TEORIA DA AO COMUNICATIVA DE HABERMAS E SUAS IMPLICAES NO PROCESSO EDUCATIVO

ZIO JOO CARDOSO*

RESUMO: O presente trabalho procura examinar os pressupostos tericos da ao comunicativa empreendidos por Habermas, com seus respectivos domnios: trabalho, interao e poder. Tentar relacion-los no processo educacional, que est sujeito s interferncias sistmicas, tendo como personagem principal os professores e, ainda, refletindo sobre essa ao comunicativa como uma possibilidade para a emancipao dos sujeitos envolvidos no processo pedaggico. PALAVRAS-CHAVE: Ao comunicativa; educao; emancipao.

THEORYOFTIIE COMMUNICATIVEACTION OFHABERMAS AND ITSIMPUCATIONS ONPROGRESSIVEEDUCATION

ABSTRACT:This work examines the theoretical presuppositions of the Communicative Action, undertaken by Habermas, with the respective domains: work, interaction and power, in an attempt of to relate in the education process, that it is subject to the systemic interferences, have as main character the teachers and, still, reflecting the communicative Action as a possibility for the emancipation of the subjects involved in the pedagogic processo KEY- WORDS: Communicative action; education; emancipation. Freqentemente, seja para os alunos seja para os professores, a escola corresponde a uma opo formal que aliena o carter existencial e poltico da

Mestre em Educao, professor do Cesumar, nas disciplinas de Metodologia e tcnica de pesquisa e Didtica nos cursos de Educao Fsica, Jornalismo e Cincia Contbeis. Pedagogo pertencente ao Quadro Prprio do Magistrio, do Estado do Paran, na habilitao de Superviso Escolar.
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experincia pedaggica. O trabalho de ensino-aprendizagem, tomado como mera forma de sobrevivncia pelo professor ou como mercadoria pelo aluno, perde sua dimenso humana e reduz-se a uma relao fetichizada de trocas institucionais. O trabalho intelectual tomado como um fim em si mesmo, adequado a restritas aspiraes profissionalizantes, desvinculadas das causas, sentidos e compromissos que poderiam orient-lo. Esta constatao quebra a iluso de que o trabalho em educao seria mais humano. A atividade educacional, nas condies em que corriqueiramente ocorre, pura alienao. Por ser o professor o articulador em sala de aula, corre-se o risco de se atribuir a ele toda a responsabilidade pelo fracasso escolar, no se percebendo que o que acontece na sala reflexo - no mecnico, todavia - do leque de determinaes a que a escola est sujeita. Falta a quem consiga perceber essas distores, por conta de uma viso reducionista da razo imposta pela racionalidade instrumental da maioria dos elementos com que se poderia contar para eliminao dessas patologias. A vinculao da emancipao da humanidade razo instrumental, expressa pela utilizao da categoria trabalho como recurso para a realizao de tal projeto, no tem sido confirmada no desenrolar da histria. A categoria trabalho e todas as outras categorias a ela inerentes tm-se mostrado insuficientes para fundamentar um projeto de libertao. A educao parece ter perdido seu horizonte, porque a racionalidade que lhe d sustentao carece de reflexo. A precariedade dos ideais tem origem na ausncia de uma fundamentao racional consistente e de uma compreenso das possibilidades e limitaes da prpria racionalidade humana. Da mesma forma como a razo est sendo decomposta em mltiplos f:ragrnentos, a educao passa a ser pensada e realizada tendo por referncia vises contingentes e a multiplicidade de sentidos. Em outros termos, tudo vale e nada mais possvel de ser efetivamente fundamentado; a educao atual tende a se tornar exclusivamente de interesse especfico e a no ter mais compromisso com princpios universais.

