la aparicin de actitudes de flexibilidad y tolerancia (Carbonell, 2001:33).

1.3.4. Secuencia de enseanza aprendizaje y estructura metodolgica

El proyecto en el jardn de nios es una forma de organizar los contenidos globalizados en torno a una pregunta, un problema o la realizacin de una actividad en concreto. Responde principalmente a las necesidades, intereses y exigencias del desarrollo de los nios y genera la construccin de aprendizajes significativos.
Cada proyecto tiene una duracin y complejidad diferentes, pero siempre tiene tres etapas. Primera Etapa: surgimiento, eleccin y planeacin general del proyecto. proyecto. Segunda etapa: realizacin Culminacin del y

Tercera etapa: evaluacin del proyecto.

Primera etapa; surgimiento. En este momento de bsqueda es necesario que la educadora promueva actividades libres como realizarlas en lugares que los nios propongan, por ejemplo; visitar un parque recreativo, una zapatera, realizar una funcin de guioles, leer un cuento, ver una pelcula, ojear algunas revistas o fotografas, festejar algn cumpleaos, organizar una fiesta, salir a recorrer la calle, la colonia visitar una feria artesanal, observar cmo preparan algunas actividades de la comunidad, da de la madre, llegada del circo, desfiles, campaa de salud, reforestacin, etc. Recordemos que este mtodo fundamenta principalmente el trabajo colectivo, sin que durante el mismo se pierdan las posibilidades de expresin y realizacin individuales (La organizacin de SEP 1993). Por lo cual, durante todas las etapas, la educadora estar pendiente de hacer participar a todos en un ambiente de cordialidad y respeto.

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Planeacin general del proyecto friso. Es la organizacin de actividades y recursos didcticos para dar solucin a un problema, o la propuesta de un tema a trabajar a travs de representaciones grficas elaboradas por el grupo.

Una vez que los nios hicieron todos los dibujos y smbolos o letras, todo, lo que consideraron necesario para saber qu van a hacer para llevar a cabo el proyecto y la educadora lo complement describiendo algunas de estas ideas o propuestas de los nios y se organiz la secuen cia de las actividades la docente elaborar la Planeacin General del proyecto y lo registrar en su cuaderno, anotando las actividades a realizar, le da sentido a lo propuesto por el grupo (Malagn, 1998:18).

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Evaluacin de los alumnos, del docente, de las actividades.

- Desarrollo o ejecucin En la segunda etapa el docente debe considerar: La organizacin del grupo aun cuando se trabaje, en equipo, grupalmente, o individualmente la educadora debe hacer notar a sus alumnos que todos trabajan para un fin comn (solidariamente); y si cada uno hace lo que le corresponde, el resultado ser el planeado por todos (Malagn:2001:9). Organizacin del espacio educativo: considera el entorno del Jardn de Nios, el interior y exterior del aula como espacios donde se puede realizar el proyecto, en relacin al aula podemos organizarla tomando en cuenta las reas de trabajo, los talleres y los rincones dependiendo de los objetivos y contenidos del proyecto. Organizacin del tiempo :esta debe ser congruente con las caractersticas del grupo y los objetivos del proyecto son olvidar las actividades de rutina y libres, tambin acompaan a las actividades del proyecto en una jornada laboral. An cuando a las actividades libres se les debe dar ms tiempo en relacin a los otros. Intervencin pedaggica: como sabemos en los proyectos la docente debe posibilitar la participacin de los alumnos en todo momento, a travs de orientaciones, cuestionamientos, acla- Evaluacin

raciones en los momentos que lo requieran los alumnos y tambin propiciar que entre ellos se den stas ayudas pedaggicas.

Como ya se coment (Malagn.2001) el Friso es un elemento importante en el proceso de evaluacin ya que, durante el desarrollo del proyecto y al final de ste, se puede recurrir al friso para: Revisar y/o evaluar que se ha ralizado de lo programado. Para recordar que sigue. Para reconstruir temporalmente que se ha realizado y cuanto falta . Para eliminar o borrar alguna actividad que el grupo considere ya innecesaria. La planeacin diaria es un auxiliar que nos permite rescatar muchos elementos importantes de la participacin del docente, y los alumnos; a travs de las observaciones diarias de su planeacin se dar cuenta de los procesos que vivi el grupo, de sus logros y desaciertos, de la intencionalidad en la planeacin de los juegos y actividades que propiciaron el desarrollo de los nios. En la evaluacin del proyecto, la autoevaluacin grupal permite a los nios y a la educadora analizar su participacin y compartir sus experiencias, sentimientos y problemas durante el desarrollo del proyecto. Y valorar positivamente los esfuerzos de cada uno en la consecucin de lo planeado. La docente elabora un informe al finalizar el proyecto para lo cual revisar las observaciones anotadas en su planeacin diaria y su autoevaluacin, as como la de los nios del grupo, considerando:

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La participacin de los nios y la suya en las actividades planeadas. Los descubrimientos realizados por los nios durante el desarrollo del proyecto. Las dificultades que se encontraron y las formas de solucin. familia. La participacin de los padres de

BIBLIOGRAFA Abbagnano, N. y Avisalberghi (1984). Historia de la Pedagoga (7 impresin) Mxico: Fondo de Cultura. Asociacin Mundial de Educadores infantiles (2000). La organizacin del tiempo en el proyecto curricular, Madrid: http:www.waece.com. Bassedas, Eulalia, Teresa Huguet e Isabel Sol (1998). Aprender y ensear en educacin Infantil. Barcelona, Espaa: Gra. Carbonell, Carvajal Leonor y Jordi M, Valero Buch (s/f). El trabajo por proyectos: Una tarea de todos y todas. Aula de innovacin educativa N 90. Barcelona: GRAO Coll, Csar e Isabel Sol (1993). El constructivismo en el aula, Barcelona: Coleccin Biblioteca del Aula. Coll, Csar. (1987) Psicologa y currculo. Barcelona: Paids Dewey, John (1963). El nio y el programa escolar (mi credo pedaggico) (5 edicin), Mxico: Losada. Daz Barriga, Arceo Frida y Gerardo Hernndez Rojas (1998). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo, Mxico: McGraw-Hill. Gallego, Ortega, Jos Luis (coord.), (1994). Educacin Infantil. Mlaga: Aljibe. La evaluacin en el jardn de nios (1992). Mxico: Secretara de educacin Pblica (Direccin General de Educacin Preescolar ). La organizacin del espacio, materiales y tiempo en el trabajo por proyectos en el Nivel Preescolar (1992). Mxico: SEP (Direccin de Educacin Preescolar)

La forma de relacin nio-nio. nio -docente, padres de familia o miembros de la comunidad. La confrontacin entre lo planeado y lo realizado (Bloques de juegos y actividades 1992). La organizacin del aula, si las reas de trabajo respondieron a los intereses de los nios. Si los contenidos de los juegos de bloque y actividades propuestas, fueron trabajados y cul fue el desempeo de los nios. (Bloques de juegos y actividades, 1992) 1.3.6. Rol del docente El docente tiene una funcin mediadora entre el conocimiento y el alumno, enfatizando el papel de ayuda pedaggica (andamiaje) organizando situaciones problemticas a travs del proyecto que permitan a los preescolares construir su propio conocimiento. 1.3.7. Rol del alumno El alumno: es el protagonista de su propio aprendizaje. Se va transformando a travs de la experiencia Participa activamente en el proceso didctico (planeacin, desarrollo o ejecucin y evaluacin). Proponiendo, argumentando, planeando, decidiendo, haciendo, evaluando, compartiendo, construyendo, etc.

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Malagn y Montes, Mara Guadalupe (1998). La estrategia didctica en la construccin del aprendizaje en el Jardn de Nios Unitario, Xalapa, Veracruz. Malagn y Montes Mara Guadalupe (coord.) (1992). Metodologa para apoyar la prctica educativa del tcnico promotor en preescolar rural. Mxico: SEP (Direccin de Educacin Preescolar) Malagn y Montes, Mara Guadalupe (2001). Metodologa para una prctica docente de calidad: Mtodo de proyectos. Primer Encuentro Estatal de Calidad en la Educacin Inicial y Preescolar, Monterrey, Nuevo Len. Ministerio de educacin (2001). Bases curriculares de la Educacin Parvularia, Santiago de Chile. Peralta Espinosa, Mara Victoria (1993). El currculo en el Jardn Infantil: un anlisis crtico. Santiago de Chile: Andrs Bello. Peralta Espinosa, Mara Victoria (1999) Bases curriculares para aportar a las definiciones de la reforma curricular de la Educacin Parvularia. Referentes Nacionales e Internacionales. Ministerio de educacin. Unidad de curriculum y evaluacin. Coordinacin Componente Reforma Curricular Educacin Parvularia, Santiago de Chile. Zabala Vidiela, Antoni (1998) La prctica educativa. Como ensear, Barcelona: Gra. Zabala, Antoni (1993) Los mbitos de la intervencin en la educacin infantil y el enfoque globalizador en Aula de innovacin pedaggica No.1, Barcelona: Gra.

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Lectura 16

ALGUNAS PROPUESTAS PARA REFLEXIONAR SOBRE LA PRCTICA DOCENTE

Ma. Guadalupe Malagn y Montes
Introduccin

ctualmente contamos con un marco interpretativo sobre cmo se p r o d u c e el ap r en d i z aj e en situaciones escolares. Dicho marco generalmente se apoya en: 1) el enfoque constructivista del aprendizaje y la enseanza; que nos aporta informacin para conocer las caractersticas del nio de nuestro grupo el conocimiento del contexto donde se desenvuelven nuestros nios. 2) Conocimiento del programa y la metodologa de la educacin preescolar.

Permite al docente tener ms elementos para organizar situaciones de aprendizaje ms acordes con el desarrollo del grupo y las competencias, favorece la creacin de significados, habilidades de percepcin, de comprensin, de distintas formas de comunicacin que le permitan razonar desarrollar las competencias propuestas las competencias propuestas en el PEP 204 y por ultimo 3) la mediacin pedaggica la practica diversificada que le permita crear los andamiajes necesarios para que sus alumnos construyan su conocimiento.

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Sin embargo en el momento de llevar lo planeado a la accin muchos docentes no aplican la teora respecto: al desarrollo y procesos de aprendizaje de sus alumnos. El conocimiento del contexto de los nios del grupo. El conocimiento del programa y la metodologa del nivel. y La intervencin pedaggica que realiza en su grupo. por qu?

1. El enfoque constructivista en los procesos de enseanza-aprendizaje.

El constructivismo en la actualidad es la aplicacin de diferentes corrientes psicolgicas en el mbito educativo que ha posibilitado ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos (Daz Barriga, 1998). Retomando a Frida Daz Barriga (1998) y Anthony Zabala (1998) en relacin con el aprendizaje escolar y las interacciones educativas en el aula desde la concepcin constructivista, coinciden en que convergen diversas aproximaciones psicolgicas y pedaggicas que se concretan de la siguiente manera: Valora a los alumnos segn sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el aspecto personal de inicio y proceso a travs del cual construyen conocimientos y motivarlos a autoevaluarse para favorecer el control y la autorregulacin de la propia actividad. Replantea los contenidos curriculares orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos: Permite hacer las adaptaciones a las necesidades de los alumnos durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos al inicio y durante las actividades. Ofrecer ayudas adecuadas y oportunas en el proceso de construccin del alumno (en los progresos y obstculos de su aprendizaje). Establecer un ambiente de relaciones de respeto mutuo y de sentimiento de confianza que favorezca el auto concepto y la autoestima de los alumnos.

La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. La revaloracin del docente como mediador entre el conocimiento y el alumno, enfatizando el papel de ayuda pedaggica que presta regularmente al alumno.

El constructivismo visualiza al aprendizaje con la creacin de significados a partir de experiencias, es decir que el aprendizaje es un proceso en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basndose en sus conocimientos previos, el alumno selecciona y transforma la informacin que obtiene, construyendo hiptesis, toma decisiones, confiado en una estructura cognitiva para hacerlo. La estructura cognitiva (es decir, esquema, modelos mentales, etc.) provee significado, organiza as experiencias y permite al individuo ir ms all de la informacin dada. La postura constructivista en nuestro nivel se nutre de diversas corrientes, principalmente de las teoras: psicogentica de Piaget, del aprendizaje significativo de Ausubel, de la sociohistrica de Vigotsky, de la instruccional de Bruner y de algunas otras. Aun cuando los autores de stas se sitan en encuadres tericos distintos, comparte el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en relacin con los aprendizajes escolares (Daz Barriga, 1998), por lo que el constructivismo sostiene que el alumno construye conocimiento cuando: El sujeto interacta con el objeto de conocimiento (Piaget). Esto lo realiza en interaccin con otros (Vigostsky). Es significativo para el sujeto (Ausubel). El docente presta las ayudas necesarias El Docente construye (andamiajes) para que el sujeto aprenda algo nuevo (Bruner). En relacin con el enfoque constructivista del aprendizaje y la enseanza en el jardn de

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nios, presentamos algunas de las aportaciones de Piaget (Teor psicogentica), Vigotsky (Teora sociocultural), Ausubel (Teora del aprendizaje significativo) y Bruner (Teora del desarrollo cognitivo) que nos apoyan con respecto a la intervencin pedaggica en el aula. Teora psicogentica de Jean Piaget (1896-1980) Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales interdependientes, la adaptacin y la organizacin. Mediante la adaptacin (entrada de la informacin) se logra el equilibro entre la asimilacin y la acomodacin. Una de las ideas centrales en la teora de este autor es: El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones impuestas por la mente del individuo, por el contrario es una interaccin entre estos dos elementos. Por tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad. Esta construccin se realiza a travs de procesos entre los que destacan la asimilacin y la acomodacin (Carretero, 2002:23). En la asimilacin, la persona primero incorpora nueva informacin de acuerdo con sus estructuras mentales; posteriormente, en el proceso de la acomodacin transforma la informacin adquirida en funcin de los esquemas y las estructuras que ya tiene. No toda la nueva informacin es asimilada, slo aquella que nos permite nuestro conocimiento previo, lo cual supone que la asimilacin est determinada por los procesos de asimilacinacomodacin- asimilacin. El resultado final de la interaccin entre estos procesos es la equilibracin, la cual nos permite construir un concepto nuevo. En cuanto llega nueva informacin, que tenemos que asimilaracomodar, se rompe el equilibrio y se inicia nuevamente el proceso de construccin del aprendizaje.

