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Introduccin:

Enseamos, narramos, teorizamos...


1. Entre la teora y la prctica de la enseanza La naturaleza de las relaciones entre la teora y la prctica de la enseanza ha sido objeto de muchas y variadas controversias, empezando porque la propia naturaleza de la enseanza es an hoy objeto de controversia y discusin. Ensear es sin duda dar clases, por ejemplo, de alguna asignatura. Eso quiere decir que una persona se para (o se sienta) delante de una clase y habla de algo que los dems en la clase deberan aprender. Hay quienes desean discutir acerca de si las clases se dan, se dictan, se ofrecen o se comparten. Tambin hay quienes desean discutir acerca de si la enseanza es la que produce el aprendizaje, de si no tienen nada que ver con l, o de si es solo una parte de una situacin ms compleja en la cual los alumnos aprenden o pueden aprender algo acerca de la asignatura enseada por su maestro o su profesor. Durante la mayor parte del siglo XX las conceptualizaciones acerca de la naturaleza de la enseanza estuvieron profundamente ligadas a los grandes marcos que sustentaban la progresiva extensin de los sistemas educativos estatales y masivos (hasta donde se pudiera lograr respecto de la poblacin involucrada y del nivel educativo alcanzado). Este acontecimiento signific una rotacin fundamental en el rol de los maestros, que dejaron casi sbitamente de ser intelectuales portadores notorios de saberes deseados y valorados por los dems, para pasar a ser funcionarios del Estado 1. Sin lugar a dudas es un punto crucial para entender todo lo dems respecto de la cuestin de la teora y la prctica en materia de asuntos educativos. En la etapa que el siglo XIX dej definitivamente atrs, una persona que era considerada como un maestro (no necesariamente titulado) era alguien que se haba hecho de alguna manera de un saber valioso, y por lo tanto an a demanda de su clientela- era l quien decida qu, cmo, cundo y por qu ensear a los dems lo que saba. Todava conservamos ese sentido de la palabra maestro, pero para ser entendida como tal necesita no solo un con texto particular, sino una entonacin especial de la voz, a riesgo de posibles malentendidos que puedan acabar significando precisamente lo contrario. La instauracin de institutos de formacin docente (sintomticamente llamados normales) y la promulgacin de programas oficiales y nacionales marcaron dos de las tres condiciones esenciales de esta rotacin copernicana. La tercera fue la feminizacin del rol. Las implicaciones de la feminizacin de cualquier profesin a fines del siglo XIX o a comienzos del siglo XX daban cuenta de su desprestigio laboral, aunque no necesariamente social (la idea de un apostolado o de una misin sagrada tiene siempre un sentido positivo y es reconfortante a pesar de los sesgos negativos del asunto). Lateralmente, para el caso de la enseanza primaria, la cercana entre el rol domstico y laboralmente no especializado de madre y el de la maestra, sumado a lo elemental de los conocimientos a manejar durante la enseanza
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Popkewitz, T (1996): Sociologa poltica de las reformas educativas, Madrid : Morata

y a la corta edad de los aprendices (seres considerados como esencialmente incompletos), todo apuntaba a la configuracin de una tarea de segunda 2. En el caso de los profesores de enseanza secundaria, la situacin fue evolucionando ms lentamente hacia el mismo nivel conceptual que la primaria a medida que la lite original de los enseables se iba ampliando hacia las masas. Los profesores de tercer nivel permanecen an relativamente resguardados, pero sin demasiadas expectativas. Bajo estas condiciones, la tarea de proveer de una teora a la prctica de la enseanza a estos practicantes tan singulares como los enseantes, no poda ser sensatamente atribuida a los practicantes, como poda ser el caso de otras prcticas como la medicina, la poltica o la investigacin cientfica en cualquiera de sus ramas. De todas formas, ms all de la calidad de los practicantes (principalmente mujeres en clara condicin de subalternidad familiar, social, econmica laboral e intelectual), la idea de que la enseanza era una actividad secundaria respecto de la produccin de los conocimientos que enseaba tiene tambin su relevancia a la hora de tratar de comprender la evolucin de las conceptualizaciones teora-prctica en materia educativa3. No solo se trataba de ensear lo que un sabio descubri, sino de ensearlo parcial y sucintamente a personas que de todas formas no tenan ni la necesidad de, ni la capacidad para comprenderlo en su cabal dimensin. Llegados a este punto, lo que pareca imprescindible era encontrarle un sentido a una tarea que despus de todo no pareca tenerlo esencialmente. Las razones de Estado aparecen permanentemente en las bsquedas de socilogos e historiadores de la educacin. La mayora de las explicaciones apelan al accionar de una razn de Estado, solo que para algunos es parte de la explicacin y para otros constituye una mera justificacin enmascaradora de una conspiracin global para la alienacin y el sometimiento de los individuos, cuerpos y mentes, creencias, pensamientos y sueos, deseos y valores4. Ms all de los efectos que la razn de Estado haya podido tener sobre la mayora de los individuos, y excluidos los tericos que han sido capaces de eludir o contrarrestar el efecto de la misma, lo que importa en relacin a la cuestin teora-prctica es que a lo largo de la mayor parte del siglo XX, la enseanza apareci hegemnicamente considerada como la aplicacin de teoras hechas por expertos en la materia como psiclogos u otros acadmicos relevantes (no enseantes) para explicar y guiar la prctica de los no expertos en la materia (los s enseantes). Visto desde hoy en da, y desde cierto punto de vista, es como el reino del revs. En ese contexto, el sentido de la expresin teora educativa remita a un confuso conjunto de mandatos que incluan los fines de la accin, los logros
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Davini, M.C. (1995): La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Piados : Buenos Aires. Tambin: Liston, D.P. y Zeichner, K.M. (1993): Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin, Madrid : Morata 3 Contreras, J. (1997) La autonoma del profesorado, Madrid : Morata 4 Esto coincide particularmente con la lectura americana de Foucault, representada entre otros por Thomas Popkewitz. Ver por ejemplo: Popkewitz, T. (1994a): Sociologa poltica de las reformas educativas. El poder/saber en la enseanza, formacin del profesorado y la investigacin, Madrid : Morata; Popkewitz, T. (comp.) (1994b): Modelos de poder y regulacin social en pedagoga. Crtica comparada de las reformas contemporneas en la formacin del profesorado, Barcelona : Pomares-Corredor; Apple, M. (1986): Ideologa y curriculo, Madrid : Akal; Apple, M. (1989): Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y sexo en educacin, Barcelona : Paids; Apple, M. (1996): El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora, Barcelona : Paids

esperados acorde a esos fines y los medios (mtodos) para lograrlos. Estas teoras educativas atendan con bastante superficialidad la cuestin de lo que era propiamente el fenmeno del que pretendan dar cuenta. De esta forma, las teoras de la enseanza daban cuenta ms del cmo hacer de la accin de ensear, y tambin de la de aprender, que de los mltiples por qu y para qu que estn detrs de cada cmo. En efecto, las relaciones entre enseanza y aprendizaje fueron copando progresivamente el campo de la teorizacin acerca de la enseanza, cuya servidumbre de la psicologa se fue haciendo cada vez ms pesada. De estos reavalos tericos es que provienen expresiones como enseanza conductista o constructivista, cuando en realidad el conductismo o el constructivismo son teoras que dan cuenta de la forma en que se produce el aprendizaje, y no la enseanza. De alguna manera se fue instalando como algo natural en el paisaje la idea de que la prctica de la enseanza dependa para su realizacin de alguna teora elaborada por algn terico estudioso de la enseanza desde fuera, probablemente, por aquello que los rboles no permiten ver el bosque... Era como una especie de metfora perversa de la forma en que las ciencias duras pueden dominar a la naturaleza a partir del conocimiento de sus leyes. Los fsicos descubren las leyes y los ingenieros las aplican para lograr construir puentes ms largos o ms seguros, o represas ms impresionantes, o edificios ms audaces. Los qumicos y los bilogos descubren cmo se comportan los microbios y los mdicos aplican esos conocimientos para lograr vencer a las enfermedades y curar a los enfermos... Los psiclogos descubren las maneras en que el aprendizaje se produce, y entonces los maestros y profesores aplican esos conocimientos para lograr que los alumnos aprendan. Todo andara muy bien, si no fuera que entre la resistencia de materiales, los microbios, los antibiticos y los alumnos hay alguna diferencia que vale la pena tomar en cuenta a la hora de elaborar alguna teora respecto de la cuestin. El peso de esta divisin de tareas entre los tericos de la enseanza y los prcticos fue tan fuerte que an cuando desde la psicologa aparecan ideas que sugeran por ejemplo- una relacin bastante menos mecnica entre la enseanza y el aprendizaje que lo que se sola considerar desde la tradicin conductista, igual se habla(ba) de aplicar Piaget o aplicar Vygotskii, o de lograr el aprendizaje significativo. Hubo un momento crucial en el que comenzaron a apreciarse cada vez con ms nitidez los lmites de la accin educativa. La extensin de la matrcula combinada con el deterioro de las condiciones socioeconmicas derivado del agotamiento del modelo del Estado de Bienestar acabaron por poner en crisis a gran parte de las asunciones tericas vigentes desde comienzos del siglo XX. Esto signific, en un contexto de comprensin de las relaciones teora-prctica tal como el que venimos analizando, un gran reforzamiento de la investigacin terica. Se dio por asumido que de la correcta aplicacin de los nuevos hallazgos tericos dependa necesariamente el mejoramiento de la calidad de la enseanza, es decir, del aprendizaje. En la medida en que el refinamiento terico no dio ningn resultado visible ni en el mbito de la enseanza ni en el del aprendizaje, la Academia proclam la existencia de un conflicto teora-prctica 5. La idea de que las teoras educativas (bsicamente teoras del aprendizaje), an conocidas y demostradamente sabidas por los enseantes, se perdan en algn misterioso tringulo cuando iban rumbo a la prctica, sobrecogi a los crculos acadmicos, que abrieron un nuevo campo de investigacin: la formacin docente (ms especficamente: el pensamiento del profe5

