PONTOS DE VISTA

A SOCIOLOGIA CRTICA E A EDUCAO CONTRIBUIES DAS CINCIAS SOCIAIS PARA A EDUCAO Pedro Demo* Para introduzir Poderia Educao ter a mesma autonomia acadmica de outras Cincias Sociais, como Sociologia, Psicologia, Antropologia etc? De modo geral, Educao apresentada como conjunto de peas recolhidas nos canteiros das Cincias Sociais, sobressaindo Sociologia e Psicologia, o que lhe empresta certo vezo subsidirio. Algumas matrias pretendem especificidade, como didtica, pedagogia; mas quando se pem a teorizar tomam os fundamentos emprestados de outras disciplinas. Seria Educao uma cincia social "aplicada", no sentido de "operar" contedos de outras disciplinas de maneira prpria, ou poderamos imaginar, como querem muitos, uma "Cincia da Educao"? (Demo, 1989b). Apesar das ltimas evolues, que visivelmente fazem Educao evoluir em termos cientficos, pelo menos quanto a ocupao de espao, no seria temerrio dizer que, no campo das ditas Cincias Sociais, acusa nveis mais discutveis. H muitas razes, internas e externas (Brando, 1982). Internamente, o fator mais prejudicial a falta de quadros prprios de referncia, ainda que fossem inicialmente colhidos em outras hortas, que evitassem a constituio de uma disciplina atravs da acumulao de partes, geralmente desconexas. Aprender um pouco de Sociologia, Psicologia, Filosofia, Histria etc, pode ser bom para o educador, mas dificilmente garante sua especialidade, por mais que esta deva ser inter' Tcnico de Planejamento do IPEA.

disciplinar. Ao contrrio, agindo por adies desconexas, o resultado a mediocridade multiplicada. Por outra, no se chegou ao equilbrio entre teoria e prtica, em termos de importncia igual dos dois lados. s vezes, temos professores de educao que tm prtica, mas so lesos em teoria. Outras vezes, fica-se apenas na teoria. Externamente, o fator mais prejudicial a imagem sedimentada de disciplina facilitada, tendente a recolher os "restos" do vestibular, alm de representar uma das faculdades mais abundantes nos interiores do pas e nas ofertas privadas lucrativas. O mercado de trabalho, em si aberto por conta da demanda institucional, condensa o estigma, juntando no mesmo todo baixos salrios e baixo nvel acadmico, ainda que ultimamente a organizao poltica dos educadores tenha obtido condies melhores de trabalho. Todavia, seria possvel a nosso ver construir algo pelo menos aproximvel de "cincia da educao", se fosse vivel compor os horizontes principais de uma disciplina cientfica social, reduzidos aqui a trs momentos mais densos: Objeto terico relevante Educao, compreendida como o processo de formao das novas geraes e como mvel essencial da estruturao poltica dos sujeitos sociais, possui certamente objeto fundamental, estrutural, permanente, que em nada ficaria a dever s outras disciplinas sociais; Adequao metodolgica como outras disciplinas sociais, Educao admite tratamento cientfico conveniente, por mais que no se tenha ainda demonstrado de modo mais convincente, via acumulao de pesquisas sobretudo, a menos que se queira negar estatuto cientifico s cincias sociais;

Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990

 Capacidade de operao prtica Educao representa prtica histrica essencial, sem a qual nenhum povo consegue elaborar projeto prprio de desenvolvimento ou construir a noo de sujeito social, a par da importncia histrica da sobrevivncia cultural de gerao em gerao. Sem maiores aprofundamentos, parece bastante evidente a relevncia do objeto, seja em termos de formao das novas geraes, seja como processo continuado de investimento na emancipao social. De um lado, apanha-se a centralidade de fenmenos como: carter intrinsecamente preventivo do perodo formativo da infncia e da adolescncia, no qual se elabora o patrimnio mais decisivo dos povos e pases; importncia do desenvolvimento integral e integrado, de cunho biofsico, psquico e social; valor social da equalizao bsica de oportunidades em termos polticos, principalmente no processo de formao do sujeito social; impacto fundamental da socializao da informao e do saber sistemtico. De outro lado, apanha-se o significado da educao continuada, como alavanca indispensvel de processos emancipatrios, na sua face poltica. Poderia passar pela exigncia de investimento constante e ilimitado na competncia da populao, para que seja possvel projeto prprio de desenvolvimento. Muito embora tal reclamo no possa tornar-se exclusivo, pois a interdisciplinaridade marca de todas as disciplinas, permitiria construir vias prprias de anlise terica. O aproveitamento de peas de outras disciplinas no viria em desabono, desde que se soubesse desdobrar a ocupao de horizontes discernveis tendentes a formar espao prprio. Seja como for, sem objeto prprio estrutural (no-conjuntural), toda disciplina cambaleia e vive de emprstimo, no adiantando refugiar-se na prtica, que j seria "ativismo". Desenvoltura terica adquire-se garimpando no espao de um objeto com suficiente relevncia histrica, de preferncia perene (isto , no tpico de certas sociedades ou a partir de certas fases, como administrao, contabilidade, servio social etc), o que j existe em dimenses perceptveis, como as propostas de Piaget, por exemplo (Garrido, 1982; Rama, 1980; Ferrandez & Sarramona, 1975; Castro et ai, 1980).

Quanto ao mtodo, educao no carece inventar a roda, mas penetrar profundamente na discusso metodolgica, para poder garantir seu estatuto cientfico. No quer dizer apenas domnio emprico, embora sequer isto se faa a contento, mas sobretudo o questionamento persistente de caminhos de captao e construo da realidade, at apresentar acmulo histrico visvel como demonstrao de capacidade em qualidade e quantidade. Bastaria participar das discusses mais relevantes metodolgicas nas Cincias Sociais, fazendo sempre a digesto prpria, para no resvalar na mera absoro. De certa maneira, isto aconteceu nas polmicas em torno da "Pesquisa Participante", oriunda dos educadores, com pretenso de renovar mtodos de captao e construo da realidade. Tal intento teve a marca de uma onda efmera, at porque revelou mais fraquezas de seus cultivadores, do que consistncia cientfica, mas valeu como tentativa meritria e em si vivel e poderia tornar-se marco metodolgico prprio da Educao. E pode ainda tornar-se. Quanto prtica, Educao levaria vantagem fcil sobre outras disciplinas, porque sua "taxa de utilidade social" evidente. Poucas coisas so to reconhecidas entre os povos como o direito educao bsica (sobretudo ao 1? Grau), que, ao lado da seguridade social, perfaz os fundamentos do desenvolvimento scio-econmico e poltico da populao. Ao mesmo tempo, descreve um dos desafios mais pertinentes no aconchego da famlia e na sociedade em geral, que a arte de construir novos tempos com atores novos. O problema est nas prticas precrias ou contraditrias, seja por pobreza terica, seja por incoerncia metodolgica, seja por incompetncia profissional. Assim vistas as coisas, parece-nos que muito factvel a construo da cincia da educao, com suficiente autonomia, a saber: de um lado, demonstrao de originalidade prpria; de outro, participao nas discusses comuns das disciplinas congneres (Guadilla, 1987; Charlot, 1979; Berger, 1975). nesse esprito que faremos a seguir algumas consideraes sobre Sociologia crtica e suas contribuies para a Educao, contrapondo-nos sempre a subservincias de qualquer lado. Tomamos o enfoque

da sociologia crtica porque representa hoje um dos mananciais mais visveis do educador, em termos de teoria e de prtica. Alm disso, ressalta o horizonte to atual da educao poltica, sob cujo ngulo tem-se procurado valorizar o papel do educador e sobretudo o papel da Educao na sociedade, nunca pode tudo, mas insubstituvel como instrumentao da cidadania popular (Giroux,1986; Schaefer & Schaller, 1978). Sociologia crtica: alguns tpicos Sociologia crtica confunde-se, de modo geral, com as propostas da teoria crtica da Escola de Frankfurt, por ser o lugar eminente de seu cultivo, embora possa medrar em todos os crculos que se queiram crticos. Tambm no correto dizer que a nica maneira de se fazer sociologia crtica seria no contexto do marxismo, ou da dialtica materialista, ainda que possivelmente seja o caso de afirmar que dificilmente poderia ser feita fora dos quadros metodolgicos da dialtica antagnica (Freitag & Rouanet, 1980. Bauman, 1977; Birnbaum, 1973; Bottomore, 1976 Ferrarotti, 1971; Rusconi, 1969; Smart, 1978; Loewy, 1988; Siebeneichler, 1989). Uma das idias-fora mais fecundas foi a "dialtica do esclarecimento", comprometida com o processo emancipatrio do homem (Freitag, 1986, 34 ss), ainda que, transformando-se o saber em "razo instrumental" tcnica, tenda a produzir o contrrio: cincia a servio da dominao. "A sociologia crtica no se reduz a uma autocrtica interna da disciplina, ela estende a sua crtica ao prprio objeto de anlise: sociedade contempornea e tambm s hipteses, conceitos e teorias desenvolvidas para represent-la, analis-la. A crtica passa a ser o elemento que permeia todo processo de conhecimento, no somente pondo em questo uma hiptese explicativa de um problema especfico como quer Popper, mas suscitando uma atitude de desconfiana face ao conhecimento como tal, cujos objetivos e resultados so permanentemente questionados. A crtica, compreendida como o princpio da negatividade, vem a ser o elemento constituinte do mtodo e da teoria crtica que se fundem com o objetivo poltico e social a ser alcanado (Freitag, ib., 47-48; Rouanet, 1982).