Como resultado de la interaccin entre adaptacin y organizacin en cada momento o estadio del desarrollo del sujeto, se origina una determinada forma de organizacin de estructura intelectual. Aun cuando en las ltimas dcadas son muchas las crticas hechas a la teora de Piaget, sta sigue ofreciendo en la actualidad una de las visiones ms completas del desarrollo cognitivo, tanto por la gran cantidad de aspectos tocados (desarrollo cognitivo desde el nacimiento hasta la edad adulta; desarrollo moral; nociones sociales, lgicas, matemticas, etc.), como por su coherencia interna y el empleo de una metodologa que muchos investigadores actuales siguen utilizando para estudiar el desarrollo cognitivo, aunque se encuentren en posiciones tericas diferentes (Carretero, 2002:120). Teora sociocultural de Lev S. Vigotsky (1896-1934) Vigostsky sostiene que desarrollo y aprendizaje interactan, considerando el aprendizaje como un factor de desarrollo. As, concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, a diferencia de Jean Piaget. Para Vigotsky, el conocimiento es un producto de la interaccin de la cultura. La construccin cognitiva est mediada socialmente por el contexto social en sus diferentes niveles. Nivel interactivo inmediato: constituido por el o los individuos con quienes interacta el nio en ese momento. Nivel estructural: integrado por las estructuras sociales (familia y escuela) que influyen en l. Nivel cultural o social: en general conformado por elementos de la sociedad, como el lenguaje, el sistema numrico y el uso de la tecnologa. La contribucin de Lev Vigotsky signific para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social. Se ha

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comprobado que el alumno aprende de manera ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio con sus compaeros, las discusiones en grupo y el poder argumentar entre alumnos que tienen diferentes grados de conocimiento (Carretero, 2003:93). De acuerdo con Elena Bodrova (2004), las ideas centrales de Vigotsky se pueden resumir de la siguiente manera: Los nios construyen y se apropian del conocimiento. El desarrollo es parte del contexto social. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo. El lenguaje desempea un papel fundamental para el desarrollo mental. En esta teora sociocultural, el propsito del aprendizaje, el desarrollo y la enseanza van ms all de la adquisicin y trasmisin de conocimientos, implica la adquisicin de herramientas fsicas o mentales (ampla la capacidad mental para posibilitar a los humanos a adaptarse y dominar su medio ambiente). Los procesos mentales los divide en funciones mentales inferiores y superiores. Las funciones mentales inferiores son comunes a los seres humanos y animales superiores y dependen sobre todo de la maduracin. Las funciones mentales superiores son exclusivas de los seres humanos, las cuales se construyen a partir de funciones mentales inferiores, de una manera determinada culturalmente. Como anteriormente se coment, el conocimiento es un producto de la interaccin de la cultura y por eso los procesos psicolgicos superiores son exclusivos de los seres humanos; son procesos cognitivos adquiridos en el aprendizaje y la enseanza, son conductas deliberadas, mediadas o interiorizadas; deliberadas, porque la persona las controla y se usan a propsito; mediadas, porque se utilizan determinados signos o smbolos en el procesamiento mental (los signos pueden ser universales o propios de un pequeo grupo) y son internalizados (cuando la

conducta externa se introduce en la mente con la misma estructura, enfoque y funcin exterior (Bodrova, 2004).

Funciones mentales inferiores

Seres humanos y animales superiores Sensacin: se refiere al uso de cualquiera de los cinco sentidos. Atencin reactiva: se refiere a la atencin dominada por fuertes estmulos ambientales. Memoria espontnea o asociativa: es la capacidad de recordar despus de que dos estmulos se han presentado juntos durante muchas veces. Inteligencia sensomotora: tiene que ver con la solucin de problemas en situaciones que requieren manipulacin fsica o motora y pruebas de ensayo y error.

Funciones mentales superiores

Exclusivamente seres humanos Percepcin mediada: distinguir variaciones y establecer categoras en relacin con una situacin, objeto, etctera. Atencin dirigida: es la habilidad de concentrarse en un estmulo cualquiera, que puede ser excepcionalmente relevante o impresionante. Memoria deliberada: es el uso de estrategias personales para recordar algo. Pensamiento lgico: implica la habilidad de resolver problemas utilizando mentalmente la lgica y otras estrategias. Las funciones mentales superiores no surgen sino hasta la escuela primaria, pero durante el periodo preescolar los nios ya estn practicando y aprendiendo a llevar a cabo acciones mentales intencionadas, por ejemplo, cuando memorizan un cuento para compartirlo con el grupo. Las funciones mentales inferiores se transforman en funciones mentales superiores (Bodrova, 2004). Para Vigostky, el desarrollo incluye cambios cualitativos y cuantitativos. Los cambios en los nios son cualitativos en la calidad del pensamiento. Cada fase anuncia nuevas estructuras cognitivas y emocionales.

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Dentro de la teora constructivista Socio histrica se utiliza el trmino logros de desarrollo para referirse a las formaciones cognitivas y emocionales que van surgiendo en el nio y que identificaron Vigotsky y sus discpulos. Los logros de desarrollo no son tanto las capacidades existentes si no ms bien las que estn madurando durante una determinada edad. Al mismo tiempo que adquieren conocimiento y determinadas habilidades del pensamiento, los nios empiezan a desarrollar otras habilidades y capacidades que se completan ms adelante (Bodrova, 2004:49). Leontiev (1977-1978) utiliza el concepto de actividad conductora para determinar los tipos de interaccin del nio y el contexto social que conducen a logros en el desarrollo. Ya que: 1. produce logros mayores en el desarrollo, 2. crea las bases para otras actividades (interacciones), 3. Introduce la creacin de nuevos procesos mentales y la restructuracin de los ya establecidos. Otra nocin importante de la teora sociocultural es la zona de desarrollo prximo, lo cual significa en palabras del propio Vigotsky, la distancia entre el nivel del desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. El docente, como mediador-facilitador del conocimiento, debe propiciar que el alumno pase de la zona de desarrollo real a una zona de desarrollo proximal. El docente tiene como tarea explcita provocar en los alumnos los avances que no suceden espontneamente y consiste en una intervencin pedaggica en la que se da un proceso interactivo, incluye al que aprende, al que ensea y a la relacin social, entre ellos de modo coherente con el aprendizaje esperado.

La Teora del aprendizaje significativo de David P. Ausubel (1918-) Ausubel plante su Teora del aprendizaje significativo por recepcin en la que afirma que el aprendizaje sucede cuando el material que se presenta en su forma final se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno referido al producto del aprendizaje y otro referido al proceso de aprendizaje: Producto de aprendizaje: ste va desde el aprendizaje memorstico repetitivo basado en asociaciones, hasta el aprendizaje significativo basado en la construccin de nuevos conocimientos, integrndolos a los conocimientos previos. Proceso de aprendizaje eje: se refiere a las estrategias a travs de las cuales el alumno recibe la informacin de otro o la descubre por s mismo. Aprendizaje significativo. Tiene dos caractersticas; la primera es que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la letra, con los contenidos previos del alumno y la segunda es que el alumno debe adoptar una actitud positiva para tal tarea, dndole significado propio a los contenidos que asimila. Aprendizaje repetitivo o memorstico. Cuando los contenidos son arbitrarios y sin relacin, cuando el alumno no posee los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos o adapta la actitud de asimiladores al pie de la letra y de modo arbitrario. Bases y estrategias de aprendizajes significativos: 1. Motivar a los alumnos: se le debe presentar el contenido de manera que sea atractivo, interesante, para que provoque su atencin y deseo de aprender.

177

PROBLEMAS ACTUALES

DE LA

EDUCACIN INFANTIL

2.

Organizadores previos: son presentaciones que hace el profesor al grupo o al alumno con el fin de ayudarlo a establecer relaciones adecuadas entre los conocimientos nuevos y los previos, que pueden ser: a) Expositivos: proporcionan informacin nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta nueva informacin, b) Comparativos: en los que se introduce el nuevo material, estableciendo analogas entre lo nuevo y lo conocido, cuando la informacin nueva es ms familiar para el alumno, c) Los aprendizajes secuenciales se refieren a las estrategias de estructuracin del contenido que conlleva al uso de un vocabulario y terminologa adaptada a los alumnos as como la aplicacin de los conceptos a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial de los alumnos, en lo posible.

otras situaciones de conocimiento y cotidianas. Significatividad lgica: Los alumnos descubren los procesos que les explican la informacin recibida, lo que le proporciona una mejor organizacin comprensiva. Significatividad psicolgica: Aprender a aprender para otras experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de pensamiento que va a adquirir escolar o extraescolarmente. La educadora debe promover situaciones de aprendizaje en que los preescolares puedan establecer relaciones significativas entre los aprendizajes previos y la nueva informacin que presenta, tomando en cuenta las posibilidades, los intereses y las capacidades de sus alumnos a fin de asegurar la construccin significativa de sus conocimientos. Una de las aportaciones fundamentales de este autor es conceptualizar el aprendizaje como una actividad significativa para la persona que aprende, por lo que resulta fundamental para el docente tener en cuenta los aprendizajes previos del alumno y su capacidad de comprensin. Teora del desarrollo cognitivo de Jerome Bruner (1915-) En su teora, el papel de la actividad es parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Para aprender una situacin es condicin indispensable tener la expealumnos deben representar los contenidos segn diferentes categoras o formas: Activa. Se puede representar la informacin mediante un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar ciertos resultados. Icnica. Mediante una serie de imgenes mentales o grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo exactamente. Simblica. La informacin se representa

Las peculiaridades psicoevolutivas de los alumnos en educacin preescolar requieren que las actividades o tareas que se presenten a los nios en relacin con los aprendizajes significativos impliquen no slo actividad mental constructiva, sino que tambin lleven a los preescolares a la accin, manipulacin y exploracin de su entorno natural. Para asegurar un aprendizaje significativo se sugiere tomar en cuenta: Ideas previas: Partir desde lo que sabe el alumno. Potenciar las relaciones entre los aprendizajes previos y los nuevos. Funcin mediadora: El profesor presenta la nueva informacin y los materiales, conectando las necesidades y los intereses, las capacidades y las experiencias de los alumnos a los nuevos aprendizajes. Funcionalidad cognitiva: El alumno reorganiza su conocimiento a partir de los conocimientos cognitivos que le genera la nueva informacin. Encuentran nuevas relaciones que le permiten transferir ese conocimiento a

178

MAESTRA

EN

DESARROLLO INFANTIL

mediante una serie de proposiciones lgicas determinadas de un sistema simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones, los lenguajes, el idioma, que se convierte en el referente para representar el conocimiento, aunque se siga manteniendo la capacidad de hacerlo en forma inactiva (motora) o icnica (imgenes). Bruner propone que los docentes deben ajustar sus estrategias metodolgicas al nivel de desarrollo de los alumnos, por lo que decir que un concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no entienden lo que quieren explicar los profesores. Por c o n si g u i en te, los nuev o s conocimientos tendran que ensearse primero a travs de la accin, luego a travs del nivel icnico (imgenes grficas) y avanzar al simblico (lenguajes), cada uno de acuerdo con el desarrollo del alumno, por lo que Bruner afirma: cualquier materia puede ser enseada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo. As, el aprendizaje debe hacerse en forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El docente acta como gua del alumno y poco a poco va retirando o cambiando el tipo de ayudas pedaggicas (andamiajes) hasta que el alumno puede actuar cada vez ms con mayor grado de autonoma e independencia en la construccin de sus conocimientos.

el hilo conductor de la educacin ya no son las disciplinas o materias como articuladoras de la enseanza sino el alumno, nacen los mtodos globalizantes en los cuales las disciplinas o materias no son lo primordial sino la forma de aproximacin global de carcter psicopedaggico de relacionar los contenidos con pretensiones integradoras8. Clparede y posteriormente Decroly, con el trmino globalizacin, postulan que el conocimiento se adquiere por percepciones que inicialmente son globales, de manera que el propsito de la educacin, es facilitar el paso de esas visiones globales, y generalmente superficiales a una comprensin ms profunda de la realidad, esta concepcin de la percepcin humana y de la necesidad de provocar el inters de los alumnos es el comienzo de los mtodos globalizantes que son una respuesta a esta necesidad, centradas en principios de criterios psicolgicos se les van sumando otros criterios pedaggicos, epistemolgicos, sociolgicos relacionados con la enseanza y la necesidad de mtodos (modelos) que permita al alumno interpretar la realidad en su totalidad (Zabala, 1998). Como ya anteriormente habamos comentado, Cesar Coll nos dice que no existe un mtodo nico que sea valido para todo tipo de aprendizajes, el PEP 2004 y 211 tomando en cuenta las investigaciones recientes en el mbito de la pedagoga propone que los docentes pueden optar por utilizar los mtodos globalizados (Centros de Inters, Unidad de Trabajo, Proyecto y Taller Rincones de Juego) de acuerdo a las caractersticas y a las necesidades de aprendizaje de su grupo, decidiendo cual utilizar y en que momento del ciclo escolar. Todos estos mtodos parten de una situacin real en la que se toman en cuenta las caractersticas del grupo, el entorno social, cultural y econmico, la diferencia

2. El conocimiento del programa y la metodologa de la educacin preescolar que permite al docente tener ms elementos para organizar situaciones de aprendizaje ms acordes con el desarrollo del grupo aprendizajes esperados y competencias por parte de los alumnos del grupo preescolar. Cuando el alumno se convierte en el protagonista principal de la enseanza, cuando

fundamental entre ellos radica en la intencin de los aprendizajes a promover y en las fases a seguir.

179

Centro de Inters
agrupamientos de contenidos y actividades en torno a temas centrales de gran significatividad para el nio Un enfoque globalizador comprende tres fases

que son

con

PROBLEMAS ACTUALES

Observacin activa poner al nio en contacto directo con seres, objetos, hechos

Asociacin, relacin de hechos observados con contenidos

de concretas actividades trabajos manuales pltica juegos educativos corporales

Expresin concreta o abstracta

abstractas actividades lectura escritura oral msica

A continuacin presentaremos estos mtodos y su estructura didctica:

180
espacio
tiempo causalidad

DE LA

EDUCACIN INFANTIL

al observar se

compara, mide, calcula

habla, lee y escribe

utilidad y trabajo
morales y ticas nmero y cantidad

Colorear, armar, recortar

PROYECTO DE TRABAJO
(JOHN DEWEY)

Qu son? Un plan de proyecto elegido libremente por los nios, con el fin de resolver algn problema o hacer algo que les interesa. Con

Un enfoque globalizador Estructura Didctica

Ejecucin Desarrollo Organizacin del grupo Confronta lo planeado con lo realizado Cumplimiento de acuerdos establecidos Consideran otras posibilidades de accin Cierre y evaluacin, todos los participantes
MAESTRA
EN

Planeacin

DESARROLLO INFANTIL

181

Surgimiento y Seleccin de la temtica

Elaboracin del friso

Planeacin general

Sugieren organizacin del espacio y uso de materiales educativos

La docente Promueve la reflexin sobre los resultados y los aprendizajes logrados

Planeaciones parciales

Proponen alternativas de solucin ante situaciones imprevistas Participan nios, docentes y/o padres, comunidad

Participan nios, padres y el docente

Talleres
(CELSTIN FREINET Y OTROS)

que son organizacin de actividades de aprendizaje un proceso de trabajo placentero y creativo para una produccin manual e intelectual.

se organiza en
tarea o realizacin desarrollar lo planeado organizar actividades grupales, individuales o en equipos usar flexiblemente el tiempo Organizar o reorganizare las reas o zonas de trabajo responsabilidad compartida evaluar integralmente (se evalan todos los involucrados) conclusin y evaluacin

pre tarea

diagnstico

PROBLEMAS ACTUALES

Seleccionar la temtica

concluir el trabajo
Socializar el producto

182

DE LA

EDUCACIN INFANTIL

determinar y preparar el espacio fsico

coordinar y distribuir tareas

preparar los materiales

Planeacin (participan alumnos, docentes y/o padres de familia, otros)

UNIDADES DE TRABAJO
(MORRISON UNIVERSIDAD DE COLUMBIA)

que son organizacin de un tema con contenidos de diferentes asignaturas en torno a un eje principal para mayor comprensin del alumno estructura didctica actividades
MAESTRA

Inciales

subsecuentes

finales de evaluacin evaluacin

EN

de planeacin ttulo sugerencias de actividades en torno a las competencias y a la unidad materiales y recursos didcticos Organizacin del grupo

de desarrollo

DESARROLLO INFANTIL

183
Organizacin del tiempo y el espacio

introduccin

Propsito

con relacin al proceso de enseanza con relacin al proceso de aprendizaje (logros esperados, competencias)
En relacin a la evaluacin inicial o diagnstica

situaciones de aprendizaje

Campos y competencias

contenidos

Intervencin pedaggica

ejes central

motivacin

Rincones de juego
TAVERNIER (91) GERVILLO (95), IBNEZ S. (2000), MARTN M. (2002)

Son un espacio dirigido actividades individuales o en grupos pequeos, estrategia de educacin personalizada en la que a travs del juego se realizan actividades significativas para los nios Estructura didctica

asamblea Recordar las normas de trabajo Organizacin del grupo, los nios eligen el rincn en el cual van a trabajar Organizacin del tiempo y el espacio

Trabajo en rincones

Puesta en comn

PROBLEMAS ACTUALES

Diagnostico del grupo

Comparten su trabajo exponindolo al grupo

Seleccin de propsitos y competencias

184
Intervencin Pedaggica

DE LA

Autoevaluacin de los participantes Reflexin individual Reflexin grupal

Contenidos

EDUCACIN INFANTIL

Seleccin de materiales

Organizacin del espacio (Rincones)

Trabajan las actividades en el rincn elegido el tiempo preestablecido (de acuerdo a la planeacin elaborada por: docente y/o nio

Elaborar fichas de planeacin y evaluacin para los diferentes rincones para proponerlas a los alumnos.