No ser humano, a razo o princpio do universal e do necessrio. No o objeto que determina a ao, e sim, o prprio eu em seu princpio mais elevado, que a razo prtica.
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A educao como sinnimo de emancipao social e individual dissolve-se numa educao orientada pela utilidade e pela prtica da administrao dos interesses econmicos e das posses individuais. Em vez de universal e voltada para a formao humana geral, torna-se elitista e destinada a oferecer uma formao predominantemente voltada produtividade econmica e eficincia administrativa do Estado. Para Habermas (1990), a educao coloniza-se e assume a condio de um instrumental tcnico de manipulao poltica e econmica. No lugar de um recurso de oposio e de transformao social, transforma-se em recurso de estabilizao funcional. Em sua obra Teoria da Ao Comunicativa(1992), Habermas revela sua preocupao em desenvolver uma teoria de racionalidade. Ele tambm busca reabilitar a idia de que existe um sentido universalista de razo que se aplica dimenso moral-prtica e que pode levar a superar as limitaes impostas pela viso reducionista da racionalidade instrumental, restanelecendo o seu poder emancipador. Habermas argumenta que qualquer um que use a linguagem, presume que ela pode ser justificada em quatro nveis de validade: - que dito inteligvel, ou seja, a utilizao de regras semnticas inteligveis pelos outros; - que o contedo do que dito verdadeiro; - que o emissor justifica-se por certos direitos sociais ou normas que so invocadas no uso de idioma; - que o emissor sincero no que diz, no tentando enganar o receptor. Isto o que Habermas classifica de comunicao no distorcida. Quando uma das regras violada, ou seja, o locutor est mentindo, ento a comunicao est distorcida... esta teoria de comunicao tem muitas implicaes, inclusive uma definio de verdade de carter universal. Ele assume a tarefa de explicitar as regras inerentes linguagem que tornam os sujeitos universalmente competentes para interagir comunicativamente e, assim, chegar a um entendimento racional. O conhecimento humano constitui-se pela ao lingstico-comunicativa; a linguagem passa a assumir a funo central no processo de constituio do conhecimento e da prpria realidade vital, como prxis interativa. Habermas transcende o conceito de razo que se baseia na relao sujeitoRevista Cesumar - Cincias Humanas e Sociais Aplicadas jun-dez. Vol. 09, n 02, pp 29-37

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objeto, defendendo a relao entre sujeitos: a razo comunicativa. O modelo da relao sujeito-objeto s permite pensar o aspecto cognitivo e instrumental do processo comunicativo. Ora, todo ato comunicativo inclui dois outros aspectos: o normativo e o esttico-expressivo. Com efeito, no momento em que se comunica com outro sujeito, pela mediao da linguagem, visando ao entendimento mtuo, cada locutor invoca pretenses de validade com relao a trs tipos de proposio: o que se refere ao mundo objetivos das coisas (trabalho), ao mundo social das coisas (sociedade) e ao mundo subjetivo das vivncias e emoes (personalidade). Ou seja, Habermas diferencia trs reas cognitivas primrias nas quais o interesse humano gera c~nhecimento. Estas reas determinam categorias relevantes para o que ns interpretamos como conhecimentos. Quer dizer, eles so denominados conhecimentos constitutivos, que determinam o modo de descobrir o conhecimento. Estas reas definem os interesses cognitivos ou os domnios de conhecimento, que so fundamentados em aspectos diferenciados da existncia social: trabalho, interao e poder. O trabalho refere-se ao modo como a pessoa controla e manipula o seu ambiente. Isto comumente conhecido como ao instrumental. O conhecimento baseado em investigao emprica e governado por regras tcnicas. O critrio de controle efetivo da realidade define o que ou no uma ao adequada. As cincias emprico-analticas que usam teorias hipottico-dedutivas caracterizam este domnio. Muito daquilo que consideramos domnio da pesquisa cientfica - por exemplo, Fsica, Qumica e Biologia (cincias exatas)- classificado por Habermas como pertencente ao domnio do trabalho. O domnio prtico identifica interao humana social ou ao comunicativa. O conhecimento social governado por normas consensuais, as quais definem expectativas recprocas sobre o comportamento entre os indivduos. Normas sociais podem ser relacionadas a proposies empricas ou analticas, mas sua validade fundamentada s na intersubjetividade da compreenso mtua de intenes. O critrio de clarificao de condies para a comunicao e a intersubjetividade (o entendimento do significado em lugar da causalidade) usado para determinar o que uma ao apropriada. Muitas das disciplinas hermenuticas, como a cincia social descritiva, a histria, a esttica, a literatura etnogrfica e assim sucessivamente, so classificadas

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por Habermas como pertencentes ao domnio do prtico. O domnio emancipatrio significa autoconhecimento ou auto-reflexo. Isto envolve reconhecer o modo como a histria e a biografia de algum v a si prprio e suas expectativas e papis sociais. A emancipao tem h ver com as foras institucionais ou ambientais, que limitam nossas opes e o controle racional sobre nossas vidas, mas podem ser encaradas como alm do controle humano (reificao). Percepes obtidas atravs de autoconhecimento crtico so emancipatrias, na medida em que no mnimo uma pessoa pode reconhecer as razes para seus problemas. Conhecimento obtido atravs de auto-emancipao, atravs da reflexo que conduz a uma conscincia ou perspectiva de transformao. Exemplos de cincias crticas incluem a teoria feminista, a psicanlise e a crtica de ideologia, de acordo com Habermas. O ator competente de Habermas tem o domnio das regras de operaes formais, capacidade de assimilar o mundo objetivo e o mundo social do seu entorno, apresentando a capacidade de reorganizar suas estruturas cognitivas e esquemas mentais com a finalidade de interagir de forma cada vez mais reflexiva e consciente. O sujeito argumentante livre e autnomo e tem igualdade de direitos para participar da argumentao . Destarte, h sempre uma obrigao imanente ao ato ilocucionrio2, pois ele pressupe a responsabilidade recproca quanto veracidade do que comunicativo. O sujeito tem que desempenhar as trs reivindicaes de validade do ato ilocucionrio, que so: representar algo (verdadeiro) no mundo; expressar a inteno do locutor e estabelecer relaes interpessoais legtimas.

