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CONICET (1986). Matemtica. Metodologa de la Enseanza. Estructura Modular 1. Pp. 147-169. Buenos Aires: PROCIENCIA.

[Fragmento]

Por qu muchos alumnos sienten aversin por la matemtica?


1. La matemtica y el profesor de matemtica vistos por los alumnos En la ctedra de metodologa de la enseanza de la matemtica, del Curso Multinacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia de la O.E.A. (en Buenos Aires en 1976) se plantea una discusin: Lo que ocurre es que el profesor de matemtica adopta siempre una actitud pedante. Se cree siempre el gran sacerdote. Aun con sus propios colegas de otras asignaturas tiene una actitud de suficiencia insufrible. Siempre est subido en la tarima. . . (Varios, simultneamente) No! De ninguna manera! Eso no es cierto! . . . S, se sube a la tarima y desde all pontifica. Siempre tiene razn. Claro que no slo l cree que es el ms inteligente. Los dems, como han tenido muchos fracasos en matemtica, tambin lo creen. . . Eso ocurre con algunos profesores de matemtica, pero no puede generalizarse. La mayora de nosotros no acta de ese modo. La discusin continu durante un rato sin que quien estaba a cargo de la ctedra interviniese, Al fin de cuentas, se estaba produciendo una bsqueda por parte de los alumnos-colegas, que es lo que l preconizaba para los alumnos-alumnos. Cuando ya casi todos haban manifestado sus opiniones, propuso investigar cul era, en realidad, la imagen del profesor de matemtica y, especialmente cul era la que tenan de l los alumnos de la escuela media. Para esto ltimo haba que consultar a los alumnos. Se pens en una encuesta pero pareci ms conveniente sondear primero la opinin de aqullos en una forma ms libre y, recin en una segunda etapa, tomando como gua esas opiniones, preparar las preguntas de la encuesta. Del debate surgi que, en la primera etapa de la investigacin (la nica que poda realizarse ese ao), sera conveniente dejar que los alumnos se expresaran libremente solicitndoles que redactaran un trabajo bajo el ttulo: "Mis profesores de matemtica". Se pens que quienes deban responder eran los alumnos de quinto ao ya que, generalmente, son los que han tenido experiencias con mayor nmero de profesores. El inconveniente radicaba en que esos alumnos eran los que haban "sobrevivido" y, entonces, se resolvi agregar tambin a los de tercer ao. Cada profesor-alumno del curso escribi entonces a sus colegas de castellano y de literatura para que solicitaran un trabajo similar a sus propios alumnos de tercero y quinto ao. El trabajo era annimo y se les explic a los estudiantes que el objeto era que colaboraran en una investigacin que se estaba efectuando. Se obtuvo de esa manera alrededor de un millar de respuestas provenientes de casi todas las regiones del pas. Cada uno de los profesores ley las redacciones y poco despus inform de los resultados.
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Los informes fueron prcticamente coincidentes pero hubo tambin algunos trabajos muy particulares que, a juicio de los respectivos profesores, tenan un inters especial. En general, los alumnos no se limitaban a los profesores sino que aludan tambin a la matemtica. Los profesores de matemtica que yo tuve son muy inteligentes. Lstima que slo saben hablar de matemtica. Claro, la asignatura no se presta para hablar de otra cosa. La profesora de matemtica de primer ao nos tena mucha paciencia y explicaba muy claro, pero la matemtica es demasiado difcil para que nosotros podamos entenderla. No les alcanza con los nmeros. . . tienen que usar letras! No s por qu se empean en que estudiemos matemtica que es una ciencia tan fra, cuando nosotros estamos en otra cosa. En muchos otros pasajes se referan a sus actitudes hacia esta ciencia: A m la matemtica siempre me gust, as que no tuve problemas con mis profesores. El profesor de tercer ao no nos explica mucho. Nos deja hacer. A mi me gusta hacer, equivocarme, volver a pensar. . . Si me explican todo, me aburro. La matemtica no es para m. Diversas circunstancias impidieron continuar esta investigacin dentro de la ctedra. No sabemos si alguno de los profesores participantes la continu individualmente. Pero la misma permiti obtener algunas conclusiones. Una de ellas es que, al parecer, las actitudes de los alumnos frente a la matemtica, en nuestro pas, no difieren mucho de las que manifiestan los alumnos en otros pases. As al menos surge del artculo "Humanizacin de la enseanza de la matemtica", del profesor belga Willy Servais (1913-1979), algunos de cuyos prrafos reproducimos a continuacin1. 2. Una situacin paradjica Entre las ciencias, la matemtica tiene una situacin singular y paradjica. Es, sin duda, la obra que el espritu humano ha desarrollado ms mediante sus propias fuerzas y que testimonia mejor su estructura funcional. Por contraste, en verdad sorprendente, es una disciplina que parece ajena a un nmero demasiado grande de inteligencias. De esta

Conferencia pronunciada en las Jornadas de Rennes, organizadas por la Asociacin de Profesores de Matemtica de Francia (Setiembre 1976). Esta lectura se incluye con fines exclusivamente didcticos 2