Instrumentos para evaluar el desempeo de los alumnos (listas de cotejo, bitcoras etc.)

MAESTRA

EN

DESARROLLO INFANTIL

3) La mediacin pedaggica y la practica diversificada La mediacin pedaggica Entendida como un

proceso de interactividad entre el docente y el alumno, un proceso de enseanza y aprendizaje destacando los dos polos que en l se producen. Un proceso en el que siempre existe una interaccin intencional, responsable del desarrollo que se produce (Gallego, 1994).

Valorar nuestras competencias para la docencia en la mediacion pedaggica. Que los nios llegan al grupo: con experiencias, capacidad y ritmo de aprendizaje diferente as como diferentes intereses a los contenidos del aprendizaje.

El nio construye su conocimiento pero la actividad constructivista que realiza no es individual sino interpersonal. En la educacin escolar hay que distinguir entre lo que el alumno es capaz de hacer por s solo (nivel de desarrollo real y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otra persona (zona de Desarrollo Potencial) La distancia entre estos dos puentes, llamada zona de desarrollo prximo, delimita el margen de la intervencin educativa, el docente debe intervenir precisamente en aquellas actividades que el alumno an no es capaz de hacerlo por s mismo, pero que puede llegar a realizarlo por si recibe la ayuda pedaggica conveniente. A partir de ese marco interpretativo del aprendizaje en el aula y el conocimiento del grupo, del entorno natural y el programa de educacin preescolar se pueden seleccionar las situaciones didcticas y sus secuencias correspondientes y as prestar las ayudas pedaggicas que requieren los alumnos de manera oportuna y adecuada, para que realmente la mediacin pedaggica favorezca que los alumnos desarrollen las competencias propuestas en este nivel educativo. Para que la mediacion pedaggica sean oportunidades y no una interferencia en los aprendizajes de los nios preescolares, es necesario establecer:

Aqu la mediacin pedaggica es entendida como un proceso de interactividad entre el docente y el alumno, un proceso de enseanza y aprendizaje en el que siempre existe una interaccin intencional y responsable entre el alumno y el docente. Para que la interaccin sea realmente afectiva se requiere tomar en cuenta algunos criterios bsicos que nos propone Eulalia Basedas (1998).

La necesidad de conocer el nivel de desarrollo, del nio, sus conocimientos y expresiones previas en relacin con las situaciones y los contenidos que proponemos en el jardn de nios. Es indispensable que los nios sientan confianza en sus posibilidades y en los adultos de los que dependen. Potenciar a travs de todas las actividades las relaciones la formacin de un auto concepto positivo y buena autoestima. Trabajar desde enfoques globalizadores para potenciar que los preescolares realicen aprendizajes globalizados para que puedan establecer realizaciones significativas y funcionales entre las cosas que aprenden. Aceptar y cuidar la diversidad y prestar atencin a las diferentes necesidades, ritmos y maneras de trabajar en las actividades. Crear situaciones en las que los nios puedan recrear aspectos de su cultura.

Un clima de trabajo positivo. El reconocimiento a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en un determinado momento de su desarrollo, as como sus aprendizajes y experiencias previas.

En resumen para que la interaccin sea realmente afectiva es necesario que para mediar pedaggicamente:

Realizar una buena evaluacin inicial de ciclo escolar y cuando se inician aprendizajes.

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PROBLEMAS ACTUALES

DE LA

EDUCACIN INFANTIL

Conocer y tener claros los propsitos de la educacin preescolar Una metodologa que asegure una visin constructivista del proceso enseanzaaprendizaje.

diversificada, por lo que propone algunas ideas bsicas que presentaremos a continuacin referidas al mbito de la educacin preescolar.
1.

Prctica Docente Diversificada. Por primera vez

los sistemas educativos afrontan el reto de terminar con la pedagoga de la exclusin, lo cual ha supuesto un cambio sustancial en los propsitos, las metodologas de trabajo y el valor social de la educacin.

La situacin de la enseanza-aprendizaje en el aula hace que la mayor parte de los docentes se enfrenten a un grupo de alumnos realmente muy diferentes entre si, con diferentes procedencias culturales y distintos niveles en el dominio de las competencias bsicas, con distintas capacidades intelectuales, diferentes actitudes y diferentes ritmos de aprendizaje entre otras. En este taller retomaremos los Principios pedaggicos que guan el trabajo del docente en el aula diversificada que propone Carol Ann Tomlinsom (2002) y algunas caractersticas del docente que diversifica su enseanza. Los profesores:

2.

3.

Proporcionan a cada individuo modos especficos para aprender del modo ms rpido y efectivo posible. Inician la enseanza a partir de lo que saben los alumnos. Utilizan de manera flexible una amplia gama de estrategias de enseanza comprobando que estn de acuerdo a las posibilidades de los alumnos. No intentan una instruccin estandarizada, producida en serie. Aceptan el hecho que los estudiantes del grupo tienen muchos puntos en comn pero que tambin presentan diversidad. Disponen de muchos recursos para hacer que las clases se adopten a cada alumno. Para Tomlinsom (2003:2937) no existe nica formula para crear un aula

4.

5.

una

El docente se centra en lo esencial. Es capaz de seleccionar todo aquello que sea verdaderamente significativo para lograr las competencias bsicas de sus alumnos propuestas en el currculo. El educador deber ser un diseador cuidadoso de lo que se propone aprendan los alumnos (habilidades, conceptos, actitudes y valores). El profesor contempla las diferencias entre los estudiantes. Es elemental que tome en cuenta el resultado de la educacin inicial y las subsecuentes evaluaciones, considerando la carga cultural, capacidades, genero etc. de cada alumno, contempla la diversidad al prever y organizar actividades con diferentes; estmulos materiales y grados de dificultad. Enseanza y evaluacin son inseparables. A partir del diagnostico del grupo y las valoraciones constantes que realiza presta las ayudas o andamiajes necesarios para cada uno de sus alumnos reorientando la direccin de la enseanza las veces que sea necesario, para ayudar al alumno a mejorar sus aprendizajes. El profesor modifica los contenidos, los procesos, y productos. Si lo que se requiere es atender la diversidad en el grupo ser necesario, tener una planeacin flexible, reconocer y valorar las diversidades, hacer adecuaciones a los diferentes estilos, capacidad ritmos de aprendizaje. Todos los alumnos participan en tareas adecuadas para los alumnos se integran libremente ellos. Por lo que el docente debes aceptar el nivel de actitud para el aprendizaje de cada alumno, tener expectativas de crecimiento de todos los nios y apoyarlos durante el proceso, brindar oportunidades para todos de construir sus competencias y aumentar el grado de dificultad segn evoluciona el en dominio de stas. Ofertar para todos

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MAESTRA

EN

DESARROLLO INFANTIL

6.

7.

8.

actividades que sean interesantes, y que impliquen un esfuerzo apropiado para el nivel de sus competencias. El profesor y los estudiantes colaboran en el aprendizaje. El docente es el responsable de garantizar el buen funcionamiento de la clase, coordinar el tiempo, espacio, materiales y actividades, pero sobre todo involucrarlos en sus propios aprendizajes. El profesor equilibra los ritmos del grupo y del individuo. Comprende que cada alumno debe lograr aprendizajes significativos. La evaluacin, la enseanza y la retroalimentacin de la informacin, tienen en cuenta tanto las normas y los propsitos de grupo como los individuales deben hacer que cada alumno desarrolle sus posibilidades al mximo. El profesor y los estudiantes trabajan juntos con un mtodo flexible. Para atender la diversidad en el grupo, el docente y los alumnos trabajan conjuntamente de diferentes maneras (centro de inters, proyectos, talleres, rincones de juego, actividades permanentes, libres, cotidianas etc. Utiliza los materiales de un modo flexible y emplean un ritmo adaptable, la organizacin del grupo puede ser toda la clase trabaja a la vez o escalonadamente individualmente o en pequeos equipos, a veces el docente determina quien trabaja con quien, en otras ocasiones los alumnos se integran libremente, a veces la educadora brinda las ayudas pedaggicas a los alumnos, otras veces la ayuda proviene de los compaeros, el educador recurre a una amplia gama de estrategias didcticas que le permiten centrarse en los individuos, en los equipos o en la clase como conjunto segn se requiera.

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PROBLEMAS ACTUALES

DE LA

EDUCACIN INFANTIL

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MAESTRA

EN

DESARROLLO INFANTIL

Lectura 17

(2008). Revista Iberoamericana de Educacin, N. 47, pp. 49 -70.

OBSERVACIN Y EVALUACIN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN INFANTIL: DIMENSIONES Y VARIABLES A CONSIDERAR
Mara Lina Iglesias Forneiro

SNTESIS: El propsito del artculo que nos ocupa es describir el tipo de indicadores importantes a considerar en el anlisis del ambiente de aprendizaje en un aula de educacin infantil. El trabajo conecta con los supuestos de partida establecidos en una investigacin realizada hace algunos aos por la autora, en la que se estudiaron la organizacin del espacio y del tiempo, las actividades y la participacin de las maestras en su realizacin en veintiuna escuelas de Galicia (Espaa) y del norte de Portugal. El artculo se centra especficamente en lo que se refiere al proceso de observacin y evaluacin de los ambientes de aprendizaje, analizando, en primer lugar, el concepto mismo de ambiente de aprendizaje, las dimensiones que lo configuran y su diferenciacin del concepto de espacio escolar. Por ltimo, se dan pautas para la evaluacin del ambiente de aprendizaje en educacin infantil, indicando cules son las dimensiones y variables a observar. Palabras clave: ambiente de aprendizaje; educacin infantil; espacio escolar; evaluacin; observacin. 1. INTRODUCCIN En un trabajo anterior sobre este mismo tema (Iglesias Forneiro, 1996a) se present una panormica general sobre los espacios de

aprendizaje que aparecieron como relevantes en una investigacin sobre el ambiente de aprendizaje en educacin infantil (Iglesias Forneiro, 1996b). En esa investigacin se abord el estudio de la organizacin del espacio y del tiempo, las actividades y la participacin de los docentes en su realizacin en veintiuna escuelas de Galicia (Espaa) y del norte de Portugal. Este trabajo conecta con los supuestos de partida establecidos en dicha investigacin, centrndose ms especficamente en lo que se refiere al proceso de observacin y evaluacin de los ambientes de aprendizaje. Una preocupacin bsica para el maestro de educacin infantil es descubrir cules son los elementos que hacen que su clase funcione o no, que el ambiente de aprendizaje que ha creado sea eficaz en relacin a los objetivos formativos que se ha propuesto. El propsito de este artculo es tratar de describir qu tipo de indicadores es importante considerar con vistas a ese anlisis del ambiente de aprendizaje en un aula de educacin infantil. 2. DEL CONCEPTO DE ESPACIO A LA IDEA DE AMBIENTE DE APRENDIZAJE Existen mltiples definiciones del trmino espacio segn los distintos profesionales que se han ocupado de su conceptualizacin. En su

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acepcin ms comn dicho trmino significa extensin indefinida, medio sin lmites que contiene todas las extensiones finitas. Parte de esa extensin que ocupa cada cuerpo1. Esta definicin nos da una idea del espacio como algo fsico, asociado a los objetos que son los elementos que lo ocupan. El profesor Enrico Battini, de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Turn, sostiene que estamos acostumbrados a considerar el espacio como si fuera un volumen, una caja que, incluso, podramos llenar. Sin embargo, seala este autor, es necesario entender el espacio como un espacio de vida, en el cual la vida se sucede y se desenvuelve: es un conjunto completo (Battini, 1982, p. 24)2.

Dos trminos suelen ser empleados de modo equivalente a la hora de referirse al espacio de las aulas: espacio y ambiente. Sin embargo, pensamos que podramos establecer una diferencia entre ellos, si bien debemos tener en cuenta que estn ntimamente relacionados. El trmino espacio se refiere al espacio fsico, es decir, a los locales para la actividad, caracterizados por los objetos, materiales didcticos, mobiliario y decoracin. Por el contrario, el trmino ambiente se refiere al conjunto del espacio fsico y a las relaciones que en l se establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre los nios, entre nios y adultos, entre nios y la sociedad en su conjunto). De un modo ms amplio podramos definir el ambiente como un todo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco fsico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro de l como si tuviesen vida. Es por eso que decimos que el ambiente habla, nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes. Desde el punto de vista escolar podemos entender el ambiente como una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e interrelacionadas entre s:

2.1 EL ESPACIO ESCOLAR ENTENDIDO COMO AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Cuando entramos por primera vez en la casa de alguien podemos descubrir muchas facetas de su personalidad y de su modo de vida, simplemente observando cmo es el lugar en el que vive. El estilo de muebles, la decoracin, los libros y discos, los cuadros y fotografas, los pequeos detalles que cuelgan de las paredes o que estn sobre los muebles y el suelo, en fin, todo esto nos dice mucho de la persona, cmo es, lo que le gusta, cmo vive. A travs de todo ello y de la funcionalidad de los elementos de los cuales se rodea, podemos intuir una sensibilidad esttica, espiritual, su modo de concebir la vida. El ambiente habla aunque nosotros permanezcamos callados. Esto mismo puede aplicarse al ambiente escolar. Cuando entramos en un centro educativo las paredes, el mobiliario, su distribucin, los espacios muertos, las personas, la decoracin, en fin, todo nos habla del tipo de actividades que se realizan, de la comunicacin entre los alumnos de los distintos grupos, de los intereses de alumnos y profesores, de las relaciones con el exterior, etctera.

1 Larousse (eds.) (1988): Diccionario enciclopdico Larousse. Barcelona, tomo 8, pp. 3.874. 2 E. Battini (1982): Modificaciones, eliminazione, cambiamento riguardante gli spazi attuali, gli arredi attuali in funzione delle attivita e della natura della vita scolastiea, en VV. AA., Lorganizzazione materiale dello spazio scolastico. Comuna de Mdena: documento mimeografiado, pp. 23-30.

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MAESTRA

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Dimensin fsica. Hace referencia al aspecto material del ambiente. Es el espacio fsico (el centro, el aula y los espacios anexos, etc.) y sus condiciones estructurales (dimensin, tipo de suelo, ventanas, etc.). Tambin comprende los objetos del espacio (materiales, mobiliario, elementos decorativos, etc.) y su organizacin (distintos modos de distribucin del mobiliario y los materiales dentro del espacio). Dimensin funcional. Est relacionada con el modo de utilizacin de los espacios, su polivalencia y el tipo de actividad para la que estn destinados. En cuanto al modo de utilizacin, los espacios pueden ser usados por el nio autnomamente o bajo la direccin del docente. La polivalencia hace referencia a las distintas funciones que puede asumir un mismo espacio fsico (por ejemplo, la alfombra es el lugar de encuentro y comunicacin durante la asamblea y ms tarde es el rincn de las construcciones). Por ltimo, atendiendo al tipo de actividades que los nios

pueden realizar en un determinado espacio fsico, este adquiere una u otra dimensin funcional. As, hablamos de rincn de las construcciones, del juego simblico, de la msica, de la biblioteca, etctera.

