Une Chance Pour Apprendre

Public Disclosure Authorized
22005
Une chance pour apprendre

Le savoir et le financement pour lducation en Afrique subsaharienne
Stratgie dassistance sectorielle Dpartement Dveloppement humain rgional Rgion Afrique Banque mondiale
Copyright 2001 La Banque internationale pour la reconstruction et le dveloppement/LA BANQUE MONDIALE 1818 H Street, N.W. Washington, D.C. 20433, tats-Unis Tous droits rservs Produit aux tats-Unis dAmrique Premire dition fvrier 2001 1 2 3 4 04 03 02 01 Les observations, les interprtations et les conclusions prsentes ci-aprs refltent uniquement lavis des auteurs et ne peuvent aucunement tre attribues la Banque mondiale, aux organisations affilies, aux membres du Conseil de direction ou aux pays y tant reprsents. La Banque mondiale ne garantit pas lexactitude des donnes mentionnes dans cette publication et dcline toute responsabilit pour dventuelles consquences de leur utilisation. Le contenu de cette publication est protg par les droits dauteur. La Banque mondiale encourage la diffusion de ses travaux et accorde en principe automatiquement lautorisation de diffusion. La Banque mondiale autorise la copie de toute partie de la publication des fins dutilisation interne ou prive, aux fins de lutilisation interne ou prive de clients spcifiques ou aux fins de lutilisation scolaire ducative condition que le droit appropri soit vers directement au Copyright Clearance Center, Inc., 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923, tats-Unis, tlphone 978-750-8400, tlcopie 978-750-4470. Prire de sadresser au Copyright Clearance Center avant la copie dune partie de la publication. Pour obtenir lautorisation de reproduire un article ou un chapitre particulier, veuillez adresser votre demande dtaille au Republication Department, Copyright Clearance Center, tlcopie 978-750-4470. Toute autre demande relative aux droits et licences doit tre adresse la Banque mondiale ladresse ci-dessous ou transmise par tlcopie au numro 202-522-2422.
La photographie figurant sur la couverture, qui reprsente les enfants dune cole en thiopie, est dAminata Maiga-Tour.
ISBN : 0-8213-4907-4 La demande dinscription au catalogue des donnes de la Library of Congress a t dpose.
Ce qui est ncessaire pour un dveloppement plus rapide des nouvelles nations d'Afrique . . . plus d'ducation et une formation tous les niveaux, une main d'uvre gnralement plus lettre, des artisans plus qualifis, plus de personnes pour des mtiers intellectuels, plus d'entrepreneurs, des membres du gouvernement plus qualifis. Jusqu'au moment o les ressources humaines des nouvelles nations africaines seront pleinement dvelopeset aucun apport d'argent important ne peut acclrer ce processusles occasions d'utiliser les investissements trangers, de manire sage et efficace, resteront ncessairement limites. Eugene Black, Prsident de la Banque Mondiale, 194962, Discours au Conseil Economique et Social des Nations Unies, 1960 Tout le monde est d'accord sur le fait que lducation reprsente la cl essentielle pour le dveloppement et pour l'allgement de la pauvret. Celle-ci doit commencer avec l'ducation fondamentale universelle quitable pour filles et garons, ainsi qu'un systme ouvert et comptitif d'enseignement secondaire et tertiaire . . . L'enseignement pour adultes, l'alphabtisation et l'ducation au quotidien doivent tre combins la reconnaissance fondamentale du fait que l'ducation des femmes et des filles est essentielle au processus de dveloppement . . . l'ducation prscolaire doit tre traite sa juste valeur . . . les dveloppements de la science et de la technologie ainsi que le transfert de connaissance offrent une possibilit unique certains pays, pour rattraper dautres pays technologiquement plus avancs. James D. Wolfensohn, Prsident de la Banque Mondiale, 1995aujourdhui, A Proposal for a Comprehensive Development Framework Proposition pour une Structure Globale du Dveloppement , 1999
Cette note stratgique a t prpare par Adriaan Verspoor, spcialiste principal de l'ducation pour la rgion Afrique de la Banque Mondiale, aid par Angel Mattimore et Patrick Watt. Le document est bas sur une version antrieure de Wadi Haddad, Ruth Kagia, et associs, discute en mai 1998 avec un groupe de spcialistes de l'ducation en Afrique. Une version rvise a t prcdemment discute lors dune runion de consultation, organise en octobre 1999 lUNESCO, Paris, en prsence des ministres africains de l'ducation ainsi que dautres spcialistes de l'ducation et reprsentants des ONG, associations de parents et syndicats de professeurs. Nous aimerions remercier, pour leurs commentaires, ceux qui ont particips ces runions ainsi que David Berk, Eduard Bos, Nicolas Burnett, Sam Carlson, David Court, Birger Fredriksen, Alan Gelb, Wadi Haddad, Jon Lauglo, Aminata Maiga-Tour, Mmantsetsa Marope, Dzingai Mutumbuka, John May, Alain Mingat, Bettina Moll, Paud Murphy, Susan Opper, Robert Prouty, Stefan Quenneville, Nandita Tannan, Daniel Viens et les membres du Comit du Secteur de l'ducation (tous ceux de la Banque Mondiale), Peter Williams de l'Institut pour les Etudes de Dveloppement l'Universit du Sussex, Tony Read du Dveloppement International du Livre, et Eamon Cassidy du Ministre pour le Dveloppement International. Nous aimerions aussi remercier le Fonds Norvgien pour l'Education, pour avoir fourni les fonds ncessaires aux deux consultations.
Table des matires

Avant-propos Prface Rsum 1. Lducation africaine au seuil du vingt-et-unime sicle Stagnation des progrs du dveloppement de l'ducation L'accs l'ducation primaire 9 Matrise des comptences fondamentales 11 Au-del de lducation primaire 13 Enseignement suprieur 14 Efficacit 15 Enseignement priv 15 Russite limite de l'ducation 17 Impact limit de l'aide extrieure 18 2. Les dfis du contexte du dveloppement africain Une pauvret gnralise 21 Des conomies la priphrie de lconomie mondiale Financement inadquat du dveloppement 23 Assimilation inadquate de connaissances scientifiques Conflits arms de grande envergure 24 La pandmie du VIH/SIDA 26 Fcondit leve 29 Surmonter l'adversit 30 8 ix xi 1 7
21 22 24
3. Rponses nationales : Un bond prodigieux dans le dveloppement de l'ducation Poursuite implacable de la qualit 34 Environnement dapprentissage 36 Programmes d'tudes et stratgies d'enseignement 36 Des professeurs qualifis et motivs 39 Nouvelles technologies 41 La prparation des lves 42 L'valuation des progrs 43 Un inbranlable engagement vis--vis de lquit 45 Mettre laccent initialement sur le renforcement institutionnel 52 Choix difficiles afin de garantir la prennit financire 55 tablissement de priorits dans les dpenses publiques 55 Utilisation efficace des ressources 55 Diversification des sources de financement 56 Fournir un financement public complmentaire 58 Lavenir : rforme nationale, coopration rgionale et partenariats internationaux 58 4. La rponse de la Banque mondiale : faire plus et faire mieux Opportunits et dfis pour des services de prts plus complets 62 Accent plus prononc sur les services autres que les prts 65
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TABLE DES MATIRES
Recentrage des tudes conomiques et sectorielles 65 Rorientation des discussions stratgiques 66 Limpratif dune meilleure performance du portefeuille 67 Renforcement de l'accent stratgique des activits de prt 68 Amlioration de l'laboration d'un systme de prt 71 La promotion des partenariats 76 Adquation des stratgies de prt aux conditions du pays 76 Mise en pratique des connaissances avances 79 Amlioration des comptences et des connaissances techniques Un engagement agir 82 Conclusion 83 Bibliographie
81
85
GRAPHIQUES, TABLEAUX, et ENCADRS Graphiques 1.1 La chute du taux d'inscription au primaire dans de nombreux pays africains 1.2 Rsultats des tests de russite en lecture dans les pays participants 1.3 Taux dinscription estim par rgion pour les lves gs de 12 17 ans 1.4 Relations entre le nombre d'enseignants et d'tudiants du niveau primaire au Niger 1.5 Le nombre d'annes de scolarisation par adulte africain est en stagnation 1.6 Aide publique au dveloppement pour l'ducation, 1996 2.1 Taux de croissance dmographique annuel dans les rgions en dveloppement 3.1 Taux dinscription lcole primaire par niveau parmi les enfants ruraux et urbains au Niger 4.1 Nouveaux engagements de la Banque en matire de prts lducation africaine 4.2 Rpartition des prts entre les sous-secteurs dans le secteur de lducation dans la Rgion Afrique Tableaux 1.1 Taux brut de scolarisation en Afrique, 196097 (pour cent) 1.2 Taux dinscription et dadmission nets lcole primaire en 1990, 1995 et 1998 1.3 Indicateurs comparatifs de l'efficacit des dpenses pour l'ducation, 1993 2.1 Indicateurs sociaux de base par rgion 4.1 Allgement de la dette par rapport aux dpenses dducation (millions de dollars) Encadrs 1.1 Disponibilit des manuels scolaires en Afrique 2.1 Infrastructure de l'information en Afrique 2.2 ducation et SIDA : exprience en Zambie et en Ouganda 3.1 Lengagement national de lOuganda pour lducation lmentaire 3.2 Leons issues du Rapport dinventaire prospectif de lADEA sur lducation en Afrique 3.3 Le programme Liens mondiaux pour le dveloppement 3.4 Le projet de formation initiale des enseignants de Guine 3.5 La technologie et lducation en Afrique subsaharienne
10 12 13 16 18 19 30 45 62 63
8 9 17 22 64
11 25 28 33 35 38 39 40
vi
TABLE DES MATIRES
3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14
Le dveloppement de la petite enfance au Kenya Consortium africain mridional pour lvaluation de la qualit de lducation (SAQMEC) Facteurs de russite pour la scolarisation des filles Nigerialaboration de programmes dducation pour les nomades Le double systme dducation directe et distance de lUniversit de Namibie Donner une ducation primaire pour rduire lanalphabtisme : lexprience du Sngal L'Universit Makerere : un modle de rforme institutionnelle L'Universit virtuelle africaine Programme gouvernemental de bourses dtudiants dans des institutions prives : un cas de financement du point de vue de la demande 3.15 Privatisation et dcentralisation de la fourniture de livres au Kenya 4.1 Effort conjoint pour prparer un document de stratgie Madagascar 4.2 Partenariat pour un nouveau dpart (FRESH) : concentrer les ressources pour une sant scolaire efficace 4.3 Augmentation du soutien aux technologies de lducation 4.4 Approches sectorielles 4.5 Aide accorde par la Banque selon les diffrentes conditions du pays 4.6 Construire une base de connaissances en vue du dveloppement des comptences
43 44 46 48 50 51 53 54 56 57 66 69 71 73 77 80
TABLE DES MATIRES
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Avant-propos