2 Os filsofos analticos de Oxford. particulannente Austin, e tambm Searle, nos EUA. entre outros, dedicaram-se ao estudo dos atos de linguagem - aquilo que se faz quando se fala - , postulando a existncia de atos ilocucionrios, que encerram a fora com que os enunciados so produzidos, e de atos perlocucionrios, que dizem respeito aos efeitos visados pelo uso da linguagem, entre os quais os de convencer e de persuadir. (KOCH, 1984:20).

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De acordo com Rouanet, (1998:339-340) Segundo Habermas, esse modelo de racionalidade comunicativa s se tornou possvel com o advento da modernidade. Nas sociedades tradicionais, no era possvel tomar posio clara de aceitao ou recusa das diferentes pretenses de validade, porque as trs esferas -a objetiva, a social e a subjetiva - se interpenetravam, convivendo simbioticamente num todo indiferenciado, dominado pela religio.

Outras duas categorias introduzidas por Habermas - Sistema e Mundo da Vida - sucedem as de trabalho e de interao, sendo complementares entre si e uma atualizao desses conceitos. Para o autor, trata-se de reconstruir de forma integrada duas abordagens que tm predominado nas cincias sociais: o mundo da vida e padres de interpretao transmitidos culturalmente e organizados lingisticamente. Habermas entende o mundo da vida como uma composio das convices culturais - a da ordem institucional e a da estrutura da personalidade. Cultura, sociedade e personalidade so os trs componentes do mundo da vida, representando trs processos que constituem a reproduo social: a reproduo cultural, a integrao social e a socializao. O autor postula que essas trs instncias mantm-se e se reproduzem pela ao comunicativa. A concretude da vida social compe-se dessas noes complementares de ao comunicativa e mundo vivido. Quanto ao sistema ou mundo sistmico, o mesmo se ope ao mundo da vida e se mantm dependente do agir comunicativo, porque o mundo sistmico 1 decorrente da racionalizao do mundo da vida e surge como redutor que pesa sobre o agir comunicativo diante dos mecanismos de controle social. Quando o mundo sistmico fica independente do mundo da vida toma-se mais complexo e passa a se impor sobre o mundo da vida. Habermas fala em colonizao do mundo da vida, em que este passa de um sistema angular para um sistema perifrico. A educao, como parte do mundo, sofre o mesmo condicionamento. Mas o mundo da vida e o dos sistemas apresentam limitaes no entendimento da teoria social: o primeiro limita-se anlise da sociedade na perspectiva interna e o segundo fixa-se na perspectiva dos sistemas. O desafio de Habermas
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reconstruir essas duas abordagens, na perspectiva da teoria comunicativa. Ambas apresentam elementos para o entendimento da teoria social e do seu desenvolvimento e revelam que o processo de reproduo social no ocorre por determinao de diferentes tipos de ao. Para Habermas, o mundo da vida o contexto da comunicao onde ocorre a prxis comunicativa do dia-a-dia, transmitida culturalmente. O desafio lanado por Habermas aos educadores que se tornem crticos permanentes desse processo conflituoso, o da educao, que necessita de revalidao . O autor considera que a humanidade pode retomar o projeto da modernidade e fazer da educao um processo de conscientizao social em que, independentemente das circunstncias, essa possibilidade emancipatria se encontra na esfera do mundo da vida. A razo torna necessria a reconstruo crtica do agir e pensar. Habermas desafia educadores e educandos a repensarem e mudarem sua viso sobre o poder e o papel da educao e do prprio conhecimento. O autor acredita que todo o produto de uma produo deve ser concebido como um saber que lhe d sustentao. A legitimidade deve provir da aprovao pblica, pela participao livre e indiscriminada de todos os envolvidos. A teoria da racionalidade comunicativa aponta para a necessidade de uma abordagem diferente da relao teoria e prtica, algo que leva o autor a tematizar essa questo estabelecendo uma outra mediao entre o pensar e o agir humanos. Para a educao atual, o desafio a crtica radical linguagem e comunicao. nela que o potencial de emancipao ainda se mantm intacto, a educao poder reassumir seu papel crtico, libertador. Para isso a educao precisa rearticular seu vnculo com a racionalidade comunicativa e com o mundo da vida. A educao, mesmo no se desvinculando totalmente do mundo da vida, transforma-se em instncia determinada por critrios sistmicos, e a ela confluem a do mundo da vida e a do sistema. A racional idade sistmica traz como conseqncia uma progressiva colonizao do mundo da vida escolar, bloqueando a ao comunicativa e implantando um processo ascendente de controle manipulativo, com a decorrente reduo da liberdade e da participao no processo pedaggico de professores e alunos. Para Habermas, a luta da educao deve ser contra o processo de inculcao ideolgica da indstria cultural. preciso que a cultura originria do mundo da