manera, una creacin esencialmente humana aparece a muchos hombres como inhumana, hasta deshumanizante. La ficcin o la realidad, del grano de la matemtica, recuerda que no hay en su reino ningn elegido que no tenga en la frente el signo aristocrtico de inteligencia. Para los no predestinados, no hay otra promesa que una labor sin alegra, un quehacer lleno de sinsabores, una frustracin sin remedio, una injusticia congnita. De todas las disciplinas que se ensean, la matemtica acaso sea aquella en que el estudio est ms jalonado de lgrimas y de castaeteos de dientes. Para muchos alumnos y para muchas familias, la matemtica es un aguafiestas que envenena las reuniones familiares y emponzoa las vacaciones. Y sin embargo! No hay comprensin del mundo natural, no hay posibilidad de obtener ventajas de l, sin la matemtica; no hay ninguna construccin, cualquiera que sea, en el mundo cultural y tcnico, creado por el hombre, que no deba a la matemtica su forma, su belleza y su eficacia funcional. [] La matemtica es un componente fundamental del poder creador y realizador de los hombres. Es un bien y un derecho para todos (. . .) Desde que se reconoci el valor de la matemtica, es decir, desde los albores de la civilizacin, se han hecho esfuerzos cada vez ms amplios y conscientes para promover su conocimiento y su uso. Estn en relacin con los esfuerzos realizados los resultados obtenidos? Ni siquiera los ms optimistas responderan afirmativamente. Ser posible mejorar ese rendimiento y acercarlo al nivel de nuestras aspiraciones? Cmo se podra intentar hacerlo? He aqu las cuestiones que se plantean. En su totalidad, o casi, los esfuerzos para una mejor enseanza se han consagrado siempre a mejorar el contenido matemtico y su presentacin pedaggica especfica. Pero este sendero, es el nico cuando se trata de introducir a jvenes inteligencias en la actividad matemtica1? De manera general, el aspecto psicolgico, afectivo y, por decirlo de algn modo, humano, est descuidado cuando no totalmente ausente. 3. Actitudes negativas frente a la matemtica Los profesores de matemtica sabemos cuan certeras son las observaciones de Servais. Conocemos de sobra la poca "popularidad" de nuestra ciencia. Tenemos conciencia de la deshumanizacin que muchos le atribuyen. La matemtica ha generado en muchos actitudes francamente negativas. Buscar sus causas es el primer paso para intentar modificar esta situacin. a) Debemos reconocer que, entre otras, una de las razones de dichas actitudes no es producto de la asignatura en s, sino de algunas aplicaciones que de ella se hacen con sentido "disciplinario". Desde la escuela primaria, muchos alumnos han sido sometidos a la "disciplina matemtica", en el sentido ms amplio de la palabra disciplina, incluyendo la acepcin de "castigo". Lamentablemente, an hoy hay maestros o profesores que "disciplinan" a sus alumnos hacindoles copiar "diez veces la tabla del siete" o "extraer cinco races
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cuadradas". Es claro que, con esas aplicaciones, la matemtica no puede generar en tales alumnos actitudes de aprecio. b) Otra de las causas de la aversin por la matemtica es, sin lugar a dudas, la falta de aplicaciones reales a la vida diaria de la mayora de los contenidos que es necesario ensear a los alumnos. Pensamos que ello no se debe a que dichas aplicaciones no existan. Creemos que lo que ocurre es que las colecciones de problemas de matemtica han cristalizado hace mucho. Hemos visto cmo, ya en las lejanas pocas de los sumerios y de los babilonios, se utilizaban colecciones de ejercicios graduados para la enseanza de la matemtica. Tambin los griegos elaboraron listas de problemas, como los Datos de Euclides y la Aritmtica de Diofanto. Otro tanto ocurri en la Edad Media, con obras como el Lber Abaci de Fibonacci. Tan temprana y larga elaboracin de series de ejercicios ha tenido sus beneficios y sus desventajas. Entre estas ltimas, la falta de adaptacin de los problemas a la poca y al lugar. Cuando en algunos cursos hemos solicitado a los docentes que confeccionaran sus propios ejercicios atendiendo a los intereses de la zona en que actuaban, vimos aparecer problemas sobre tajamares en La Pampa, clculo de reas de campos sobre planos en Misiones, construccin de silos en Tres Arroyos, cultivos en trebolillo en Zrate, etc. Difcilmente el autor de un libro de ejercicios conozca cul es el problema de cada zona. Por ello, como ya lo indicbamos en el primer Mdulo de esta Estructura, es indispensable que el profesor de matemtica acte en forma creativa y busque los problemas que ms inters suscitan en sus alumnos. c) Otra de las causas surge de la naturaleza propia de la matemtica. Dejmosle nuevamente la palabra a W. Servais. . . y a los alumnos. En los diversos sentidos de la palabra disciplina, la matemtica es, entre todas las ramas cientficas, la que ms posee este carcter. Primero, es un conjunto de conocimientos y de mtodos que se aprenden bajo un maestro, para ms adelante, si uno puede, llegar a ser artesano de su desarrollo. En el sentido corriente, es un conjunto de reglas de conducta normalmente acompaadas de sanciones impuestas a los miembros de una misma colectividad. Por extensin, puede llegar a ser un marco de vida que se imponga uno a s mismo. La matemtica es una disciplina exigente. Lo es incluso para los que la practican con soltura. Y mucho ms todava ser necesario decirlo?para aquellos que la sufren como una tarea impuesta y a la que permanecen ajenos. El carcter coactivo de la matemtica es el resultado de un haz de propiedades que posee en mayor grado que las otras ciencias. La matemtica es la ms abstracta de las actividades mentales, la ms virtual respecto a lo concreto. Es la ms lgica, la ms relacional, vaca de contenido. La ms esquemtica, la ms formal, por sus figuras, sus diagramas, su formalismo, sus algoritmos. La ms sistemtica y ms organizada de forma hipottico deductiva, a partir de las axiomticas que definen sus estructuras. Todas estas propiedades superlativas hacen de la matemtica, a pesar de ser tan abierta a la creacin intelectual, una fortaleza cerrada, severa y temible.
