UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ROBERTA ADORNO LIMA SANTOS

A CRISE NA EDUCAO EM FOUCAULT E ARENDT

SALVADOR 2009

ROBERTA ADORNO LIMA SANTOS

A CRISE NA EDUCAO EM FOUCAULT E ARENDT

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Educao, Sociedade e Prxis Pedaggica.

Orientador: Prof. Dr. Kleverton Bacelar Santana

SALVADOR 2009

UFBA / Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira S237 Santos, Roberta Adorno Lima. A crise na educao em Foucault e Arendt / Roberta Adorno Lima Santos. 2009. 98 f. Orientador: Prof. Dr. Kleverton Bacelar Santana. Dissertao (mestrado) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao. Salvador, 2009. 1. Democratizao da educao. 2. Educao Filosofia. 3. Educao Aspectos sociais. I. Santana, Kleverton Bacelar. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao. III. Ttulo. CDD 370.115 22. ed.

ROBERTA ADORNO LIMA SANTOS

A CRISE NA EDUCAO EM FOUCAULT E ARENDT

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia, a seguinte banca examinadora:

BANCA EXAMINADORA

Giorgio Borghi ________________________________________________

Doutor em Filosofia, Universidade de Bologna Faculdade Social da Bahia

Kleverton Bacelar Santana (orientador)______________________________

Doutor em Filosofia, Universidade de So Paulo (USP) Universidade Federal da Bahia

Miguel Angel Garcia Bordas _______________________________________

Doutor em Filosofia - Universidad Complutense de Madrid (UCM) Universidade Federal da Bahia

Dedico este estudo a minha me, Nilzete Adorno Lima, pelo amor incondicional e por acreditar e me incentivar sempre.

AGRADECIMENTOS

A Deus por iluminar minha caminhada. Aos meus pais e irmo por todo amor e credibilidade. A meu marido, Fbio, pelo amor e conselhos. Agradeo especialmente ao meu orientador, prof. Dr. Kleverton Bacelar que com seu profissionalismo, rigor cientifico e metodolgico acompanhou cada etapa desse estudo. Agradeo por todos esses anos de aprendizado; pelas discusses, pela pacincia, pelas palavras de incentivo, confiana e tambm pela cobrana, e principalmente, por acreditar no meu potencial. A king pela credibilidade e estmulo constante. Aos meus amigos, em especial, a professora Regina pela reviso do texto. As minhas colegas de trabalho pela troca de experincias. Aos colegas do grupo de Pesquisa Subjetividade e Educao pela acolhida e contribuio terica. Aos professores Dra. Elyana Barbosa e Dr. Edvaldo Couto por terem aceitado e participado das minhas bancas de qualificao, assim como as sugestes oferecidas. Aos professores Dr. Miguel Angel G. Bordas e Dr. Giorgio Borghi que gentilmente aceitaram participar da banca de defesa. Aos meus alunos que ao longo do processo me estimularam a superar os obstculos e ir em busca do conhecimento. Enfim, agradeo aos que colaboraram de forma direta ou indireta para a realizao desse estudo.

Uma crise nos obriga a voltar s questes mesmas e exige respostas novas ou velhas, mas de qualquer modo julgamentos diretos. Uma crise s se torna um desastre quando respondemos a ela com juzos prformados. Uma atitude dessas no apenas agua a crise como nos priva da experincia da realidade e da oportunidade por ela proporcionada a reflexo.

Hannah Arendt

Santos, Roberta Adorno Lima. A crise na educao em Foucault e Arendt. 98 f. 2009. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.

RESUMO

A presente dissertao uma pesquisa terica e filosfica. Tem como objetivo principal compreender os diagnsticos realizados pelos pensadores contemporneos Michel Foucault e Hannah Arendt para a crise na educao, no sentido de contribuir para a reflexo das possveis causas da crise. No desenvolvimento do estudo so identificados os principais conceitos pertinentes a educao sob o referencial terico de cada autor. Foucault apresenta a constituio do sujeito dcil resultado do advento da disciplina que trouxe transformou a escola moderna em uma instituio disciplinar. Arendt analisa a relao entre a crise na educao e a crise da autoridade, assim como os pressupostos democrticos presentes nas novas teorias educacionais do sculo XX. Como ponto de partida desse estudo analisado o conceito de democracia, a influncia dos ideais democrticos no mbito poltico, assim como sua disseminao para diversas instituies sociais, em especial a escola. Nesse sentido, considera-se que a conceituao de democracia mltipla de acordo com a concepo de educao, de estado e de sociedade vigente. Sendo assim, realizou-se uma abordagem das concepes de democracia relacionadas educao e ao processo de democratizao da escola. A partir de princpios legais estabelecidos na Constituio Federal de 1988, na Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), entre outros, so asseguradas a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e a gesto democrtica do ensino pblico.

Palavras-chave: Democratizao da educao. Educao-Filosofia. Educao Aspectos sociais.

Santos, Roberta Adorno Lima. The crisis in education in Foucault and Arendt. 98 f. 2009. Master Dissertation Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.

ABSTRACT

The present study is a theoretical and philosophical research. It has as objective main to understand the disgnostic carried through for the thinking contemporaries Michel Foucault and Hannah Arendt for the crisis in the education, the direction to contribute for the reflection of the possible causes of the crisis. In the development of the study they are identified to the main pertinent concepts the education under the theoretical referencial of each author. Foucault presents the constitution of the docile citizen result of the advent of disciplines that she brought transformed the modern school into an institution to discipline. Arendt analyzes the relation enters the crisis in the education and the crisis of the authority, as well as estimated the democratic gifts in the new educational theories of century XX. As starting point of this study the democracy concept, the influence of the democratic ideals in the scope is analyzed politician, as well as its dissemination for diverse social institutions, in special the school. In this direction, it is considered that the democracy conceptualization is multiple in accordance with the conception of education, state and effective society. Being thus, a boarding of the related conceptions of democracy to the education and the process of democratization of the school was become fullfilled. From established legal principles in the Constituio Federal de 1988, in Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), among others, the equality of conditions for the access and permanence in the school and the democratic management of public education are assured. Keywords: Democratization of education. Education - Philosophy. Education Social Aspects.

SUMRIO

1. INTRODUO 2. A DEMOCRACIA E A EDUCAO 2.1 A democracia: o que ? 2.2 A Democratizao da Sociedade Brasileira 2.3 Democratizao da Escola 3. A SOCIEDADE DISCIPLINAR E A CRISE NA EDUCAO 3.1 Do corpo a alma 3.2 As tcnicas corporais 3.3 As disciplinas 3.4 os instrumentos para disciplinar os corpos 3.5 Norma e normalizao 3.6 a crise na educao na sociedade de controle

10 19 19 29 32 42 46 52 54 59 65 70

4. A CRISE NA EDUCAO: entre o passado e o futuro 4.1 A Autoridade 4.2 A Crise na educao

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5. CONCLUSO

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REFERNCIAS

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1. INTRODUO
O presente estudo fruto de inquietaes que movem minha trajetria profissional, como docente das sries iniciais do Ensino Fundamental que sou, e tambm de minhas leituras acadmicas. A escrita dessa dissertao permeada por reflexes sobre essa trajetria, possibilitando oportunidade de entrelaar passado e presente. Desde a graduao em Pedagogia, entre 2001 a 2005, ouvia constantemente os discursos sobre a escola tradicional e o seu autoritarismo, as maravilhas proporcionadas pela Escola Nova, as interminveis queixas de (in)disciplina nas instituies educacionais, fossem essas instituies privadas ou pblicas, ganhando destaque as narrativas sobre casos de violncia. Durante os primeiros anos de docncia sentia-me confrontada com a teoria apresentada na faculdade e a prtica desafiadora do cotidiano, principalmente, na rede pblica de ensino. A prtica educacional faz surgir uma srie de questes e especificamente no trato de problemas ligados (in)disciplina, metodologias, democratizao do ensino, autoridade docente e levanta dificuldades que instigam freqentemente os sujeitos envolvidos no processo educacional. Fatores que levam muitos autores a apontar como indcios de uma crise na educao1. Assim, no final da graduao, em 2005, produzi um estudo monogrfico de concluso do curso de Pedagogia, Disciplina: uma abordagem sociofilosfica. A referida monografia teve como objetivo examinar o conceito da disciplina como constitutivo dos processos educacionais e os seus modos de relevncia s instituies sociais, principalmente, na escola, a partir da anlise de Kant, Michael Foucault e do pensamento da moderna teoria sociolgica de Max Weber e mile Durkheim. Entretanto, por ser um estudo limitado por conta do tempo, decidi continuar minha investigao na ps-graduao. Os anos se passaram e os discursos: as crianas no tm limites; so indisciplinadas, no respeitam os professores, os alunos so desinteressados, os pais so ausentes, a escola tornou-se uma instituio onde h muita violncia, a escola deve retratar a vida, continuam existindo e cada dia so mais frequentes. Novamente os temas da (in)disciplina, da violncia escolar e a angstia dos

PEREZ GOMEZ (2001), ARENDT (1997), RENAUT (2004).

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professores diante da perda de autoridade junto aos alunos continuam fazendo parte dos discursos dos profissionais em educao. Alunos armados, revoltados, frequentam as escolas com vrios objetivos, exceto o essencial: aprender. Ignoram os professores, responsveis por sua educao, apesar de todo o controle institucional e da tentativa de reprimir os abusos. Isso constatado ao observar o nmero elevado de estudos acadmicos, pesquisas, livros, revistas e jornais que abordam os problemas supracitados sob diferentes perspectivas de anlise. Entretanto, nem todas as publicaes possibilitam um entendimento e reflexo da situao vigente. A temtica desta investigao surgiu por se considerar que tal questo, no cotidiano das escolas, tem-se constitudo em uma das maiores dificuldades encontradas por muitos educadores em sua prtica educativa. Esta dificuldade vem se tornando motivo de preocupao para instituies escolares, para profissionais da educao de um modo geral, entre outros. esta uma realidade presente, nas salas de aula, e que tem deixado muitos destes profissionais impotentes e sem saberem o que fazer diante de tal situao. Estaramos de fato, vivenciando uma crise que se instalou na educao de nosso pas? Porm, afirmar que existe uma crise torna-se quase repetitivo e sem muita novidade, pois a pensadora Hannah Arendt h mais de 50 j denunciava essa crise que acontecia nos Estados Unidos da Amrica. Hoje, por meio de diferentes indicadores de processos avaliativos em educao, torna-se evidente a constatao de que a educao brasileira est em crise. A cada resultado de uma avaliao, seja ela em mbito nacional ou internacional, notcias desconcertantes sobre o desempenho dos alunos so divulgadas, amplamente, nos meios de comunicao e a busca pelos culpados torna-se incessante. Um exemplo disso, foi o desempenho dos alunos brasileiros no PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos). Este programa tem como objetivo produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos e acontece a cada 03 anos, com nfases distintas em trs reas: Leitura, Matemtica e Cincias. Na primeira avaliao, ocorrida em 2000, a nfase recaiu sobre a leitura e os estudantes brasileiros ficaram em ltimo lugar. Na aplicao ocorrida em 2003, houve pouco

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avano, e em 2006, houve melhora em matemtica e queda nas habilidades de leitura2. Indcios da crise so evidentes, porm os fatores supostamente geradores dessa crise atual so polmicos. Citaremos alguns deles: desigualdade social, recursos financeiros escassos, inadequados currculos e inadequada formao de professores, famlias desestruturadas, metodologias desvinculadas da realidade. Se estes fatores no so a raiz da crise certamente podem agravam a situao. Um aspecto em especial, merece devida ateno em meio a essa crise: vide a queixa generalizada dos profissionais e dados de avaliaes, atualmente a escola no consegue mais cumprir os seus principais objetivos que h muito lhe foram atribudos, e paradoxalmente passou a ser incumbida a assumir novas funes, medida que novos problemas sociais aumentam e se diversificam. A partir do exposto, este estudo tem como objetivo geral compreender os diagnsticos efetuados para a crise da educao sob a tica da disciplina e autoridade. Para tanto, optamos por discorrer acerca desse tema a partir do pensamento de autores importantes e contemporneos da filosofia e que, cada um a seu modo, trazem contribuies fundamentais para nosso debate. Assim, utilizaremos os diagnsticos realizados pelos pensadores Michel Foucault e Hannah Arendt. Ao analisar o pensamento desses autores, considerados como clssicos, acreditamos que tal anlise trazer-nos- uma viso abrangente da temtica para a qual ainda no tenhamos atentado o suficiente e, desse modo, direcionar nossa viso sobre o que desejamos compreender. A escolha da filosofia da educao como condutora desse estudo se justifica pelo fato de encontrarmos na filosofia indagaes e reflexes que nos levam mudana de atitude com relao as nossas crenas e preconceitos, ou seja, refletir sobre algo preestabelecido que aceitvamos at ento. Segundo Chau,

a filosofia comea dizendo no as crenas e aos preconceitos do diaa-dia para que possam ser avaliados racional e criticamente, admitindo que no sabemos o que imaginvamos saber. Ou como dizia Scrates, comeamos a buscar o conhecimento quando somos capazes de dizer: S sei que nada sei.3

2 3

Para maiores detalhes consultar site: www.inep.gov.br. CHAUI, Marilena. Convite Filosofia. 2006, p. 18

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Por que escolhemos Foucault? Porque ele estabelece, como tema central das suas pesquisas, o sujeito. Ele analisa os diversos saberes (psiquiatria, medicina, sexualidade, prticas sociais e prticas de si) para entender a constituio do sujeito na histria. No ano anterior sua morte, 1983, ele afirmou que o objetivo geral de sua pesquisa no era analisar fenmenos de poder nem elaborar os fundamentos de tal anlise, e sim, criar uma histria dos diferentes modos pelos quais, na nossa cultura, seres humanos tornam-se sujeitos4. Seu pensamento destaca a importncia da sua teoria educao, pois o sujeito o elemento central para qualquer pedagogia, ou seja, o sujeito o objeto-objetivo de qualquer teorizao ou prtica educacional5. Ao tratar do modo de subjetivao6, Foucault estabelece trs elementos constitutivos da subjetividade e que incidem sobre o corpo: saber, poder e tica. No que se refere aos saberes, s lhe interessa aqueles que permitem ao homem se conhecer, pois pelo autoconhecimento o homem constitui sua identidade. O poder est relacionado disciplina. E a tica concerne relao do eu consigo mesmo. Nessa direo, o sujeito desdobramento das relaes entre poder, saber e tica. A educao no o objeto maior da anlise de Foucault. Ela surge constantemente durante as anlises sobre as disciplinas, pois, a escola uma das instituies disciplinares e exemplares para Foucault, assim como as mdicas e industriais.
Embora Foucault no faa uma anlise detalhada das escolas, claro que ele via as escolas e a educao formal como exercendo um papel no crescimento do poder disciplinar. Em Vigiar e Punir, num captulo intitulado Corpos dceis, Foucault descreve inovaes pedaggicas iniciais e o modelo que elas forneceram para a economia. A medicina e a teoria militar do sculo XVIII7.

A escola moderna teve representao decisiva na formao dos indivduos disciplinados ao desenvolver seu papel como instituio disciplinar, por meio de prticas e processos de disciplinamento e controle. Como resultado, temos a produo do sujeito moderno que se constitui como um sujeito dcil, justamente por
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FOUCAULT, Michel. O Sujeito e o Poder. In.: RABINOW, Paul e DREYFUS, Hubert. Michel Foucault. Uma trajetria filosfica. Para alm do estruturalismo e da hermenutica. 1995, p.231. 5 GALLO, Slvio & NETO, Alfredo Veiga. Revista Educao. 2006, p. 19. 6 Processo de constituio de um sujeito ou de uma subjetividade. 7 GORE, Jennifer M. Foucault e Educao: Fascinantes desafios. In: O sujeito da educao: estudos foucaultianos. 1995, p. 13.

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ser disciplinado. Ele tende a seguir sempre determinados padres que foram previamente marcados em sua alma. As disciplinas, segundo Foucault, produzem subjetividades, pois elas fabricam indivduos. Para compreender as transformaes que hoje esto ocorrendo na educao, esse estudo parte da referncia aos discursos fundadores da instituio escolar moderna, disciplinar, que surgem no como um instrumento de emancipao para a liberdade, mas sim como um mecanismo de represso, punio e manipulao dos indivduos, a fim de que se tornem dceis e teis. A escola, assim como o hospital, a priso e fbrica tornaram-se lugar de excelncia do confinamento. Concordamos com Peter e Besley ao afirmarem que
Foucault oferece uma compreenso dos sujeitos educacionais o aluno, o estudante, o professor etc. em termos de uma histria da subjetividade e de uma investigao genealgica que permitiu aos tericos da educao entender os efeitos da educao e das pedagogias tanto como disciplinas quanto como prticas8.

Vigiar e Punir: nascimento da priso o livro central para o desenvolvimento desse estudo, pois, tem relevncia direta para a teoria educacional, porque possibilita novas formas de se pensar a escola como instituio disciplinar. Neste livro, Foucault apresenta resultados de um estudo detalhado que realizou sobre a disciplina na Modernidade, mais precisamente no sculo XVIII e incio do sculo XIX, e a destacou por ter sido utilizada nesse perodo como um instrumento geral de dominao, fabricando corpos submissos e produtivos. Ainda em Vigiar e Punir, no final do captulo intitulado Os Recursos para um bom adestramento, Foucault, depois de analisar o surgimento, conceito, diferenciao, caractersticas e os instrumentos do poder disciplinar, faz uma observao importante ao questionar: Devemos ainda nos admirar que a priso se parea com as fbricas, com as escolas, com os quartis, com os hospitais, e todos se paream com as prises?9 a constatao da semelhana entre a escola e as demais instituies disciplinares usadas por ele. Portanto, reconhecendo que a disciplina foi um tema imprescindvel na teoria educacional, e considerando que Foucault um terico bem aparelhado para a compreenso da disciplina nas instituies modernas em geral, e na escola em
PETER e BESLEY. Introduo: Por que Foucault? novas diretrizes para a pesquisa educacional. In.: Por que Foucault? novas diretrizes para a pesquisa educacional. 2008, p.18.
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FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. 2004, p. 187.

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particular, pois, encontram-se na sua obra o diagnstico do fim da sociedade disciplinar e o advento da sociedade de controle. Ele argumenta:

A disciplina, que era eficaz para manter o poder, perdeu uma parte de sua eficcia. Nos pases industrializados, as disciplinas entram em crise. [...] o assunto importante era como o individuo obedecia. Nesses ltimos anos, a sociedade mudou e os indivduos tambm; eles so cada vez mais diversos, diferentes e independentes10.

Giles Deleuze alerta para a transio da sociedade disciplinar para a sociedade de controle. Essa nova modalidade de sociedade redimensiona e amplia as estruturas postas pela disciplinar. Diferentemente das sociedades disciplinares, as sociedades de controle funcionam no mais por confinamento, mas por controle contnuo e comunicao imediata11. Ele acrescenta: o que est sendo implantado, s cegas, so novos tipos de sanes, de educao, de tratamento12. Nessas sociedades de controle, a educao tende a ser um campo menos fechado a cada dia, diferente do mbito profissional e estes dois mbitos tendero a desaparecer em vistas formao permanente. Tentam nos fazer acreditar numa reforma da escola, quando se trata de uma liquidao. Num regime de controle nunca se termina nada13. constatado, tambm, que as mudanas ocorridas ao longo dos tempos produziram uma crise generalizada nas instituies modernas e a escola no ficou de fora dessa crise. impossvel considerar que as mudanas que acontecem, frequentemente, nas sociedades no tenham influncias diretas na educao. Por que utilizamos nessa pesquisa o referencial terico de Hannah Arendt? A escolha da pensadora alem, embora fosse formada em filosofia sempre recusou o ttulo de filsofa, justifica-se pelo fato de ser considerada como um dos grandes nomes do pensamento poltico contemporneo. Fato este, atribudo a seus estudos sobre o regime totalitrio e a questes humanas. Alm disso, possui reconhecimento no meio acadmico por sua capacidade de refletir sobre seu tempo e por ser tambm original e corajosa. As leituras das obras de Arendt nos mostram a pertinncia de seu pensamento ainda nos dias atuais, pois elas nos fornecem uma reflexo e
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FOUCAULT, Michel. A sociedade disciplinar entra em crise. In.: Ditos e Escritos IV, 1996, p. 268. DELEUZE, GILES. Controle e Devir. In: Conversaes. 2006, p. 216. 12 Ibid., Idem. 13 Ibid.,Idem.