Dimensin temporal. Est vinculada a la organizacin del tiempo y, por lo tanto, a los momentos en que los espacios van a ser utilizados. El tiempo de las distintas actividades est necesariamente ligado al espacio en que se realiza cada una de ellas: el tiempo de jugar en los rincones, de comunicarse con los dems en la asamblea, del cuento, el tiempo del comedor, del recreo, del trabajo individual o en pequeos grupos, etc., o tambin el tiempo de la actividad libre y autnoma y el tiempo de la actividad planificada y dirigida. En todo caso, debemos tener presente que la organizacin del espacio debe ser coherente con nuestra organizacin del tiempo y a la inversa. Pero adems, la dimensin temporal hace referencia tambin al ritmo, vertiginoso o moderado, con que se desenvuelve la

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clase, al tempo. As, nos encontramos con clases con un tempo alegro vivaz y otras con un tempo andante. Este tempo, o velocidad con la que se ejecutan las distintas actividades, puede dar lugar a un ambiente estresante o, por el contrario, relajante y sosegado.

dando lugar a que distintos modelos educativos configuren el ambiente de aprendizaje de modo diferente. As pues, esta consideracin del espacio escolar como ambiente de aprendizaje y como elemento curricular supone la toma de decisiones en torno a cmo ordenar el espacio, cmo equiparlo y enriquecerlo para que se convierta en un factor estimulante de la actividad, cmo organizar el acceso de los nios a los espacios del aula y cmo estructurar el proyecto formativo en tomo a los espacios disponibles y los recursos incorporados a ellos.

Dimensin relacional. Est referida a las distintas relaciones que se establecen dentro del aula y tienen que ver con aspectos vinculados a los distintos modos de acceder a los espacios (libremente o por orden del maestro, etc.), las normas y el modo en que se establecen (impuestas por el docente o consensuadas en el grupo), los distintos agrupamientos en la realizacin de las actividades, la participacin del maestro en los distintos espacios y en las actividades que realizan los nios (sugiere, estimula, observa, dirige, impone, no participa, etc.). Todas estas cuestiones, y otras ms, son las que configuran una determinada dimensin relacional del ambiente del aula.

Pero el ambiente no es algo esttico o preexistente, y si bien todos los elementos que lo componen y que agrupamos en estas cuatro dimensiones pueden existir de forma independiente, el ambiente solo existe en la interrelacin de todos ellos. Sin entidad material como el espacio fsico, la existencia del ambiente se da en la medida en que los elementos que lo componen interactan entre s. Es por eso que cada persona lo percibe de modo distinto. Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones el espacio escolar, entendido como ambiente de aprendizaje, ha de ser considerado como un elemento curricular ms, con una importante fuerza formativa. Esto va a depender, entre otras cosas, del nivel de congruencia con el modelo educativo en el que nos movemos: los presupuestos tericos que definen un determinado modelo educativo condicionan el diseo del ambiente de aprendizaje y el sentido con que se utiliza,

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MAESTRA

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DESARROLLO INFANTIL

3. EL PROCESO DE EVALUACIN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE Llevar a cabo una evaluacin del ambiente de aprendizaje implica, desde nuestro punto de vista, un proceso cclico de cuatro fases: 1. Identificar las dimensiones y variables que intervienen ms directamente en la configuracin de un determinado tipo de ambiente. Para ello es necesario conocer en profundidad el objeto o dimensin que se quiere evaluar, para poder descomponerlo en partes o unidades ms fcilmente observables. Observar la manifestacin de las distintas variables en el aula con una mirada atenta. Los datos obtenidos nos aportarn informacin acerca de la influencia que el ambiente est ejerciendo en la conducta y en el aprendizaje de los nios. Para realizar una observacin sistemtica podemos disponer de algunos instrumentos que nos ayuden en la recogida de informacin: mapas espaciales, tablas de registro, etctera.

3.

Analizar los aspectos observados en detalle y reflexionar acerca de las implicaciones pedaggicas y educativas de dichos aspectos, es decir, cmo afectan estos a nuestra dinmica de trabajo y al aprendizaje de los nios. Develar esta influencia y cmo se produce nos permitir saber si la disposicin del ambiente responde efectivamente a nuestras intenciones educativas y, en caso de no ser as, nos aportar informacin para realizar las transformaciones que sean necesarias. Intervenir para plantear alternativas viables de mejora. Toda evaluacin ha de tener como finalidad ltima la mejora de la calidad. En base a los datos obtenidos de nuestra observacin, anlisis y reflexin, debemos planteamos qu podemos hacer, teniendo en cuenta nuestras posibilidades reales, para mejorar el ambiente de aprendizaje de nuestra aula.

4.

2.

En definitiva, la observacin del espacio del aula debe servirnos para mejorarlo de modo que responda mejor a nuestras intenciones educativas, pero tambin para replanteamos las mismas.

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PROBLEMAS ACTUALES

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A veces nos sucede que una vez que observamos el ambiente de aprendizaje y analizamos su influencia en la conducta de los nios, o simplemente observamos a los nios (con el pretexto de escudriar el ambiente de aprendizaje tambin detenemos ms nuestra mirada en ellos), nos damos cuenta de que hay otros objetivos educativos que sera importante alcanzar y que no estamos trabajando. Por el contrario, puede suceder que al observar el ambiente nos demos cuenta de que estamos concediendo demasiada importancia a la consecucin de determinados objetivos, que analizados en profundidad tal vez resulten no ser los ms importantes para nuestro proyecto educativo. Por ejemplo, en ocasiones el ambiente de aprendizaje, la organizacin del espacio, los materiales, el tiempo, todo est diseado en funcin de la consecucin de unos determinados objetivos de marcado matiz acadmico: fundamentalmente la adquisicin de la lectura, la escritura y el clculo. Y no es que eso no sea importante, pero hay otros objetivos que lo son tanto, e incluso ms, que aprender a leer y escribir, como por ejemplo la alfabetizacin en otros lenguajes como el de la imagen, la pintura, la danza, la msica, la escultura y la dramatizacin. Cuando entramos en un aula de Educacin Infantil encontramos casi con total seguridad, folios, lpices, dibujos y lminas con letras y nmeros, pero lo que tal vez es menos probable que encontremos, al menos en todas las escuelas, es pinturas y pinceles, barro, instrumentos musicales, maquillajes y disfraces, una cmara de fotos o vdeo, un ordenador, etc. Eso es justamente lo que debemos intentar cambiar, buscando un mayor equilibrio en los objetivos que perseguimos y, por lo tanto, en los materiales que ponemos al alcance de la niez.

4. DIMENSIONES CONSIDERAR

VARIABLES

A continuacin pasamos a considerar los distintos elementos que configuran cada una de las cuatro dimensiones antes mencionadas. En cada una de ellas hemos identificado diversas variables y, a su vez, cada una de esas variables incluye una serie de elementos que se toman en consideracin. As por ejemplo, en la dimensin fsica del espacio se identifican tres variables: estructura, delimitacin y dinamismo-estatismo. Posteriormente, en cada una de dichas variables se analiza un conjunto de aspectos relevantes. En lo que se refiere a las dimensiones funcional, temporal y relacional del espacio se analizan diversas categoras que pertenecen a otros componentes o cualidades del espacio y que condicionan la forma en que este se integra en el desarrollo del programa formativo. Esas variables son el tiempo y su organizacin, las actividades, el tipo de agrupamiento, las modalidades de acceso y el estilo de control y participacin que la profesora ejerce sobre los diferentes espacios. Todas ellas constituyen categoras sustantivas en la forma de uso del espacio en un programa de educacin infantil. En las pginas siguientes se analizan ms en profundidad estos componentes. Las variables seleccionadas para su estudio aparecen recogidas en la siguiente tabla:

DIMENSIN FSICA Estructura Delimitacin Dinamismo/estatismo

DIMENSIN FUNCIONAL Tipo de actividades Tipo de zonas Polivalencia

DIMENSIN TEMPORAL Organizacin del tiempo

DIMENSIN RELACIONAL Agrupamiento Modalidades de acceso Control y participacin

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Hay que sealar que tanto las variables seleccionadas como los aspectos incluidos en ellas justifican su presencia en esta parrilla porque resultaron relevantes en la investigacin que sirvi de base a este trabajo. Bien pudiera suceder que investigaciones similares llevadas a cabo en otros pases, o en contextos diferentes, permitieran detectar como relevantes otras variables u otros aspectos del ambiente de aprendizaje.

3.

Punto. Categorizamos como puntos todos los elementos que situados en las paredes constituyen, de algn modo, escenarios de actividad cumpliendo una funcin importante (por ejemplo, paneles de registro o de informacin, etctera).

4.1.2 Delimitacin
Esta variable est ligada a la anterior y hace referencia al nivel de apertura o cierre de los distintos escenarios de actividad organizados en el aula. Se establecen tres categoras dentro de esta variable: 1. No hay delimitacin (ND). El mobiliario est disperso sin constituir una zona y la delimitacin coincide con los lmites y el espacio que aquel ocupa. Esta categora es la que se asigna a todas las unidades espaciales consideradas como espacios. Delimitacin fsica dbil (DD). Cuando las zonas estn delimitadas por marcas en el suelo o las paredes, o por medio de mobiliario ligero de fcil movilidad, como biombos, bancos, cajas de material, estanteras bajas con ruedas, etc., que permiten una rpida transformacin del espacio en caso de ser necesario. Delimitacin fsica fuerte (DF). La delimitacin del espacio viene dada por la posicin del mobiliario. Consideramos que una delimitacin es fuerte cuando los elementos que se emplean son fijos o bien se comportan como tales por tratarse de elementos pesados de difcil traslado (moqueta grande, estanteras pesadas colocadas perpendicularmente a la pared, armarios, mesas que se emplean para separar, etctera).

4.1 DIMENSIN FSICA: QU HAY EN EL ESPACIO Y CMO SE ORGANIZA 4.1.1 Estructura

Est relacionada con la manera de distribuir y organizar el mobiliario dentro del aula para crear distintos escenarios de actividad. Segn como realicemos esa distribucin y los elementos que empleemos para delimitar o dejar abierto el espacio, tendremos como resultado una u otra estructura organizativa. Dentro de esta variable establecemos tres categoras diferentes: 1. Espacio. Denominamos espacios a todos aquellos escenarios de actividad constituidos nicamente por elementos del mobiliario que ocupan una extensin que, o bien constituye toda la superficie disponible para la realizacin de actividades (por ejemplo, una mesa con materiales), o bien esa superficie no aparece delimitada claramente, con lo cual se crea alrededor de ese mobiliario una zona de actividad sin lmites espaciales definidos (por ejemplo, una cocina de juguete arrimada a la pared). Zona. Categorizamos como zonas aquellos escenarios de actividad donde la superficie disponible para la realizacin de las actividades aparece claramente delimitada a travs de una determinada distribucin de los elementos del mobiliario (por ejemplo, una zona cerrada por bancos y estanteras).

2.

3.

2.

4.1.3 Dinamismo-Estatismo
Esta variable hace referencia a la transformacin de la organizacin espacial del aula como consecuencia del desplazamiento de

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mobiliario. Se tienen en cuenta dos tipos de categoras:

Los desplazamientos del mobiliario (mvil, ligero y pesado) a lo largo de la jornada. Las razones por las cuales se llevan a cabo tales movimientos, una de las cuales puede ser el acondicionar el espacio para una actividad o para transformarlo totalmente y crear un nuevo ambiente. 2.

conversacin informal con los compaeros y con el maestro en los momentos de entrada y salida, la conversacin dirigida sobre algn tema o situacin especfica, las canciones, cuentos, poesas, adivinanzas, etctera. Actividades de juego simblico y juego libre. Se incluyen dentro de esta categora todas aquellas actividades en las que los nios recrean la vida de los adultos, de los animales, etc.: jugar al pap y a la mam, a las tiendas, a comprar y vender, al doctor, a la enfermera, a la peluquera, jugar con coches y construcciones, disfrazarse, etctera. Actividades de movimiento y expresin corporal. Son representativas de esta categora todo tipo de actividades que implican movimiento y suponen un modo de expresin para los nios: Psicomotrices y de expresin corporal. Rtmicas y musicales. Dramatizaciones de cuentos o historias, teatro de sombras Marionetas. De relajacin y control de la respiracin, etctera. Actividades de expresin y representacin grfica. Con esta categora nos referimos a todas aquellas actividades que implican una representacin, sobre papel u otros soportes, de conceptos trabajados o adquiridos en otros mbitos. Segn este criterio incluimos aqu tanto la confeccin de todo tipo de fichas como la realizacin de dibujos, actividades de recortar y pegar, picar, etc., propuestas por el maestro con motivo de algn tema o contenido especfico que se est trabajando y que, por lo tanto, incluyen la representacin de contenidos concretos, o con caractersticas

4.2 DIMENSIN FUNCIONAL: PARA QU SE UTILIZA CADA UNO DE LOS ESPACIOS Y EN QU CONDICIONES
En esta dimensin tenemos en cuenta tres variables: el tipo de actividades que se realizan en cada zona, el tipo de zonas en funcin de la actividad que se crea en el aula, y la polivalencia de esas zonas.

3.

4.2.1 Tipo de actividades

Se incluyen aqu las distintas actividades que se llevan a cabo para desarrollar el currculum, para las que proponemos una clasificacin en doce tipos diferentes. Se trata de una categorizacin emergente realizada a partir de las actividades observadas en las distintas aulas de nuestra investigacin, por lo que probablemente ser necesario adaptarla para su utilizacin en otros contextos. Esta es la clasificacin: 1. Actividades de encuentro y comunicacin. Si bien todas las actividades que se realizan en la escuela suponen un encuentro y la comunicacin entre los participantes, nosotros consideramos como actividades de encuentro y comunicacin aquellas que, de un modo ms especfico, suponen un encuentro y tienen como objetivo principal la comunicacin. Ejemplos concretos son la asamblea, la

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especficas. 5. Actividades de expresin y representacin plstica. Se hace aqu referencia a las actividades destinadas a la produccin de todo tipo de elaboraciones plsticas que implican la manipulacin de distintos materiales y el empleo de tcnicas. Actividades representativas de esta categora son: pintura con todo tipo de materiales y tcnicas, modelado (barro, plastilina, pasta de papel, etc.), collage con distintos materiales y dibujo libre. Actividades de observacin y lectura. Se incluyen aqu las actividades referidas a la observacin de lminas, lectura de libros, etc., llevadas a cabo de un modo autnomo (en la biblioteca), o bien guiadas por el docente (observacin de una lmina o libro y conversacin dirigida sobre su contenido). Tambin se incluyen otras actividades basadas en la observacin como: observaciones de la naturaleza, lectura del encerado, observacin de una explicacin o demostracin que realiza el maestro, etctera. Actividades de manipulacin y experimentacin. Se incluyen aqu todas aquellas actividades que tienen como objetivo principal la exploracin y manipulacin de materiales de diverso tipo, as como la experimentacin sobre las posibilidades que los mismos ofrecen. Pueden utilizarse tanto materiales del entorno (agua, arena, botellas, cajas, cartones, pequeos electrodomsticos para desmontar, etc.) como comercializados (juegos de construccin tipo Tente3, bloques de madera, coches, etctera). Actividades con juegos didcticos estructurados y no estructurados. Hace referencia a todas aquellas actividades realizada con juegos y materiales didcticos tanto

comercializados (rompecabezas, domins, mosaicos, regletas, etc.), como procedentes del entorno (chapas, semillas, canicas, cartas, etc.), ms o menos estructurados, y que tienen como principal finalidad la adquisicin de habilidades o conceptos de lgica matemtica (clasificacin, seriacin, etc.), lenguaje y escritura, motricidad fina, etctera. 9. Actividades de gestin, de servicio y rutinas. Incluimos dentro de esta categora aquellas actividades, en muchos casos concebidas como rutinas, que tienen como finalidad gestionar u organizar la vida del aula: pasar lista, poner el calendario, distribuir los rincones de juego o las actividades a realizar, hacer fila, colgar la ropa en los percheros y poner el mandiln, organizar y acondicionar los espacios del aula para la realizacin de alguna tarea, presentar las actividades y organizar el trabajo, etctera. Tambin hace referencia a actividades de servicios, como regar las plantas o dar de comer a los animales (cuando esta es una tarea nicamente asistencial que no incluye una observacin sistemtica o el desarrollo de otra actividad en torno a ella); ayudar al lavado de las manos y los materiales despus de una actividad de plstica; recoger los objetos utilizados y limpiar el aula y los materiales despus de un perodo de actividad; archivar los trabajos realizados; coger materiales para realizar una actividad, etctera. 10. Actividades de transicin. Nos referimos aqu a las acciones que llevan a cabo los nios en los momentos de transicin entre una actividad y otra o entre un momento de la jornada y el

6.