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El terror matemtico Tanto los alumnos como sus familias consideran a la matemtica como la rama ms apremiante y ms exigente. Opinin que viene reforzada por el papel de criba selectiva que se le adjudica. Se presta bien la matemtica a este servicio por el carcter de objetividad de sus pruebas, y por exigir, adems, cualidades de inteligencia racional, principalmente la de dominar una vasta materia fuertemente organizada. La matemtica es la rama ms acumulativa que existe. En las otras ciencias, digamos en fsica, es posible conocer una parte, la calorimetra, ignorando, por ejemplo, la ptica. Este carcter global y acumulativo viene acentuado an ms por la presentacin moderna y ms estructurada de las materias, tratamiento que confiere a la matemtica una slida unidad. Por otro lado, si bien esta fuerte conexin de las partes entre s, asegurada por las nociones fundamentales de conjuntos, relaciones y funciones, es una ayuda para dominar mejor la abundancia de los hechos, es necesario tambin haber alcanzado un cierto nivel desde el que sea posible una visin sinptica! Muchos alumnos, por carencia de memoria, por incapacidad de organizacin racional, o por falta de tiempo y ejercicio, se ven desbordados y muy pronto perdidos en la abundancia de la matemtica. Es bien conocido el pnico de los alumnos que sienten el vaco abierto bajo sus pies. Jacques Nimier. Mathmatique et affectivit. "En primer ao, despus de recuperar mis lagunas en matemticas, bien o mal, he podido seguir. Reconozco que he intentado trabajar en segundo. Mis padres me han hecho dar clases particulares, que no me han servido para recuperar todos mis fallos, y, ahora ya en tercero, estoy convencido de que me voy a encontrar con dificultades en los problemas de fsica, debido a mis lagunas en lgebra. .." No nos extraa la decepcin de este alumno respecto de los cursos particulares. Muchas veces en stos se procura que el alumno aprenda estrategias de examen en lugar de matemtica. " Tengo lagunas en matemticas que jams llegar a recuperar, porque si en matemticas se tienen casi tres aos con defectos, es imposible rehacer todo eso. . ." El problema puede no ser cuestin de trabajo y buena voluntad: El ao pasado, ciertamente estaba desorientado. Y este ao, por eso, todava ms, porque lo entiendo bien en clase, s, lo comprendo todo, pero despus, cuando se trata de rehacerlo, siento como un vaco y ya no consigo reconstruirlo." "No es lo mismo en las otras ramas; con algo de parloteo se puede inflar lo que se dice. Adems, en estas materias no pasa lo que en matemticas, en las que un error siempre se propaga y una falta de clculo o de razonamiento compromete todo el desarrollo ulterior:
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Te equivocas en una minucia y se acab! todo queda en el aire. Al alumno poco seguro, el xito le parece un golpe de suerte: Por ejemplo, estoy ante un ejercicio de matemticas que debo resolver. . . pues bien!, inmediatamente tengo la impresin de que no lo lograr, y que si lo logro ser por pura casualidad. En las letras, las artes, las obras llevan la marca del artista, que son testimonio de su personalidad subjetiva. Las ciencias positivas, en cambio, exigen de sus practicantes la renuncia voluntaria a toda subjetividad, debern olvidarse de s mismos. Por eso, la matemtica es para la mayora la disciplina ms alienante de todas. Lo es as porque procede por abstraccin y esquematizacin sucesivas. Se llegaa cada nivel por abandono del contenido del nivel inferior. Por prdida progresiva de contenido, las nociones, en una especie de ascesis, se depuran, se multiplican, se vacan de contenido semntico para acceder un estadio lgico que puede reducirse a una sintaxis. He aqu cmo se expresa esto: A Pienso que mejor que estudiar una materia como las matemticas, que nos turban la mente, debera uno instruirse en las lenguas. N Por qu las matemticas son perturbadoras? A S, perturban porque las matemticas no son ms que lgica. Hay que tener lgica. En tanto que en las lenguas, para aprender las lenguas, se necesita tener una cierta sensibilidad, es decir, que la mente va mejor con las lenguas, lo que no sucede con las matemticas... Por eso digo que terminan perturbando la mente." En el caso de un alumno flojo, el formalismo, lejos de contribuir a poner mayor claridad y concisin y a favorecer los clculos, es fuente de incomprensin. Pues no lo s, pero me parece que se podra muy bien escribir la matemtica en nuestra lengua en vez de poner signos, y creo que si se hiciera as la comprende ran muchos ms. Son muchos los que se equivocan despus de aprender montones de signos y de expresiones matemticas. Qu le pasa al muchacho asediado por la selva de signos, cuando stos en lugar de introducirse con una significacin precisa, se convierten en una tipografa en la que el automatismo de las manipulaciones ha sustituido a la misin de comprender el sentido de las operaciones algebraicas? Escuchad! En matemticas todo es repeticin, verdaderamente es un lavado del cerebro. Era ms bien una especie de mecnica, era necesario hacer un deber y haba que hacerlo. S, lo haca mecnicamente.