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compreenso do mundo, ou melhor, o caminho para essa compreenso. A pensadora torna-se a mais adequada para a anlise, para as razes dessa crise, e a partir da compreenso buscarmos possveis solues para esse mundo que tem a dificuldade em preparar as crianas para a vida. Assim, os adultos devem assumir a responsabilidade de conduzir as crianas por caminhos que elas desconhecem. A autora dedicou dois ensaios temtica da educao: A crise na Educao e Reflexes sobre Little Rock, escritos na dcada de 1950. Neste perodo, vivenciou nos Estados Unidos a invaso das escolas por questes de conflitos sociais como: racismo, violncia e conflito entre as geraes. importante pensar que Arendt escreveu para combater o totalitarismo. Arendt em seu livro Entre o Passado e o Futuro, dedica um captulo temtica da crise na educao em que demonstra a amplitude do problema e a sua profundidade. Para a referida autora, a educao est entre as atividades mais elementares e necessrias da sociedade humana, que jamais permanece tal qual , porm se renova continuamente atravs do nascimento, da vinda de novos seres humanos. Como sinalizamos nas pginas iniciais desse texto, a pensadora ao apresentar a crise na educao instalada no incio da segunda metade do sculo XX nos Estados Unidos, pas desenvolvido, consequentemente, com elevada renda per capta e com uma diversidade tecnolgica, nos conduz a pensar que o cerne da crise est alm de fatores econmicos e sociais: apresenta uma crtica corajosa da educao moderna daquela poca, questiona alguns conceitos pedaggicos muito difundidos pelo movimento da Escola Nova; defende o conservadorismo e discute a relao emblemtica entre Educao e Autoridade. importante lembrar que alguns aspectos, que sero abordados neste estudo, so polmicos, mas preciso se despir de certos preconceitos e compreender a problemtica sob uma perspectiva reflexiva, analisando conceitos e aplicabilidade destes nos dias atuais, levando em considerao a situao da educao em nosso pas, principalmente, no que diz respeito ao conceito de autoridade que para muitos educadores significa autoritarismo. Convm ressaltar, que no se torna objetivo desse estudo se constituir um manifesto de saudosismo alguma teoria ou corrente pedaggica. Esta dissertao possui uma natureza terica e, para atingir o objetivo proposto para essa pesquisa, buscou-se a construo de um quadro terico que

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contribuisse para a reflexo do tema proposto. Este estudo remete-nos anlise crtica de uma importante teoria da subjetividade moderna, apoiada na reviso da tradio interpretativa de uma bibliografia de autores clssicos e modernos que permitem a reflexo sobre os fundamentos da educao. Portanto, ser adotada abordagem hermenutica. Para norteamento desse estudo, construram-se as seguintes inquietaes de pesquisa: As mudanas ocorridas em educao constituem-se em uma crise? Existindo uma crise na educao, h tambm, uma crise na disciplina? importante haver disciplina? Existe de fato uma crise da autoridade? Dessa forma, o estudo desenvolve-se, buscando a reflexo sob a composio de trs captulos. O primeiro captulo tem como objetivo conceituar o termo democracia, apresentar suas principais caractersticas, alm de discutir a democratizao do espao escolar, sem deixar de levar em considerao a complexidade do termo. Assim, buscou-se a realizao de discusses sobre a natureza das diversas concepes de democracia e suas relaes com a educao, sobre as mudanas no mundo do trabalho, legislao educacional, e sobre o processo de expanso do acesso escola pblica, nas duas ltimas dcadas do sculo XX. O ponto de partida e principal referncia do captulo est centrado no enfoque terico, do terico italiano Norberto Bobbio, que contribuiu para a discusso da democracia e discute a temtica articulada com a participao dentro do mbito da sociedade capitalista contempornea, com suporte do pensamento de C.B. Macppherson, Simone Goyard-Fabre e Ansio Teixeira. O segundo captulo, intitulado A sociedade disciplinar e a crise na educao, tem carter importante para a dissertao, pois, nele so examinados os principais conceitos concernentes constituio do sujeito disciplinado, sob o pensamento de Foucault e sua obra Vigiar e Punir. Esse primeiro captulo traz uma viso panormica do trabalho, sendo dividido em subitens. Apresenta a constituio da sociedade disciplinar e a transio para a sociedade de controle, com suporte terico de Deleuze. O terceiro captulo, intitulado A crise na Educao: entre o passado e o futuro, tem como objetivo refletir sobre a instaurao da crise na educao atual, sob a

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anlise conceitual de Hannah Arendt. Acrescentaremos a esta anlise, a discusso da relao entre educao, autoridade e liberdade, pois, a temtica da autoridade bastante pertinente educao e na prtica pedaggica confundida,

frequentemente, com o poder e autoritarismo. Para isso se prope a analisar e discutir as crticas veementes que Arendt faz ao pensamento Escolanovista de John Dewey. Finalmente, na concluso apresenta-se o dilogo entre Foucault e Arendt, resgatando conceitos, assim como as reflexes finais sobre o quadro terico apresentado.

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2. A DEMOCRACIA E A EDUCAO

A partir do processo de redemocratizao em nosso pas, iniciado na dcada de 80 com o fim da ditadura militar, a sociedade brasileira tem verificado um processo de mudana constante nas instituies sociais e no comportamento dos brasileiros. A democratizao do ensino, requerida por diversos grupos organizados, passou a compor o discurso frequente. Neste captulo, analisaremos o conceito de democracia e discutiremos a democratizao da cultura e suas influncias na dinmica escolar. Como o foco deste captulo a democratizao do ensino, faz-se necessrio trabalhar o conceito de democracia para depois refletir sobre as possibilidades e entraves dos pressupostos democrticos no cotidiano escolar. importante lembrar que no se pretende aqui esgotar a discusso sobre esse conceito to amplo, complexo e muitas vezes retomado na Filosofia Poltica e nas Cincias Sociais.

2.1 Democracia: o que ?

Em nosso cotidiano, falar em democracia quase lugar comum quando se pensa em escolher algum representante ou tomar uma deciso que envolva um grupo social, pois o termo tem sido um tema central, muito debatido e, por vezes, excessivamente adjetivado. Muitas vezes o termo democracia simplesmente definido como a vontade da maioria. Entretanto, no existe uma definio nica para a democracia, pois seu conceito muito mais abrangente e, portanto, faz-se importante perceber as suas principais dimenses. Marilena Chau apresenta a democracia como um enigma por ser ao longo do tempo retomado com constncia. Historicamente, a democracia teve origem na Grcia, de maneira especfica em Atenas, em 510 a.C., poca da grande reforma de Clstenes que instituiu o espao cvico ou polis (cidade) e fez a diviso poltica territorial entre as tribos. Criou a Boul, o conselho de quinhentos cidados

sorteados para participar das decises da polis sobre questes polticas do cotidiano e a Ekklesia, a Assemblia Geral, na qual todos os cidados renem-se, discutem e decidem publicamente sobre assuntos relevantes da cidade. Assim, est inventada a

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democracia (demos, os cidados; Kratos, o poder: o poder dos demos ou dos cidados).14 Simone Goyard-Fabre15 em O que democracia? discute a democracia, em sua trajetria ao longo dos sculos, em seus vetores conceituais que foram formados e transformados at se tornar a configurao do pensamento democrtico recente. A filsofa ressalta a importncia de se conhecer a etimologia do termo democracia como caminho a ser percorrido em busca da compreenso de seu significado. De acordo com a autora a concepo de democracia como forma de governo originada em Atenas, com caractersticas bem especficas, inspirou a organizao de vrias democracias modernas, fato este que faz a autora afirmar que o regime democrtico tem hoje um alcance planetrio. Entretanto, adverte que este fato no significa que a democracia possua um conceito claramente definido. Macpherson16 em seu livro A Democracia Liberal examina os limites e as possibilidades da democracia liberal e seus precursores por meio de modelos ou teorias que expressam diferentes maneiras de relacionar os conceitos. Assim como os demais estudiosos da temtica, reconhece Atenas como bero da democracia e caracteriza a Cidade-Estado como exemplo de sociedade mais expressiva em termos democrticos. O autor faz distino entre as teorias democrticas anteriores ao sculo XIX que, em sua viso, se enquadram melhor fora da tradio liberaldemocrtica.17 Macpherson argumenta que as teorias democrticas anteriores ao sculo XIX possuam como caracterstica base uma concepo de sociedade sem classes ou de classe nica. Como exemplo, apresenta as teorias de Rousseau e Tomas Jefferson que embora discordassem em outros assuntos
ambos reivindicavam uma sociedade em que todos tivessem ou pudessem ter propriedade suficiente para nela trabalhar ou trabalhar com ela, uma sociedade de produtores independentes (camponeses ou agricultores e artesos), e no uma sociedade dividida em

CHAUI, Marilena. Introduo Histria da Filosofia: dos pr-socrticos Aristotles. 1ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. 15 Livro disponvel em verso brasileira, editado pela Martins Fontes. 16 Professor canadense de Cincias Polticas da Universidade de Toronto, Canad e estudioso da temtica da democracia. 17 MACPHERSON, C.B. A Democracia Liberal: origens e evoluo. Traduo Nathanael C.Caixeiro. Rio de Janeiro: Zaar Editores. 1978, p.27.

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assalariados dependentes por um lado e por outro proprietrios de terra e capital de quem fosse dependentes. 18

O autor no se limita a examinar apenas um nico modelo ou teoria sobre a democracia liberal. Analisa e critica quatro modelos sucessivos aceitos entre aqueles que eram favorveis democracia e permaneceram alternadamente desde o incio do sculo XIX at os dias atuais, sendo eles: 1- Democracia Protetora, 2Democracia Desenvolmentista e 3-Democracia de Equilibrio e o 4- Democracia Participativa uma proposta terica que tem sua vigncia a partir da dcada de 1960 do sculo passado e vigora at os dias atuais. O conceito de democracia formulado por Macpherson no a reduz como um mecanismo apenas para escolher e autorizar governos, ou de algum outro modo, obter leis para que sejam tomadas decises polticas19. De acordo com o referido autor ela muito mais do que esse pensamento, podendo ser considerada

como uma qualidade que penetra toda a vida e atividades de uma comunidade nacional ou menor, ou se entendermos como um tipo de sociedade um conjunto inteiro de relaes recprocas entre as pessoas que constituem a nao ou outra unidade.20

Ao conceber a democracia sob a perspectiva acima, Macpherson defende um sistema de governo com mais participao. Assim, faz uma anlise do quarto modelo democracia participativa que teve sua origem nos movimentos estudantis e foi difundida nos movimentos da classe trabalhadora em resposta s insatisfaes com as relaes trabalhistas at ento existentes, espalhando por diversos movimentos sociais na dcada seguinte. Como o prprio titulo sugere, considera a democracia como participao. Segundo Macpherson o principal problema da democracia participativa no como funciona, mas como atingi-la. diferena dos outros modelos de democracia, este modelo, requer de alguns pr-requisitos como por exemplo: a conscincia ou a no conscincia dos cidados para que deixem de se ver a eles mesmos como consumidores e se vejam como cidados, e atuem como pessoas que tm capacidade para decidir questes polticas. Aponta para a necessidade de um sentimento comunitrio mais forte.
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MACPHERSON, 1978, p. 22. Ibid., p. 13. 20 Ibid., idem.

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Outro pr-requisito a necessidade de reduzir a desigualdade econmica e social, que s ser alcanada com uma participao democrtica bem maior, pois somente com o desenvolvimento completo na ao poltica conjunta pode o povo ultrapassar a conscincia de si mesmo como consumidor e apropriador. A democracia participativa no pode funcionar em um contexto generalizado de desigualdade. Norberto Bobbio, filsofo poltico italiano, dedicou-se ao estudo da temtica e trouxe reflexes importantes sobre as possibilidades e limites dessa forma de regime poltico. Ele apresenta uma definio mnima do termo democracia,
O nico modo de se chegar a um acordo quando se fala em democracia, entendida como contraposta a todas as formas de governo autocrtico, o de caracterizada por um conjunto de regras (primrias ou fundamentais) que estabelecem quem est autorizado 21 a tomar as decises coletivas e com quais procedimentos.

O conceito de democracia apresentado por Bobbio tem um carter dinmico, isto , um processo, mas a idia principal reside no poder do povo. Entretanto, o autor adverte que para se falar em democracia, suas caractersticas, virtudes e defeitos. necessrio que se estabelea a relao entre ela e as outras formas de governo, pois s assim possvel consolidar seu carter singular, nico. Bobbio afirma que

da idade clssica a hoje o termo democracia foi sempre empregado para designar uma das formas de governo, ou melhor, um dos diversos modos com que pode ser exercido o poder poltico. Especificadamente, designa a forma de governo na qual o poder poltico exercido pelo povo. Na histria do pensamento poltico, o posto que se coloca a discusso a respeito da opinio, das caractersticas, das virtudes e dos defeitos da democracia a teoria e a tipologia das formas de governo. Portanto, qualquer discurso sobre a democracia no pode prescindir de determinar as relaes entre a democracia e as outras formas de governo, pois somente assim possvel individualizar o seu carter especfico. Em outras palavras, desde que o conceito de democracia pertence a um sistema de conceitos, que constitui a teoria das formas de governo, ele no pode ser compreendido em sua natureza especfica seno em relao aos demais conceitos do sistema, dos quais delimita a extenso e por eles delimitado.22

BOBBIO, Noberto. O Futuro da Democracia; uma defesa das regras do jogo. 1986, p.18. Sobre as regras e os procedimentos sero tratados nas pginas seguintes. 22 BOBBIO, Noberto. Estado, Governo e Sociedade; por uma teoria geral da poltica. 1987, p. 135.

21

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A partir do pensamento supracitado, possvel afirmar que o termo democracia foi sempre empregado para designar um dos diversos modos com que o poder poltico podia ser exercido. Desde a idade clssica at os dias atuais, a idia central consiste na forma de governo em que esse poder exercido pelo povo. Entretanto, o conceito de democracia s pode ser compreendido em sua natureza especfica a partir dos diversos usos a que a teoria das formas de governo foi destinada, ao longo do tempo, e segundo os diversos autores, quais sejam: o uso descritivo ou sistemtico; o uso prescritivo ou axiolgico e o uso histrico. O uso descrito ou sistemtico apresenta a democracia como uma das trs possveis formas de governo na tipologia em que as vrias formas de governo so classificadas com base no diverso nmero dos governantes. Em particular, a forma de governo na qual o poder exercido por todo o povo, ou pelo maior nmero, ou por muitos, e enquanto tal se distingue da monarquia e da aristocracia, nas quais o poder exercido, respectivamente por um ou por poucos23 No uso prescritivo, a democracia considerada
como uma forma boa, e portanto a ser louvada e recomendada, ou como uma forma m, e portanto a ser reprovada e desaconselhada. Toda a histria do pensamento poltico est atravessada pela disputa em torno da melhor forma de governo: no interior desta disputa, uma dos temas recorrentes a argumentao pr e contra a democracia. [...] A tipologia das formas de governo em seu uso prescritivo comporta no apenas um juzo absoluto sobre a bondade ou no desta ou daquela forma, mas tambm um juzo relativo sobre a maior ou menor bondade de uma forma com respeito s outras. Nesta perspectiva, a disputa em torno da democracia no se refere apenas ao problema de saber se a democracia ou no uma forma boa ou m, mas estende-se ao problema de saber se ela melhor ou pior do que as outras, ou seja, qual a sua colocao no ordenamento axiolgico (isto , segundo o valor) das constituies24.

O uso histrico do termo democracia caracterizado

quando dela nos servimos no s para classificar as vrias constituies, no s para recomendar uma mais do que a outra, mas tambm para descrever os vrios momentos sucessivos do desenvolvimento histrico considerado como uma passagem obrigatria de uma forma a outra.25

23 24

Ibid., p.137. Ibid., p. 137-142. 25 Ibid., p.136.

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Portanto, a democracia a forma de governo na qual o poder exercido por todo o povo, pelo maior nmero, ou por muitos, e enquanto tal, se distingue de outras formas de governo: da monarquia e da aristocracia, nas quais o poder exercido de forma oposta respectivamente, por um ou por poucos. Ao longo da histria da humanidade, a disputa sobre a melhor forma de governo e as argumentaes contra e a favor j se encontravam no pensamento grego da segunda metade do sculo VI a.C. Tendo como alguns pensadores: Plato, Aristteles, Pricles, Herdoto, entre outros. Goyard-Fabre discute o motivo pelo qual desde o seu surgimento em Atenas, a democracia, como forma de governo, sempre foi alvo de elogios e crticas e atribui esse fato s ambiguidades e dificuldades que em diversos graus de intensidade afetaram a Cidade-Estado. Essa discusso em torno dos benefcios e malefcios da democracia ressalta a ambivalncia como caracterstica desse regime poltico que vem sendo alvo de reflexo na histria poltica e na filosofia. A discusso em torno da democracia e da melhor forma de governar avanou na histria da humanidade, foi iniciada na Grcia, representada pelos antigos pensadores at os clssicos e modernos e sendo colocada como tema central nos debates polticos. Com o intuito de diferenciar a democracia de outras formas de governo em seus aspectos sociais e polticos, Chau apresenta algumas caractersticas pertinentes democracia:
1. A democracia a nica sociedade e o nico regime poltico que considera o conflito legtimo. No s trabalha politicamente os conflitos de necessidades e de interesses (disputas entre os partidos polticos e eleies de governantes pertencentes a partidos opostos), mas procura institu-los como direitos e, como tais, exige que sejam reconhecidos e respeitados. Mais do que isso, na sociedade democrtica, indivduos e grupos organizam-se em associaes, movimentos sociais e populares, classes se organizam em sindicatos e partidos, criando um contra-poder social que, direta ou indiretamente limita o poder do Estado; 2. a democracia a sociedade verdadeiramente histrica, isto , aberta ao tempo, ao possvel, s transformaes e ao novo. Com efeito, pela criao de novos direitos e pela existncia dos contrapoderes sociais, a sociedade democrtica no est fixada numa forma para sempre determinada, ou seja, no cessa de trabalhar suas divises e diferenas internas, de orientar-se pela possibilidade objetiva (a liberdade) e de alterar-se pela prpria prxis.26

26

CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. 2006, p. 406.

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Bobbio ao analisar as transformaes da democracia moderna, resgata a concepo filosfica do termo democracia, caracterizada como liberal e individualista por sofrerem influncias do pensamento liberal e democrtico dos seguintes pensadores: Jonh Locke, Rousseau, Montesquieu e Bentham, transformando-a no caminho de favorecimento da maioria que est autorizada a tomar decises. As reflexes de Bobbio nos permitem considerar a democracia como um processo em constante mutao e no como uma forma pronta, rgida e invarivel. Entretanto, existem algumas regras que definem o jogo democrtico. A ideia de regras do jogo utilizada por Bobbio para explicar as relaes democrticas. Em O futuro da democracia, uma defesa das regras do jogo, Bobbio percebe que para expandir a anlise sobre o tema necessrio entender a contradio existente entre os ideais democrticos e a matria bruta27. Segundo o filosofo, apenas a idia de poder do povo, no bastante para entender o processo democrtico, nem suficiente para explicitar os instrumentos de interveno dos quais o povo dispe. importante que sejam definidas as regras do jogo democrtico por meio das quais se desenvolve o modo poltico em um determinado contexto histrico.

O discurso sobre as regras do jogo extremamente importante, e no pode ser eliminado se no se deseja cair diante de um problema mal posto e, nesta medida, insolvel. E isto ao menos por duas razes. Antes de mais nada, porque o que distingue um sistema democrtico dos sistemas no democrticos um conjunto de regras do jogo. Mais precisamente, o que distingue um sistema democrtico no apenas o fato de possuir as suas regras do jogo (todo sistema as tem, mais ou menos claras, mais ou menos complexas), mas sobretudo o fato de que estas regras, amadurecidas ao longo de sculos de provas e contraprovas, so muito mais elaboradas que as regras de outros sistemas e encontram-se hoje, quase por toda parte, constitucionalizadas (...)28.

Bobbio adverte que o entendimento sobre o que sistema democrtico pressupe a compreenso de um conjunto de regras procedimentais. Ainda de acordo com o autor para uma nao ser considerada democrtica deve apresentar trs caractersticas: a primeira que as decises devem ser tomadas em regras. A segunda caracterstica corresponde s decises polticas que devem estar de acordo com a maioria, a regra base da qual so consideradas decises coletivas
27 28

Expresso utilizada por Bobbio para se referir a democracia em sua origem. BOBBIO, 1987, p. 65

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e, portanto, vinculatrias para todo o grupo as decises aprovadas ao menos pela maioria daqueles a quem compete tomar decises29. E a terceira, de acordo com o autor preciso que aqueles que so chamados a decidir ou a eleger os que devero decidir sejam colocados diante de alternativas reais e postos em condio de poder escolher entre uma e outra30. Para tanto, o autor examina o contraste entre o que foi prometido em termos pelas teorias sobre a formao do Estado moderno e a democracia que efetivamente concretizada no cotidiano. Bobbio parte do pressuposto de que a democracia, inicialmente, foi pensada para uma sociedade muito diferente da atual, no momento em que escrevera o artigo. Nessa perspectiva, Bobbio apresenta alguns obstculos que inviabilizaram sua plena realizao como a melhor forma de governo. A esses obstculos ou impedimentos Bobbio os denominou como as promessas no cumpridas da democracia, quando faz referncias democracia imposta nas sociedades atuais. Essas promessas no cumpridas so organizadas em seis aspectos determinantes, partindo da promessa at a sua no efetivao. importante lembrar, que essas promessas no cumpridas, fazem parte de uma caracterizao da democracia na atualidade. So resultados do balano das transformaes da democracia moderna; uma anlise da democracia ideal versus a democracia real. A primeira promessa no cumprida resulta da concepo individualista da sociedade. Pensar em uma sociedade individualista considerar a sociedade como fruto da vontade individual, assim a sociedade poltica, ou qualquer outra sociedade, somente criada porque os indivduos soberanos, estando de acordo, conciliam as suas vontades. Esta promessa diz respeito regra de distribuio do poder e do ideal de um Estado democrtico, fundado sob as razes da soberania popular, isto , baseado no poder do indivduo. Porm, Bobbio argumenta em favor do que realmente aconteceu: o contrrio do prometido. Este filsofo afirma que nas democracias atuais, o indivduo est submetido a grupos, a grandes organizaes ou a associaes das mais diversas naturezas, tais como sindicatos e partidos polticos com ideologias das mais variadas possveis. No modelo de democracia atual, os grupos e/ou organizaes se sobrepem ao indivduo, resultando em cada vez menos a atuao do cidado. So os grupos e no os indivduos os
29 30

BOBBIO, 1986, p. 19. IIBID., p. 20.

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protagonistas da vida poltica. Em sntese, nesta sociedade pluralista os cidados relevantes so os grupos. A segunda promessa no cumprida, denominada por Bobbio de Revanche dos interesses consiste na transformao da representao poltica, onde o representante eleito no deve se vincular a interesses de grupos, ele deve representar o interesse maior da nao e jamais poderia estar vinculado a interesses particulares, da a proibio de um mandato imperativo. Em uma democracia representativa geralmente a constituio contempla a proibio do mandato imperativo. Na democracia moderna, o que se experimenta a representao de interesses particulares em lugar da representao poltica, com grupos lutando para impor sua supremacia e defendendo interesses corporativos. Este aspecto considerado por Bobbio como a confirmao da revanche da representao dos interesses sobre a representao poltica, denominado de neocorporativismo31. A terceira promessa seria a inteno de acabar com o poder oligrquico, isto , das elites. O iderio da democracia est fundamentado no princpio da liberdade, defendido por Rousseau, onde os indivduos so autnomos e se submetem s leis que eles prprios constroem. Bobbio afirma que hoje a democracia em funcionamento por si mesma uma forma de renncia ao princpio da liberdade como autonomia, ao impor o sistema representativo de interesses de determinados grupos, como sinalizamos na segunda promessa no cumprida. Ento, a democracia representativa moderna no eliminou as elites do poder, mas ao contrrio, tem por caracterstica a existncia de muitas elites que disputam para conquistar o voto popular. A quarta promessa diz respeito ampliao da participao dos cidados no exerccio de poder que Bobbio intitula como o espao limitado. A democracia real tambm demonstrou ser menos capaz de preencher todos os espaos de tomada de decises na sociedade. Bobbio defende a passagem da democracia poltica para a democracia social, que caracterizaria uma evoluo da democracia. Para tanto, o desenvolvimento de uma democracia deve ser medido no pelo aumento do nmero dos que tm direitos de expressar sua opinio mediante o voto na esfera poltica, mas, sobretudo, devem ser observados todos os espaos sociais em que os

31

BOBBIO, 1986, p. 25.