Carr, W. (1990): Hacia una ciencia crtica de la educacin, Barcelona : Laertes

sor). Hasta la dcada del 70 nadie osaba cuestionar que los tericos eran los tericos y que los prcticos de una forma o de otra aplicaban sus teoras en la prctica. La idea de que la prctica de la enseanza era meramente una ciencia aplicada pareca inamovible, y por lo tanto lo que se necesitaban eran mejores teoras para mejorar las prcticas de la enseanza, que sin duda mejoraran el aprendizaje de los estudiantes. Ha sido, sin embargo, en el ltimo cuarto del siglo XX que la Didctica que es la teora de la enseanza- ha experimentado una interesante renovacin terica (de hecho, metaterica). Ya a fines de los 60 Schwab 6, que era profesor de Biologa, empez a hablar de lo prctico como una dimensin ajena a lo terico y tambin a lo curricular en sentido administrativo y gerencial de la educacin. Casi al mismo tiempo y en un viraje revolucionario para la poca Lawrence Stenhouse 7, que era profesor de religin, plante que los profesores deban ser investigadores de la enseanza. Su produccin es extraordinaria y puede ser considerada fundante en ms de un sentido, pero est marcada por la transicin. Stenhouse no acaba de consolidar a los profesores como investigadores exclusivos de la prctica de la enseanza, aunque da buenos elementos para sostener la idea. El problema es que de tanto en tanto, tambin aparecen (o no acaban de desaparecer) otros investigadores a los que llama expertos, en franca contradiccin con lo que plantea en otras partes de su obra. Su idea de que sern los profesores los que cambiarn la enseanza, conocindola, es toda una declaracin de principios. Aunque Stenhouse no la profundiz especialmente, el hecho de plantear que la prctica de la enseanza se juega entre practicar las creencias y teorizar las prcticas, est implicando una dimensin afectiva de la teora de la prctica que solo ms adelante y con ms audacia, algunos autores retomaron y profundizaron. La renovacin ms fuerte del campo terico de la Didctica vino de la mano de Wilfred Carr y Stephen Kemmis8 con su best-seller de principios de los 80: Teora critica de la enseanza (singular traduccin del ttulo en ingls Becoming critical). Con un fuerte respaldo de la neomarxista Escuela de Frankfurt (permanentes referencias a Horkheimer y a Adorno, por ejemplo), y muy particularmente de algunas aportaciones tericas de Jurgen Habermas, esta obra marca con toda claridad un antes y un despus en cuanto a cmo puede pensarse la relacin teora-prctica en materia educativa. La recomposicin del esquema medios-fines que haba caracterizado a toda la teorizacin anterior aparece reformulada bajo la idea de que los medios son constitutivos de los fines (y viceversa). La dramtica consecuencia que se desprende de este planteo, es decir que el fin de la enseanza es ensear (y no aprender) sigue sorprendiendo a mucha gente y evidenciando cun espesa es la borra tecnolgica del positivismo conductista. Retomando la lnea iniciada por Schwab, y profundizndola, Carr y Kemmis discuten con propiedad y profundidad la idea de que la enseanza pueda ser considerada como una actividad de tipo tcnico, como se asuma mayoritariamente hasta el momento. Desde la teora de los intereses constitutivos de los saberes de Habermas, y desde la Etica a Nicomaco de Aristteles (que es sobre quien Habermas se apoya), muestran la primera gran funda6

Schwab, J. (1989): Un enfoque prctico como lenguaje para el currculo, en: Gimeno Sacristn, J, y Prez Gmez, A.: La enseanza, su teora y su prctica, Madrid : Akal 7 Stenhouse, L. (1991): Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid : Morata 8 Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teora crtica de la enseanza, Martinez Roca : Madrid

mentacin terica de la enseanza como una actividad prctica, y por lo tanto ticamente fundada. En una obra diez aos posterior 9 retoman varias de esas ideas, profundizando especialmente la cuestin de cules son y donde estn las teoras de la prctica. La idea de que existen dos campos distintos que son el acadmico y el prctico, destinados uno a la produccin de saberes y el otro a la produccin de acciones -por ejemplo de enseanza, pero tambin de investigacin destinada a la produccin de saberes- resulta fundamental para la construccin terica de una teora (metaterica) acerca de las relaciones entre teora y prctica en el mbito de la enseanza. Las teoras de la prctica (sustantivas), nacen de la propia prctica y a su vez la guan. No se aplican a nada. Las teoras acadmicas (formales) nacen de la apetencia de saber acerca de un objeto de estudio, al cual finalmente describen, explican y posiblemente predicen en un campo de relativas regularidades. La idea de que la prctica est gobernada por una lgica prctica y no por las regularidades normalizadas de las teoras de la academia tiene siempre un efecto demoledor sobre los mbitos de poder, tanto administrativo como acadmico. El brazo del poder parece ser, finalmente, ms corto de lo esperado. En realidad no es tan corto, pero no se ejerce de la manera que se piensa, haciendo estudiar ciertos temas a los profesores y a los estudiantes de profesorado, y formulando planes de estudio y programas obligatorios. Los pasos siguientes en la bsqueda de las palabras que aclaren y expliciten las relaciones entre las teoras y las prcticas aparecen ligados a los estudios sobre las prcticas y sobre la accin. Resulta, por ejemplo interesante la distincin aportada por Donald Schn 10 refirindose a las teoras practicadas (en tanto autnticos sustentos tericos de la accin) y a las teoras profesadas (en tanto discursos rituales de formato principalmente acadmico que priorizan la demostracin de saber o la emisin de sonidos funcionales a la aceptacin social, institucional o acadmica del sujeto en cuestin). La idea de Schn de que existe un saber experto difcilmente verbalizado, y posiblemente oculto bajo mantos formales de lenguaje social est presente en la bsqueda que hemos iniciado en el mbito de Claeh, y cuyos resultados aparecen hoy publicados en este libro. Hasta aqu hemos llegado entonces a plantear que la enseanza es una prctica, y que por lo tanto su relacin con la teora no es emprica, sino prctica (valga la redundancia). Las teoras que acompaan esa prctica tienen una naturaleza distinta a la de las teoras formales 11. Sintomticamente Stenhouse alude a las teoras de la prctica como creencias, enfatizando la dimensin de convencimiento que las define. Nos queda por lo tanto por re9

Carr. W. (prlogo de S. Kemmis) (1990): Hacia una ciencia crtica de la educacin, Barcelona : Laertes. 10 Schn, D. (1982): La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo en la enseanza y el aprendizaje de las profesiones, Barcelona : Paids; Schn, D. (1998): El profesional refl exivo. Como piensan los profesionales cuando ac tan, Barcelona : Paids 11 Usualmente se puede confundir las cuestiones teora-empiria (la relacin entre la produccin de pensamiento cientfico, por ejemplo) y el objeto de investigacin (la empiria, el terreno, el campo, de la investigacin), con las relaciones teora-prctica, que vinculan a los sujetos de la accin con sus acciones en relacin a los pensa mientos, o correlatos verbales que a la vez que dicen la accin (describen, explican, de la misma manera que las teoras formales lo hacen) tambin la predicen, indicando al sujeto de qu manera ha de actuar en cada situacin prctica concreta.

correr el camino hacia la comprensin ms profunda de qu clase de cosa son esas teoras. Formales o sustantivas, las teoras vuelven inteligible aquello sobre lo que teorizan: el mundo fsico, el mundo psquico, el pasado del hombre, la prctica de la enseanza. Una teora es eso, un aporte a la inteligibilidad de un acontecimiento u objeto. La bsqueda de las teoras que vuelvan inteligible la prctica de la enseanza, que es una accin, estar entonces conceptualizada y orientada por las teoras de la accin. La Didctica es en definitiva, una teora de la accin, en pos de dar un sentido (como cualquier teora hace) a la prctica de la enseanza. La bsqueda de un sentido para la accin de ensear tiene algunas restricciones que resultan bastante difciles de aceptar para buena parte de los campos acadmicos y de los administrativo-jerrquicos ligados a los acadmicos. La idea de que la prctica expresa al sujeto (de la prctica), supone que la teora que acompaa y gua a esa accin pertenece a ese sujeto, que es su autor de la misma manera que es autor y actor de la accin (es decir, agente). La relacin teora-prctica ha venido pues a quedar atrapada en los juegos identitarios y autobiogrficos del sujeto de la prctica que es el encargado de filtrar significativamente saberes formales y experiencias para perfilar una lnea de accin, por ejemplo en materia de enseanza de la Historia. Entre los grandes iluminadores de estas cuestiones se encuentra Paul Ricoeur12, y algunos de sus seguidores, como J.M. Barbier 13 y buena parte del equipo del CNAM (al cual circunstancialmente tambin estuvo integrado Donald Schn14). Siguiendo pues la idea ricoeuriana de que la accin es un texto, en la medida en que puede ser leda y decodificada, pero que adems, como texto expresa y construye a la vez la identidad del sujeto, es que continuaremos en la bsqueda de ms componentes de esto que al final es un problema referencial sobrecifrado, puesto que las claves de la inteligibilidad provienen del sujeto por doble va: actor y terico (terico en el sentido de ser el constructor de sentido y de inteligibilidad para la accin). De esta manera pues, estamos implicando que los artculos compilados en este libro son explicitaciones tericas respecto de la enseanza de la Historia tomadas desde sus fuentes ms primarias, es decir, de los autores de la prctica de la enseanza que son necesariamente los autores de la teora de esa prctica de la enseanza. Como la Didctica es una teora de la enseanza, y de lo que trata este libro es de enseanza de la Historia, este es un libro de Didctica de la Historia.