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Y adems, en las matemticas, si he encontrado una especie de poesa, no lo s, pero, si Ud. lo quiere, habr sido en todo caso la poesa de las mquinas. Cuando se trata de un problema, aprendo mis teoremas y todo eso. Ya los s, s mis definiciones, pero mi problema lo hago como una mquina. En matemticas se hace todo como una mquina. La matemtica asla del mundo y de los dems. Y adems la prueba de que las matemticas nos separan del mundo, es que ahora que ya trabajo, las matemticas no me sirven de nada; de las ideas que retengo de otras cuestiones puedo hablar con cualquiera. Si hablase en la oficina con una chica de la suprayectividad ni ella ni yo veramos en ello ningn inters, y ms bien tendramos la impresin de habernos hecho unos tontos, por hablar de esto. Es la pura verdad! Por ejemplo, al compararlas con la literatura, puedes referirte a las obras o a los personajes de novela o a los autores que puedan. . . no s. . . animarte, digamos sostenernos, pero, con las matemticas no hay nadie, uno est solo. Cmo se defienden los alumnos de la matemtica? Como seala el mismo Servais, entre los alumnos que no comprenden la matemtica, no todos parecen sufrir por ello. Algunos poseen mecanismos psicolgicos de defensa. Estn aquellos que simplemente olvidan completamente lo que han aprendido: "Despus del examen, me olvid de todo". Otros se defienden menospreciando a esta ciencia: "Considero que la matemtica es una cosa superflua, no sirve para nada". Otra actitud defensiva es la compensacin: "Uno siente cierto orgullo de ser una nulidad en matemtica". 4. La contraparte: los alumnos que gustan de la matemtica La alegra matemtica Hasta ahora, hemos abierto todo el gran pliego de cargos de la disciplina matemtica. Era necesario para probar toda la carga soportada por los alumnos que la sufren. Por razn de equidad, es justo hacer or tambin la voz de los alumnos que son buenos en matemticas. Este testimonio servir para alivio de los profesores de matemticas; algunos de ellos podran no tener quiz buena conciencia de s mismos. Se sentirn felices al or alabar las alegras que las matemticas suscitan. A En el fondo no se crea un problema, se crea la solucin. O sea, nace de nosotros, son como objetos que uno hace. N En el fondo construs algo. A S, en las matemticas se construye algo. Entonces por eso me gustan. A todo el mundo le gusta crear algo, digo yo. . . Porque si no llegramos a construir ese algo, o sea,
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a encontrar. . . a encontrar la paz, a tener la satisfaccin de haber hecho algo, creo que lo dejara (lo dejara, en fin, creo. . . o por lo menos intentara dejarlo). Si no se consigue encontrar algo es que a uno no le gustan y se las deja, porque uno se encuentra atrapado sin saber qu hacer. Y es enervante, molesto. Es preferible hacer algo en lo que uno se sienta realizado. Si uno solo no encuentra la solucin tiene que pedrsela a los dems. N Tenis la sensacin de construir, pero algo que surge de vosotros. A Ah, s, s surge de nosotros, como algo en lo que se ha pensado, que uno ha encontrado, que luego ha expuesto. Porque un razonamiento matemtico se expone, yo creo. Entonces, algo que se ha expuesto, que ha sido hecho por nosotros., . S, porque un problema, naturalmente, tiene un enunciado que se nos da, pero despus, lo ms importante lo tenemos que hacer nosotros. Eso es lo que nos da la satisfaccin personal de haber hecho algo. Semejante testimonio, con la espontaneidad del lenguaje hablado que se afana por expresarse mejor, describe en forma maravillosa la satisfaccin de que "al hacer algo" se afirma uno ante s mismo y ante los dems. La alegra narcisista del creador no est en la cosa creada. Radica en la creacin del yo. No se trata aqu de amar, de manera contemplativa y platnica la matemtica hecha, sino de querer el quehacer de la matemtica. En realidad, el mvil psicolgico profundo no es, como en todas las cosas, amarse a travs de la obra bien hecha? Como lo subraya J. Nimier, la matemtica proporciona muchas alegras. Alegra de ver claro. Ayer llegu a comprender un captulo del que antes no entenda nada. Ahora s, ahora lo comprendo. . . hasta ayer, no, es decir, haba sobre todo un punto oscuro, y he logrado, por m mismo, ponerlo en claro. Me ha producido esta satisfaccin. Alegra de lo imprevisto, orgullo de superarse. S, de lo imprevisto. Porque no saba si lo iba a lograr. No se sabe si se va a encontrar. Por eso, cuando se ha llegado viene la alegra. . ., poder decir que uno lo ha hecho, poder explicrselo a los otros. . . Esto es lo que empuja, lo que impulsa a la accin. En fin, eso es lo que se nos exige, superarse y clarificar las ideas. Para aquellos alumnos a los que su capacidad hace combativos, la matemtica ya no es una amenaza, un peligro, una barrera. Es s un obstculo, un adversario al que hay que vencer. Hay dos posibilidades: se hace o no se hace. Es una cuestin temperamental. Si no lo hago me siento verdaderamente vencido, hasta desgraciado; s, ciertamente desgraciado por no haber logrado la solucin. Pero, si consigo encontrarla, entonces me considero verdadero vencedor. . . Cuando resuelvo un problema. . . lo que es, por lo dems, bastante normal. . . un problema con alguna dificultad que he conseguido superar, es evidente que tengo derecho a sentirme como un vencedor.
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El mismo grito de triunfo: Me siento vencedor verdaderamente cuando he encontrado. . . Cuando os proponis un objetivo y llegis a alcanzarlo, es prcticamente evidente que encontris una cierta felicidad. . . Si triunfo al hacerlo, verdaderamente me siento dichoso." Tarea escolar Dos y dos cuatro cuatro y cuatro ocho ocho y ocho diecisis. . . Repetid! dice el maestro. Dos y dos cuatro cuatro y cuatro ocho ocho y ocho diecisis. Pero hete aqu que el pjaro lira pasa por el cielo el nio lo ve el nio lo oye el nio lo llama: Slvame juega conmigo pajarillo! Entonces el pjaro desciende y juega con el nio Dos y dos cuatro. . . Repetid! dice el maestro y el nio juega el pjaro juega con l. . . Cuatro y cuatro ocho ocho y ocho diecisis y diecisis y diecisis, cunto es? Diecisis y diecisis no son nada y mucho menos de ninguna manera treinta y dos y sigue la ronda. El nio ha escondido el pjaro en su pupitre y todos los nios escuchan su canto y todos los nios escuchan su msica y ocho y ocho desfilan a su vez y cuatro y cuatro y dos y dos desfilan a su vez y uno y uno a la una a las dos
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uno y uno desfilan tambin. Y el pjaro lira juega y el nio canta y el profesor grita: Cundo terminaris de hacer el payaso! Pero los dems nios escuchan la msica y las paredes de la clase se desploman tranquilamente. Y los vidrios vuelven a ser arena la tinta vuelve a ser agua los pupitres vuelven a ser rboles la tiza vuelve a ser acantilado y el portaplumas vuelve a ser pjaro. Jacques Prvert, Palabras, Compaa General Fabril Editora, Bs. As., 1976.