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indivduos podem exercer o direito de votar. Em sntese, o indivduo passa a exercer apenas o papel de cidado, cabendo-lhe to somente o ato de votar. A penltima promessa est presente no ideal de eliminar o poder invisvel que a democracia moderna no conseguiu cumprir, isto , propiciar a transparncia do poder e das decises tomadas. Contrrio ao que foi prometido e com o auxilio dos recursos tecnolgicos, os representantes possuem um controle maior dos indivduos, seja o seu comportamento ou o da sua forma de pensar. A transparncia do poder permite ao cidado no apenas ter conhecimento das atitudes dos seus representantes para assim fiscalizar, mas tambm poder distinguir um ato licto de um ilcito. Diante disso, fica claro o motivo pelo qual nossos representantes tentam esconder certas tomadas de decises polticas e os to comentados, nos dias atuais, escndalos de corrupo e atos secretos. Bobbio acrescenta um pensamento de Kant que ilustra o exposto: todas as aes relativas ao direito de outros homens cuja mxima no suscetvel de se tornar pblicas so injustas32. Esta citao nos permite vislumbrar a atualidade do pensamento kantiano que defende a visibilidade do poder e ultrapassa a questo poltica, sendo tambm uma questo moral. Por ltimo, e no menos importante, Bobbio apresenta a promessa no cumprida que est relacionada com educao para a cidadania, aspecto este muito importante para este estudo. A democracia ideal queria transformar sditos em cidados ativos, modificadores da sociedade e para isso os indivduos receberiam direitos que possibilitariam a formao de opinio livre e a participao eleitoral. Esta seria a forma de exerccio da prtica democrtica, com ela surgiria a educao para a cidadania. Entretanto, a democracia real caminha em direo contrria ao negar a educao poltica ao cidado, resultando numa opo pela apatia e reforando a prtica de representar interesses particulares, suplantando a formao de opinio poltica,tendo como consequencia disso o cidado no educado. Esta ltima promessa configura-se como a que tem mais urgncia em ser cumprida, pois a educao do cidado essencial a um regime poltico que tem como premissa a participao popular. A democracia, como regime poltico, precisa de cidados conscientes que identifiquem e exercitem seus direitos e deveres. Para

32

KANT apud BOBBIO, 1986, p. 29-30.

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tanto, necessrio que o cidado conhecer melhor os assuntos para os quais convidado ou obrigado a participar, opinar, escolher. Bobbio traz novamente discusso, as argumentaes tericas de Stuart Mill e Tocqueville que advogam em favor da participao do indivduo como cidado ativo, sustentado na efetividade dos seus direitos enquanto cidado. Assim, o que se pode constatar que no se trata apenas do direito de exerccio, mas do exerccio de fato. A educao pode ser o caminho no qual o individuo poder compreender que o seu voto no dever ser direcionado consecuo de interesses ou vantagens pessoais. Consequentemente, poder surgir o cidado, membro consciente de uma comunidade e que vota embasado em uma opinio poltica.

2.2 Democratizao da Sociedade Brasileira

Ao longo da histria do Brasil o desejo de estabelecer um regime poltico democrtico sempre fez parte do discurso de vrios movimentos, sejam polticos ou sociais. Neste momento, ser feito uma breve contextualizao histrica do perodo de transio democrtica com o objetivo de compreender as mudanas ocorridas no mundo da produo, da economia, da poltica, da educao, enfim da sociedade como um todo. Segundo o historiador Boris Fausto33, o Brasil vivenciou uma experincia democrtica no perodo correspondente a 1945 at 1964. Este ltimo ano foi marcado pelo fato de ser a primeira vez na histria do Brasil em que os militares (Exrcito, Marinha e Aeronutica) assumiram o poder e comearam a instaurar o regime autoritrio que vigorou em nosso pas no perodo de 1964 at 1985. Ainda segundo Fausto, o movimento que originou o golpe militar surgiu com a inteno de livrar o pas da corrupo, do comunismo e restaurar a democracia. Entretanto, no foi exatamente isso o que aconteceu. O perodo ditatorial foi marcado pelos Atos Institucionais (AI) que retiraram direitos at ento adquiridos, caracterizando o governo dos militares pelo autoritarismo. Aranha34 afirma que em decorrncia dos Atos Institucionais, os brasileiros perderam o direito de participao e consequentemente de crtica e o Ato
33 34

FAUSTO, Boris. Histria do Brasil. 6 ed. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo. 1999. ARANHA, Maria Lcia A. Histria da educao. 2006.

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Institucional n.5 retirou garantias individuais e coletivas, dando plenos poderes ao Presidente da Repblica. Esse perodo na histria do Brasil foi marcado tambm pela violncia, represso a movimentos sindicais e estudantis, censura aos meios de comunicao, exlios de polticos e artistas, torturas fsicas e psicolgicas. Segundo Emir Sader, o regime militar retirou todos os direitos adquiridos pelos trabalhadores no perodo de governo do presidente Getlio Vargas (1930-19450), sendo assim caracterizado:

A ditadura militar de 1964-85 reprimiu, sistematicamente, os direitos polticos e, ao mesmo tempo, expropriou direitos econmicos e sociais, caracterizando-se claramente como um governo a favor dos ricos e poderosos. Os direitos econmicos e sociais da grande maioria dos brasileiros foram avassalados, ao mesmo tempo que outros direitos passaram a ser sistematicamente violados os direitos polticos, os direitos de organizao e de expresso, o direito privacidade, os direitos jurdicos de defesa das pessoas, etc.35

Na metade de 1970, aps um breve milagre a economia brasileira entrou em uma profunda recesso. No incio da dcada de 1980, a crise econmica traz tona um clima de perplexidade que possui como resultado inmeras manifestaes populares, pois foram insignificantes as medidas adotadas pelo Estado para dar respostas s demandas dos setores mais afetados pela recesso. O perodo de transio democrtica, segundo Sader foi impulsionado pela perda de fora da economia nacional que resultou em um endividamento do Brasil muito alto, proporcionando um desgaste no governo militar. Em decorrncia dos fatores econmicos
A ditadura viu um dos seus pilares de sustentao o milagre econmico , debilitado o que, somado ao fortalecimento da oposio de que as greves do ABC do final da dcada de 70 foram parte fundamental -, levaram ao seu esgotamento, perda de legitimidade, dando incio ao processo de transio a um regime democrtico liberal.36

Bueno afirma que o processo de abertura para o regime democrtico foi iniciado no governo do general Geisel e levou mais de 14 anos para resultar em um regime democrtico. A partir do final da dcada de 1970 e incio de 1980, a sociedade brasileira vivenciou um processo de luta pela redemocratizao do pas,
35 36

SADER, Emir. ?, p. 78. Ibid. p. 79.

31

que culminou com a transio do regime militar para o regime civil. Nesse perodo, diversos movimentos sociais organizados se articularam na luta em favor da restaurao do Estado de Direito que foi retirado durante o perodo militar e em favor de eleies diretas para a presidncia da repblica. O processo envolveu diferentes setores da sociedade civil que reivindicavam a redemocratizao do pas. Luiz Antonio Cunha destaca que trs acontecimentos foram importantes para a construo da democracia no Brasil: a eleio de Tancredo Neves para presidente da Repblica, em janeiro de 1985; a instalao da Assemblia Nacional Constituinte, em maro de 1987; e as eleies presidenciais de novembro de 1989.37 A partir de 1988, no Brasil, no seria mais a questo do aumento do nmero de eleitores e sim dos espaos nos quais o cidado pode exercer seu prprio poder de eleitor, que deveriam ser objeto de ateno. O ngulo se desloca do Estado para a sociedade civil, ou seja, os princpios do regime poltico migram para as demais instituies da sociedade. O contexto apresentado ocasionou mudanas nas sociedades que resultaram no processo de democratizao. Sobre este processo Bobbio explica:

O processo de ampliao do poder ascendente est se estendendo da esfera das relaes polticas, das relaes nas quais o individuo considerado em seu papel de cidado, para a esfera das relaes sociais, onde o individuo considerado na variedade de seus status e de seus papis especficos [...].38

Assim, os ideais democrticos foram disseminados para outras instituies sociais, extrapolando os limites da poltica, a extenso do poder ascendente. No Brasil, este processo ampliado e se assemelha ao ocorrido na Itlia dos anos 70, como analisou Bobbio. O filsofo alerta para o fato de que o processo de democratizao vivenciado nos dias atuais tem como caracterstica no se fundamentar na passagem da democracia representativa para a direta, mas no caminho da democracia poltica para a democracia social. Por que social? Por existir uma extenso do poder ascendente do mbito da sociedade poltica para a sociedade civil. Este fato verificado em instituies como as escolas e as fbricas visto que em ambas o indivduo passa a maior parte do seu tempo. As instituies mais fechadas como as
37 38

CUNHA, Luiz Antonio. 1995, p. 22. Poder que se exerce de baixo para cima. BOBBIO, 1986, p. 54.

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igrejas, a sociedade religiosa, passaram a ser abaladas pelo impacto da democracia social. O desenvolvimento da democracia atual acentuada pela mudana de foco no a afirmao de um novo tipo de democracia, mas deve ser entendido como a ocupao [...] de novos espaos.39 Bobbio atribui essa mudana a uma reviravolta que sintetiza em uma frmula: democratizao do estado democratizao da sociedade.40 O processo de democratizao precisa ser entendido como a expanso da democracia na condio de regime poltico para outras esferas das relaes humanas, considerando a ocupao de espaos que antes eram dominados por organizaes hierrquicas. O filsofo reconhece a existncia de vrios centros de poder alm do poder poltico propriamente dito, que reside na sociedade poltica ou Estado. Nessa perspectiva, coloca-se o problema do desenvolvimento democrtico da sociedade.

2.3 Democratizao da escola

No item anterior foi apresentado um breve resumo da transio do regime militar para o regime democrtico na histria do Brasil. Nesse momento, sero abordados os aspectos referentes s transformaes pelas quais a educao brasileira passou nos referidos perodos, uma vez que a escola tem sido influenciada pelas mudanas ocorridas na sociedade. Cunha afirma que alguns aspectos como a generalizao do trabalho livre, o crescimento da populao urbana e a industrializao desencadearam mudanas nos planos poltico e educacional. O plano poltico influenciado pelo populismo ofertou s massas uma escola resultante do antigo modelo educacional elitista e desencadeou uma oposio formada por grupos de educadores e movimentos sociais, para obter melhorias na situao da educao que se estabelecia nos anos 60 e 70. Os educadores organizaram-se em associaes profissionais e acadmicocientficas e foram intensificados na dcada de 80, ocorrendo inclusive movimentos grevistas.
39 40

BOBBIO, 1986, p. 55. Ibid.,idem.

33

Cunha destaca ainda a incluso de movimentos sociais na reivindicao de direitos educacionais como protagonistas, e muitos socilogos identificaram a existncia desses movimentos na cidade, em busca de oportunidades de escolarizao, cobrando direitos que lhe so pertinentes nos documentos legais e negligenciados na realidade, dos poderes pblicos em suas diversas instncias. Ele explica
So associaes de base local, mais ou menos institucionalizadas, que exercem presso sobre as prefeituras e os governos estaduais com ou sem a intermediao de vereadores e deputados, umas vezes articulados com os partidos polticos (a maioria das vezes no), outras vezes com sociedades religiosas-, no sentido de exigirem a instalao de escolas nos bairros da periferia das cidades.41

A escola brasileira, assim como demais instituies sociais, sofrem diretamente as consequncias dessas mudanas e passa por diversas reformas que objetivavam corresponder s mudanas em andamento. Essas transformaes foram direcionadas a democratizao da poltica brasileira e tambm de uma significativa ampliao do acesso da populao escola bsica, bem como maior abertura participao da comunidade na gesto escolar mediante a

universalizao do Ensino Fundamental, criao dos conselhos escolares, eleio direta para dirigentes escolares. Essas modificaes podem ser chamadas por democratizao do ensino, entendendo coisas distintas:
(...) a- de acordo com a etimologia, para democratizar o ensino seria necessrio conceder o direito de deciso aos que so objecto desse ensino. o que se faz, com limites muitos restritos, sob o nome de autonomia dos alunos. aCorrentemente: organizao que permite a todas as crianas quaisquer que sejam suas condies familiares e econmicas, fazer os estudos de que sejam capazes e de ceder, assim, a todas as funes que possam desejar; instituio de medidas (principalmente de ordem financeira) que favoream esse acesso. bTendo em vista facilitar o acesso dos filhos das classes populares ao ensino anteriormente organizado para as classes superiores: abaixamento sistemtico do nvel desse ensino (em particular pela supresso ou pelo menos pela reduo radical do estudo das lnguas latina e grega); abandono da seleco por exames, que impedem muitos jovens no desprovidos de aptides de seguirem a carreira desejada (...)42

41 42

CUNHA, 1995, p. 58. FOULQUIE, Paul. Dicionrio da Lngua Pedaggica. 1971, p. 109.

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O exposto leva a considerar a democratizao do ensino sob duas dimenses principais: a dimenso de oportunidade de acessibilidade dos indivduos

provenientes das classes populares e a dimenso das metodologias e contedos. Essas duas dimenses da democratizao do ensino podem ser analisadas sob os aspectos qualitativo ou quantitativo. De um modo geral, podemos afirmar que quantitativo no sentido do acesso e permanncia escola, isto , em oferecer vagas suficientes para todos, proporcionando a universalizao ao ensino fundamental. O aspecto qualitativo se estabelece quando existe oferta de um ensino de qualidade. Libneo afirma que embora exista o favorecimento do acesso das classes menos favorecidas a escola, entretanto no existe oferecimento de condies mnimas para garantir a permanncia desses alunos. Libneo ainda adverte para o fato de que uma parcela de educadores tem concebido a democratizao da educao apenas por uma via de acesso, esquecendo-se do mais importante a aquisio do conhecimento. O autor explica
certa frao dos educadores mais crticos tem reduzido a luta pela democratizao da escola mudana nos processos de tomada de decises no mbito do sistema escolar (participao de professores e pais, eleies para cargos diretivos, assemblias, eliminao de vias burocrticas, novas relaes professor-alunos etc.)43.

A democratizao da educao tem causas internas e externas escola. Pode-se se afirmar como causa interna as proporcionadas pelas teorias educacionais, como a Escola Nova; e causas externas como os movimentos sociais surgidos no processo de democratizao do pas. Trata-se de um processo complexo que possui causas internas, mas tambm que est socialmente condicionado. No Brasil, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova possiblitou o debate sobre a democratizao do acesso educao e alertou para a necessidade da universalizao da educao elementar e tambm para o reconhecimento da educao como um direito. Segundo Romanelli44, este documento representou o auge da luta ideolgica que foi travada entre correntes opostas que pensavam a educao brasileira da poca: o grupo dos liberais e o dos catlicos, composto por lderes intelectuais catlicos e membros da hierarquia da Igreja Catlica no Brasil.
43 44

LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica. 1987, p. 11. ROMANELLI, 1999, p. 144.

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O Manifesto foi redigido em 1932 e assinado por 26 intelectuais, entre os quais: Anisio Teixeira, Fernando de Azevedo, Cecilia Meireles e Sampaio Dria. Este documento defendia a educao obrigatria, pblica, gratuita e leiga como dever do Estado, a ser implantada em programa de mbito nacional.45 Este movimento foi duramente criticado pelos representantes da igreja catlica que defendiam o ensino religioso, baseado em princpios cristos e detinham uma parcela do ensino privado do pas. Alm desses aspectos, Aranha acrescenta politicamente representavam uma fora conservadora comprometida com a antiga oligarquia [...]. outra caracteristica que marca a ao dos catlicos era um ferrenho anticomunismo.46 O modelo de educao defendido pelo Manifesto defendia uma escola integral em oposio escola tradicional. fruto de discusses e de um posicionamento de educadores que tinham por base os princpios liberais que, por sua vez, sustentavam o iderio escolanovista, tendo como um dos signatrios o nome de maior destaque na defesa da escola nova no Brasil, Anisio Teixeiradiscpulo intelectual de Dewey. Anisio Teixeira, ao esboar a teoria da educao de Dewey em Vida e Educao, apresenta a educao como reconstruo da experincia. Teixeira define a experincia como uma fase da natureza, uma forma de interao, pela qual os dois elementos entram situao e agente- so modificados47. Nesta perspectiva, os elementos atuam mutuamente, um sobre o outro. Quando essa relao for acentuada por uma reflexo em que o pensamento percebe as relaes no percebidas anteriormente passa a ser uma experincia educativa. Falar em experincia na teoria de Dewey tocar no ponto central de sua teoria sobre a educao, Teixeira define a educao de Dewey como
o processo de reconstruo e organizao da experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras48.

Ainda segundo Teixeira, a reconstruo e organizao se concretizam pela reflexo e tm por objetivo melhorar, por meio da inteligncia, a qualidade da experincia vivenciadas pelos indivduos. Diante disso, faz uma analogia entre a

45 46

ARANHA, 2006, p. 303-304. Ibid., p. 304. 47 TEIXEIRA, 1978, p 48 Ibid.,

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educao e a vida uma vez que tanto na vida quanto na educao, o fim (resultado) se identifica com os meios (o processo). Dewey enfatiza o processo e no o produto. Para Teixeira, a teoria da educao elaborada por Dewey expressa o ideal em que no se deve ter distino entre a vida e a educao. A necessidade do conhecimento resultante das relaes e interaes sociais, sendo que a educao no deve objetivar apenas aos interesses, hbitos e capacidade da criana como ser individual. Nesta perspectiva, Teixeira ainda afirma que este conceito de educao difere dos tradicionais que dissociam a educao da vida ou dos processos de preparao que se localizam em perodos especficos da vida, separando-os completamente. Franco Cambi considera como carter renovador da teoria educacional de Dewey a figura da escola como um laboratrio, a educao como preparo para vida social e democrtica, por meio de um ambiente favorvel a relaes democrticas que acontecem a partir do interesse, da atividade e da liberdade do aluno. O conceito de educao como processo de reconstruo e organizao da vida faz parte do movimento pedaggico que trouxe inovaes e crticas ao modelo da velha educao existente at ento. A concepo do movimento escolanovista est direcionada para a transformao de um conjunto de ideais e prticas pedaggicas utilizados nos modelos de educao tradicional. Aranha afirma que muitos autores defendiam uma educao antiautoritria inferindo crticas escola tradicional, considerada excessivamente impositiva.49 A educao contempornea foi marcada pelo surgimento de um movimento que promoveu uma revoluo em favor da renovao da estrutura, ensino e ideal pedaggico da educao. Ampliou-se o acesso da populao s escolas, defendeuse ideais democrticos, com tendncias libertrias e fundamentou-se no fazer, isto , aluno sai do papel passivo e passa a ter papel ativo em seu processo de aprendizagem, em uma aproximao entre o real e a prtica por meio da experimentao. O movimento das escolas novas foram os responsveis por essas mudanas.
Escolas novas - termo que designa os estabelecimentos de educao em que, a partir do fim do sc. XIX, se tentou por em prtica os princpios de pedagogia inspirados principalmente em Rousseau. Ope-se a escola tradicional.50
49 50

ARANHA, 2006, p. 252. FOULQUI, 1971 , p. 157.

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Loureno Filho considera que a educao de cada poca apresenta os anseios da sociedade vigente e explica que o termo escola nova surgiu em decorrncia da concepo de ensino diferente do existente at ento e adquiriu um sentido mais amplo e que estava ligado a um novo tratamento dos problemas da educao, em geral.51 E acrescenta que o ideal da escola nova no se refere a um s tipo de escola, ou sistema didtico determinado, mas a todo um conjunto de princpios tendentes a rever as formas tradicionais de ensino.52 Nesta perspectiva, Loureno Filho destaca que termo escola ativa no se contm apenas em uma renovao do ensino, porm, seu carter que difere de outros tipos de ensino a oposio escola tradicional. Assim, a escola nova ou ativa surge como uma teoria crtica e esforo prtico escola nomeada por tradicional ou velha53
Escola tradicional, antiga ou clssica termos de significado bastante vago, usados em oposio as experincias pedaggicas conhecidas pela expresso <<escolas novas>> ou <<escolas ativas>>. A escola tradicional ou clssica parece caracterizar-se pela importncia que nela tem: as lies magistrais, a soma de conhecimentos a adquirir; o carter abstrato desse saber.

Hubert ressalta o carter humanista da escola nova e apresenta alguns nomes que filosoficamente foram representativos ao movimento: Rosseau, Basedow, Pestalozzi, Froebel, Herbart e Spencer. Cientificamente, ele cita: Stanley Hall, William James, Jonh Dewey, entre outros. Segundo Cambi, as escolas novas surgiram como experimentos isolados, mas obtiveram ampla divulgao no campo educacional e tinham como objetivo transformar a escola, no s no seu aspecto organizativo e institucional, mas tambm, e talvez sobretudo no seu aspecto, no aspecto ligado aos ideais formativos e aos objetivos culturais.54 Embora, cada representante do movimento das escolas novas tivesse caractersticas bem marcantes a sua realidade e personalidades de seus educadores, uma caracterstica comum a todo esse movimento a nfase na
51

FILHO, Loureno. Introduo ao Estudo da Escola Nova: bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contempornea. 12. ed . 1978, p. 17. 52 Idem, ibidem. 53 Expresso usada por Dewey. 54 CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. 1999, p. 514.

