PSICOPEDAGOGA

Procesos Psicolgicos Bsicos

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Gua Didctica
M Rosa Elosa de Juan y Vicente Prez Fernndez

Gua Didctica de la asignatura: Procesos Psicolgicos Bsicos

M Rosa Elosa de Juan y Vicente Prez Fernndez

NDICE 1. INTRODUCCIN .......................................................................................... 3 2. OBJETIVOS GENERALES .......................................................................... 5 3. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA ......................................................... 6 4. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL ESTUDIO .............. 17 5. MATERIALES DIDCTICOS ...................................................................... 20 6. OTROS MATERIALES DIDCTICOS COMPLEMENTARIOS ........... 27 7. EVALUACIN ............................................................................................... 27 8. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN CON SOLUCIONES 28 9. TUTORAS ...................................................................................................... 37

1. INTRODUCCIN La finalidad de esta Gua Didctica es ofrecer al alumnado orientaciones prcticas en el estudio autnomo y supervisado de la asignatura Procesos psicolgicos bsicos. En primer lugar, describimos a quines va dirigida la enseanza de esta materia. Esta asignatura se centra en el estudio de los Procesos psicolgicos bsicos, del Curso Complementos de Formacin (pasarelas) para Diplomados en Educacin Social y Maestros, que quieren acceder al segundo ciclo de Psicopedagoga. En este sentido, nos parece importante tener en cuenta los supuestos niveles formativos de los que partimos para favorecer nuestro proceso de enseanza-aprendizaje. Sealamos tambin, brevemente, la insercin de esta asignatura en el contexto del Diseo Curricular de Psicopedagoga. Al ser una asignatura de carcter bsico, entendemos que su conocimiento aporta una base imprescindible para las asignaturas troncales posteriores enmarcadas en el mbito psicolgico propiamente. Adems, la asignatura de Procesos psicolgicos bsicos, guarda una fuerte relacin, en el planteamiento inicial y bsico, con dos asignaturas optativas del itinerario I, que son "Pensamiento y Lenguaje" y "Psicologa del aprendizaje a partir de textos". El equipo docente de la asignatura realiza su docencia e investigacin en el rea de la Psicologa bsica. La Profesora Rosa Elosa trabaja en los procesos de memoria y del lenguaje. El Profesor Vicente Prez trabaja en el proceso psicolgico bsico del aprendizaje. En cuanto a la lnea de investigacin actual la Profesora Rosa Elosa se centra en el campo de la memoria y comprensin de textos y el Profesor Vicente Prez en el comportamiento guiado por relaciones entre estmulos. En relacin con los requisitos previos para aprender la asignatura, entendemos que el alumnado tiene ya una base de conocimiento respecto a las principales escuelas o perspectivas tericas en Psicologa, as como de sus correspondientes mtodos de estudio. No obstante, y puesto que nuestra disciplina se enmarca fundamentalmente en el paradigma cognitivo, es recomendable obtener unos conocimientos mnimos de este paradigma concreto. Por ello, el manual de la asignatura comienza tambin por desarrollarlo. En la medida que esta comprensin y estudio sea amplia, se entender mejor todo el desarrollo posterior de la materia.

Una ltima apreciacin, referida a la posible aplicabilidad de los conocimientos de esta asignatura, tiene que ver con la toma de conciencia de que sta es una introduccin a los diferentes procesos cognitivos, desde el rea de la psicologa bsica. Por lo tanto, cada uno de estos procesos tiene un mbito disciplinar propio y amplio (en nuestra rea) que puede abarcar tambin la perspectiva de trastornos y dificultades as como sus aspectos ms prcticos y de intervencin (pertenecientes ya a otras reas de conocimiento). A continuacin, se van a desarrollar los diferentes apartados que presentamos en esta Gua Didctica. Son los siguientes: 1. Una presentacin de los objetivos generales de la asignatura, en donde se sealan los aspectos que vamos a desarrollar para comprender y explicar los procesos psicolgicos bsicos, a partir de un marco de referencia general respecto a los logros de aprendizaje que esperamos. 2. El programa de la asignatura, en donde se describen no slo los objetivos especficos de cada tema y su relevancia, sino tambin un temario detallado, con la finalidad de facilitar el estudio. 3. Las orientaciones metodolgicas para el estudio, que pretenden ser una gua para el alumnado, de manera que haya un aprovechamiento eficaz del material del curso. Presentamos tambin algunas directrices concretas para un trabajo ms personal, que puede ser objeto de una posible auto-evaluacin en el estudio autnomo y supervisado. 4. Hemos incluido tambin un apartado de materiales didcticos, en donde se indican las referencias fundamentales, bsicas y complementarias, de la asignatura. Esta bibliografa bsica va acompaada de una bibliografa complementaria, en relacin con los diferentes temas. Todas estas referencias estn comentadas brevemente para facilitar la seleccin de la informacin en el estudio y su posible profundizacin. 5. En la parte correspondiente a otros materiales didcticos complementarios hacemos alusin a algunos glosarios existentes y tambin a un diccionario especfico sobre el funcionamiento psicolgico de la mente. 6. En el apartado de la evaluacin, incluimos cmo, cundo y quin lleva a cabo este proceso. Se especifica cmo se lleva a cabo el tipo de examen de la asignatura, as como su proceso de correccin y revisin. Esta evaluacin es complementaria de ese trabajo previo de auto-evaluacin, que ha sido mencionado anteriormente.

7. Finalmente, el apartado relativo a las tutoras previstas en el curso presenta el espacio y lugar concretos para la orientacin, dilogo y aclaraciones entre el alumnado y profesorado. Esta tutora personalizada puede hacerse en el despacho de la Facultad, a travs del telfono y tambin por correo electrnico (vase el apartado Tutoras).

2. OBJETIVOS GENERALES Con la finalidad de conocer cules son los objetivos que nos planteamos en el Programa de la asignatura es necesario partir de los supuestos conocimientos previos adquiridos para tenerlos en cuenta a la hora de disear nuestro proceso de enseanza-aprendizaje. En la medida que acertemos lo ms atinadamente posible en el nivel de profundidad y alcance de estos conocimientos, podremos aprovechar mejor las oportunidades de aprendizaje real de las que partimos y situarnos mejor en la zona de desarrollo prximo de nuestro alumnado. A la hora de preparar los contenidos de un Programa docente, es preciso detenerse previamente en los objetivos generales de aprendizaje de la asignatura. Precisamente es a partir de ah, cuando se pueden desglosar los diversos tipos de contenidos que entran en el Programa, el peso que pueden tener unos y otros y la organizacin o estructura ms conveniente para su desarrollo. En definitiva, el enfoque de los contenidos est intrnsecamente unido a los objetivos generales de aprendizaje que nos propongamos. De acuerdo con ello, una aproximacin a las metas de aprendizaje que nos proponemos, en torno a los procesos psicolgicos bsicos, podra describirse en los objetivos generales siguientes: -Conocer los distintos tipos de problemas y cuestiones, (tanto de orden terico como metodolgico), que se plantean en el estudio de los diferentes procesos psicolgicos bsicos. -Analizar y valorar crticamente los distintos modelos propuestos en referencia a sus aportaciones experimentales y limitaciones concretas. -Reconocer y establecer relaciones adecuadas entre el planteamiento del problema, los procedimientos experimentales y tareas concretas que se utilicen para analizar los procesos psicolgicos bsicos, as como el anlisis e interpretacin de los resultados. 5

-Relacionar adecuadamente todos los elementos que intervienen en cada proceso psicolgico bsico y establecer las conexiones oportunas con los dems procesos. Es necesario tener en cuenta que esta relacin de objetivos generales trata solamente de ilustrar el tipo de objetivos que nos parecen adecuados. Su organizacin concreta se relaciona ya con el contenido del Programa detallado, que se presenta ms adelante, concretando en cada tema los objetivos especficos correspondientes.

3. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA Un Programa docente consiste, en trminos generales, en un conjunto de objetivos dirigidos hacia el cambio en la base de conocimientos, habilidades y actitudes del alumnado, acompaado de un conjunto de recursos y procedimientos para poder alcanzar dichos objetivos, y de un diseo que pueda evaluar el logro de los mismos. En este sentido puede observarse que concebimos el Programa de la asignatura como algo diferente a lo que es un temario simplemente. Por lo tanto, este apartado -que por razones didcticas se desarrolla aislado- hay que vincularlo con los apartados correspondientes de materiales didcticos y evaluacin para tener una visin completa de la concepcin del programa. Una vez que hemos descrito los objetivos generales de la asignatura, con la ubicacin concreta de la misma en el Plan de estudios de Psicopedagoga, nos proponemos ahora detallar el temario de la asignatura, en torno al cual pretendemos articular los objetivos especficos de aprendizaje en relacin con cada proceso psicolgico. Hemos procurado que dicho temario refleje una seleccin, organizacin y secuencia de los contenidos coherente y clara. Los contenidos y la organizacin del Temario de la asignatura son los siguientes: Temas: 1. Preguntas y respuestas en psicologa cognitiva. 2. La aproximacin del procesamiento de la informacin. 3. Smbolos mentales. 4. Percepcin. 5. La memoria de trabajo. 6. Memoria a largo plazo.