La rponse la question de savoir si l'Afrique peut effectivement revendiquer le 21me sicle comme le propose un rapport rcent (Banque Mondiale 2000b), dpendra largement de l'efficacit des investissement dans l'ducation. Les progrs en termes d'amlioration de la gestion, d'amlioration de la rsolution des conflits, d'accroissement de la concurrence, de rduction de la fcondit, d'amlioration de la sant y compris la rduction du nombre de personnes souffrant du VIH/SIDAet, en particulier, l'acclration de la rduction de la pauvret sont troitement lis aux progrs en matire d'ducation et de formation des enfants et des adultes africains. Il est manifeste que l'Afrique ne sera pas en mesure de soutenir une croissance rapide sans investir dans l'ducation de sa population. De nombreuses personnes ne disposent en effet pas de l'ducation ncessaire la participation la croissance conomiqueet aux possibilits d'en tirer profit. Toutefois, dans de nombreux pays de la rgion, le dveloppement de l'ducation a stagn au cours de ces deux dernires dcennies. La croissance constante de la population en ge scolaire, de graves limitations des ressources publiques et les rformes politiques qui, trop souvent, taient trop tardives et trop timides, ont contribu largir le foss ducatif entre l'Afrique et le reste du monde. Les inscriptions tous les niveaux scolaires sont infrieures celles observes sur tous les autres continents. De nombreux enfants achvent leur scolarit sans matriser les connaissances et les aptitudes prescrites dans le cursus. Prs de 40 % de la population est analphabte. Rares sont les coles qui prparent les tudiants une conomie domine par les technologies de l'information et de la communication. La plupart des institutions tertiaires sont en outre isoles des rseaux de connaissances internationaux. Veiller ce qu'aucun enfant ne soit priv d'enseignement en raison de son incapacit prendre en charge les frais ne fait pas partie des principales priorits dans de nombreux pays. Le reversement de ces tendances ne sera pas ais. Ce dfi exigera un gros effort de la part des Africains et de leurs partenaires de dveloppement au cours d'une priodesouvent gale une dcennie au moins. De nombreux gouvernements devront mettre en uvre des changementssouvent politiquement controverssdans le mode de financement et de gestion
de l'ducation. Les gouvernements, la socit civile et les agences de financement extrieures devront tablir ou remodeler des partenariats afin d'assurer une prise en charge nationale et la prennit des programmes d'innovation et de rforme. La Banque mondiale dispose de nombreux antcdents en matire de soutien au dveloppement de l'ducation en Afrique. L'impact de notre assistance a toutefois souvent t en de de nos attentes. Considrant la contribution essentielle de l'ducation dans l'acclration de la croissance et du dveloppement en Afrique, nous avons ralis au cours de ces deux dernires annes un processus interne d'analyse, de rflexion et de discussion sur l'impact de notre aide dans ce secteur. Nous avons en outre consult des reprsentants des gouvernements africains, de la socit civile et des agences des Nations Unies sur la manire de devenir un partenaire plus efficace dans le domaine du dveloppement de l'ducation en Afrique. Le prsent rapport est le rsultat de ce processus. Il affirme l'existence, au sein de la Banque, d'arguments irrfutables en faveur de l'expansion et de l'largissement de son soutien au dveloppement de l'ducation en Afrique. Cet engagement implique un soutien constant et soutenu pour le dveloppement de l'ducation fondamentale. Il implique toutefois galement l'extension de notre aide pour les autres soussecteurs de l'ducation, et notamment l'enseignement suprieur. Ce rapport affirme clairement que cela ne se produira que si nous intensifions nos efforts pour aborder les questions essentielles de la qualit, de l'quit, de la capacit et de la prennit. tant donn que nous ne pouvons, seul, mener bien ce projet, nous nous engageons uvrer dans le cadre de partenariats placs sous l'gide des gouvernements en vue d'acclrer le dveloppement de l'ducation. l'occasion du Forum international pour l'ducation organis Dakar en avril 2000, le Prsident de la Banque Mondiale, James Wolfensohn, a raffirm la volont de la Banque d'uvrer avec les gouvernements et d'autres partenaires de dveloppement en vue d'acclrer le progrs dans le cadre des objectifs de l'ducation pour tous. Il a affirm que la Banque mettrait tout en uvre pour veiller ce qu'aucun pays disposant d'un plan crdible ne soit pas en mesure de l'appliquer en raison de l'absence de soutien extrieur. Cet engagement rgira notre soutien pour l'ducation fondamentale au cours de la prochaine dcennie. Simultanment, nous nous engageons tout aussi
AVANT-PROPOS
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volontairement dans la fourniture d'une assistance destine faire en sorte que les tudiants achevant l'enseignement secondaire, les programmes de formation professionnelle et l'universit disposent des aptitudes et des connaissances scientifiques et techniques ncessaires pour entrer dans le monde du travail du 21me sicle. La coopration rgionale sera souvent essentielle pour acclrer le progrs dans de nombreuses zones. Nous avons l'intention de dvelopper des instruments qui nous permettront de soutenir plus efficacement les programmes rgionaux. Au dbut du 21me sicle, l'opportunit de s'attaquer aux problmes souvent insolubles de l'ducation dans l'Afrique subsaharienne est peut-tre plus propice qu' n'importe quel autre moment au cours de ces deux dernires dcennies. La croissance a repris dans de nombreux pays. Pratiquement partout, l'engagement politique en faveur du dveloppement de l'ducation est puissant. La vague montante de la dmocratie a cr un environnement plus favorable pour la participation
de la socit civile et des communauts dans la formulation des politiques et la mise en uvre des programmes. La technologie de l'information et de la communication offre de nouvelles opportunits pour venir bout des contraintes de distance et de temps. Il y a toutefois plus. Plusieurs pays disposent en effet de ressources supplmentaires dgages dans le cadre de l'initiative d'allgement de la dette en faveur des pays pauvres trs endetts (HIPC). De nombreuses agences de financement se sont engages accrotre leur soutien en faveur de l'ducation en Afrique. De nouvelles relations d'aide sont pilotes dans le contexte de programmes de dveloppement sectoriel. Je formule le vu que le prsent rapport constitue le cadre d'une acclration rapide du soutien de la Banque dans le cadre du dveloppement de l'ducation dans ce nouvel environnement. Callisto Madavo Vice-Prsident Rgion Afrique
AVANT-PROPOS
Prface
La Rgion Afrique de la Banque mondiale a trac les premires grandes lignes de ses priorits pour le dveloppement de l'ducation dans un document rdig en 1988 et intitul L'ducation en Afrique subsaharienne : Pour une stratgie dajustement, de revitalisation et d'expansion (Banque mondiale 1988). Ce document a mis les pays africains au dfi de formuler des programmes de dveloppement ducatif complets et logiques, assortis de politiques quilibres pour l'ajustement, la revitalisation et l'expansion slective. Plusieurs pays se sont orients dans cette voie. Dans quelques-uns, les politiques financires d'ajustement ont prpar le terrain pour l'amlioration de la qualit, des progrs soutenus dans le sens d'une ducation primaire universelle et l'expansion slective des niveaux suprieurs. Dans de nombreux pays toutefois, les progrs escompts de revitalisation des systmes ducatifs ont t dcevants. Dans sept pays africains le Burkina Faso, l'thiopie, la Guine, le Liberia, le Mali, le Niger et la Somalie moins de la moiti des enfants en ge scolaire sont inscrits lcole primaire. Dans 20 pays, plus de 50 % des femmes sont analphabtes. L'analyse, le dialogue et la consultation internes ont souvent pris beaucoup plus longtemps que prvu. Cependant, un nombre croissant de pays formulent des stratgies visant aborder les questions mentionnes dans le document de 1988 et relever les dfis noncs dans la Dclaration de Jomtien (1990) de la Confrence mondiale sur l'ducation pour tous, ainsi qu atteindre les objectifs dfinis lors du Sommet mondial pour le dveloppement social (1995). Plus de 40 gouvernements africains ont prpar des plans d'action pour raliser l'ducation pour tous, et 6 pays au moins ont pris en charge lapproche sectorielle du dveloppement de l'ducation. Depuis 1988, les donateurs ont consacr un temps considrable la rvaluation des priorits et des procdures d'aide. La plupart ont maintenant achev ce processus et explorent des voies de collaboration plus efficaces, entre eux et avec les gouvernements et les socits civiles, dans le cadre de l'aide au dveloppement de l'ducation en Afrique. Les perspectives en matire de dveloppement de l'ducation sont meilleures maintenant qu'elles ne l'ont t au cours de ces deux dernires dcennies. Depuis 1995, la croissance conomique a repris dans un grand nombre de pays dAfrique subsaharienne. Depuis 1994, le taux
brut de scolarisation dans le primaire a augment et selon les donnes rcentes de lInstitut de statistiques de lUNESCO, cette croissance peut sacclrer. l'occasion du Forum international pour l'ducation organis Dakar en avril 2000, les pays ont confirm leur engagement de parvenir l'ducation primaire universelle l'horizon 2015. L'acclration de l'allgement de la dette et l'accroissement de l'aide l'ducation peuvent contribuer la mobilisation des ressources ncessaires. Le dialogue sur les stratgies engag depuis 1988 a t un exemple de partenariat efficace entre les donateurs et les gouvernements. Initialement, le dialogue a t coordonn par le groupe informel des Bailleurs de fonds pour lducation en Afrique ou DAE (Donors to African Education), qui, depuis lors, est devenu l'Association pour le dveloppement de lducation en Afrique ou ADEA (Association for the Development of Education in Africa). Les membres de cette association comptent dans leurs rangs tous les ministres africains de l'ducation et dix-sept donateurs. Son but est de crer un forum dans le cadre duquel les ministres peuvent aborder avec les donateurs les questions principales de l'ducation et la ncessit d'adapter les stratgies d'aide extrieure aux besoins nationaux. Onze groupes de travail thmatiques tudient et dressent l'tat des domaines de grand intrt. L'ADEA a galement pass en revue les progrs accomplis en Afrique subsaharienne depuis 1988 par un processus participatif bas sur des tudes nationales et sur la participation active des spcialistes de l'ducation et des experts responsables des stratgies. Le rsultat de ce processus, tude d'inventaire prospective de l'ducation en Afrique (ADEA, 1999), a t prsent l'occasion de la runion de la biennale de l'ADEA, organise Johannesburg en dcembre 1999. La Banque mondiale a activement soutenu l'valuation de l'ADEA et fait partie du comit de restructuration tabli pour la grer. En outre, les spcialistes de lducation de la Rgion Afrique de la Banque Mondiale se sont penchs sur des expriences autres que les activits de prt et sur les moyens daccrotre l'efficacit du soutien en termes de prts et d'activits non financires. La premire bauche d'un document de travail a t prpare et discute en 1998 avec des hauts fonctionnaires africains de l'ducation, ainsi qu'avec d'autres parties intresses. En octobre 1999, une deuxime runion avec les ministres et les dirigeants africains, ainsi quavec les membres des
PRFACE
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organisations civiles a eu lieu Paris. Ces deux consultations ont t finances par le Fonds norvgien pour l'ducation. Les rsultats de l'valuation de l'ADEA ont contribu de manire significative ce processus et un certain nombre d'tudes de cas enrichissent ce document. La prsente publication s'efforce avant tout de proposer pour la Rgion Afrique de la Banque mondiale une stratgie et un programme d'action dans le cadre de l'aide apporte aux efforts de pays souhaitant
acclrer le dveloppement de l'ducation. Ce document incorpore une grande partie des avis rendus au cours de ces consultations. Les auteurs rsument les dfis auxquels l'Afrique doit faire face en matire de dveloppement de l'ducation, suggrent des lments cls pour les rponses nationales, examinent les implications de ces rponses pour la Banque et proposent des actions visant faire de la Banque un partenaire plus efficace dans le cadre du dveloppement de l'ducation en Afrique.