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Algunas estrategias para estimular actitudes positivas La clase magistral es la mejor manera de Que las ideas pasen del apunte del profesor al apunte del alumno, sin pasar por la cabeza de ninguno de ellos. Florencio Escard En la seccin anterior hicimos una larga exposicin de una situacin que usted seguramente ya conoca. Las claras palabras de Servais sirven vaya consuelo! para mostrarnos que nuestros problemas ocurren tambin en otros lugares del mundo. Uno de los objetivos fundamentales del curso que usted ha decidido seguir es, justamente, tratar de buscar posibles soluciones a esta situacin. Es tratar de adherir, con actos, a lo que tambin expresa Servais en otro de los prrafos de su conferencia2. El compromiso con el alumno Ensear la matemtica no es presentarla a un auditorio en lecciones, por magistrales que sean. Ensear la matemtica es comprometerse con los alumnos en su aprendizaje, guindoles y estimulndoles en las mejores condiciones posibles. Se sabe que las condiciones materiales: programas, horarios, nmero de alumnos en la clase, material didctico, locales. . . con frecuencia no son los ideales, y, hasta en ocasiones estn muy lejos de serlo! Qu hacer?, cruzarse de brazos?, elaborar un repertorio de crticas y de quejas, desde luego fundadas, para transferir a otro la responsabilidad de una situacin desfavorable desde el principio? A pesar de todo, no ser mejor hacerle frente, pensando en el porvenir de los alumnos? Ellos, como nosotros, padecen igualmente la situacin presente. Tendrn que vivir una vida hipotecada ya por su causa? Cualesquiera que sean las medidas adoptadas fuera de la escuela para ponerla a la altura de sus responsabilidades, quedar siempre para cada uno de nosotros, en nuestra clase, la obligacin de cumplir el compromiso contrado con nuestros alumnos, mucho ms todava que con la sociedad. Dicho compromiso nos obliga a tomarlos de la mano en el lugar en que se encuentren, y, con humanidad, esforzarnos en caminar juntos, como puedan, lo ms lejos posible, por la va de su formacin de hombre. A lo largo de las estructuras que componen el Curso iremos proponiendo estrategias, mtodos e ideas que han resultado eficaces tanto para nosotros como para muchos de nuestros colegas. Trataremos de brindarle algunas opiniones autorizadas (como las de Servais, que reproducimos en este Mdulo) de matemticos, pedagogos y otros especialistas.
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Por razones de brevedad transcribimos solamente los prrafos que consideramos ms relevantes y agregamos algunos comentarios nuestros.

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Estamos seguros de que todo ello, junto con su propia creatividad (indispensable!), su reflexin, su investigacin, sus xitos y sus fracasos, ayudarn a mejorar nuestra comn tarea. El autor que estamos estudiando no poda quedarse en la formulacin del problema sin intentar algunas respuestas. En la conferencia citada nos propone algunas estrategias que resumimos a continuacin. 1. Tener un buen contacto psicolgico adaptado a cada alumno La matemtica hecha es un edificio lgico. El aprendizaje de la matemtica y su enseanza son, en primer lugar, cuestin de psicologa. El profesor, como adulto, debe ser consciente de su carcter y del de sus alumnos. Su madurez debe permitirle darse cuenta de las reacciones afectivas de sus alumnos, de sus precipitaciones, de sus temores y de sus rechazos. Debe acoger y respetar las personalidades en formacin de sus alumnos. Sin llegar a ser un protector, debe saber darles la seguridad que pueda ayudarles a alcanzar, en lo posible, las ms altas cotas. Debe poner el mayor afecto para hacerles compartir la matemtica como un bien ofrecido a todos los jvenes. Sabiendo que el amor a la matemtica radica en la alegra de hacerla, que no es posible imponerla por la fuerza, pondr todo el cuidado que pueda para presentir los bloqueos afectivos e intentar evitarlos. 2. La comprensin asegura el aprendizaje Es necesario que la matemtica sea para cada alumno una construccin personal vivida. La matemtica no es como otras ciencias un conjunto de conocimientos exteriores organizados; es un sistema de pensamiento coherente que se construye en s. Hay necesidad, por tanto, de distinguir bien entre actividad matemtica exterior y comprensin. Escuchad este vehemente testimonio. Yo estudiaba mis matemticas porque haba que estudiarlas. No las entenda; tampoco trataba de hacerlo; simplemente las estudiaba. Bueno, pues bien, tena buenas notas. Aprenda mis lecciones, haca mis deberes, obtena buenos resultados y esto bastaba. Pero, al final, no entiendo nada. Eso es lo que no admito. No admito que otros alumnos puedan hacer lo mismo que yo hago, es decir, que hagan cosas sin tener idea de lo que se hace. Haca eso porque era lo que haca habitualmente. Se hacan enormidad de ejercicios, y a esto se reduca todo, pero no entenda nada. Y me rebelo contra eso. La enseanza que sustituye la comprensin real, profunda, por reflejos rutinarios obtenidos por condicionamiento, es considerada por R. Skemp como una injuria a la inteligencia. El hecho de intentar la comprensin de algo implica la acomodacin de nuestros esquemas. Cuando en cierta medida la comunicacin recibida no es inteligible, el receptor intenta acomodar sus esquemas para poder asimilar algo para l desprovisto de sentido.