2. Las races epistemolgicas de la prctica de la enseanza de la Historia


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Ricoeur, P. (1983): Temps et rcit, I. Lintrigue et le rcit historique, Paris: Editions du Seuil; Ricoeur, P. (1986): Du texte laction, Paris: Editions du Seuil 13 Barbier, J.M. & Galatanu, O. (ed)(1997): Action, affects et transformation du soi, Paris: P.U.F.; Barbier, J.M. & Galatanu, O. (2000): La singularit de laction: quelques outils danalyse, en: Barbier, J.M. et Galatanu, O. (ed) : Lanalyse de la singularit de laction, Sminaire du Centre de Recherche sur la Formation du CNAM, Paris: P.U.F. 14 Schn, D. (1996): la recherche dune nouvelle pistmologie de la pratique et de ce quelle implique pour lducation des adultes, en: Barbier, J.M. (ed), Savoirs thoriques et savoirs daction. Paris: P.U.F.

La idea de que la Didctica se apoya a la vez sobre una epistemologa de la prctica y sobre una epistemologa de la Historia, en tanto que conocimiento enseado, tiene an bastante camino por andar. Habitualmente, an las Didcticas ms fuertemente crticas estn polarizadas en particular hacia lo concerniente a la epistemologa de la prctica. Fue precisamente Donald Schn quien consolid el concepto de epistemologa de la prctica sobre la base de ideas anteriores menos precisas, como por ejemplo: conocimiento experto, conocimiento prctico, sabidura del hacer, etc. No es poca cosa haber establecido la dimensin epistemolgica de la prctica, sobre todo porque con ella se alej para siempre la posibilidad de fantasear libremente acerca de la idea de la aplicacin de teoras de la Academia en la prctica de la enseanza. Esta lnea terica de la epistemologa de la prctica es la que conduce directamente a las teoras de la accin y de la identidad de las que hemos hablado anteriormente. Sin embargo, la accin de ensear es en si misma compleja, porque moviliza a la vez saberes prcticos y saberes acadmicos, como lo es el conocimiento histrico. No falta quien considere que la epistemologa de la prctica es general (al menos en el sentido de inespecfica) y la epistemologa del conocimiento enseado es particular (como algo concreto y especfico), y que sobre una misma epistemologa de la prctica se pueden incrustar distintas epistemologas de distintos conocimientos enseados. De hecho, la epistemologa de la prctica y la del conocimiento enseado interactan y se conforman mutuamente. Es cierto que parece ms claro que la epistemologa de la Historia se integre a la epistemologa de la prctica de un profesor de Historia, que lo inverso. Esto no es as, y ya lo veremos a su debido tiempo.15 Sera muy difcil considerar que uno es primero profesor y despus de Historia, o de Geografa, o de las dos a la vez... o que primero sabe Historia, y despus se hace profesor. Muchas teoras de la formacin docente consideran que lo esencial es formar profesores, y despus, lo de las asignaturas que vayan a ensear, es otro asunto, evidentemente secundario. Muchsimas investigaciones acadmicas acerca de la enseanza observan y analizan de todo en las prcticas de la enseanza, menos lo que se est enseando, que acaba por ser lo irrelevante de la enseanza. Contrariamente, tambin hay toda una tradicin de formacin docente que se sustenta casi nicamente en el saber acadmico del conocimiento que ha de impartirse en las clases, y luego, lo dems ya vendr con el tiempo y con la prctica. En realidad, la forma en que uno es profesor est integrada esencialmente por la forma en que uno entiende la asignatura que ensea, o las que ensea si ensea ms de una. Antes que nada, hay un vnculo que no se puede negar ni eludir, y es la razn por la cual, entre todas las asignaturas posi bles eligi esa y no otra. Amor a primera vista, primera o segunda opcin en una lista ms larga, deslumbramiento tardo, tradicin familiar, prestigio social o acadmico o laboral, insercin segura en el mercado laboral, una oportunidad para el disfrute del poder y la autoridad, rplica de un modelo idealizado, etc., estn por detrs de las distintas opciones por la enseanza que realizan los distintos sujetos que pueblan aulas de formacin docente y salas de profesores. Qu es finalmente la Historia para cada uno de los pro15

Veremos ms adelante en qu medida la construccin personal de cada profesor acerca del conocimiento histrico es la contracara de las maneras en que el propio conocimiento histrico ha configurado identitariamente al sujeto de la accin, en tanto profesional, y tambin en tanto persona.

fesores de Historia? Lo que sea, es parte de su identidad como persona y como profesor. Decir que los profesores de Historia ensean Historia, en la manera en que muchos trabajos de Didctica de la Historia lo hacen, es decir suponiendo una unicidad y globalidad del conocimiento, no nos lleva a ninguna parte. Ensear Historia es ensear alguna Historia, porque la Historia a secas, no existe. Existen las historiografas nacionalistas, marxistas, estructuralistas, postestructuralistas, postnacionalistas, revisionistas, eclcticas, globales, focalizadas, microhistricas, superadas o actualizadas, audaces e innovadoras, patrioteras o groseramente sesgadas... Todos los historiadores hablan del pasado, se refieren al tiempo y a acontecimientos que sucedieron hace mucho, en este lugar o en algn lugar lejano. Eso no es Historia. La Historia es una interpretacin del pasado, es la creacin de un discurso que provee de sentido a los hechos y acontecimientos del pasado. Ensear Historia es ensear (en el sentido ms llano de mostrar) alguna versin inteligible del pasado16. La lectura epistemolgica de una clase o de un programa o de un escrito de Historia muestra la forma en que la informacin, los conceptos y los vnculos causales se traban en la conformacin de un relato. No es lo mismo hablar, por ejemplo, de causas, de factores o de antecedentes, o bien entender que son palabras intercambiables para establecer vnculos causales entre distintos acontecimientos. Tampoco es lo mismo manejar los conceptos con ejemplos que sin ejemplos o casos particulares, dependiendo del amor, el respeto, la indiferencia o la repugnancia que uno tenga por el deta lle anecdtico. Seguramente hay alguna diferencia entre pensar que lo que uno ensea es tal cual sucedi o segn dice alguien. Los documentos, para qu sirven en una clase de Historia? Ilustran? informan? demuestran algo? o simplemente adornan? Descontada la clase de qu es la Historia y las ciencias auxiliares, etc. los historiadores tienen algn papel en lo que se ensea, ya sea como contenido explcito o como respaldo del conte nido seleccionado? De todo esto est hecha la dimensin epistemolgica de la Historia enseada, que no es inventada por los profesores (los que dan clases y los que hacen programas de estudio para dar las clases) aunque a veces lo parece. La versin del pasado que nosotros los profesores de Historia ofrecemos a nuestros alumnos siempre corre mayormente por cuenta nuestra (aunque las tradiciones y esas sujeciones institucionales llamadas programas algo tienen que ver). Esa versin del pasado que estamos mostrando (enseando) a nuestros alumnos es seguramente ms fiel a la historiografa tal o a cual historiografa, lo es explcita o soslayadamente, es una versin eclctica, o es tal vez una versin infame y degradada de una obra noble 17. Lo que sea que enseemos, siempre guarda alguna relacin (ni ingenua, ni inocente, ni neutral) respecto de alguna historiografa. No podemos ensear Historia objetivamente, porque ninguna accin intencional como lo es la enseanza- puede aspirar ni a ser objetiva ni a dejar de serlo. No est en su naturaleza. Podemos hacerlo rigurosamente, esto es dando cuenta (no neces16