7. La organizacin del conocimiento. 8. Control y aprendizaje motor. 9. Aprendizaje asociativo. 10. La atencin. 11. Emocin. 12. El lenguaje. A estos temas les corresponden los captulos del manual de estudio de esta asignatura. Por esta razn, vamos a describir -para cada captulo del libro- los objetivos especficos que se pretenden y el esquema de contenidos correspondiente. Captulo 1: Preguntas y respuestas en psicologa cognitiva En este primer captulo se tratan las cuestiones fundamentales de la asignatura en cuanto al marco terico explicativo de la misma. Segn nuestra concepcin de la materia, este primer captulo es clave para una comprensin profunda de todos los posteriores, puesto que -de una manera ms o menos permanente- se van a remitir algunos de los problemas de la disciplina que se presentan en los diferentes captulos. Hemos de tener en cuenta que nuestro alumnado ha podido cursar previamente una asignatura de Psicologa General o de Introduccin a la Psicologa. Por esta razn, no creemos que sea necesario una exposicin completa y exhaustiva de todos los conceptos fundamentales. Siendo conscientes de este aspecto previo curricular, trataremos de integrar y enganchar los conceptos fundamentales de nuestra disciplina con los conocimientos previos de cada uno de los procesos psicolgicos bsicos. Por todo ello, el objetivo especfico del primer tema nos parece que debe ser comprender el nivel de anlisis de la psicologa cognitiva as como su objeto de estudio. Para conseguir dicho objetivo, este primer captulo del libro de texto comienza situando el paradigma de la psicologa cognitiva en el estudio de los procesos psicolgicos bsicos. Posteriormente, se describen ms pormenorizadamente algunas caractersticas del paradigma, como son los supuestos tericos centrales, el tipo de preguntas que se hacen, el mtodo de estudio hipottico-deductivo (teoras, hiptesis, predicciones y comprobacin) y tambin el tipo de respuestas que se logran con la generalizacin de resultados.

El esquema de contenidos es el siguiente: 1.1. El sentido comn y la psicologa cientfica. 1.2. El tipo de preguntas: robots marcianos. 1.3. El tipo de respuestas: anlisis de la conducta con el objetivo de entender la organizacin del sistema. 1.4. La mente como sistema procesador de informacin. 1.5. Cmo dar con la respuesta correcta: el mtodo cientfico. 1.5.1. El mtodo hipottico-deductivo: teoras, hiptesis, predicciones y comprobacin. 1.5.2. Cmo hacer la comprobacin? Objetividad y replicabilidad. 1.5.3. Generalizacin de resultados. Captulo 2: La aproximacin del procesamiento de informacin En este segundo captulo, se revisa brevemente el desarrollo histrico que llev al surgimiento del paradigma de la psicologa cognitiva. El objetivo es precisamente comprender el surgimiento histrico de este paradigma. Por ello, se parte de la visin de la mente que tena Descartes y se presenta el objeto de estudio de la psicologa introspectiva as como su mtodo de estudio para abordarlo y el problema fundamental que surje al estudiar la experiencia subjetiva. A continuacin, se desarrolla el conductismo que abord de otra manera el objeto de estudio de la psicologa. Nos parece importante caer en la cuenta de las aportaciones tanto tericas como metodolgicas de cada una de estas dos corrientes para lograr una valoracin crtica de ambas y estar en disposicin de comprender mejor el desarrollo de la ciencia cognitiva. En el marco de la denominada "revolucin cognitiva", que da lugar a la ciencia cognitiva -con los avances de la teoras de la informacin, ciberntica y de la computacin, entre otras- se configura y desarrolla el paradigma cognitivo o de procesamiento de la informacin en la psicologa. El esquema de contenidos es el siguiente: 2.1. Descartes: la visin "inmaterial" de la mente. 2.2. La psicologa introspectiva. 2.3. El conductismo.

2.3.1. Aportaciones metodolgicas. 2.3.2. Aportaciones tericas. 2.3.3. Valoracin del conductismo. 2.4. La ciencia cognitiva. 2.4.1. Teora de la informacin. 2.4.2. La Teora Ciberntica. 2.4.3. La Teora de la Computacin. 2.4.4. La revolucin dentro de la psicologa. 2.4.5. Chomsky y la lingstica. Captulo 3: Smbolos mentales El objetivo del tercer captulo es desarrollar uno de los supuestos centrales de la psicologa cognitiva y ms concretamente el referido al sujeto como sistema que representa y manipula la informacin a travs de smbolos. Este captulo empieza desarrollando dos casos de personas sin lenguaje y se describe tambin, de manera breve pero significativa, cmo adquirieron poco a poco la capacidad de generalizacin a travs del lenguaje. El esquema de contenidos es el siguiente: 3.1. El poder de los smbolos. 3.1.1. El caso de Massieu. 3.1.2. El caso de Ildefonso. 3.2. Concepto generalizado de smbolo. 3.3. Smbolos, Teora de la Informacin y Teora de la Computacin. 3.4. Smbolos y experiencia consciente. Captulo 4: Percepcin El objetivo del captulo cuarto es describir y explicar el funcionamiento general del proceso perceptivo. Empieza desarrollando las diferentes etapas de la percepcin, a partir del modelo desarrollado por David Marr (1982). La clasificacin de Marr se toma como punto de partida para analizar varios aspectos de la percepcin, desde la importancia de los contornos en la imagen, el movimiento, la forma y el papel de la organizacin perceptual,

pasando despus por la percepcin de la profundidad hasta la percepcin del modelo tridimensional. El esquema de contenidos es el siguiente: 4.1. El ms simple de los procesos? 4.2. El primer paso del procesamiento... y tambin el ltimo. 4.3. Las etapas de la percepcin. 4.4. El esbozo primario. 4.4.1. La importancia de los contornos. 4.4.2. El movimiento y la forma. 4.4.3. El papel de la organizacin perceptual. 4.5. El esbozo de dos dimensiones y media. 4.5.1. La percepcin de la profundidad. 4.5.2. Claves pictricas de profundidad. 4.5.3. Movimiento y profundidad. 4.5.4. Estereopsis. 4.5.5. Forma, tamao y claves de profundidad. 4.6. El modelo tridimensional. 4.6.1. El reconocimiento mediante plantillas. 4.6.2. Anlisis de caractersticas: el pandemnium. 4.6.3. Reconocimiento por componentes. Captulo 5: La memoria de trabajo En este captulo comienza el recorrido por las funciones de la memoria del sistema cognitivo, que se tratar en los tres captulos siguientes. Teniendo en cuenta la duracin de la informacin en dicho sistema, se puede dividir la memoria humana en memorias sensoriales, memoria de trabajo y memoria a largo plazo. En este captulo quinto, se aborda exclusivamente la memoria de trabajo. Empieza desarrollando la analoga de la memoria de trabajo (MT) como un almacn o espacio de trabajo mental. Despus, se describe la organizacin de la MT propuesta por Baddeley (1986) y se examinan algunos estudios que

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ayudan a caracterizar los diferentes subsistemas de la MT -que propone el modelo de Baddeley- as como las funciones que stos cumplen. El esquema de contenidos es el siguiente: 5.1. Introduccin: las memorias humanas. 5.2. El espacio de trabajo mental. 5.3. La organizacin interna de la MT. 5.3.1. El Ejecutivo central. 5.3.2. El Lazo articulatorio. 5.3.3. La Agenda Visoespacial. 5.3.4. Otros posibles subsistemas de la MT. 5.4. Evidencia experimental sobre el Lazo Articulatorio. 5.4.1. El efecto de similaridad fonolgica. 5.4.2. El efecto de longitud de la palabra. 5.4.3. Los efectos de la supresin articulatoria. 5.5. Para qu se usa el lazo articulatorio? 5.5.1. Realizacin de clculos aritmticos en memoria. 5.5.2. Adquisicin de la lectura. 5.5.3. Adquisicin de vocabulario. 5.6. Evidencia experimental sobre la agenda visoespacial. 5.6.1. Rotacin mental de imgenes. 5.6.2. Exploracin de imgenes mentales. 5.6.3. Interferencia de la Agenda Visoespacial. 5.7. Para qu se usa la Agenda Visoespacial? 5.7.1. Manipulacin de piezas en operaciones de ensamblaje, mecnica y otras. 5.7.2. Realizacin de clculos aritmticos por el mtodo de las regletas. 5.7.3. Estrategias mnemotcnicas basadas en imgenes. 5.8. El Ejecutivo central.