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vida de cada indivduo torne-se referncia primeira no contexto escolar. Espera-se que o cidado forme sua competncia pela instrumentao obtida numa educao de qualidade, isto , de construo de conhecimento, transformando-se em agente central da qualidade e da competitividade. Educao obra coletiva, onde no cabe paciente, ouvinte, espectador. intrinsecamente aprender a aprender, saber pensar, para melhor intervir. Habermas,afirma que a influncia sistmica, medida que a escola passa pela forrnalizao e burocratizao sistmica, desvinculada do ordenamento do mundo da vida. A escola deve ser um espao em que prevaleam aes estabelecidas comunicativamente; a legitimidade do agir pedaggico sedimenta-se no agir comunicativo. A ao pedaggica deve ser desburocratizada, os currculos devem ser minimamente regulamentados; a interferncia sistmica deve ser reduzida. A escola deve primar pela preocupao com a democratizao de suas estruturas de deciso e evitar que as interferncias sistmicas neutralizem o papel dos cidados de decidirem, com autonomia, a conduo do seu processo de formao. CONCLUSO Romper, primeiramente, como modo de pensar dominante ou com a ideologia dominante condio necessria para instaurar-se uma nova metodologia no interior da escola. R necessidade de o profissional da educao ser crtico ao se deparar com as diferentes econflitantes concepes de realidade gestadas no mundo cultural mais amplo, nas concepes religiosas, nos diferentes sensos comuns, especialmente o da concepo positivistada cincia. No processo dialtico de conhecimento da realidade, o que importa fundamentalmente no a crtica pela crtica, o conhecimento pelo conhecimento, mas a crtica e o conhecimento crtico para uma prtica que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histrico-social. Para isso relevante uma leitura semitica e holstica do mundo que nos rodeia, para que nos percebamos sujeitos histricos e transfon:oadores, e que toda ao pedaggica (o trato com livro didtico, com mapas e at mesmo com equaes) esteja fundamentada nesse princpio. Habermas vai ao encontro dessa proposio a partir do momento em que defende que a razo se tomou um recurso eficaz no processo de manipulao de indivduos e grupos para a implementao de urna nova barbrie e que o professor tem que estar
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atento a essas possibilidades, tendo em vista que a escola um instrumento de emancipao do sujeito e por isso,deve prepar-l o para a crtica dessas concepes mascaradas. Enfim, toda a vida escolar deve ser definida participativamente, solidariamente, coletivamente. Afinal, todos podem ser livres e capazes de defender seus interesses. REFERNCIAS DEMO, Pedra. Desafios Motknws da Educao. 2a ed. Petrpolis/RJ: Vozes, 1993. DEMO, Pedro. Pesquisa e Construo de Conhecimento: Metodologia Cientfica no Caminho de Habermas. Rio de Janeiro:Tempo Brasileiro, 1997. DOLLJr., WilliamE. Currculo: uma Perspectiva PS-MODERNA. Trad. Maria Adriana V. Veronese. - Porto Alegre:Artes Mdicas, 1997. DURKHEIM, mile. A Evoluo Pedaggica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995 HABERMAS, Jurgen. Tcnica e Cincia como Itkologia. Porto:Edies 70, 1994. HABERMAS, Jurgen. Conhecimento e Interesse. Trad. Jos N. Heck, Rio de Janeiro:Zahar, 1982. HABERMAS, Jurgen. Teoria y Praxis. Trad. Salvador Mas Torres e Carlos Moya Espi. Madri:Tecnos, 1987. HABERMAS, Jurgen. Concincia Moral e Agir Comunicativo. Trad. Guido de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. HABERMAS, Jurgen. Pensamento ps-Metafisico. Trad. Flvio B. Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990. HABERMAS, Jurgen. A Crise de Legitimao no Capitalismo Tardio. Trad. Vamireh Chacon. 2 ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. KOCH, Ingedore Grunfel Vilaa. Argumentao e Linguagem - So Paulo:Cortez, 1984.
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