LA MATEMTICA

EN EL SEGUNDO

CICLO

DE LA EDUCACiN

GENERAL

BSICA

(E.G.B.2)

Gobernador Arturo Lafalla Director General de Escuelas Domingo V. De Cara Directora Adjunta Tcnico-Pedaggica Irene G.de Wilde Asesores de Gabinete Ana Jaln Juan Carlos Nieva

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Este Fascculo No 11, "La Matemtica en el Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica, (E.G.B.2)" fue elaborado por: COMISiN CURRICULAR * Directora de Ed. Inicial y Primaria Marta Blanco de Rodrguez

- Mara Judith C. Alderete - Ketty Ana Iturrioz - Mirna Edith Santander - Eisa Goicoechea

* Coordinador General Juan Carlos Nieva Agradecemos * Coordinadora General Area Matemtica Mara Judith C. Alderete y Equipo Tcnico Curricular y de Capacitacin en MATEMTICA, de la D.G.E la colaboracin de

- Marta Blanco - Juan Carlos Nieva - Claudia Paparini

y del - Equipo Tcnico Curricular y de Capacitacin en Matemtica, de la Direccin General de Escuelas de la Provincia de Mendoza. GOBIERNO DE MENDOZA

DIRECCiN

GENERAL

DE ESCUELAS

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- Equipo Tcnico

Curricular

y de Capacitacin

en MATEMTICA,

de la D.G.E .

Colaboracin en la elaboracin de la propuesta Curricular y en los materiales de apoyo curricular

Susana Caruso Stella Maris Cirrincione

Mirta Di Csare Ana Mara Nuez

Colaboracin curricular

en los materiales

de apoyo

Eugenia Artola Ariana Dalvelo Mara Ins Fagliano Beatriz Galvo Silvia Garca

Edith de Miguel Elizabeth Molina Silvia Ortego Mara Fernanda Selva Catalina Surez

DIRECCiN

GENERAL

DE ESCUELAS

GOBIERNO

DE MENDOZA

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(E.G.B.2)

Comenzamos otro etapa

En los Fascculos 5 y 7, dedicados a la Matemtica en el Nivel Inicial (N.!.) y en el Primer Ciclo de la Educacin General Bsica (E.G.B.1), abordamos algunas cuestiones bsicas: Qu ensear en Matemtica? Cmo hacerlo? Cules son las Expectativas de logro al culminar esos Ciclos? . A su vez, en el Fascculo 7 incluimos dos SEPARATAS. Una destinada a presentar en forma completa la versin preliminar de la propuesta curricular para el N.!. y la E.G.B.1, en lo que se denomina el segundo nivel de especificacin del currculo, o sea, en el nivel Jurisdiccional. La otra, con las EXPECTATIVAS DE LOGRO DEL CICLO. (Criterios de acreditacin). Con anterioridad hicimos llegar el Fascculo 2, destinado a abordar cuestiones generales referidas, entre otras cosas, a las demandas sociales con respecto a la matemtica escolar, a las competencias a desarrollar en Matemtica durante la escolaridad obligatoria, al significado amplio de contenido, al enfoque de la enseanza de la Matemtica y a sus implicancias, .... En fin, le prestamos atencin a una serie de cuestiones que deberan ser el punto de partida de todo proceso de enseanza y aprendizaje escolar en Matemtica en la actualidad, por cuanto se trata de generalidades y puntos de vista que
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tienen que ver con la preparacin para el nuevo siglo.' En esta nueva etapa, destinada a EGB2, sugerimos a los docentes que estn en las aulas de este Ciclo, que antes de interiorizarse por ella, sera conveniente hacer un alto y desandar algunos pasos con el propsito de reflexionar sobre las cuestiones abordadas en los dos Ciclos anteriores. Nos parece que bien vale la pena realizar lo que proponemos, ya que estamos convencidos de que la continuidad es un punto clave en el Proceso de Transformacin Curricular que estamos transitando. Ms an, no creen que los docentes del N.I. y de la EGB1, tambin deberan interesarse por lo que tratamos en este Fascculo? En efecto, slo de esa manera va a ser posible una buena propuesta de proyecto curricular institucional (tercer nivel de especificacin) y, por supuesto, del proyecto curricular de aula, o currculum real, (cuarto nivel), al que verdaderamente debemos prestarle atencin porque es el nico que puede producir un mejoramiento sensible y duradero de la calidad de la educacin matemtica en los nios de hoy.
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Cuando hablamos de continuidad tambin nos estamos refiriendo a la que debemos asegurar con respecto a los aprendizajes. En realidad, la apropiacin de los conocimientos se inscribe en una doble continuidad: la que relaciona entre s a ciertos conocimientos y la que se debe tener en cuenta en un perodo ms o menos largo, como puede ser un Ciclo, toda la E.G.B. y hasta el Polimodal. Al mencionar las SEPARATAS, tanto del N.!. y E.G.B.1, como a la de E.G.B.2, incluida en este Fascculo, destacamos otra vez, que en una de ellas estn consignadas las Expectativas de logro (Criterios de acreditacin) de cada uno de los Ciclos y en la otra, estn las matrices de contenidos, ilustrando bien las secuenciaciones horizontales y verticales de los grandes organizadores de la disciplina escolar. A su vez, figuran los indicadores de logros (columna grisada). Pero analizar solamente las SEPARATAS para interpretar la propuesta no es suficiente. Se requiere una lectura atenta de las consideraciones generales referidas a tales organizadores, lo cual ayuda a una mejor comprensin. Sabemos que an tenemos que brindarles otros apoyos referidos, especialmente, a cuestiones que tienen que ver con el marco pedaggico-didctico y con los organizadores didcticos que subyacen en la propuesta. Su conocimiento va a permitirle al docente construir ncleos de enseanza y aprendizaje, necesarios para la implementacin de la
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transformacin en las aulas. En efecto, son esos ncleos los que el docente debe incorporar en los espacios intersticiales que dejamos en nuestra propuesta . La elaboramos sobre una trama abierta como soporte. Cmo darse cuenta de esa trama? Cmo reconocer los espacios intersticiales? La tarea es compleja y se requiere de un cierto tiempo. Por esa razn nos hemos comprometido con los docentes en continuar brindando apoyo para las acciones sealadas. Slo de esa manera va a ser posible una buena interpretacin de la propuesta de la Jurisdiccin, la que no apunta solamente a los contenidos, sino tambin a la nueva concepcin de enseanza y aprendizaje, teniendo como meta la adquisicin de nuevas competencias. Con respecto a la organizacin de este Fascculo, mantuvimos la de los Fascculos 5 y 7, destinados al Area Matemtica. Con esa organizacin existe ya, de parte del docente, una cierta familiarizacin. Hay una primera parte, parte A, referida a los Procedimientos vinculados con el quehacer matemtico y una segunda parte, parte B, que trata los apartados para cada ao de E.G.B.2. Tambin hemos consignado las opiniones de los docentes. Nos merecieron una seria reflexin.
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(E.G.B.2)

Razonamiento, Comunicacin y Problemas a lo largo de la E.G.B.