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atividade da criana, ou seja, o olhar a infncia passa a ter um carter especial. A partir desse enfoque muda-se toda a forma de se conceber o ensino dirigido s crianas que so ativas, podendo-se denominar este movimento tambm de escola ativa. A nfase sobre a criana torna-se o ponto central dessa nova educao e se estende por toda natureza infantil como centro das preocupaes e das propostas pedaggicas, incidindo no aluno como o foco das atenes do professor o qual passa a ser um mediador que estrutura o ensino relacionado s temticas da vida prtica. Outra caracterstica pertencente a escolas novas reside na ideologia democrtica e progressiva em que os educandos devem ser preparados para o convvio social e poltico pelas vias de participao ativa, na condio de cidado. No sculo XX, o movimento das escolas novas localizou em Dewey seu grande sistematizador. O filsofo norte-americano ampliou seus estudos a partir da idia de educao como um direito vida, no podendo existir separao entre ambos. Desenvolveu seus experimentos educacionais na escola laboratrio em Chicago, Estados Unidos, ressaltou que a escola no deveria ficar alheia a essas transformaes e ao defender a renovao na educao, ops-se s formas de ensino que se centravam na figura do professor e nos contedos. O filsofo props uma organizao do ensino que fundamentava a prtica pedaggica centrada na atividade do aluno, isto , o ponto de partida a criana e como ela aprende. importante lembrar que os pressupostos da escola nova so reflexos de modificaes que a escola sofreu devido s mudanas na sociedade, no final do sculo XIX, expanso das indstrias, entre outros fatores econmicos e sociais. Segundo Hubert, Dewey no concebia a infncia e a juventude como um perodo negativo da vida e que necessitasse ser colocado sob responsabilidade do adulto, numa postura de passividade. Pelo contrrio, estes perodos representam o momento de desenvolvimento e reflexo sobre a experincia de cada indivduo. Em decorrncia desse pensamento, Dewey faz modificaes nos seguintes aspectos na estrutura escolar: disciplinas do conhecimento, metodologia e mtodos de disciplina. No artigo A criana e o programa escolar, Dewey faz muitas crticas organizao do ensino presente nas doutrinas pedaggicas tradicionais e reafirma

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seu ideal de educao: a criana o ponto de partida, o centro e o fim. Seu desenvolvimento e seu crescimento, o ideal. 55 Assim, constri uma teoria pedaggica comprometida com o universo infantil, que valoriza a experincia da criana como ponto de partida para a obteno do conhecimento escolar, a partir de uma proposta de escola democrtica para a manuteno de uma sociedade consequentemente democrtica. Nesta proposta apresentam-se como palavras-chaves liberdade e iniciativa. Os ideais das escolas novas e a pedagogia de Dewey promoveram mudanas no ensino em diversos pases, entretanto, tambm foram alvo de muitas crticas como aspectos relacionados centralidade no aluno, liberdade, concepo da escola como vida e crticas a autoridade so questionados e discutidos por diversos educadores em realidades diferenciadas. Outro fato que impulsionou os movimentos em defesa da democratizao do ensino foi o movimento de Maio de 1968 que foi originado pelos estudantes na Universidade de Nanterre, e se ampliou por Sorbone e ruas de Paris. Este

movimento inicialmente estudantil teve carter anrquico e antiautoritrio e contou com a adeso de outros segmentos da sociedade como operrios e sindicatos. O movimento fez duras criticas ao modelo de educao e forma de acesso s universidades. Aranha explica

Os estudantes reivindicavam maior participao na educao e nos diversos setores da poltica. Denunciavam o afastamento do cidado comum no centro de deciso, da as palavras-chave serem autonomia, gesto e dilogo56

O movimento de maio de 1968 trouxe tambm influncia para o Brasil, assim como outros pases. As palavras-chave citadas pela autora, ao explicar as reivindicaes dos estudantes franceses, esto presentes em quase todos os documentos que defendem a democracia em nosso pas. Os ideais democrticos presentes nas teorias educacionais e nas

reivindicaes dos diversos movimentos sociais se consubstancializaram no discurso legal. Com efeito, a Constituio Federal do Brasill, promulgada em 1988, no artigo 205:

55 56

DEWEY, John. A criana e o programa escolar. In .: Vida e educao.1978, p. 46. ARANHA, 2006, p. 253.

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A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.57

O artigo supracitado expressa como uma das finalidades da educao o preparo do indivduo para o exerccio da cidadania, uma das promessas no cumpridas da democracia moderna. No mesmo sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9.394/96 corrobora com as finalidades da explicitadas na Carta Magna e acrescenta princpios legais das normas democrticas no ensino pblico em seu Artigo 14 que estabelece:

Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrticas do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I- participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II- participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.58

Atendendo a demanda social democratizante, a participao social no setor educacional ganha sustentao legal. Ancorada na Constituio de 1988 e na LDB 9394/96, pais e comunidade tm sua participao assegurada na gesto das escolas pblicas mediante a criao obrigatria de rgos colegiados nas diversas esferas pblicas. Assim, mecanismos legais e institucionais vm intensificando a convocao da sociedade civil para a participao na escola pblica. Os fatos descritos acima influenciaram um deslocamento da organizao da estrutura escolar que passou a se adaptar s mudanas ocorridas na sociedade, tendo como consequncia o processo de democratizao do ensino. Este termo facilmente encontrado em estudos sobre gesto educacional est relacionado ampliao do acesso da populao educao bsica, programas de participao das comunidades, assim como abertura participao da comunidade local e escolar na discusso do currculo escolar e movimentao financeira. No centro dessas discusses, persistem alguns problemas: ser que esses princpios pautados na ideia de gesto democrtica so postos em prtica? Ser que a transposio do ideal democrtico do mbito poltico para o social e
57 58

BRASIL. CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. BRASIL. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL.

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consequentemente para a escola traz uma degradao do seu sentido maior? Ser que a prtica defendida pela liberdade em sala contribui para a formao autnoma dos alunos? Em busca de possveis respostas, ser reaberta a discusso filosfica nos prximos captulos.

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3. A SOCIEDADE DISCIPLINAR E A CRISE NA EDUCAO

Neste captulo examinaremos o pensamento de Michel Foucault tendo como base terica o livro Vigiar e Punir: nascimento da priso, que foi escrito numa poca de transio de seu pensamento, da arqueologia genealogia. Esta transio devese aos acontecimentos do final da dcada de 1960, em especial a de maio de 68. A fase genealgica marcada por uma reformulao de seus objetivos tericos e polticos, sendo bem representada por Vigiar e Punir. Dreyfus e Rabinow alertam para o fato de que apesar de o subttulo do livro ser o Nascimento da Priso no significa que seu objetivo seja a priso, e sim a tecnologia disciplinar. Devemos reconhecer a priso como uma instituio moderna ou da alma, uma ferramenta a servio do poder disciplinar. Eles afirmam:
as prises so a principal figura que Foucault usa para esclarecer a mudana de atitude em relao disciplina no ocidente. Um modo sucinto de apresentar a histria das relaes de poder e das relaes de objeto resume-se nas trs figuras da punio que Foucault nos mostra. So elas: a tortura como arma da soberania, a correta representao como um sonho de reformadores humanistas na poca Clssica, e a priso e a vigilncia normalizadora enquanto encarnao da tecnologia do poder disciplinar59.

Foucault, como intelectual e militante, apresenta elementos de um pensamento radical sob alguns aspectos: inicialmente ao seu contexto de nascimento e situao das cincias humanas na sociedade europeia do final dos anos 60 e incio de 70. Em segundo lugar, da vida do prprio filsofo e sua militncia, com destaque para sua participao no Grupo de Informaes sobre as Prises (G.I.P.).
Foucault desenvolveu uma nova poltica de genealogia e problematizao, desafiando a tradicional retrica poltica da esquerda, e concebeu uma nova prtica de reforma. Ele concebeu um processo contnuo e coletivo de transformao; ele anteviu aquilo que se poderia chamar de reforma radical, ou reforma de baixo ou de dentro60.

importante dar destaque ao ano de 1968, pois, segundo Deleuze esse ano assinala um grande perodo no pensamento de Foucault .
59

DREYFUS H., RABINOW. Michel Foucault: uma trajetria filosfica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995. p. 159. 60 GANDAL, ?, p. 120.

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H sim uma radicalizao: 68 ps a nu todas as relaes de poder, em toda a parte onde se exerciam, isto , em toda a parte. Antes Foucault tinha analisado sobretudo formas, agora ele passa s relaes de fora subjacentes as formas. Salta para dentro do informe, de um elemento que ele mesmo chama de microfsico61.

Em sua militncia poltica, na dcada de 70, Foucault fundou junto com Daniel Defert o GIP, antes mesmo de escrever Vigiar e Punir. Como aparece nos Ditos e Escritos62, essa obra foi atrasada exatamente para que os detentos no pudessem supor que ele s tinha um interesse especulativo em sua ao militante. Em Vigiar e Punir, ele analisa o conceito e formao das disciplinas e suas formas de punio. Descreve minuciosamente as relaes de poder e sua incidncia sobre os corpos, apresentando as formas de subjetivao resultantes desta interao. Esta obra uma profunda anlise do momento de passagem da punio vigilncia. O livro dividido em quatro partes: a primeira parte denominada Suplcio composta por dois captulos: O corpo dos condenados e A ostentao dos suplcios. A segunda parte denominada Punio - composta por dois captulos: A punio generalizada e A mitigao das penas. A terceira parte dedicada Disciplina composta por trs captulos: Os corpos dceis, Os recursos para o bom adestramento e O panoptismo; e por ltimo a quarta parte - Priso - composta por trs captulos: Instituies completas e austeras, Ilegalidade e delinquncia e O carcerrio. Por meio da genealogia, Foucault especifica os mecanismos que marcam as cincias humanas aplicadas ao disciplinamento dos corpos e que se desenvolvem de forma ampla, excedendo o campo das prises e abrangendo instituies como escolas, hospitais, exrcito e fbricas. De acordo com Deleuze, o grande estilo em retratar suas anlises faz de Foucault um grande escritor. Portanto, Vigiar e Punir est repleto de uma alegria, de um jubilo que se mistura ao esplendor do estilo e poltica do contedo63. Ainda de acordo com ele, Vigiar e Punir destaca-se, tambm, pelo fato de Foucault possivelmente ter sido o primeiro a inventar essa nova concepo de poder que

61

DELEUZE, 2006, p. 130. FOUCAULT, 2006, p.02. 63 DELEUZE, op. Cit., p. 33.
62

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buscvamos, mas no conseguamos encontrar nem enunciar64. E qual seria essa nova concepo de poder? O prprio Deleuze nos fornece essa resposta ao analisar o conceito de poder e delinear marcas da influncia de Nietzsche no pensamento foucaultiano:
o poder uma relao de foras, ou melhor, toda relao de foras uma relao de poder [...]. As grandes teses de Foucault sobre o poder desenvolvem-se em trs rubricas: o poder no essencialmente repressivo (j que incita, suscita, produz); ele se exerce antes de se possuir (j que s se possui sob uma forma determinvel - classe - e determinada- Estado); passa pelos dominados quanto pelos dominantes (j que passa por todas as foras em relao). Um profundo nietzschesmo65.

Deleuze tambm aproxima o pensamento de Foucault ao de Marx no sentido de pensar que a relao de fora ultrapassa a violncia e no pode ser definida por ela. O prprio Foucault salienta a influncia Nietzsche e a diferenciao entre ele e Marx ao conceber o poder
Nietzsche aquele que deu como alvo essencial, digamos, do discurso filosfico, a relao ao poder. Enquanto para Marx, era a relao de produo. Nietzsche o filosofo do poder, mas que conseguiu pensar o poder sem se fechar no interior de uma teoria poltica para faz-lo.66

O pensamento de Foucault foi diretamente influenciado por Nietzsche, portanto, as preocupaes em torno do funcionamento do poder e da importncia do corpo sero duas temticas centrais desenvolvidas em suas anlises genealgicas. Sendo que o corpo o fio condutor das investigaes do filsofo, pois no corpo que o poder age. Segundo Dreyfus e Rabinow ,
a elaborao da genealogia de Foucault foi o maior passo em direo a uma complexa anlise do poder, mais satisfatria e autoconscinte. Ele deu esse passo num ensaio publicado em 1971, intitulado, Nietzsche, a Genealogia, a Histria.67

Neste artigo, Foucault explica os princpios que deve seguir um pesquisador para construir uma alternativa de leitura histrica e epistemolgica com relao

64 65

DELEUZE, 2006, p. 34 Ibid., p. 78,79. 66 FOUCAULT, 2006, p. 174. 67 DREYFUS H., RABINOW. 1995, p.118

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historiografia tradicional, inspirado em uma genealogia desenvolvida a partir das ideias do filsofo Nietzsche. A genealogia nietzscheana utilizada e reconstruda por Foucault entendida como uma atividade de investigao rdua e que exige pacincia em que busca o indcio dos fatos que no foram legitimados. Ela precisa ir alm da pesquisa de origem que mostra verdades absolutas, onde tudo externo, casual, acidental. preciso buscar a singularidade dos acontecimentos, ou seja, a busca pelos bastidores, explicitando a mecnica, o porqu, de onde provm, com que foras estabeleceram relaes e o que tornam alguns discursos verdadeiros e outros, no. Como adverte o filsofo necessrio:

se demorar nas meticulosidades e nos acasos dos comeos; prestar uma ateno escrupulosa sua derrisria maldade; esperar v-los surgir, mscaras enfim retiradas, com o rosto do outro; no ter pudor de ir procur-las l onde elas esto, escavando os basfond; deixarlhes o tempo de elevar-se do labirinto onde nenhuma verdade as manteve jamais sob sua guarda68.

Ainda, buscando compreender melhor as caractersticas da genealogia nietzscheana, podemos introduzir conceitos como o de procedncia e emergncia. No que diz respeito procedncia, est correlacionada com a provenincia de um grupo, das famlias, fazer parte de algo, do ponto de vista do sangue, da raa ou da tradio. Porm, o filsofo adverte que no se trata de perseguir uma herana que expresse uma filiao identitria coerente, unificada, constante ou evolutiva. O que importante nesta caminhada ir em busca dos incios misteriosos de qualquer existncia, em busca das singularidades, das descontinuidades, dos desvios, dos acidentes, dos erros ou falhas que compem a trajetria da raiz daquilo que conhecemos como herana. O corpo surge como o lugar que carrega as marcas dessa trajetria.
O corpo e tudo o que diz respeito ao corpo, a alimentao, o clima, o solo- o lugar da Herkunft: sobre o corpo se encontra o estigma dos acontecimentos passados do mesmo modo que dele nascem os desejos, os desfalecimentos e os erros; nele tambm eles se atam e de repente se exprimem, mas nele tambm eles se desatam, entram em luta, se apagam uns aos outros e continuam seu insupervel conflito69.

68 69

FOUCAULT, 1979,. p. 19. Ibid., p. 22.

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E ento qual seria a definio de corpo nesse pensamento e sua relao com a provenincia?
O corpo: superfcie de inscrio dos acontecimentos (enquanto que a linguagem os marca e as idias os dissolvem), lugar de dissociao do Eu (que supe a quimera de uma unidade substancial), volume em perptua pulverizao. A genealogia, como anlise da provenincia, est portanto no ponto de articulao do corpo com a histria. Ela deve mostrar o corpo inteiramente marcado de histria e a histria arruinando o corpo70.

Entretanto, preciso advertir que a genealogia no se resume apenas na busca da descoberta das fontes passadas interligadas aos sinais que a atualidade apresenta nos corpos. Assim, como observamos na procedncia a nfase no corpo, na emergncia a nfase est no poder. A caracterstica primordial da emergncia atribuda por Foucault que sempre se produz em um determinado estado de foras, isto , a emergncia , portanto a entrada em cena das foras; a sua interrupo, o salto pelo qual elas passam pelos bastidores para o teatro, cada uma com seu vigor e sua prpria juventude71. As caractersticas apresentadas acima mostram o caminho trilhado por Foucault em suas pesquisas da fase genealgica, especialmente, em Vigiar e Punir.

3.1 Do corpo alma

Vigiar e Punir tem como ponto de partida o relato minucioso de um suplcio a que um condenado acusado de parricdio, no sculo XVIII, submetido. O prprio autor salienta que Vigiar e Punir se abre sobre um teatro do horror, a encenao espetacular que acompanhava as execues pblicas at o sculo XIX72. Aps o relato do suplcio, Foucault apresenta um exemplo de utilizao do tempo ao descrever um regulamento que fundamentava a rotina de um reformatrio juvenil - a Casa dos jovens detentos de Paris - trs dcadas depois do primeiro relato, no incio do sculo XIX. Neste regulamento, o ponto central no mais o

70 71

FOUCAULT, 1979, p.22 . Ibid., p. 24 72 FOUCAULT, 2006, p. 307.

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suplcio do corpo, mas o controle minucioso das atividades; a utilizao meticulosa do tempo. O ponto de destaque para esses dois exemplos reside no fato de eles marcarem uma poca conturbada para a justia tradicional (escndalos, inmeros projetos de reforma, nova teoria da lei e do crime, nova justificao moral), denominada como a economia do castigo73, pois, aconteceram ento mudanas decisivas na forma de julgar e aplicar as penalidades decorrentes nas sociedades modernas. Esse o momento de deslocamento que Foucault investiga como o suplcio, no qual o que estava em jogo era o poder do soberano e este foi substitudo por um outro tipo de punio: disciplinar, minuciosa, voltada para a construo de corpos teis e dceis. Assim, Foucault apresenta que o objetivo do seu livro fazer:
Uma histria correlativa da alma moderna e de um novo poder de julgar; uma genealogia do atual complexo cientfico-judicirio onde o poder de punir se apia, recebe suas justificaes e suas regras, estende seus efeitos e mascar sua exorbitante singularidade74.

A anlise de Foucault no se restringe apenas a apresentar o suplcio como um ritual aterrorizante, selvagem, mas com o seu olhar rigoroso, denuncia-o como um estilo penal de uma poca, envolto numa racionalidade profunda, ou seja, uma lgica especfica que o define como um procedimento tcnico e um ritual poltico. A pura manifestao do poder. Durante o regime absolutista, o poder dos monarcas se exercia e reafirmava por meio de cruis exerccios de martrio do corpo. A punio caracterizava-se como uma ferramenta de revitalizao do poder. Nessa poca, existia um aparelhamento jurdico para justificar as aes do soberano, seu absolutismo tinha legitimidade. Com os prncipes, o suplcio legitimava o poder absoluto, sua atrocidade se desdobrava sobre os corpos, porque o corpo era a nica riqueza acessvel75. Ao enfatizar que o suplcio era tratado como um grande espetculo, Foucault apresenta o momento em que a autoridade do monarca era restabelecida e fortalecida por uma vergonhosa demonstrao de poder. Qualquer ato de transgresso era considerado um crime contra o rei. Nessas sociedades s quais

73

FOUCAULT, 2004, p. 11. Ibid., p. 23. 75 FOUCAULT, 2006, p. 153.

74

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Foucault denominou de Sociedades de Soberania era muito importante decidir sobre a morte dos indivduos. Em uma entrevista realizada no ano de 1975, sobre a priso, Foucault fornece maiores detalhes sobre a finalidade do suplcio.

At o sculo XVIII, com o absolutismo monrquico, o suplcio no desempenhava o papel de reparao moral; ele tinha, antes, o sentido de uma cerimnia poltica. O delito, como tal, devia ser considerado como um desafio soberania do monarca; ele perturbava a ordem de seu poder sobre os indivduos e sobre as coisas. O suplcio pblico, longo, terrificante tinha exatamente a finalidade de reconstruir essa soberania; seu carter espetacular servia para fazer participar o povo do reconhecimento dessa soberania; sua exemplaridade e seus excessos serviam para definir a extenso infinita dessa soberania76.

Dentre todas as mudanas na maneira de punir surge a mais importante, no princpio do sculo XIX: o desaparecimento dos suplcios, da punio fsica. Os suplcios em forma de espetculo, marcados pela depredao do corpo do criminoso, mostravam seu lado ambguo: primeiramente, o povo durante algum tempo assistia como testemunha ocular ao ritual das terrveis execues; muitas vezes participava, insultando ou atacando a vtima. Porm, a partir de condenaes consideradas injustas o povo passou a sensibilizar-se com os supliciados e a desaprovar esse tipo de punio, promovendo uma revolta partindo de baixo, no mais temendo a figura do soberano. Localizavase a uma zona de tenso. Constata-se nesse fato uma inverso de papis do espetculo pblico, o que deveria provocar temor na populao, passou a causar revolta. Junte-se a este fato, o protesto e crtica do movimento dos reformadores, na segunda metade do sculo XVIII. Portanto, os rituais de suplcios tornam-se cada vez mais inaceitveis, pois o povo se sentia mais prximo dos que sofriam a pena77. Os espetculos de suplcios acabavam por igualar o horror frente aos crimes cometidos com o terror frente s condenaes cruis a que eram submetidos os condenados. Desta situao terrvel surgia a dvida: quem realmente o criminoso?

76 77

Ibid., p. 154. FOUCAULT, 2004,. p. 52.

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Ento, o corpo deixa de ser o alvo principal da represso penal mas, no por um grande ato de humanizao das penas e sim por mudanas nas estruturas sociais e em seus interesses de automanuteno. Assim, para evitar que o poder do soberano perdesse sua fora e o condenado fosse glorificado, os reformadores pedem o fim das execues pblicas. Foucault adverte que Desapareceu o corpo como alvo principal da represso penal [...] Penetramos na poca da sociedade punitiva 78. Ao longo de sua anlise, Foucault desmistifica o intuito humanizador do sistema penal moderno, inserindo a anlise sobre um ngulo racionalizador, uma vez que o sistema penal funciona como mecanismo s condies socioeconmicas e polticas de cada poca, seria uma espcie de adaptao de um determinado modo de punir as relaes de poderes vigentes. O poder de punir que estava centrado na figura do rei, passa a ser dividido com outros segmentos da sociedade. O filsofo afirma que a reforma ocorrida no sculo XVIII teve como objetivos

fazer da punio e da represso regular, coextensiva sociedade; melhor; punir talvez com severidade mais universalidade e necessidade; corpo social o poder de punir79.

das ilegalidades uma funo no punir menos, mas punir atenuada, mas para punir com inserir mais profundamente no

Muito alm do sentimento humanitrio em relao ao sofrimento do condenado, os reformadores estavam preocupados com o modo pelo qual a luta entre soberano e povo ocorria e como ela representava um grande perigo de subverso da ordem. Com isso, era necessrio pensar em uma outra maneira de organizar o poder, modificando a maneira como as relaes de fora se davam na sociedade da soberania. Porm, se no existe mais castigo sobre o corpo, o que se procura castigar para que o condenado pague a sua dvida? Foucault responde de forma decisiva: a pena dirigida alma. Surge a uma mudana de deslocamento do objeto de punio (do corpo alma), isto , o incorporal, um processo de menor sofrimento no ato de castigar. Este castigo deve atingir instncias profundas do indivduo: o

corao (as emoes), o intelecto, a vontade e as disposies. O novo esprito do

78 79

Ibid., p. 12,16.

Ibid., p. 72.

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ato de punir alicerado em reeducar, corrigir e curar, operado por uma sociedade que em todos os segmentos visa ortopedia dos comportamentos indesejados. a partir dessa mudana histrica na direo da nfase ao incorporal, na reeducao da conscincia e na busca pela alma do criminoso que o filsofo vai justificar a centralidade do corpo para sua anlise genealgica em torno das penalidades, para uma anlise dos castigos atravs dos corpos: A histria dessa microfsica do poder punitivo seria ento uma genealogia ou uma pea para uma genealogia da alma moderna.80 A relao corpo-alma e poder-saber so explicadas

O direito penal atravessa uma evoluo que faz com que ele passe a enunciar os crimes e os castigos em defesa da sociedade (no mais de uma vingana ou uma reparao do soberano): signos que se dirigem alma ou ao esprito e estabelecem associaes de idias entre a infrao e a punio (cdigo)81.