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PRFACE
Rsum
Dans le cadre dune conomie mondiale fonde sur les connaissances dans les dcennies venir, lducation deviendra la pierre angulaire de la croissance conomique grande chelle et de la lutte contre la pauvret en fournissant aux populations les moyens pour faire face aux nouveaux dfis de dveloppement et aux aspirations damlioration des conditions de vie. Sans avances majeures dans le domaine de l'ducation, l'Afrique ne sera pas en mesure de tirer profit des opportunits commerciales et de dveloppement dans une conomie mondiale base sur la technologie et la globalisation. L'ducation est galement l'investissement le plus important dans le cadre de la concrtisation des objectifs de dveloppement sociaux internationaux adopts pour l'an 2015 par les gouvernements de diffrents pays. dfaut de progrs rapides et considrables en termes d'accs l'ducation de qualit en Afrique subsaharienne o 40 pour cent des habitants tentent de survivre avec moins d'un dollar US par jour les efforts considrables de rduction de la pauvret seront entravs.
Tendances de lducation en Afrique

Depuis 1988, le bilan du dveloppement de lducation en Afrique est dcevant. Plusieurs pays tels que le Botswana, le Cap-Vert, l'le Maurice, la Namibie, les Seychelles, le Swaziland et le Zimbabwe ont t en mesure de maintenir le rythme des progrs observ dans les annes 1980 et 1990. D'autres pays ont lanc des programmes prometteurs de rforme et de dveloppement long terme. Toutefois, la ralit pour de trop nombreux Africains se prsente sous les traits d'un systme ducatif caractris par une qualit mdiocre et un accs limit. De manire gnralise, la rgion a connu une stagnation importante depuis 1990, chouant dans sa tentative dliminer les revers des annes 1980. Tous les niveaux scolaires ne disposent que d'un nombre insuffisant d'tablissements et l'tat des infrastructures existantes laisse souvent dsirer en termes d'entretien et d'quipement. Les enseignants, frquemment sous-pays et sous-qualifis, ne reoivent que rarement l'aide et le contrle dont ils ont besoin pour leur permettre de remplir efficacement leur mission. Pour la plupart des tudiants africains, le nombre dheures de scolarisation annuel
est bien infrieur aux normes internationales. Des pnuries criantes de supports ducatifs sont souvent observes. Ds lors, dans de telles conditions, il n'est gure surprenant que le taux de russite soit pratiquement toujours limit. Ce tableau devient encore plus sombre compar celui des autres rgions. LAfrique prsente le taux de scolarisation le plus faible et ceci tous les niveaux. En outre, elle est la seule connatre une hausse du nombre denfants non scolariss. L'adulte africain moyen n'a pas plus de trois annes d'enseignement, ce qui reprsente un taux infrieur celui de toutes les autres rgions. Les perspectives pour les pays africains de gnrer des connaissances et de prendre part l'conomie mondiale sont ds lors loin d'tre rjouissantes. Nous observons galement la croissance des ingalits ducatives en Afrique entre les diffrentes catgories de revenu et entre les populations urbaine et rurale. Les enfants pauvres, notamment dans les zones rurales, sont les plus dfavoriss en terme d'accs l'enseignement et de qualit de ce dernier. Les tendances en matire d'ducation ont une incidence directe sur la diminution de la pauvret en Afrique subsaharienne. Depuis 1987, la part de lAfrique dans la pauvret mondiale sest accrue et une proportion croissante des habitants de ce continent n'est pas en mesure de subvenir ses besoins lmentaires. Plus de 240 millions de personnes y vivent avec moins dun dollar US par jour. Avec sa population en croissance rapide, cette rgion a besoin d'un taux de croissance annuel de 5 pour cent pour empcher la croissance de la frange pauvre de sa population. La rduction de moiti du taux de pauvret d'ici 2015 exigera une croissance du produit national brut (PNB) par habitant d'au moins 7 % ce qui est peu probable sans acclration du progrs tous les niveaux du systme ducatif. dfaut d'un dveloppement spectaculaire de lducation au niveau national, lAfrique ratera lobjectif de la scolarisation primaire universelle en lan 2015, laissant 55 millions denfants africains sur le carreau. Les tendances en matire de scolarisation observes depuis la confrence de Jomtien de 1990 indiquent qu'en 2015, lAfrique comptera 15 % des enfants en ge de scolarisation primaire dans le monde, mais que 75 % de ces enfants seront exclus du systme scolaire. L'incapacit tendre aux couches pauvres de la population les avantages du dveloppement ducatif
UNE CHANCE POUR APPRENDRE
est ds lors susceptible d'entraner des cots extrmement levs en termes conomique, social et politique. Ainsi, le dveloppement ducatif en Afrique doit-il faire partie de stratgies plus gnrales de rduction de la pauvret et de dveloppement rural. Les exemples de succs ducatifs et d'innovations prometteuses en Afrique subsaharienne sont suffisamment nombreux pour attester des rsultats susceptibles d'tre atteints, la condition que les pays fassent preuve d'un engagement sincre en faveur du dveloppement de l'ducation.
Le contexte du dveloppement africain

Le contexte gnral du dveloppement du systme ducatif africain a subi de profondes modifications au cours de la dernire dcennie. L'lment essentiel est que les performances conomiques se sont remarquablement amliores depuis 1995, en enregistrant mme - pour la premire fois depuis les annes 1970 - plusieurs annes conscutives de croissance du revenu par habitant. Dans certains pays, tel l'Ouganda, la croissance commence gnrer les ressources ncessaires l'extension des opportunits ducatives. Plusieurs pays peuvent s'attendre disposer de ressources supplmentaires significatives affecter au dveloppement de l'ducation en raison de la mise en uvre du programme d'allgement de la dette en faveur des pays pauvres trs endetts (HIPC). Alors que des conflits ont ruin les conomies de plusieurs pays, de nombreux autres progressent sans -coups dans le sens de la mise en place d'une meilleure gouvernance et d'une dmocratie participative. Grce ces changements, les possibilits dacclration du dveloppement de l'ducation sont meilleures lheure actuelle qu'elles ne l'ont t au cours de la dernire dcennie. l'occasion du Forum international pour l'ducation organis Dakar en avril 2000, les 185 pays participants ont adopt un Cadre d'Action visant raliser l'objectif de l'ducation pour tous l'horizon de 2015, en accordant une attention toute particulire aux besoins de l'Afrique subsaharienne. Toutefois, la rgion est encore confronte des dfis de taille en matire de dveloppement. La pauvret, omniprsente, entrave la gnralisation de l'accs
lducation et de lamlioration des rsultats scolaires. Le gaspillage des ressources dans le secteur public et la faiblesse des structures gouvernementales constituent toujours autant d'entraves au dveloppement et ncessitent des rformes urgentes. La dette extrieure insoutenable a dtourn les maigres ressources existantes des besoins sociaux essentiels frappant de plein fouet les franges pauvres de la socit. C'est la raison pour laquelle les ressources dgages dans le cadre de l'initiative HIPC doivent tre rellement des ressources supplmentaires et tre affectes aux besoins de la population pauvre. L'Afrique ne peut pas supporter les investissements requis en termes d'ducation et d'infrastructure, moins qu'elle ne soit en mesure de rsoudre trois autres dfis de taille en matire de dveloppementmettre fin aux nombreux conflits arms, inverser la pandmie VIH/SIDA et diminuer les taux de fcondit. Les rcents conflits en Afrique ont caus un vritable dsastre humain et conomique. Un Africain sur cinq au moins vit dans un pays gravement touch par la guerre. Entre 1990 et 1994, plus d'un million de personnes sont mortes en raison de ces conflits. En 1998, plus de 20 millions d'Africains taient soit rfugis, soit dplacs. Le rtablissement de la paix et de la stabilit dans la rgion est ds lors une priorit urgente. L'Afrique est le continent le plus touch par le SIDA, qui, d'un problme mdical, s'est transform en une question de dveloppement. En dcimant les personnes au cours de leur priode la plus productive, cette pandmie dtruit le tissu social et conomique de ces pays. L'annihilation des progrs de dveloppement humain accomplis au prix de grands efforts, le remplacement des membres du corps enseignant ayant succombs aux affections lies au SIDA, la fourniture d'une ducation aux orphelins de parents morts du SIDA et l'intgration de l'ducation au SIDA dans les programmes scolaires sont autant de dfis urgents. Dans l'intervalle, une rapide croissance dmographique a constamment contrecarr les efforts visant instaurer un systme d'ducation primaire universelle. En dpit de l'impact du SIDA, la population africaine continuera crotre rapidement par rapport aux normes internationales. Son taux de dpendance est le plus lev au monde et pse lourdement sur les budgets nationaux et des mnages. L'Afrique doit faire face tous ces dfis pour aller de l'avant et crer des systmes ducatifs rpondant aux besoins du 21me sicle.