Presentamos la versin preliminar de la Propuesta Curricular de MATEMTICA para el Segundo Ciclo de la E.G.B.
Los bloques de contenidos (C.B.C) y una propuesta de organizacin curricular para el segundo nivel de especificacin (Nivel

Comentemos vinculados

algo sobre los procedimientos con el quehacer matemtico.

(a)

Hablemos

sobre el RAZONAMIENTO.

Jurisdiccional). El apartado ACTIVIDADES NUMRICAS,

para los tres aos de E.G.B.2 El apartado ACTIVIDADES LGICAS Y DE LA COMUNICACiN, para los tres aos de E.G.B.2 El apartado ACTIVIDADES GEOMTRICAS, para los tres aos de E.G.B.2

(b)

Hablemos

sobre la COMUNICACiN.

(c)

Hablemos

sobre los PROBLEMAS.

Las opiniones de los docentes: Lo posiLas opiniones de los docentes:

vo, las inquietudes cias. Lo positio dudas y las sugerentivo, las inquietudes cias. o dudas, y las sugeren-

SEPARATAS con las Expectativas

de logro del Ciclo (Criterios de acreditacin) y las matrices de contenidos.

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(E.G.B.2)

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Razonamiento, Comunicacin y Problemas a lo largo de la E.G.S.

En un Proceso de Transformacl6n cumcuta: como es el que estamos transitando, creemos conveniente que el docente reflexione sobre: -los conocimientos de Matemtico, que le van a permitir precisar su relacin con el saber, para que pueda interpretar, ms especficomente, lo que debe hacer en el aula, - la fundamentacin terica de las opciones hechas, tanto de la concepcl6n del aprendizaJe como de la concepci6n de la enseanza, por cuanto se trata de dos procesos diferentes que se deben comptememat. - el anlisis didctico de las situaciones ullcas, para optimizar los procesos de apropiacin de los conocimientos por parte de sus alumnos.
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(E.G.B.2)

W Comentemos algo sobre los procedimientos vinculados con el quehacer matemtico.

Los procedimientos generales vinculados con el quehacer matemtico, estn presentados en los C.B.C. en tres categoras, de acuerdo con su vinculacin a: - la resolucin de problemas, - el razonamiento, la comunicacin. En los Fascculos 5 y 7 formulamos ciertas consideraciones con respecto a tales procedimientos. Sin embargo, dada su importancia y teniendo en cuenta que ellos "atraviesan" todos los contenidos, creemos que no es suficiente. Esa es la razn por la cual retomamos lo expresado anteriormente. Recordemos el diagrama propuesto oportunamente.
Procedimientos vinculados a

a) Hablemos del RAZONAMIENTO. Insistimos en una cuestin fundamental: si bien el razonamiento se menciona explcitamente como uno de los procedimientos bsicos, no significa que el alumno tenga que recibir "lecciones de lgica o de razonamiento". Lo que se pretende es que vayan comprendiendo, a travs de los procedimientos y la reflexin que suscita dicha prctica, los fundamentos lgicos en que se sustentan. La capacidad de razonar en los nios que transitan E.G.B.2 ha crecido con respecto al ciclo anterior, por lo cual resulta natural ampliar los contextos de aplicacin de la misma, de igual manera que el rigor con que se la utilice. En el Fascculo 7 destacamos la diferencia que existe entre demostrar una propiedad usando el mtodo deductivo y la verificacin de la misma, mediante una experiencia que puede recurrir a mtodos grficos, fsicos, ... , para "descubrirla". En realidad para realizar tal verificacin se apela a la intuicin y a la experimentacin. Como ejemplo propusimos la "verificacin" experimental de la propiedad relativa a la suma de las medidas de los ngulos interiores de un tringulo. Se trata de un recurso experimental,apto para tratar esa propiedad en el Segundo Ciclo de la escolaridad, pero no es una demostracin matemtiGOBIERNO DE MENDOZA

la resolucin de problemas

H el razonamiento ~
GENERAL

la comunicacin

DIRECCiN

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(E.G~B.2)

ea, que es el nico camino legitimo para ase-

gurar la validez de una afinnacin.

Para el Segundo Ciclo tambin tiene vigehcia el ejemplo propuesto en el Fascculo 5, que ilustra acerca del peligro de las generalizaciones. Lo cierto es que en este Ciclo de la escolaridad obligatoria, uno de cuyos propsitos fundamentales es la profundizacin y consolidacin de

los aprendizajes fundamentales adquiridos en los ciclos anteriores, los alumnos estn en mejores condiciones cuando enfrentan las situaciones-problema (S-P) para expresar sus estrategias, justificar los razonamientos propios o los ajenos en el momento de la comunicacin a sus pares, y validar las conclusiones. El trabajo en grupo no excluye, de ninguna manera, la bsqueda y la redaccin individual de la solucin, que le permiten al alumno la ocasin de ejercitar y poner en evidencia su forma de razonamiento y su reflexin personal. Precisamente este Ciclo es un momento .privilegiado para el desarrollo de la reflexin personal. Qu significa validar las soluciones de los problemas y cmo se aprende? En principio significa que hay que analizar las soluciones producidas por uno mismo o por otra
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persona y argumentar su validez (verificando y justificndolas). Es conveniente trabajar sobre ejemplos, como lo vamos a hacer a continuacin. En efecto, para una mejor comprensin de lo afirmado, proponemos algunas situaciones que fueron presentadas a ciertos alumnos de escuelas que nos ofrecieron compartir esta tarea. Las transcribimos con las soluciones y los argumentos que los nios dieron, unas en forma oral y otras en forma escrita, segn los requerimientos. Sugerimos que los docentes lectores de esta publicacin, analicen los caminos seguidos por esos alumnos y las respuestas a las que arribaron, concluyendo si lo armado es verdadero o falso. En cada caso hay que justificar la eleccin.