Objetiva-se reeducar os indivduos, e, para isso, o que de fato passa a interessar o alcance de sua conscincia, sua subjetividade. Proliferam os profissionais especializados (os guardas, os mdicos, os psiquiatras, os psiclogos, os educadores) vinculados a essa misso, e se abre um produtivo perodo de desenvolvimento de saberes voltados para o julgamento e a definio dessa alma moderna. Portanto, para punir melhor preciso conhecer a subjetividade dos indivduos, ento uma srie de fatores subjetivos passam a ser adicionados em um julgamento; o conhecimento sobre quem praticou o crime e as razes motivadoras passam a ser relevantemente considerados. Foucault argumenta em torno de como a pena passa a ser ditada por vrios especialistas da psiquiatria, da psicologia e da medicina. Assim, o delito propriamente dito no somente julgado, mas tambm a alma do criminoso. Os profissionais apresentam relatrios de como o criminoso se sentia quando cometeu o crime, qual o seu grau de periculosidade para a sociedade, quais as chances de se recuperar e de consigir ser reinserido na sociedade (reeducar, corrigir e curar). Em poucas palavras, trata-se de qualific-lo.

80 81

FOUCAULT, 2004, p. 28.

DELEUZE, 2006, p. 41.

51

Para compreender de que forma a suavizao das penas passa a ter uma funo poltica preciso esclarecer a relao entre corpo e alma. A alma est localizada no corpo do indivduo sujeitado aos mecanismos de poder.

No se deveria dizer que a alma uma iluso, ou um efeito ideolgico, mas afirmar que ela existe, que tem uma realidade, que produzida permanentemente, em torno, na superfcie, no interior do corpo pelo funcionamento de um poder que se exerce sobre os que so punidos de uma maneira mais geral sobre os que so vigiados, treinados e corrigidos, sobre os loucos, as crianas, os escolares, os colonizados, sobre os que so fixados a um aparelho de produo e controlados durante toda a existncia. [...] Esta alma real e incorprea no absolutamente substncia; o elemento onde se articulam os efeitos de um certo tipo de poder e a referncia de um saber, a engrenagem pela qual as relaes de poder do lugar a um saber possvel, e o saber reconduz e refora os efeitos de poder82.

O incorporal apresentado por Foucault uma substncia produzida; no uma essncia intemporal, pelo contrrio, produzida junto ao exerccio de saberpoder sobre o corpo. Deleuze apresenta Foucault como um cartgrafo que faz mapeamentos das disposies estratgicas sobre os corpos das confrontaes entre saber e poder e que tem a alma moderna como principal instrumento desse exerccio. Diante do pensamento supracitado, Foucault ver que as relaes de poder e as formas de subjetivao esto caminhando no mesmo sentido. Assim, as mudanas que aconteceram nas relaes de poder ocasionaram mudanas, tambm, nas formas de subjetivao. Portanto, Foucault constatou que na passagem do sculo XVII para o sculo XVIII, houve uma verdadeira transformao na forma de exercer o poder na sociedade moderna: o poder da soberania foi sendo substitudo pelo poder disciplinar. O filsofo afirma em seu curso ministrado no Collge de France em 1976, Soberania e Disciplina:

o aparecimento, ou melhor, a inveno de uma nova mecnica de poder, com procedimentos especficos, instrumentos totalmente novos e aparelhos bastantes diferentes, o que absolutamente incompatvel com as relaes de soberania.83

82 83

FOUCAULT, 2004, p. 28. FOUCAULT, 1979, p. 187.

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Foucault explica que a monarquia soberana, exercida pelo rei, tinha como caracterstica o direito sobre a vida e a morte dos seus sditos. Seu poder era reafirmado sobre a vida na medida em que se podia matar, e foi construdo um edifcio jurdico, naturalizado pelo direito, para justificar suas aes. A punio decorrente dessa poca, representada pelo suplcio, no possua uma funo de reparao moral. Entretanto, a punio exercida na poca moderna passa a ser moral. Consequentemente, as monarquias soberanas passaram a ser sociedades disciplinares.

3.2 As Tcnicas Corporais

Para compreender o que so as disciplinas, iniciaremos a anlise do pensamento de Foucault que parte da seguinte hiptese geral: em qualquer sociedade, o corpo, est preso no interior de poderes muito apertados, que lhes impem limitaes, proibies ou obrigaes84. Certamente, essa hiptese geral est apoiada no pensamento do antroplogo francs, Marcel Mauss, que estudou o campo de prticas sociais especficas denominadas de tcnicas corporais. Estas tcnicas so entendidas como as maneiras como os homens, sociedade por sociedade, sabem servir-se de seus corpos85. Em seu estudo, realizado a partir de observaes do seu cotidiano, intitulado de As Tcnicas Corporais86, Mauss demonstra que essas tcnicas so constitudas por uma montagem de sistemas fisio-psico-sociolgicos. Isso quer dizer que o conhecimento sobre a construo de tcnicas do corpo deve ser concebido a partir da relao entre esses sistemas, apresentando a ideia de homem total. Perceber a relao entre esse trplice sistema importante para a anlise das marcas impressas no corpo do indivduo, resultantes da relao existente entre indivduo e sociedade. Assim, ele analisa como os aspectos fsicos, psicolgicos e sociolgicos so responsveis pela construo de um determinado tipo de corpo no interior de uma sociedade.
84 85

FOUCAULT, 2004, p. 119 MAUSS, Marcel. As Tcnicas Corporais. In.: Sociologia e Antropologia. So Paulo: EPU, 1974. 1974, p. 211.

86

Texto original extrado do Journal de Psychologie, XXXII, n 3-4, 15 de maro-abril de 1936. Comunicao apresentada Societ de Psychologie em 17 de maio de 1934.

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Portanto, cada sociedade estabelece uma educao do corpo, construindo um conjunto de tcnicas especficas, pensando no individuo no simplesmente por ele mesmo, mas por toda a sua educao, por toda a sociedade da qual ele faz parte, no lugar que ele nela ocupa87. Durante sua anlise, Mauss percebeu que as tcnicas corporais se dividiam em quatro grupos: por sexo, idade, rendimento ou eficcia e transmisso da forma das tcnicas. Mauss, tambm, acredita ser possvel observar em cada faixa etria a predominncia de uma tcnica especfica cuja classificao segue

aproximadamente as idades do homem, a biografia normal de um indivduo para classificar as tcnicas corporais que se referem a ele ou que lhes so ensinadas88. Assim, ele apresenta um roteiro didtico com quatro grupos dessa biografia do indivduo: tcnicas do nascimento e obstetrcia, tcnicas da infncia, tcnicas da adolescncia e tcnicas da idade adulta. Mas por que o corpo? Mauss nos fornece essa resposta ao conceber o corpo como
o primeiro e o mais natural instrumento do homem. O mais exatamente, sem falar de instrumento, o primeiro e mais natural objeto tcnico, e ao mesmo tempo meio tcnico do homem o seu corpo89.

Assim, em toda sociedade o corpo est preso s malhas do poder.

O corpo tambm est diretamente mergulhado num campo poltico; as relaes de poder tm alcance imediato sobre eles; elas o investem, o marcam, o dirigem, o supliciam, sujeitam-no a trabalhos, obrigam-no a cerimnias, exigem-lhes sinais.90

nesse contexto que o corpo torna-se um investimento poltico, tendo sua utilidade atribuda a sua fora de produo e submisso. Essa submisso no somente adquirida por meios e instrumentos de violncia, ela pode ser tecnicamente pensada, calculada, sutil e organizada. Essa tecnologia poltica do corpo multiforme e no pode ser localizada em sujeitos, num lugar especfico ou simplesmente no aparelho do Estado.

87 88

MAUSS, 1974, p. 218. Ibid., p. 223. 89 Ibid., p. 217. 90 FOUCAULT, 2004, p. 25

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3.3 As Disciplinas
O momento histrico das disciplinas o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa no unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeio, mas a formao de uma relao que no mesmo mecanismo o torna mais obediente quanto mais til, e inversamente. Forma-se ento uma poltica das coeres que so um trabalho sobre o corpo, uma manipulao calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompe. Uma anatomia poltica, que tambm igualmente uma mecnica do poder, est nascendo.91

As disciplinas fabricam, constituem os indivduos a partir das condies gerais de possibilidade postas pela Modernidade, esta a tese do Vigiar e Punir. Elas passam a ser o objetivo fundamental das relaes mantidas entre o Estado e o povo, em virtude de uma srie de transformaes sociais que vinham ocorrendo, tais como as transformaes do poder que saa das mos da aristocracia indo parar nas mos da burguesia. Segundo os estudos de Foucault, que situam a Europa como ponto de anlise, esse processo j existia anteriormente em algumas instituies como: conventos, exrcitos e oficinas, porm ele faz questo de afirmar que as disciplinas da era moderna so diferentes de todo o tipo de massificao das pocas clssicas por conta dos objetivos e procedimentos. Vejamos as diferenciaes: da escravido por no se fundamentar numa relao de apropriao dos corpos; da domesticidade que uma relao de dominao constante, em massa, no analtica, ilimitada e estabelecida sob a vontade do patro; da vassalidade uma relao de ,extremamente, codificada que se desenvolve mais aos produtos do trabalho que s operaes do corpo; do ascetismo e das disciplinas monsticas realizadas por meio de renncias e implicam em obedincia a outro, tm por objetivo principal aumentar o domnio sobre seu prprio corpo92.

91 92

FOUCAULT, 2004,. p. 119. Ibid., p. 118-119.

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Foucault define as disciplinas como mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade.93 O conceito de disciplina apresentado constitui-se em uma anatomia poltica do detalhe e desta forma que se apresenta uma microfsica do poder (um interesse poltico e tcnico do corpo) que vem evoluindo em tcnicas cada vez mais sutis, sofisticadas, com aparente inocncia em todo corpo social. Nessa anatomia, os detalhes so importantes porque servem como controle minuciosos dos indivduos, esmiuando os gestos e os movimentos, alm de determinarem cada momento na vida do indivduo. Ainda sobre o conceito de disciplina uma advertncia feita por Deleuze necessria:

Uma das idias essenciais de Vigiar e Punir que as sociedades modernas podem ser definidas como sociedades disciplinares, mas a disciplina no poder ser identificada com uma instituio nem com um aparelho, exatamente porque ela um tipo de poder, uma tecnologia, que atravessa todas as espcies de aparelhos e instituies para reuni-los, prolong-los, faz-los convergir, fazer com 94 que se apliquem de um novo modo.

O processo de produo do indivduo se d por meio de vrias tcnicas que articulam o desempenho de determinadas funes interligadas e de certos instrumentos, cuja disseminao vai se generalizando no conjunto das relaes sociais. O filsofo afirma que se disciplina um corpo por meio de uma codificao que esquadrinha ao mximo o tempo, o espao, os movimentos.95 Podemos acrescentar que essa produo fundamenta-se em um processo de individualizao mxima que objetiva fixar identidades de todos ao mesmo tempo. Todos precisam se tornar disciplinados, dceis e teis. Assim, devem aprender vrias maneiras de se relacionar consigo e com os outros, e como resultado temos um efeito de homogeneizao. Entretanto, para que isto acontea preciso estar aliados a saberes e tcnicas de separao, classificao, ordenao, de exame e individuao dos corpos. Alm de saberes e tcnicas, os exerccios disciplinares precisam ser

93 94 95

Ibid., p. 118.

DELEUZE, 2006, p. 35.

FOUCAULT, op. cit.. p.118.

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aplicados no interior de uma arquitetura preparada, especialmente, para este fim. Assim, as instituies sociais (escola, hospital, quartel) passam a ser os veculos, por excelncia, para cuidar e produzir o sujeito ideal, isto , o sujeito disciplinado. Foucault apresenta quatro funes bsicas exercidas pelas disciplinas: a arte das distribuies, o controle das atividades, a organizao das gneses e a composio das foras. Estas funes so desenvolvidas por meio de diferenciadas tcnicas, utilizadas de forma bem particular em diversas instituies sociais. importante lembrar que elas no se excluem, podem agir interligadas. Vejamos: 1. A arte das distribuies: so diversas tcnicas que distribuem os indivduos no espao da melhor forma possvel; fixam-lhes em um determinado lugar e prevem suas possveis circulaes. As identidades so fixadas a partir do lugar em que se ocupa. Inicialmente, o espao foi cercado, a fim de ser separado do restante da sociedade, ou seja, um local fechado. Isto significa dizer que na parte interior do muro estaro as instituies e do outro lado do muro, os indivduos a serem organizados nos espaos fechados. Porm, este primeiro princpio de clausura no suficiente nos aparelhos disciplinares. Surge ento, o que Foucault denomina de quadriculamento, local onde cada indivduo estaria em seu lugar e em cada lugar um indivduo, exercendo uma atividade previamente definida, dirigida, orientada e vigiada. Divide-se o espao de forma adequada para saber localizar qualquer um indivduo em qualquer momento, possibilitando vigiar comportamentos, estabelecer sanes, enfim procedimento para conhecer, dominar e utilizar96. Foucault acrescenta mais uma tcnica ao lugar como local de

individualizao; o princpio das localizaes funcionais, ou seja, a forma como os corpos so distribudos no apenas para que se tornem mais bem vigiados e analisados, como tambm mais teis, objetivando a eficincia no cumprimento das funes que lhes so atribudas. Trata-se de estabelecer lugares que favoream o cumprimento e a eficincia no desempenho especfico da tarefa sob

responsabilidade de cada indivduo.

96

FOUCAULT, 2004. p 123.

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Outro mecanismo a seriao de indivduos, onde cada indivduo classificado pelo lugar que ocupa na fila, individualizando os corpos. A fila expressa a identidade e a localizao bsica do indivduo. Ela, tambm, expressa alinhamentos obrigatrios, tendo por base certos critrios como: comportamentos esperados, idades, sucesso de temas e contedos, avanos obtidos, entre outros. Esta tcnica possibilita que o indivduo seja classificado e (re)movido de uma fila para outra, segundo uma questo de mrito ou de desempenho pessoal.
Pouco a pouco - mas principalmente depois de 1762 - o espao escolar se desdobra; a classe torna-se homognea, ela agora s se compe de elementos individuais que vm se colocar uns ao lado dos outros sob os olhares do mestre. A ordenao por fileiras, no sculo XVIII, comea a definir a grande forma de repartio dos indivduos na ordem escolar(...)97.

Ainda segundo Foucault, na escola, a organizao de um espao serial foi uma das grandes modificaes tcnicas do ensino elementar. Ao impor que cada aluno tenha seu espao especfico na sala de aula, foi possvel obter um controle total sobre eles, resultando disto; uma disciplinarizao dos corpos, transformando a escola no local que ensina e vigia, tornando-a no que ele compreende por quadro nico, com entradas mltiplas, sob o olhar cuidadosamente classificador do professor98. Possibilitando tambm a otimizao do tempo e dos gestos, tornando-o mais til e jamais ocioso. Este quadro constitui-se, simultaneamente, de uma manipulao do poder e de uma tcnica do saber. 2. O controle da atividade: so tcnicas de regular; estabelecer regras

para a execuo das atividades a serem desenvolvidas pelos indivduos. Com o objetivo de alcanar mxima eficincia na realizao das atividades exigidas, o poder disciplinar realiza o ordenamento das atividades, articulando de determinadas maneiras o corpo de cada um com o tempo, os atos e os objetos da ao. Foucault apresenta cinco caractersticas centrais que determinam as tcnicas voltadas para o controle da atividade. O horrio tambm passa por uma espcie de quadriculamento; com o estabelecimento de horrios, de ritmos coletivos e obrigatrios baseados em uma repartio que visa combater ao mximo a ociosidade e o descontrole, conforme a meta de transformar, o mais possvel, o
97

98

Ibid, p. 125. FOUCAULT, op. cit., p 126

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tempo em tempo til. O tempo disciplinar tem como suas principais virtudes a exatido, regularidade e aplicao. A primeira caracterstica apresentada acima est articulada com a segunda, a elaborao temporal do ato, pois as tcnicas disciplinares costumam decompor os atos no tempo, impondo uma ordem s posies do corpo e aos movimentos (direo). Todo movimento controlado minuciosamente como um programa. Outra caracterstica analisada o corpo e o gesto postos em correlao. A ordem disciplinar impe um novo conjunto de obrigaes que controlam pelo tempo todo o desencadeamento dos gestos e movimentos do corpo visando eficincia. Tal eficincia aumenta na medida em que nada fica ocioso, tudo desenvolvido para servir de suporte ao ato requerido, faz-se imprescindvel cada mnimo gesto. um corpo disciplinado a base de um gesto eficiente99. A prxima caracterstica a articulao corpo-objeto. Semelhante caracterstica dos gestos, as disciplinas estabelecem minuciosamente as operaes que o corpo deve efetuar no manuseio dos objetos requeridos pelo desenvolvimento da ao. H uma interligao entre o corpo e o objeto a ser usado. Esta relao mediada por gestos simples. A utilizao exaustiva a ltima caracterstica apresentada. Nela a rapidez aliada com eficincia o ponto central. Extrai-se do tempo momentos disponveis e das foras, certamente, utilidade. 3. A organizao das gneses: est relacionada a determinado tipo de

diviso e de acumulao do tempo, combinado com as atividades e habilidades que os indivduos tm de desenvolver para utiliz-lo. Foucault alerta para a organizao da gnese como mais uma forma de disciplina. Podemos dividi-la em quatro processos: dividir a durao em segmentos, no misturando as instrues dadas; organizar as seqncias em um esquema analtico, combinando-os em forma crescente; finalizar os segmentos temporais, diferenciando as capacidades de cada individuo; estabelecer sries de sries, prescrevendo a cada um, de acordo com o seu nvel, os exerccios convenientes. Para finalizar esse processo, Foucault adverte sobre a forma de fabricar um corpo disciplinado, dcil: a composio das foras cujo efeito ser elevado atravs da articulao combinada entre as peas elementares de que ela se compe. A

99

FOUCAULT, 2004, p. 130

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disciplina vista agora como um a possibilidade de compor as foras para obter um aparelho eficiente. 4. Composio das foras: neste procedimento, Foucault inicia sua anlise no campo militar, pois, trata-se da passagem do modelo ttico da massa, para o modelo das articulaes minuciosas; "uma arte que distribua as unidades e os homens ao longo de linhas extensas, relativamente flexveis e mveis"
100

. Agora, os limites

ultrapassam os muros e atingem as unidades mveis e articuladas. A disciplina produz as peas de modo combinado para obter utilidade e eficcia, isto , deve constituir um tempo composto, onde os tempos individuais se articulam para extrair a maior quantidade de foras possvel de cada, um e combinlas para um resultado esperado, um todo orgnico. A disciplina coloca em ordem, calculadamente pensada, a sociedade dos corpos dceis. Foucault resume a produo que o poder disciplinar efetua a partir dos corpos que controla desta forma: uma individualidade caracterizada como celular (atravs do jogo da repartio espacial); orgnica (pois codifica formalmente as atividades); gentica (ao acumular um tempo segmentado e serializado) e combinatria (pela composio das foras)101. A partir das caractersticas analisadas, podemos inferir que o poder disciplinar constri uma sociedade disciplinada, produzindo coletivamente corpos dceis e teis. Assim, apresenta-se uma modalidade de poder produtivo, que articula as foras para multiplic-las e utiliz-las em sua totalidade, apropriando-se delas cada vez mais. Portanto, a ao do poder disciplinar uma produo da subjetividade moderna.

3.4 Os Instrumentos para disciplinar os corpos

O poder disciplinar fabrica sujeitos que so objetos da sua prtica o que Foucault denominou de dispositivos disciplinares ou instrumentos do poder disciplinar. Tais so tcnicas e/ou tticas que funcionam, intrinsecamente, ligadas e tm como principal prtica a coero individual e coletiva dos corpos e seu adestramento. So eles: a vigilncia hierrquica, a sano normalizadora e sua

100 101

FOUCAULT, 2004. p. 147.

Ibid., p. 141.

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combinao num procedimento; o exame. Esses instrumentos so os responsveis pelo sucesso e funcionamento do poder disciplinar. A vigilncia tem sua denominao no sentido de se poder enxergar a tudo e a todos, estabelecendo uma rede, onde todos so observados. Constitui-se como uma importante mquina do poder disciplinar: ela contribui para automatizar e desindividualizar o poder, ao passo que contribui para individualizar os sujeitos a ele submetidos. Ao mesmo tempo, a vigilncia produz efeitos homogneos de poder, generaliza a disciplina, expandindo-a para alm das instituies fechadas.
Organiza-se assim como um poder mltiplo automtico e annimo; pois se verdade que a vigilncia repousa sobre indivduos, seu funcionamento de uma rede de relaes de alto a baixo, mas tambm at um certo ponto de baixo para cima e lateralmente; essa rede sustenta o conjunto, e o perpassa de efeitos de poder que se apiam uns sobre os outros: fiscais perpetuamente fiscalizados. O poder na vigilncia hierarquizada nas disciplinas no se dtem como uma coisa, no se transfere como uma propriedade; funciona como uma mquina. E se verdade que sua organizao piramidal lhe d um chefe, o aparelho inteiro que produz poder e distribui os indivduos nesse campo permanente e contnuo102.

Para exemplificar esse instrumento, temos o Panptico de Bentham que consiste em um modelo arquitetnico criado e batizado pelo filsofo ingls, Jeremy Bentham, em 1791. Pode ser caracterizado como uma arquitetura do poder disciplinar. O panptico se constitui a partir de uma construo perifrica em anel; no centro uma torre com janelas largas que se abrem, internamente, e permitem a viso das celas, mas que impossibilitam sua prpria viso por parte dos encarcerados. Uma pessoa pode vigiar vrias, ento o espao pode ser repartido individualmente, evitando as massas, pois os muros laterais impedem a comunicao entre os detentos.
O princpio da masmorra invertido; ou antes, de suas trs funes trancar, privar de luz e esconder s se conserva a primeira e suprimem-se as outras duas. A plena luz e olhar de um vigia captam melhor que a sombra, que finalmente protegia. A visibilidade uma armadilha103.

O mais importante efeito refere-se ao sentimento do enclausurado em estar sendo vigiado constantemente, o que assegura o funcionamento do poder, automaticamente. O poder visvel e inverificvel, ou seja, sabe-se de sua
102 103

FOUCAULT, 2004. p. 148. Ibid., p. 166.