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Hacer esto equivaldra a la destruccin de los propios esquemas, es decir, el equivalente mental de una injuria corporal. Visto de esta manera, se comienza a comprender por qu ciertos estudiantes experimentan, no una falta de entusiasmo por la matemtica, sino una autntica repulsin. Lo ms significativo, en estas circunstancias, es que tienen toda la razn para obrar de esta forma, toda vez que una de sus ms elevadas facultades, su inteligencia en desarrollo, est expuesta a una influencia perniciosa. Hay alumnos que se acomodan perfectamente al hecho de no entender en profundidad lo que hacen en matemticas. Para ellos es ms fcil, y ms econmico, atenerse a la aplicacin mecnica de las reglas. Durante cierto tiempo pueden engaar al profesor, mientras ste no arae bajo el barniz de las palabras. Sin embargo, cuando las materias se complican, la memoria y la ciega reproduccin ya no bastan. Es entonces cuando se descubren las incomprensiones reales, y tan extensas que hacen ya imposible recuperar los fallos. Esta es una de las posibles causas de los tremendos fracasos de algunos alumnos que creen tener suficiente dominio de la matemtica porque manejan sus mecanismos. Se evidencia en muchos exmenes de ingreso a nivel terciario. 3. Dosificacin equilibrada de la matemtica La matemtica, gracias a los puntos de vista modernos, puede ser presentada de una manera unificada y clara. No es necesario perderse en mil detalles, para introducir y utilizar las ideas claves concernientes a los mtodos y a las estructuras. Cada alumno, en la medida de toda su capacidad de asimilacin, debe recibir un alimento matemtico sopesado. Es el mejor mtodo para que cada uno encuentre as lo que le agrade y mejor convenga a su tipo de inteligencia. A veces, bien por seguir las instrucciones o por sus propios gustos personales, hay profesores que dan una materia demasiado algebraica, demasiado geomtrica o demasiado numrica; excesivamente lgica o intuitiva en demasa. Al perder de vista la unidad fundamental de la matemtica, se llegar a romper, a causa de una presentacin unilateral, la simbiosis entre el lgebra y la geometra, bien por hacer de sta un juego de imgenes o bien por presentarla exclusivamente bajo el aspecto vectorial o analtico. Pueden as instalarse carencias, con las consiguientes lagunas, orgenes de repulsiones y hastos. A los alumnos no se les debe ensear solamente a reproducir y buscar demostraciones de los teoremas, a aprender definiciones y a resolver problemas totalmente elaborados. Para que tengan un papel ms creador, es importante que aprendan tambin a encontrar los enunciados de las proposiciones, a expresar las definiciones, a descubrir y formular problemas. El profesor marchar con sus alumnos por el camino de la exploracin matemtica, para que aprendan a experimentar sobre ejemplos, a construir un contraejemplo en los casos de enunciados dudosos. Cada programa debe ser apropiado y con la debida ponderacin de los diversos componentes indispensables. Sobre la base de un esquema de los temas importantes, los
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programas deben dejarse con cierta flexibilidad. Son guas y no anteojeras ni obstculos para la enseanza. 4. Sacar partido favorable del error Aprendemos, sobre todo, por nuestros errores: nos obligan a reflexionar. Somos tan indulgentes en lo tocante a nuestros errores, cualquiera que sea su precio! Por qu no serlo tambin respecto a los errores de nuestros alumnos? Si lo hiciramos, frecuentemente sabramos disculpar a los ms vulnerables y ms escrupulosos. Hay una pedagoga, bien intencionada, que pretende obtener siempre una respuesta exacta y segura del alumno a toda pregunta que se le haga. El error es acechado, para ser denunciado, borrado, extirpado, lo ms rpidamente posible, como una falta impura. Sucede que este culto por la buena respuesta conduce a un condicionamiento que es un verdadero adiestramiento. En matemtica, no es suficiente disponer, bajo un estmulo, de una respuesta exacta; es necesario tambin comprender la razn de la respuesta que se da. Hasta que un alumno no nos ponga en guardia por una respuesta equivocada, slo tenemos la presuncin de que su comprensin es la correcta. Respuestas o afirmaciones inexactas pueden provenir simplemente de que el alumno dice cualquier cosa, lo primero que le ha pasado por la cabeza; pero puede suceder tambin que tales afirmaciones se deban a que el alumno tiene una forma de comprensin, un marco de pensamiento, diferentes de los nuestros. En este caso, captar el por qu de lo que ha dicho es comprender cmo ha pensado. Desde muy pronto, me he servido de los errores de los alumnos para llegar a un mejor conocimiento de ellos y de m mismo. He aqu algunos ejemplos: I En una discusin, un alumno dijo, plenamente convencido y con toda tranquilidad: cero no es un nmero. Ante esto, uno se puede quedar estupefacto, alzarse de hombros, considerar su afirmacin como una burrada, reprochrsela y sancionarle con una mala nota. Es ms til explotar el error. La manera de proceder en estos casos era bien conocida por mis alumnos. Habis odo lo que ha dicho vuestro compaero? Tomad una hoja de papel y escribid la pregunta: cero es un nmero? Reflexionad sobre ello, y en los prximos das traedme escrito lo que pensis sobre esta cuestin. . . Si queris, podis anotar vuestros datos personales: nombre, edad y la clase en que estis. Bien saban lo que yo quera. Les tena dicho: mi intencin es tratar de mejorar la enseanza matemtica. Podis ayudarme si me explicis libremente lo que vosotros pensis de verdad. No es un deber escrito para poner notas. Todo queda entre nosotros. Llegado el da, les lea las respuestas una por una ante toda la clase, sin citar los autores, aunque todos haban firmado. Habamos aprendido muchas cosas! A propsito del cero, por ejemplo, toda una patologa: Desde muy pequeo se me ha dicho: Cero no es absolutamente nada.