RSUM
Les rponses des pays africains

tant donn l'ampleur des dfis de dveloppement auxquels doit faire face l'Afrique et l'chec gnralis des mthodes actuelles dans le secteur de l'ducation pour obtenir les rsultats escompts, des rponses claires et fermes sont attendues de la part des gouvernements nationaux. Le dfi de l'ducation nationale s'articule autour de quatre grands axes : La cration dun cadre pour la rforme. L'identification des priorits stratgiques. Le dveloppement des programmes dinvestissement La prise de mesures slectives sur la base de quelques principes vidents. Quelle est la signification de ces quatre dimensions pour les gouvernements nationaux ? Tout dabord, la mise en place dun cadre favorisant les rformes exige des changements politiques audacieux, durables terme et mis en uvre dans le cadre d'une vaste coopration avec la socit civile et les donateurs. Ces rformes doivent tre mises en uvre dans une perspective sectorielle promouvant le dveloppement quilibr de l'ducation et prenant en compte les liens existant entre les diffrents composants du systme. Le dfi est de mettre sur pied des solutions locales aux problmes d'ordre financier, ducatif et institutionnel inspires par l'exprience internationale. Deuximement, en raison de la grande diversit des contextes en Afrique, le processus d'identification des priorits stratgiques doit tre men l'chelle nationale. Toutefois, afin de gnrer un progrs considrable dans lvolution de lducation, il y a lieu de placer parmi les objectifs prioritaires de chaque pays, laugmentation de la russite scolaire de la main-duvre travers un systme dducation primaire universelle et llargissement progressif de laccs au cycle denseignement complet. Les deux autres priorits sont tout particulirement importantes en raison de la domination sans cesse croissante exerce par les technologies de l'information et de la communication sur le monde du travail : l'amlioration des comptences professionnelles et techniques et le renforcement des enseignements post-primaires dans les domaines des sciences, des mathmatiques et de la technologie. Troisimement, la conception de programmes d'investissement chargs de la mise en place de ces objectifs ncessitera souvent des changements fondamentaux dans la gestion et le financement des systmes ducatifs :
l'exploration de solutions alternatives aux approches de prestation de services existantes qui reposent l'heure actuelle sur des hypothses ne s'appliquant pas la plupart des pays d'Afrique. le dplacement, dans de nombreux cas, des dcisions relatives la planification et l'allocation des ressources des ministres centraux vers les administrations locales et les organisations communautaires. l'affectation des ressources adquates pour les besoins autres que le paiement de salaires. le partage stratgique de la responsabilit de financement et de fourniture des services ducatifs entre les pouvoirs publics, les acteurs privs, les parents et les organisations non gouvernementales (ONG). Quatrimement, agir de manire slective pour enregistrer des progrs notables dans le dveloppement de lducation ne pourra tre ralis et soutenu quau prix d'efforts tays par un engagement sincre vis--vis d'un ensemble de principes clairement dfinis. Une recherche permanente de la qualit. dfaut, il est peu probable que l'augmentation des possibilits d'ducation soit en mesure d'atteindre ses objectifs savoir transmettre des connaissances utiles, des capacits de raisonnement, des comptences et des valeurs. Une inbranlable volont dquit. Il est vital de veiller ce que les groupes dfavorissnotamment la population pauvre, la population rurale et les femmesaient accs, sur un pied d'galit, aux opportunits ducatives tous les niveaux d'tude. Cela ncessitera des stratgies spcifiquement cibles sur les groupes difficilement accessibles et une meilleure analyse des mcanismes dexclusion ducative. Une volont de faire des choix difficiles pour assurer une viabilit financire. Les pays africains devront sassurer de la viabilit financire des stratgies de dveloppement de lducation. Il importe de prendre des dcisions fermes en matire de fixation des priorits de dpenses, de dpense efficace des ressources ayant t attribues, de diversification des sources de financement, et, dans de nombreux cas, de mobilisation de sources de financement supplmentaires. Ds que ces dcisions auront t prises, il conviendra de s'y conformer.
Un accent sur le renforcement institutionnel. Une planification, une mise en uvre et une valuation des rformes efficaces dpendent de la mise en place dinitiatives valables, de normes raisonnables, de structures organisationnelles de qualit et dun personnel comptent. Ces principes sont indispensables au succs dune stratgie de dveloppement de lducation. Le programme de rforme et de progrs est ambitieux. Toutefois, l'mergence de nouvelles technologies cre des opportunits de progrs au bnfice de l'ducation en Afrique, qui auraient t inimaginables il y a une dcennie. L'Afrique ne sera en mesure de tirer profit de ces nouvelles opportunits de participation l'conomie du savoir mondiale que si ses systmes ducatifs sont en mesure de matriser le potentiel des technologies de l'information et de la communication. En outre, pour russir, le processus didentification des priorits, ainsi que le processus de conception et de mise en uvre des rformes doivent tre raliss sous lgide des gouvernements nationaux. La direction et la prise en charge nationales sont gnralement considres comme des lments essentiels d'une mise en uvre russie. Beaucoup d'activits ont dj t lances. Le Burkina Faso, la Guine, la Mozambique, le Sngal et lOuganda ont tous lanc des programmes prometteurs de rforme et de dveloppement de lenseignement primaire long terme. LOuganda a galement mis en uvre des changements de grande envergure dans l'enseignement suprieur. Plusieurs pays de la Communaut de Dveloppement d'Afrique du Sud organisent des rformes dans l'enseignement secondaire et dans le domaine de l'enseignement des mathmatiques et des sciences. Madagascar et la Zambie projettent des rformes radicales dans le cadre du financement et de la gestion de lenseignement technique et de la formation professionnelle. LAfrique du Sud a labor un vaste programme de rforme du secteur en neuf points. Ces efforts rsultent de la constatation que sans systmes ducatifs quitables, efficaces et de qualit suprieure, lAfrique ne peut pas affronter les dfis de dveloppement du 21me sicle.