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3 Juego de construccin de ladrillos de plstico similar al Lego.

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siguiente, sin entidad suficiente como para considerarlas actividades, ya que constituyen ms bien pequeos enredos que los nios tienen en esos momentos de transicin. Tambin podemos incluir aqu las actividades que realiza el docente antes de iniciar una actividad, o en otros momentos de transicin, y que tienen por objeto centrar la atencin de los nios: juegos de manos, hacer palmas, etctera. 11. Actividades disruptivas. En realidad no se trata de actividades sino ms bien de conductas disruptivas. Son acciones perturbadoras o agresivas que rompen la disciplina y alteran la armona del aula. Otras actividades de difcil clasificacin. Se trata de aquellas que, por sus caractersticas, resulta difcil enmarcar en alguna de las categoras establecidas.

bajo un modelo concreto de educacin infantil en el que se enmarquen los aspectos fundamentales de la organizacin y funcionalidad del aula. Teniendo esto en cuenta y teniendo en cuenta tambin el carcter reduccionista que puede tener nuestra clasificacin, acordamos considerar los siguientes cuatro tipos de zonas atendiendo a su dimensin funcional: 1. Zonas de actividad principal. A nivel funcional, consideramos como zonas de actividad principal todos aquellos espacios o zonas fsicas en las que se realizaron actividades, planificadas o de carcter libre, tanto dirigidas por el profesor como sugeridas para su realizacin autnoma por parte de los nios, y que estn relacionadas ms directamente con el desarrollo del currculum de educacin infantil. tipo de zonas

12.

Dentro de este primer distinguimos las siguientes:

4.2.2 Tipo de zonas en funcin de la actividad

En las distintas zonas, espacios y puntos que constituyen la estructura, la dimensin fsica del aula, se realizan diversas actividades y funciones. Teniendo en cuenta esto clasificamos las distintas unidades espaciales (espacios, zonas y puntos) atendiendo a su funcionalidad, es decir, al tipo de actividades y tareas que en ellas se realizan. Esto es lo que constituye la dimensin funcional del aula. Se trata, igual que en el caso anterior, de una categorizacin emergente realizada a partir de nuestras observaciones. Todo intento de clasificar o categorizar la realidad es siempre reduccionista, ya que esta se nos presenta siempre de un modo global y complejo, por lo que su clasificacin resulta difcil. Las aulas de Educacin Infantil son un claro ejemplo de realidades complejas y llenas de matices, y ms an en nuestro contexto, en el que los maestros no trabajan

2.

De encuentro y comunicacin, en las que se realizan las actividades de expresin y comunicacin como la asamblea, cantar canciones, contar cuentos, hacer teatro de marionetas, etctera. De juego simblico. De juegos didcticos. De trabajo individual en mesa. Especficas de expresin, representacin y manipulacin. Zonas de gestin, de servicio y rutinas. A nivel funcional, consideramos en esta categora todas aquellas zonas, espacios o puntos en los que las actividades que se realizan estn relacionadas con actividades de la misma ndole (como poner el calendario, control de la asistencia, control y registro de los rincones, etc.), o que prestan algn servicio en la realizacin de otras actividades (tableros de corcho para la exposicin de trabajos o materiales, archivo de los trabajos, etc.), o sirven

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para guardar los objetos personales, como los percheros o los armarios. En todos los casos las consideramos, desde un punto de vista funcional, como zonas de gestin, de servicio y rutinas por entender que, en muchos casos, las tres funciones estn interrelacionadas. 3. Zonas de almacenamiento de material. Pertenecen a esta categora aquellos espacios y zonas que no tienen una funcin activa en el sentido de constituir escenarios de actividad, pero en las que, sin embargo, se depositan materiales que son utilizados en otras zonas. Este puede ser el caso, por ejemplo, del bal de los disfraces o cajas de juegos que son utilizados en otros espacios. Zonas nulas. Son aquellas en las que no se registra ninguna actividad a lo largo de toda la jornada de observacin.

4.3 DIMENSIN TEMPORAL: CUNDO Y CMO SE UTILIZA EL ESPACIO

De esta dimensin nicamente categorizamos la organizacin del tiempo a lo largo de la jornada, teniendo en cuenta el nivel de control y participacin que el docente tena sobre las actividades desarrolladas en cada momento. As pudimos establecer las siguientes categoras: 1. Momentos de actividad libre. Entendemos por tales aquellos momentos de la jornada en los que los nios tienen plena libertad para elegir el tipo de actividad que desean realizar, como as tambin el espacio o zona de la clase donde quieren realizarla, los materiales e incluso los compaeros con los que quieren estar. Momentos de actividad planificada. Entendemos por tales aquellos momentos de actividad que son planificados por el docente e incluso dirigidos o guiados por l. En este sentido consideramos actividades planificadas tanto las que se realizan a diario, como puede ser la asamblea, como aquellas otras que son planificadas especficamente para cada da en particular. Momentos de gestin, de servicio y rutinas. Incluimos dentro de esta categora todas las actividades que tienen que ver con los momentos de entrada y salida (ponerse el mandiln, vestirse, hacer fila, saludar y despedirse, etc.); las que se vinculan con la preparacin de las actividades, como recoger y ordenar la clase, tomar el almuerzo, etctera.

4.

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4.2.3 Polivalencia
Hace referencia a las posibilidades de utilizacin que ofrecen las distintas zonas del aula. Puede haber zonas claramente definidas y destinadas a una nica funcin, o tambin estar diseadas con un funcionalidad mltiple, de tal modo que esa misma zona puede ser usada en distintos momentos de la jornada con distintas funciones. Teniendo esto en cuenta establecemos dos categoras: 1. Zonas de funcionalidad nica. Se trata de zonas claramente definidas que estn diseadas para ser utilizadas con una nica funcin, aquella para la que fueron diseadas. Zonas de funcionalidad mltiple. Zonas claramente definidas que integran en una misma zona distinto tipo de funciones, o tambin zonas que pueden ser utilizadas en varios momentos de la jornada con diversas funciones.

3.

2.

4.4 DIMENSIN RELACIONAL: QUIN UTILIZA EL ESPACIO Y EN QU CONDICIONES 4.4.1 Agrupamiento

Hace referencia a la modalidad de agrupamiento de los nios en la realizacin de

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la actividad. Se tuvieron en cuenta las siguientes modalidades de agrupamiento: gran grupo, pequeo grupo, parejas e individual.

horario durante la jornada. Por ejemplo, el acceso a los percheros y otras zonas de servicio en los momentos de entrada y salida, el acceso a la zona de la asamblea, etctera. 6. Otras. claras. Condiciones de acceso poco

4.4.2 Modalidades de acceso

Cuando los nios acceden a los espacios pueden hacerlo en distintas circunstancias: libremente, por orden del maestro, etc. De todas las actividades observadas hemos categorizado seis modalidades de acceso a los distintos espacios y zonas de actividad del aula: 1. Acceso libre con sistema de eleccin y/o registro. Los nios deciden libremente hacia dnde quieren ir y hacen explcita su eleccin, ya sea a travs de algn sistema de eleccin o bien a travs de hojas de control donde deben dejar constancia de su acceso a un determinado espacio. Acceso libre sin control de ningn tipo. Los nios acceden a un espacio sin dejar constancia de ningn tipo. Por ejemplo, cuando tienen juego libre y el docente dice que cada uno puede ir a jugar a donde quiera. Por orden directa del maestro o acompaados por l. Esta modalidad de acceso se produce cuando es el maestro el que ordena de un modo explcito que los nios acudan a un determinado espacio. Puede ser una decisin repentina, debido a las circunstancias que surgen en el momento, o bien una decisin que responde a una planificacin. Condicionado. Los nios acuden a un espacio solo cuando se cumple una condicin previa: terminar el trabajo de mesa, portarse bien, etctera. De rutina. Esta modalidad se lleva a cabo cuando se trata de una actividad que sistemticamente se realiza todos los das en el mismo sitio y en el mismo

4.4.3 Control y participacin

Hace referencia al nivel de control y participacin que el docente tiene sobre los distintos espacios y zonas en el momento en que se estn realizando las actividades, y por lo tanto el control sobre las actividades mismas. Se establecen cinco niveles de control y participacin del maestro a cargo en las distintas zonas o espacios de la clase y de las actividades que en ellas se realizan. El control mnimo corresponde al nivel 1 y el mximo al nivel 5. Nivel 1: no hay control ni participacin. El maestro no ejerce ningn tipo de control en la actividad que se realiza, ni participa en ningn momento en su desarrollo. Esta situacin puede darse, bien porque se trate de una actividad de gestin o rutina que los nios tienen interiorizada y por lo tanto realizan autnomamente (colgar la ropa en el perchero y ponerse el mandiln), o bien por tratarse de una actividad de libre eleccin y realizacin por parte del nio, en la que el docente no participa y tampoco controla. Nivel 2: no hay control - participacin puntual. El maestro no ejerce ningn control en la determinacin de la actividad (por tratarse de una actividad de rutina o gestin que ellos realizan autnomamente, o por ser una actividad de libre eleccin y realizacin por parte de los nios), pero puede intervenir puntual o espordicamente atendiendo a la demanda de algn nio que solicita material que no est a su alcance, o tambin durante el desarrollo de la actividad sugiriendo al nio propuestas alternativas, haciendo preguntas

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3.

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sobre la accin que desarrolla o estimulando su pensamiento con el planteamiento de conflictos cognitivos que debe resolver el nio. El protagonismo de la actividad es del nio y el papel del maestro es subsidiario. En el caso de actividades de gestin y rutina, como hacer la fila, colgar la ropa y ponerse el mandiln, etc., el docente puede tener una participacin puntual ayudando a algn nio a ponerse dicha prenda o abotonarla, estando pendiente de cmo realiza esta actividad, o prestando ayudas puntuales a aquellos que lo demandan. Nivel 3: control parcial - participacin puntual. El maestro tiene un control parcial del espacio proponiendo o sugiriendo el acceso a una determinada zona/espacio de la clase para la realizacin de una actividad, o la utilizacin de un material concreto, limitando o condicionando as las posibilidades de actuacin en ese espacio/zona. El docente no participa despus en el desarrollo de la actividad, aunque puede intervenir puntualmente prestando ayuda a los nios, si as lo requieren, para facilitarles material, resolver algn conflicto, etctera. Nivel 4: control total indirecto participacin puntual. El maestro tiene un control total del espacio/zona a travs de la organizacin de la accin por realizar: determina el tipo de actividad como tambin los materiales que se emplearn. Su presencia puede ser permanente, si bien su intervencin o participacin en el desarrollo de la actividad se reduce a momentos puntuales (presentar la actividad, supervisar su resultado, hacer preguntas para orientar una conversacin, dar los turnos de palabra en la asamblea, presentar algn material, etc.). Este puede ser el caso de la asamblea, donde el profesor acompaa a los nios durante el desarrollo de la actividad pero su participacin es puntual. Nivel 5: control total directo participacin continuada. El maestro tiene un control total de la utilizacin del espacio, dirigiendo la accin que se est realizando: determina el tipo de actividad y los materiales concretos que se emplearn. Adems, tiene

una participacin continuada y activa supervisando todo el proceso de desarrollo de la actividad, para que esta se realice del modo indicado. Finalmente, en algunas actividades puede controlar incluso el resultado de la actividad corrigindolo y, en algunos casos, pidiendo a los nios que la repitan si el resultado no es satisfactorio. En el caso de actividades de rutina o gestin del aula, como hacer la fila, lavar las manos, etc., el docente puede acompaar todo el proceso de la actividad supervisando y controlando que esta se realice del modo establecido, o vigilando que no se produzcan conductas disruptivas. 5. A MODO DE CONCLUSIN El propsito de este artculo ha sido el de describir qu indicadores son importantes considerar para analizar el ambiente de aprendizaje en un aula de educacin infantil, presentando de un modo especfico el proceso de observacin y evaluacin. De este modo, hemos analizado el concepto de ambiente de aprendizaje y las dimensiones que lo configuran, diferencindolo del concepto de espacio escolar, para intentar acercar un panorama al maestro de educacin infantil, para quien es fundamental identificar cules son los elementos cruciales que hacen que su clase funcione o no, y descubrir cules son los que debe tener en cuenta para que el ambiente de aprendizaje que ha creado llegue a ser eficaz en relacin a los objetivos formativos que se ha propuesto. Y de no ser as, no solo transformarlo para que responda a sus intenciones educativas, sino tambin replantearse esas intenciones y detectar nuevos objetivos educativos.

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EDUCACIN INFANTIL

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(1985b)

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PROBLEMAS ACTUALES

DE LA

EDUCACIN INFANTIL

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DESARROLLO INFANTIL

Lectura 18

Secretaria de Educacin Pblica, Subsecretaria de Educacin Bsica, Direccin General de Desarrollo Curricular, Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar

EL PROCESO DE EVALUACIN EN LA EDUCACIN PREESCOLAR

Eva Moreno Snchez, Liliana Morales Hernndez, Ma. Teresa Sandoval Sevilla, Anglica Ziga Rodrguez

l documento El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar se elabor en la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar de la Direccin General de Desarrollo Curricular, para orientar la planeacin y el desarrollo de la primera sesin acadmica con el personal docente que participa en la aplicacin de la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica en planteles de educacin preescolar, proceso al cual se alude en el documento Acciones de difusin,

pensamiento para el aprendizaje permanente en los nios, mayor autonoma y socializacin, y mejor convivencia con sus pares y con otros adultos. Con respecto a la evaluacin, se identific que, durante muchos aos, las educadoras utilizaron instrumentos como listas de cotejo, tests, escalas o exmenes impresos, bajo el supuesto de que con ellos era posible medir el desarrollo y aprendizaje de los nios pequeos. El uso de estos instrumentos, en la educacin preescolar, corresponda a concepciones desde las cuales se consideraba que la evaluacin deba basarse en la contrastacin de resultados con indicadores preestablecidos, observables y cuantificables. Con base en los aportes de la investigacin, la reforma del 2004 desarroll otro enfoque, partiendo de definir qu es importante que aprendan los nios en preescolar, cmo aprenden y cmo evaluar lo que aprenden; durante la reforma se ha colocado en el centro del trabajo pedaggico el desarrollo de competencias en los nios, intencin que se expresa en los propsitos y en las competencias de cada campo formativo en los que se organiza el Programa. En consecuencia, la perspectiva de una evaluacin que se centra en la comprobacin de resultados, se transforma en una que se enfoca en el proceso de desarrollo y las caractersticas

asesora y seguimiento al educacin preescolar 2011. Antecedentes

currculo

de

En los aos previos a la implementacin de la Reforma Curricular para la Educacin Preescolar se realiz un proceso de evaluacin interna que aport elementos para tener un diagnstico sobre las prcticas pedaggicas predominantes en este nivel educativo. Entre las implicaciones ms importantes, derivadas de ese diagnstico, surgi la necesidad de desarrollar prcticas profesionales que partiendo del reconocimiento de las capacidades con las que ingresan los nios al nivel, impulsaran en el trayecto de la educacin preescolar, el desarrollo de capacidades de

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de aprendizaje de los nios pequeos; ello demanda a la educadora una gran sensibilidad y capacidad de observacin, as como registrar y analizar aspectos clave sobre lo que hacen y dicen los nios durante el desarrollo de las actividades que la maestra propone, considerando la(s) competencia(s) que pretende favorecer. Documentar el proceso de desarrollo de los nios implica que, durante el ciclo escolar, la educadora obtenga informacin de manera permanente.

las alumnas, incluyendo la prctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificacin Mejorar con base en los datos anteriores la accin educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.
(PEP. 2004 pp. 122).