Especialmente: Certeau, M. de (1993): La escritura de la historia, Mxico : Departamento de Historia, Universidad Iberoamericana. Tambin: Catalano, F. (1980): Metodologa y enseanza de la Historia, Barcelona : Pennsula 17 Maestro, P. (1993): Epistemologa histrica y enseanza, en: Ruiz, P (ed); La historiografa, Ayer N2, pp. 135-181; Maestro, P. (1994): Procedimientos versus Metodologa. Los procedimientos desde la disciplina y la metodologa didctica, en: Re vista Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, N1, pp. 53-71

ariamente a los alumnos, o a los colegas o a las autoridades, ms bien a uno mismo en principio) de cun cerca o lejos estamos del referente historiogrfico ms cercano y del ms lejano. Todo en la prctica de la enseanza de la Historia remite a los referentes historiogrficos, que es donde aprendimos la Historia que enseamos. Los contenidos que priorizamos y los que soslayamos o eludimos, los errores que consideramos leves o graves, los conceptos que enfatizamos y las relaciones causales que sostenemos como verdaderas o al menos como verosmiles, todo proviene de una cierta y primaria versin historiogrfica, segn la entendimos. Lo que nos hace sentirnos seguros, es que lo que decimos, alguna vez lo lemos en un libro, o que est en todos lados. Esto no significa que los profesores enseemos necesariamente las dimensiones historiogrficas del conocimiento histrico como un contenido de enseanza. Algunos lo hacen y otros no, y ese no es el problema con la Historia y la historiografa en relacin con la enseanza de la Historia. Lo que interesa es que los profesores enseamos algo que alguien (historiadores, pero tambin otros profesores de Historia) nos ense antes. Cuando los historiadores escriben la Historia, estn implicados en un proceso que es a la vez personal, social, institucional-acadmico, y poltico que da sentido tanto a su trabajo como a la difusin de sus resultados. Su primer juez y control son sus propios pares, los otros historiadores, algunos amigos y otros enemigos, pero ninguno neutral. Los historiadores generalmente piensan poco en que sus trabajos van a llegar a las aulas de enseanza primaria o secundaria. Luego, los profesores leemos los libros escritos por los historiadores y les contamos a nuestros alumnos lo que hemos ledo. Si no podemos contar todo, seleccionamos, y tambin nosotros, como los historiadores, a la bsqueda de una inteligibilidad para lo que entendimos y para lo que estamos diciendo para los otros, organizamos un segundo relato de la historia de los tiempos pasados. De alguna manera los historiadores, los profesores y los alumnos todos jugamos a nuestra manera nuestra relacin con eso que de Certeau, Ricoeur y otros llaman la otredad del pasado. Las formas en que logramos sorprendernos con la diferencia y la similitud son a la vez percepcin del pasado y del presente, tanto para historiadores, como para profesores y alumnos, cada uno desde su lugar. Las dimensiones atemporales de una Nacin que nunca no fue, los vicios y las virtudes de un pasado hecho a la medida del presente, los grandes nfasis en los temas que nos preocupan, todo remite a un lugar, que a veces no es el mismo para los historiadores, para los profesores de Historia y para los alumnos liceales, que no acaban de entender por qu alguien se copa tanto con la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre y del Ciudadano... El juego otredad-lugar como espacio de lo distinto y lo identitario se confunden siempre en los acercamientos a la Historia y al conocimiento histrico, y constituyen una de las claves principales para descifrar (teorizar) las dimensiones epistemolgicas de la Historia como texto(s), como lugar(es) y como prctica(s) de todos los involucrados en el juego de sus manipulaciones. El fondo epistemolgico de la conformacin del segundo relato, el de la clase, es extraordinariamente complejo y remite a los juegos ms profundos de la autobiografa y de la identidad del sujeto enseante en relacin con su percepcin del contexto de la accin y de la relacin pedaggica 18. Para muchos, sus teoras (creencias dira Stenhouse) acerca de cmo los nios y j18

Barbier, J.M. (2000): Rapport tabli, sens construit, signification donne, en: Barbier, J.M. et Galatanu, O. (ed): Signification, sens et formation, Paris: P.U.F.

venes aprenden, o acerca de lo que creen que es necesario o posible ensearles, o de lo que piensan que es de estilo ensear en ese nivel, en esa institucin o en ese lugar geogrfico de la ciudad o del pas, determinan la forma final del relato de la historia de los Mayas que va a ofrecer un profesor en su clase. Es cierto que la ignorancia o la sabidura respecto de los Mayas puede ser un factor fundamental en la forma de ese relato. El que sabe poco ensea poco, pero no slo es cuestin de cantidad. Hay muchos profesores que saben mucho (o mejor) y lo mismo ensean poco (o peor), porque creen que dadas las circunstancias- eso es lo correcto. Ensear mucho (o mejor, ms complejo, ms sofisticado) sera desubicado. Hay otros que ensean mucho, pero despus exigen poco (en cantidad y/o en calidad), porque su contacto con la accin les ha generado alguna teora que ahora organiza su accin de esa precisa manera. Por lo tanto, es entre poco y mucho, entre simple y complejo, entre fiel e infiel a una determinada historiografa que se halla el punto que determina la dimensin epistemolgica del conocimiento enseado. El qu y el cunto sabemos de un tema y la medida en que pensamos que es enseable, es lo que determina no solo la forma final del relato, sino adems todos sus corolarios, como la interrogacin, las distintas formas posibles de la ejercitacin, la evaluacin, el sealamiento y valoracin de los errores, etc. En la medida en que ninguno de nosotros, los profesores de Historia, apa recimos de golpe en algn liceo para ensear algo que jams se haba enseado antes, nuestra relacin con las tradiciones de enseanza juega tambin un papel muy importante en la configuracin de nuestras propuestas de enseanza. Los alumnos que fuimos y la relacin que guardamos con la forma en que la Historia nos fue enseada no es precisamente el factor ms despreciable de la cuestin. La Historia (junto con la Geografa, pero no por razones epistemolgicas sino estrictamente polticas 19) entraron al currculo como las disciplinas encargadas de contribuir a fundar la Nacin desde las aulas de la enseanza primaria (con los debidos reforzamientos en los tramos subsiguientes del sistema educativo). La mezcla de carga ideolgica y afectiva que implica ese perfil de la enseanza de la Historia difcilmente pueda ser igualado por ningn otro perfil de adoctrinamiento en la enseanza, sobre todo si se tiene en cuenta de que normalmente aparece bajo los calificativos positivos de bueno, verdadero y objetivo. Los efectos de la Guerra Fra a lo largo de la segunda mitad del siglo XX simplemente partieron la Nacin en dos (dos buenos, dos malos, dos verdades, dos objetividades, distintas de las que haba habido antes, por ejemplo durante los perodos de consolidacin de la nacin, las guerras civiles, etc.), pero no lograron arrasar en la mayora de los casos con el fondo esencial de los criterios epistemolgicos y polticos (ideolgicos) que rodean tanto a la produccin como a la enseanza de la Historia Nacional. Cuando se trata de otras Historias (para el caso tenidas por universales o americanas, o regionales... pero en el fondo siempre de alguna manera nacionales) el peso del relacionamiento con el modelo inicial bajo el cual fueron conocidas es igualmente fuerte. Las jerarquas temticas, los vnculos causales, los acontecimientos tenidos por ineludibles, replican muchas veces aquel modelo en que la Historia fue enseada a un alumno que ahora es el profesor y trata de ver a sus alumnos en su lugar 20. El desprendimiento de
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Cuesta, R. (1998): Clo en las aulas. La enseanza de la Historia en Espaa entre reformas, ilusiones y rutinas, Madrid : Akal 20 Blanchard Laville, C. (1996): Saber y relacin pedaggica. En Serie Los documentos, N 5, Buenos Aires : Ediciones Novedades Educativas, Facultad de Filosofa y Le-

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los modelos forjados en tiempos de formacin docente pasiva (el tiempo en que somos alumnos) constituye uno de los mayores esfuerzos en materia de renovacin de la enseanza puesto que constituye una modificacin de dimensiones identitarias a veces centrales en la conduccin de la accin. De alguna manera pues, las concepciones tericas acerca de la Historia y las concepciones tericas acerca de la prctica de la enseanza (de la Historia) aparecen como un doble trasfondo epistemolgico respecto de la propia prctica de la enseanza. La conjuncin de dimensiones identitarias perfiladas en cascadas (el individuo enseante, su perfil ideolgico y social, su vnculo con la historiografa, el perfil identitario social, institucional, sus alumnos...) ajustan permanentemente las relaciones entre dos relatos de la historia, uno hecho por el historiador en funcin de un mtodo que le permite acercarse al pasado, y otro hecho por el profesor en funcin de un doble juego de sentidos, para la historiografa que ha ledo y para la clase que ha de dictar a sus alumnos. No es este el lugar para extenderse sobre la cuestin, pero todos sabemos que hay cientos, miles, de terceros relatos hechos por nuestros alumnos respecto de nuestras clases, que a su vez son relatos respecto de una cierta historiografa considerada valiosa y pertinente. La idea de que la leccin de Historia constituye un relato sobre un relato no est implicando ninguna invencin libre y arbitraria de disparates convenientes al facilitamiento de la tarea tanto del profesor como de los alumnos. No quiere decir que esto no pueda existir o exista, pero si es que existe, no se deriva de la condicin doblemente epistemolgica de la Didctica ni del sentido epistemolgico de la construccin de un relato acerca de otro relato. Lo que tendra que quedar claro es que la naturaleza de la accin de ensear Historia implica que los profesores digan a sus alumnos lo que han ledo en los libros de Historia. La enseanza de smil-Historia crear seguramente su propia Didctica, con su doble epistemologa que pueda dar cuenta de la accin de ensear eso que se parece a la Historia, pero que finalmente no lo es en ningn grado. Los artculos que componen este libro estn todos sostenidos por el doble tejido de la epistemologa de la prctica y la epistemologa de la Historia. La mayora de ellos no procede a separar una de otra, en la medida en que esto constituira un esfuerzo analtico y metaterico con poco sentido para la Didctica de la Historia. Los efectos especulativos de esa accin agregaran poco a la comprensin de la accin, y solo se estn cubriendo desde esta introduccin, que no es un relato de las prcticas, una teora de las prcticas, sino algo acerca de la Didctica de la Historia.