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Cinco personas se dan un apretn de manos para decirse adis. Cuntos apretones de manos se dieron?
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Respuesta: - Un grupo de alumnos responde: 5 x 4 = 20. Su argumento es: Cada una de las cinco personas d un apretn de manos a cada una de las otras cuatro personas, lo que hace 20 apretones de manos. - Otro grupo dice que la respuesta es 10 apretones y que el camino propuesto por el grupo anterior es falso, ya que consideraron dos veces cada apretn de manos.
Nota: El segundo argumento es vlido

Dibujamos la circunferencia y los seis puntos diferentes, trazaroo todas las cuerdas posibles de acuerdo con la con igna y luego, las contamos.

- Un segundo grupo di como respuesta: 3 cuerdas. El camino que seguimos dijeron, consisti en razonar as: Cada dos puntos distintos tenemos una cuerda. Como partimos de 6 puntos (supuestos distintos), 6 dividido 2 es 3, lo cual justifica nuestra respuesta.
Nota: El segundo argumento no es vlido.

2
Si se ubican 6 puntos sobre una circunferencia, conectnaotosoos a dos por medio de segmentos, cuntas cuerdas podemos dibujar? . - Un grupo de alumnos dijo que es posible dibujar 15 cuerdas, suponiendo que se trate de 6 puntos diferentes. .
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Dejamos como inquietud no slo el anlisis de las respuestas y las justificaciones o argumentos dados en cada situacin para determinar la validez o invalidez de los mismos, sino tambin la posibilidad de realizar un segundo anlisis para determinar los saberes del diseo curricular a los cuales se corresponden los ejemplos propuestos, y en qu ao de la escolaridad del Segundo Ciclo podran ser considerados.
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b) Hablemos de la COMUNICACiN. Con respecto a la Comunicacin hay mucho por decir. Por eso retomamos lo expresado en los Fascculos 5 y 7 ampliando aquellas consideraciones. Cuando un alumno est ante una situacin-problema y llega el momento de tener que comunicar los procedimientos empleados para resolverlo y luego justificarlos , nos damos cuenta de que, en general, no constituyen una preocupacin espontnea para el nio, que tiene el sentimiento de que su tarea est cumplida cuando llega a un resultado. De ah la necesidad de que el docente seleccione situaciones-problema adecuadas para que los alumnos se vean en la situacin de tener que comunicar las informaciones o las estrategias empledas, y que paralelamente deban escuchar las ideas emitidas por los otros, susceptibles a veces de hacer evolucionar las bsquedas personales. As mismo, es importante que comparen su solucin con la de otros, con el propsito de que temgam que convencer de la validez del propio resultado o de la de otro. Surge as la importancia que tiene la comunicacin y la necesidad de que sea una actividad usual. Sin embargo, hay que considerar las diferencias de argumentacin que existen entre el alumno y el
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maestro: sus niveles de lenguaje, por ejemplo, son muy distintos. Ello justifica la preferencia acordada a las situaciones de comunicacin entre pares, que permiten: . - elaborar de manera ms natural y fluida un lenguaje, mejorarlo y probarlo, - validar los resultados (como se viene de ver) yal mismo tiempo, comunicar los procedimientos seguidos para alcanzar la o las soluciones, segn el problema propuesto. La etapa de bsqueda en un situacin-problema cuando se realiza en equipo, es una ocasin excelente para la comunicacin oral (discusin sobre la bsqueda de las informaciones, sobre el camino elegido para tratar el problema, sobre la presentacin, ...), e igualmente de manifestaciones sobre los ensayos y las pruebas realizadas. Cabe agregar algo con respecto a las distintas formas de la comunicacin que pueden ser utilizadas por el maestro: - transmitidas nicamente por palabras, - transmitidas nicamente por escrito, - utilizando esencialmente el lenguaje matemtico o de los grficos, de los organigramas de resolucin, de las representaciones, de los algoritmos puestos en accin, etc. En lo que sigue ponemos nfasis en la importancia de la comunicacin escrita, sin dejar de reconocer
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la importancia que tiene la comunicacin oral. Las escrituras matemticas, que han comenzado en el Primer Ciclo, son necesarias en el Segundo Ciclo como herramienta y como soporte, en el momento de tener que comunicar y justificar un procedimiento. No se trata de escribir "cualquier cosa" sino de que lo escrito tenga sentido. De igual manera que las solas manipulaciones de objetos reales no pueden constituir una actividad matemtica pero son, en cierto modo, una especie de promeisa, las "acciones mentales" que constituyen la actividad matemtica, conducen a usar ese lenguaje simblico abstracto de las escrituras matemticas. Para el Segundo Ciclo sugerimos que el maestro realice un trabajo sistemtico con el fin de que sus alumnos se esfuercen y aprendan a escribir correctamente un resultado, para conservarlo o para comunicarlo, y que usen las convenciones que no son tenidas en cuenta en una comunicacin oral, como puede ser, por ejemplo, el uso de parntesis cuando se trabaja con nmeros. Tambin tienen que aprender a anotar de manera sinttica, mediante una frase, el camino que han usado durante la bsqueda de la solucin del problema, de tal manera que en la respuesta estn los mismos trminos de la cuestin planteada en el enunciado. El alumno debe distinguir los escritos que son para s, y que forman parte de su trabajo privado, de los escritos convencionales para los cuales necesita resDIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS

petar una sintaxis rigurosa, una vez que ella ha sido aceptada y trabajada. Estos escritos tienen dos funciones principales: - son escritos-memoria, que quedan para el alumno, con el propsito de recordar (reglas, definiciones, procedimientos automatizados, algoritmos, etc.), - son escritos destinados a ser vistos por otros (pruebas, padres, maestro, compaeros, etc.). Sin ninguna duda el pasaje a lo escrito en Matemtica resulta difcil para muchos alumnos. En muchos casos ello es posible slo despus de una etapa previa de verbalizacin mediatizada por el maestro. A pesar de las dificultades mencionadas, la produccin escrita de los alumnos del Segundo Ciclo es un propsito bsico. Recordamos que en el caso de la comunicacin escrita es posible recurrir al lenguaje simblico (entre ellos, el lenguaje conjuntista), al lenguaje grfico (tablas, cuadros, diagramas) ... y, por supuesto, al lenguaje verbal con un adecuado empleo del vocabulario matemtico, en contextos numricos, geomtricos, ...
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d) Hablemos de los PROBLEMAS 1) Si bien las situaciones-problema son propuestas para trabajar en el aula desde el Nivel Inicial, en el Segundo Ciclo creemos conveniente destacar algunos aspectos de las mismas, y ms particularmente, ciertos momentos que se presentan durante su aplicacin. Les prestamos mucha atencin por cuanto constituyen una verdadera y autntica actividad de bsqueda y de descubrimiento. Cuando hablamos de situaciones-problema o, brevemente de problemas, nos estamos refiriendo a aquellos que no se identifican con los de la matemtica escolar clsica. A stos los vamos a denominar en adelante, problemas de aplicacin. Estn caracterizados por presentar las cuestiones a abordar de manera ordenada y cerrada, en los cuales las informaciones son necesarias y suficientes y que estn dados con clara intencin de entrenar a los alumnos para que decodifiquen un enunciado y luego busquen entre sus conocimientos a aquellos que se aplican en el mismo. Cuando decimos que estamos interesados en los problemas que son de bsqueda e investigacin no significa que a los problemas de aplicacin haya que dejarlos de lado. Lo que pretendemos
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destacar es que tales problemas son limitados y que no les permiten a los nios reflexionar sobre los datos y las informaciones contenidas en el enunciado, a problematizar una situacin, etc ..., ya validar los resultados obtenidos y los procedimientos utilizados para alcanzar la solucin. Enfrentar y buscar una solucin a una situacin-problema no es lo mismo que realizar un ejercicio puramente escolar, en el cual se deben aplicar sin falta las tcnicas aprendidas, teniendo en vista las pruebas anlogas de evaluacin y examen. Tampoco es lo mismo que hacer ejercicios o problemas para pruebas objetivas, como pueden ser las de seleccin mltiple. En una situacin-problema hay que identificar y organizar datos, elegir y poner en accin procedimientos adecuados, si es que se pretende llegar a soluciones pertinentes y verificables. Tambin puede ocurrir que la S-P propuesta no tenga solucin, o que tenga varias soluciones. No necesariamente tiene que ser de solucin nica, como lo es el problema escolar clsico. Por otra parte, es corriente que se diga que los problemas de la vida cotidiana tienen el poder de favorecer un aprendizaje significativo.
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Desde nuestro punto de vista y de acuerdo con nuestra concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje6, la significatividad de un problema depende de las actividades cognitivas que promueve y de la pertinencia de las mismas con respecto a los procedimientos a los cuales apunta la tarea: establecimiento de relaciones, construccin o uso de conceptos o de procedimientos, la formulacin de conjeturas, etc .. Cuando un docente selecciona una S-P o varias de ellas, apuntando a la construccin de un saber o de un saber-hacer, debe explicitar los aspectos conceptuales o procedimentales que se propone propiciar. La situacin seleccionada debe ser adecuada al nivel y garantizar la apropiacin de ese conocimiento. En el Fascculo 9, Organizacin y Gestin Institucional y Curricular, en la pgina 44, presentamos un "paquete" de actividades relacionado con el uso de la moneda. En esa ocasin destacamos la importancia de un anlisis a priori, pero tambin aludimos a un anlisis a posteriori, adems de las regulaciones que el docente debe ir haciendo durante el desarrollo de la misma, por ejemplo, mediante las "variables didcticas" que permiten controlar, regular y asegurar la marcha de los aprendizajes en todos los alumnos. El trabajo con una S-P favorece la tarea grupal pero, la sla conformacin de grupos no garantiza que
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se promuevan las actividades matemticas y las interacciones adecuadas. 2) El trabajo en clase con situaciones-problema, tanto cuando los alumnos estn organizados en grupos, como cuando realizan la tarea en forma individual, representa una excelente ocasin para considerar los contenidos actitudinales, como por ejemplo, los que mencionamos a continuacin. Del desarrollo personal. - Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas. - Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de resultados. - Gusto por generar estrategias personales de resolucin de problemas. - Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas en la resolucin de problemas. - Respeto por el pensamiento ajeno. Del desarrollo sociocomunitario.

- Valoracin del trabajo cooperativo y la toma de responsabilidad para lograr un objetivo comn. Del desarrollo del conocimiento tecnolgico.
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cientfico-

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- Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin para plantear y resolver problemas y clculos. - Sentido crtico sobre los resultados obtenidos en la resolucin de problemas .

mas LA PUESTA EN COMN. Retomamos la parte del diagrama en la cual estamos interesados.

Del desarrollo de la expresin y la comunicacin.

- Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin universalmente aceptada. - Correccin, precisin y prolijidad. 3) En la parte A del Fascculo 5, mostramos cmo trabajar en el aula un tema del curriculum, mediante una S-P. En esa ocasin ilustramos grficamente las distintas etapas de la misma, destacando que el camino sealado no debe ser interpretado en forma lineal como una secuencia rgida, desde el momento en que todo proceso de enseanza y aprendizaje se caracteriza por su dinamismo. Como consecuencia de ello, el docente debe manejar con soltura distintas alternativas para lograr los propsitos a los cuales apunta la tarea. A continuacin vamos a dedicar algunas consideraciones con respecto a la etapa que denomina DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS
TRABAJO PUESTA EN

co-

CONCLUSIONES

MN

Durante la PUESTA EN COMN cada grupo o cada alumno, segn est organizada la clase para trabajar la S-P, debe dar cuenta de lo realizado en la etapa anterior, mientras que el docente, (usando distintos lenguajes), sintetiza esos resultados en el pizarrn, sin expresar su opinin. Es el momento en el cual se realiza entre los nios un intercambio de las soluciones y de los procedimientos usados. Cobra gran relevancia el clima que se debe generar en ese momento, para qu puedan platearse las dudas, ls opiniones, los desacuerdos, ... , para que se produzca una valoracin del trabajo en grupo, del esfuerzo individual, etc .. Si bien es cierto que el papel del docente como mediador del proceso se jueg'a a distintos niveles , su rol se revela de manera crucial en esa etaGOBIERNO DE MENDOZA