La evaluacin
De acuerdo con el enfoque del Programa de educacin preescolar, la evaluacin centrada en los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil, tiene como finalidades y funciones, las siguientes:

Por ello, el carcter formativo de la evaluacin en la educacin preescolar la convierte en un medio para el mejoramiento del proceso educativo y no para determinar si un alumno acredita o no el nivel. En el Acuerdo 592 se establece que en la educacin preescolar la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberla cursado (pp.24)1. El acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica y del cual emana el Plan de estudios 2011 Educacin Bsica, define, a travs del Principio Pedaggico Evaluar para aprender, la visin que, para la educacin bsica, debe tener la evaluacin:

La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los nios conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situacin al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa educativo; esta valoracin emisin de un juicio se basa en la informacin que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar.

El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los Programas de estudio... La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que es-

En la educacin preescolar la evaluacin tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas: Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias sealadas en el conjunto de los campos formativos como uno de los criterios para disear actividades adecuadas a sus caractersticas, situacin y necesidades de aprendizaje. Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y

1 Ver tambin SEP. Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, pp.36.

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tudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen. (Plan de Estudios de
2011, pp. 23-24).

organizacin y desarrollo del trabajo docente, as como la evaluacin del aprendizaje y de las formas en que se propicia (Programa 2011.
Educacin Preescolar. Pp. 19).

Campos formativos. Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qu competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su atencin en las experiencias que es importante que proponga. En la presentacin de cada campo formativo se identifican los siguientes componentes: a. Informacin bsica sobre caractersticas generales de los procesos de desarrollo y aprendizaje que experimentan nias y nios en relacin con cada campo, as como los logros que, en trminos generales, han alcanzado al ingresar a la educacin preescolar. En funcin de estos rasgos se explica el enfoque para el trabajo docente con cada campo formativo, destacando criterios didcticos a considerar, segn el caso. Competencias, que corresponden a los aspectos en que se organiza cada campo. Aprendizajes esperados, que definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser, le dan concrecin al trabajo docente, al hacer constatable lo que las nias y los nios logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula; gradan progresivamente las competencias que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, y son una gua para la observacin y la evaluacin formativa de los alumnos. (Programa 2011. Educacin Preescolar, pp. 39-40).

con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa.
(Programa 2011. Educacin Preescolar, pp. 26).

b. c.

En el Programa de educacin preescolar 2011, los apartados Bases para el trabajo docente y Campos Formativos, son el referente para la organizacin del trabajo docente y la evaluacin; entre sus planteamientos es importante destacar los siguientes:

Bases para el trabajo docente. El logro de los propsitos de un programa educativo se concreta en la prctica, cuando existe un ambiente propicio y se desarrollan acciones congruentes con esos propsitos. La finalidad de este apartado es brindar un referente sobre algunas caractersticas de las nias y los nios y sus procesos de aprendizaje, para orientar la

Constatar que la funcin social del nivel preescolar se est cumpliendo, al ofrecer experiencias de aprendizaje que propicien el desarrollo de competencias de los nios, es una

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responsabilidad de las educadoras y sus autoridades, quienes requieren de una forma de evaluacin bsica que les ayude a valorar el avance en el desarrollo y aprendizaje respecto a los propsitos y competencias establecidos en el programa y al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades. A partir de las ideas expuestas, es posible apreciar que en la educacin preescolar se ha impulsado la evaluacin con sentido formativo, a partir de la publicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004. De acuerdo con los planteamientos hechos en el Plan de Estudios 2011 Educacin Bsica, se constata que existe continuidad en el enfoque sobre la evaluacin; por ello, es importante aprovechar la experiencia desarrollada por las educadoras en el proceso de evaluacin, en el manejo de estrategias e instrumentos que son los ms adecuados para evaluar aprendizajes en nios menores de seis aos.

una evaluacin en un momento dado. Audrey Curtis seala en Registros y Evaluaciones2 que existen varios problemas que pueden presentarse en los nios pequeos al realizar algn tipo de evaluacin. Uno de ellos consiste en que la familiaridad que van alcanzando los nios que asisten a la educacin preescolar, es gradual e irregular con las formas de las actividades y las relaciones en el aula. En un aula de educacin preescolar que funciona positivamente, los nios se estn habituando a las personas con las que interactan, tanto la educadora en la que van adquiriendo confianza, como con sus compaeros. Aun as, como lo muestra la experiencia de cualquier educadora, los nios tienden, por razones totalmente normales a tener comportamientos irregulares, e incluso, aparentes regresiones. Muchas experiencias de investigacin sobre evaluacin, han aceptado que sus resultados no son confiables, debido a que introdujeron en el ritmo y las formas de la actividad cotidiana un estmulo de ruptura frente al cual los nios no responden con espontaneidad y seguridad. Otro problema que se puede enfrentar es que los pequeos muestran tener muchos ms conocimientos y aptitudes de lo que su lenguaje les permite explicitar, por lo que es posible que no contesten, o verbalicen una respuesta que el adulto considere como equivocada porque el nio an no ha desarrollado su vocabulario o no tiene las herramientas adecuadas de lenguaje para contestar correctamente (se le dificulta estructurar una idea que exprese lo que piensa), tambin puede suceder que no entienda la pregunta o lo que se le pide es completamente nuevo y no sabe cmo hacerlo (situacin diferente a no ser capaz de hacerlo).

La evaluacin a los nios menores de seis aos

Los estudiosos de la evaluacin con nios pequeos plantean la necesidad de tener presentes algunas consideraciones, ya sea al ponerlos en situacin de evaluacin en el aula o someterlos a una evaluacin externa. Por ejemplo, destacan que las expresiones del desarrollo de los nios tienen un desenvolvimiento variable en el tiempo y distintas en sus manifestaciones concretas, en lo cual influyen tanto las particularidades biolgicas y psicolgicas de cada nio en lo individual, como la influencia del medio familiar y cultural en el que se desarrollan. Aunque puede hablarse de tendencias y pautas predominantes, su temporalidad es muy variable, tanto en su aparicin como en su desenvolvimiento. Se insiste en que, dentro de un rango muy amplio, estas variaciones son absolutamente normales y no tienen significacin como indicador del desarrollo general del nio, cuando se realiza un corte o

2 SEP. Licenciatura en Educacin Preescolar. Programas y materiales de apoyo para estudio, 6 semestre. Taller de Diseo de Actividaes II. Paginas 177-194.

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Otra dificultad se relaciona con la lgica de pensamiento de los nios, si lo que se le pregunta no encaja con esta lgica puede negarse a contestar algo que para l no tiene sentido. De la misma manera si la tarea que se le pide es aburrida perder rpidamente el inters y se negar a hacerla. Otras dificultades se refieren a las condiciones o el contexto, si el nio tiene hambre, est desvelado o tiene miedo, seguramente se negar a hacer lo que se le pide o no pondr el mismo empeo que si est motivado; un ejemplo muy claro se da cuando se evalan las capacidades de conversacin de los nios, no resulta lo mismo si se le observa cuando hay una situacin de comunicacin real con sus compaeros, que cuando se crea una situacin artificial con un adulto. Parece claro que uno de los resultados del proceso de escolarizacin es el habituarse a ser sometido a situaciones de evaluacin, que son claramente situaciones -por naturalezadescontextualizadas. Ese es un aprendizaje que no han realizado los nios que asisten a la educacin preescolar y que no es conveniente que sea parte de los aprendizajes fundamentales en esta etapa de su vida. En el caso de someter a los nios a una evaluacin externa, una experiencia frecuente en la investigacin y en la evaluacin es que el adulto tiene claras expectativas respecto a cules son las respuestas correctas o adecuadas y supone adems que la situacin de evaluacin es clara para los nios. Sin embargo, los nios construyen su propia interpretacin de la situacin y en su caso elaboran respuestas distintas que tienen sentido desde su propia perspectiva, aunque con frecuencia difieran de la expectativa del adulto. Diversos investigadores, entre los cuales vale la pena mencionar a Urie Bronfenbrenner, John T. Bruer y Michael Siegal, han sealado que en una situacin artificial de evaluacin lo que el nio se pregunta es quin es ese adulto que lo est interrogando y por qu le hace preguntas tan fuera de lugar. De ah que desde hace tiempo se prefiera y se le

otorgue mucha ms confianza a la indagacin y a la evaluacin naturalista, que se realiza en situaciones en las que los nios actan con naturalidad y slo para propsitos muy definidos se recurra a la clsica investigacin de laboratorio o clnica. Otras consideraciones que es necesario destacar se refieren a la evaluacin de lo que se ensea y cmo se ensea. Evaluar competencias es una tarea compleja, ya que stas se manifiestan en accin; por ello, es esencial centrarse en los procesos y en las estrategias que las nias y los nios utilizan para realizar lo que las actividades les demandan y no en los productos o en el conocimiento adquirido. Tratndose de las nias y los nios pequeos, lo ms pertinente es utilizar instrumentos que permitan documentar esos procesos y para lograrlo se requiere un trabajo continuo, sistemtico, de observacin y registro sobre su desempeo. En el proceso de evaluacin es relevante que la educadora comprenda el enfoque pedaggico de cada campo formativo y tenga claridad sobre cmo aprenden las nias y los nios, pues de ello depende que al observarlos actuando, sepa en qu fijarse (por ejemplo, en el trabajo con pensamiento matemtico, ser importante que observe lo que hacen las nias y los nios para resolver un problema que se les plantea; si se trata de un experimento, la atencin deber centrarse en las hiptesis o explicaciones que elaboran, entre otros rasgos). De este modo, la evaluacin del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistemticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la accin docente o en las condiciones del proceso escolar en primer lugar, las del aula que estn a su alcance. Por todo lo anterior y considerando las recomendaciones que hacen los estudiosos del tema, la evaluacin de nios pequeos debe

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realizarse en el contexto de las situaciones a las que los nios se van habituando y ser realizada mediante registros reiterados y a lo largo de un periodo prolongado por la persona con la que estn habituados a trabajar ya que de esta manera no se alteran ni las relaciones, ni las formas de trabajo, es decir, debe ocurrir con fluidez, con naturalidad, con confianza y sin distraccin atencional.

necesario contar con informacin clave, de situaciones especficas en las que esos logros o dificultades se manifiestan, as como el apoyo que los nios necesitan para avanzar. Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su aprendizaje. Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que su autor manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir evidencias que refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada trabajo deben anotarse datos de identificacin (nombre, fecha de realizacin) y un comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos alcanzados por el alumno. Otro instrumento para recopilar informacin es el diario de trabajo, que elabora la educadora; en l se registra una narracin breve de la jornada y de hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la prctica y reflexionar sobre ella como la actividad planteada, organizacin y desarrollo de la misma; sucesos sorprendentes o preocupantes. Reacciones y opiniones de los nios sobre las actividades realizadas y sobre su propio aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los nios se interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o no?, cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla?, por qu? Una valoracin general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve nota de autoevaluacin: cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir?, qu necesito modificar?

Cmo recopilar informacin?

organizar

la

Considerando la experiencia que en evaluacin formativa se ha tenido en la educacin preescolar, as como la continuidad entre el Programa 2004 y el 2011, se proponen las siguientes estrategias para recopilar y organizar la informacin. La observacin atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el dilogo con ellos y con los padres de familia, y la entrevista, son los principales medios para obtener la informacin en que se basa la evaluacin. Para contar con informacin diversa sobre el aprendizaje de los alumnos, se propone la integracin de un expediente personal, en el cual la educadora reporte y rena informacin acerca de cada nio, evidencias de hechos importantes de su historia personal. Para responder a tal fin, el expediente contendr los siguientes instrumentos: ficha de inscripcin y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas con la madre, el padre o el tutor; notas acerca de los logros, los avances y las dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista con ellos; recopilacin de sus trabajos y, en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluacin psicopedaggica. Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, para lo cual ser

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Cundo evaluar?
Dado el enfoque formativo de la evaluacin que se propone para la educacin preescolar y para la educacin bsica en su conjunto, se ha mencionado la importancia de documentar el proceso de aprendizaje de los nios y del anlisis de la prctica docente de manera permanente. Por otro lado, como parte de las estrategias e instrumentos que se han trabajado en la educacin preescolar a partir de la reforma, se ha considerado la necesidad de hacer cortes para valorar de manera peridica los avances de los nios, para la toma de decisiones pedaggicas que tengan como finalidad que los nios y las nias continen avanzando en sus aprendizajes. Como se mencion anteriormente, en el acuerdo 592, en el Plan de Estudios de Educacin Bsica, en el principio Evaluacin para aprender se estableci que con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa, razn por la cual durante el ciclo escolar 2011-2012 se pondr a prueba en aula la Cartilla. Frente a este planteamiento, en la educacin preescolar se realiza una evaluacin inicial y evaluaciones peridicas, establecidas en la Cartilla de Educacin Bsica. La evaluacin inicial es el punto de partida para organizar el trabajo. Su finalidad es que a travs de actividades exploratorias la educadora obtenga informacin bsica sobre cada nia y nio de su grupo: qu saben hacer en relacin con algunas competencias sealadas en el programa; sus condiciones de salud fsica, rasgos que caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quines se

relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etctera). Hay que tener presente que no se pueden conocer en un mes los saberes y la capacidad de accin de todos las nias y los nios del grupo en relacin con todas las competencias y todos los campos formativos. Por ello es necesario concentrar la atencin en aspectos relevantes que permitan a la educadora saber desde el inicio del ciclo, cmo son sus alumnos, quines requieren atencin urgente, especfica y de qu tipo, y en qu condiciones generales iniciar el trabajo pedaggico con el grupo. Como se ha mencionado, el Programa de Educacin Preescolar se enfoca en las competencias de las nias y los nios, en los aprendizajes que con ellas se relacionan y que hay que propiciar, y en la diversidad de logros que en cuanto a las competencias pueden existir entre los pequeos de una misma edad. Los avances que logran los alumnos en cada una de estas competencias se manifiestan al actuar en situaciones reales de la vida escolar o extraescolar; por esta razn es necesario subrayar que la evaluacin del aprendizaje es continua. Se aspira a que la Educadora asuma una actitud de alerta constante hacia lo que pasa con los alumnos y su aprendizaje, lo que posibilitar la puesta en prctica de mejores estrategias y decisiones educativas. La valoracin que haga la educadora, debe basarse en la informacin que recopila, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar, tomando en cuenta los avances que los nios van teniendo en el proceso educativo o cuando se les brinda cierto apoyo y mediante l consiguen nuevos logros. Para fines del registro en la cartilla de evaluacin se requerir hacer varios cortes a lo largo del ciclo escolar que implican realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la formacin de los pequeos, as como de las probables causas y situaciones que los generaron. Este balance posibilitar

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contar con informacin valiosa acerca de lo que saben, conocen y hacen los nios al concluir un ao de preescolar o el nivel educativo. La valoracin ms especfica al cabo de ciertos periodos, en la cual se sintetice la informacin disponible acerca de los progresos y las dificultades de cada alumno, probablemente demande llevar a cabo actividades especficas con algunos de ellos para disponer de ms informacin. Con el fin de indagar cmo actan en situaciones concretas y cmo resuelven los problemas que se les presentan, habr que asegurarse de que comprendan las instrucciones y de que se sientan en confianza para lograrlo; la valoracin de los logros destacar, sobre todo, los avances en relacin con su situacin anterior y no en funcin de criterios generales u homogneos que pueden resultar arbitrarios.

educador/a: Valora la realizacin de las actividades al observar la participacin y el desempeo de los nios, y al escucharlos con atencin durante las actividades. Recoge, organiza e interpreta informacin en diversos momentos del trabajo diario. Registra informacin clave de avances y dificultades de los nios, recolecta evidencias y documenta los procesos individuales en los expedientes personales de los nios; registra notas en el diario, sobre el desarrollo de las actividades al final de la jornada. Para obtener informacin acerca de los nios, tambin se sugiere que el docente realice entrevistas con padres de familia y los propios alumnos. Con lo anterior documenta lo que sucede en las actividades, as como hechos relativos al desempeo de los nios; esta informacin es la base para la valoracin peridica de los avances de cada alumno, y su registro en los momentos de corte. La evaluacin tiene una funcin esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo en todos sus aspectos: seleccin de competencias y aprendizajes a favorecer, decidir las situaciones de aprendizaje, as como los recursos y espacios ms adecuados para seguir promoviendo las competencias de sus alumnos. Por ello, si en determinado momento del proceso de evaluacin algn nio muestra un desempeo incipiente en el desarrollo de alguna competencia, esto no puede ser motivo para ser relegado al interior del grupo; por el contrario, ser un indicador para disear alguna estrategia especfica que apoye su desarrollo.