3. El sentido teorizante de la narracin del autor, actor y agente de la prctica de la enseanza Las acciones humanas, como por ejemplo la enseanza, adquieren sentido cuando pueden ser puestas en palabras pensadas, habladas o escritas. Segn Ricoeur, esta comprensin tiene un momento semntico (al que llama precisamente semntica de la accin) que provee primariamente de un sentido a todos los acontecimientos que suceden simultneamente en un contexto de accin. Es una clase de primero, hace calor, hay dos que estn charlando en el fondo, los dems no parecen muy interesados, es la quinta clase del da, ya habl de tal cosa y ahora tengo que seguir con... son cosas
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que suceden simultneamente y son provistas a un mismo tiempo de un sentido mnimo que busca una palabra o un conjunto de palabras para convertir la accin en una frmula de lenguaje, tanto para pensarla como para decirla. As empiezan las teoras, y as empiezan las narrativas, que son teoras porque dan sentido a la accin. Ahora bien, si bien uno puede comprender (atribuyendo un sentido primario) simultneamente las distintas cosas que suceden en un contexto de accin, la comprensin ms profunda exige que todas ellas denuncien las relaciones que guardan entre s. Esto quiere decir, que la simultaneidad debe ser como achatada en una dimensin plana de uno a uno, debe ser orde nada. Los relatos estn compuestos de palabras dichas o escritas una por una, formando oraciones que van de a una a la vez, una detrs de otra. No podemos hacer acordes, no hay narracin polifnica para dar a entender la dimensin semntica de la comprensin primaria de la accin. Para pensarla y decirla, hay que ordenarla de alguna manera, en un orden que es en s mismo una sintaxis. No se puede hacer de cualquier manera, hay reglas que nos permiten a la vez hacerlo y hacernos entender por los otros. Ricoeur dice que el sujeto narrador es quien agencia los hechos al trasladarlos de la dimensin semntica a la sintctica. Puede decir: Estaba muerta de cansada cuando empec a dictar la quinta clase del da o bien: Cuando empec a dictar la quinta clase del da estaba muerta de cansada , pero no hay forma de decir simultneamente dos cosas que s sucedieron al mismo tiempo. Por otra parte, tambin hay acontecimientos que suceden en distintos momentos del tiempo, lo que no quiere decir que necesariamente esa dimensin cronolgica se imponga al narrador. El problema aqu no es el orden cronolgico, sino la inteligibilidad y la intencin del narrador sobre el destinatario de la narracin, as sea l mismo. Puede que diga: Estuvo molestando toda la clase, y al final, lo ech como preparando el terreno para lo inevitable, o bien: lo ech, porque haba estado molestando toda la clase , como dando cuentas de una accin, que al final aparece como inevitable. Las distintas y personales formas en que los narradores ajustan el orden de los hechos y acontecimientos que forman la trama de su narracin es en s mismo un componente del sentido que al final el relato producir para esos hechos y acontecimientos. Lo precioso y extraordinario de las narrativas (pensadas, habladas o escritas) que los docentes hacen en relacin a su propia prctica es que constituyen la nica fuente vlida y validable de tener acceso a la Didctica, entendida en el sentido de una teora de la enseanza. Las narrativas son, en definitiva, la Didctica (de la Historia, o de...). Son la nica expresin terica de las prcticas de la enseanza, son la forma en que la teora nace y se expresa, abarcando a la vez teora de la enseanza y accin de ensear. Desde aqu, las formas en que la Didctica se ensea o se aprende en un contexto de formacin docente (ya sea inicial, como en el IPA, o de posgrado como en el CLAEH) aparecen completamente reconfiguradas. La teorizacin de la prctica de la enseanza como dimensin de la comprensin de lo que uno hace cuando da clase de Historia, por ejemplo, aparece a la vez y no poda ser de otra manera- como el primer organizador de sentido de la Didctica como actividad de los aprendices y como actividad de aquellos que los acompaan en el proceso de acercamiento a las contracaras tericas de la prctica de la enseanza. No se trata en realidad, como muchos acaban pensando, de dejar todo librado al azar de las circunstancias, porque lo que est hecho (el sujeto) est hecho, y un curso no lo va a cambiar. Estas posturas pendulares son bastan-

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te usuales y siempre necesitan ser recentradas y despejadas de sus reduccionismos ms atroces. Muchos piensan que si esto de las teoras es as, ya no hay razn para ensear Didctica, puesto que ya todos la saben y nadie puede saberla por ellos y menos ensersela. Algunos perciben incluso que es como una liberacin, puesto que entonces ya no hay que estudiar ms todo aquello de los objetivos operacionales, ni lo de los contenidos actitudinales y procedimentales, ni lo de la evaluacin sumativa y formativa. Visto desde ese punto, hasta parecera una buena propuesta. En realidad, la disposicin a teorizar es un acto de coraje, como lo es mucho ms, la disposicin a la investigacin prctica. Exige, como se ver en varios de los artculos, un esfuerzo enorme de explicitacin y en muchos casos de bsqueda de los esqueletos tericos de una prctica que vista de afuera parece que uno se para delante de la clase y habla... y nada ms. El slo hecho de aceptar dar cuenta de lo que uno hace, marca una diferencia. Algunos tericos (Donald Schn y otros) han hablado mucho de los profesionales reflexivos para aludir a la capacidad de comprender (es decir, teorizar) su propia prctica. En la medida en que el trmino reflexin puede ser utilizado en muchos y muy variados sentidos, posiblemente la expresin prcticos reflexivos est destinada a sobrevivir meramente como un slogan, reclamando una semantizacin ms precisa para designar esto que es un profesor que ms que reflexionar estrictamente comprende lo que hace, en el sentido de poder producir el texto verbal que vuelve inteligible su accin de ensear. En otros mbitos acadmicos de mayor peso que el uruguayo, las bsquedas a la interna del terreno de las narrativas docentes no son una novedad. Tenemos, sin embargo, algunas diferencias importantes. En algunos contextos europeos, la idea de que la narrativa docente era un acceso hacia la teorizacin de las prcticas de la enseanza, las convirti -antes de arran car- en un fruto podrido. Impuestas como un ritual administrativo y burocrtico, han terminado equivaliendo ms o menos al grado de compromiso y sinceridad que ponemos en ese apartado de las libretas llamado desarrollo del curso. Todos sabemos que lo que dice en esas pginas guarda una relacin ms o menos cercana, ms o menos lejana, con lo que en la clase se dio tal y cual da durante el curso aludido. Si adems, entre las cuestiones que hay que llenar en la libreta a fin de ao, o a principio, tambin hay que poner algo sobre tu personalidad, la forma en que te gusta dar clase, quien fue tu maestro preferido, quienes son tus historiadores ms respetados, etc., seguramente pasara algo similar a lo que pasa con el desarrollo del curso. Como si esto fuera poco, despus apareceran los investigadores acadmicos recopilando los textos de las narrativas docentes, sobre las cuales solo haba para decir: superficialidad, torpeza, ridiculez, banalidad, etc. 21 Si algo hemos querido evitar en este libro ha sido esto. A pesar de que la mayora de los trabajos publicados constituyen el trabajo de pasaje de curso del taller que se ofrece en el CLAEH, ha habido en todo momento un enorme recaudo frente a lo obligatorio, lo impuesto, lo requerido para aprobar el curso. Para algunos de los autores, la instancia verdaderamente rica y productora de teora fue la del intercambio oral durante el taller; para otros, la privacidad de la escritura era lo que faltaba para entrar en tema. Hay tambin disponibles muchos trabajos acerca de las narrativas docentes, para los cuales lo que los profesores hacen al narrar es simplemente su base de datos, su contexto emprico para un trabajo acadmico. Por el contrario, aqu no hay nada emprico. Todo en este libro es entre las prcti21

Fendler, L. (2001) : "Rflexion des enseignants dans un palais des miroirs", en: Recherche et formation, N 38, pp. 31-45

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cas y sus teoras expresadas en relatos que Ricoeur dira mimticos. Esta introduccin solo devela metatericamente las teoras que sus propios autores han elaborado, practicado y narrado (hasta donde han querido permitirnos el acceso a ellas). De todas formas, la complejidad que reviste una narrativa en relacin a una prctica de un sujeto que es a la vez narrador y actor de la prctica es enorme. Adems, hay que tener en cuenta que la accin narrada es una accin de enseanza, de forma que la narracin remite simultneamente a cuestiones referidas a la prctica en s misma, y a cuestiones referentes al conocimiento que se ensea. Estas narraciones combinan por lo tanto dos acciones conexas que son la de dar la clase y la de contarla por escrito, que es otra prctica. Aqu la veremos como una prctica ex-post-facto, pues lo que se narra ya sucedi. Sin embargo, la relacin de las prcticas de la enseanza con las narraciones es bastante ms compleja que escribir algo acerca de lo que ya pas. Normalmente escribimos (en realidad producimos un texto) para o acerca de lo que no ha pasado an. Le llamamos planificar la prxima clase o el prximo curso. Algunas veces producimos un texto que no es ni anterior ni posterior a la accin, sino que es simultneo: lo que estamos haciendo ahora es muy importante porque estamos tratando de ver cmo influan las enfermedades en... De manera que dar clase, narrar la Historia, narrar la clase, antes, durante y despus, no son cosas tan raras ni tan inusuales como parecera a primera vista (y podramos tambin agregar: narrar nuestros alumnos, sus escritos, sus conductas, sus actitudes, sus ocurrencias, sus desempeos en general, etc., porque la evaluacin tambin es la produccin de un texto acerca de un objeto). Hay pues implicada en estos trabajos una cierta complejidad temporal que no acaba nunca de ser estrictamente cronolgica. Los acontecimientos del pasado se significan desde el presente, o mejor dicho desde todos los presentes que se suceden despus de ese pasado. Pero cuando el presente es presente, juega a dos puntas, significndose desde el pasado (ya sea desde la planificacin que hice ayer para la clase de hoy, ya sea desde lo que quiero repetir o cambiar con respecto al ao pasado) a la vez que desde un futuro cifrado por las intencionalidades de la accin (lo que uno desea que suceda como consecuencia de la accin, desde divertirse con la clase hasta obtener una buena calificacin del inspector, o tambin que los alumnos entiendan lo que uno quiso decir tal cual uno lo dijo). Esta complejidad temporal se incrusta en el propio juego temporal de la Historia, donde hoy hablamos de lo que ayer dijo un historiador que haba pasado anteayer... que es muy importante para el escrito del jueves, o para el examen, o para el curso del ao que viene... En realidad, lo que est publicado despus de esta introduccin, tiene mucho que ver con la Historia, y no porque trate acerca de clases de Historia, sino porque se instala en el mismo juego de sujeto/s y tiempo/s que la Historia lo hace. Las narraciones que se leen a continuacin no son fantasas, aunque tampoco son lo que realmente sucedi como hubiera pretendido Ranke. Estas narraciones tratan del sentido que tienen para sus actores y autores algunos tramos de su prctica de la enseanza de la Historia. No son tampoco meras descripciones, o simples frases de accin como dira Ricoeur, aunque ciertamente nos informan acerca de acontecimientos relacionados con la prctica de la enseanza de la Historia. En un terreno cuya vecindad con la historiografa habra que deslindar con mucha precisin, estas narraciones hacen cosas muy parecidas a lo que hacen los historiadores, solo que en este caso historia e historiador coinciden en la identidad y no en