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DE LA EDUCACiN

GENERAL

BSICA

(E .. G B.2)

pa conocida con la denominacin sealada. En efecto, es sin duda all donde aparece toda la mediacin que caracteriza la tarea del docente. Momento esencial de la accin didctica, toda PUESTA EN COMN se presenta difcil de conducir (ERMEL, 1993, Aprntissages numriques et rsolution de problmes, Pars). Cules son las dificultades que puede encontrar el maestro durante esa etapa? Esas dificultades se sitan en cierto modo en: - Una presentacin exhaustiva y fastidiosa de las prod ucciones. No se debe vivir ese momento como una "obligacin" tanto para el maestro como para los alumnos. Hay que evitar que los nios se aburran y que esa etapa se convierta en un ritual fastidioso y pobre pedaggicamente. - Confundir PUESTA EN COMN con una correccin. Despus de haberle dado tiempo a sus alumnos para que investiguen, analicen y propongan una solucin, el maestro puede creer que su deber es poner las cosas rpidamente en su lugar. Concibe la PUESTA EN COMN, como la ocasin privilegiada de comunicar a la clase, "la" solucin que l ha previsto desde el co DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS 16

mienzo. Pero al proceder as sustituye totalmente a los nios, a quienes niega el trabajo y la palabra. Distribuye las crticas y los elogios y confunde, de hecho, la PUESTA EN CO~N con una "correccin" con lo que esta palabra pueda tener de punitivo. Al imponer muy rpido su punto de vista, o al aceptar en una mirada ms benevolente un procedimiento particular, el docente "hace un corto circuito", a menudo incluso sin saberlo, de lo que es el propsito y el inters de esa importante etapa de la tarea. - La no intervencin. Advertido de esos riesgos, el docente puede caer en otra trampa, consistente en prohibirse toda intervencin, de manera de no interferir con la investigacin de los alumnos. Se impone silencio, se retrae totalmente de la situacin y deja a los nios librados a s mismos. Entonces,qu tiene que hacer? Tiene que esperar que los alumnos comuniquen sus procedimientos originales, y hacer que los nios acepten no repetir lo que otros ya han dicho. Pero por sobre todas las cosas, que estn dispuestos a considerar la situacin que acaban de estudiar. Finalmente vamos a sealar que las PUESTAS EN COMN no tienen siempre que cumplir la misma funcin. De ah la conveniencia de que el docente tenga en claro el propsito de la S-P. que ha propuesto.
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- Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin para plantear y resolver problemas y clculos. - Sentido crtico sobre los resultados obtenidos en la resolucin de problemas . Del desarrollo cacin. de la expresin y la comuni-

mos LA PUESTA EN COMN. Retornamos la parte del diagrama en la cual estamos interesados.

- Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin universalmente aceptada. - Correccin, precisin y prolijidad. 3) En la parte A del Fascculo 5, mostramos cmo trabajar en el aula un tema del curriculum, mediante una S-P. En esa ocasin ilustramos grficamente las distintas etapas de la misma, destacando que el camino sealado no debe ser interpretado en forma lineal como una secuencia rgida, desde el momento en que todo proceso de enseanza y aprendizaje se caracteriza por su dinamismo. Como consecuencia de ello, el docente debe manejar con soltura distintas alternativas para lograr los propsitos a los cuales apunta la tarea. A continuacin vamos a dedicar algunas consideraciones con respecto a la etapa que denomina DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS 15

TRABAJO

PUESTA

EN

co-

CONCLUSIONES

MN

Durante la PUESTA EN COMN cada grupo o cada alumno, segn est organizada la clase para trabajar la S-P, debe dar cuenta de lo realizado en la etapa anterior, mientras que el docente, (usando distintos lenguajes), sintetiza esos resultados en el pizarrn, sin expresar su opinin. Es el momento en el cual se realiza entre los nios un intercambio de las soluciones y de los procedimientos usados. Cobra gran relevancia el clima que se debe generar en ese momento, para qu puedan platearse las dudas, las opiniones, los desacuerdos, ... , para que se produzca una valoracin del trabajo en grupo, del esfuerzo individual, etc .. Si bien es cierto que el papel del docente como mediador del proceso se jueg"a a distintos niveles, su rol se revela de manera crucial en esa etaGOBIERNO DE MENDOZA

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pa conocida con la denominacin sealada. En efecto, es sin duda all donde aparece toda la mediacin que caracteriza la tarea del docente. Momento esencial de la accin didctica, toda PUESTA EN COMN se presenta difcil de conducir (ERMEL, 1993, Aprntissages numriques et rsolution de problmes, Pars). Cules son las dificultades que puede encontrar el maestro durante esa etapa? Esas dificultades se sitan en cierto modo en: - Una presentacin exhaustiva y fastidiosa de las producciones. No se debe vivir ese momento como una "obligacin" tanto para el maestro como para los alumnos. Hay que evitar que los nios se aburran y que esa etapa se convierta en un ritual fastidioso y pobre pedaggicamente. - Confundir PUESTA EN COMN con una correccin. Despus de haberle dado tiempo a sus alumnos para que investiguen, analicen y propongan una solucin, el maestro puede creer que su deber es poner las cosas rpidamente en su lugar. Concibe la PUESTA EN COMN, como la ocasin privilegiada de comunicar a la clase, "la" solucin que l ha previsto desde el co DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS 16

mienzo. Pero al proceder as sustituye totalmente a los nios, a quienes niega el trabajo y la palabra. Distribuye las crticas y los elogios y confunde, de hecho, la PUESTA EN COMN con una "correccin" con lo que esta palabra pueda tener de punitivo. Al imponer muy rpido su punto de vista, o al aceptar en una mirada ms benevolente un procedimiento particular, el docente "hace un corto circuito", a menudo incluso sin saberlo, de lo que es el propsito y el inters de esa importante etapa de la tarea. - La no intervencin. Advertido de esos riesgos, el docente puede caer en otra trampa, consistente en prohibirse toda intervencin, de manera de no interferir con la investigacin de los alumnos. Se impone silencio, se retrae totalmente de la situacin y deja a los nios librados a s mismos. Entonces,qu tiene que hacer? Tiene que esperar que los alumnos comuniquen sus procedimientos originales, y hacer que los nios acepten no repetir lo que otros ya han dicho. Pero por sobre todas las cosas, que estn dispuestos a considerar la situacin que acaban de estudiar. Finalmente vamos a sealar que las PUESTAS EN COMN no tienen siempre que cumplir la misma funcin. De ah la conveniencia de que el docente tenga en claro el propsito de la S-P. que ha propuesto.
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GENERAL BSICA