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existncia, mas no pode comprov-la. Consequentemente, o panptipo automatiza e desindividualiza o poder. Ento, no mais necessrio impor penas e sanes aos vigiados para obter bom comportamento; basta o temor de ter todos seus atos vistos e analisados pela hierarquia daqueles que detm o poder, uma sujeio real. Segundo Foucault, o panptico funciona como um laboratrio de poder, uma mquina de fazer experincias. Onde novos objetos de saber so descobertos em funo do poder que lhes precede. Com isso, experincias so feitas: indivduos so treinados ou retreinados, remdios so experimentados e verificados os seus efeitos, descobrir novas formas eficazes de punies baseadas nos crimes e comportamentos dos prisioneiros. Foucault no dedicou suas reflexes para a instituio escolar, mas encontramos em Vigiar e Punir uma srie de anlises que o filsofo faz do campo pedaggico como modelo disciplinar. Portanto, no que tange escola, experincias pedaggicas podem ser usadas com as crianas e adolescentes para analisar todas as transformaes e propor novos mtodos que considerem adequados aos seus objetivos
[...] qualquer pessoa pode aprender qualquer coisa; pode-se-ia acompanhar a genealogia de qualquer idia observvel; criar diversas crianas em diversos sistemas de pensamento, fazer alguns acreditarem que dois e dois no so quatro e que a lua no um queijo [...]104

Percebe-se ento, que o panptico um mecanismo com alta capacidade de manipular, transformar, inculcar fatos verdicos, ou no. Em sntese, usar o saber a critrio do poder. A polivalncia uma de suas caractersticas de aplicao, pois, tanto na escola, quanto no hospital o panptico pode ser utilizado. Ele pode ser utilizado nas mais diversificadas instituies como uma maneira especfica de funcionar e com o intuito de aperfeioar, constantemente, o exerccio do poder. Ento, com o panptico verificamos uma tecnologia do poder disciplinar recobrir todo o campo social.

Com o seu Panptico, Bentham no pensava de maneira especfica na priso; seu modelo podia ser utilizado e foi por qualquer estrutura da sociedade nova. A polcia, inveno francesa que
104

FOUCAULT, 2004, p. 169.

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fascinou imediatamente os governos europeus, a gmea do Panptico105.

O poder aumenta a produo, reforma a moral, espalha a instruo e o treinamento, pois o indivduo bem treinado facilmente controlado. A generalizao da disciplina para todas as instituies sociais, devido facilidade de transposio de seus arranjos, a grande marca do panoptismo. Esse termo, panoptismo, utilizado como referncia no a uma especifica arquitetura ou instituio, mas a uma tcnica poltica de vigilncia que estender-se e generalizar-se no cotidiano das pessoas a partir das mltiplas formas especificas de cada instituio. Por fim, no panoptismo o poder opera como um enquadramento em todo campo social, como um diagrama, se exercendo sobre os corpos. Esse diagrama ou mquina abstrata definido por Deleuze como:
a exposio das relaes de fora que constituem o poder [...] o mapa das relaes de fora, mapa de densidade, de intensidade, que procede por ligaes primrias no-localizveis e que passa a cada instante por todos os pontos, ou melhor, em toda relao de um ponto a outro106.

O outro dispositivo disciplinar a sano normalizadora.

um tipo de

castigo, punio disciplinar que tem como funo reduzir os desvios, submeter s normas, s regras; possui um carter corretivo de minimizar desvios do comportamento. Como o prprio nome diz, essa sano procura normalizar a partir de regras comuns em que todos devem seguir e se conformar. Esta sano est presente nas instituies sociais, sendo executada, diariamente. Possui cinco caractersticas prprias. A primeira diz respeito a que este tipo de punio volta-se para uma espcie de micropenalidade, de infrapenalidade, para a garantia de sanes que no esto previstas ou esto a descoberto no mbito das leis. Apresenta uma semelhana com o quadriculamento, em sentido de espao, porm este se apresenta totalmente punitivo, pois, torna passvel de castigo qualquer forma do comportamento do individuo.
Na oficina, na escola, no exrcito funciona como repressora toda uma micropenalidade do tempo (atrasos, ausncias, interrupes das tarefas), da atividade (desateno, negligncia, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobedincia), dos discursos (tagarelice,
105 106

FOUCAULT, 2006, p. 156.

DELEUZE, 2006, p. 46.

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insolncia), do corpo (atitudes incorretas, gestos no conformes, sujeiras), da sexualidade (imodstia, indecncia) (FOUCAULT, 2004, p. 149).

A segunda caracterstica que a sano disciplinar est alicerada no modelo que Foucault denominou de jurdico-artificial, porque segue uma referncia jurdica, na medida em que se expressa artificialmente, atravs da conformidade que se estabelece aos vrios regulamentos, regimentos ou qualquer outro instrumento correlato para inibir as infraes. E, tambm, fundamenta-se em modelos que vem do conhecimento de natureza, baseado em observaes de fenmenos que acontecem cotidianamente. A terceira caracterstica est centralizada na correo de desvios, possibilitando a correo dos indivduos. Essa correo se d por meio de exerccios repetidos ao extremo que devem internalizar o comportamento esperado. castigar exercitar A quarta caracterstica est associada gratificao e recompensa. A relao entre sano-gratificao est presente na necessidade de definir e distribuir o que deve ser punido e o que deve ser recompensado. Porm, para realizar este processo preciso um desenvolvimento de saberes e tcnicas que se debruam sobre a qualificao e a quantificao dos indivduos. A ltima caracterstica uma espcie de penalidade hierarquizante com um papel duplo indissocivel de distribuir o lugar dos indivduos e ao mesmo tempo, de castig-los e/ou recompens-los, na medida em que se desloquem dentro do prprio sistema de hierarquia. Foucault define a disciplina recompensa unicamente pelo jogo das promoes que permitem hierarquias e lugares: pune rebaixando e degradando. O prprio sistema de classificao mantido como recompensa ou punio107. Portanto, a hierarquia funciona sob a forma de recompensa e de punio, pois sua concepo est associada promoo ou ao rebaixamento de um nvel a outro como parte de seu funcionamento. A partir do sculo XVIII, o normal se estabelece como princpio de coero no ensino, com a instaurao de uma educao padronizada e a criao das escolas normais. Portanto, ao exemplificar os exerccios do poder disciplinar, Foucault localiza a escola em quase todos os exemplos, e aponta para o fato de ela ter sido o
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FOUCAULT, 2004, p.151.

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local que executou e ampliou minuciosamente o sistema disciplinar por meio dos exerccios advindos do campo militar. Ao analisar a concepo da sano normalizadora, Foucault toma como ponto de partida a afirmao de Georges Canguilhem, de que o termo normal designa, a partir do sculo XIX, o prottipo escolar e o estado de sade orgnica108. Sua utilizao decorrente das reformas nas instituies pedaggicas e sanitrias. Essas reformas segundo Canguilhem, almejavam um ideal de normalizao dos sujeitos ligados ao bom funcionamento da ordem econmica capitalista e poltica. O ltimo dos instrumentos do poder disciplinar o exame. Foucault parte do pressuposto de que o exame uma espcie de combinao entre a vigilncia e a sano normalizadora. Tem como caracterstica principal a normalizao e extremamente ritualizado. O exame pode acontecer por meio de vrias tcnicas em diversas instituies escolas, quartis e hospitais, bem destacadas por Foucault. Este instrumento produz uma vasta rede de informaes sobre os indivduos, documentando-os, qualificando-os e classificando-os. Aps os exames, so elaborados relatrios e/ou arquivos e o novo saber acontece exatamente baseado no registro realizado. Ao produzir um sistema de informaes sobre o indivduo torna-se mais fcil criar normas apropriadas para obter o comportamento esperado. Dessa forma, so formalizados cdigos de individualidade que serviro aos mesmos objetivos de classificar, regulamentar e fixar normas, possibilitando punir, selecionar, aprovar e reprovar. Segundo Foucault, a origem da pedagogia como cincia da educao, atribuiu-se ao surgimento da tecnologia dos exames que permitiu a ordenao dos alunos por meio da quantificao do processo de aprendizagem. Os instrumentos usados na escola fundamentados, nessa concepo, so uma anatomia poltica que subjetiva as relaes de poder nela vigentes. O saber medido pelo exame e controlado pelo professor. O saber torna-se mais um mecanismo de controle, fazendo do indivduo um objeto que se descreve, compara e analisa. Como resultado deste fato, o indivduo

108

CANGUILHEM, ?. p. 209.

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observado como um caso, ou seja, no sentido da qualificao da individualidade de cada um.

O caso [...] o indivduo tal como poder ser descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua prpria individualidade; e tambm o indivduo que tem que ser treinado ou retreinado, tem que ser classificado, normalizado, excludo, etc109.

No sistema disciplinar, a individualizao descendente e o poder se torna mais annimo e funcional e se efetiva por meio de fiscalizaes, comparaes e normas. Os submetidos so cada vez mais individualizados. Assim, a criana mais individualizada que o adulto, o doente frente ao so, o louco mais que o normal, pois para eles so voltados os mecanismos individualizantes e cientifico-disciplinares. Por meio do exame, o conhecimento e o poder se amarram e se articulam aos demais componentes do poder disciplinar, na medida em que vigilncia e normalizao se complementam, se reforam, se justificam. Alm de classificar e a hierarquizar os indivduos, o exame permite a separao dos sujeitos entre dois mundos, o normal e o anormal, ou seja, a normalizao. Essa separao entre normalidade e anormalidade ser decisiva para o bom funcionamento das instituies disciplinares em processo de disciplinarizao dos corpos. Os instrumentos do poder disciplinar: vigilncia, sanso normalizadora e exame possibilitam a plena realizao das grandes funes disciplinares. O xito dessas funes permitir a disciplina colocar em funcionamento todos os mecanismos que caracterizaro o poder disciplinar.

3.5 Norma e Normalizao Canguilhem ao analisar a concepo do normal e, consequentemente, normalizao, recorre origem latina da palavra norma que para ele extremamente esclarecedora:
Quando se sabe que norma a palavra latina que quer dizer esquadro e que normalis significa perpendicular, sabe-se praticamente tudo o que preciso saber sobre o terreno de origem

109

FOUCAULT, 2004. p. 159.

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do sentido dos termos norma e normal trazidos para uma grande variedade de outros campos110.

A norma possui um conceito dinmico e ainda, segundo Canguilhem, tambm, polmico. Acrescentaremos as anlises feitas por Foucault em Os Anormais111 no qual apresenta toda uma tecnologia de normalizao, isto , os elementos constitutivos e as maneiras como surgiu na histria do Ocidente moderno, a formao do conceito de anormalidade112. Foucault analisa o conceito de anormal concebido a partir do sculo XIX, que inicialmente aborda os saberes jurdico e penal, at se chegar para uma psiquiatrizao do desejo e da sexualidade. Portanto, ele analisa as relaes entre o aparelho judicirio e a psiquiatria, verificando em que medida ambas se complementam para definir a normalidade ou no dos criminosos. Em Os Anormais, o filsofo detm-se aos efeitos de normalizao dos aparelhos disciplinares, aquilo para que so finalizados, aos efeitos que eles obtm e que podemos colocar no item normalizao113. Nessa anlise, ele apresenta trs personagens que constituem o grupo dos anormais: a anlise do monstro, a do indivduo incorrigvel e a do masturbador. Ao analisar dois laudos de exames psiquitricos utilizados em julgamentos, Foucault disseca que tipo de poder sustenta e veiculado pelos discursos formulados nesses laudos. Eles marcam um crescente deslocamento histrico em termos da aproximao entre o universo jurdico e o mdico: cada vez mais, os psiquiatras so chamados a julgar e os juzes, a curar e corrigir. Percebemos aqui resqucios do pensamento que sustenta a ortopedia dos comportamentos indesejados, pois, todas as tcnicas de disciplinamento foram desenvolvidas para que o sujeito chegasse o mais prximo do normal e se comportasse como tal. Assim, a sociedade disciplinar se apoiava nas instituies de recluso, que deveriam vigiar e corrigir o indivduo, sendo que alguns de seus agentes mantenedores foram: a polcia para a vigilncia e o internato para a correo; o juiz, que legislava sobre a vida, e o professor que controlava e disciplinava. Todos respaldados nos saberes das cincias humanas.
CANGUILHEM, ?, p. 211 Curso composto por onze aulas realizadas entre 8 de janeiro e 19 de maro de 1975, no Collge de France. Este curso antecedeu a publicao de Vigiar e Punir. 112 SALOMONI, Antonela, MARCHETTI, Valrio. Situao do curso. IN: FOUCAULT, Michel. Os anormais. So Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 423. 113 FOUCAULT, 2002. p. 61.
111 110

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O que Foucault quer mostrar com sua anlise genealgica dos laudos no so exatamente os crimes ou infraes previstas em lei, mas que a nfase analtica deixa de recair sobre o crime cometido e passa a girar em torno de uma criminalidade avaliada a partir do universo psicolgico e moral.

Reconstituir a srie das faltas, mostrar como o indivduo se assemelhava ao seu crime e, ao mesmo tempo, atravs dessa srie, pr em evidncia uma srie que poderamos chamar de parapatolgica, prxima da doena, mas uma doena que no uma doena, j que um defeito moral. Porque, no fim das contas, essa srie a prova de um comportamento, de uma atitude, de um carter, que so moralmente defeitos, sem ser patologicamente doenas, nem legalmente infraes. A longa srie dessas ambigidades infraliminares cuja dinastia os peritos sempre procuraram reconstituir.114

O exame psiquitrico monta um quadro no qual so trazidas uma srie de caractersticas pessoais que no infringem a lei, mas que em seu conjunto acabam sendo indcios que permitem deslocar a ateno do ato do crime para a personalidade ou o carter do indivduo sob acusao. Permitem punir outra coisa que no a infrao em si, portanto, possibilitam o julgamento de comportamentos irregulares. Mais uma vez, caractersticas do poder disciplinar so notadas com facilidade quando se objetiva descobrir quem o indivduo a partir da identificao de suas irregularidades e dos desvios, com respaldo das cincias humanas. o saber fortalecendo o poder!

Descrever seu carter de delinqente, descrever o fundo das condutas criminosas ou paracriminosas que ele vem trazendo consigo desde a infncia, evidentemente contribuir para faz-lo passar da condio de ru ao estatuto do condenado115.

Assim, com o auxlio dos psiquiatras vai se desenvolver um conhecimento e poder direcionado vida dos indivduos. Fica mais fcil descobrir quem oferece mais perigo, quais penas aplicar para curar, corrigir e reeducar. Em sua anlise das relaes entre as funes mdicas e judicirias, Foucault constata que as tcnicas de normalizao vo alm das reas psiquitrica e jurdica

114 115

FOUCAULT, 2002, p. 24-25. Ibid., p.27.

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e que no se restringem apenas a uma s instituio, mas estendem sua abrangncia por todas as instituies da sociedade moderna. O estabelecimento de normas primordial nos processos de funcionamento do poder disciplinar, pois elas se articulam com os instrumentos na medida em que direcionam o que deve ser observado e corrigido na formao das individualidades, estabelecem parmetros para o que deve ser examinado e aplicam os recursos que julgar necessrios. Em sntese, podemos afirmar que o processo de disciplinarizao , tambm, um processo de normatizao, isto , de separao entre o normal e o anormal. Esse processo de separao fundamental para a produo do sujeito moderno, que significa um sujeito normal. O processo de normatizao um instrumento de incluso e excluso, que funciona simultaneamente, porque ao mesmo tempo em que os anormais so separados dos normais inicia-se um processo de disciplinarizao e sujeio distinto para ambos. Mediante a discusso realizada neste captulo, possvel afirmar que, por meio da disciplina, surge o poder da norma. Consequentemente, o indivduo disciplinado aquele submetido produo de um tipo de individualidade especifica, constitudo como objeto de saber e marcado pelas relaes de poder, ou seja, um produto do poder disciplinar, denominado como indivduo moderno. Foucault,
O indivduo sem dvida o tomo fictcio de uma representao ideolgica da sociedade; mas tambm uma realidade fabricada por essa tecnologia especfica de poder que se chama a disciplina temos que deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos negativos: ele exclui, reprime, recalca, censura, abstrai, mascara, esconde. Na verdade o poder produz; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade. O indivduo e o conhecimento que dele se pode ter se original nessa produo116.

Segundo

Como vimos no decorrer deste captulo, Foucault apresenta a formao da sociedade disciplinar e, consequentemente, a constituio do sujeito disciplinado. O filsofo mostrou os modos de sujeio pelos quais o aluno submetido, por meio de tcnicas de individualizao que esquadrinham, qualificam e excluem aqueles que no esto de acordo com a norma.

116

FOUCAULT, 2004. p. 161.

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Assim como apresenta, em Vigiar e Punir, a transio da sociedade de soberania para a sociedade disciplinar, Foucault, tambm, descreve o fim dessa sociedade. O filsofo afirma que estaramos deixando a sociedade disciplinar para trs, e caminhando em direo a um novo modelo de sociedade que Deleuze denominou de sociedade de controle. Com a disciplina j internalizada, pronta para funcionar para alm dos muros institucionais e, portanto, atuando tambm em um contexto mais aberto e diversificado, aquela padronizao em papis rgidos, que deveriam ser

simplesmente reproduzidos por indivduos obedientes, foi aos poucos, perdendo sua eficcia, tornando-se obsoleta. Ao analisar essas mudanas Foucault assinala:
Examinei como a disciplina foi desenvolvida nela, como ela mudou segundo o desenvolvimento da sociedade industrial e o aumento da populao. A disciplina, que era eficaz para manter o poder, perdeu parte de sua eficcia. Nos pases industrializados, as disciplinas entraram em crise117.

Foucault ainda ressalta as mudanas que aconteceram nos ltimos anos na sociedade e, consequentemente, com os indivduos. E sustenta que hoje os indivduos esto cada vez mais diversos, diferentes e independentes. Frente a essa nova configurao, o filsofo anuncia, ento, a necessidade de pensarmos uma sociedade sem disciplina.118 Em 1978, ele foi enftico ao afirmar que evidente que devemos nos separar, no futuro, da sociedade disciplinar de hoje. Portanto, podemos afirmar que a sociedade disciplinar que foi estabelecida ao longo dos sculos XVIII e XIX e perdurou at pouco depois da Segunda Guerra Mundial, de acordo com Deleuze, transformou-se, a partir de um processo gradual, na sociedade de controle que no definida pelo confinamento, mas pelo controle contnuo e pela comunicao instantnea. Compreender a passagem da sociedade disciplinar para a sociedade de controle permite entender as atuais mudanas, que aconteceram na instituio escolar, a ponto de torn-la um local de produo de um novo sujeito moral e flexvel nova modulao imposta pelo modelo neoliberal.

117
118

FOUCAULT, 2006, p. 268. Ibid., idem.

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3.6 A crise na Educao na Sociedade de Controle

Seguindo os passos deixados por Foucault, Deleuze, em Conversaes, apresenta um artigo intitulado Post- Scriptum , sobre as Sociedades de Controle em que aponta algumas caractersticas que distinguem a sociedade disciplinar da sociedade de controle. Esta tem seu incio com o advento da Segunda Guerra Mundial e substitui a sociedade disciplinar, situada entre o sculo XVIII at metade do sculo XX, quando comea o declnio desse tipo de sociedade, to bem analisada por Foucault em Vigiar e Punir, como vimos no captulo anterior. Deleuze d continuidade s anlises de Foucault, e argumenta
Foucault analisou muito bem o projeto ideal dos meios de confinamento, visvel especialmente na fbrica: concentrar; distribuir no espao; ordenar no tempo; compor no espao-tempo uma fora produtiva cujo efeito deve ser superior soma das foras elementares. Mas o que Foucault tambm sabia era da brevidade deste modelo [...] Mas as disciplinas, por sua vez, tambm conheceriam uma crise, em favor de novas foras que se instalavam lentamente e que se precipitariam depois da Segunda Guerra mundial: sociedades disciplinares o que j no ramos mais, o que deixvamos de ser119.

A mudana entre esses dois tipos de sociedade bem visvel nos dias atuais. Entretanto, importante lembrar que essas mudanas fazem parte de um processo gradual e no acontecem de uma hora para outra.
Encontramo-nos numa crise generalizada de todos os meios de confinamentos, priso, hospital, fbrica, escola, famlia. A famlia um interior em crise como qualquer outro interior, escolar, profissional, etc120.

O filsofo constata que os governantes buscam e anunciam reformas nessas instituies, mas que eles mesmos sabem que essas instituies esto condenadas em prazos que podem variar de uma para outra. Para Deleuze, o que se pode fazer com tais instituies gerir sua agonia e ocupar as pessoas nelas engajadas at que se instalem os novos meios. As sociedades de controle so caracterizadas, essencialmente, pela intensificao dos processos de disciplinamento por meio da internalizao da
119 120

DELEUZE, 2006, p.219-220 Ibid., p. 220.

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disciplina e a possvel e conseqente flexibilizao do confinamento em espaos fechados. Os dispositivos da sociedade disciplinar no desaparecem e, em alguns casos, so ampliados, mas passam a ser utilizados em proveito de um outro funcionamento, o controle. importante observar o fato de que a passagem da sociedade disciplinar para a sociedade de controle no se d por meio de oposio de uma para com a outra, mas da intensificao em toda a sociedade dos processos que ocorriam no interior dessas instituies de confinamento. Os processos de subjetivao no possuem mais esses espaos como privilegiados, pois estenderam a sua lgica a todo o campo social. Isto no significa dizer que no encontramos mais espaos de confinamento, mas sim que estes no cumprem mais o mesmo papel que possuam,anteriormente. Com relao educao, Deleuze apresenta algumas evidncias dessas transformaes, como a tendncia de substituio da escola pela formao permanente bem como a substituio do exame pelo controle contnuo. Desse modo, ao contrrio do que ocorria na sociedade disciplinar, que no parava de comear, agora na sociedade de controle nada mais terminado. O filsofo faz a diferenciao aos confinamentos da disciplina que eram moldes produtores de subjetividades e os controles so uma modulao como uma moldagem autodeformante que mudasse continuamente, a cada instante, ou como uma peneira cujas malhas mudassem de um ponto a outro121. Portanto, uma das caractersticas da sociedade disciplinar que a subjetividade no mais entendida como algo preestabelecido, mas como um produto social, isto , a subjetividade engendrada a partir de um conjunto de prticas no interior das instituies, cujas lgicas distintas protegem parcialmente o indivduo de outras prticas externas instituio qual ele pertence. A lgica e as regras que balizam a vida no interior de uma instituio, prpria das instituies modernas, tornam lineares os processos de subjetivao. A escola expressa o modo de funcionamento da sociedade como um todo, reproduzindo o padro social vigente. Como instituio social, a escola , sobretudo, um reflexo da sociedade e do Estado. Neste sentido, ela possui novas formas organizacionais que so estritamente pautadas por critrios econmicos. Ou seja, a

121

DELEUZE, 2006, p. 221.