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la otredad. Hay, es cierto, una cierta otredad del pasado vivido, de un presente anterior que ya no es, o que sigue siendo a la vez pasado y presente. Tambin hay, particularmente en algunos de los trabajos, la posibilidad de ir ms all de una teora y una accin para inventar el cambio, la novedad y lo indito. En este punto, las narraciones invaden otras dimensiones que a los historiadores en general les son ajenas. La recuperacin de la condicin de sujeto de los enseantes que ha venido de la mano de la Didctica Crtica supone tambin la asuncin de que el sujeto de la prctica es a su vez su terico. No se trata, como hemos visto, de una simple traslacin de quin hace las teoras que el sujeto aplica en su prctica, porque las teoras (de la prctica) son en realidad el texto verbal de la prctica, y la prctica es ese texto hecho accin y nada ms. Dado el prestigio que tiene el trmino teora (asimilada rpidamente a la produccin de un saber sabio y relevante para la humanidad) muchas personas se sienten asombradas de que se est condecorando como terico a tal o cual profesor que.... (sigue larga lista de acciones reprochables y descalificadoras). Sin embargo, la accin de no preparar las clases, o de promover a todos los alumnos, o de no corregir los escritos en fecha, o de olvidarse de la reunin de profesores, etc., etc., son en definitiva la puesta en prctica de teoras acerca de la enseanza, de la asignatura que se ensea, del sentido de la misma en el plan de estudios, de la evaluacin, etc., y esas teoras expresan, traducen, dicen, acerca de la identidad del sujeto de esas prcticas. Estas consideraciones son centrales a la hora de considerar las polticas de formacin y mejoramiento docente y de pensar a las acciones de aprendizaje e incorporacin de saberes como acciones de formacin decididas desde fuera de los sujetos implicados en la transformacin deseada. Es desde aqu que podemos validar una propuesta de trabajo didctico apoyada sobre la produccin de textos relativos a la experiencia de ensear. Posiblemente es un camino todava torpemente transitado, pero no se avanza si no se camina. La falta de tradiciones respecto de una tarea de narrati va docente (no solo escrita, tambin pensada y hablada) es todava muy pesada. Sin embargo, en la medida en que podemos fundamentar que es posiblemente el mejor camino para mejorar tantas cosas que tenemos en el debe como la enseanza, los enseantes, la profesionalizacin docente (el aprendizaje y el sistema educativo no dependen slo de los docentes), es que estamos dispuestos a profundizar en esta propuesta. De todas maneras es siempre necesario recordar, que a diferencia de lo que ocurre con las teorizaciones de otros mbitos por ejemplo los acadmi cos- estos textos no son naturalmente un algo para ser escritos. No es que no tengan que ser escritos, ni que necesariamente tengan que serlo. Lo importante es producirlos, y soportarlos en la mente, en la voz o en el papel, eso no importa. La idea de publicarlos es antes que nada el establecimiento de un contexto de dilogo con los colegas, de invitacin, de desafo a profundizar lo que muchos hacen naturalmente y desde toda la vida.

4. Teorizacin, problematizacin, investigacin prctica de la enseanza As como la nocin de teora se bifurca en teoras de la prctica (teoras de la accin) y teoras formales (conocimiento cientfico), producto de la la15

bor de investigacin acadmica, tambin la nocin de problema necesita ser explicitada cuando estamos a la interna de un contexto prctico y no de uno emprico. En el mundo de la investigacin acadmica, una investigacin adquiere sentido cuando a partir de un problema- uno va hacia el objeto para saber ms acerca de l. El problema de investigacin acadmica se formula siempre en forma de preguntas hechas a un objeto del cual se desea saber ms por la razn que sea. Cmo...? Por qu...? Cundo...? Dnde...? Quin...? De alguna manera, la investigacin acadmica es cuestin de ignorancia, en el mejor sentido de la palabra. Los saberes que de ella resultan (la mayora de ellos teoras en el sentido ms amplio de la palabra, teoras para el describir el funcionamiento, teoras para la explicacin causal, teoras para la comprensin...) sacian de alguna manera- el apetito de saber que dio origen a la investigacin. Desde los aos 70 el nombre de investigacin-accin ha servido para nombrar a la investigacin prctica. Tomado de la obra de Kurt Lewin, el nombre de investigacin-accin intentaba enfatizar el contexto prctico como contexto de investigacin por oposicin a las investigaciones acadmicas y hechas desde fuera. Lawrence Stenhouse deriv de esto dos trminos opuestos, que son investigacin educativa (la investigacin prctica de la educacin) e investigacin acerca de la educacin (la investigacin acadmica y emprica de la educacin, particularmente la de las Ciencias de la Educacin). En realidad, las sujeciones a la tradicin de Kurt Lewin tienen un alto costo en materia de conceptualizacin de la investigacin prctica de la educacin, en la medida en que enfatizan lo colectivo de la investigacin-accin (en la accin y no acerca de la accin) y el fruto de la investigacin (una accin y no un conocimiento, como en el caso de la investigacin aca dmica). A los efectos de una prctica como la educativa, que supone un sujeto singular para la accin de ensear, el nfasis en lo colectivo debe ser reconsiderado como una nota de la investigacin-accin, sin desconocer que la prctica individual de la enseanza no significa que los profesores no conozcamos a nadie, ni trabajemos con otros, ni discutamos nada, ni leamos libros, ni seamos social e institucionalmente conformados. Significa que todo esto tiene, para los efectos de ensear Historia, tambin sujeciones individuales, identitarias y autobiogrficas que gestionan lo social de formas singulares y posiblemente inditas 22. Por otra parte, la propia mencin a accin en el nombre de la investigacin alude a unos resultados tenidos como acciones, como si las teoras fueran por otro lado. Las nuevas acciones son nuevas teoras prcticas, porque si se cambia una, tambin se cambia la otra. En razn de todas estas precisiones que habra que seguir profundizando, es que preferimos el trmino investigacin prctica que habla de la naturaleza de la investigacin, de la misma manera que la palabra acadmica lo hace para referirse a las investigaciones que producen conocimientos en relacin a un contexto emprico (terreno, campo, etc.). Para ser coherentes, entonces investigacin prctica y acadmica nombran por su naturaleza prcticas de investigacin diferentes. Mantener el trmino investigacin-accin como concepto, requerira posiblemente renombrar la investigacin acadmica como investigacin-teora... En los contextos prcticos las cosas son un poco distintas, an considerando los contextos prcticos de la propia investigacin acadmica. Las teoras de la prctica, es decir las palabras que dicen y hacen inteligible la ac22

Barbier, J.M. & Galatanu, O. (2000): La singularit de laction: quelques outils danalyse, en: Barbier, J.M. et Galatanu, O. (ed) : Lanalyse de la singularit de laction, Sminaire du Centre de Recherche sur la Formation du CNAM, Paris: P.U.F.