Habermas introduziu ultimamente a discusso em torno da "razo comunicativa", de extraordinria fecundidade, alterando o paradigma cientfico, antes centrado na conscincia individual, monolgica, e agora voltado para a comunidade intersubjetiva comunicativa (Habermas, 1989; Freitag, ib; 58 ss). "A concepo de uma razo comunicativa implica mudana radical de paradigma, em que a razo passa a ser implementada socialmente no processo de interao dialgica dos atores envolvidos em uma mesma situao. A razo comunicativa se constitui socialmente nas interaes espontneas, mas adquire maior rigor atravs do que Habermas chama de discurso. Na ao comunicativa cada interlocutor suscita uma pretenso de validade quando se refere a fatos, normas e vivncias, e existe uma expectativa que seu interlocutor possa, se assim o quiser, contestar essa pretenso de validade de uma maneira fundada, isto , com argumentos. nisso que consiste a racionalidade para Habermas: no uma faculdade abstrata, inerente ao indivduo isolado, mas um procedimento argumentativo pelo qual dois ou mais sujeitos se pem de acordo sobre questes relacionadas com a verdade, a justia e a autenticidade. Tanto no dilogo cotidiano como no discurso, todas as verdades anteriormente consideradas vlidas e inabalveis podem ser questionadas; todas as normas e valores vigentes tm de ser justificados; todas as relaes sociais so consideradas resultado de uma negociao na qual se busca o consenso e se respeita a reciprocidade, fundada no melhor argumento" (Freitag, ib. 59-60). Dito de outra maneira, aponta-se para a discutibilidade como critrio fundamental de cientificidade, em termos formais/lgicos, e polticos democracia da comunicao problemtica (Demo, 1988a). Sem maiores pretenses diante de problemtica to extensa e rica, ressaltamos apenas alguns tpicos da discusso, sempre com as vistas voltadas para a Educao. Do ponto de vista da teoria, um dos horizontes mais marcantes a idia de que crtica no somente discurso sobre a realidade, mas o modo de ser dela. Toda realidade histrica intrinsecamente crtica, normalmente de maneira antagnica, ou seja: de um lado, crtica porque toda fase histrica gesta em si mesma

Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990

a prxima; neste sentido sempre problemtica, prenhe, provisria; no carece de ser compulsoriamente de fora para dentro levada a mudar, porque a mudana faz parte de sua estrutura; de outro lado, crtica no sentido de que, alm de subsistir criticamente, supera-se pela via da crise, que, quanto mais estrutural for, tanto mais levada a transformaes histricas profundas.

Quase sempre faz parte de tal postura o conceito de utopia, no sentido de Bloch, como componente irrealizvel da realidade concreta. Esta designao "o irrealizvel da realidade realizada" j denota sua tessitura dialtica antagnica, marcando a superao como algo estruturalmente normal. As fases histricas so por definio provisrias, e cada uma nas suas contradies gesta a seguinte, levando a aceitar como definitivo na histria apenas sua provisoriedade, ou seu vir-a-ser (Demo, 1989a, 37-40: Loewy, 1989). A passagem inevitvel e necessria, porque passando no encontra um lugar definitivo de descanso, mas suscita a nova passagem, que jamais passa. Utopia desenha a esperana de uma sociedade melhor, incubada no ideal da perfeio impossvel. No contexto da contradio e da provisoriedade estruturais, nenhuma sociedade pode representar a satisfao total. A revoluo produz sociedades novas, que no dia seguinte comeam a se tornar velhas. No por defeito, mas por histria. Diante disso, podemos formular dois conceitos de "revoluo permanente": revoluo permanente para a dialtica no-antagnica (sovitica) significa a consecuo de situao histrica definitiva, dita comunista, j destituda de contradies radicais; revoluo permanente para a dialtica antagnica significa a permanncia da utopia irrealizada em qualquer fase concreta, indicando que toda sociedade, em qualquer espao e tempo, se supera intrinsecamente.

da Economia Poltica, que sugere o trmino da histria antagnica aps o capitalismo (Marx, 1973, 29). De modo geral, vista como ardil do poder vigente, sempre interessado em pintar-se como no contraditrio, e por conseqncia digno de obedincia e sustentao indefinidas. Entretanto, a histria concreta mostra o contrrio: todo poder acaba, graas a Deus! A segunda postura crtica no sentido intrnseco, porquanto apanha a normalidade problemtica de toda formao social e capta nela a gestao interna de dentro para fora da mudana inevitvel e necessria. A teoria crtica privilegia a anlise das contradies sociais, na expectativa de que elas perfazem seu contedo mais importante. O que "faz" a histria so seus antagonismos constitutivos, mais marcantes que consensos, funcionalidades e harmonias. Esta caracterstica tem levado a projetar sobre ela a tempera de "esquerda", dada a conveno discursiva que define esquerda como mudana de baixo para cima, a partir das vtimas das discriminaes sociais. Na escola de Frankfurt tornou-se notria a coerncia da teoria crtica, no sentido de vituperar no somente as contradies capitalistas, mas igualmente do socialismo real e mesmo do marxismo original. Tal postura coerente, sobretudo no que diz respeito a no inventar" sociedades imunes crtica, como quer a dialtica no-antagnica (Habermas, 1983). Todavia, nem tudo coerncia entre seres sociais historicamente incoerentes. A incoerncia mais pungente a da crtica terica desacompanhada da respectiva prtica. A sociologia marca-se talvez muito mais pela verve crtica discursiva, do que pela capacidade prtica de mvel da mudana. Falar de mudana e fazer mudana, so duas coisas que podem andar afastadas ou mesmo se desconhecerem. No faltam cientistas sociais que so to crticos quanto enclausurados em suas prprias idias, reeditando o mesmo hegelianismo de sempre na prtica. Acontece que a prtica crtica algo mais complexo e desafiante, embora devesse ser apenas o reverso da mesma medalha. Na prtica, a teoria outra; e a prtica sempre "trai" a teoria. Deixando de lado que em nenhuma teoria cabe toda a realidade, nem na dita teoria crtica esta tambm uma das maneiras de compreender a realidade, temos a pelo menos dois casos tpicos de incoerncia:

A primeira postura no crtica, por mais que possa alimentar-se de certos escritos marxistas, em especial da Contribuio para a Crtica

 de um lado, a crtica que aspira impunidade, negando ao criticado o mesmo direito da crtica a intransigncia crtica (patrulhamento) caracterstica de algumas esquerdas; de outro lado, a crtica que apenas indigita as contradies, mas no se relaciona com e|as como ator social o cientista seria apenas um observador perspicaz, no um cidado historicamente comprometido. Neste contexto, problema para a teoria crtica a prpria Escola de Frankfurt, cujo definhamento histrico talvez se explique pelo distanciamento frente aos apelos da prtica. Apesar do discurso reconhecidamente competente talvez se trate da sociologia mais criativa de todos os tempos , a crtica destituda da respectiva prtica produz rebatimentos autodestrutivos, a comear pelo fato de que se tornou "trofu capitalista", pois sustentada pelo sistema capitalista. Este sistema, de certa forma, "comeu" a Escola, medida que soube manter e fomentar a crtica incua, que, alm de nada mudar, serve de prova democrtica do prprio sistema. Um dos gandes riscos da teoria crtica de tornar-se enfeite da corte, sob cuja sombra se desenvolve e por trs dela se esconde (Slater, 1978; Therborn, 1972; Demo, 1982). Em termos formais, a teoria crtica, no contexto da dialtica, sempre apelou para a "prtica", inclusive para mostrar sua diferena frente ao positivismo (Popper); mas tal "prtica" no foi alm da "prtica terica" (Freitag, 1986, 51). Todavia, no outro lado a questo, mister acentuar a relevncia mpar da teoria crtica, que est na base dos processos histricos emancipatrios e do que hoje definido como "politizao"; o cidado "politizado" aquele que supera o analfabetismo poltico e consegue elaborar conscincia crtica de si e do mundo, podendo arquitetar projeto prprio de desenvolvimento. Do ponto de vista metodolgico, um dos horizontes mais marcantes a busca incessante de caminhos alternativos para as Cincias Sociais, que aprendendo, no que cabe, das Cincias Naturais, a estas no se subjugam. O mtodo dialtico no serve para qualquer coisa, mas restringe-se compreenso das realidades histricas, ainda que estas tambm
Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990