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mesma lgica da empresa que substitui a fbrica atua na organizao e formao escolar. Deleuze analisa essa transformao ocorrida na escola como sendo prpria de uma sociedade de controle:

No regime das escolas: as formas de controle contnuo, avaliao contnua, e a ao da formao permanente sobre a escola, o abandono correspondente de qualquer pesquisa na Universidade, a introduo da empresa em todos os nveis de escolaridade.122

Este diagnstico da sociedade de controle efetuado por Deleuze instigante para uma reflexo sobre a crise na escola, visto que no se trata de aferir qual configurao social melhor que a outra (disciplinar ou de controle), mas constatar que ao mudar de configurao, automaticamente, instala-se uma nova configurao de poder e dominao, que talvez deflagre uma nova produo de subjetividade e veiculao das relaes de poder na instituio escolar.

122

Ibid., p. 225.

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4. A CRISE NA EDUCAO: entre o passado e o futuro

O objetivo desse captulo apresentar a crise na educao sob o quadro conceitual de Johannah Arendt, alem, de famlia judia, nasceu em 1906, em Hannover e faleceu em New York, em 1975. Viveu na Alemanha at a ascenso do Regime Nazista, onde procurou refgio na Frana, e logo seguiu para os Estados Unidos, onde foi naturalizada. Desde menina, sempre se mostrava dotada de uma inteligncia brilhante e foi consagrada como um dos grandes nomes do pensamento poltico contemporneo. Tem formao em teologia e doutorado em filosofia, teve como mestres os grandes pensadores alemes: Martin Heidegger e Karl Japers. Embora tenha se dedicado a estudos dos temas filosficos, no gostava de ser intitulada como filsofa. A temtica da educao surge em poucas, entretanto, essenciais obras de Hannah Arendt, dentre elas podemos destacar: Reflexes sobre Little Rock que no um texto dedicado exclusivamente ao entendimento da educao. Segundo Carvalho123, este artigo foi escrito a partir de eventos ocorridos na tentativa governamental de integrao racial em escolas do sul dos Estados Unidos da Amrica, e gerou muitas polmicas. imprescindvel entender que Arendt escreve e desenvolve seu pensamento para combater o totalitarismo. Destaca-se, tambm, um livro produzido na dcada de 50, Entre o passado e o futuro que utilizaremos neste captulo. Embora seja um diagnstico com mais de cinquenta anos, permanece pertinente ao dias atuais e seu ttulo nos apresenta pistas disso.

Between Past and Future , entre os livros de Hannah Arendt, aquele onde pulsa simultaneamente o conjunto de inquietaes a partir do qual esta admirvel representante da cultura de Weimnar ilumina, ara usar uma de suas palavras prediletas, a reflexo poltica do sculo XX. [...] Comea por examinar a lacuna entre o passado e o futuro - a crise profunda do mundo contemporneo - que se traduz no campo intelectual, pelo esfacelamento da tradio124.

123 124

CARVALHO, 2008, p. 17. LAFER, 1997, p. 9-10.

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O ensaio intitulado A crise na educao, Arendt aborda a amplido do problema e a profundidade da crise. Ainda segundo Carvalho, este ensaio tinha como propsito esclarecer algumas polmicas surgidas do texto Reflexes sobre Little Rock. No diferente, A crise na educao, tambm, promoveu e ainda promove muitas polmicas, em parte devido ao carter desafiador de algumas de suas concluses sobre o significado poltico e social da educao.125

4.1 A Autoridade

Ser tomado como ponto de partida uma questo importante:

Qual a

contribuio que Arendt traz sobre a autoridade e a sua relao com a crise na educao? H no livro Entre o Passado e o futuro um ensaio intitulado Que a autoridade?, que fornece indcios importantes para o entendimento da questo da crise generalizada que se instalou na modernidade. Arendt prope reconsiderar o que a autoridade foi historicamente, e as fontes de sua fora e significao, deixando claro que, no pretende "definir a natureza ou essncia da 'autoridade em geral', e sim uma forma bem especfica vlida em todo o mundo ocidental durante longo perodo de tempo" Arendt inicia sua anlise sobre autoridade, indagando a temporalidade de tal conceito. Logo, questiona se a autoridade deve ser tratada como um conceito do passado, que no se manifesta mais na presente modernidade, isto , O que foi - e no o que autoridade? Seu argumento para fazer esse questionamento no tempo passado de que somos autorizados a levantar essa questo por ter a autoridade desaparecido do mundo moderno126. Isto posto, Arendt faz relaes entre a perda da autoridade atual com outros aspectos que marcaram pocas anteriores: a tradio e a religio. Diante dessa dinmica, a pensadora apresenta uma relao que envolve religio, tradio e autoridade. Esclarece que a tradio no se assemelha ao passado, portanto, a perda da tradio no o mesmo que a perda do passado. Quando perdemos a tradio podemos esquecer nosso passado. Isto significa dizer que perder a tradio ignorar o passado e, sem memria, no existe profundidade
125 126

CARVALHO, 2008, p. 17. ARENDT, 1997. p. 127.

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da existncia humana. Um povo que no tem respeito pela tradio um povo sem memria. No que se refere perda da religio, a modernidade tem como caracterstica a dvida sobre a verdade religiosa e, consequentemente, a perda na crena em dogmas, diferentemente da f. Entretanto, a f foi ameaada por uma crise na religio institucional. Com a autoridade no foi diferente, pois a autoridade reside num alicerce do passado e foi responsvel por fornecer ao mundo a permanncia e durabilidade. Arendt assinala que a perda da autoridade equivalente perda do fundamento do mundo.127 Este pensamento nos leva a refletir para o fato de que a tradio e o passado, a religio e a f, assim como a autoridade e a preservao do mundo no so as mesmas coisas, porm se um desses fatores desaparece, colo o outro em perigo. Entretanto, a perda da autoridade no significa perder totalmente a capacidade de construir e preservar o mundo para as prximas geraes. A autora defende o fato de que a autoridade desapareceu do mundo moderno e sua crise tem um carter poltico sendo o sintoma mais significativo desta crise, a indicar sua profundeza e seriedade, ter a crise se espalhado por reas prpolticas tais como a criao dos filhos e a educao".128 Entender o que autoridade evitar equvocos com seu verdadeiro significado. Portanto, deve-se diferenciar os conceitos de fora ou coero. Esta exige obedincia, mas no deve ser confundida, segundo Arendt com o poder, tanto na forma quanto na ao e a violncia. Mas, ento, qual o significado de autoridade? Em seu ensaio Da Violncia, Arendt fornece uma importante contribuio para a reflexo sobre poder, violncia e autoridade, mostrando a delimitao conceitual que existe num campo geralmente afeito a muitas implicaes e confuses. Arendt critica a tradio moderna da cincia poltica, que d pouca importncia distino das noes-chave para a compreenso dos fenmenos de poder. Nesta tradio, h a convico que o tema poltico mais central , e sempre foi, a questo sobre quem domina quem.

127 128

ARENDT, 1997, p. 132. Ibid., p. 128.

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O poder comando e sua forma bsica de manifestao a violncia. Para a cincia poltica poder, vigor, fora, autoridade e violncia seriam simples palavras para indicar os meios em funo dos quais o homem domina o homem. Entretanto, ela adverte para o fato de que usar as palavras poder, autoridade e violncia como sinnimos torna-se um erro gravssimo e para esclarecer melhor os seus significados ela define os termos:

Poder corresponde capacidade humana no somente de agir mas de agir de comum acordo. O poder nunca propriedade de um individuo; pertence a um grupo e existe somente quando um grupo se conversa unido. Quando dizemos que algum est no poder, queremos dizer que est autorizado por um certo nmero de pessoas a atuar em nome delas. Autoridade, que se refere ao mais ardiloso destes fenmenos, e que, portanto, o termo mais maltratado, pode ser aplicado em pessoas existe algo assim como a autoridade pessoal, como no caso das relaes entre pai e filho, entre professor e aluno- ou pode ser aplicado a cargos, como no senado romano (autorictas um senatu), ou nos cargos hierrquicos da igreja (um padre pode dar a absolvio vlida mesmo que esteja bbado). Sua garantia o reconhecimento incondicional daqueles que devem obedecer; no necessrio nem coao nem persuaso [...]. Conservar a autoridade requer respeito para com a pessoa ou o cargo. O pior inimigo da autoridade , portanto, o desrespeito, e o modo mais seguro de min-lo a risada. Violncia por fim diferenciada pelo seu carter instrumental. Fenomenologicamente est prxima de fortaleza, uma vez que os implementos da violncia, como qualquer outra ferramenta, so projetados e usados para multiplicar a fortaleza natural at o ltimo estgio de seu desenvolvimento possam substitu-la.129

Arendt sublinha que a autoridade desapareceu do mundo moderno e que a crise que se configura na autoridade uma crise poltica, e cita a emergncia do totalitarismo como um regime de poder que se aproveita da crise da autoridade que o mundo moderno vivencia, um exemplo dessa crise se constitui no fato de ela ter se alargado para outros campos. Quanto aplicabilidade, a autoridade pode ser direcionada tanto para pessoas, como para relaes entre pais e filhos, quanto a instituies e aos cargos polticos, sem esquecer do sistema de autoridade existente na igreja. A garantia da autoridade o reconhecimento incondicional daquele que deve obedincia, assim no precisar de coao tampouco de persuaso, e para a sua continuao necessrio respeito para com a pessoa ou cargo que ocupa.

129

ARENDT, 2006. p. 123-124.

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A persuaso uma caracterstica do poder, pois pressupe igualdade e se mantm mediante argumentao. Portanto, a autoridade no se sustenta na razo, no precisa de persuaso e no se constitui uma manifestao do poder. Quanto ordem, podemos afirmar que a autoridade sempre hierrquica, Arendt apresenta o exemplo da igreja, e baseia-se no direito daquele que ordena e a legitimao reconhecida pela pessoa que obedece. A obedincia uma exigncia da autoridade. Alain Renaut, em O Fim da Autoridade, busca ampliar o quadro conceitual e fornecer uma distino terica entre autoridade e poder. Nesse sentido, o filosofo francs destaca que a autoridade consiste em uma forma de aumentar o poder, modificando sua natureza, produzindo um superpoder130 e conferindo uma dinmica que no necessrio recorrer a violncia para se impor. Renaut reconhece o mrito de Arendt ao extrair o sentido da autoridade a partir da sua provenincia latina. Do extenso verbete dedicado autoridade, no Dicionrio da Lngua Pedaggica, de Paul Foulqui, retiramos o excerto:
Lat. autoritas, caract. Do auctor der. de augere (part.pas.passivo, auctus) aumentar, fazer crescer. Poder de se impor a outrem, de se fazer obedecer. Sin.: poder, potncia, imprio, domnio. A- poder legal (autoridade de direito) reconhecido ou outorgado pelas instncias superiores da sociedade (autoridade paternal, militar, governamental, universitria...). Direito de tomar decises em determinado domnio, de comandar e exigir obedincia. B-Poder de facto ou dom natural (com ou sem autoridade de direito cuja questo acima se refere), graas ao qual se obedecido sem ter que invocar o seu direito legal de comandar. Sin.: ascendente, influncia, prestgio, crdito. Segundo os educadores o mestre est revestido de uma autoridade de direito, mas no obter resultados da sua tarefa sem uma autoridade de facto.131

Como foi assinalado no pensamento supracitado, a palavra autoridade derivada do verbo latino augere que significa aumentar. O autor (auctor) aquele que aumenta no sentido de que aps a sua ao o mundo resulta ampliado. A autoridade pode ser estabelecida por dois caminhos: um poder legal e um poder de fato ou dom natural e a autoridade do professor caracterizada como uma autoridade de direito, pois reconhecida pelas diversas instncias da sociedade e o
130 131

RENAUT, 2004, p.33. FOUQUI, 1971, p. 49.

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profissional tem o direito de exigir obedincia. Fato este que acreditamos ser de conhecimento de todos educadores, mas Foulqui sinaliza que embora a autoridade do professor seja caracterizada como uma autoridade de direito, este profissional no alcanar seus objetivos se no obtiver uma autoridade de fato. Ao observar os sinnimos relacionados ao poder de fato ou dom natural encontramos algumas palavras como prestgio e crdito. Essas palavras se constituem em algumas caractersticas que so dificilmente atribudas pelos alunos aos professores nos dias atuais. Ao analisar aspectos do campo poltico, Arendt traz discusso o aspecto educacional ao advertir que no papel da educao aliar-se poltica, pois, tendo em vista que o seu papel preparar os indivduos para vivncia da poltica, no se constitui em si prpria uma atividade poltica. Vejamos seu argumento:

No mbito poltico tratamos unicamente com adultos que ultrapassaram a idade da educao propriamente dita, e a poltica, ou o direito de participar da conduo dos negcios pblicos, comea precisamente onde termina a educao. (A educao adulta, individual, comunal, pode ser de grande importncia para a formao da personalidade, para seu pleno desenvolvimento ou maior enriquecimento, mas politicamente irrelevante, a menos que seja seu propsito proporcionar requisitos tcnicos, de algum modo no adquiridos na juventude, necessrios participao nos problemas pblicos). Reciprocamente, em educao lidamos sempre com pessoas que no podem ainda ser admitidas na poltica e na igualdade, por estarem sendo preparadas para elas. O exemplo de Aristteles todavia de grande importncia, dado que fato ser a necessidade de autoridade mais plausvel e evidente na criao e educao de crianas do que em qualquer outra parte. Eis por que to caracterstico de nossa era querer erradicar at mesmo essa extremamente limitada e politicamente irrelevante forma de autoridade.132

Arendt afirma que em poltica s trabalhamos com adultos, pois estes podem argumentar, contestar decises e opinies. Pressupe sujeitos adultos, livres e iguais que podem convencer aos outros. A educao caracterizada como prpoltica porque requer autoridade em suas relaes. Este pensamento traz um novo olhar ao pensar em uma definio de escola com a suspenso do ato poltico. Segundo a pensadora, a poltica uma rea que pertence apenas aos adultos, agindo como iguais - igualdade que no poderia existir entre crianas e adultos.

132

ARENDT, 1997, p. 160.

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Ao considerar a educao como atividade pr-poltica, em especifico, quando afirma que onde termina a educao comea a poltica, Arendt retira o contedo poltico da educao. um ponto bastante polmico que incita reflexo sobre o papel e os fins da educao. Caso no se concorde com o pensamento de Arendt, imprescindvel lembrar que no pode existir poltica se no existir uma educao antecedente que instrumentalize o indivduo para uma vida poltica, voltada para tomada de decises conscientes em seu grupo social. Ao localizar a educao em uma fase anterior poltica, a autoridade assume seu carter mais legtimo, pois a autoridade daquele que educa em relao queles que so educados no do tipo poltico, mas proveniente do fato de que o educador est introduzindo os mais jovens no mundo adulto. Para Arendt, a escola o primeiro grande momento do espao pblico, mas no ainda do poltico. esta a instituio que inscreve progressivamente a criana no mundo, que permite a transio entre o lar e a esfera do espao da cidade.

4.2 A Crise na Educao

O problema da educao no mundo moderno est no fato de, por sua natureza, no poder esta abrir mo nem da autoridade, nem da tradio, e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em um mundo que no estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradio133

A crise na educao no um acontecimento do acaso, pois caracterizada como um problema poltico de primeira grandeza e de carter geral, portanto, no se restringe a um fenmeno local ou isolado. Para abordarmos a crise na educao, necessrio denunciarmos os seus indcios e, consequentemente, apontarmos os princpios norteadores da prtica educativa. Comeamos por abordar a crise, a partir do caminho metodolgico de Hannah Arendt ao presenciar nos Estados Unidos da Amrica a crise na educao que tem, como mola propulsora para seu desenvolvimento, as perdas da tradio e autoridade vivenciadas pela sociedade moderna.

133

ARENDT, 1997, p.245-246.

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verificao

da

crise,

tambm,

constatada

por

ser

noticiada

frequentemente nos meios jornalsticos. Entretanto, no se tem a seriedade devida por parte das autoridades competentes.

Sempre que, em questes polticas, o so juzo humano fracassa ou renuncia a tentativa de fornecer respostas, nos deparamos com uma crise; pois essa espcie de juzo , na realidade aquele senso comum em virtude do qual ns e nossos cinco sentidos individuais esto adaptados a um nico mundo comum a todos ns, e com a ajuda do qual nele nos movemos, o desaparecimento do senso comum nos dias atuais o sinal mais seguro da crise atual. em toda crise, destruda uma parte do mundo, alguma coisa comum a todos ns. A falncia do bom senso aponta, como uma vara mgica, o lugar em que ocorreu esse desmoronamento134.

Embora no se intitulasse uma educadora, Arendt detm sua anlise ao fenmeno da crise de uma forma instigadora que nos levar a refletir sobre a realidade posta em questo, seja no aspecto social ou no pedaggico. Uma crise, segundo Arendt, uma oportunidade de explorar e investigar a essncia da questo em tudo aquilo que foi posto a nu"135. Portanto, a crise no significa o final dos tempos, e sim um momento de reflexo uma crise s se torna um desastre quando a ela respondemos com juzos pr-formados, isto , com preconceitos136. Hannah apresenta trs pressupostos bsicos e familiares de medidas adotadas na educao moderna. Vejamos:

O primeiro de que existe um mundo da criana e uma sociedade formada entre crianas, autnomos e que se deve, na medida do possvel, permitir que elas governem. Os adultos esto a apenas para auxiliar esse governo. A autoridade que diz as crianas individualmente o que fazer e o que no fazer repousa no prprio grupo de crianas [...] e assim da essncia desse primeiro pressuposto bsico levar em conta somente o grupo, e no a criana individual.137

Verificamos que tal pressuposto exige que o grupo das crianas assuma um papel determinante, em detrimento das relaes com a criana individual. Alm disso, exige que o adulto renuncie a sua autoridade sobre as crianas para dividi-la com elas, como se as crianas j fossem responsveis pelo mundo a que foram
134 135

ARENDT, 1997, p227. Ibid., p.223. 136 Ibid., Idem. 137 ARENDT, op. cit., p. 230.

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trazidas. Esta situao coloca o adulto apenas na posio de mero auxiliar, que s pode dizer aquilo que agrade e evitar que o pior acontea, colocando-se numa posio de total impotncia. Ainda nesse primeiro pressuposto, Arendt adverte para o fato de que a autoridade que reside em um grupo de crianas sempre consideravelmente mais forte e mais tirnica do que a mais severa autoridade de um indivduo isolado138. Arendt, tambm, demonstra que tal pretensa libertao da criana do mundo adulto termina por abandon-la aos prprios meios, pois, a criana como indivduo no ter atitude por si prpria, antes poderia rebelar-se contra a superioridade de uma pessoa especifica, mas agora, suas aes esto situadas dentro de um grupo de crianas, no qual, se suas atitudes forem distantes do grupo, a criana estaria em uma posio de uma minoria de um em confronto com a absoluta maioria dos outros139. Diante do exposto, fica difcil expressar a singularidade da criana individual. A pensadora sintetiza o primeiro pressuposto ao afirmar que a emancipao das crianas no se constituiu em algo benfico para elas, pois, [...] a criana no foi libertada, e sim sujeita a uma autoridade muito mais terrvel e verdadeiramente tirnica, que a tirania da maioria140. Esta emancipao das crianas uma forma muito evidente da sociedade moderna e de sua relao com o mundo pblico e a vida privada. Acontece uma transformao nas atividades ligadas preservao da vida; elas passam a ser expostas ao pblico, excluindo-se o seu lugar tradicional e oculto. Depois das mulheres e dos trabalhadores terem conquistado seu espao no mundo pblico, chegou o momento da criana. Entretanto, as conseqncias dessas transformaes foram desastrosas para as crianas, visto ser o espao pblico lugar de exposio das singularidades/personalidades, cujas essas crianas ainda no possuem, tornando este fato muito mais parecido com uma renegao ao abandono. Portanto, as crianas so isoladas em seu prprio mundo, entregues prpria sorte dentro do grupo pertencente, impedidas do contato com o mundo dos adultos e que, posteriormente, sejam preparadas para ele. Dentro de um grupo, a criana no consegue rebelar-se das regras, pois corre o risco de ser isolada. Arendt alerta que

138 139

ARENDT, 1997, p 230. Ibid., Idem. 140 Ibid., Idem, p. 230.

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uma vez abandonada aos seus grupos, as reaes possveis da criana so de conformismo, delinqncia ou na mistura dessas duas formas141. De acordo com Arendt, as diferenas entre trabalho e brinquedo foram diludas, acarretando na valorizao exacerbada de brincar, o que denota a excluso da criana do mundo adulto. Isto , a criana no mais preparada para se inserir no mundo adulto, no preparada para ser adulto, mas a infncia prolongada. Hannah cita que o ensino de lnguas um exemplo dessa prolongao da infncia, pois se passou a ensinar a lngua estrangeira falando, como ela aprendera a lngua materna, e no mais pela gramtica, como seria o caso de um adulto142.

O brincar era visto como o modo mais vvido e apropriado de comportamento da criana no mundo, por ser a nica forma de atividade que brota espontaneamente de sua existncia enquanto criana. Somente o que pode ser aprendido mediante o brinquedo faz justia a essa vivacidade. A atividade da criana, pensava-se, est no brinquedo; a aprendizagem no sentido antigo, forando a criana a uma atitude de passividade, obrigava-a a abrir mo de sua prpria iniciativa ldica. [...] Aquilo que, por excelncia, deveria preparar a criana para o mundo dos adultos, o hbito gradualmente adquirido de trabalhar e de no brincar, extinto em favor da autonomia do mundo da infncia.143

Fica evidente nesse primeiro pressuposto, a forte crtica de Hannah Arendt ao movimento da Escola Nova que se implantava nas escolas pblicas dos Estados Unidos. Esse movimento questionava a escola tradicional em que o ensino era pautado na figura do professor e aos alunos cabia, simplesmente, a funo de assimilar os conhecimentos que lhe eram transmitidos. Essa crtica se apresenta, tambm, nos pressupostos seguintes.