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Captulo 6: Memoria a largo plazo El objetivo de este captulo es estudiar los procesos que introducen nueva informacin (codificacin) en la memoria a largo plazo (MLP) y los procesos que localizan y recuperan informacin ya existente en ella. Se empieza describiendo la diferencia esencial entre el conocimiento semntico y el conocimiento procedimental, con la ayuda de varios ejemplos que ilustran esta distincin. A continuacin, se desarrollan los procesos de codificacin. Se seala la importancia de la organizacin del material que favorece el uso posterior de estrategias as como los estudios experimentales clsicos sobre la importancia de la organizacin del material y las claves de recuperacin. El captulo termina desarrollando los estudios relativos a la hiptesis de los niveles de procesamiento. Los procesos de recuperacin se tratan a partir de la distincin que se puede establecer entre la informacin disponible y la informacin accesible. Despus, se hace alusin a la importancia de las claves de recuperacin para localizar contenidos de la MLP y tambin a la vinculacin en el momento del aprendizaje de los contenidos con un determinado material. Este ltimo aspecto se conoce como la hiptesis de la especificidad de la codificacin. El esquema de contenidos es el siguiente: 6.1. Codificacin: la creacin de huellas de memoria perdurables. 6.1.1. Organizacin del material a aprender. 6.1.2.Ejecucin mnemnica excepcional. 6.1.3. Estudios experimentales de organizacin. 6.1.4. Niveles de procesamiento. 6.2. Recuperacin: encontrar la informacin deseada en el conjunto de huellas permanentes. 6.2.1. Disponibilidad versus accesibilidad: recuerdo y reconocimiento. 6.2.2. Claves de recuperacin. 6.2.3. La hiptesis de la especificidad de la codificacin.

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Captulo 7: La organizacin del conocimiento El objetivo del captulo sptimo es describir cmo est organizado y se utiliza el conocimiento semntico, gracias al proceso de categorizacin. Se describe, primero, la visin clsica de los conceptos y las crticas que ha recibido dicha concepcin para dar lugar, posteriormente, a una visin prototpica de los conceptos, que es la que se presenta despus. La comprobacin de la estructura prototpica de los conceptos o categoras se ha llevado a cabo a travs de estudios normativos y de investigaciones acerca del efecto del grado de tipicidad. Posteriormente, se tratan los esquemas de conocimiento; cmo usamos este tipo de conocimiento y cules son los tipos de esquemas con los cuales estructuramos nuestro conocimiento del mundo que nos rodea. Estos esquemas representan los eventos y su estructura temporal y causal, tanto del mundo fsico como social y nos permiten adaptarnos al entorno concreto en que nos desenvolvemos. El esquema de contenidos es el siguiente: 7.1. Los conceptos o categoras. 7.1.1. Visin clsica de los conceptos. 7.1.2. Crticas a la visin clsica. 7.1.3. Visin prototpica de los conceptos. 7.1.4. Los estudios transculturales sobre la organizacin de los colores. 7.1.5. Estudios con otros tipos de categoras. 7.1.6. El parecido familiar determina la tipicidad. 7.1.7. La dimensin vertical de las categoras: el nivel bsico. 7.2. Los esquemas 7.2.1. Esquemas y conceptos. 7.2.2. Utilizacin de los esquemas. 7.2.3. Tipos de esquemas. 7.2.4. Usos de los esquemas. Captulo 8: Control y aprendizaje motor El octavo captulo tiene como objetivo presentar las ideas bsicas del control del movimiento y el modo segn el cual adquirimos habilidades perceptivo-motoras; es decir, el denominado conocimiento procedimental, al que se aludi en el captulo sexto al

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describir el conocimiento almacenado en la memoria. Este captulo empieza describiendo los diferentes modos de control del movimiento para ver, despus, cules son los esquemas mentales que especifican los detalles de las secuencias de movimientos; nos referimos a los denominados programas motores. Se desarrolla igualmente cmo se lleva a cabo el control de habilidades perceptivo-motoras a travs de los diferentes tipos de retroalimentacin sensorial. Y, por ltimo, se tratan las diferentes fases en la adquisicin de las habilidades perceptivo-motoras. Es importante caer en la cuenta que con este tema se termina el conjunto de conocimientos del sujeto y su organizacin, que competen al proceso psicolgico de la memoria. En este sentido, esperamos clarificar cmo -de alguna manera- se podra considerar que todos los conocimientos del sujeto tienen una organizacin jerrquica, con niveles perceptivo-motores y niveles ms estratgico-decisorios. El esquema de contenidos es el siguiente: 8.1. Modos de control del movimiento. 8.1.1. Control de bucle cerrado. 8.1.2. Control de bucle abierto. 8.1.3. Control hbrido. 8.2. Programas motores. 8.2.1. Aspectos estructurales invariantes de los esquemas motores. 8.2.2. Parmetros de los esquemas motores. 8.3. Control de habilidades perceptivo-motoras: teora de esquemas de Schmidt (1975). 8.3.1. Movimientos con control predominante de bucle abierto. 8.3.2. Movimientos con control predominante de bucle cerrado. 8.4. Adquisicin de habilidades perceptivo-motoras. 8.4.1. Fase cognitiva. 8.4.2. Fase asociativa. 8.4.3. Fase autnoma.

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Captulo 9: Aprendizaje asociativo En el captulo noveno, se trata una visin del condicionamiento que surge de los planteamientos de la Psicologa Cognitiva. En este sentido, se concibe al aprendizaje no slo como un cambio en la conducta sino fundamentalmente como adquisicin de conocimiento que produce los cambios comportamentales. Ms concretamente, el objetivo del captulo es estudiar los procesos por los que llegamos a descubrir relaciones causales entre eventos que suceden en el ambiente, o entre acciones y sus consecuencias. El desarrollo del tema comienza con la breve presentacin de los procedimientos experimentales de condicionamiento, generados desde la Psicologa del aprendizaje animal. Despus, se analiza el condicionamiento desde los planteamientos del Conductismo y de la Psicologa cognitiva. Finalmente, se pretende ofrecer una visin integrada de los contenidos de este tema con los presentados en los captulos precedentes. El esquema de contenidos es el siguiente: 9.1. Procedimientos de condicionamiento. 9.1.1. Condicionamiento clsico: aprendizaje de relaciones entre estmulos. 9.1.2. Condicionamiento instrumental: aprendizaje de relaciones entre respuestas y estmulos. 9.2. Condicionamiento, conductismo y procesamiento de la informacin. 9.2.1. Evolucin histrica del estudio del condicionamiento. 9.2.2. Cambio en la psicologa del condicionamiento. 9.2.3.Argumentos empricos en contra de la visin conductista del condicionamiento. 9.2.4. Procesamiento de informacin y condicionamiento animal. Captulo 10: La atencin El objetivo de este captulo es estudiar el proceso psicolgico bsico de la atencin. Comienza desentraando la naturaleza no unitaria de este proceso, diferenciando una atencin espacial y el ejecutivo central. Es muy interesante la descripcin metodolgica que se hace a partir de una de las tareas experimentales que se utiliza en este campo as como las alusiones mltiples a ejemplos concretos de nuestra vida cotidiana.

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Asimismo, otro objetivo especfico muy importante en este tema es establecer las relaciones oportunas entre ste y otros procesos psicolgicos con los que est relacionado. Ms concretamente, se trata de ver las relaciones entre el proceso psicolgico de la atencin tanto con la conciencia y la emocin, como con la inteligencia. El esquema de contenidos es el siguiente: 10.1. La atencin como constructo psicolgico. 10.1.1. El problema del homnculo. 10.2. Problemtica atencional y teora atencional. 10.3. Selectividad atencional, limitacin de capacidad y prioridad de procesamiento. 10.4. Naturaleza no unitaria del sistema atencional. 10.4.1. La atencin espacial. 10.4.2. El ejecutivo central. Captulo 11: Emocin El objetivo del undcimo captulo es estudiar diferentes aspectos del proceso psicolgico emocional. En primer lugar, en qu consiste una emocin y cmo se desencadena. Para ello se revisan las concepciones ms clsicas y las ms recientes, en relacin con esta cuestin. Se aborda, despus, de qu factores depende el proceso emocional. Esto conlleva examinar la relacin entre cambios fisiolgicos y emocin as como la relacin contraria entre emocin y actividad fisiolgica, que se clarifica a travs de la presentacin de un experimento clsico en este mbito. Finalmente, se tratan las diferentes formas de combinacin entre emocin y pensamiento y se relaciona la emocin con otros procesos psicolgicos, como son la percepcin y memoria, entre otros. El esquema de contenidos es el siguiente: 11.1. Factores fisiolgicos. 11.1.1. Factores perifricos. 11.1.2. Factores centrales. 11.1.3. Teora de los procesos opuestos. 11.2. Factores cognitivos. 11.2.1. El experimento de Schachter y Singer. 11.2.2. Influencia de la emocin sobre la cognicin.