nunca possam ser reduzidas a condies subjetivas. Mais recentemente, este intento chegou a frutificar em "metodologias alternativas", tambm com abusivas banalizaes, mas capazes de alargar as maneiras de tratar e de mudar a realidade histrica (Habermas, 1982 e 1981; Siebeneichler, 1989, Habermas, 1989). Pode-se dizer que faz parte do patrimnio sociolgico, bem como de outras Cincias Sociais prximas (Antropologia, Psicologia, Economia) forte reflexo metodolgica, seja no sentido de fundamentar sua cientificidade contra adversrios cticos ou contraditantes, seja no sentido de propor vias constantes de renovao e originalidade. Praticamente todos os grandes tericos de Sociologia foram eminentes metodlogos, menos na qualidade de mensuradores de dados, do que na qualidade de questionadores das possibilidades e limites das Cincias Sociais. Outra vez merece destaque a Escola de Frankfurt, em particular Habermas, que at hoje se mostra incansvel na persecuo de fundamentaes adequadas das pretenses cientficas das Cincias Sociais, que desbordam os quadros clssicos do positivismo (Habermas, 1981 e 1989). A cincia como tal fenmeno social e tambm poltico, mesmo ou talvez ainda mais aquela que se quer neutra, mas isto cabe de modo mais direto s Cincias Sociais, que lidam com ideologia de modo intrnseco, ou seja, no prprio objeto, alm de no sujeito. No fundo persiste a perspectiva crtica que aponta para condies subjetivas da mudana histrica, nas quais ideologia mvel substancial. Unindo conhecer e mudar o que seria histrico e lgico , aparece o problema da fundamentao cientfica de opes possveis, para alm da mera anlise dita objetiva. A cincia passa a refletir no somente qualidade formal, em seu aspecto lgico, sistemtico, analtico, mas tambm qualidade poltica, como fenmeno e instrumento de interveno na realidade. Para o ser social como inevitvel ator poltico no factvel ser neutro, a menos que tomemos a neutralidade como um tipo de engajamento. Neutralidade, socialmente falando, uma posio assumida, no falta de posio, at porque "falta de posio" seria algo no-histrico (Demo, 1988a). Modernamente, a contribuio mais notvel sem dvida a proposta

de Habermas do agir comunicativo ou da tica do discurso, capaz de abranger no campo da cincia tambm a conscincia moral. As questes prticas de contedo normativo so passveis de argumentao e consenso, no contexto de uma "comunidade comunicativa ideal" (1989, p. 64, 68 ss). O rigor formal no basta e no se basta, necessitando do horizonte do Lebenswelt (mundo das vivncias bsicas), impregnado no s de fatos, mas igualmente de normas e utopias. A cientificidade cultivada atravs do discurso desimpedido, dialogai, nico capaz de montar consensos possveis, sempre passveis de reviso. facilmente visvel que as Cincias Sociais se desempenham melhor no trato formal-quantitativo da realidade, porque cabe nas propostas metodolgicas dominantes, no contexto formalizante. Na dimenso da qualidade ainda nos falta at mesmo linguagem adequada, a comear pela inadequao analtica: na dimenso da intensidade no h partes decomponveis, porque no se trata de quantidades mensurveis. Uma ideologia no maior ou menor, mas mais forte ou menos forte A rigor, impossvel dizer onde comea, onde acaba, onde est o meio dela etc. Entretanto, todos cremos firmemente que ideologia fenmeno essencial da realidade social, e h mesmo quem morra por uma ideologia (Demo, 1987, 1985a, 1985b). Esta questo se torna tanto mais estratgica quando lidamos com problemticas caras educao e outras prticas polticas histricas como participao, movimentos sociais, formao da contra-ideologia etc. pelo menos artificial dividir o campo cientfico como um espao que chega somente anlise, sendo-lhe estranha a histria do vir-a-ser. As Cincias Sociais no se esgotam em virtudes lgicas sempre importantes, mas so ainda reflexo social, a comear pelo grupo especfico que as cria. Elas mesmas j indicam condies subjetivas de formao, que apontam para tendncias elitistas e conservadoras. Ao fim, torna-se claro que por trs das Cincias Sociais h um "projeto de sociedade" condizente com as utopias dos cientistas sociais e suas vantagens histricas, e divergente certamente das necessidades essenciais das populaes marginalizadas. Talvez isto explique, pelo menos at certo ponto, que a pesquisa sobre pobreza que j sabe uma enormidade sobre o pobre conviva tranqilamente com o agravamento relativo da pobreza. Co-

nhecer afasta-se de mudar, tornando-se o hiato algo bvio aparentemente. Todavia, a realidade subjacente revela no o hiato, mas o conluio de uma cincia pretensamente isenta com a manuteno da ordem vigente. Nada se sabe mais do que no mudar. Coibir mudanas, controlar a populao, desmobilizar as massas, isto as Cincias Sociais ensinam magistralmente e para tanto nada mais funcional que o "idiota especializado", definido como o cientista formalmente competente, mas politicamente tapado. Analfabeto poltico, ainda que superalfabetizado em termos formais, literais. A sociologia crtica tem estigmatizado com veemncia a limitao dos mtodos formais exclusivos ou abusivos, que paralisam o cientista como ator histrico, reduzindo-o a instrumento til para qualquer fim, que se nega a discutir. De modo geral, propende-se a adotar alguma forma de dialtica, pela razo de caberem nela as condies subjetivas da interveno e da mudana. H dialticas para todos os gostos, certamente, desde as mais objetivistas, que j retiram o homem como ator. relegando-o a elemento determinado por fatores externos necessrios, at as mais subjetivistas, que reeditam o hegelianismo sob diversas formas, exclusivizando ou exagerando subjetivismos, veleidades e voluntarismos. sombra desta discusso, florescem mtodos alternativos, alguns mais clssicos, como a hermenutica, que busca perscrutar o sentido oculto de textos e comunicaes, a fenomenologia, que valoriza a ambincia subjetiva da realidade social, ao lado de sua cotidianidade, at pesquisa participante, que assume de vez a conexo indissolvel entre conhecer e mudar, a avaliao qualitativa e emancipadora, que se dedica a compreender processos participativos em seu mago poltico-educativo. Foroso reconhecer que pululam banalizaes de toda ordem: h quem pretenda abandonar a lgica, como se fosse inimiga da vida real, recaindo na ingenuidade de subjetivismos pretensamente destitudos de qualquer forma; h quem se diga dialtico, apenas porque no sabe tratar dados empricos com alguma desenvoltura;

h quem venda a dialtica como apangio para tudo, sobretudo exclusiviza uma delas, em particular a materialista, como se fora dela no houvesse salvao; h quem abandone a teoria, e confunda prtica com ativismo, substituindo um fanatismo por outro; h quem interponha entre quantidade e qualidade dicotomia estanque, em vez de compreender como faces do mesmo todo (Brando, 1982 e 1984; Demo, 1985b; Ezpeletta & Rockwell, 1989; Thiollent, 1986; Barbier, 1985; Gajardo, 1986).

senso isto seria de todo coerente: estuda-se Educao, para podermos educar melhor, no apenas para analisar fenmenos pedaggicos. Entretanto, h nesta expectativa uma frustrao repetida, porquanto o produto mais consistente das Cincias Sociais no tm sido mudanas para melhor, persecuo das utopias caras ao homem, mas instrumentao do controle social e da desmobilizao, ou seja: cincia "neutralizada" a servio da ordem vigente. Todavia, inegvel na contramo que as Cincias Sociais podem ser alavanca notvel na direo da emancipao social, dependendo isso em grande parte da competncia formal e poltica do cientista social. Ao mesmo tempo, o tema da emancipao leva naturalmente a valorizar o horizonte educativo, geralmente muito envolvido com sociologia crtica em nossos tempos. Algumas contribuies para a Educao Ressaltaremos aqui to-somente alguns tpicos mais evidentes em termos de contribuies que a Sociologia crtica prope Educao. Entre as ditas Cincias Sociais, talvez se possa afirmar que duas esto mais prximas da Educao: Psicologia e Sociologia, sem com isto pretender diminuir a conexo com outras. No contexto nacional atual, bastante discernvel que a contribuio por parte da Sociologia eminente, tornando-se em muitos crculos quase exclusiva nos temas principais de debate como Educao e Gramsci, Educao e a escola reprodutivista, a questo da Educao ligada a contedos crticos curriculares. Educao poltica etc. Tomando-se tal referncia, podemos colocar em foco alguns tpicos principais, aqui resumidos nas seguintes dimenses: educao poltica; educao e participao (cidadania); educao transformadora; metodologias alternativas; educao e comunicao social e educao e poltica social. Educao Poltica Por educao poltica toma-se, de modo geral, a perspectiva atravs da qual se obtm a maneira mais slida de "valorizar" Educao na