Recomendaciones a considerar durante la evaluacin de los nios

El avance en las competencias de los nios y en los aprendizajes relacionados con ellas, requiere un trabajo sistemtico a lo largo de los tres grados de preescolar; no se da en periodos cortos, sino que implica un largo proceso, por ello es necesario ofrecer distintas experiencias con diversos materiales, variantes y complejidades. Aun realizando las mismas actividades, el avance de cada nio es particular; cada quien tiene caractersticas y logros que pueden diferir entre compaeros del mismo grupo. El conocimiento de los alumnos y del Programa son los fundamentos para planificar y evaluar el trabajo a lo largo del ciclo escolar. La funcin educativa del Jardn de Nios consiste en promover el desarrollo de sus competencias, tomando como punto de partida el desempeo de los nios en relacin con las que se plantean en el Programa. Es importante que la evaluacin sea constante y sistemtica. Para ello, el/la

Hay que tener presente que el desarrollo de competencias en los nios pequeos es un proceso complejo que no puede reducirse a la aplicacin de instrumentos de medicin, por eso se sugiere que la valoracin que se realice, se base en la informacin que aporten los expedientes de los nios: productos, notas

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registradas por la educadora o el educador durante el desarrollo de las actividades pedaggicas.

Otro punto a considerar, es que en el diagnstico inicial no se pretende la evaluacin de todas las competencias que se sealan en el programa, sino que se trata de formarse una idea bsica en relacin con las capacidades que ya poseen los nios y decidir en qu competencias conviene poner nfasis para planificar el trabajo docente. Al respecto, cabe destacar que no es necesario realizar un diagnstico de grupo adems de un diagnstico individual, ya que cada nio tiene caractersticas propias y expresan distintos ritmos de aprendizaje. No se trata de homogeneizar. Finalmente, hay que recordar que hay una gran diferencia entre hacer cortes para informar de los resultados de la evaluacin y llevar un proceso permanente de registro de los avances de los nios para sustentar las valoraciones que se presenten cuando se requiera. Por ello, la educadora requiere disponer de informacin sobre cada nia y nio del grupo que atiende: notas de observaciones que haya realizado durante las actividades, productos de trabajo que evidencian algo relevante en la formacin de la nia o el nio, etctera.

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Lectura 19

(1999). Una introduccin al uso de portafolios en el aula, en Fondo de Cultura Econmica, Mxico, pp. 7-23.

Charlotte Danielson y Leslye Abrutyn

UNA INTRODUCCIN AL USO DEL PORTAFOLIOS EN EL AULA

INTRODUCCIN

o es de sorprender que los portafolios hayan ganado tanta popularidad entre los educadores. Al parecer, hemos descubierto una nica estrategia que lo hace todo y nos permite alcanzar muchas de nuestras ms importantes aunque a veces elusivas metas. De acuerdo con lo que dicen tanto investigadores como docentes, los portafolios pueden servir para: comprometer a los alumnos con contenido del aprendizaje, el

portafolios son un fenmeno relativamente reciente y slo ahora empieza a explorarse todo su potencial. De acuerdo con Linda Poln (1991, p. 25), a principios de los aos noventa se hablaba de su uso principalmente en referencia a la evaluacin; desde entonces, irrumpieron en escena con una amplia variedad de roles. Este libro pasa revista a los diversos usos de los portafolios y ofrece orientacin sobre las estrategias adecuadas para mejorar su eficacia tanto para la evaluacin como para la enseanza. QU SON LOS PORTAFOLIOS?

ayudar a los alumnos a adquirir las habilidades de la reflexin y la autoevaluacin, documentar el aprendizaje de los alumnos en reas que no se prestan a la evaluacin tradicional y

Muchos educadores han aportado definiciones de los portafolios:

Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno y en su reflexin sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el personal docente se rene un material que es indicativo del progreso hacia los resultados esenciales (National Education Association, 1993, p. 41). Un portafolio es una seleccin deliberada de los trabajos del alumno que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros. En l deben incluirse la participacin del alumno en la eleccin de su contenido, los criterios de la seleccin y las pautas para juzgar sus mritos, as como las evidencias de su proceso de autorreflexin (Arter, 1990.p. 27),

facilitar la comunicacin con los padres. Los portafolios, desde luego, no son una invencin reciente. El concepto existe desde hace mucho en numerosos mbitos fuera del aula. Artistas, arquitectos y fotgrafos los usan para presentar su trabajo a clientes potenciales; los asesores financieros hablan de cartera de inversiones*, y el gobierno britnico se refiere tradicionalmente a cartera como un rea de responsabilidad del gabinete (la cartera de Asuntos Exteriores, por ejemplo). En la educacin, sin embargo, los

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Un portafolio tiene que ser mucho ms que cosas que los alumnos producen y los docentes guardan. Los portafolios de productos implican una reunin sistemtica de materiales de los alumnos coherentemente usados por la mayora o todos los maestros y estudiantes en las reas de contenidos curriculares y en todo el distrito escolar, con el fin de validar el crecimiento y las aptitudes (Kingmore, 1993, p. 9). Un portafolio es algo ms que una mera caja llena de cosas. Se trata de una coleccin sistemtica y organizada de evidencias utilizadas por el docente y los alumnos para supervisar la evolucin del conocimiento, las habilidades y las actitudes de estos ltimos en una materia determinada (Vavrus, 1990, p. 48). Usados en el marco de la evaluacin, los portafolios son colecciones sistemticas realizadas por alumnos y docentes que sirven como base para examinar el esfuerzo, los progresos, los procesos y los logros, as como para satisfacer las exigencias de responsabilidad habitualmente alcanzadas por procedimientos de prueba ms formales (Johns, 1992, p. 10). Algunos autores, al comentar la extraordinaria gama de significados asociados con la palabra portafolio, han llegado a la conclusin de que el concepto carece de un significado til. Otros, sin embargo, reconocen que las mltiples definiciones simplemente hacen hincapi en los diferentes propsitos considerados por los autores. Sea como fuere, es inevitable que exista cierta confusin, en particular por tratarse de un concepto relativamente tan novedoso como el del portafolio en el contexto de la educacin. Con los muchos y diferentes ejemplos, los educadores se encuentran en la misma situacin de uno de los primeros bilogos que tratara de definir mamfero a la vista de una ballena, un ser humano y un murcilago (Graves y Sunstein, 1992, p. 115). Pese a sus diferencias de nfasis, la mayora de las definiciones comparten ciertas caractersticas esenciales. En primer lugar, los portafolios consisten en colecciones de la tarea

de los alumnos: una serie de trabajos producidos por cada uno de ellos. Segundo, las colecciones son deliberadas y no azarosas. Como lo afirma Judy Arter (1990, p. 1), un portafolio es ms que una mera carpeta de trabajos del alumno. Es necesario que sea una muestra de sus trabajos, reunidos con un propsito determinado.Y tercero, la mayora de las descripciones de los portafolios incluyen la oportunidad que tienen los alumnos de comentar su trabajo o reflexionar sobre l. Las principales diferencias entre los distintos enfoques de los portafolios se refieren a su uso en la evaluacin. Si se pretende utilizarlos con esta finalidad (en particular, para evaluaciones de alto inters e impacto), su diseo deber ser un tanto diferente que s sus objetivos son puramente instructivos. Los criterios de evaluacin y otros factores deben definirse con claridad y aplicarse rigurosamente. El captulo 4 Los desafos de los portafolios explora con ms detalle esta cuestin. Pese a las similitudes esenciales entre las diversas definiciones de los portafolios, hay muchas diferencias en la manera de implementar su utilizacin. Algunas de ellas r e f l ej a n las f in a l id ad es (primordialmente, la evaluacin o la enseanza) a las que se destinan. Otras aluden a las filosofas de los educadores que llevan a la prctica el sistema. Entre esas diferencias se cuentan las siguientes: Est estandarizado o no el contenido de los portafolios? Quin selecciona los trabajos? El docente? Los alumnos? Ambos? Documenta el portafolio la evolucin a lo largo de varios aos o se limita al aprendizaje de un solo ao? Los tems del portafolio incluyen borradores o exclusivamente trabajos terminados?

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El portafolio slo incluye los mejores trabajos o los alumnos incorporan a l algunos que les gustara revisar? Cuntas disciplinas diferentes estn representadas en un nico portafolio? Su uso ya es comn en Lengua, especficamente para la escritura; qu pasa, sin embargo, con las otras materias? Deben incluirse todas ellas en un solo portafolio o en muchos? Debe alentarse a los alumnos a agregar tems correspondientes a su vida fuera de la escuela? O bien el portafolio debe limitarse a documentar el aprendizaje escolar?

docentes de Lengua de California en 1990. Ruth Mitchell (1992, p. 104) las agrup en cuatro grandes categoras: enseanza, desarrollo profesional, evaluacin e investigacin. Si bien las muchas finalidades de los portafolios configuran una imagen un tanto amilanante para el principiante, es importante mantener la cuestin en perspectiva. No hay duda de que los portafolios son una poderosa herramienta que los docentes pueden sumar a su repertorio. Sin embargo, como cualquier herramienta, son mejores para algunas tareas que para otras. Nuestra esperanza es que este libro ayude a los educadores a aclarar sus propsitos en el uso de los portafolios y brinde cierta orientacin prctica para iniciarse en ellos. LOS TIPOS DE PORTAFOLIOS A medida que crece el nmero de educadores que usan portafolios, se reconoce cada vez ms que el proceso tiene la capacidad de transformar la enseanza. Algunos docentes, sin embargo, se sienten confundidos por la gran diversidad de tipos, los diferentes usos y las cuestiones prcticas relacionadas con la forma de guardarlos, su autora y apropiacin y cosas por el estilo. Los tres grandes tipos de portafolios son: de trabajo, de presentacin y de evaluacin. Aunque distintos en teora, tienden a superponerse en la prctica. Por consiguiente, el currculum de un distrito puede incluir varios tipos diferentes, destinados a propsitos diferentes. Como resultado, es importante que los educadores tengan claras sus metas, las razones por las que se comprometen en un proyecto de portafolios y el pblico previsto para ellos.

LAS FINALIDADES DE LOS PORTAFOLIOS En los ltimos aos, los portafolios se convirtieron en una de las innovaciones favoritas de los reformadores educacionales. Aunque se les han dado muchos usos diferentes, su empleo en la evaluacin se volvi rpidamente popular. Segn Donald Graves (1992, p. 115), en la convencin del Consejo Nacional de Maestros de Ingls (NCTE) ** en Atlanta, en 1990, Dan Kirby se refiri burlonamente al hecho de que el trmino portafolio se transformara en evaluacin de portafolios apenas unas horas despus de su introduccin en Lengua. El concepto evaluacin prcticamente obtuvo la exclusividad por encima de otras deas sobre la finalidad o el potencial de los portafolios. Al leer la literatura sobre stos publicada en los ltimos aos (que ha sido voluminosa), podemos formarnos fcilmente la impresin de que pueden hacerlo todo, posiblemente hasta pintar la casa! Portafolio News, una publicacin de la Portfolio Assessment Clearinghouse de Encinitas, California, enumera 35 propsitos de los portafolios (que van desde ayudar a docentes y alumnos a fijarse metas hasta evaluar las necidades curriculares) identificadas por los

Portafolios de trabajo
Los portafolios de trabajo reciben ese nombre porque son un proyecto abarcador de toda la operacin, que contiene trabajos en curso, as como muestras terminadas de lo producido.

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Sirven como depsito de reserva de trabajos que ms adelante pueden incluirse en portafolios de evaluacin o presentacin ms permanentes. Un portafolio de trabajo es diferente de una carpeta de trabajo, que es simplemente un receptculo para todo lo producido, sin una finalidad especfica de recopilacin. Un portafolio de trabajo es una coleccin deliberada de trabajos, orientada por objetivos de aprendizaje.

comparacin con otros nios. En tales situaciones, lo que muestra un portafolio puede ser verdaderamente ms elocuente que mil palabras. Puede servir, adems, para documentar el avance que ha hecho un alumno, avance del que los padres tal vez no sean conscientes.

Proceso
Lo tpico es que un portafolio de trabajo se estructure alrededor de un rea de contenido especfica; los elementos reunidos se relacionan con los objetivos de esa unidad y documentan el progreso del alumno en el dominio de stos. Por lo tanto, debe. acumularse una cantidad suficiente de trabajos que aporten una amplia evidencia sobre los logros del alumno. Como el diagnstico es una de las finalidades fundamentales de este tipo de portafolios, algunos de los elementos incluidos mostrarn una comprensin no del todo acabada y ayudarn a dar forma a la enseanza, futura. El portafolio de trabajo se revisa en su totalidad para evaluar sus elementos, ya sea peridicamente o al final de la unidad de aprendizaje. Es posible trasladar algunos de esos elementos a un portafolio de evaluacin para documentar el cumplimiento de los objetivos de enseanza por parte del alumno. Otros pueden trasladarse a un portafolio de presentacin (o de los mejores trabajos) o celebracin del aprendizaje individual. Otros, por fin, son llevados por el alumno a su casa. Cuando los alumnos pasan de un portafolio de trabajo a uno de evaluacin o presentacin, explican los motivos de sus elecciones. En este proceso de seleccin y descripcin deben reflexionar seriamente sobre su trabajo y lo que este demuestra de ellos como estudiantes. Cuando los alumnos y sus docentes examinan el portafolio, establecen objetivos de corto plazo para alcanzar determinadas metas curriculares. De tal modo, el portafolio aporta pruebas sobre los puntos fuertes y dbiles y sirve para definir los pasos siguientes del aprendizaje.

Propsito
La finalidad principal de un portafolio de trabajo es actuar como depsito de reserva del trabajo de los estudiantes. Los elementos relacionados con un tema especfico se renen aqu hasta que pasan a un portafolio de evaluacin o de presentacin, o bien el alumno los lleva a su casa. Adems, el portafolio de trabajo puede usarse para diagnosticar las necesidades de los estudiantes. En este caso, tanto el alumno como el docente tienen evidencias de los puntos fuertes y dbiles en el alcance de los objetivos del aprendizaje, informacin extremadamente til para disear la enseanza futura.

Pblico
Dado su uso en el diagnstico, el pblico primordial de un portafolio de trabajo es el alumno, con orientacin por parte del docente. Al trabajar en el portafolio y reflexionar sobre la calidad de lo contenido en l, aqul se vuelve ms reflexivo e independiente. En el caso de los nios muy pequeos, sin embargo, el pblico principal es el docente, con la participacin del alumno. Los padres pueden ser otro pblico importante de un portafolio de trabajo, dado que ste tal vez ayude a dar forma a sus reuniones con los maestros. El portafolio es particularmente til para los padres que no aceptan las limitaciones de las habilidades actuales de su hijo o no tienen una imagen realista del modo en que ste progresa en

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ledos o un problema difcil resuelto por ellos.

Portafolios de presentacin, de exhibicin o de los mejores trabajos

El uso ms gratificante de los portafolios de los alumnos es probablemente el de presentacin de sus mejores trabajos, los que los enorgullecen. Tanto ellos como sus obras se comprometen ms con el proceso cuando sienten la alegra de mostrar su mejor trabajo e interpretar su significado. Muchos educadores que no usan esta herramienta para ningn otro propsito inducen a sus alumnos a crear portafolios de presentacin. El orgullo y la sensacin de realizacin que stos experimentan hacen valedero el esfuerzo y contribuyen a consolidar una cultura del aprendizaje en el aula.