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11.2.3. Influencia de la cognicin sobre la emocin. Captulo 12: El lenguaje El objetivo del ltimo captulo es presentar el proceso del lenguaje, considerando tanto los procesos de la comprensin como los de la produccin. Los procesos de la comprensin del lenguaje se examinan desde el nivel de la identificacin de las palabras, pasando por la comprensin de oraciones hasta el procesamiento del discurso o texto. En cada uno de ellos se presentan los efectos experimentales ms sobresalientes y algunos de los modelos explicativos ms representativos, tanto desde el marco del procesamiento de la informacin como desde el marco conexionista. La exposicin de los procesos de la produccin del lenguaje parte de la consideracin de los puntos de similitud y contraste entre el lenguaje oral y escrito. Se describen los procesos ms importantes en ambos procesos de la produccin, sin olvidar la produccin escrita que suele estar ausente en otros manuales de referencia. El esquema de contenidos es el siguiente: 12.1. Comprensin del lenguaje. 12.1.1. Identificacin de palabras. 12.1.2. La comprensin de oraciones. 12.1.3. La comprensin del discurso. 12.1.4. Peculiaridades de la comprensin del habla frente a la lectura. 12.2. Produccin del lenguaje. 12.2.1. Similitudes y diferencias entre el lenguaje oral y escrito. 12.2.2. Produccin del lenguaje oral. 12.2.3. Produccin escrita.

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL ESTUDIO SANTIAGO, J., TORNAY, F., GMEZ, E. y ELOSA, M.R. (2006). Procesos psicolgicos bsicos. Madrid: McGraw-Hill (2 edicin).

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En este manual de la asignatura, concebido para licenciaturas no de psicologa -como es el caso de la licenciatura de Psicopedagoga- se incluye la informacin bsica que el alumnado habr de conocer y estudiar. Teniendo en cuenta a los destinatarios de esta asignatura, hemos optado por un libro de texto que sea asequible y actual para que a nuestro alumnado le quede una idea clara de las principales aportaciones de los procesos cognitivos de la percepcin, atencin, aprendizaje, memoria y emocin. La obra citada de Santiago, Tornay, Gmez y Elosa (2006) nos parece que cumple con estos requisitos. En esta segunda edicin se ha incluido el captulo correspondiente al proceso del lenguaje, que estaba ausente en la primera edicin. Con ello se pretende completar el abanico de los procesos psicolgicos bsicos al nivel que consideramos adecuado para la formacin de los estudiantes de Psicopedagoga. Como indican los propios autores, por una parte, este manual es asequible y fcilmente manejable porque presenta una visin clara y coherente del conjunto de los procesos psicolgicos bsicos. Adems, incluye como recurso didctico bastantes ejemplos aplicados al campo educativo y a la vida cotidiana, que son muy tiles para la comprensin y estudio de la materia. Por otra, esta obra presenta en cada uno de los procesos las teoras ms representativas, de manera que a los/as alumnos/as les queda una idea actualizada del funcionamiento psicolgico bsico del proceso que sea objeto de estudio, en cada caso. Otra caracterstica positiva, que quisiramos indicar, es que en los diferentes procesos psicolgicos que se abordan en los temas se van relacionando unos aspectos con otros. Estas alusiones de unos procesos con otros a lo largo de los diferentes temas ayuda al alumnado a integrar, reforzar y consolidar conocimientos. Una ltima gran ventaja adicional que presenta el texto que proponemos es la estructuracin de cada captulo. Vamos a detenernos en este punto porque tiene mucho que ver con algunas orientaciones especficas de cara al mtodo de estudio de esta materia. Como podr comprobarse, cada captulo est compuesto por diferentes secciones. Cada una de ellas tiene una funcin especfica, que se puede tener en cuenta a la hora de planificar el tiempo de estudio. Estas secciones son las siguientes: 1. Planteamiento del captulo. En este apartado, que se puede y debe leer antes y despus de estudiar el tema concreto, se especifican las opciones tomadas por los autores del libro

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al desarrollar los modelos tericos, experimentos significativos y las fuentes bibliogrficas de cada captulo. Incluso, a veces, y esto nos parece muy til y didctico, se sealan las cuestiones especficas que no han podido abordarse en el captulo, con lo cual contribuye tambin a una buena clarificacin para el estudiante. Nos parece importante subrayar que esta parte, del planteamiento general del captulo, puede y debe leerse tambin al principio, antes de abordar la lectura comprensiva del captulo como tal, de manera que nos preparemos para saber qu vamos a encontrar como material de estudio. No obstante, su introduccin al final del captulo -que es la opcin de los autores de la obra- tiene tambin su sentido porque es el momento ptimo para que el estudiante entienda mejor qu es lo que ha estudiado de cada proceso psicolgico bsico. 2. Desarrollo. Se trata propiamente de la exposicin del tema que se trata en cada caso. Se debe hacer una lectura comprensiva de los contenidos de cada captulo y establecer las relaciones entre los diferentes conceptos y procedimientos presentados. Es recomendable comprender bien los objetivos especficos del captulo (vase el punto anterior del Programa de la asignatura) y entender cul es el planteamiento fundamental que se hace, antes de abordar el desarrollo del tema propiamente. 3. Conclusiones. Este pequeo apartado final ayudar al alumnado a reflexionar, a modo de sntesis, acerca de la informacin adquirida en cada captulo y, por lo tanto, a consolidar mejor su aprendizaje. 4. Para saber ms. En esta seccin, precisamente para complementar -siempre de manera opcional- el material de estudio que se ha visto en cada captulo, se pueden encontrar las referencias bibliogrficas adicionales comentadas de cada captulo. 5. Referencias bibliogrficas. Se incluyen bastantes referencias fundamentales, que los estudiantes podrn consultar cuando estn interesados particularmente en un tema o en aspectos especficos de algunos temas. 6. Preguntas de estudio. Finalmente, se incluye un buen repertorio de preguntas al final de cada captulo, con el objetivo de que el alumnado pueda identificar cules son las cuestiones ms importantes de cada captulo y, lo que nos parece ms importante, cmo va asimilando progresivamente la relevancia de las diferentes cuestiones clave de cada captulo. Sugerimos que esta seccin acerca de las preguntas de estudio pueda utilizarse

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como una posible autoevaluacin para comprobar el grado de aprendizaje de los conceptos fundamentales adquiridos en cada tema, as como de los procedimientos experimentales utilizados y de las relaciones ms importantes entre los diferentes conceptos. Un buen dominio de la materia supondra acertar alrededor del 75-80 % de las preguntas de cada captulo.

5. MATERIALES DIDCTICOS Adems de las mltiples referencias bibliogrficas que se presentan en cada captulo, en este apartado de la Gua pretendemos hacer una seleccin de las referencias bsicas y complementarias ms importantes, as como un breve comentario de las mismas, con el objetivo de orientar lo mejor posible el estudio. Por ello, seguimos el desarrollo del libro en los diferentes captulos. Captulo I Referencias bibliogrficas bsicas: Johnson-Laird, P.N. (1988). El ordenador y la mente. Una introduccin a la ciencia cognitiva. Barcelona: Paids. (Los primeros captulos de esta obra pueden enriquecer y clarificar el paradigma de la psicologa cognitiva). Neisser, U. (1967). Psicologa Cognoscitiva. Mxico: Trillas. (Es una obra clsica y sencilla sobre el paradigma cognitivo). Referencias bibliogrficas complementarias: De Vega, M. (1984). Introduccin a la psicologa cognitiva. Madrid: Alianza. (Se recomienda consultar este libro para ampliar y revisar el desarrollo histrico de la psicologa cognitiva, que se presenta en este captulo). Eysenck, M.W. y Keane, M.T. (2000). Cognitive Psychology. A Student's Handbook. Hove: Psychology Press (4 edicin). (Este es uno de los mejores manuales en el mbito de la psicologa cognitiva y, por lo tanto, aconsejamos que pueda ser consultado para complementar, clarificar o/y ampliar aspectos concretos de la asignatura).

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Captulo 2 Referencias bibliogrficas bsicas: Bajo, M.T. y Caas, J.J. (1991). Ciencia cognitiva. Madrid: Debate. (Recomendamos esta obra para comprender el surgimiento concreto del paradigma de la psicologa cognitiva, as como para profundizar en l). Gardner, H. (1985). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva . Buenos Aires: Paids, 1987. (Como su ttulo indica, prcticamente toda la obra se dedica a desarrollar el nacimiento del nuevo paradigma de la ciencia cognitiva). Referencias bibliogrficas complementarias: Parkin, A.J. (2000). Essential Cognitive Psychology. Hove: Psychology Press. (Se puede complementar el origen de la psicologa cognitiva con el conexionismo, por una parte, y con la neurociencia y neuropsicologa cognitivas, por otra). Johnson, D.M. y Erneling, C.E. (Eds.) (1997). The future of the cognitive revolution. Oxford: Oxford University Press. (En esta obra se examinan los desafos y retos a los que se enfrenta el paradigma cognitivo en el futuro, teniendo en cuenta nuevas perspectivas). Captulo 3 Referencias bibliogrficas bsicas: Sacks, O. (1991). Seeing Voices. London, Pan Books Ltd. (Este libro ayuda a reflexionar sobre la relacin entre el lenguaje y la mente humana). Rivire, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza. (En esta obra se analizan las dificultades para el conocimiento de la mente y se describen algunos enfoques cognitivos de las funciones mentales). Referencias bibliogrficas complementarias: Bruner, J. (1990). Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva . Madrid: Alianza. (En este libro se puede encontrar un anlisis acerca de la naturaleza de la construccin del significado y sobre la formacin de la mente por la historia y la cultura).