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Cuando se aade cero a un nmero es como si no se aadiera nada. Cuando se multiplica un nmero por cero, es cero. No se puede dividir por cero. Cero sobre cero no quiere decir nada. Despus les interrogu: Qu quiere decir la pregunta, cero es un nmero? cmo se demostrara si lo es realmente o si no lo es? Despus de discutirlo: Calculando con l y con los otros nmeros. La conclusin fue: cero es un nmero, pero un nmero raro. 2 Otro da la curiosidad me llev a preguntarles: Cuando en la clase de geometra, yo pronuncio la palabra espacio de qu creis que hablo? El inventario de las respuestas fue asombroso, El espacio con sus estrellas y las nebulosas. El interior de la clase. Algo que uno piensa en su cabeza. 3 Una vez descubierto y convenido que se trataba del espacio abstracto inventado a partir del espacio fsico, estudiamos la traslacin. Nueva cuestin: Se puede hacer una traslacin del espacio? El espacio sideral, con su cortejo de nebulosas, hizo por breve tiempo su reaparicin en escena. Un alumno excelente, buen lgico, me dijo categricamente. Es imposible. Le argument: dada una traslacin, 1. si tomo un punto del espacio, su imagen por la traslacin es un punto del espacio? 2. si tomo un punto del espacio, es la imagen, por la traslacin, de un punto del espacio? Me interrumpi inmediatamente: ya veo, me dijo, lo que Ud. quiere es meterme en los lugares geomtricos. Le entiendo, pero no creo en ello. En una recta, la cosa funciona, puedo hacerlo as. Puso sus ndices uno junto a otro, y los separ despus mantenindolos paralelos. Pero si lo hago as, aadi, haciendo deslizar sus dedos uno contra el otro, qu pasa en el infinito? Reanud las operaciones con planos, valindose de las palmas de sus manos, primero separndolas y despus deslizando una sobre la otra. Pero en el espacio, no tengo sitio para separar. Qu es lo que pasa en el in finito? Entonces le propuse: Cmo se puede demostrar la posibilidad de hacer una traslacin del espacio abstracto? Se qued sin decir nada y se march con el ceo fruncido. Al da siguiente sonrea: Ya lo he entendido. Una respuesta de un alumno, una pregunta de otro, que nos dejan desconcertados, raramente son tontas.
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Fue un joven alumno quien me hizo comprender que la definicin del tringulo issceles no era buena. Cuando le pregunt: un tringulo equiltero es issceles? la respuesta fue rotunda: no. Por qu? Porque tiene los tres lados iguales. En consecuencia, adopt la definicin: un tringulo issceles es un tringulo que tiene, por lo menos, dos lados iguales como se deca ya en aquel tiempo. Desde entonces me gusta la definicin: un tringulo es issceles si, por lo menos, tiene un eje de simetra. Habra mucho que decir sobre nuestra manera de expresarnos, a pesar de que nuestros alumnos nos entienden. Construir un tringulo, conociendo los tres lados, pero entonces el tringulo ya est dado! 5. Desarrollar un espritu democrtico La clase de matemticas suele ser, en pequeo, una sociedad que reproduce diferencias y jerarquas, cuando debera ser una comunidad de trabajo, organizada democrticamente. El profesor no puede, como se le aconseja, marchar con la media de la clase, debe velar porque cada uno progrese, en la medida de s mismo, con ayuda de todos. Aqu seala Servais que el profesor no debe ser dictador sino coordinador, gua y consejero. Buen animador, sabe conducir todo el esfuerzo de la clase, en convergencia, sobre un problema que se resiste. Sin dejar de alentar tambin a los alumnos imaginativos, que, por vas divergentes, investigan sobre el problema. Se aprende a discutir, a practicar una lgica viva guiada ms por la autoridad de la prueba matemtica que por la del maestro. Se descubren argumentos falaces en las demostraciones, como los que se pueden encontrar en la publicidad o en la informacin. Se ejercitan en sacar conclusiones tanto de lo probable como de lo seguro. El profesor no siente el temor de arriesgarse, de mostrarse ante los alumnos en situacin de bsqueda, y hasta llegar a reconocer con sencillez sus posibles errores en cuyo propsito los alumnos pueden llegar a ser muy vigilantes. (Tena yo la costumbre de recompensar con una buena nota a todo alumno que me sealaba cualquier deficiencia observada en una demostracin ma). En matemtica, ms que en otra rama en la que los contactos humanos son ms afectivos, el maestro debe velar por mantener un clima de cooperacin fraterna, en la que cada uno debe sentirse ms comprendido, ms valorado, ms libre. En tal atmsfera, los alumnos sienten por instinto lo que la razn puede aportar de mesura y de equidad en las relaciones humanas. 6. Estimular la expansin del nimo En la escuela secundaria, los adolescentes, a veces hasta los ms huraos, estn muy interesados en afirmarse a s mismos, en su propio desarrollo.