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De acuerdo con ese propsito presentamos los distintos tipos ms comunes. a) Se pretende explicitar procedimientos. Puede ocurrir que se trate de una situacin de investigacin muy abierta, nueva para los alumnos, cuyo objetivo es principalmente, aprender a investigar. En ese caso se espera que los alumnos manejen y propongan procedimientos variados. La puesta en comn consiste en poner el acento en la riqueza y la diversidad de los procedimientos empleados. Valoriza la multiplicidad y la originalidad. Es una ocasin excelente para desarrollar los modos de pensar llamados "divergentes", indispensables para la creatividad matemtica. Pero tendr que organizar la presentacin y el anlisis de los diferentes procedimientos, de manera rpida y dinmica, para poder conservar la atencin de los alumnos y no cansarlos, porque ello conducira a que se quede en el pizarrn trabajando solo. b) Se pretende institucionalizar el saber.

tas conclusiones e institucionalizar ese saber. La atencin de todos los alumnos debe ser focalizada sobre ese saber. El estilo de esta puesta en comn es el eje del pensamiento "convergente". c) Se pretende jerarquizar procedimientos. No se trata de hacer un simple inventario de procedimientos, sino de llevar la atencin hacia algunos de ellos, de manera de ayudar a sus alumnos a tomar conciencia del que es ms econmico, o del que es el procedimiento experto. d) Se pretende relacionar procedimientos. La PUESTA EN COMN puede ser un momento privilegiado para que los nios tomen conciencia de que hay procedimientos equivalentes as como que hay otros que estn relacionados sin ser equivalentes (vecinos). Sin ninguna duda quedan sin mencionar toda una gama de situaciones posibles. Pero, cualquiera que ella sea, lo relevante son las actividades metacognitivas a que dan lugar, o sea, las que le permiten al sujeto volver sobre sus acciones, sus procesos intelectuales y sus propias adquisiones, poderosa palanca de progreso en el aprendizaje.
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Si la situacin apunta a la estabilizacin de una nocin de un procedimiento experto, la PUESTA EN COMN es la ocasin para conducir a cierDIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS

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GENERAL BSICA (E.G.B.2)

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Los bloques de contenidos de Matemtica y una propuesta de organizacin curricular.

En un diagrama arbolar, anlogo al presentado en el Fascculo 5 para mostrar la reorganizacin de los bloques de contenidos de los C.B.C., destinados a los dos ciclos anteriores, ilustramos la nueva propuesta destinada a EGB 2.

a) Una propuesta de organizacin en apartados. Los C.B.C. no prescriben una organizacin de los contenidos consignados. Es tarea de cada provincia elaborar su propuesta curricular especificando, reorganizando, profundizando o completando los C.B.C .. En efecto, est establecido que: "Cada Jurisdiccin producir diseos para el Nivel Inicial y la Educacin General Bsica (E.G.B.), dando lugar a que el currculum de cada establecimiento responda, por un lado, a su pertenencia nacional y provincial y por otro, a su propia identidad institucional".

Bloque 8 CONTENIDOS ACTITUDINALES

Apartado ACTIVIDADES NUMRI CAS Bloque 1 - Nmeros 1Bloque 2 - Operaciones Bloque 5 - Mediciones Bloque 6 - Estad.y Prob ..

Bloque? CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

En esta segunda parte del Fascculo 11, parte B, presentamos la versin preliminar de la Propuesta Curricular de Matemtica de la Jurisdiccin para el Segundo Ciclo de la E.G.B. (E.G.B.2). Por distintas razones decidimos mantener una organizacin similar a la que adoptamos para el Nivel Inicial y para el Primer Ciclo (E.G.B.1), vale decir, la estructuramos en tres apartados: ACTIVIDADES NUMRICAS ACTIVIDADES LGICAS Y DE LA COMUNICACiN ACTIVIDADES GEOMTRICAS
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Apartado ACTIVIDADES LGICAS y DE LA COMUNICACiN Bloque 3 . Lenguaje grfico y algebraico Bloque 7 - Contenidos procedimentales

Apartado ACTIVIDADES GEOMTRICAS Bloque 4 - Nociones geomtricas Bloque 5 - Mediciones

Los Contenidos Actitudinales (Bloque 8) y los Contenidos Procedimentales (Bloque 7) atraviesan todos los contenidos conceptuales, lo cual justifica su ubicacin en el diagrama arbolar. Los Contenidos Actitudinales "ponen de manifiesto los valores, actitudes y comportamientos significativos paGOBIERNO DE MENDOZA

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ra la vida de relacin de todo ser humano". No existe ninguna duda acerca de la importancia que tienen; ya en la parte A de este Fascculo, consignamos algunos de ellos. Los Contenidos Procedimentales son el conjunto de reglas, pautas, estrategias, modos de aproximacin y mtodos que tiene la Matemtica para acercarse a sus objetos de estudio e investigacin. Con respecto a los apartados hemos mantenido la misma denominacin que la usada para el Nivel Inicial y E.G.B.1. En cuanto a la palabra "actividades" insistimos en que ella no hace referencia a "manipulaciones" o a "acciones" con materiales concretos; estamos aludiendo a actividades matemticas. stas se arraigan, en muchas ocasiones, en aqullas y pueden ser evocadas por el alumno. El docente debe comprender que se trata de actividades que son de naturaleza diferente. En el caso de una actividad matemtica se trata de anticipar sobre una accin concreta, es decir, de construir mentalmente una solucin que dispensa, por diversas razones, de la manipulacin de los objetos reales. Esta afirmacin no significa que las manipulaciones no tengan lugar en los aprendizajes matemticos iniciales. Lo que se propone es un nuevo punto de vista.
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Venimos de decir que los contenidos (en sentido amplio) estn organizados en tres apartados.