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Captulo 4 Referencias bibliogrficas bsicas: Goldstein, E.B. (1999). Sensacin y percepcin. Mxico: International Thomson Editores. (En esta referencia se puede encontrar un planteamiento bastante completo de la percepcin y de sus aspectos ms fundamentales). Rock, I. (1984). La Percepcin. Madrid: Prensa Cientfica, 1985. (Es un texto muy sencillo que aborda algunos problemas clsicos de la percepcin). Referencias bibliogrficas complementarias: Coren, S. y Ward, L.M. (1989). Sensation and Perception. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich. (Es una obra bastante completa en la que se pueden consultar algunos aspectos del tema tratado). Matlin, M.W. y Foley, H.J. (1996). Sensacin y percepcin. Mxico: Prentice Hall (3 edicin). (Es un libro traducido del ingls que presenta de manera bastante clara los temas ms importantes de la percepcin y al que se puede acudir para complementar y clarificar puntos concretos del proceso perceptivo). Captulo 5: Referencias bibliogrficas bsicas: Baddeley, A. (1982). Su memoria: cmo conocerla y dominarla. Madrid: Debate, 1983. (Es un texto muy sencillo que aborda algunos problemas clsicos de la memoria). Baddeley, A. (1999). Memoria humana: teora y prctica. Madrid: McGraw-Hill. (En esta obra traducida del ingls, se pueden encontrar los temas fundamentales de la memoria tratados en el manual de la asignatura tanto para este captulo como para los dos siguientes, as como un conjunto de dimensiones prcticas que pueden ser my tiles en la formacin de futuros psicopedagogos/as). Referencias bibliogrficas complementarias: Sebastin, M.V. (1983). Lecturas de Psicologa de la Memoria. Madrid: Alianza. (En este libro se pueden encontrar en castellano algunos trabajos clsicos y otros ms actuales compilados por la autora, que sirven para este captulo y los dos siguientes sobre la memoria).

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Captulo 6: Referencias bibliogrficas bsicas: Baddeley, A. (1999). Memoria humana: teora y prctica. Madrid: McGraw-Hill. (Nos remitimos al comentario anterior que hicimos). Referencias bibliogrficas complementarias: Eysenck, M.W. y Keane, M.T. (2000). Cognitive Psychology. A Student's Handbook. Hove: Psychology Press (4 edicin). (En este manual -al que ya hicimos alusin anteriormente- se presentan cinco captulos referidos al proceso psicolgico de la memoria). Ruiz-Vargas, J.M. (1991). Psicologa de la Memoria. Madrid: Alianza. (Pueden ser especialmente tiles los captulos 5 y 6 de este libro, que tratan sobre los procesos de codificacin y recuperacin respectivamente). Captulo 7: Referencias bibliogrficas bsicas: Baddeley, A. (1999). Memoria humana: teora y prctica. Madrid: McGraw-Hill. Tudela, P. (1981). Psicologa Experimental. Madrid: Uned. (La primera parte del captulo puede encontrarse ms desarrollada en el segundo tomo de esta obra). Referencias bibliogrficas complementarias: Eysenck, M.W. y Keane, M.T. (2000). Cognitive Psychology. A Student's Handbook. Hove: Psychology Press (4 edicin). Ruiz-Vargas, J.M. (1991). Psicologa de la Memoria. Madrid: Alianza. (Recomendamos los captulos 7, 8 y 10 que exponen la memoria semntica, la representacin de los conceptos y los esquemas en la memoria respectivamente).

Captulo 8 Referencias bibliogrficas bsicas: Schmidt, R. (1988). Motor control and learning: a behavioral emphasis. Champaign, Illinois, Human Kinetics Publishers. (Como se sigue en el planteamiento del captulo a este autor, nos parece importante mencionar, al menos, esta referencia).

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Referencias bibliogrficas complementarias: Oa Sicilia, A. (1994). Comportamiento motor: bases psicolgicas del movimiento humano. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada. (Obra ms reciente en castellano para ampliar conocimientos). Rosenbaum, D. (1991). Human Motor Control. San Diego: Academic Press. (Buena referencia para complementar o/y ampliar aspectos concretos de este tema). Captulo 9 Referencias bibliogrficas bsicas: Domjan, M. y Burkhard, B. (1999). Principios del aprendizaje y la conducta. Mxico: International Thomson Editores. (Libro muy bueno y bastante completo). Referencias bibliogrficas complementarias: Aguado, L. (1983). Lecturas sobre aprendizaje animal. Madrid: Debate. (En esta obra se pueden encontrar en castellano algunos trabajos clsicos y otros ms actuales compilados por el autor). Leahey, T.H. y Harris, R.J. (1998). Aprendizaje y cognicin. Madrid: Prentice Hall (4 edicin). (En esta obra, traducida del ingls, se pueden consultar tres buenos captulos dedicados a los fundamentos del condicionamiento, las teora tradicionales y las teora contemporneas del condicionamiento). Captulo 10 Referencias bibliogrficas bsicas: Tudela, P. (1981). Psicologa Experimental. Madrid: Uned. (Algunos modelos y experimentos clsicos pueden encontrarse ms desarrollados en el primer tomo de esta obra). Tudela, P. (1992). Atencin. En J.L. Trespalacios y P. Tudela (Eds.) Atencin y percepcin. Madrid: Alhambra. (Se trata de un buen manual para profundizar en algunos puntos concretos del tema).

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Referencias bibliogrficas complementarias: Posner, M.I. y Raichle, M.E. (1994). Images of mind. Nueva York: Scientific American Library. (En esta obra se puede encontrar una visin amplia de la teora atencional de estos autores). Styles, E.A. (1997). The Psychology of attention. Hove: Psychology Press. (Este libro es una buena introduccin a la teora e investigacin de la atencin, sin que suponga un nivel elevado previo de conocimientos). Captulo 11 Referencias bibliogrficas bsicas: Palafox, S. y Vila, I. (1990). Motivacin y emocin. Madrid: Alhambra. (Es un manual muy amplio que servir para estudiar diferentes aspectos no slo de la emocin sino tambin de la motivacin, que no se trata como tal en el manual de la asignatura y que es fundamental para el mbito psicopedaggico). Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairs, 1997. (Es una obra interesante para obtener una visin ms amplia e integrada de la inteligencia. La inteligencia emocional es una forma de interactuar que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades como el control de los impulsos, la motivacin, la agilidad mental, etctera). Referencias bibliogrficas complementarias: Ortony, A., Clore, G. y Collins, A. (1996). La estructura cognitiva de las emociones . Madrid: Siglo XXI. (En este libro se analizan las emociones y se plantea una explicacin sistemtica de los componentes cognitivos de las emociones). Vila, J. (1996). Una Introduccin a la Psicofisiologa Clnica . Madrid: Pirmide. (Recomendamos sobre todo las dos primeras partes que tienen que ver con los fundamentos metodolgicos y los procesos psicofisiolgicos bsicos). Captulo 12 Referencias Bibliogrficas Bsicas: Belinchn, M., Rivire, A. e Igoa, J.M. (1994) Psicologa del Lenguaje. Investigacin y Teora. Madrid: Trotta. (Se trata de un excelente manual del proceso del lenguaje, que

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contempla con mucho detalle tanto los procesos de la comprensin como los de la produccin). De Vega, M. y Cuetos, F. (Coordinadores) (1999). Psicolingstica del espaol. Madrid: Trotta. (Es una obra realizada por un conjunto de personas significativas en el mbito de la Psicolingstica de habla hispana, en el que se recogen las aportaciones ms significativas de los principales temas tanto en la comprensin como en la produccin del lenguaje). Referencias Bibliogrficas Complementarias: Carreiras, M. (1997). Descubriendo y procesando el lenguaje. Madrid: Trotta. (Se recomienda especialmente para estudiar el lenguaje en relacin con las dos perspectivas representacionales: el simbolismo y el conexionismo. El autor plantea muy bien cmo se entrelaza este debate representacional con el de la concepcin modular versus interactiva). Garca Madruga, J.A., Elosa, M.R., Gutirrez, F., Luque, J.L. y Grate, M. (1999). Comprensin lectora y memoria operativa. Aspectos evolutivos e instruccionales. Barcelona: Paids. (Este libro es muy til para aquellas personas que quieran centrarse en los aspectos de la comprensin de textos ya que hace aportaciones interesantes, tanto desde una perspectiva terica como prctica. En este sentido, ofrece algunas estrategias para favorecer la comprensin y el aprendizaje a partir de textos que pueden ponerse en prctica). A medida que avance el desarrollo del curso, se tendr en cuenta la necesidad de ir virtualizando la asignatura, as como el desarrollo de otros recursos didcticos complementarios, que podrn colocarse en la pgina web de la asignatura. Asimismo, se podrn emitir algunos programas de radio, dentro del espacio dedicado a esta programacin, con el fin de orientar al alumnado en relacin con el desarrollo general del curso.