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cin del sujeto (de la accin) han surgido, como hemos visto, de la accin y de la experiencia, incluida la lectura y el estudio de los frutos de la investi gacin acadmica. Usualmente se dice que un problema prctico es una distorsin o un hiato entre la teora y la prctica. Esta expresin necesita una explicacin. No se trata de la cuestin que ha desvelado a los investigadores acadmicos durante los ltimos 30 aos, buscando que las prcticas de la enseanza se adecuen a lo que sus teoras dicen que se debera hacer. No es a ese hiato al que se refieren. Tampoco es que puedan existir prcticas sin teora y teoras sin prctica, porque existe una relacin referencial necesaria entre ellas. Si una teora habla sobre la prctica en abstracto pero no dice realmente la prctica a la que alude, entonces es un texto de ficcin y no una teora. Lo que la Academia llam el conflicto teora-prctica, no era en realidad ms que una rivalidad entre dos teoras 23, la acadmica y la prctica, ambas pretendiendo guiar y explicar la prctica de la enseanza. En realidad, la Academia lo perciba as, y as lo teorizaba. Sin embargo, la expresin de ese conflicto no refiere especficamente a la cuestin de la investigacin prctica, cuya esencia descansa sobre otro nivel de rivalidades tericas. De hecho, la prctica de la enseanza tal cual es, no puede no tener una teora que la acompae, por ms escondida y camuflada que est detrs de todas las teoras profesadas del mundo. Este es el terreno de la teorizacin, en el cual los juegos mimticos texto-accin, y accin-texto se ajustan perfectamente. Lo que hay que explicar ahora es cmo en algn momento ese texto y esa accin pueden empezar a llevarse mal. Cmo es posible pensar que a ese texto quede sin accin o a esa accin se quede sin texto? Nor malmente decimos que se nos aparece un vaco terico, que hay una prctica que es imposible teorizar, y que es eso lo que una vez asumido- da arranque a un proceso de investigacin prctica. De hecho, no es que sea imposible teorizar una cierta prctica de enseanza, sino que lo que parece imposible es finalmente aceptar la teorizacin que surge de esa accin de enseanza, porque parece indefendible. No se pueden encontrar por ningn lado los argumentos que digan hago esto y est bien porque... Esta espantosa situacin de indefendibilidad de las prcticas es el verdadero problema prctico y por lo tanto posiblemente el origen de un proceso de investigacin prctica. De hecho, esta condicin de indefendibilidad es en cierta forma la expresin de un conflicto, pero no estrictamente entre teoras sino ms bien entre valores. Los problemas prcticos son siempre conflictos ticos, porque la prctica traduce y expresa al sujeto de la accin. Lo que alguien cree que est bien, funciona como una teora en relacin con su propia prctica si tiene correlato prctico en una cierta accin. Lo que sucede es que algunas veces podemos tomar conciencia del hecho de que no todas nuestras prcticas son consistentes con los valores que sustentamos (como valores y no como teoras profesadas). Los problemas prcticos no son del tipo de cuatro preguntas era demasiado; para la prxima les pongo solo tres. Naturalmente, cuatro preguntas aparece como algo indefendible, y el cambio en la prctica, es decir reducir el nmero de preguntas en una prueba, no es el efecto de una investigacin prctica. Es simplemente el movimiento estratgico de ajuste de esos que todos hacemos en cualquier contexto de prctica. Los problemas prcticos siempre convocan y conmueven- los soportes tericos ms profundos de la prctica. Por esta razn parece bastante in23

Carr, W. (1990): Hacia una ciencia crtica de la educacin. (Introduction by S. Ke mmis)., Barcelona: Laertes

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sensato suponer que los profesores pueden encaminarse directamente a procesos de investigacin prctica independientemente de la capacidad teorizadora que tengan incorporada a su prctica. Muchas cosas que hacemos en nuestras clases nos parecen por momentos indefendibles, hasta que lo pensamos. A veces, uno acaba buscando por ah, y encontrando los motivos, las intenciones, los rasgos autobiogrficos, los identitarios, los valores, la ideologa, y todo lo dems que sustenta esa prctica tal cual est, y que adems, no est finalmente dispuesto a cambiar dada la ausencia de argumentos en contrario. Otras veces, sucede que a medida que los argumentos a favor de una prctica van apareciendo, tambin van caducando. Muchos procesos de investigacin prctica arrancan suponiendo que lo que uno hace est bien -solo que mal hecho- y por lo tanto se trata de mejorarlo en lugar de cambiarlo. En algn momento queda claro que el punto no estaba en considerar que aquello estaba bien o mal hecho, sino ms bien en la esencia de esa prctica (de seleccin de contenidos, de evaluacin, de abordaje de los temas, etc.). Normalmente, es un momento conmovedor, en el sentido que el piso tiembla fuerte. De todo esto se deduce que en tanto el problema es prctico y la prctica es una expresin del sujeto de la prcticalos problemas prcticos no son demostrables, como lo podran ser los acadmicos. No hay necesidad de demostrar a nadie que se es un problema, es decir, que uno tiene un problema. Los problemas prcticos no existen independientemente de la conciencia que se tenga de ellos. No importa si todos nos damos cuenta que en la prctica del profesor tal hay problemas. Hasta que l no se de cuenta y lo asuma como un problema (podemos intentar ayudar...), y tenga adems las herramientas necesarias (incluida la voluntad) para buscar una solucin, no amanece. La mayora de los artculos de este libro refieren a situaciones teorizadas, en las cuales lo que se dice da sentido a lo que sucedi. Sin embargo, hay algunos trabajos que muestran cmo las teoras que se supona que guiaban las prcticas no eran tales, puesto que en un cierto momento las prcticas fueron teorizadas en contradiccin con lo que se supona una teora pero que en realidad no era tal. Relatos acerca de la bsqueda de nuevas acciones acompaadas de teoras aceptables y defendibles pueden ser ledos al final de este libro. Durante un tiempo, y posiblemente como sombra inconsciente de la majestad de la investigacin acadmica, se pens que la investigacin prctica (la investigacin-accin) tambin tena un procedimiento que contribua a organizarla, teorizarla, realizarla, planificarla, describirla, etc., tal como si fuera cualquiera de las Ciencias de la Educacin, que son disciplinas acadmicas. Se hablaba incluso de una espiral reflexiva, que organizaba el proceso de la investigacin-accin 24. Actualmente queda poco de la dichosa espiral reflexiva, puesto que la mayora de los autores de investigaciones prcticas coincide en que su investigacin no ha seguido esos pasos y, an as, logra validar los resultados. Lo que s queda de esa expresin (espiral reflexiva) es la alusin a la reflexin en relacin con la investigacin prctica. El entorno polismico que rodea al trmino reflexin contribuye a confundir mucho las cosas. Donald Schn utiliza el trmino reflexin en un sentido amplsimo, significando la capacidad de pensar sobre lo que uno hace (teorizar). Desde all es que ha difundido ampliamente la expresin prcticos reflexivos (no solo para los
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Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teora crtica de la enseanza, Madrid : Martnez Roca; Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988): Cmo planificar la investigacin-accin, Barcelona : Laertes

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docentes, sino para muchas otras profesiones) o profesionales reflexivos. La bibliografa especfica de la educacin ha acuado la expresin profesores reflexivos, particularmente frecuente en los trabajos de algunos autores espaoles25.Sin embargo, en otros trabajos 26 aparecen teorizaciones y perfiles mucho ms restringidos y especficos para dar cuenta de la reflexin. La idea de que la reflexin es una actividad conmovedora y conversacional la aleja definitivamente de la cotidianeidad, y por lo tanto de cualquier aspiracin a confrontarse plenamente con la teorizacin (es decir con el entendimiento llano, y no por eso menos profundo, de la prctica). La conmocin no puede ser un estado permanente que no sea no patolgico. De hecho, pensamos que la conmocin altera una cierta normalidad a la que de una manera o de otra, deseamos volver. De hecho, la conmocin y la demanda de una respuesta conversacional frente a una situacin determinada implica que esa situacin es excepcional, tanto por su complejidad como por su negatividad. Esa situacin es precisamente la emergencia en la conciencia de algo que se teoriza a s mismo como un problema. Los problemas, en tanto situacin que demanda alguna solucin, implican inestabilidad y a-normalidad. Es desde aqu, que la expresin profesores reflexivos debera tal vez desdoblarse en dos. Una de ellas podra ser profesores comprensivos o teorizadores, para referirse a la capacidad de crear relatos mimticos respecto de la propia prctica, que den cuenta de ella y que la transformen en inteligible. Eso es lo cotidiano de la Didctica: la bsqueda de un sentido para la prctica de la enseanza. Por otro lado, cuando hay problemas prcticos, y la reflexin aparece como una herramienta metodolgica de primer nivel para contribuir a la aclaracin de lo que est pasando y sugerir nuevas vas de accin en pos de una solucin, entonces podemos hablar de profesores reflexivos, que es lo mismo que decir profesores investigadores. En realidad, uno puede ser un profesor teorizador o comprensivo de tiempo completo, pero reflexivo lo ser durante los procesos de investigacin prctica y solo a los efectos de esas zonas problemticas de la prctica de la enseanza. Es cierto que los procesos de investigacin prctica pueden durar aos, y an as, las instancias de reflexin no son ni agendables con da y hora, ni de tiempo completo durante el ciclo de la investigacin. Estas cuestiones estn gestionadas por los propios sujetos investigadores, de manera que no podemos poner una llamada a pie de pgina indicando qu libro leer para saber cuando y cmo reflexionar si llega el caso que haya que enfrentarse a un problema prctico. Cuando uno llega a leer un relato de un proceso de investigacin prctica, sucede que la accin ya no es teorizada de la misma manera que cuando no era considerada problemtica. Aparece filtrada por la nocin de problema, de manera que el nfasis est en lo raro, lo que no funciona, lo malo, lo incoherente. Adems, la reflexin conversa en estos relatos. Hay muchas voces en un relato reflexivo, que no aparecen en un relato teorizado. Los otros que hablan en un relato teorizado, son algunos parecidos a uno mismo y
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Contreras, J. (1999): "El sentido educativo de la investigacin". En: Angulo Rasco, J. F. ; Barqun Ruiz, J. y Prez Gmez, A. I. (eds.) (1999): Desarrollo profesional del docente : Poltica, investigacin y prctica, Madrid: Akal P. 448-462; Prez Gmez, A.I. (1993): "Autonoma profesional y control democrtico, en Cuaderno de Pedagoga N 220, pp. 25-30 ; Gimeno Sacristn, J: "Profesionalizacin docente y cambio educativo", en: Alliaud, A. et al. (comps) (1992): Maestros, Formacin, prctica y transformacin escolar, Buenos Aires : Mio y Dvila, pp. 113-144 26 Kemmis, S. (1999): La investigacin-accin y la poltica de la reflexin, en: An gulo Rasco, J. F. ; Barqun Ruiz, J. y Prez Gmez, A. I. (eds.): Desarrollo profesional del docente : Poltica, investigacin y prctica. Akal, Madrid, pp. 95-118.