Este rosrio no teria fim. Mas, ao lado da crtica para ser coerente , mister mostrar a face positiva de um tipo de cincia que tem o mrito formidvel de querer elaborar sua prpria conscincia crtica, para comear com a autocrtica. Coerncia fundamental esta, no s porque vislumbra cincia tambm como fenmeno social, no como algo desencarnado, mas igualmente porque no descamba nas impunidades ardilosas do crtico sem prtica ou do crtico sem dilogo (Luedke & Andr, 1986;Haguette, 1987). Tal postura representa patrimnio substancial das Cincias Sociais crticas, porque passam a fazer parte de todo e qualquer processo emancipatrio: no incio da emancipao est a atitude de pesquisa, questionadora, desafiadora para conhecer criticamente as condies objetivas e subjetivas da realidade, principalmente para compreender pobreza como injustia social. A partir dessa conscincia elaborada, passa-se a construir maneiras prprias de soluo, que exercitam a cidadania dos atores no contexto das circunstncias dadas e impostas. Conhecer para mudar, ainda que um no se reduza ao outro. Embora simplificando as coisas, pode-se aventar que o desafio emancipatrio o que deu origem ao projeto cientfico da sociedade, porque via na cincia um caminho promissor para superar as limitaes objetivas e subjetivas da histria. Cincias Sociais no seria apenas deleite intelectual, passatempo ilustre, mas oportunidade de instrumentar processos de formao de sociedades pelo menos mais tolerveis. Alis, ao bom
Em Aberto, Braslia, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990

sociedade. Para comear, define-se Educao como sendo intrinsecamente ato e atitude poltica, mais do que referncia tcnica ou relao de autoridade instrutiva. Voltando a uma distino anterior, da qualidade formal e poltica. Educao pode valorizar-se pela via formal, ou seja, como competncia em termos de escolarizao, instruo, informao, o que no deixa de apresentar sempre faceta relevante. Tal postura liga-se ao fenmeno da aprendizagem, na distino clssica entre um agente que ensina e outro que aprende, estabelecendo-se entre os dois uma ambincia tipicamente tcnica. Tende-se a marcar a competncia do "professor" pela capacidade de instruir e informar, investindo-se nesta funo atravs de instrumentaes prprias: didtica, planejamento curricular, atualizaes, tcnicas de integrao social etc. Sem desmerecer a importncia desses componentes, que fazem parte da cena, educao poltica busca valorizar tambm outra dimenso, voltada para os fins da Educao, ou seja, a formao histrica do ator social capaz. A tcnica instrumento necessrio, mas ocupa o lugar de meio, no de fim. Qualidade poltica to fundamental quanto qualidade formal, embora uma no se reduza outra, nem se deduza da outra (Saviani, 1987; Oliveira & Duarte, 1986; Faria, 1986; Rodrigues, 1987). Ao mesmo tempo, busca-se uma relativa resposta s tentativas constantes de pretender valorizar Educao pela sua insero econmica, ou pela designao de "preparao de recursos humanos" para o desenvolvimento. No parece difcil mostrar que Educao se relaciona obviamente com necessidades econmicas, pelo menos de modo indireto, mas seu impacto econmico menos relevante que sua marca poltica. Tomando-se a referncia da escola, parece evidente que a no resolvemos propriamente questes econmicas, por exemplo, a pobreza material das crianas. De modo muito caracterstico, educao bsica inicial voltase para a instrumentao poltica da sociedade e das pessoas, lanando mo de instrumentos tcnicos, como a alfabetizao e a instruo fundamental. Ou seja, volta-se ao combate da pobreza poltica tomando-se Educao como instrumentao substancial no trajeto de formao his-

trica de um povo consciente e capaz de definir e de conduzir seus destinos (Demo, 1988b). Entretanto, tal dimenso no se verifica apenas em "nveis" de ensino estereotipados, mas faria parte de todo ato e de toda atitude educativa, no sentido de voltar-se ativao de condies subjetivas de interveno na realidade histrica e fsica. Educao representa um dos mveis sociais mais aptos a trabalhar esta esfera da construo da competncia poltica, aparecendo em todos os momentos onde possa ser discernida: na universidade (que no se reduz reproduo de recursos humanos sofisticados), nos meios de comunicao (que no se bastam com informar/divertir), nos ditos "treinamentos" (que no se fecham apenas no "adestramento" instrumental) etc. Educao adquire ai dimenso fundamental para sua definio como Cincia Social autnoma: a arte de motivar, atravs de um relacionamento fecundante e estimulante, o surgimento de dentro para fora do sujeito social consciente e atuante. Esta tarefa mais visvel na formao das novas geraes, mas em si perfaz fenmeno universal ao longo da vida de cada um, das sociedades e ao longo da histria da humanidade. De um lado, aparece a misso de repassar o que as geraes vigentes amealharam ou detm para as novas geraes, como patrimnio cultural, e de outro, aparece o desafio de colocar isto no como reproduo imitativa para as novas geraes, mas como mvel de superao histrica, rumo a futuros conquistveis. Todavia, na outra face, educao poltica tambm denota que, sendo fenmeno intrinsecamente poltico, seu norte no pode mecanicamente ser libertao. Como todo fenmeno dialtico contm suas contradies, e uma delas est na constatao repetida da tendncia reprodutiva, no quadro do relacionamento autoritrio entre educadores e educandos, entre oligarquia e classes populares. Educao poltica coloca descoberta e desafio essenciais, mas isto no quer dizer que os cumpra automaticamente. Na tendncia tpica, Educao se faz pela via da imposio, da pr-formao das conscincias, da exigncia de obedincia e servilismo, da manipulao dos educandos reduzidos a objeto.

Esta autocrtica simplesmente essencial para chegarmos a pleitear maneiras alternativas de educar, que recuperem o signo de dentro para fora, motivando no educando o surgimento do sujeito social (Gadotti, 1980 e 1984). Educao e Participao Mais como decorrncia da postura anterior, Educao facilmente descobre que um dos lugares eminentes de sua teoria e de sua prtica est no interior dos movimentos sociais. Os prprios documentos legais insistem nesta parte, ligando Educao com cidadania. Talvez se possa dizer que o contedo mais relevante desta relao est na descoberta de que o cerne da participao Educao, se a compreendermos como arte maiutica de motivar a construo prpria do sujeito social. Com isto chegamos tambm a juntar Educao com emancipao. Em processos emancipatrios, a pea-chave sempre o sujeito social que assim se entende e como tal realiza sua prpria emancipao. Agentes externos so importantes, por vezes indispensveis, mas so instrumentais. o caso do Educador, frente ao educando. Na relao reprodutivo-autoritria, fabrica-se o "discpulo" para copiar e imitar; na relao crtico-construtiva, emancipadora, motiva-se a formao do "novo mestre", capaz de dotar-se de projeto prprio de desenvolvimento (Demo, 1988c). No h como "substituir" a iniciativa prpria de quem pretende emancipar-se. Ningum emancipa ningum, a no ser que este algum se emancipe. No se dispensa o "educador", mas este tem como papel essencial subsidiar, apoiar, instrumentar, motivar; nunca impor, decidir, comandar. Com isto. Educao aloja-se no interior do que chamamos muitas vezes de planejamento participativo, caracterizado como aquele processo que comea pela tomada de conscincia crtica, evolui para a formulao de projeto prprio de enfrentamento dos problemas conscientizados, e sublima-se no reconhecimento da necessidade de organizar-se de modo competente. Tudo comea com a descoberta prpria, consciente das condies concretas de existncia e das circunstncias que nos cercam, ou, em outra linguagem, com a leitura crtica