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6. OTROS MATERIALES DIDCTICOS COMPLEMENTARIOS Existen algunos glosarios tiles como puede ser el de Eysenck y Kane (2000), de la obra citada anteriormente en el captulo 1. Adems, los conceptos claves de cada tema aparecen explcitos en las preguntas de estudio que se encuentran al final de cada captulo. Por esta razn, no insistimos de nuevo en repetir lo que se puede encontrar bien formulado en el mismo manual de estudio. No obstante, recomendamos el uso de dos libros ms que pueden ser elementos de ayuda a la hora de clarificar los trminos esenciales de la materia. Son los siguientes: Gregory, R.L. (Ed.) (1995) Diccionario Oxford de la mente. Madrid: Alianza. (Se trata de un buen diccionario en donde se encontrar el significado de muchos conceptos fundamentales de la asignatura). Garca Madruga, J.A. y Moreno, S. (1998). Conceptos fundamentales de Psicologa. Madrid: Alianza. (Es un libro ms sencillo, que puede ser til tambin, como una primera aproximacin general a algunos trminos clave de la materia).

7. EVALUACIN Para la evaluacin de la asignatura consideramos que es importante una primera autoevaluacin, que puede hacerse dedicando un par de horas a las preguntas de estudio de cada captulo. Proponemos que despus de estudiar a fondo cada captulo, se dedique una hora a responder lo mejor posible a todas y cada una de las cuestiones que se proponen. Se puede dedicar otra hora a la auto-comprobacin de los aciertos, errores, dudas y dificultades que hayan planteado estas cuestiones para consolidar al mximo el grado de aprendizaje. Adems, habr una evaluacin por parte del equipo docente de la materia. Esta heteroevaluacin se llevar a cabo de la manera siguiente. El examen consistir en una prueba objetiva de 30 preguntas tipo test, con tres alternativas, una de las cuales es la correcta. Para calcular la calificacin numrica se aplicar la frmula: Aciertos - (Errores / n - 1), siendo "n" el nmero de alternativas de respuesta; en este caso Aciertos - (Errores / 2). La puntuacin se reduce a escala 10; en esta ocasin se divide por 3. Si hubiera que

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anular alguna pregunta, se llevar a cabo el ajuste correspondiente, sin perjudicar al alumnado. Las preguntas formuladas en los exmenes sern tanto de tipo conceptual como metodolgico y estarn orientadas a evaluar el conocimiento de los diferentes procesos psicolgicos bsicos. Ms concretamente, las cuestiones evaluarn el conocimiento de los principales modelos tericos, de los procedimientos empleados y de los resultados experimentales obtenidos en el estudio del funcionamiento de los procesos psicolgicos. La duracin del examen ser de dos horas, y no se podr utilizar ningn tipo de material. Esta prueba se contestar en una hoja de respuestas para la lectura automtica, que se entregar al alumnado junto con las preguntas de examen. Los exmenes de embajadas y de reserva consistirn en 10 preguntas cortas. El alumnado recibir en su papeleta la plantilla correspondiente al examen que ha realizado, as como las respuestas que ha dado. De esta manera, cada persona tiene informacin sobre sus aciertos y tambin sobre sus errores. Una vez recibida la papeleta, el alumnado podr solicitar una revisin del examen, siempre que se realice por escrito y justificando con argumentos razonados cualquier duda en relacin con alguna(s) pregunta(s) del examen. Las calificaciones se facilitarn por telfono exclusivamente a travs del nmero 902 25 26 49 (Servicio SIRA).

8. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN CON SOLUCIONES En este apartado planteamos algunas preguntas de autoevaluacin, que son comentadas posteriormente justificando la alternativa correcta y, en su caso, aclarando tambin las alternativas incorrectas. 1. Qu fase de la adquisicin de las habilidades perceptivo-motoras es la que requiere ms demanda atencional? a) cognitiva, b) asociativa, c) autnoma. 2. Cuando un estmulo neutro es contingente a uno incondicionado se produce un condicionamiento: a) apetitivo, b) positivo, c) excitatorio. 3. Seala la opcin correcta en relacin a la teora de los procesos opuestos de Solomon: a) El proceso A aparece antes que el B y es generado por el propio individuo, b) El proceso B

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es opuesto al A y es ms resistente a la habituacin, c) El proceso B es generado por el propio individuo y tiende a reducirse con el paso del tiempo. 4. En la organizacin del conocimiento, a un caso concreto de una cierta entidad se le denomina: a) ejemplar, b) categora, c) esquema. 5. El conocimiento semntico almacenado en la MLP: a) no est ligado directamente al episodio de aprendizaje y se puede transmitir mediante el lenguaje, b) puede resultar de la abstraccin del conocimiento episdico, c) a y b son correctas. 6. El fenmeno del pensamiento sin imgenes es una evidencia que se us como crtica a la psicologa: a) Introspectiva, b) Cognitiva, c) Conductista. 7. En la tarea de costos y beneficios (Posner) se observ un efecto de: a) beneficio (mayor tiempo de reaccin) en los ensayos vlidos respecto a los neutros, b) beneficio (menor tiempo de reaccin) en los ensayos neutros respecto a los vlidos, c) costo (mayor tiempo de reaccin) en los ensayos invlidos respecto a los neutros. 8. La Psicologa Cientfica plantea sus preguntas en un nivel de anlisis: a) fenomenolgico, b) conductual, c) fisiolgico. 9. Seala la caracterstica que no facilita la percepcin agrupada de estmulos que realmente estn separados: a) que sean parecidos, b) que no puedan unirse fcilmente con una lnea, c) que se encuentren cercanos unos a otros. 10. En un experimento, la variable en la que medimos el efecto que pretendemos estudiar es la: a) independiente, b) controlada, c) dependiente. 11. Segn Marr, el modelo tridimensional: a) es la tercera etapa de la percepcin y en ella se aade la informacin sobre la profundidad relativa, b) explica cmo podemos reconocer objetos independientemente del punto de vista, c) se fundamenta en el reconocimiento por plantillas, el modelo de Pandemonium y en las leyes de la Gestalt. 12. El concepto de bit, propuesto por Claude Shannon, es independiente del: a) contenido, b) sustrato fsico, c) a y b son correctas. 13. Las tareas de recuerdo inmediato: a) se usan para estudiar la memoria sensorial, b) requieren del sujeto que repita una lista de estmulos tras la presentacin de los mismos, c) incluyen indicios o claves de recuperacin tras un periodo de demora. 14. Las tareas de recuerdo libre: a) consisten en sealar de un conjunto de estmulos aquellos que aparecieron en una lista que se present previamente, b) se usan para estudiar

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la MLP, c) incluyen otros estmulos que se asocian a los estmulos objetivo para ayudar a su recuperacin. 15. Cuando para que un ejemplar se considere miembro de una categora es necesario que rena una serie de atributos definitorios (necesarios y suficientes) estamos considerando una visin de las categoras: a) prototpica, b) clsica, c) a y b son falsas. 16. Seala la opcin que recoge un aspecto del esquema motor invariante: a) la duracin global, b) la direccin, c) el orden de los elementos. 17. Seala el programa de reforzamiento que reduce la probabilidad de emisin de la conducta operante involucrada: a) recompensa, b) escape, c) omisin. 18. Concebir la atencin como un filtro para proteger de sobrecargas estimulares al organismo: a) no explica los efectos atencionales en tareas dnde slo aparece un estmulo, b) no tiene ninguna evidencia a su favor, c) es una idea defendida por Van der Heijden. 19. Produce reacciones emocionales de miedo imaginar un estmulo fbico?: a) no, slo si lo ves realmente, b) s, y con la misma intensidad que los estmulos externos, c) a y b son falsas. 20. Desde una Psicologa Cientfica, el sentido comn es: a) aceptado, b) rechazado completamente, c) usado como fuente de ideas. 21. En la fase de la percepcin de dos dimensiones y media, la clave de profundidad fisiolgica que consiste en comprobar hasta qu punto las lneas de visin de los ojos se aproximan o se dispersan se denomina: a) convergencia, b) estereopsis, c) a y b son falsas. 22. La memoria sensorial: a) puede ser ecoica, b) da al organismo un poco ms de tiempo para realizar el anlisis del estmulo, c) a y b son correctas. 23. Seala la opcin incorrecta sobre las huellas de memoria: a) el grado de organizacin y riqueza de una huella se denomina estructura interna, b) cunto mayor es el grado de vinculacin de una huella con otros contenidos de la MLP ms pobre es su estructura externa, c) la estructura interna y externa de una huella son interdependientes. 24. El modo de control del movimiento que permite un mejor ajuste a las condiciones del medio es el de bucle: a) abierto, b) cerrado, c) hbrido. 25. Una de las principales crticas a la teora de James-Lange sobre las emociones es que: a) cada emocin no se asocia a una respuesta fisiolgica diferente, b) los sujetos pueden