Existe uma relao entre as dificuldades actualmente to presentes no registro da educao e o processo de emancipao ou, como me aconteceu design-lo, de libertao da infncia que se exprimiu durante a segunda metade do sculo XX, atravs da promoo do tema dos direitos da criana. De fato, esse processo pde ter e continua a ter efeitos perversos. Dentre outros, como Arendt denunciava j as suas premissas, a constituio de um mundo autnomo da infncia que supostamente tem seus gostos, suas necessidades e as suas lgicas prprias: engrendrava-se assim,

141 142

ARENDT, 1997, p. 230-231. Ibid., p. 232-233. 143 Ibid., Idem.

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artificialmente, um novo espao de consumo cujo horizonte no certamente, partida, o da emancipao da criana.144

Renaut credita a Arendt o brilhantismo em analisar o fenmeno da crise e destaca a contribuio do pensamento da filsofa para uma reflexo sobre a autoridade e a dinmica de igualizao. Isto revolucionou a representao que se detinha sobre a infncia e colocou o ato de educar as crianas em um posto de interminveis interrogaes. Renaut ainda afirma que o diagnstico, sobre a crise da educao, revela a sua caracterstica como uma crise estrutural das sociedades democrticas. A situao problemtica, que envolve as relaes entre os indivduos e abrange a famlia e a escola, deriva de uma mudana na relao entre jovens e adultos, necessariamente, marcada pela ascenso das sociedades democrticas que advogam em favor da igualizao das condies. Jean Mattei d nfase importncia do primeiro ao afirmar que o segundo e o terceiro princpios somente so fundamentados a partir da existncia do primeiro. Os trs princpios juntos resultam no que ele intitula o enclausuramento do sujeito. Arendt ao observar o sistema educacional norte-americano, explica o segundo pressuposto bsico que

tem a ver com o ensino. Sob influncia da psicologia moderna e dos princpios do pragmatismo, a pedagogia transformou-se em uma cincia do ensino em geral a ponto de emancipar-se inteiramente da matria efetiva a ser ensinada 145.

Resulta disso a preocupao da pedagogia moderna que tem enfatizado os mtodos de ensino, as etapas de aprendizagem e tornado a pedagogia a cincia da aprendizagem. Aprimoram-se as formas de ensinar, mas o que se ensina, no recebe a mesma importncia, esta idia acarreta uma grave negligncia na formao dos professores, em especial aos que trabalham em colgios pblicos. Os professores se tornam artistas de ensinar, mas isso no quer dizer que necessariamente so conhecedores do que ensinam. A autoridade do professor est fragilizada, isto porque o respeito no mais repassado pela tradio, ento buscam-se mtodos que assegurem a aprendizagem que no estejam baseados em sua autoridade.
144 145

RENAUT, Alain. O Fim da Autoridade. Lisboa: Instituto Piaget. 2004. p. 105. ARENDT, 1997, p. 231.

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De maneira sistemtica Mattei resume esse princpio

trata-se da escolha de uma pedagogia formal que, negligenciando a matria a ser ensinada em benefcio de procedimentos de ensino, recusa de fato, a excelncia da criana assim como a competncia do professor, as quais esto sempre vinculadas ao domnio de conhecimentos precisos146.

O terceiro um pressuposto tributrio do pragmatismo,

o de que s possvel conhecer e compreender aquilo que ns mesmos fizemos, e sua aplicao educao to primria quanto bvia: consiste em substituir, na medida do possvel, o aprendizado pelo fazer147.

Assim, o interesse vigente no mais facultar um saber, mas o de inculcar uma prtica. O essencial quando o aluno aprende algo fazendo-o por conta prpria, fazendo-o por si mesmo. Nesse sentido, Arendt afirma que a habilidade e o saber como se constri o conhecimento se tornaram mais importantes que o ensino de conhecimento148. O ltimo pressuposto, segundo Mattei,
consiste em substituir o aprender pelo fazer e, portanto, o pensamento refletido pelo gesto procedimental, a fim de elaborar uma pedagogia construtivista que consiste numa montagem de dispositivos intelectuais dos quais o professor ou melhor, o docente, confrontado ao discente falta de ensinar ao pensantecontrola o funcionamento correto149.

Os problemas acima apresentados se constituem na crise da educao no nosso tempo, detectados pela pensadora; ao observarmos esses trs pressupostos, verificamos que a crise na educao tambm fruto da aplicao em massa de pressupostos pedaggicos modernos adotados, em larga escala, por sistemas de ensino pblico em vrias partes do mundo, e o Brasil no poderia ficar de fora. Estes pressupostos nos levam a refletir sobre a falta de bom senso na adoo e aplicao, assim como a incapacidade de muitos educadores refletirem sobre os mesmos, mesmo diante de tal situao que nos deparamos na atualidade.

146 147

MATTEI, 2002, p. 199. ARENDT, 1997, p. 232. 148 Ibid., p. 232. 149 MATTEI, op. cit., p. 199.

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Seguindo a mesma linha de pensamento de Arendt, Jean Mattei apia-se em sua argumentao, ao fazer uma critica profunda aos fundamentos da educao moderna e acredita que a centralizao do ensino na figura do aluno responsvel pela entrada da barbrie na escola. No artigo A barbrie da educao, Mattei declara a falncia da educao moderna e apresenta a imbricao entre barbrie e educao. O ponto de partida de sua anlise so os estudos de Arendt relativos crise da educao nos Estados Unidos, ou seja, o processo de degradao da educao que atinge os pases mais desenvolvidos do mundo ocidental, em especial, os Estados Unidos. O filosofo apresenta alguns dados estatsticos onde a violncia ameaa as escolas americanas. Violncia cujas estatsticas registraram, em 1977, 190 mil ocorrncias que atingiram 47% das escolas (quase uma em duas) e que, muitas vezes, chega ao nvel de assassinato de alunos e professores por educandos do prprio estabelecimento escolar. Trinta anos depois, comum verificarmos nos meios jornalsticos notcias relacionadas crise nas instituies escolares. Mattei apresenta os pressupostos tericos relativos ao processo educacional formulados por Dewey e as derivaes posteriores destes pressupostos, como a essncia da crise da educao contempornea. O questionamento de Hannah por que o pequeno John no sabe ler e as possveis respostas serviram como ponto de partida para a sua anlise. O filsofo, tambm, entende que as transformaes do universo escolar implementadas, com base nas premissas pedaggicas formuladas por Dewey, que se tornaram conhecidas sob a denominao Escola Nova, contemplam a escola como uma miniatura da sociedade e, nesta condio, deve abrir-se para a vida social. Entretanto, para a escola abrir-se para a sociedade, a escola traz para o seu interior os diferentes problemas vivenciados pela sociedade, entre estes, o da violncia. A escola sob esta tica, pressupe uma perspectiva muito diferente da apontada por Dewey; entende este, que antes de se abrir para a vida e para a sociedade, a escola deve abrir-se para o mundo (cultura) e, nesta condio,

preservar-se como um lugar de estudo parte da dinmica social.

A escola no tem que se abrir vida; muito pelo contrrio, ela tem que se abrir ao mundo; e para se abrir ao mundo permanente das obras que a histria nos lega e ao mundo comum dos homens que o

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espao pblico nos oferece preciso que a escola permanea um lugar parte. Como haviam compreendido todos os fundadores de escola e todos os tericos, de Pitgoras a Plato, e de Rabelais a Comenius ou Rousseau, a escola deve fechar-se vida biolgica (ela no a famlia) e vida social (ela no a cidade). (..) A vida da escola no de forma alguma a escola da vida150

O pensamento de Mattei muito relevante para a compreenso da crise que paira sobre educao contempornea. Entretanto, podemos acrescentar a tais consideraes, que a transformao da escola tradicional e sua adequao aos pressupostos delineados, na origem por Dewey, serviram para adequar o universo escolar, localizado aps Segunda Guerra Mundial, s demandas do capitalismo tardio. Na implementao deste processo, ganhou corpo um sistema educacional externa e politicamente controlado; controle este que no explcito, mas exercido atravs de tcnicas organizacionais de natureza burocrtica. Baseada nos pressupostos apresentados em decorrncia da crise, Arendt prope, por meio de alguns questionamentos, uma reflexo sobre qual a "essncia da educao" e que "reflitamos sobre o papel que ela desempenha em toda civilizao"151. Vejamos: Arendt entende que a essncia da educao a natalidade, o fato de que os homens nascem para o mundo"152 Por meio desse conceito, ela expe a importncia que assume a educao frente ao mundo em que vivemos. E pode-se dizer que para a autora, educar resume-se ao ato de introduzir os recm-chegados, os novos, ao mundo que transitaro e onde sero os responsveis por todas as mudanas. Estes precisam ser preparados para se inserir no mundo que j existia antes deles e continuar a ser, mesmo aps suas mortes. preciso uma apresentao, insero dos recm-chegados ao seu lugar de vida. E isto papel da educao.
Na medida em que a criana no tem familiaridade com o mundo, deve-se introduzi-la aos poucos a ele; na medida em que ela nova, deve-se cuidar para que essa coisa nova chegue a fruio em relao ao mundo como ele . Em todo caso, todavia, o educador est aqui em relao ao jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora no o tenha feito ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que . Essa responsabilidade no imposta arbitrariamente aos educadores; ela est implcita no fato de que os jovens so introduzidos por adultos em mundo em contnua
150
151

MATTI, 2002, p. 187-188. Ibid., p. 234. 152 Ibid., p. 223.

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mudana. Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo no deveria ter crianas, e preciso proibi-la de tomar parte em sua educao. 153

Educar exige responsabilidade pelo mundo que iremos apresentar s crianas. O adulto o representante dessa apresentao e, portanto o educador tem um papel especial em ser o representante do velho para fazer a mediao entre a tradio e o novo. Diante disso, o professor assume, diante do aluno, com a responsabilidade do mundo tal como ele . E nesta responsabilidade que se fundamenta a sua autoridade e no apenas na sua qualificao. Seu saber atesta a sua responsabilidade pelo mundo que ele assumiu diante dos jovens. Arendt bem contundente ao afirmar que se no estivermos dispostos a fazer isso, melhor no termos filhos. Poderamos fazer um acrscimo ao pensamento da autora e dizer que tambm no deveramos ser educadores. Seria esse o sentido da educao para Hannah Arendt? Ela acrescenta que a educao deveria preparar as crianas para que no futuro elas assumam a responsabilidade de colocar o mundo em ordem. Para tanto, preciso mostrar aos jovens como o mundo nos dias atuais e pelo fato do mundo se desgastar naturalmente, a educao precisa ser conservadora. Baseado na perspectiva apresentada, a educao bsica conservadora e a escola o local de encontro do novo com o velho, entre a herana e a novidade, e o lugar de conservao do mundo. Os adultos tm dupla responsabilidade com as crianas que se encontram em processo de desenvolvimento; a primeira responsabilidade da famlia de proteger o recm-chegado. Essa proteo objetiva o abrigo da luz publica que deixa a criana insegura, para que ela se desenvolva preciso estar separada do pblico. A partir dessa responsabilidade pode-se fazer uma conexo com o primeiro pressuposto bsico defendido por Arendt, no qual critica a criao de um mundo autnomo para as crianas, na qual as obriga a conviver, se expor num espao pblico no qual ainda no est preparada, pronta para tal. Outra responsabilidade dos adultos est associada a preservao do mundo. A escola se coloca entre o educando e o mundo, com o objetivo de garantir a transio do novo indivduo entre o lar privado - e o pblico. Segundo Arendt,

153

Ibid., p. 239.

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a escola no de modo algum o mundo e no deve fingir s-lo; ela , em vez isso, a instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo com o fito de fazer com que seja possvel a transio, de alguma forma, da famlia para o mundo154.

Dentro desse contexto, a escola tem como responsabilidade ajudar a desenvolver os talentos e qualidades pessoais dos alunos, mas responsvel por mostrar ao recm-chegado como o mundo no qual ele o novo integrante e, assim prepar-lo para que no futuro haja a interveno dele neste mesmo mundo. A crise na educao nos coloca entre o passado e o futuro uma vez que no se resolve o problema simplesmente recorrendo a um conceito de autoridade desconhecido nos dias atuais e sim por meio de uma reflexo dos seus fatores e atribuindo importncia gravidade da situao posta. Arendt aponta caminhos para essa crise que se instaurou na educao. Um deles consiste em separarmos a educao dos demais mbitos, em especial da vida pblica e da poltica. Este pensamento defendido pelo fato de que a educao conservadora e deve existir uma transmisso de valores, como a entrega de um bem do passado. Em educao, como analisamos em pginas iniciais desse captulo, a autoridade se exerce dos mais velhos sobre os mais novos - as crianas. Entretanto, Arendt pressupe que a poltica se exerce entre cidados iguais, isto , entre adultos em igualdades de condies, livres que podem persuadir e convencer os demais. Ainda ressalta que uma compreenso bem clara de que a funo da escola ensinar s crianas como o mundo , e no instru-las na arte de viver.155 Isto porque, quando os alunos deixarem de ser crianas, se tornaro adultos e cidados livres que podem decidir os caminhos que seguiro. Em outras palavras, a autora defende que as crianas devem ser tratadas como so: crianas. O pensamento de Arendt sobre a educao nos direciona a refletir sobre o conservadorismo to defendido por ela e a escola democrtica com pressupostos nos quais ela fez duras crticas. importante lembrar que o conservadorismo defendido pela pensadora tem uma caracterstica muito importante, e que pode ser diferenciada de outros pensamentos, pois o conservadorismo defende que devemos conhecer o passado para saber o que fazer e o que mudar, uma vez que a

154 155

ARENDT, 1997, p. 238; Ibid., p.246.

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educao tem seu sentido na natalidade, as crianas devem ser preparadas para viver no mundo que se apresenta e, a partir dessa realidade, intervir. O pensamento de Arendt sobre educao contribui para promover reflexes e discusses sobre o que se concebe como escola democrtica, seus objetivos, e os resultados que encontrado nos dias atuais.

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CONCLUSO
A introduo desse estudo teve como ponto de partida as inquietaes decorrentes da minha prtica como profissional que dedica ao trabalho com o Ensino Fundamental, privado e pblico. As inquietaes expostas esto ligadas a algumas queixas generalizadas nos discursos educacionais sobre a falta de qualidade, eficincia e eficcia do ensino brasileiro. Paralelamente a essa discusso, surgem tambm indicativos de uma crise na sociedade contempornea delineada por Deleuze como sociedade de controle. Seria exatamente uma crise? Ou uma mudana? O que a educao tem a ver com isso? Em educao, falar em crise sugere pensar em seus sintomas como inadequao de metodologias, currculos e propostas pedaggicas divergentes dos princpios norteadores da ao educativa, falta de autoridade docente, bullyng156 entre outros. Para compreender a problemtica de uma possvel crise na educao esse estudo utilizou como parmetro a relao entre democracia e educao. No decorrer das leituras realizadas, verificamos que alguns tericos conversadores, como Arendt, atribuem a insero dos ideais democrticos, oriundos da poltica, na educao como um fato ruim. Entretanto, outros tericos, como Dewey e Teixeira ressaltam o aspecto positivo da educao democrtica. Assim, as divergncias de pensamento nos obrigaram a verificar os diagnsticos efetuados por Foucault e Arendt que em diferentes perspectivas fornecem diagnsticos importantes para a reflexo. No primeiro captulo, A democracia e a Educao, tematizamos a democracia a partir da viso de alguns tericos. O termo ganha concepes diferentes, mediante cada poca e o enfoque destinado histrico, poltico, social, etc. Nas ltimas dcadas da histria do Brasil aconteceram mudanas significativas na estrutura da sociedade de natureza econmica, poltica e cultural. Essas mudanas so justificadas pelos discursos oficiais em defesa da promoo dos ideais

democrticos. A democratizao do acesso escola, apesar de se constituir em um avano, no sentido de concretizao do exerccio do direito educao e, por conseqncia,
Termo de origem inglesa utilizado para descrever atos de violncia fsica ou psicolgica, intencionais e repetidos, praticados por um indivduo.
156

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do acesso ao conhecimento, cultura e formao para o trabalho, transformaram a escola contempornea em um local da comunidade, de abertura da escola para todos, onde so acolhidos diversos programas de ao comunitria (Escola Aberta, Escola de Paz, Amigos da Escola). Nestes programas pode-se perceber caractersticas do pensamento de Ansio Teixeira que defendia a escola pblica como local de integrao da comunidade. Os pais dos alunos e a comunidade como um todo so convidados a participar das decises pedaggicas e administrativas, em muitos casos, no possuindo conhecimento das objetivos/finalidades reais dessa participao. A instituio escolar foi transformada, tambm, em uma extenso da esfera poltica possibilitando a integrao de todos aqueles que assim desejar. Diante disso, surge a figura do diretor escolar escolhido como responsvel por gerir o desenvolvimento da unidade escolar. A escolha do diretor acontece por meio de eleies diretas, aberta as comunidades escolar e local, tendo como peso maior o voto do segmento de professores. Entretanto, preciso advertir que nesse processo eleitoral reflete a situao idntica ao que ocorre nas eleies para os representantes polticos, com exceo da obrigatoriedade: a comunidade local convocada a participar muitas vezes sem conhecer as propostas ou

desconhecimento da importncia da respectiva funo. Falar em democracia sugere igualdade de direitos como designa a Carta Magna brasileira e ao transpor esse ideal para e educao, em especial as salas de aula, parece no haver adequao do ideal a relao entre o professor (adulto) e aluno (criana), visto que os dois devero ser tratados como iguais. Essa relao pedaggica tem como caracterstica a diferena hierrquica entre os dois segmentos, assim como idade e conhecimento. Diante do exposto, pode-se compreender com mais nitidez a afirmao arendtiana ao defender a educao como fase anterior a poltica, visto que em poltica s diz respeito aqueles iguais. Arendt no acreditava na educao para a cidadania como transformadora da realidade social porque, segundo ela a transposio dos ideais democrticos para o ensino acabaria pode esvaziar a funo do professor, retirando-lhe a autoridade fundamentada no conhecimento. A pensadora atribui aos ideais democrticos usados em educao uma parte da responsabilidade pela crise vigente. A democratizao concebida tambm como uma questo metodolgica que objetiva a liberdade do educando em detrimento ao autoritarismo. As teorias

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pedaggicas de cunho democrtico efetuaram criticas a educao tradicional pelo seu carter de valorizao dos contedos e no considerar a singularidade e as necessidades da criana. Entretanto, a autonomia, defendida pelas novas teorias educacionais, pode ser observada sob dois aspectos: a autonomia intelectual que pode ser compreendida como o aprendizado permanente e a autonomia administrativa que est relacionada com a flexibilizao onde o aluno pode escolher as disciplinas do currculo escolar, entre outras opes de escolha. Porm, ser que na prtica as teorias democrticas aplicadas ao ensino conseguiram de um modo geral garantir as condies necessrias a aprendizagem dos alunos? Os resultados das pesquisas educacionais internas e externas continuam demonstrando que muitos alunos ainda no tm domnio de requisitos necessrios de leitura e escritura e habilidades matemticas. Todos os questionamentos nos remetem a observar que embora existam diversas polticas educacionais elaboradas pelo governo do pas para melhorar a qualidade da educao, os discursos vigentes apontam para um modelo de educao em crise, existindo muitas contradies entre o discurso terico e os resultados encontrados. Para analisar a crise utilizamos os diagnsticos de Foucault e Arendt. Entretanto, existem relaes prximas entre os referidos autores? Aparentemente, no possvel estabelecer relaes prximas entre o pensamento de Foucault e de Arendt. observado que no h referncia entre ambos em seus estudos relacionados ao conceito e as relaes de poder. Entretanto, os dois autores fornecem diagnsticos do mundo moderno. A anlise de suas obras ressalta para as aproximaes sob o ngulo das temticas abordadas por eles e importantes a reflexo sobre a crise na educao vigente: o poder, autoritarismo e a liberdade. O conceito de poder muito discutido obra foucaultiana tem destaque tambm no pensamento de Arendt. Os dois pensadores ampliam a concepo de poder e o coloca para alm de uma representao institucional, colocando-o no mbito das relaes. Como analisamos no captulo A crise na educao: entre o passado e o futuro, o conceito de poder em Arendt no pertence a um indivduo especifico, se constitui como fruto da capacidade humana em agir coletivamente. A autora pensa o poder nos marcos de uma teoria do Estado, ou seja, no mbito poltico.

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Foucault, por ser nietcheano, pensa o poder fora de uma teoria do Estado. O poder no uma propriedade que se possui ou no. Para ele, o poder no uma coisa, uma relao. Da sua idia de que o poder no existe; existem sim prticas ou relaes de poder. A liberdade, tambm, um tema comum dos autores, pois o homem possa, atravs de um cuidado de si e de um espao pblico, construir sua liberdade, para delimitar sua existncia e recuperar a totalidade de sua vontade. O que os diferenciam so os espaos e os meios de constituio, seja para se libertar de prticas totalitrias ou fugir da normalizao. Foucault apresentou um lado da educao que evidencia o quanto a instituio escolar colaborou decisivamente para a normatizao dos indivduos, efetivando-se como local de adestramento. Nas sociedades modernas as tecnologias de poder desenvolveram-se e foram colocadas em prtica de forma ainda mais numerosa e diversa para assegurar a expanso dos efeitos do poder por todo o corpo social. As legislaes, no sendo suficientes para garantir a hegemonia do poder das classes dominantes, fazem surgir novas tecnologias para assegurar a posio destes grupos sociais. Em vigiar e Punir, Foucault apresenta o sujeito dcil produzido pela disciplina no sculo XVII e XVII, sendo formado pelas escolas, exrcito e fbricas. Entretanto, o prprio Foucault afirmou que o modelo de sociedade disciplinar que produzia o sujeito dcil entrou em crise e deu lugar a uma nova forma de configurao de sociedade que Deleuze denominou de sociedade de controle. Entretanto, um novo questionamento: como avaliar a crise da sociedade? Uma leitura das obras de Arendt nos permite verificar a clareza da autora ao avaliar a crise do mundo moderno como algo ruim. Porm, Foucault no faz uma avaliao da crise na sociedade disciplinar. O autor analisa a sociedade disciplinar, mas no fornece uma avaliao sobre a mesma. Alguns foucaultianos, em suas interpretaes, atribuem ao final da sociedade disciplinar como algo positivo. Finalizo esse estudo ainda com muitos questionamentos, entretanto acredito que os mesmos podem possibilitar reflexes para se pensar a educao contempornea. Refletir sobre a educao atual no tarefa das mais fceis em uma poca caracterizada pela diversidade de pensamentos, paradigmas, aes, mas faz-se urgente.

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Esse estudo no teve como pretenso fornecer receitas prontas para a superao da crise que permeia a educao em nosso pas, mas em repesar a escola como espao que prepara as crianas para a vida pblica, fundamentada pela aquisio do conhecimento e na experincia do conhecimento.

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