da realidade. Mais que superar o analfabetismo literal, fundamental superar o analfabetismo poltico, que a marca da massa de manobra. Tomando conscincia crtica disso, principia o primeiro passo para a constituio do sujeito social, que, de objeto das definies impostas de fora para dentro, passa a querer definir-se. Descobre, entre outras coisas, que pobreza no um dado encontrado, uma sina, um mau jeito, uma vontade divina, mas resultado forjado no contexto de uma histria concreta, portanto, uma injustia social (Vianna, 1986). Reconhecendo-se vtima de circunstncias histricas impostas, o sujeito social descobre ademais que possveis solues no so dadas, doadas, permitidas e muito menos impingidas, mas precisam ser construdas por ele mesmo. No enfrentamento da pobreza, o que h de mais insubstituvel a atuao do prprio pobre, que no dispensa todos os tipos de apoio, inclusive do educador popular. Urge, pois, construir projeto prprio de enfrentamento dos problemas criticamente conscientizados, passando da teoria para a prtica. Com isto, descobre-se tambm que fundamental plantar a cidadania organizada, porque a cidadania competente (Buffa et al, 1987; Bordenave, 1985; Dallari, 1984; Roio, 1986). Educao perpassa todo esse processo, e de certa forma perfaz sua alma. O educador popular no tem como funo "capitanear" as coisas, decidir pelos outros, antecipar-se s iniciativas dos populares. Sua funo de "educador" stricto sensu. ou seja, motivador insinuante. Com isto podemos colocar melhor a questo comunitria no contexto da Educao, porque comunidade deixa de representar o lugar preferencial de assistncias pobres para os pobres, passando a representar o lugar prprio da organizao da cidadania consciente e produtiva. Participao comunitria o nome que se pode dar ao controle democrtico organizado pelas bases, de baixo para cima, o que exige sujeitos sociais plenos no exerccio de sua cidadania. E este o signo mais prprio dos movimentos sociais de base: conquista emancipatria e organizada que frutifica sobretudo na competncia histrica de controlar democraticamente o Estado e as oligarquias. O desafio mais notvel e a aparece educao em cheio est em arregimentar todas as foras no sentido de preservar e cultivar a

Em Aberto. Braslia, ano 9. n. 46. abr. jun. 1990

emancipao contra os riscos de manipulao de fora para dentro. O Estado aprecia usar a "participao comunitria" como instrumento de manobra das necessidades bsicas de populaes muito carentes, retirando com a direita as migalhas que doam com a esquerda. Para tanto, comparece o aparato por vezes sofisticado da poltica social: em linguagem atraente promete-se combate pobreza, gesto democrtica, prioridade comunitria etc, mas na prtica forja-se o atrelamento subserviente, com vista a evitar o cidado crtico, que cobra, reivindica, pressiona, e a sedimentar o pedinte submisso (Giroux, 1986 e 1987; Stein, 1987; Freitas, 1989; Baudelot & Establet, 1986; Dvila, 1985; Silva, 1987). O papel do educador popular ser formular com toda clareza possvel esta autocrtica, para, a seguir, investir na emancipao popular, em cujo contexto no aparece na cena, mas no bastidor. Isto exige modstia fecunda, a mesma grandeza dos pais que sabem sair de cena, para que o filho tome seu rumo. Mais que isto, fundamental tambm colocar, ao lado das virtudes, os limites do horizonte poltico-participativo. Emancipao nunca se esgota do lado poltico, porque o lado econmico tambm sua parte integrante. Assim, a par do sujeito social consciente e organizado, mister comparecer o sujeito produtivo e trabalhador, o que leva a reconhecer a importncia essencial da cidadania produtiva, que junta, num todo, participao e produo/trabalho. Aos educadores nem sempre esta exigncia aparece de modo adequado, sendo mais freqente a propenso a bastar-se com ativismos polticos. Educao que apenas educa, nunca educou nada! O educador crtico e criativo sabe, ao mesmo tempo, valorizar no devido diapaso seu metier, e circunscrever seus limites, para descobrir que um dos atores entre outros. Assim, faz parte da qualidade poltica dos movimentos sociais no somente organizao, movimento como tal, ideologia de luta etc, mas igualmente o modo prprio de produzir, trabalhar, construir, subsistir. Nada do que importante na sociedade passa ao largo da infra-estrutura econmica, por mais que esta nunca determine tudo, nem em ltima instncia. Dificilmente um educador popular preocupa-se com a auto-sustentao das associaes, mas se tivesse noo mais interdisciplinar e globalizante de educao perceberia que associao que no se auto-sustenta, farsa, pois nega um dos lados essenciais da emancipao.

Educao Transformadora Em termos de sociologia crtica, certamente o tpico mais vista em educao sua viso de transformao social, em especial ancorada nos escritos de Gramsci. voz corrente o conceito de "educao transformadora", o que j se torna um problema de banalizao, porquanto no existe, quase sempre ligao coerente entre teoria e prtica (Gramsci, 1978 e 1972; Coutinho, 1981). De um lado, busca-se superar a viso estreita da postura reprodutivista, embasada na percepo monoltica de poder, j no dialtica. Na dialtica do poder descobre-se que, sendo sua tendncia perpetuar-se na histria quando visto de cima para baixo, provoca neste mesmo movimento o contrapoder, de baixo para cima. Assim, se, de um lado, poder significa estratgia de preservao da ordem vigente, que em tudo busca reproduzir-se, de outro lado significa a provocao constante sobre o despossudo de voltar-se contra a situao vigente, rumo a mudanas possveis. Mudana real provm dos marginalizados. Por outra, busca-se caracterizar caminhos factveis de superao histrica, delineando a o papel da educao, que, ento, aparece como "transformadora" sob inspirao gramsciana. Deixando de lado aprofundamentos maiores, tomamos aqui apenas o conceito de contra-ideologia, porque pode propor dimenso dialtica apropriada da questo. No quadro da discusso anterior, educao pode dirigir-se formao do sujeito social em sentido emancipatrio. Um dos pontos fundamentais desse processo a formao da conscincia crtica prpria que frutifica em projeto prprio. Faz parte desse projeto prprio se de mudana profunda a formulao da contra-ideologia, como estratgia de inverso da relao de poder. Os destitudos pelo poder vigente necessitam de sua prpria estratgia de poder, para construrem uma contraposio competente. Revolues precisam de sua prpria ideologia, na qual aparecem no somente as grandes utopias que movem as massas, mas sobretudo as estratgias de confronto, com vista a colocar sob controle dos marginalizados a situao histrica (Cury, 1986; Ribeiro, 1984; Mello, 1986).

Esta viso dialtica da histria e do poder normalmente menos valorizada pelos educadores, do que o prestgio gramsciano conferido ao intelectual que, finalmente, se reconhece pea essencial da transformao histrica. A aparece o conceito de intelectual orgnico, que todo educador imagina ser, imagem e semelhana de Gramsci. De fato, cabe tal valorizao, pois do lado das condies subjetivas para transformaes histricas, mister a construo da respectiva ideologia, e isto tem dono; o intelectual a figura-chave da formulao ideolgica, compreendida tambm na sua face positiva, estratgica de fundamentao cientfica de caminhos de mudana, a par de justificao de utopias idias-fora. Um dos produtos dessa atuao marcante ser precisamente a "contraideologia". Se quisermos exemplo nacional mo, temos no PT (Partido dos Trabalhadores) um partido que quer organizar sobretudo os trabalhadores marginalizados o concurso vasto de intelectuais que se dispem a trabalhar pela mesma causa, muitas vezes com dedicao, herosmo e prticas notveis. Todavia, a educao transformadora tem servido muito mais a banalizaes recorrentes, do que a prticas convincentes, de modo geral. Caberia dizer: educador no "nasce" intelectual orgnico; pode tornar-se custa de intensa autocrtica e sobretudo de prtica coerente, com respectivos riscos e desafios; transformar verbo que pede mais que educao, principalmente quando se encontra em contexto do materialismo histrico; imaginar que aes polticas sozinhas bastem para fazer a revoluo, viver hegelianamente de condies subjetivas; a dialtica do poder h de lembrar sempre que o poder que buscamos tambm gesta seu contrapoder, a menos que nos refugiemos na dialtica no-antagnica; ou seja, se a nossa contra-ideologia um dia virar ideologia dominante, provocar sua contra-ideologia tambm, porque a histria continua; extermina-se a educao transformadora, se permanecer apenas dis-

curso poltico de esquerda, recaindo na armadilha da crtica radical sem prtica; grande parte dos educadores que se dizem transformadores apenas "falam" de transformao; dentro do sistema escolar vigente da escola pbica tanto mais difcil acenar com educao transformadora, porque o educador pblico ainda no elaborou suficientemente sua prpria cidadania; urge tambm transform-lo. Assim, pode-se afirmar que, com a mesma pressa e subservincia com que "engolimos" a educao reprodutivista, estamos "engolindo" a educao transformadora, por mais que contenha dimenses essenciais da prtica pedaggica. O mnimo que se poderia dizer que o desafio da educao transformadora, alm de correto e urgente, coloca necessidade de reviso radical da formao do prprio educador, para no banalizar questo to vital. Competncia tcnica e poltica algo substancial. Educao transformadora tem provocado mais atrao, surpresa e mesmo entusiasmo, do que aprofundamentos tericos e prticos convenientes. Basta lembrar a leviandade com que se toma o conceito de transformao, j rebaixado a rtulo meramente discursivo, sem noo de suas implicaes infra-estruturais, para dizer o mnimo (Libneo, 1986). Entretanto, a educao transformadora, uma vez bem colocada, s faz sentido se por ela compreendermos estratgia essencial de enfrentamento da pobreza poltica da populao, em dimenso interdisciplinar. Na prtica, educao tem como tarefa formar agentes de mudana. Embora mudana jamais seja apenas questo de educao, esta componente central no lado das condies subjetivas. Isto tanto mais relevante, quando se constata facilmente que instituies ditas educativas a comear pelas universidades se alocam entre as mais conservadoras da sociedade. De casas da criatividade na teoria, passaram na prtica a casas da resistncia, talvez da mediocridade, e muitas vezes da imbecilizao (Severino, 1986). Metodologias Alternativas Em Cincias Sociais, so os educadores quem mais empurram esta idia.