Pblico
Como el alumno selecciona lo que considera sus mejores obras, el pblico de un portafolio de presentacin, al margen de l mismo, son otras personas importantes, como los padres y los hermanos mayores, a quienes decide mostrarles ese portafolio. Tambin puede incluir a su docente actual o al del prximo ao, que tal vez aprenda mucho sobre l al estudiar el portafolio. Adems, es posible que un estudiante presente sus portafolios de mejores trabajos a universidades o empleadores potenciales como complemento de otras informaciones; los estudiantes de arte siempre utilizaron este recurso. Los contenidos de estos portafolios estn determinados por los intereses del pblico y pueden incluir videos, trabajos escritos, proyectos, currcula testimonios. El hecho de armar un portafolio de presentacin con esta realidad prctica puede motivar a los alumnos de la escuela secundara*** a producir un trabajo de alta calidad.

Propsito
El propsito de un portafolio de presentacin es demostrar el nivel ms alto de realizacin alcanzado por el alumno. La recoleccin de elementos destinados a l es una manera de decir: ste soy yo. Esto es lo que puedo hacer. Un portafolio de presentacin puede mantenerse a travs de todo un ciclo, con el agregado de nuevos elementos cada ao, que documenten el crecimiento a lo largo del tiempo. Y si bien un portafolio de mejores trabajos puede testimoniar los esfuerzos del alumno en relacin con los objetivos curriculares, tambin es posible que incluya pruebas de sus actividades fuera de la escuela (un cuento escrito en su casa, por ejemplo). Hay muchas posibilidades en cuanto a los contenidos de un portafolio de presentacin. Los beneficios de los portafolios se reconocieron nicialmente en el rea de Lengua, especficamente en la escritura. Por lo tanto, los portafolios de escritura son los ms ampliamente conocidos y utilizados. Pero los alumnos pueden decidir incorporar muchos tipos diferentes de elementos a su portafolio de mejores trabajos: un dibujo que les guste, un poema que hayan escrito, una lista de libros

Proceso
La mayora de los elementos para un portafolio de presentacin se renen en un portafolio de trabajo de proyectos escolares. A veces, sin embargo, un alumno incluir algn trabajo hecho fuera del aula, como un proyecto de los scouts o un poema escrito en su casa. Quienes seleccionan lo que incorporarn a un portafolio de presentacin son los estudiantes. Sus elecciones los definen como tales y como personas que estn aprendiendo. Mediante ese proceso de seleccin, ilustran lo que creen importante de su aprendizaje, qu es lo que valoran y qu quieren mostrar a los dems.

Portafolios de evaluacin diagnstica

La funcin primordial de un portafolio de evaluacin es documentar lo que ha aprendido un alumno. Entonces, el contenido del currculum determinar lo que seleccionen para

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sus portafolios. Sus comentarios reflexivos se concentrarn en la medida en que, en su opinin, los tems del portafolio demuestran su dominio de los objetivos curriculares. Por ejemplo, si el currculum habla de escritura persuasiva, narrativa y descriptiva, un portafolio de evaluacin debera incluir una muestra de cada uno de esos tipos. De manera similar, si exige la resolucin de problemas matemticos y la comunicacin matemtica, el portafolio incluir tems que documenten ambas capacidades, posiblemente reunidas en un mismo registro.

puede ser el distrito escolar e incluso el Estado, que busca documentacin sobre el aprendizaje estudiantil y permite que un estudiante ingrese a la escuela secundaria o reciba un ttulo. Un pblico secundario, aunque muy importante, sigue siendo el estudiante mismo, que aporta pruebas de un aprendizaje significativo.

Proceso
Hay ocho pasos bsicos en el desarrollo de un sistema de portafolios de evaluacin. Como los tems del portafolio representan un tipo de desempeo, estos pasos se parecen a los principios para implementar evaluaciones adecuadas del rendimiento. 1. Determinar los objetivos curriculares alcanzarse mediante el portafolio. Establecer que decisiones se tomarn sobre la base de las evaluaciones de los portafolios. Se utilizarn stos para realizar evaluaciones de alto inters e impacto en ciertos niveles de escolaridad (por ejemplo, para permitir que los estudiantes hagan la transicin desde el primero al segundo ciclo de la escuela secundara)? Disear tareas de evaluacin de los objetivos curriculares. Asegurarse de que la tarea concuerde con las intenciones educativas y represente adecuadamente el contenido y las aptitudes (incluido el nivel apropiado de dificultad) que se esperan de los estudiantes. Estas consideraciones garantizarn la validez de las actividades de evaluacin. Definir los criterios para cada tarea evaluacin y establecer pautas rendimiento para cada uno de ellos. de de

Propsito
La finalidad primordial de un portafolio de evaluacin es documentar el aprendizaje del alumno en relacin con objetivos curriculares especficos. Para lo cual es preciso que los tems contenidos en l estn en condiciones de evocar el conocimiento y la habilidad especificados en esos objetivos. Son las tareas de evaluacin las que dan vida a los objetivos curriculares; estas enunciaciones de aprendizaje slo tienen sentido cuando explicitan con exactitud qu deben hacer los alumnos y lo bien que deben hacerlo. Los portafolios de evaluacin pueden emplearse para demostrar el dominio en cualquier rea del currculum. Pueden abarcar cualquier perodo, desde una unidad hasta el ao entero. Y es posible dedicarlos a uno o muchos temas. Por ejemplo, un docente tal vez desee tener pruebas de que un nio tiene aptitudes suficientes en un rea de contenido para pasar al siguiente nivel o grado. Es preciso establecer los criterios para seguir adelante y los tipos de pruebas necesarias. Luego se compila y evala el portafolio.

2.

3.

Pblico
Hay muchos pblicos posibles para un portafolio de evaluacin, de acuerdo con su finalidad especfica. Uno puede ser el docente del aula, que puede convencerse de que se dominan los objetivos de una unidad de enseanza o decidir poner a un alumno en clases avanzadas o secciones especiales. Como alternativa, el pblico

4.

5.

Determinar quin evaluar los tems del portafolio. Docentes de la misma escuela del alumno? Docentes de otra escuela? O bien el Estado designa y capacita evaluadores?

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6.

Capacitar a los docentes u otros evaluadores para calificar las evaluaciones, lo cual asegurar la confiabilidad de stas. Ensear el currculum, implementar las evaluaciones, reunirlas en portafolios, calificarlas. Como se establece en el paso 2, tomar decisiones basadas en las evaluaciones de los portafolios.

7.

8.

Desafos
Los portafolios de evaluacin plantean muchas e importantes cuestiones prcticas y tcnicas, en particular si se los usa para decisiones de alto inters. Se los puede utilizar para determinar si los estudiantes han dominado los elementos esenciales del currculum, y la graduacin en la escuela secundaria puede depender de que se demuestre ese dominio. En casos como este, es esencial que los procedimientos empleados para evaluar la labor de los estudiantes en el portafolio cumplan estndares de validez y confiabilidad. Cmo se evaluar lo producido por los alumnos si en el portafolio se incluyen sus trabajos escritos o sus soluciones de problemas matemticos? Cmo podrn estar seguros los profesionales de que los productos son suficientemente buenos y el trabajo es de alta calidad? Con qu criterios se juzgar el trabajo de los estudiantes? Para responder estas preguntas, los educadores elaboran guas o matrices de comprensin para la evaluacin, especificando criterios y descripciones claros de diferentes niveles de desempeo. Y para garantizar la existencia de un acuerdo entre los calificadores, renen muestras del trabajo estudiantil en los diferentes niveles (llamados documentos de sostn) y realizan sesiones de capacitacin para evaluadores. Pero aun en el mbito de la clase, donde las apuestas son menores, los portafolios de evaluacin son elementos ms formales que los concebidos para diagnosticar necesidades de

aprendizaje (portafolios de trabajo) o celebrar logros en esa materia (portafolios de los mejores trabajos). En un portafolio de evaluacin importa el contenido, que debe demostrar y documentar lo que los estudiantes han aprendido. El origen de este tipo de portafolios puede ser completamente externo al alumno y su mundo. Es posible que la orden provenga de afuera de la clase, por ejemplo, a travs de la accin de comits y juntas curriculares o directamente del departamento de educacin del Estado. Por otra parte, el propietario final del contenido del portafolio puede no ser el estudiante mismo. Adems, el proceso de seleccin est ms controlado y fijado, dado que los tems del portafolio deben documentar resultados especficos del aprendizaje. Y el alumno tal vez no tenga la oportunidad de hacer alardes con l.

Usos innovadores de los portafolios

Una gran contribucin de los portafolios es que permiten a los estudiantes documentar aspectos de su aprendizaje que no surgen con claridad en las evaluaciones tradicionales. A continuacin mostramos algunos ejemplos.

Servicios comunitarios
En la actualidad, muchas escuelas exigen un servicio comunitario. Como este tipo de actividad no se ajusta bien a evaluaciones tradicionales como las pruebas y los cuestionarios, los portafolios representan un vehculo excelente para juzgar las metas de un programa en ese mbito. Los estudiantes pueden reunir ejemplos de servicios, seleccionar los mejores, reflexionar sobre sus experiencias y establecer objetivos futuros. Los tems de un portafolio de estas c a r a c t e r s t ic as podran incluir investigaciones, resmenes narrativos de las actividades llevadas a cabo, fotos, videos, proyectos y cosas por el estilo. Adems de la escuela, tambin la comunidad puede formar parte del pblico de este portafolio.

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PROBLEMAS ACTUALES

DE LA

EDUCACIN INFANTIL

Unidad interdisciplinaria
Con frecuencia, una unidad nterdisciplinaria de estudio que incluya muchas reas de contenido diferentes es difcil de evaluar con los mtodos tradicionales. Un portafolio puede significar una forma de incluir muchos tipos de trabajo que indiquen destreza en diversas disciplinas. Los tems podran mostrar pruebas de crecimiento en una sola rea de contenido o en una combinacin de ellas. El efecto acumulativo del trabajo en muchas disciplinas, todas relacionadas con un nico tema o tpico, puede ser ilustrativo tanto para el estudiante como para otras personas. Una unidad interdisciplinaria sobre el bosque tropical, por ejemplo, podra culminar en un portafolio que contuviera muestras de los logros del alumno en escritura, matemtica, estudios sociales y arte.

universitario tiene la ventaja adicional de representar una poderosa motivacin para los alumnos durante sus aos de colegio secundario.

Empleo
Algunos empleadores solicitan muestras del trabajo de los empleados potenciales. Como en el caso de los portafolios preparados para el ingreso a la universidad, los estudiantes pueden usar portafolios de empleo para documentar las caractersticas de su preparacin que creen ms aptas para convencer a un empleador de su pericia en reas tales como las aptitudes bsicas, la resolucin de problemas y la adaptabilidad. En gran parte, esta tendencia favorable a la elaboracin de portafolios de empleo es alimentada por la escuela nacional para el movimiento laboral, a travs de la cual los empleadores hacen hincapi en la presencia de una mano de obra mejor educada (U. S. Dept. of labor, 1991). NOTA DE PIE *El trmino del original que traducimos como portafolio es portafolio, que tiene tanto este significado (especfico del mbito educativo) como el de cartera, en el sentido al que aluden este ejemplo y el siguiente, sobre las carteras ministeriales. (N. del T.) **A lo largo de este libro se ha conservado la nomenclatura de niveles propia del sistema educativo de los Estados Unidos. En ese pas, la escolaridad obligatoria (de los 6 a los 17 aos) est subdividida en 12 grados consecutivos. La Escuela Secundaria (High School) es el perodo comprendido entre 7 y 12 grado (12 a 17 aos). *** National Council of Teachers of English. (N. del T).

Portafolios por materia

El aprendizaje del alumno en algunas reas se fortalece mucho gracias al uso de portafolios para documentarlo. Su empleo est ya instalado en la escritura. Pero hay muchas otras aplicaciones excelentes de la tcnica. Un portafolio de un idioma extranjero podra tener artefactos culturales relacionados con la religin, el arte y las celebraciones, as como pruebas de la destreza escrita y oral en esa lengua. Un portafolio de Estudios Sociales podra incluir entrevistas, proyectos, modelos e informes. Y en general se admite que los portafolios de arte son la manera ptima de abarcar lo mejor del desempeo del estudiante en las artes, con dibujos, diapositivas y ejemplos de msica compuesta o ejecutada.

Ingreso a la universidad
Muchas universidades requieren hoy muestras del trabajo realizado por los estudiantes en la escuela secundaria. Los portafolios de los mejores trabajos armonizan bien con este objetivo. En ellos puede incluirse de todo, inclusive trabajos escritos, videos o proyectos, y es posible adecuar los contenidos para que se ajusten a las finalidades del estudiante y la institucin. La meta de armar un portafolio para el ingreso

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DESARROLLO INFANTIL

Tomado de BUCKLEY, Helen. El Nio y la Flor.

Lectura 20

EL NIO Y LA FLOR
Helen Buckley

La maestra dijo: - Hoy vamos a hacer un dibujo. - Bien - pens l. A l le gustaba dibujar. Pero la maestra dijo: -Esperen! No es hora de comenzar! Y l esper hasta que todos estuviesen listos. - Ahora dijo la maestra - vamos a dibujar flores. - Bueno - pens el nio. A l le gustaba dibujar flores. Y comenz a hacer bonitas flores con lpiz rojo, naranja, azul. Pero la maestra dijo: -Esperen! Yo les mostrar cmo se hacen. - As!- dijo la maestra, y era una flor roja con tallo verde. - Ahora s! - dijo la maestra - Ahora pueden comenzar. El nio miro la flor de la maestra y luego mir la suya. A l le gustaba ms su flor que la de la maestra. Pero l no revel eso. Simplemente guard su papel e hizo una flor como la de la Maestra. Era roja con el tallo verde. Y Y Y Y luego, as, el nio aprendi a esperar. a observar. a hacer las cosas como la maestra. luego l no haca las cosas por s mismo.

Esa escuela era mucho ms grande que la primera. Para llegar a su sala l tena que subir la escalera y seguir por un corredor para finalmente llegar a su clase. Y justamente el primer da que l estaba all la maestra dijo: - Hoy vamos a hacer un dibujo. - Bien - pens el nio, y esper a la maestra para que le dijera cmo hacerlo. Pero ella no dijo nada, casi no se senta en la sala. Cuando se acerc al nio ella dijo: - T no quieres dibujar? - S- dijo el nio -, pero qu vamos a hacer? - Yo no s hasta que t lo hagas - dijo la maestra. - Cmo lo har? - pregunt el nio. - Por qu?- dijo la maestra -, de la manera que t quieras. - Y de cualquier color? - pregunt l - De cualquiera- dijo la maestra. - Si todos hicieran el mismo dibujo y usaran los mismos colores, Cmo yo podra saber quin hizo qu? Y cul es de quin? - Yo no s- dijo el nio. Y comenz a hacer una flor roja, con el tallo verde.

Entonces sucedi que el nio y su familia se mudaron para otra casa, en otra ciudad. Y el nio tuvo que ir a otra escuela.

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Maestra en Desarrollo Infantil

ELABORACIN DE LA ANTOLOGA Coordinacin de la Maestra en Desarrollo Infantil Mara Amalia Vallina Malagn Seleccin de lecturas Mara Guadalupe I. Malagn y Montes Formacin de textos Tacia B. Rojas del Valle Karina Barradas Muoz Diseo de portada Tacia B. Rojas del Valle Formacin Editorial Karina Barradas Muoz 3era. Reestructuracin, septiembre 2012

Reproduccin hecha por la UPV con base en el artculo 18 de la Ley Federal de Derechos de autor. Esta publicacin no tiene afn de lucro.