La rponse de la Banque mondiale

Le soutien du dveloppement de lducation acclr en Afrique est fondamental dans le cadre de la mission
d'radication de la pauvret que sest assigne la Banque mondiale. La Banque prsente deux avantages comparatifs en terme de dveloppement du secteur ducatif : une perspective macro-conomique et de dpense publique, ainsi que des connaissances et une expertise internationale exceptionnellement leves. Mme dans ces conditions, l'tendue et l'efficacit du soutien de la Banque mondiale ont souvent t limites. Les engagements de prts se sont stabiliss en de du niveau correspondant son engagement institutionnel de lutte contre la pauvret. La Banque n'a pas toujours rpondu adquatement aux besoins dun dveloppement quilibr des diffrents niveaux du systme ducatif. Les recommandations de politique ont souvent repos sur de mauvaises assises analytiques. Les liens avec des actions plus vastes de rduction de la pauvret n'ont pas t correctement tablis. Enfin, trop peu d'interventions ont gnr des bnfices institutionnels durables. Les rapports de la Banque mondiale mettent en vidence limpact limit de nombreux investissements effectus dans le pass et soulignent le besoin de tirer une leon de ces expriences au moment o les appels aux donateurs se font plus pressants en vue de contribuer aux partenariats de dveloppement de lducation mis en uvre au niveau national. Linstauration de la dmocratie a cr des conditions favorables au dialogue, entre les parties intresses, propos de la rforme de lducation et plusieurs pays ont soit mis en place de telles rformes, soit lanc de nouveaux programmes prometteurs. Simultanment, les donateurs apprennent cooprer plus troitement avec les gouvernements, entre eux et avec la socit civile dans la poursuite de leurs objectifs communs. La mise en uvre de programmes sectoriels en particulier constitue une nouvelle approche encourageante. Pour saisir ces nouvelles opportunits, la Banque mondiale doit faire pluset doit le faire mieux. Le renforcement de son efficacit en tant que partenaire implique la fois la cration dune stratgie et lidentification dobjectifs spcifiques. La stratgie de la Banque devrait accorder la priorit l'encouragement de l'innovation et du changement et l'exploitation de son avantage comparatif. La Banque ne peut tre un prteur efficace que si elle accrot l'efficacit des services non financiers, en partageant ses connaissances et en reconnaissant et promouvant la capacit locale realiser des analyses solides. Cette stratgie devrait galement mettre laccent sur les priorits institutionnelles de la Banque dans le secteur
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de lducation : un accs quitable pour la population pauvre, et en particulier les filles ; lintgration de la lutte contre le VIH/SIDA en tant qulment central de son portefeuille dactions et lamlioration de la qualit des dispositions mesure par le dveloppement de lenseignement et le financement durable. Tout ceci ncessite que les investissements en matire d'ducation soient conus comme un lment intgral des programmes gnraux de rduction de la pauvret. Les membres du corps enseignant devront ds lors travailler d'une manire plus intgre au travers des diffrents secteurs. Dans le cadre de cette stratgie, la Banque doit : Soutenir activement les priorits de dveloppement sectoriel au niveau national. Amliorer les performances de son portefeuille dactions. Le soutien de la Banque sera sans cesse conu pour promouvoir le dveloppement quilibr du secteur tout entier et pour prendre en compte les liens entre toutes les composantes du systme ducatifdepuis la petite enfance jusqu' la formation post-universitaire. Les priorits d'investissement seront le reflet de la ncessit de l'ducation primaire universelle pour atteindre les objectifs nationaux de dveloppement conomique et social. Elles reconnatront galement l'importance de l'expansion progressive et slective au-del du niveau primaire. Les objectifs et les cibles soutenus par ces investissements seront spcifiques aux diffrents pays et seront le reflet d'un consensus politique quant aux priorits et aux compensations bas sur la disponibilit des ressources humaines et financires, les objectifs de dveloppement, les indicateurs du march du travail et les exigences de la socit. Une meilleure performance du portefeuille ncessitera la prise de mesures dans cinq domaines : Amlioration du dveloppement d'un systme de prt. Promotion des partenariats. Adaptation des stratgies de soutien aux conditions domestiques. Mise en pratique des connaissances pousses. Amlioration des comptences du personnel. Lamlioration du processus dlaboration des prts ncessitera que l'accent soit mis sur le soutien des pays dans leurs efforts de mise en uvre des rformes qu'ils ont identifies. Avec plus de 40 emprunteurs potentiels, la Banque doit faire face toute une srie de situations de dveloppement et mettre au point des stratgies de prt pour rpondre ces situations. L'amlioration du
dveloppement de prt ncessitera galement un accroissement des services autres que les prts et la dfinition de normes claires ds le dpart. Il est galement essentiel de rendre lapplication des politiques et des procdures de la Banque plus souples afin de lui permettre de rpondre de manire plus dynamique aux nouvelles priorits des programmes daide financire, de mise en uvre dcentralise et de participation communautaire. En particulier, la Banque devra soutenir des programmes impliquant des dpenses rcurrentes, telles que les salaires des enseignants. La promotion de partenariats long terme avec les gouvernements et la socit civile obligera la Banque disposer d'un spcialiste sectoriel dans le bureau local de chaque pays dans lequel la Banque est implique de manire significative dans le secteur ducatif. Il s'agit d'un dfi en Afrique, o la plupart des pays sont petits et o les oprations sont souvent compromises par l'instabilit conomique et politique. L'adaptation des stratgies de soutien aux conditions domestiques exige que la Banque adopte une attitude plus souple et plus ouverte. Dans l'ventualit de l'existence des conditions du succs, elle pourrait fournir une aide financire d'envergure au dveloppement de l'ducation. Lorsque les environnements politiques sont faibles, elle pourrait aider les rformes par le biais de petits prts d'investissement spcifiques. Les oprations de la Banque devraient offrir une assistance et une motivation suffisantes pour permettre aux pays sortant de conflits politiques de crer aussi rapidement que possible les conditions favorables la mise en uvre de programmes de dveloppement sectoriel viables. Nombre des rformes politiques et des innovations dont ces pays ont tant besoin pourraient tre plus efficaces si elles taient ralises en coopration avec les pays voisins rencontrant les mmes problmes. Cette coopration permettrait galement aux programmes d'exploiter les conomies d'chelle, de recruter des tudiants partir d'un pool de candidats plus toff et de tirer des enseignements de la mise en uvre diffrents endroits. Afin de soutenir plus efficacement les programmes rgionaux ou sous-rgionaux, la Banque devra dvelopper des instruments rpondant aux exigences spcifiques de ces programmes. La Banque ne peut rpondre ces dfis qu'en appliquant des connaissances de pointe ses activits ce que les clients de la Banque exigent et sont en droit de recevoir. Le savoir acquis ne peut tre efficace que sil est tay par des analyses sectorielles des problmes conomiques, financiers, pdagogiques et insti-
tutionnels. Les solutions techniques doivent s'appuyer sur les conditions locales et reflter les connaissances locales, tout en intgrant l'exprience internationale. En effet, le renforcement de la capacit des pays dvelopper et appliquer les nouvelles connaissances doit bnficier d'un niveau de priorit suprieur. Afin de faire correspondre son personnel la nouvelle stratgie sectorielle, la Banque constituera un groupe adquat d'conomistes, de spcialistes en matire d'ducation et de personnel qualifi dans des domaines tels que l'analyse et la mise en uvre institutionnelles. La stratgie exige un mlange quilibr d'employs ayant de l'exprience et de personnel plus jeune dsireux d'exprimenter et d'innover. L'approfondissement des connaissances techniques et oprationnelles relatives l'ducation en Afrique est la base de la russite du programme d'action propos. Pour atteindre cet objectif, il conviendra de recruter du personnelau sein et en dehors de la Banque allant du personnel de premire catgorie disposant de beaucoup d'exprience, au jeune talent regorgeant de promesses. Il conviendra galement de conclure des dispositions explicites avec des employs expriments afin qu'ils accompagnent et forment leurs collgues
moins expriments et de mettre en uvre un programme de formation du personnel, spcifiquement orient sur l'Afrique. Aucun de ces objectifs ne pourra tre atteint si la Banque ne pratique pas immdiatement une analyse plus dtaille et une approche plus slective. La Banque doit faire preuve d'une plus grande slectivit dans le contexte de l'intensification du dialogue et du partenariat avec les gouvernements et avec dautres acteurs de dveloppement avec lesquels la Banque est moins habitue collaborer. L'exprience nous enseigne que l'objectif de l'ducation pour tous ne peut tre atteint et maintenu que lorsque les gouvernements, les donateurs et la socit civile uvrent ensemble la mise en place de priorits partages. Le Forum international pour l'ducation de Dakar et le Sommet social ont insuffl une nouvelle urgence dans les efforts collectifs visant la mise en place de l'ducation pour tous. La Banque mondiale est dtermine saisir cette opportunit. Elle fournira une contribution maximale pour atteindre le but de l'ducation primaire universelle d'ici l'an 2015, tout en intensifiant son soutien au dveloppement du secteur ducatif.
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1. Lducation africaine au seuil du vingt-et-unime sicle

La Rgion Afrique de la Banque mondiale comprend les 41 pays (Djibouti fait partie de la Rgion MoyenOrient et Afrique du Nord) situs sur le continent au sud du Sahara et les 6 les indpendantes situes proximit. Le riche hritage culturel et ethnique de l'Afrique se reflte dans les diffrentes traditions de tous les pays un hritage chrtien prcoce dans le bassin du Nil, une forte influence islamique dans le nord, ainsi que des influences chrtiennes datant du colonialisme dans de nombreux pays d'Afrique centrale et mridionale. Chaque le indpendante a dvelopp sa propre culture. Gographiquement et conomiquement, l'Afrique est varie et fragmente. En 1998, la population de la rgion tait d'environ 630 millions de personnes, dont deux tiers vivent dans des zones rurales. Sept pays comptent moins d'un million d'habitants. Le Nigeria en compte 120 millions et l'thiopie, 60. lintrieur du continent les communications et les dplacements sont difficiles et le commerce domestique est limit. Le PNB par habitant tait en moyenne de 488 dollars en 1998, allant d'environ 100 dollars en Rpublique dmocratique du Congo, en thiopie, en rythre et au Mozambique plus de 2 800 dollars au Botswana, au Gabon, lle Maurice et en Afrique du Sud. Dans l'ensemble toutefois, la croissance du PNB et le dveloppement humain ont pris du retard par rapport ceux des autres rgions, particulirement depuis 1980. En dpit de gains enregistrs au cours de la deuxime moiti des annes 1990, l'Afrique subsaharienne entre dans le 21me sicle en comptant dans ses rangs les pays parmi les plus pauvres du monde. L'Afrique peut-elle relever les dfis du 21me sicle ? La rponse cette question dpendra en grande partie de lampleur et de l'efficacit des investissements en matire d'ducation. Des dcennies de recherche et d'exprience en Afrique et ailleurs ont prouv le rle essentiel qu'une population instruite peut jouer dans la mise en place, le soutien et l'acclration du dveloppement conomique et social. Le dveloppement de l'ducation est indubitablement dune importance cruciale pour l'Afrique. L'ducation fondamentale est reconnue dans tous les pays comme un droit de la personne lmentaire. La Convention relative aux droits de l'enfant de 1989, ratifie par tous les pays du monde l'exclusion de la Somalie et des tats-Unis, reconnat le droit des
enfants l'ducation et exige des pays signataires la mise en place d'une scolarisation lmentaire obligatoire et gratuite. L'ducation est galement la pierre angulaire du dveloppement et le fondement de la comptitivit conomique et du bien-tre social. De nombreuses tudes ont dmontr un impact positif important de l'ducation, en particulier l'ducation primaire sur la croissance conomique (Barro 1991 ; Lau, Jamison, et Louat 1991; Nehru et Dhareshwar 1994), sur les revenus (Psacharopoulos 1985) et sur la productivit (Lockheed, Jamison, et Lau 1980). En augmentant la valeur et l'efficacit du travail, l'ducation aide les pauvres sortir de leur misre. En augmentant la productivit gnrale et la souplesse intellectuelle de la main-d'uvre, elle contribue l'amlioration de la concurrence d'un pays sur les marchs mondiaux. Presque toutes les conomies nouvellement industrialises qui ont connu une croissance spectaculaire au cours de ces 25 dernires annes telles que Hongkong, la Rpublique de Core et Singapour ont atteint la scolarisation primaire (pratiquement) universelle ds 1965. Ce phnomne a contribu laugmentation de la productivit et a prpar le terrain pour une distribution quitable des bnfices d'une croissance rapide. Par contre, les pays aux populations analphabtes ne peuvent pas esprer augmenter leurs revenus et leur bien-tre (Lockheed et Verspoor 1991 ; Banque mondiale 1991, 1999a). L'ducation est ds lors inextricablement lie au dveloppement conomique. Elle est la fois une source et une consquence du dveloppement, tant donn que la croissance conomique fournit les ressources indispensables l'accroissement des opportunits ducatives. L'ducation primaire ne peut pas se dvelopper et les conomies ne peuvent pas crotre sans un systme ducatif formant un grand nombre d'tudiants au-del du cycle lmentaire, y compris la formation d'tudiants au niveau universitaire. Pour tre durable, le dveloppement de l'ducation doit tre quilibr. Le dveloppement de l'ducation doit garantir que les systmes forment des tudiants diffrents niveaux, en leur fournissant des qualifications correspondant la demande sur le march du travail et quils assurent un apport constant douvriers qualifis, de techniciens, de spcialistes, de cadres et de dirigeants. Outre ces bienfaits conomiques, l'ducation notamment des jeunes fillesa des rpercussions positives sur toute une srie d'activits non salariales qui
accroissent le bien-tre des mnages. Par exemple, la formation des jeunes filles modifie le comportement permettant de rduire ultrieurement la fcondit et le taux de mortalit infantile, d'amliorer la sant du mnage grce de meilleures pratiques nutritionnelles et sanitaires et d'amliorer les performances scolaires des enfants. Certains de ces changements comportementaux profitent galement la socit, telle la rduction de la frquence des maladies contagieuses. L'ducation peut galement accrotre la cohsion sociale en enseignant aux enfants, un stade prcoce, apprendre et travailler avec des personnes d'autres groupes sociaux ou ethniques, en contribuant de la sorte l'mergence d'une nation et la tolrance personnelle. Un meilleur accs et un accs quitable l'ducation sont ds lors essentiels pour l'enregistrement de progrs soutenus vers la dmocratie, la participation civique et l'amlioration de la gouvernance. Trois mises en garde s'imposent toutefois clairement. Tout d'abord, le dveloppement de l'ducation est une condition ncessaire, mais insuffisante, du processus de dveloppement. Deuximement, seuls les investissements pour une ducation de qualit rpartis de manire quilibre dans tous les secteurs du systme font une diffrence. Troisimement, les
rendements de ces investissements se matrialiseront seulement dans un environnement de gestion responsable, de stabilit politique et macro-conomique et daccs large et quitable aux services sociaux.