- En el apartado ACTIVIDADES NUMRICAS se tratan cuestiones referidas a los distintos sistemas numricos (nmeros naturales, nmeros decimales positivos y nmeros racionales positivos). En dichos sistemas se abordan los clculos y aparecen, de manera muy intuitiva, las operaciones en cada uno de ellos, con sus propiedades. Los nmeros enteros se introducen slo por el uso para referenciar los puntos y las casillas de un cuadriculado. Tambin se consideran algunos nmeros irracionales, como 1t, 21t, .. Se tratan cuestiones que tienen que ver con la Aritmtica elemental. Tambin aparecen en el Segundo Ciclo, otros objetos matemticos importantes, como lo son las Funciones numricas, y entre ellas, la Proporcionalidad Las nociones relativas a Estadstica, Probabilidad y Combinatoria tienen que ver con lo numrico, y por esa razn estn consideradas en este Apartado. Lo mismo ocurre con la Medida y la Medicin. Sin embargo, algunas nociones relativas a ciertas magnitudes geomtricas mensurables (longitud, capacidad, masa, ...) se han incluido al mismo tiempo, en el apartado ACTIVIDADES GEOMTRICAS.
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A veces resulta muy difcil establecer lmites netos. Por ejemplo, el objeto matemtico Funciones Numricas, no se puede aislar de sus representaciones grficas y de sus escrituras simblicas, que son parte del lenguaje grfico, algebraico y conjuntista, indispensable para comunicar e interpretar informacin matemtica. Lo mismo ocurre con los diagramas usados por la Estadstica Descriptiva. De ah que estas nociones aparezcan simultneamente en el apartado ACTIVIDADES LGICAS Y DE LA COMUNICACiN.

- En el apartado ACTIVIDADES LGICAS Y DE LA COMUNICACiN se abordan nociones del Bloque 3, Lenguaje grfico y algebraico y del Bloque 7, Procedimientos relacionados con el quehacer matemtico. Los propsitos del Bloque 3 al trmino de la E.G.B. sealan .que los alumnos deben conocer y saber usar smbolos y representaciones grficas, expresar relaciones, (especia mente las funcionales) y reconocer el valor y los lmites que encierra la modelizacin matemtica en relacin con los fenmenos de la vida real. El Bloque 7 est relacionado con el razonamiento, la comunicacin y los problemas, a los cuales les asignamos mucha importancia, por cuya razn han merecido un tratamiento especial en la parte A de los Fascculos 5, 7 , lo mismo que en ste.
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Cuando hablamos de los problemas estamos pensando en dos de sus funciones: - Por un lado, aludimos a los problemas como herramienta didctica que permite lograr la comprensin del sentido de los conceptos matemticos, cuyo aprendizaje no consiste en la memorizacin de una definicin, sino que pasa por un proceso de construccin personal. En este proceso juega un papel importante la contextualizacin del concepto en problemas que sean interesantes de resolver. Es el maestro quien define la intencin didctica del trabajo con problemas; - Por otro lado, hacemos referencia a los problemas como objetos de estudio. En este sentido debemos prestarles atencin por s mismos: diferentes presentaciones, diferentes contextos, identificacin de caminos y estrategias adecuados para su resolucin, el anlisis de las cuestiones, la anticipacin de la respuesta, la validacin de las soluciones, la comunicacin oral o escrita de los procedimientos empleados y de los resultados, ... , as como la elaboracin de enunciados a partir de datos. Tan importante es saber resolver problemas como saber plantearlos y plantearse cuestiones. No nos cabe duda de que para desarrollar los procedimientos vinculados con los problemas, la comunicacin, a travs de los distintos lenguajes, juega un
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papel importante. Al mismo tiempo se requiere de la comprensin y el uso de los procedimientos que tienen que ver con el razonamiento: formular conjeturas, validar procedimientos, investigar la validez o no, de una generalizacin mediante un contraejemplo, relacionar, comparar, inferir, ... , sin dejar .de lado la intuicin y la verificacin que ayudan en muchas situaciones. - En el apartado ACTIVIDADES GEOMTRICAS, se abordan otros objetos bsicos de la Matemtica: las figuras. Hemos mencionado anteriormente que la Matemtica se edifica sobre el concepto de nmero (que da origen a la Aritmtica) y sobre el concepto de forma (que da lugar a la Geometra). Las propiedades de las figuras y las relaciones entre ellas se tratan en lo posible mediante las transformaciones geomtricas usuales, (simetras, traslaciones, rotaciones, semejanzas). La separacin de los contenidos en tres apartados no nos debe hacer pensar que se trata de compartimientos estancos. Unos y otros se relacionan permanentemente y esa integracin debe ser percibida por el alumno de cualquier ciclo de la escolaridad. El uso de los mismos recursos y del
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mismo lenguaje, entre otras cosas, le dan a toda la Matemtica un gran sabor de unidad y coherencia. b) De lo que contiene cada apartado. - Consideraciones generales para el Ciclo y algunas referencias breves para cada ao del mismo. - Ejemplos - Las Expectativas de logro, (Criterios de acreditacin del ciclo), de cada apartado. - La matriz de contenidos (Saber y Saber-Hacer) para cada ao del Ciclo. En total tres de ellas por apartado. - Los indicadores de logro, especificados en la columna grisada, encabezada con la denominacin Saber -Herram ienta. El listado de la columna (grisada) puede ser considerado desde dos pticas: desde el alumno (como una reflexin acerca de lo que sabe) y desde el docente, para regular el proceso de enseanza y aprendizaje, hacer un control de los aprendizajes de sus alumnos, formular situaciones ulicas, ... Tambin presentamos: - Una SEPARATA con las matrices de contenidos de los tres apartados correspondientes a los tres aos del Ciclo. - Una SEPARATA con las Expectativas de logro (Criterios de acreditacin), del NI, EGB1 Y EGB2.
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En sntesis: La Propuesta est contenida en 3 apartados y en cada apartado hay consideraciones generales, Expectativas de logro y 3 matrices de contenidos

La propuesta de Expectativas de logro, (Criterios de acreditacion), de EGB2 y de los Ciclos anteriores est en la SEPARATA 1; la propuesta de las matrices de contenidos para EGB2 y por apartado, est en la SEPARATA 2.
SEPARATA 1
Expectativas de logro ,(Criterios de acreditacion) ,de Ciclo (NI, EGBl Y EGB2),por cada apartado.