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otros diferentes. Si se los convoca, es para utilizar sus palabras, sus conceptos esclarecedores, sus ideas, o bien para refirmar las propias en la diferencia y en el contraste. Los otros que hablan en un relato reflexivo pueden parecer un coro desafinado. Hay veces que se contradicen, aportan ideas para nuevas prcticas, cuestionan las prcticas presentes desde miradas que son adversas al sujeto, etc. De todas formas, los relatos conversacionales de una investigacin prctica, si estn por escrito, normalmente dicen de la misa la mitad. Lo otro, va por dentro, y posiblemente solo con el tiempo se anime a ser palabra hablada o escrita. Finalmente, algunas implicaciones para la formacin docente a partir de estas consideraciones respecto de la investigacin prctica de la enseanza. Parecera obvio que el nfasis de la formacin de grado tendra que estar en el plano de la teorizacin. No es que los profesores jvenes no puedan encontrar problemas prcticos respecto de su propia prctica, sino que de hecho, cuando todo est tan recin estrenado, la mayor parte de las veces no parece sensato llamar problemas prcticos a lo que no son ms que meras adaptaciones al terreno de la prctica. La idea de consolidar un status teori zador desde el vamos parece la apuesta ms fuerte y prometedora que se puede hacer en formacin docente, y eso es ya un trabajo enorme an teniendo en cuenta que contamos con dos aos de prctica en un grupo pres tado y solo uno en grupo propio. La idea de seguir trabajando con profesores en actividad, prioritariamente sobre el nivel de la teorizacin, pero dejando la puerta abierta para ver cuando los textos de las palabras y de la accin no se llevan del todo bien, es algo muy nuevo en nuestro medio. La problematizacin es ya de por s una instancia lo suficientemente conmovedora y personal como para que se la pueda provocar y adems institucionalizar en el perodo de un seminario de investigacin prctica. Los seminarios de investigacin prctica de CLAEH solamente intentan acompaar hacia las zonas ms oscuras y cenagosas de la prctica de la enseanza de la Historia de cada uno de los participantes. No es lo mismo que hacer un seminario sobre el terrismo. Tampoco es el juego metaterico de la Acadmica, dictando clase sobre el problema prctico de investigacin y recibiendo al final un trabajo acerca de el problema prctico de investigacin. La idea de que los cambios en la prctica de la enseanza, y posiblemente la mejora en la misma, anidan profundamente en los sujetos de esas prcticas es la que acaba dando un profundo sentido de compromiso e involucramiento con la mejora de la enseanza a este trabajo desde todos sus actores.

5. Los artculos de este libro. Este libro se compone de 12 relatos (que son teorizaciones) hechos por profesores de Historia de enseanza secundaria. La mayora de los relatos son los trabajos de pasaje de curso del Taller de Anlisis de la Prctica de la Enseanza de CLAEH (generacin 2002). Algunos trabajos provienen de integrantes del grupo Catacumbas, un grupo de profesores de Historia que ha trabajado desde 1998 -con distintos integrantes y en distintas modalidadesen busca de la comprensin y mejoramiento de la prctica de la enseanza de la Historia. Si bien la mayora de los trabajos que aparecen publicados en este libro estn instalados en la teorizacin de la prctica de la enseanza de la Historia, tambin hay algunos que se asoman a la definicin de un pro20

blema prctico o bien que lo perciben y actan en el sentido de una bsque da (investigacin prctica) de nuevas formas de prctica y de comprensin de la prctica. Los artculos estn puestos necesariamente uno detrs de otro, pero esto no implica necesariamente un orden respondiendo a algn criterio valorativo. Excepcin hecha de que los ltimos artculos son los que narran procesos de investigacin prctica, los dems han sido puestos casi simplemente uno detrs de otro. En cierta forma la diversidad de temas y situaciones que han sido narradas impide la imposicin de cualquier criterio de clasifica cin que no sea el que utiliza Borges para clasificar los animales del zoolgico del emperador: los que parecen moscas desde lejos, los que tiemblan como locos, etc. Liceos de la capital y del interior, secundaria y UTU, primer y segundo ciclo, grupos magnficos y de los otros, profesores con poca, mediana y mucha experiencia, Historia, Historia del Arte, educacin de adultos, alumnos sordos... casi no ha faltado nada. Como sea, lo ms seguro es que algunos leern el libro ordenadamente, y otros mirarn el ndice y buscarn por tema o por autor, el artculo puntual que les interesa leer primero. 1. El artculo de Lizzie Keim titulado Un pequeo jardn de la victoria , describe y analiza algunas vicisitudes de la enseanza de la Historia en un grupo de esos que todos desearamos tener. Alumnos inquietos, interesados, participativos, que representan a la vez un problema resuelto y un gran desafo para la tarea de ensear Historia a los jvenes actuales. 2. Liliana Carvajal ha trabajado sobre la experiencia de ensear Historia en un centro con alumnos de extra-edad. Las prioridades educativas relacionadas con la enseanza de la Historia aparecen continuamente desafiadas por otras problemticas igualmente educativas en un artculo lleno de frescura y olor a aula, como es Los Profesores payan !... Nos podremos dar segundas (o tal vez ltimas) oportunidades? 3. En Una mirada al espejo, Lydia di Lorenzo bucea en profundidad acerca de los sentidos que podemos construir y reconstruir para nuestras prcticas. Partiendo de un par de ancdotas sencillas, el relato permite aflorar con mucho nfasis la propia construccin identitaria de la prctica de la enseanza, y los juegos temporales e intelectuales sobre los que est soportada. 4. Hay algunas veces en las que las condiciones institucionales adversas vuelven a la prctica de la enseanza de la Historia algo singular. Vernica Winkler en su trabajo titulado La libertad y sus lmites, analiza el singular juego de la institucin educativa, su propuesta de enseanza de la Historia y los alumnos a los cuales la institucin y la propuesta estn destinados. 5. Federico Lanza en El por qu del por qu presenta un anlisis de la interaccin de una propuesta para la enseanza de la Historia y sus vicisitudes cuando llega al mundo real de los estudiantes en un interesante juego de dos miradas sobre lo mismo. Da cuenta, al mismo tiempo de las posibles aperturas y reconfiguraciones de las que puede ser pasible la enseanza de la Historia, en pos de una mejor comprensin por parte de los alumnos. 6. En Un tringulo amoroso?... la comunidad, el liceo y yo, Andrea Custodio se sita en la interseccin de distintos campos de influencia de los cuales la enseanza da cuenta no siempre armoniosamente. Las acciones de enseanza analizadas muestran con agudeza de qu manera la complejidad del contexto social, institucional y educativo acaba siendo un actor ms en el hacer y en el pensar de la enseanza.

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7. La enseanza de la Historia del Arte a cargo de profesores de Historia es todava una cuenta pendiente para la Didctica. Mariana Rava en De plantas y otras hierbas profundiza en los ejes sobre los cuales la enseanza de la Historia del Arte se mueve y las derivaciones que de ello se desprenden para la Didctica, desde su condicin doblemente epistemolgica. 8. Portadora de una larga y slida experiencia en materia de enseanza de la Historia, Sonia de Mello ha podido teorizar con mucha profundidad en relacin a la presencia de situaciones imprevistas en el aula de Historia. Planificar la incertidumbre muestra con frescura y solidez la interaccin de los textos previstos para la enseanza y los textos resultantes de su puesta en prctica en un contexto de incertidumbre, como lo es naturalmente el aula. 9. Volver a empezar es una pequea obra de teatro. Ema Zaffaroni ha intentado un formato diferente, y por cierto gil y atractivo, para teorizar su experiencia como profesora de Historia en un momento particular. La naturaleza de los personajes de la obra hacen que trascienda por momentos la mera teorizacin, para adentrarse en planos reflexivos propios del proceso de investigacin prctica y por lo tanto del vislumbramiento de un problema prctico. 10. Laberintos es la historia de muchos desencuentros tericos, entre quien ensea y quienes aprenden en el contexto de esta relacin. Andrea Garrido plantea con gran agudeza el juego entre sus teoras (sentidos construidos y expectativas) respecto de la enseanza de la Historia y las de sus alumnos. Partiendo del anlisis de trabajos concretos, este trabajo se sorprende ante fracasos no deseados y xitos inexplicables. 11. Mariana Albstur ha trabajado desde el principio en la experiencia de integracin de estudiantes sordos a la enseanza secundaria. El desafo de los tiempos cuando en-seas Historia relata el discurrir de varios aos de experiencia y bsqueda en el sentido de investigacin prctica- en pos de una forma de ensear Historia a estudiantes sordos. El eje central de los contenidos se cruza progresivamente con la problemtica del bilingismo, en un proceso de investigacin prctica para nada cerrado an... 12. Algunas veces las dimensiones historiogrficas de la Historia enseada pueden ser motivo de desvelo a la hora de pensar la enseanza de la Histo ria. Sibila Nez ha trabajado particularmente este punto en su trabajo titulado Cerrando brechas. En l hace referencia a un proceso de investigacin prctica cuyo problema estuvo precisamente en torno a la relacin entre la Historia historiogrfica y la Historia enseada en su clase.

Ana Zavala

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