Stagnation des progrs du dveloppement de l'ducation

En 1960 l'poque o la plupart des pays africains ont obtenu leur indpendance du colonialisme la rgion accusait un grand retard par rapport au monde industrialis dans pratiquement tous les indicateurs standard en matire de dveloppement de l'ducation. Les efforts dploys pour pallier cette situation ont produit des rsultats remarquables au cours des annes 1960 et 1970. Depuis 1980, les inscriptions ont diminu. L'accs l'ducation a progress lentement. La qualit des infrastructures et de l'enseignement est mdiocre dans de nombreuses zones. Les taux de redoublement sont levs et les taux de russite scolaire, faibles. Alors que les tendances rgionales cachent de trs grandes variations nationales dans le dveloppement, elles sont indicatives des dfis auxquels l'Afrique fait face.
Tableau 1.1 Taux brut de scolarisation en Afrique, 1960-97 (%)

Niveau Total dans le primaire Filles au primaire Garons au primaire % de filles au primaire par rapport au total Total dans le secondaire Filles dans le secondaire Garons dans le secondaire % de filles au secondaire par rapport au total Total dans le suprieur Filles dans le suprieur Garons dans le suprieur % de filles dans le suprieur par rapport au total 1960 43,2 32,0 54,4 37,0 3,1 2,0 4,2 32,0 0,2 0,1 0,4 20,0 1970 52,5 42,8 62,3 41,0 7,1 4,6 9,6 33,0 0,8 0,3 1,3 20,0 1980 79,5 70,2 88,7 44,0 17,5 12,8 22,2 36,0 1,7 0,7 2,7 22,0 1990 74,8 67,6 81,9 45,0 22,4 19,2 25,5 43,0 3,0 1,9 4,1 32,0 1997 76,8 69,4 84,1 45,0 26,2 23,3 29,1 44,0 3,9 2,8 5,1 35,0
Note : Toutes les donnes incluent lAfrique du Sud except 1960. Source : UNESCO 1984, 1999b.
LDUCATION AFRICAINE AU SEUIL DU VINGT-ET-UNIME SICLE
L'accs l'ducation primaire

Les inscriptions ont quintupl au cours des annes 1960 et 1970passant de 12 62 millions. Les inscriptions primaires sont passes de 11 millions d'lves en 1960 pratiquement 53 millions en 1980, alors que le taux brut de scolarisation dans le primaire dpassait 79 % en 1980 (tableau 1.1.). La croissance aux niveaux secondaire et suprieur a t encore plus spectaculaire, le nombre d'inscriptions ayant en effet t multipli par 15 et 20 respectivement. Entre 1980 et 1995, les inscriptions ont continu progresser en chiffres absolus, mais un rythme nettement plus lent que celui observ au cours de la priode suivant immdiatement la conqute de lindpendance. Le nombre d'lves l'cole primaire a progress de 52 %, atteignant ainsi 76,5 millions. Le nombre d'lves l'cole secondaire a doubl pour passer 18,8 millions, alors que le nombre d'tudiants dans le suprieur a plus que tripl, pour atteindre 1,9 million. Au niveau primaire cependant, la croissance des inscriptions n'a pas suivi la pousse dmographique. Le taux brut de scolarisation dans le primaire a recul de 80 pour cent en 1980 75 pour cent en 1990, principalement en raison de la chute des taux de participation de la population masculine. Dans les annes 1990, le taux dinscription, en particulier des garons, a commenc se rtablir, pour atteindre 77 pour cent en 1997. Le taux de scolarisation brut au niveau secondaire pour l'Afrique tait de 26 % dans les
annes 1990, contre 51 % pour toutes les rgions en voie de dveloppement. Le taux d'inscription dans le suprieur a atteint pour l'Afrique 3,9 % en 1997, contre 10 pour cent pour tous les pays en voie de dveloppement. Les inscriptions fminines dans le primaire ont augment de 55 pour cent entre 1980 et 1995 et ont pratiquement pous la courbe de la croissance dmographique. Au niveau secondaire, le taux de participation des jeunes filles a plus que doubl, et a plus que quadrupl au niveau suprieur. En dpit de ces progressions, les ingalits entre les sexes persistent tous les niveaux. Les inscriptions fminines ne reprsentent que 80 % des inscriptions masculines aux niveaux primaire et secondaire et moins de 55 pour cent au niveau suprieur. Alors que les taux d'inscription nets ont stagn, les taux nets de scolarisation et d'admission se sont sensiblement amliors au cours des annes 1990 (tableau 1.2). Les taux d'inscription nets sont passs de 54 pour cent en 1990 60 pour cent en 1998, les taux d'admission apparents, de 70 pour cent 81 pour cent, et les taux d'admission nets de 33 pour cent 43 pour cent. La couverture nationale de ces indicateurs, bien qu'incomplte, suggre nanmoins que le nombre d'enfants en ge de scolarit l'cole augmente, que le dclin de la participation des garons a t invers, que le nombre d'enfants inscrits au niveau lmentaire augmente et que la proportion des enfants plus gs et moins gs que la norme a reculce qui pourrait tre le reflet du dclin des taux de redouble-
Tableau 1.2 Taux dinscription et dadmission nets lcole primaire en 1990, 1995 et 1998
1990 Garons Taux dinscription 59,8 Taux dadmission apparentb 75,7 Taux dadmission netc 34,7 neta Filles 49,9 65,3 31,9 Garons 64,2 83,4 41,4d 1995 Filles 52,9 70,0 40,6d Garons 67,6 88,3 44,5 1998 Filles 54,2 73,5 41,6
a. Le taux dinscription net reprsente le nombre denfants en ge scolaire lexclusion des enfants en dessous ou au-dessus de lge normal par rapport la population en ge scolaire. b. Le taux dadmission apparent, ou brut, reprsente le nombre denfants de premire anne, quel que soit leur ge, en pourcentage de la population en ge officiel dentre lcole. c. Le taux dadmission net reprsente le nombre denfants en ge scolaire entrant lcole en pourcentage de la population en ge scolaire officielle. d. Aucune donne nayant pu tre obtenue pour 1995, ces chiffres se rapportent 1994. Source : UNESCO 2000b.
ment observ par l'UNESCO (2000a). Toutefois, de nombreux enfants s'inscrivent tardivement (seuls deux tiers des nouveaux inscrits en 1998 avaient l'ge officiel d'inscription scolaire), le foss observ dans les taux d'inscription initiaux des jeunes filles s'est accru et plus de 40 pour cent des enfants en ge scolaire ne frquentent pas l'cole. Le Botswana, le Cap-Vert, l'Ile Maurice, la Namibie, les Seychelles, le Swaziland et le Zimbabwe ont maintenu le rythme des progrs en matire d'ducation en dpit de craintes propos de la qualit de l'enseignement et de l'apprentissage. Le Malawi, la Mauritanie et l'Ouganda ont mis en place des politiques qui ont abouti un accroissement soudain des inscriptions en primaire et doivent maintenant faire face aux dfis de qualit qui en ont rsult. Le Burkina Faso, la Guine, le Mozambique et le Sngal ont opt pour une approche plus progressive. De nombreux autres pays dont le Nigeria sont en train de formuler des stratgies intgres long terme pour le dveloppement de l'ducation, notamment l'ducation primaire universelle. En dpit des progrs enregistrs dans certains pays, l'accs l'ducation primaire demeure problmatique
dans la plupart des pays africains. Les problmes conomiques des annes 1980 ont entran un dclin spectaculaire des taux de participation au primaire, lesquels n'ont t que partiellement rtablis dans les annes 1990 (schma 1.1). Quarante pour cent des enfants en ge de scolarit ne frquentent pas l'cole. Des 44 pays pour lesquels des donnes sont disponibles pour 1996, seuls 10 (Botswana, Cap-Vert, Congo, Malawi, le Maurice, Namibie, Afrique du Sud, Swaziland, Togo et Zimbabwe) avaient atteint un taux brut de scolarisation dans le primaire de 100 %. Sept autres pays (Burkina Faso, Burundi, thiopie, Liberia, Mali, Niger et Somalie) avaient un taux infrieur 50 pour cent. Depuis 1985, le taux brut de scolarisation dans le primaire a en ralit recul dans 17 pays Angola, Burundi, Cameroun, Rpublique centrafricaine, Comores, Cte d'Ivoire, Rpublique Dmocratique du Congo, Kenya, Lesotho, Liberia, Madagascar, Mozambique, Niger, Sierra Leone, Somalie, Tanzanie et Zambie. Ensemble, ces 17 pays abritent plus de la moiti de la population africaine en ge scolaire (UNESCO 1998d). Le dfi est clair. Dans presque tous les pays, l'accs la scolarisation a t trop lent pour atteindre les
Schma 1.1
Pourcentage 120
La chute du taux dinscription en primaire dans de nombreux pays africains
1985 100 1990 80 1997 60 40 20 0
Cameroun
Cte d'Ivoire
Mozambique
Nigeria
Source : UNESCO 1998a.