Em Aberto, Braslia, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990

partindo do princpio de que conhecer e mudar, embora constituindo facetas prprias, so no fundo o mesmo fenmeno. A separao artificial, elitista, e serve sistematicamente a finalidades conservadoras. A pesquisa participante e a ela anexamos a pesquisa-ao, sem maiores discusses parte da crtica correta de que a realidade subsumida nos mtodos tradicionais dominantes (positivismo, empirismo etc.) no representa a totalidade da realidade, e geralmente sequer a parte principal. Dimenses to fundamentais como participao, educao, identidade cultural no so captveis de maneira mensurada, mas no deixam de constituir horizontes essenciais. A neutralidade cientfica truque tendencioso para encobrir ideologias escusas, no escapando de ser uma posio explcita ou camuflada. Refugiar-se na mera teoria, na simples anlise, na observao distanciada no colocar-se em posio favorvel para fazer cincia, mas cair no ardil da "prtica terica", funcional ordem vigente. Faz-se, a, um tipo de cincia, no a cincia. Reduzindo-se apenas a questes formais, pretensamente neutras, no nos distanciamos dos fins, mas assumimos outros, tornando nossos compromissos a priori inominveis. Imaginar-se isento maneira de marcar posio, porque ningum pode sair de sua prpria pele, para observar-se de fora. Somos ideolgicos de todas as maneiras, porque somos seres sociais histricos, marcados pelo espao e pelo tempo. Tambm ou sobretudo somos ideolgicos quando negamos ter qualquer ideologia. Pesquisa participante assume o compromisso de unir teoria e prtica, em contexto de participao explcita, conjugando os papis dos agentes externos (cientista, pesquisador, tcnico, professor etc.) e dos agentes internos (comunitrios), e aceitando o desafio ideolgico (contra-ideolgico), que repercute na fundamentao cientfica de projetos de mudana organizada. So trabalhadas condies objetivas e subjetivas, cabendo educao movimentar sobretudo as subjetivas, na linha da formao do sujeito social. A comunidade no pode ser reduzida a objeto de pesquisa, e, sob o signo da participao, busca-se um conhecimento consorciado.

Este tipo de pesquisa, que jamais pode ser isolado de outros, inclusive de levantamentos empricos e quantificaes cabveis, coloca exigncias cientficas ainda mais rigorosas, porque, alm de pretender conhecer bem a realidade, ainda quer intervir nela de modo profundo e decisivo. Unir, pesquisar e participar obra difcil, que demanda muito tempo e se insere no fundo em projeto de vida a longo prazo. No vale recair em banalizaes da rejeio incompetente de qualquer mtodo (como se fosse possvel no possuir qualquer noo de como fazer), ou da lgica (como se fosse algo esprio diante da dialtica), ou da sistematizao cuidadosa dos dados e depoimentos (como se baguna fosse condio de criatividade) (Demo, 1985b). A avaliao qualitativa encerra a proposta de cultivar, sem exclusivismos, dimenses qualitativas da realidade social, em particular da esfera educativo-participativa, tomando-se em conta a questo dos contedos e fins. Quer saber at que ponto, por exemplo, se poderia garantir que na escola de fato se gesta cidadania: como seria possvel avaliar isto, que condies seriam necessrias, de que fatores depende... Em particular, perscruta a dimenso da qualidade poltica, tendo em vista nosso vazio metodolgico, geralmente apenas capacitado a expressar-se no campo formal-quantitativo. Mais concretamente, debrua-se sobre a aferio da pobreza poltica de nossas associaes, de nossas escolas e universidades, de nossas instituies democrticas, e assim por diante. No fundo, gostaria de saber, se emancipao necessria, at que ponto existe, como poderia existir, o que falta para que exista. quem a motiva, quem a atrapalha etc... Como a pesquisa participante, avaliao qualitativa factvel em termos incipientes apenas em pequenos grupos, onde o fenmeno da discusso crtica conjunta vivel. Embora seja sempre possvel ensaiar aproximaes de todas as ordens, stricto sensu so metodologias que fogem dos grandes nmeros, para cultivar a intensidade do relacionamento direto. O sentido fundamental de no separar sujeito de objeto, porque todos so sujeitos, exige trabalho educativo corpo-a-corpo (Demo, 1987). Isto talvez se torne ainda mais visvel no que se tem chamado de avalia-

o emancipadora, em particular voltada para processos avaliativos inspirados na libertao contra a manipulao e na gestao do sujeito autnomo social. Muitas vezes direcionada para a questo curricular, busca compor o contexto de uma escola da vida, capaz de instrumentar a cidadania popular de modo efetivo. Conscincia crtica e capacidade organizada de agir so componentes do mesmo processo e pilares da emancipao Certamente, importante nunca esquecer que emancipao ultrapassa a dimenso educativa (Saul, 1988; Trivinos, 1987). O povo no pode sobreviver apenas com "teatro poltico", "arte comprometida", "leitura crtica da realidade" e assim por diante. Educao to insubstituvel, quanto no substitui outras dimenses da realidade histrica. Educao e Comunicao Social Reportando-nos Escola de Frankfurt, uma de suas perspectivas mais ricas est no horizonte cultural da educao, em particular na crtica indstria cultural. fundamental tal viso, at para no incorrermos de partida em supervalorizaes formais j superadas (Bastos, 1988; Schaefer & Schaller, 1982; Enzensberger, 1978; Freitag, 1987; Adorno/ Horkheimer, 1985). O contexto moderno da comunicao social tem trazido conseqncias radicais para a Educao, a comear pela funo desvanecente da escola. Esta ainda cumpre funo essencial de socializao do saber sistematizado, nem que seja apenas ler e escrever, mas isto j no tem a importncia de outros tempos. Se pudssemos falar de "influncia educativa", esta veiculada mais e melhor pela comunicao social, sobretudo pela televiso, do que por aulas (Cohn, 1978). Programas infantis, veiculados com competncia formal, dentro das tcnicas mais modernas de comunicao, "fazem a cabea" das crianas mais do que a prpria famlia, e certamente mais do que a escola. Principalmente, preciso ver que o acesso informao passa hoje por a, menos pela transmisso estereotipada escolar, o que tem trazido outras conseqncias ao conceito de analfabetismo. E menos grave no saber ler ou escrever, do que no ser "informado", mesmo no sabendo ler
Em Aberto. Braslia ano 9. n 46. abr jun 1990

e escrever. O voto do analfabeto parte as politicagens possveis encontra nisto alguma base, porque a pessoa pode informar-se sobre os candidatos eleitorais vendo e ouvindo, sem ler e escrever. O grave o analfabetismo poltico, que j no se caracteriza tanto pela ignorncia da lecto-escritura, como pela manipulao via informao. Cada vez mais vivemos numa sociedade pervadida pela informao eletrnica. Cada vez menos existe a chance de no estar informado. O fenmeno central a informao manipulativa, que produz a imbecilizao poltica (Chau, 1987; Freitas, 1989). A cabe a pergunta: os programas infantis propendem ao despertar da cidadania da criana, ou a imbecilizam atravs da manipulao da propaganda comercial, da seleo informativa tipo "moral e cvica", da impregnao dos "enlatados importados" da indstria cultural externa, da disseminao de "po e circo" em troca da alienao coletiva? O mundo das novelas, dos telejornais, dos programas de diverso e passatempo etc. contm fortes ingredientes manipulativos da conscincia popular, cuja influncia nunca conseguimos aquilatar bem, at porque escapa a quantificaes acessveis, mas que muito real. O acesso educao, compreendida como instrumentao da cidadania e disponibilidade da informao estratgica social, passa pelo "modelo" de comunicao social dominante. Se nos colocssemos como desiderato a longo prazo a formao de um povo capaz de elaborar e executar projeto prprio de desenvolvimento, o modelo de comunicao social instrumentao das mais estratgicas. Nele possvel ver at que ponto somos penduricalho de outras culturas e economias, e at que ponto somos capazes de alma prpria. No h democracia sem democratizao da comunicao social, porque a emancipao do sujeito social depende em grande parte do acesso desimpedido informao estratgica. Ler e escrever j pouco, embora. nem por isso. se deva postergar. Se levarmos em conta que um dos contedos eminentes da educao a socializao do saber, esta passa hoje em grande parte pela comunicao social democratizada. A assim dita indstria cultural, quando se aproxima de monoplios da conscincia nacional, detm grande poder de fogo em termos de coibir