SEPARATA 2
Matrices de contenido por apartado y para cada ao deEGB2 (9 matrices)

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Al analizar las matrices de contenidos, (con el Saber y el Saber-hacer), y la columna grisada con los indicadores de logros (Saber- herramienta) se observan puntos fuertes y rayitas: - los puntos fuertes visual izan los organizadores disciplinares, correspondientes a los grandes ncleos temticos; - las rayitas, sealan los subncleos. No debe sorprender que en los apartados propuestos para el Segundo Ciclo aparezcan nuevamente la mayora de los organizadores que figuraron en los Ciclos anteriores. Tambin hay otros que aparecen como nuevos, pero que tienen sus races en algunos contenidos anteriores. En el nivel Jurisdiccional de la Propuesta Curricular de Matemtica slo es posible privilegiar tales organizadores, si bien la misma organizacin est pensada sobre una trama de organizadores pedaggico-didcticos que tienen que ver con las nuevas concepciones de enseanza y aprendizaje. Estos ltimos organizadores estn en vinculacin directa con los otros niveles de especificacin, es decir con los Proyectos Institucionales y los Proyectos ulicos. Sin ninguna duda debemos ir explicitndolos, para que los docentes puedan orientar esa tarea, ya que pensamos que esa actividad es propia de ellos.
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Lo que queremos decir es que para que esa etapa sea exitosa, vamos a ir ofreciendo gradualmente aportes y sugerencias. De esa manera los docentes estarn en mejores condiciones para decodificar la relacin que existe entre el contenido (organizado por los organizadores de la Matemtica escolar) y los organizadores pedaggico-didcticos (que organizan la propuesta del aula o sea, la planificacin anual). Estamos convencidos de que todas las cuestiones no se pueden tratar simultneamente, en especial cuando ellas son de diferente naturaleza y de distinto nivel de concrecin. En la matriz de contenidos para cada ao del Ciclo y para cada apartado, aparece nuevamente la columna vaca. Sigue teniendo el mismo significado que le dimos en el Fascculo 7: es de carcter figurativo y tiene que ver con los otros niveles de especificacin. Con la informacin suministrada por las otras columnas (Saber, Saber-Hacer, Saber-Herramienta) el docente puede confeccionar secuencias de actividades de aprendizaje, que forman parte de su Proyecto ulico (curriculum real).

Reiteramos que los espacios vacos que se observan en cualquier matriz curricular, no se deben interpretar como una ausencia de saberes o de saberesGOBIERNO DE MENDOZA

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hacer, sino como una complejizacin de los mismos, si corresponden a un ao siguiente. En otros casos se recuperan en otros apartados, relacionados con otros saberes. Ya hemos dicho en muchas ocasiones la imposibilidad de establecer lmites y separaciones muy estrictas. Muy por el contrario, a medida que se avanza en la organizacin aparecen de manera ms evidente las relaciones entre los distintos campos conceptuales sobre los cuales se presenta la matemtica y en particular, la matemtica escolar. En general, vamos formando y completando nuestras redes conceptuales, que se modifican y reestructuran a lo largo de todos nuestros aprendizajes. Al presentar la SEPARATA con las tres matrices del Ciclo, (una para cada ao), correspondientes al mismo apartado, aparecen visual mente las relaciones verticales y horizontales que aseguran la continuidad de los aprendizajes, no slo dentro del mismo ao de la escolaridad, sino a travs de perodos ms o menos largos (Ciclo, E.G.B. , Polimodal, ...). Esa es la ventaja de la presentacin conjunta, que ha sido muy valorada y muy bien interpretada por los docentes. Por sa y por otras razones (una visin generalizada para realizar la planificacin de actividades ulicas, entre otras cosas), decidimos presentar nuevamente esta SEPARATA. Algo similar podemos decir con respecto a la SEPARATA con las Expectativas de logros (Iineamientos de acreDIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS

ditacin) de cada Ciclo. Insistimos en que el docente de cada Ciclo debe conocer lo que se propone para los otros. Es sin duda una nueva forma de trabajo que nos obliga a actuar pensando en nuestros alumnos, con el fin de evitar enseanzas y aprendizajes fragmentados, dentro del ao, dentro del Ciclo, dentro del Nivel y entre Niveles. Por supuesto que las SEPARATAS por s solas no son suficientes, pero representan un primer paso para que los docentes reflexionen sobre lo dicho. La presentacin de los tres apartados en forma separada tiene sus razones en el Segundo Nivel de especificacin curricular, pero en la Planificacin Didctica tendrn que integrarse adecuadamente, evitando yuxtaposiciones. Hemos hablado, y volvemos a hacerlo, de la organizacin institucional por Ciclo y de la organizacin anual para cada ao del Ciclo. Es en esos niveles, a cargo de los docentes, en los cuales deben explicitarse: -' la relacin de los contenidos entre los apartados que organizan la Matemtica escolar a nivel jurisdiccional, - y las posibles relaciones con otros campos del saber.
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Nuevamente queremos referirnos al modelo pedaggico de la trada al que mencionamos en la pgina 24 del Fascculo 7 : La Matemtica en el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo de la E.G.B. , (Segunda parte). De dicho modelo surgen, entre otras, dos metas complementarias de naturaleza diferente: - Por un lado, revalorizar y enriquecer el contenido (en sentido amplio), poniendo de manifiesto la potencia unificadora y simplificadora del pensamiento matemtico, de manera de elevar el nivel de comprensin de cada individuo y el dominio y el conocimiento del mundo exterior que la Matemtica favorece. - Por otro, mejorar el proceso de aprendizaje de cada nio e introducir, desde temprana edad, actividades de componente matemtica que son la base de la construccin de nociones matemticas. Y el DOCENTE? El DOCENTE juega, en distintos niveles, un rol importantsimo. Es sin duda un protagonista irreemplazable para que los alumnos, logren estas dos metas complementarias y de naturaleza diferente.
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Hay que integrar: - en el seno de la misma Matemtica; - externamente, con otros campos del saber y de su mundo; - vertical y horizontalmente, en los diferentes niveles de la escolaridad

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Antes de pasar a considerar los apartados presentamos un esquema que tiene que ver con los tramos de la escolaridad que estamos transitando, destacando las prioridades propuestas en cada uno de ellos.

De ah nuestra insistencia permanente en un hecho muy importante: El docente de EGB 2 debe conocer cules son los aprendizajes matemticos fundamentales correspondientes al Ciclo anterior. Tambin debe interiorizarse de los aprendizajes que sern objeto de sistematizacin en EGB 3.

Inicial

Educacin

General

Bsica

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DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS 30

Los organizadores disciplinares (puntos fuertes) en las matrices de contenidos, la interpretacin de las Separatas para los Ciclos, la Separata de las Expectativas de logro (Criterios de acreditacin) para cada Ciclo, y las columnas (grisadas) de SABERES-HERRAMIENTA o indicadores de logro, son algunos recursos que proponemos, para ir logrando gradualmente una renovacin curricular exitosa en la cual todos estamos comprometidos, pero muy especialmente los docentes que se desempean con esfuerzo, idoneidad y vocacin de servicio en las aulas de nuestras escuelas provinciales. Hemos tenido muchas ocasiones de compartir con ellos diversas instancias de trabajo.
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