10
Congo, Rpublique dmocratique du
Sierra Leone
Madagascar
Tanzanie
Comores
Zambie
Angola
RCA
Liberia
Kenya
objectifs internationaux en matire d'ducation tendant l'galit entre les sexes et l'ducation primaire universelle. (Les dates cibles de l'Organisation de Coopration et de Dveloppement conomiques, Comit d'Assistance au dveloppement, sont 2005 pour l'galit entre les sexes dans le cadre de l'ducation primaire et secondaire et 2015 pour l'ducation primaire universelle; OCDE, CAD 1996.) Environ 12 % des enfants gs de 6 11 ans vivent en Afrique ; cependant, cette rgion compte plus d'un tiers des enfants non scolariss dans le monde. moins d'assister un renversement de tendance, en 2015, 75 % des enfants non scolariss seront africains (Oxfam 1999).
Matrise des comptences fondamentales

Conditions de l'enseignement. De nombreux pays africains ne sont pas en mesure de fournir un environnement adquat pour un apprentissage efficace. La surpopulation rgne dans les classes et les enseignants sont sous-qualifis, peu motivs, souvent rmunrs de manire insuffisante et irrgulire et pratiquement dpourvus de soutien de la part de la direction. Labsentisme du corps professoral est gnralis, perturbe le processus denseignement et mine la confiance de l'opinion publique dans la valeur de lducation.
Le dveloppement de l'enseignement se heurte en outre au manque de matriel (encadr 1.1). Le matriel disponible l'est souvent dans une langue que la plupart des tudiants ne parlent pas chez eux. Une tude rcente (UNESCO 1998d) a montr que dans 10 pays sous revue sur 11, plus d'un tiers des tudiants se trouvaient dans des classes sans tableau. Dans 8 pays sur 11, plus de la moiti des tudiants en fin de cycle ne disposaient pas de livres de mathmatiques. La plupart des enfants africains passent en moyenne 50 % de temps en moins dans la salle de classe au cours de l'anne scolaire que les lves vivant dans les pays industrialiss. Les privations lies la pauvret contribuent aux faibles niveaux de russite scolaire observs en Afrique. Les enfants pauvres sont ceux qui consacrent le plus de temps participer directement ou indirectement au revenu familial. Par consquent, ils risquent de ne pas affecter le temps extrascolaire normalement consacr aux devoirs, ils risquent de sabsenter de l'cole au cours des priodes de travaux intensifs et d'tre moins bien disposs apprendre en classe en raison de leur tat de fatigue et de leur mauvaise prparation. Plus de 40 % des enfants africains sont chtifs, alors que pratiquement un tiers d'entre eux affichent un poids insuffisant. Les enfants en ge de frquenter
Encadr 1.1 Disponibilit des manuels scolaires en Afrique

La disponibilit des manuels est en gnral trs faible dans la plupart des pays africains. Certains pays (le Lesotho, par exemple) disposent de fonds bien grs pour assurer la rotation des manuels depuis le dbut des annes 1980 et ont russi maintenir un bon approvisionnement. Ils reprsentent toutefois lexception. En Ouganda, les tudes sur le terrain ralises en 1999 ont dmontr que, malgr un apport considrable de manuels soutenu par des donateurs, le rapport livre/lve rel tait dans certains cas de seulement 1/30, rsultat bien infrieur aux estimations officielles suggrant un rapport de 1/7. La raison principale de cette divergence semble tre la faible dure de vie des livres en raison des mauvaises conditions de stockage et dun taux lev de livres perdus ou endommags. Les retards dans lapprovisionnement en livres et la croissance rapide des inscriptions dans le primaire sont galement des facteurs dterminants de la pnurie de manuels. Linsuffisance des manuels est fonction de lloignement des coles dun centre de distribution. La diffrence de disponibilit est considrable entre les rgions urbaines et rurales. On remarque galement des variations selon les niveaux scolaires et les matires. Au niveau secondaire, les matires essentielles telles que les langues et les mathmatiques disposent de plus de livres que les sciences et les sciences humaines. Bien que les programmes dtudes officiels spcifient typiquement 8 10 matires, les donateurs ont tendance fournir uniquement des manuels pour les matires principales.
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l'enseignement primaire sont galement particulirement vulnrables aux maladies affectant le plus les milieux pauvres, en particulier les troubles gastrointestinaux et respiratoires. Par rapport aux enfants en bonne sant, les enfants sous-aliments et malades tirent un profit moindre des cours et ont davantage tendance les manquer (Lockheed et Verspoor 1991). Si les frais privs de scolarisation sont levs, les parents dans les mnages pauvres sont davantage susceptibles de retirer leurs enfants de l'cole un stade prcoce du cycle scolaire (UNICEF 1999). Tous ces effets sont exacerbs par la propagation rapide du VIH/SIDA, qui a des rpercussions sur la prsence des enseignants et des tudiants et absorbe les ressources du mnage. Suivi et valuation. Comme on pouvait s'y attendre, les tudiants qui achvent l'enseignement primaire ont souvent un niveau d'enseignement excessivement faible. Les rares valuations rgulires de russite scolaire effectues en Afrique ne sont gure encourageantes. En 1990 - 1991, le Botswana, le Nigeria et le Zimbabwe ont particip une tude mene dans 31 pays et portant sur laptitude la lecture en classe de quatrime (Elley 1992). Les tudiants de ces trois pays ont obtenu les rsultats les plus bas, nettement infrieurs ceux des lves de quatre autres pays en voie de dveloppement participant cette enqute (les Philippines, la Thalande, Trinit et Tobago et la Rpublique du Venezuela).
Plus rcemment, le Consortium africain mridional pour lvaluation de la qualit de lducation a valu laptitude la lecture des tudiants de 6me de lle Maurice, de Namibie, de Zambie, de Zanzibar et de Tanzanie. Les moyennes de russite en lecture c'est--dire le pourcentage de rponses correctes oscillaient entre 38 % et 58 % (schma 1.2). Au Sngal, lors des tests de niveau bass sur un programme officiel, seulement 25 % des tudiants ont obtenu un niveau de matrise dfini comme un score de 75 % au moins de rponses correctes en sciences et en franais (INEADE 1997). Redoublement. Lenvironnement d'apprentissage dfavorable typique de nombreuses coles en Afrique entrane souvent des taux de redoublement importants et des taux d'achvement faibles (UNESCO 1998a). Plusieurs pays africains ont des taux de redoublement faibles. Certains dentre eux, comme par exemple la Zambie, ont adopt une politique dadmission automatique. Dans dautres pays, tels que lle Maurice, un enseignement efficace permet de limiter moins de 10 % le nombre dtudiants qui redoublent chaque anne. Toutefois, dans 15 pays, plus de 20 % des tudiants sont redoublants en Cte dIvoire, plus de la moiti des lves du primaire redoublent au moins une fois. Le redoublement constitue une utilisation inefficace des maigres ressources de ces pays. Dans 11
Schma 1.2
Pourcentage
Rsultats des tests de russite en lecture dans les pays participants
60
Narratif
50
Dmonstratif
40 30 20 10 0
Documentaire Ensemble
Namibie
Ile Maurice
Zanzibar, Tanzanie
Zimbabwe
Source : Saito 1998.
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des 33 pays pour lesquels les donnes sont disponibles, le rapport intrants-rsultats (c'est--dire le nombre total d'annes scolaires pass par une cohorte entrant l'cole primaire, divis par le nombre thorique d'annes scolaires qu'il aurait fallu aux tudiants pour terminer le cycle d'ducation primaire s'il n'y avait eu aucun redoublement ou abandon) est suprieur 1,5. Plus la valeur est proche de 1, l'idal, plus le systme est efficace. Ces pays dpensent 50 pour cent ou plus des montants qui seraient ncessaires dans un systme idal. Le redoublement est galement un facteur majeur de dcrochage scolaire, car l'apprentissage s'amliore rarement aprs que les tudiants ont redoubl. En Afrique, seuls lle Maurice, les Seychelles et le Zimbabwe prsentent des taux de russite au primaire dpassant 90 %. Dans 14 des 32 pays pour lesquels les donnes sont disponibles, plus d'un tiers des candidats scolaires n'arrivent pas en fin de cycle (UNESCO 1998a). En Rpublique centrafricaine, au Tchad, au Congo, Madagascar et au Mozambique, moins de 50 % des enfants dbutant le cycle primaire terminent cinq ans de scolarit. Un grand nombre dlves abandonnent rapidement dans le cycle primaire, avant davoir eu loccasion dacqurir les rudiments de lecture, d'criture et de calcul. Par exemple, au Tchad, en thiopie et Madagascar, plus d'un tiers des enfants qui entrent l'cole ne finissent jamais le cours lmentaire.