ou promover mudanas na direo dos grupos dominantes. Embora possa ser alavanca extraordinria de mobilizao, alm de instrumento fundamental da educao continuada, descamba facilmente em cultivo da pobreza poltica atravs da manipulao atraente e competente da informao estratgica: faz de verses, fatos, ou de fatos, verses; filtra apenas o que interessa ao grupo dominante; investe em ideologias conservadoras; comercializa tudo, inclusive a identidade cultural, e assim por diante. Refaz a condio de massa de manobra, mas sob outras circunstncias, em particular sob o devaneio da diverso eletrnica (Freitag, 1987; Coelho, 1981). A sociologia crtica tem vituperado com insistncia esta face do mundo moderno e j totalmente irreversvel, sobretudo levando-se em conta a potencialidade evidente que a comunicao social detm em termos educativos e culturais. Bastaria falar em educao continuada, para se ter uma idia de sua relevncia decisiva, ao lado do enfrentamento do analfabetismo adulto, da oferta mais ampla de supletivo para populaes muito numerosas, do reforo estratgico escola formal, e assim por diante. De modo especial, a crtica como tal relaciona-se hoje diretamente com a comunicao social, seja porque, de um lado, pode a alimentar-se fortemente, medida que promove a formao do sujeito social, seja porque, de outro lado, pode a ocorrer fantstico analfabetismo poltico, via colonizao das conscincias e do saber (Mattelart et ai, 1987; Cancni, 1983;CIESPAL, 1983). A cincia usual no tem instrumentos para avaliar a influncia dos meios de comunicao at que ponto os "enlatados" americanos para programas infantis "fazem a cabea das crianas" , mas isto no serve de argumento para minimizar sua fora e agressividade (Bastos, 1988). Educao e Poltica Social Poltica social est sob suspeio sistemtica em nossas sociedades, porque representa o engodo bem feito e sempre sustentado pelos cientistas sociais de fazer promessas inverossmeis, para, por trs delas, praticar controle social e desmobilizao. Este resultado decorre j de todas as ofertas assistencialistas, paternalistas e compensatrias, que, atravs

de doaes conjunturais enganosas, encobrem problemas estruturais que exigem outras vias de soluo (Faleiros, 1986; Demo, 1988c; Bourdieu & Passeron, 1975). Entretanto, a relao entre educao e poltica social coloca questo relevante em vrios sentidos atuais: em primeiro lugar, lembra a necessria interdisciplinaridade da educao, dentro de viso de totalidade: nada do que importante na sociedade apenas questo de educao; alm da relao clssica com a dita infra-estrutura (sem determinismo), fundamental perceber que os educandos representam um todo em termos de necessidades humanas bsicas, em cujo seio Educao aporta um tipo de contribuio substancial; o mnimo que da decorre a imprescindvel reviso da formao profissional do educador, hoje encerrado no universo tacanho das pedag&gias de segunda mo; em segundo lugar, aparece sempre o desafio da relao com pobreza, no contexto da equalizao de oportunidades; educao no apresenta mvel importante para enfrentar a pobreza scio-econmica, mas insubstituvel no enfrentamento da pobreza poltica; a se torna instrumento decisivo de equalizao de oportunidades, sobretudo naquela parte universalizvel, seno por outras razes, j porque passa a ser uma das nicas polticas com condies de alcance geral; com isto valoriza-se sobremaneira a dita educao bsica, entendida como instrumentao comum da cidadania popular; na mesma linha, emerge a relevncia da escola pblica, porque o instrumento mais apto ao intento de equalizao de oportunidades como direito de todos; claro que escola pblica de qualidade depende menos do Estado, do que do controle democrtico popular organizado, mas a temos um argumento cogente para sua defesa; um passo mais alm nos conduz a aceitar a idia de que educao s teria a ganhar se fosse concebida no quadro da poltica social para a infncia e a adolescncia, evitando-se a compartimentao de ofertas e a disputa de donos; com isto obteramos outro argumento

fundamental, que o carter intrinsecamente preventivo de tais politicas, ao lado de sua funo prpria emancipatria, do que decorre sua universalizao desde o pr-escolar ao 1 Grau de todos os modos e de preferncia at ao 2 Grau; em termos oramentrios esta postura fundamental tambm, porque se desfaz de imediato a idia de "gastos" em troca da idia de "investimento" e mesmo de "poupana" (Werthein & Argumedo, 1985; Chahad & Cervni, 1988; Assis, 1989; Carraher, 1988; Colombier et ai, 1989). A teoria crtica trouxe contribuies relevantes, sobretudo na perspectiva de Offe, que admite o papel crescente do Estado na sociedade, com decorrentes oportunidades e riscos (Offe, 1984). Segundo ele, "as polticas sociais do Estado no tm outra funo seno controlar o fluxo e refluxo da fora de trabalho no mercado, a fim de atender plenamente s necessidades conjunturais e estruturais do capital privado" (Freitag, 1986, p. 102). Ainda assim, est no Estado desde que devidamente controlado pela base organizada a chance mais pblica de equalizao de oportunidades, atravs de polticas sociais preventivas e emancipatrias. Decorre disso que as polticas sociais mais equalizadoras provenham da sociedade civil organizada, por exemplo, dos sindicatos e partidos, que no podem confundir-se com rgos pblicos. Assim, a escola pblica deve ser mantida pelo Estado, mas sua qualidade est muito mais nas mas dos movimentos sociais organizados. A participao comunitria no pode ser entendida como "liberao das obrigaes do Estado", e muito menos como muleta de um Estado capenga, mas competncia poltica organizada para fazer o Estado funcionar, a servio do bem comum. Ainda no contexto da poltica social, educao aloca-se na face polticoparticipativa, no na face scio-econmica, como muitas vezes se pretendeu afirmar. Educao muito mais do que "preparao de recursos humanos", em cujo horizonte varivel do mercado de trabalho e aproxima-se de sua utilizao instrucional-adestradora. Sua energia prpria est na instrumentao da cidadania de base e guarda esta caracterstica tambm na dita formao superior.
Em Aberto. Braslia, ano 9. n 46. abr. jun. 1990

Para concluir Ressaltamos aqui, de modo preliminar, algumas contribuies da sociologia crtica para a educao, na tentativa de circunstanciar muitas das discusses que dominam o cenrio nacional. Sem desmerecer outras colaboraes, sobretudo oriundas de outras Cincias Sociais, visvel que sociologia crtica tem sido manancial decisivo no quadro das lutas dos educadores por uma educao mais crtica, pela defesa da escola pblica, pela reviso da formao profissional, pela superao de emperramentos curriculares, pela relevncia poltica da formao educativa. pela colaborao com movimentos populares, sem falar do confronto com a indstria cultural. Em que pesem todas as possveis banalizaes, talvez se possa afirmar que muitos dos avanos histricos dos educadores beberam dessa gua e dela se nutrem, como inspirao da contra-ideologia e sedimentao do educador poltico, no contexto de uma sociedade destituda ainda de projeto prprio de desenvolvimento. Falta-nos qualidade formal e qualidade poltica, na populao, mas tambm nos educadores. A luta por melhores condies profissionais apenas desvenda o vu de uma proposta mais ampla que pretende encaixar educao no mago da formao poltica popular e mostrar que a equalizao de oportunidades nunca se esgota apenas na educao, mas impossvel sem ela. Onde no h sujeitos sociais conscientes e organizados, no h desenvolvimento auto-gerido e auto-sustentado, no h projeto prprio de sociedade, no h democracia, no h Estado de direito. Quanto teoria crtica, continua sendo o patrimnio maior da sociologia crtica, mas seria acrtico indic-la como imume a retoques, obviamente. J apontvamos para o tropeo fcil de "formalizar" a prtica, recaindo na crtica radical sem prtica coerente, obstruindo a dialtica antagnica por outras vias. Outra preocupao em Habermas a formulao "idealizada" da comunidade comunicativa, que no parece levar em conta de modo suficiente o ardil do poder. O saber une-se muito mais facilmente ao poder, do que ao emancipar, como procurou demonstrar Foucault (Foucault, 1979; Freitag, 1986). Em Educao parece o caso: sabe-se muito mais do que se "quer" mudar, embora disso nunca decorra que

sabemos o suficiente. Tambm por trs da teoria comunicativa h um projeto de sociedade, que no se coaduna com a dureza diria das desigualdades sociais. A dialtica antagnica diria que a "descomunicao" to ou mais possvel que a comunicao. Democracia no uma situao consensual, mas uma conquista processual, que precisa ser recuperada e reinventada a cada dia. Educao poltica prepara o homem para isso, no para consensos enganosos, que escondem artimanhas de represso.

BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: F. Alves, 1975. BRANDO, CR. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 1982. . Pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense, 1982. Repensando a pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense, 1984. BUFFA, E. et ai. Educao e cidadania: quem educa o cidado? So Paulo: Cortez, 1987. CANCLINI, N.G. As culturas populares no capitalismo. So Paulo: Brasiliense, 1983. CARRAHER, T.N. (Org.) Aprender pensando: contribuies da psicologia cognitiva para a educao. Petrpolis: Vozes, 1988. CASTRO, C M . et ai. A educao na Amrica Latina: estudo comparativo de custos e eficincia. Rio de Janeiro: FGV, 1980. CHAHAD, J.P.Z., CERVINI, R. (Org). Crise e infncia no Brasil: o impacto das polticas de ajustamento econmico. So Paulo: UNICEF/IPE-USP, 1988. CHARLOT, B. A mistificao pedaggica: realidades sociais e processos ideolgicos na teoria da educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. CHAU, M. Conformismo e resistncia: aspectos da cultura popular no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1987. CIESPAL. Comunicacin popular educativa. Lima, 1983.

Bibliografia ADORNO; HORKHEIMER. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro. Zahar, 1985. ASSIS, O.Z.M. Uma metodologia de educao pr-escolar. So Paulo: Pioneira, 1989. BARBIER, R. Pesquisa-ao na instituio educativa. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. BASTOS, L. A criana diante da TV: um desafio para os pais. Petrpolis: Vozes, 1988. BAUDELOT, C; ESTABLET, R. La escuela capitalista. Mxico: Siglo 21, 1986. BAUMAN, Z. Por uma sociologia crtica: um ensaio sobre senso comum e emancipao. Rio de Janeiro: Zahar, 1977. BERGER, M. Educao e dependncia. Rio de Janeiro: DIFEL, 1977. BIRNBAUM, N. Toward a criticai sociology. London: Oxford Univ. Press, 1973. BOTTOMORE, T B . A sociologia como crtica social. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

COELHO, T. O que indstria cultural. So Paulo: Brasiliense, 1981.

COHN, G. (Org.) Comunicao e indstria cultural. So Paulo: Ed. Nacional, 1978. COLOMBIER, C. et ai. A violncia na escola. So Paulo: Summus, 1989. COUTINHO, C.N. Gramsci. Porto Alegre: LPM, 1981. CURY, C.R.J. Educao e contradio. So Paulo: Cortez, 1986. DALLARI, D.A. O que participao poltica. So Paulo: Brasiliense, 1984. DVILA, J.L.P. A crtica da escola capitalista em debate. Petrpolis: Vozes, 1985. DEMO, P. Avaliao qualitativa. So Paulo: Cortez, 1987. . Cincia, ideologia e poder. So Paulo: Atlas, 1988a. . Cincias sociais e qualidade. So Paulo: Almed, 1985a. . Intelectuais e vivaldinos: da crtica acritica. So Paulo: Almed, 1982. . Investigacin participante: mito y realidad. Buenos Ayres: Kapelusz, 1985b. . Metodologia cientfica em cincias sociais. So Paulo: Atlas,

DEMO, P. Pobreza poltica. So Paulo: Cortez, 1988b. ENZENSBERGER, H.M. Elementos para uma teoria dos meios de comunicao. Rio de janeiro: Tempo Brasileiro, 1978. EZPELETA, J., ROCKWELL, E. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez, 1989. FALEIROS, V.P. O que poltica social. So Paulo: Brasiliense, 1986. FARIA, A.L.G. Ideologia do livro didtico. So Paulo: Cortez, 1986. FERNANDEZ, A., SARRAMONA, J. La educacin: constantes y problemtica actual. Barcelona: CEAC, 1975. FERRAROTTI, F. Uma sociologia alternativa: da sociologia como tcnica de conformismo sociologia crtica. Porto: Afrontamento, 1972. FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979. FREITAG, B. Poltica educacional e indstria cultural So Paulo: Cortez, 1987. . A teoria crtica: ontem e hoje. So Paulo: Brasiliense, 1986. ; ROUANET, S.P. (Org.) Habermas. So Paulo: tica, 1980. FREITAS, L. A produo de ignorncia na escola. So Paulo: Cortez, 1989. GADOTTI, M. Concepo dialtica da educao: um estudo introdutrio. So Paulo: Cortez, 1983. . Educao e poder: introduo pedagogia do conflito. So Paulo: Cortez, 1980. GAJARDO, M. Pesquisa participante na Amrica Latina. So Paulo: Brasiliense, 1986.

1989a.
. Participao e conquista: noes de poltica social participativa. So Paulo: Cortez, 1988c. . Pesquisa educacional na Amrica Latina e no Caribe: tentativa de sntese e de discusso crtica. Santiago: OREALC/UNESCO, 1989b.
Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990

GARRIDO, J.L.G. Educacin comparada: fundamentos y problemas. Madri: Dykinson, 1982. GIROUX, H. Escola crtica e poltica cultural. So Paulo: Cortez, 1987. . Teoria crtica e resistncia em educao. Petrpolis: Vozes, 1986. GRAMSCI, A. A formao dos intelectuais. Lisboa: R. Xavier, 1972. . Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. GUADILLA, CG Produccion y transferencia de paradigmas tericos en Ia investigacin socio-educativa. Caracas: Tropykos, 1987. HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro. Zahar, 1982. . Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. . Para a reconstruo do materialismo histrico. So Paulo: Brasiliense, 1983. Theorie des kommunikativen handelns. Frankfurt: Suhrkamp, 1981. 2v. HAGUETTE; T.M.F. Metodologias qualitativas na sociologia. Petrpolis: Vozes, 1987. JUERGEN Habermas: 60 anos. Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro, n. 98, jul. set. 1989. LIBNEO, J.C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crticosocial dos contedos. So Paulo: Loyola, 1986. LOEWY, M As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Muench-

hausen: marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. So Paulo: Busca Vida, 1987. LOEWY, M. Redeno e utopia: o judasmo libertrio na Europa Central. So Paulo: Companhia das Letras, 1989. LUEDKE, M., ANDR, M. E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MARX, K Contribuio para a crtica da economia poltica Lisboa: Estampa, 1973. MATTELART, A. et ai. Cultura contra democracia? o audiovisual na poca transnacional So Paulo: Brasiliense. 1987 MELLO, G.N. Magistrio de 1 grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico. So Paulo: Cortez, 1986. OFFE, K Mudanas estruturais do Estado capitalista Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1984. OLIVEIRA, B A , DUARTE, N. Socializao do saber escolar. So Paulo: Cortez, 1986. RAMA, G.W. (Comp). Educacin y sociedad en Amrica Latina y ei Caribe. Santiago: UNICEF. 1980 RIBEIRO, ML S A formao poltica do professor de 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1984. RODRIGUES, N Da mistificao da escola escola necessria So Paulo: Cortez, 1987 ROIO, J.L dei Movimentos populares no Brasil So Paulo: Gfobal 1986 ROUANET. SP. Teoria crtica e psicanlise. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. 1982.

RUSCONI, G.E. Teoria crtica de Ia sociedad. Barcelona: M. Roca, 1969. SAUL, A.M. Avaliao emancipatria: desafio teoria e prtica de avaliao e reformulao de currculo. So Paulo: Cortez, 1988. SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1987. SCHAEFER, K.H., SCHALLER, K. Cincia educadora crtica e didtica comuncativa. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1982. SEVERINO, A.J. Educao, ideologia e contra-ideologia. So Paulo: EPU, 1986. SIEBENEICHLER, F.B. Juergen Habermas: razo comunicativa e emancipao. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. SILVA, W.A. Cala-boca no morreu: a linguagem na pr-escola. Petrpolis: Vozes, 1987. SLATER, P. Origem e significado da Escola de Frankfurt: uma pers-

pectiva marxista. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. SMART, B. Sociologia, fenomenologia e anlise marxista: uma discusso crtica da teoria e da prtica de uma cincia da sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. STEIN, S.A. Por uma educao libertadora. Petrpolis: Vozes, 1987. THERBORN, G. La escuela de Frankfurt. Barcelona: Anagrama, 1972. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1986. TRIVINOS, AN S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987. VIANNA, I.O.A. Planejamento participativo na escola. So Paulo: EPU, 1986. WERTHEIN, J., ARGUMEDO, M. (Org). Educao e participao Braslia: Philobiblion/IICA/MEC-SEPS, 1985.

Em Aberto. Braslia, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990