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Por esta razn, en caso de fracaso, los que tienen mejor concepto de su personalidad abandonan frecuentemente la matemtica. En todos los casos, es conveniente que tengan algn xito. No se trata de otorgarles, porque s, calificaciones engaosas, sino de hacerles experimentar la alegra de descubrir algo, aunque no sea ms que un problema sencillo, de acuerdo con sus posibilidades. La mejor motivacin para su trabajo es el placer que el alumno pueda sentir en el despliegue de su propia actividad matemtica. En estas condiciones, resolver un problema viene a ser un desafo consigo mismo. 7. Mantener todos los lazos con la vida Los alumnos viven en un entorno donde coexisten, con frecuencia, como concurrentes o antagonistas, un universo natural y un mundo creado por el hombre. Ah est la historia para dar testimonio de toda la participacin que corresponde a la matemtica en el descubrimiento, la comprensin y el dominio parcial del universo, as como en la invencin y en la realizacin del mundo tecnolgico. En la enseanza secundaria, la matemtica, el ms potente de nuestros instrumentos de pensar, durante muchos aos ha estado frecuentemente reducida a no pensar en nada que estuviera fuera de s misma. A todos los alumnos atrados por la vida, les ha parecido la matemtica como una lengua muerta, sin conexin significativa con el mundo. Por mucho cuidado que se ponga en decirles "esto os servir ms adelante". Por falta de ganas, por temor, por desaliento, son muchos los jvenes que, llegado de sopetn el momento de las aplicaciones significativas, han perdido ya, ms o menos, su inters por la matemtica. La potencia de la matemtica, de la que tanto se habla, es para ellos una promesa para cuya realizacin falta demasiado tiempo. Pero si se quiere humanizar la enseanza de la matemtica no es suficiente con darle como campo de accin las ramas cientficas: fsica, qumica, biologa, geografa, informtica. Es menester tambin conectarla con la enseanza de la lengua materna. Y ms ampliamente es con la vida entera con la que la matemtica est en relacin. La vida es la mejor motivacin de la enseanza de la matemtica y la fuente inagotable de temas pedaggicos, variados y atractivos, para los jvenes alumnos que descubren al mismo tiempo que los hechos su matematizacin. Un matemtico que ha consagrado lo mejor de s mismo a la educacin matemtica H. Freudenthal, en su ltima publicacin Mathematical instruction in the year 2.000, se expresa en estos trminos: Para afianzarse como matemtico, no hay necesidad de hacer complejos de inferioridad en los dems por medio de la teora de conjuntos, del clculo de las proposiciones, de la teora de grupos, de los espacios vectoriales y de las teoras intelectuales ms indigestas. Podis descubrir las matemticas por todas partes, a simple vista y con sentido comn, pues la matemtica es precisamente la nica cosa tan evidente que, sin esfuerzo por nuestra parte, cualquiera puede convencerse que vale la pena conocer, aprender, ensear. Por ser la matemtica tan verdadera y convincente, estoy seguro que seguir ensendose en el futuro. Pero al mismo tiempo y por la misma razn, es algo que no puede
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ensearse como una cuestin aparte. Debe surgir de la accin como la lectura, la escritura, el "bricolage", el dibujo, el canto, la respiracin, en una educacin integrada. En la educacin general, se aprender ms matemtica de la que se ha estudiado hasta ahora; sin embargo, no ser enseada como una materia aislada, excepcin hecha evidentemente, de los niveles ms elevados, en la educacin especializada, que, de hecho, se seguir por un nmero de alumnos superior al de hoy. Pero no preguntis jams cunta matemtica puede aprender un nio. Preguntad, ms bien, cunta matemtica, en la educacin, puede contribuir a la dignidad humana del nio. Bibliografa de la Conferencia
Jacques Nimier, Mathmatique et affectivit, Stock 1976. E. C. Begle, The role of research in the improvement of mathematics education. Actas del Primer Congreso Internacional de la enseanza matemtica, D. Reidel Publishing Company, Dordrecht, 1969. W. Servais. La enseanza de la matemtica diversificada en las clases superiores de las escuelas secundaras. Educacin matemtica en las Amricas, IV, UNESCO, 1975. P. C. Wason y P. N. Johnson-Laird, Thinking and reasoning, Penguin Books, 1968. J. Bruner, J. Goodnon, G. Austin, A study of Thinking, Science Editions, Inc. Nueva York, 1962. G. Glaeser, Livre du problme, IREM de Strasbourg, CEDIC, 1973. J. Adda, Initiation au langage mathmatique, Regional parisina de la Asociacin de profesores de Matemtica (A.P.M.E.P.), 1975. F. Jaulin-Mannoni, Le pourquoi en mathmatique, Ed. ESF, 1975. R. Skemp, The Psychology oflearning mathematics, Penguin Books, 1971. W. Servais, Problemtica en el aprendizaje de la matemtica, Educational Study in mathematics, Vol. 7 N 12, D. Reidel Pub. Company, 1976. W. Servais y otros, Mathmatique 2, Ed. Labor, 1971. Mathmatique 3, Ed. Labor, 1976. A. Peltier, A la dcouverte de la physique experimntale, Ed. Labor. E. Castelnuovo y M. Barda, Mathematica nella realt, P. Boringhieri, 1976. H. Freudenthal, Mathematics as an Educational Task, D. Reidel Public. Company, 1973. H. Freudenthal, Alocucin pronunciada en Utrechtel 14 de agosto de 1976 con motivo de su alejamiento de IOWO.

Para terminar esta Seccin, transcribimos diez preceptos para maestros, de G. Polya, aparecidos en el artculo "La enseanza y el aprendizaje", Revista Conceptos, N 40, cuya lectura completa le recomendamos. Diez preceptos para maestros 1. Intersese por su tema. 2. Conozca su tema. 3. Conozca las formas de aprendizaje. La mejor manera de aprender algo es descubrindolo uno mismo. 4. Trate de leer en la cara de sus estudiantes; trate de conocer sus expectativas y dificultades; colquese usted mismo en el lugar de ellos. 5. No proporcione a sus alumnos solamente informacin; enseles tambin a "saber cmo actuar", enseles actitudes mentales y el hbito del trabajo metdico. 6. Djelos aprender adivinando. 7. Djelos aprender demostrando.
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8. Busque en el problema que est tratando las caractersticas que pueda ser tiles para resolver problemas futuros; trate de descubrir el esquema general subyacente bajo la situacin concreta presente. 9. No regale todo su secreto de una vez. Deje que sus estudiantes lo adivinen antes de decrselo. Deje que descubran por s mismos todo lo que les sea posible. 10. Sugiera, no los obligue a aceptar conclusiones.

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