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disimular las expresiones faciales, c) el nivel de activacin general tiene una medida poco fiable. 26. La principal diferencia entre el procedimiento de escape y de evitacin es que el estmulo: a) reforzador aparezca o no, b) aversivo est presente o an no se haya dado, c) neutro sea contingente al incondicionado o no. A continuacin, se ofrecen algunos comentarios a las preguntas anteriores: 1. a). La primera fase (denominada cognitiva) es aquella en la que se prueban diferentes estrategias para lograr el resultado deseado, aquellas ms efectivas se retienen y as se va estableciendo el esquema motor preferido. Al no existir todava un esquema motor automatizado, el ejecutivo central tiene que supervisar cada movimiento (p. 168). 2. c). Que un evento sea contingente a otro implica que se presentan juntos, es decir, que cuando uno se da aparece tambin el otro y que no suelen darse por separado. Si un estmulo neutro (que no produce un efecto significativo sobre el comportamiento de un individuo) se hace contingente a un estmulo incondicionado (que provoca un reflejo) acabar condicionndose (condicionamiento excitatorio) y provocando en el sujeto una respuesta muy similar a la que provoca el estmulo incondicionado (p. 177). 3. b). La teora de los procesos opuestos se basa en que los organismos reaccionan ante los cambios producidos a causa del medio intentado mantener cierto equilibrio (principio de homeostasis). Solomon mantiene que cuando un evento externo produce una reaccin emocional en los sujetos (Proceso A) los organismos reaccionan produciendo una respuesta emocional contraria (Proceso B) para amortiguar los efectos de la primera. Estos procesos B aparecen un poco ms tarde (ya que son una reaccin a los primeros), por lo que tardan un poco ms en desaparecer (dejando una sensacin opuesta a la que gener inicialmente el evento externo, denominada contraste hednico) (pp. 220-222). 4. a). Los ejemplares son cada uno de los casos que forman parte de una categora. Las categoras, por tanto, agrupan diferentes ejemplares (p. 129). 5. c). El conocimiento semntico es toda aquella informacin que almacenamos sin ningn tipo de referencia al momento de aprendizaje. Podemos adquirirlo a travs del lenguaje (leyendo, conversando, etc.) o abstrayendo cierta parte de lo aprendido en una situacin concreta (eliminando toda la informacin espacio-temporal referente a ese momento) (pp. 101-102).

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6. a). El objeto de estudio de la Psicologa Introspectiva es la mente. La polmica del pensamiento sin imgenes parte de la defensa que hacan ciertos investigadores de la existencia de pensamientos inconscientes. Su planteamiento es que no tenan que tener un correlato observable por el propio sujeto (como una imagen, por ejemplo) frente a otros investigadores que no conseguan manipular mentalmente conceptos sin que aparecieran esas imgenes mentales. Este desacuerdo puso de manifiesto claramente la falta de objetividad (y de replicabilidad, por tanto) de la introspeccin como mtodo de comprobacin de teoras psicolgicas, ya que demostr un alto grado de subjetividad en los resultados obtenidos (p. 17). 7. c). Se consideran ensayos vlidos en la tarea de costos y beneficios a aquellos en los que la seal indica el lugar donde va a aparecer el estmulo objetivo, ensayos invlidos cuando seala la posicin contraria y ensayos neutros cuando seala las dos posiciones de manera simultnea. Los resultados obtenidos muestran efectos de beneficio (reduccin del tiempo de reaccin) en los ensayos vlidos y costos (aumento del tiempo de reaccin) en los ensayos invlidos. Por tanto, la primera opcin es incorrecta porque no define bien lo que se considera un efecto de beneficio y la segunda porque sita errneamente el efecto (no es en los ensayos neutros cuando se observa sino en los vlidos) (pp. 202-206). 8. b). El objetivo de la Psicologa es la comprensin y explicacin (prediccin y control) del comportamiento. Este anlisis requiere de hiptesis explicativas que puedan someterse a comprobacin emprica replicable, es decir, preguntas que puedan responderse a travs del registro de eventos observables, ya que es la nica forma de medicin objetiva. El nivel de anlisis fisiolgico no pretende estudiar el comportamiento del organismo, en cuanto a los procesos o estructuras que lo posibilitan, sino el funcionamiento de su estructura fsica. Las preguntas planteadas a un nivel de anlisis fenomenolgico slo pueden ser contestadas por el propio sujeto que las experimenta, lo que impide un registro objetivo de tales conductas y dificulta su replicabilidad. Desde una Psicologa Cientfica, por tanto, las preguntas slo pueden plantearse a un nivel de anlisis conductual (p. 3). 9. b). Percibir una imagen de una determinada manera depende de ciertos factores globales que pueden determinar que interpretemos un conjunto de estmulos separados como individuales o como una imagen completa. Estos factores, llamados leyes de organizacin perceptual, son principalmente la semejanza que mantengan tales estmulos, la proximidad

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con las que se encuentren unos de otros y el grado de buena continuacin que muestren, es decir, si parecen que siguen una misma direccin (si se les podra unir por una lnea suave) (pp. 56-57). 10. c). Uno de los principales retos en un experimento es asegurarnos de que el efecto que encontramos se debe exclusivamente a la variable que en ese momento estamos manipulando. Una variable es un evento (un estmulo o una respuesta) cuyo valor puede cambiar. En la bsqueda de relaciones funcionales entre eventos se comprueba cmo en funcin del valor que adoptan ciertas variables (independientes) el valor de otras variables (dependientes) tambin cambian. En un experimento se pretende aislar esa relacin funcional verificando que el valor que ha tomado la variable dependiente slo se debe al valor que le hemos dado a la independiente y no al afecto de otras variables (extraas). Para ello se dispone al sujeto en ambientes controlados donde o bien no existen otras variables significativas o se conoce el efecto de las que all actan (variables controladas) (p. 10). 11. b). Marr considera que el ltimo paso del proceso perceptual es aquel en el que se pasa de una imagen plana, con informacin acerca de la profundidad relativa de los objetos, a una descripcin tridimensional de los mismos. La opcin a, por tanto, se refiere a la fase de dos dimensiones y media. En funcin del punto de vista desde el cual observamos un objeto, ste puede presentar una amplia variedad de formas (no hay que olvidar que mediante la informacin visual slo podemos construir una imagen plana). Los procesos mediante los cuales somos capaces de reconocer un objeto, a pesar de esa gran cantidad de variabilidad de presencia visual, han intentado explicarse a travs de diferentes teoras, entre las que podemos destacar la de reconocimiento de componentes, reconocimiento mediante plantillas o el modelo de pandemonium. Por lo tanto, la tercera opcin tampoco sera correcta porque las leyes de la Gestalt no se incluyen dentro de estas teoras que se han mencionado (pp. 64-67). 12. c). Shannon concibi el bit como una unidad mnima de informacin, la necesaria para decidir entre dos alternativas de respuesta (1 0). De esta forma, la cantidad de informacin transmitida en una situacin particular depende del nmero de bits necesarios para decidir entre todas las alternativas de respuestas posibles en tal situacin (2 alternativas = 1 bit, 3 y 4 alternativas = 2 bits, 16 alternativas = 4 bits). Esta forma de concebir la informacin no requera de su anlisis semntico ya que se puede aplicar en

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cualquier situacin simplemente identificando las alternativas de accin. Tambin es irrelevante en el establecimiento de los bits necesarios para representar la informacin transmitida el medio fsico a travs del cual se hace. Independientemente de si se ha hecho por escrito, de forma icnica o vocal, los bits slo aluden a la cantidad de alternativas de respuestas que implican (pp. 23-25). 13. c). En las tareas de recuerdo inmediato el sujeto tiene que repetir una lista de estmulos (por ejemplo, palabras) tras la presentacin de los mismos (sin demora). Se supone que el sujeto est manteniendo activos esos elementos verbales mediante un repaso subvocal, por lo que se utiliza para estudiar la memoria de trabajo (p. 75). 14. b). La primera opcin se refiere a una tarea de reconocimiento. Las tareas de recuerdo libre consisten en que los sujetos tienen que repetir el mximo de elementos que puedan de una lista que se les presenta (por ejemplo, palabras), sin importar el orden de la respuesta de los elementos y despus de un determinado intervalo de tiempo (durante el cual suelen realizar otras tareas que les impidan el repaso subvocal). La tercera opcin de respuesta hace alusin a las denominadas pruebas de recuerdo con indicios o claves, en los que al sujeto se les presenta otros elementos que han sido asociados a los estmulos que tienen que recordar (p. 110). 15. b). Desde una visin clsica de las categoras, cada ejemplar es tan representativo como cualquier otro ya que todos tienen que reunir los mismos atributos definitorios. Es decir, para que un ejemplar se considere miembro de una categora tiene que tener todos los atributos que la caracterizan. Sin embargo, desde una visin prototpica, los ejemplares no tienen que reunir todos los atributos definitorios de una categora para pertenecer a ella sino que su inclusin como miembro lo determina el parecido global (o familiar) con el resto de ejemplares. De esta forma, el grado de representatividad de los ejemplares no es constante sino que cuanto ms parecido familiar tenga (sea ms tpico) mejor prototipo de esa categora ser (pp. 131-134). 16. c). Los esquemas motores recogen dos tipos de informacin: la informacin estructural invariante (qu partes constituyen la accin y el orden en el que deben ejecutarse) y los parmetros (caractersticas del patrn que se dejan sin definir y que diferencia los movimientos concretos). Los aspectos invariantes son el orden de los elementos, la

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temporalidad y la fuerza relativa (porcentaje de la duracin y la fuerza total de cada uno de esos elementos) (pp. 160-162). 17. c). Cuando una conducta se hace contingente a la retirada de un estmulo reforzador, es decir, cada vez que emitimos cierta respuesta se suprime algn evento reforzante que estaba en curso o que era habitual, la probabilidad de emisin de esa conducta se reduce. Este tipo de preparacin se denomina castigo negativo o entrenamiento de omisin (p. 182). 18. a). Existen muchas evidencias que dan cuenta de la multitud de limitaciones que tenemos en diferentes procesos, tanto perceptuales como de memoria e incluso motores. No obstante, a pesar de que esta forma de concebir la atencin (como una forma de no sobrecargar el organismo en situaciones estimularmente saturadas) puede resultar satisfactoria para explicar una amplia variedad de fenmenos, existen casos en los que la estimulacin no es excesiva, incluso puede ser muy limitada, y se detectan efectos atencionales. Un claro ejemplo es la tarea de costos y beneficios de Posner (p. 199). 19. c). Los estmulos visuales son estmulos independientemente de si son externos como si son generados por nosotros mismos (imaginados). La mayora de las fobias son adquiridas ante estmulos externos. No obstante, el efecto que ese estmulo externo tiene sobre nuestras reacciones emocionales es generalizable a cualquier estmulo con el que comparta alguna caracterstica. Cuntas ms caractersticas comparta, ms similar ser la reaccin que provoque y cuanto ms diferentes sean ms dbil ser esa reaccin. Por ejemplo, si nos asustamos ante la visin de una rata real tambin lo haremos ante una rata de juguete, aunque en menor medida. No obstante, el efecto que sobre nosotros tiene ese estmulo puede generalizarse ante otros estmulos con los que comparta ciertas caractersticas, como ver ratas en la tele, ver el dibujo o la fotografa de una rata o incluso imaginarnos una. La reaccin ante estos estmulos ser menor (ya que no comparten muchas de las caractersticas del estmulo fbico original: no son tridimensionales, o no se mueven, el tamao puede no ser el mismo porque est a una escala diferente, etc.). Por lo tanto, imaginar un estmulo fbico produce efectos emocionales (la opcin a es incorrecta) pero no con la misma intensidad que presenciar el estmulo externo con el que se gener la fobia (la opcin b tambin sera errnea) (pp. 226-228). 20. c). Las teoras sobre el comportamiento humano deben, desde un punto de vista cientfico, comprobarse a travs de mtodos objetivos contrastados. No puede argumentarse

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la existencia de relaciones funcionales o de estructuras y/o procesos mentales basndose en la intuicin o en la experiencia puramente personal y subjetiva. La observacin y el anlisis de nuestra propia conducta (respuestas ante determinados eventos, reacciones emocionales o formas de razonamiento) puede llevarnos a plantear preguntas pertinentes, o incluso hiptesis explicativas, pero stas deben luego comprobarse mediante la experimentacin cientfica (p. 2). 21. a). Existen diferentes indicadores fisiolgicos que pueden aportar informacin acerca de la distancia a la que se encuentra un objeto de nosotros. Uno de ellos se basa en el movimiento de los globos oculares. Cuando estos se mueven hacia dentro (las lneas de visin convergen) es porque se est observando un objeto cercano a nosotros; cuando se mueven hacia fuera (las lneas de visin divergen) es que el objeto se encuentra lejos. Esta clave se denomina clave de convergencia. Sin embargo, la estereopsis (en la alternativa b), como clave de profundidad, se basa en el grado de disparidad binocular (diferencia entre las imgenes que inciden en cada ojo) presente cuando observamos un objeto. A mayor disparidad (menor rea de Pannum, que es la zona donde coincide la informacin sensorial recibida por cada ojo), mayor es la distancia a la que se encuentra el objeto (p. 60). 22. c). La memoria sensorial puede ser ecoica ya que existe un tipo de memoria sensorial para cada uno de los sentidos (ecoica, tctil, icnica, etc.). La funcin general de las memorias sensoriales es dar al cerebro un poco ms de tiempo para realizar el anlisis del estmulo (p. 73). 23. b). La facilidad con la que se puede acceder a una huella de memoria depende de mltiples factores; dos de ellos hacen referencia a su estructura interna y externa. La estructura interna se refiere al grado de riqueza, elaboracin y organizacin de la huella de memoria. La estructura externa se refiere al grado de vinculacin con otras huellas de memoria que tiene (p. 105). 24. b). Los modos de control se diferencian fundamentalmente en su sensibilidad a la retroalimentacin. Un modo de control de bucle cerrado hace uso de la informacin sensorial para modificar los parmetros del esquema motor y ajustar as el movimiento a los cambios ambientales. El modo de control de bucle abierto, sin embargo, est presente en aquellos movimientos que son preparados, ordenados y estructurados con antelacin a su ejecucin (pp. 156-157).

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25. a). Los trabajos de James y Lange se basaban en la relacin entre la experiencia subjetiva de determinadas emociones y la aparicin de cambios en la actividad fisiolgica perifrica (como la tasa cardaca y la presin sangunea). De hecho, estos autores llegaron a afirmar que esa experiencia emocional era el resultado de ese cambio fisiolgico y no al revs, modificando la relacin causal hasta entonces aceptada (es decir, defendan que nos ponemos tristes porque lloramos, tenemos miedo porque temblamos, etc.). Segn estos autores, los sujetos afirmaban estar asustados porque detectaban cmo su corazn lata ms rpido de lo normal (despus de ser estimulados por algn evento), y no al revs, que su corazn lata ms rpido porque algo les haba asustado primero. A pesar de la cantidad de evidencias a favor de esta teora, su principal problema era la falta de poder explicativo ya que reacciones fisiolgicas muy semejantes podan ser el resultado de eventos de muy diferente naturaleza. Por ejemplo, el hecho de que la tasa cardaca se elevase no era suficiente para identificar una reaccin emocional de miedo ya que poda estar causada por un sobreesfuerzo o incluso estar relacionada con reacciones emocionales tan diferentes como la ira o la euforia. Por tanto, era necesario basarse en otro tipo de informacin, como el evento que haba desencadenado la reaccin fisiolgica o la propia historia personal del sujeto, para identificar fiablemente el tipo de reaccin emocional (p. 216-217). 26. b). Cuando una conducta va seguida de la eliminacin de una estimulacin aversiva su probabilidad de emisin en el futuro aumenta. Si esta estimulacin ya estaba presente la conducta se denomina de escape (se escapa de la situacin) pero si an no se haba presentado y la respuesta impide su aparicin, se denomina evitacin (evita la situacin) (p. 182).

9. TUTORAS El alumnado ser atendido directamente por el equipo docente de la asignatura, bien personalmente en el despacho de la Facultad o telefnicamente, durante el horario que figura a continuacin. Profesora M Rosa Elosa de Juan: Maanas: lunes y mircoles de 10 a 14 horas. Tardes: lunes de 16 a 20 horas.

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Despacho 1.35 Tel. 91 398 62 24 Fax. 91 398 79 72 Correo electrnico: propsibasicos1@psi.uned.es La informacin general sobre la asignatura se podr encontrar en la direccin electrnica siguiente: http://www.uned.es/49002 Se recomienda al alumnado hacer uso del horario de tarde preferentemente (lunes, de 16 a 20 horas), para asegurar al mximo la atencin debida a la asignatura. Profesor Vicente Prez Fernndez: Maanas: mircoles de 10 a 14 horas. Tardes: mircoles de 16 a 20 horas. Despacho 1.35 Tel. 91 398 8259 Fax. 91 398 79 72 Correo electrnico: propsibasicos@psi.uned.es

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