Au-del de lducation primaire

Peu de pays fournissent des opportunits d'ducation et de formation adquates aux lves gs de 12 17 ans (schma 1.3). Tandis que certains jeunes de cette tranche d'ge ne sont jamais alls l'cole et que d'autres l'ont quitte, nous observons dans de nombreux pays une proportion croissante de jeunes ayant termin l'ducation primaire et cherchant des opportunits pour soit poursuivre leur scolarit, soit acqurir des aptitudes qui leur permettront dentrer dans le monde du travail. C'est cet ge que les personnes acquirent des habitudes de formation permanente et dveloppent des aptitudes et des intrts. En effet, lducation et les comptences de cette catgorie d'ge faonneront le dveloppement national pour une grande partie du 21me sicle. L'ducation et la formation des jeunes n'est pas uniquement un impratif conomique. Dans de nombreux pays, l'insatisfaction et le dsenchantement des jeunes quant leurs perspectives d'ducation et de travail menacent la cohsion sociale et la stabilit. Atteindre cette catgorie d'ge par le biais de la formation officielle et non officielle est galement vital pour le succs des interventions cibles dans des domaines tels que le VIH/SIDA et les questions et les programmes de sant reproductive destins accrotre la prise de conscience des droits civiques et des responsabilits.
Schma 1.3
Pourcentage
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Afrique
Taux dinscription estim par rgion pour les lves gs de 12 17 ans
Homme Femme
Etats arabes
Source: UNESCO 1995.
Amrique latine et Carabes
Asie orientale/ Ocanie
Asie du Sud
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Toutefois, un quart seulement des jeunes de cette catgorie d'ge ont accs l'enseignement secondaire et seuls 6 pour cent sont touchs par les programmes de formation professionnelle et les programmes d'enseignement non officiels. En outre, la qualit des programmes de perfectionnement professionnel subventionns par l'tat est en rgle gnrale faible. Ces programmes dpendent fortement du financement externe et affichent des cots d'enseignement par lve levs (Middleton, Van Adams et Ziderman 1993). De mme, de tels programmes sont souvent mal adapts la demande existant sur le march du travail et ne sont pas en mesure de gnrer des possibilits d'obtention de revenus. Les programmes d'acquisition d'aptitudes sont typiquement axs sur l'emploi dans le secteur formel alors que le secteur formel n'absorbe, dans la plupart des pays africains, qu'une petite minorit des recrues sur le march de l'emploi (Mingat et Suchet, paratre prochainement). Laccs aux nouvelles technologies de communication, de linformation et informatiques reste limit lenseignement secondaire et aux tablissements de formation du secteur public en Afrique. Le manque d'quipement et de supports ducatifs constitue une autre entrave l'apprentissage. En sus des tablissements de formation du secteur public, il existe dans la plupart des pays africains un riche secteur de formation priv qui prpare les candidats aux emplois dans les secteurs formel et informel par le biais d'une formation pratique et scolaire. Mme si de nombreuses initiatives de formation prive ont t couronnes de succs, de nombreuses autres sont de mauvaise qualit. Seules une poigne d'entre elles dispensent aux tudiants les aptitudes dont ils ont besoin pour travailler dans l'conomie naissante reposant sur les technologies de l'information et de la communication.
Enseignement suprieur
Dans de nombreux pays africains, les universits sont les seules institutions nationales disposant des aptitudes, de lquipement et du mandat pour gnrer de nouvelles connaissances travers la recherche et pour adapter les connaissances existantes au niveau mondial afin de rsoudre les problmes locaux. Les universits africaines sont toutefois des institutions relativement neuves et faibles. Les liens initiaux unissant les programmes de cours aux tudes religieuses et aux besoins de la fonction publique ont
souvent suscit le dveloppement des sciences humaines et des sciences sociales au dtriment des sciences naturelles, de la technologie applique, des connaissances professionnelles et des capacits en termes de recherche (Banque mondiale 1998a). De nombreux pays ont prouv des difficults pour s'loigner du modle colonial dans lequel l'tat tait le pourvoyeur lgitime unique de l'enseignement suprieur pour une petite lite privilgie. Lefficacit de lenseignement universitaire a en outre t entrave par la mdiocrit des performances conomiques nationales, l'inadquation des structures gouvernementales, la faiblesse des politiques nationales, la mauvaise qualit des capacits de gestion, l'immixtion des milieux politiques dans les universits et lagitation estudiantine (ADEA 1999b). Dans l'intervalle, la coopration rgionale souvent limite entre les institutions de l'enseignement suprieur limite encore les capacits d'enseignement et de recherche. Cependant, la croissance des inscriptions dans l'enseignement suprieur est sans prcdent. En 1960, l'Afrique ( lexception de l'Afrique du Sud) comptait six universits qui accueillaient moins de 30.000 tudiants. En 1995, la rgion comptait presque 120 universits et pratiquement deux millions d'tudiants. Un des problmes majeurs des universits africaines est la baisse de la qualit de l'ducation en raison de la diminution des ressources pendant la priode d'inscriptions croissantes (ADEA 1999a). Les dpenses par tudiantmesures en units de PNB par habitantont diminu dans 10 des 15 pays pour lesquels les donnes sont disponibles. Dans des pays comme la Mauritanie et la Zambie, les dpenses par tudiant ont chut de plus de 50 %. Nanmoins, le cot de lenseignement suprieur en Afrique reste lev selon les critres internationaux. En 1992, le financement public de l'enseignement par tudiant, exprim en tant que pourcentage du PNB par habitant, tait de 15,1 pour cent au niveau pr-primaire et primaire, de 53,7 pour cent au niveau secondaire et de 507 pour cent au niveau universitaire. Cette disparit place les politiques de gestion stratgique des ressources destines l'enseignement suprieur au cur de toute la politique de dveloppement de l'ducation. Certaines universits ont commenc mettre au point dautres mthodes de fourniture de services par le biais des programmes d'ducation distance pour les rgions rurales ou faible densit de population, les tudiants dfavoriss et les tudiants ayant un emploi plein temps. Un certain nombre duniversits se sont inities
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aux technologies dInternet. Ces options proposent une solution alternative au modle traditionnel de l'ducation suprieure bas sur une formation temps plein prcdant la vie active, sur des campus rsidentiels ; dans la plupart des cas toutefois, le potentiel des nouvelles technologies est sous-utilis.
Efficacit
Lefficacit de l'utilisation des dpenses en matire d'ducation est trs variable, tout comme le sont les raisons expliquant les divergences observes au sein et entre les pays francophones et anglophones. Dans certains pays, particulirement au Sahel, le niveau des salaires des enseignants rend trs difficile la mobilisation des ressources pour atteindre l'ducation primaire universelle dans un avenir prvisible. Dans dautres pays, le niveau trs bas des salaires oblige les enseignants exercer d'autres activits. Les politiques de mutation des enseignants peuvent galement donner lieu une distribution de ressources inefficace et inquitable. Il n'est pas rare que les enseignants soient muts sans prendre en compte le nombre d'tudiants, les annes d'exprience ou le salaire de l'enseignant. Le rapport enseignant/ lves au Niger par exemple varie sensiblement entre les diffrentes coles (schma 1.4). Par exemple, dans les coles primaires de 200 lves, le rapport enseignant/lves oscille de 1/100 1/20. La situation est similaire au niveau secondaire. De telles disparits peuvent mettre en pril lefficacit du fonctionnement de lensemble du systme ducatif et mnent presque immanquablement de faibles taux dapprentissage et de participation estudiantins. Une analyse spcifique par pays est ncessaire pour laborer la rponse politique approprie. Une tude rcente (Lewin et Caillods 1999) soutient que les pays en voie de dveloppement prsentant des taux d'inscriptions faibles dans le secondaire - y compris la plupart des pays africains ne peuvent pas financer, sur la base des structures de cots actuelles, des taux de participation nettement plus levs partir des ressources publiques intrieures. un niveau de revenu donn, le cot denseignement secondaire par lve varie considrablement au sein et entre les pays. Il savre en ralit que lenseignement secondaire est le plus onreux, en termes de PNB par habitant, dans les pays qui connaissent les taux dinscription les plus bas.
En Afrique, les coles secondaires utilisent les ressources, telles que les enseignants et les btiments, dune manire nettement moins efficace que les coles primaires. Une raison susceptible d'expliquer ce phnomne tiendrait au fait que, dans les pays les plus pauvres, les coles secondaires sont toujours organises d'une manire traditionnelle afin d'assurer l'ducation d'une petite lite. La limitation des ressources publiques et les priorits de dpenses publiques concurrentes ont empch de nombreux gouvernements prendre bras-le-corps le dfi du dveloppement de l'ducation. Depuis le milieu des annes 1980, la quote-part des dpenses du PNB consacre l'ducation a augment dans 14 des 26 pays africains pour lesquels des donnes sont disponibles, s'est stabilise dans un pays et a rgress dans 11 autres. Peut-tre plus important encore, cette quote-part est toujours infrieure 3 % dans 8 pays (UNESCO 1998c). un niveau donn de quote-part du PNB affecte aux dpenses en matire dducation, force est de constater qu'en Afrique, les taux de participation et de russite scolaire sont infrieurs ceux des autres pays faible revenu (tableau 1.3). L'utilisation inefficace et inquitable des maigres ressources, dans un contexte de croissance dmographique leve et de pression exerce par de puissants groupes pour le financement gnral public de l'ducation, s'ajoute aux dfis fiscaux. Par consquent, ces pays doivent fixer des priorits en matire de dpenses publiques et identifier de potentiels gains defficacit et des opportunits de mobiliser des ressources prives et publiques supplmentaires.
Enseignement priv
En Afrique, le secteur priv devient un fournisseur de plus en plus important de services d'enseignement. Les structures prives en place vont des coles gres par la communaut et dpendant des contributions en nature aux coles caractre lucratif destines la population aise. l'heure actuelle, la majorit des coles prives enregistres en Afrique sont des coles communautaires et religieuses ne poursuivant pas de but lucratif (IIEP 1999). Le secteur priv ne joue qu'un rle limit au niveau primaire, mais a pris, au cours de ces dernires annes, une part de plus en plus importante dans la formation secondaire, professionnelle et suprieure. En Cte dIvoire, 36 pour cent des tudiants de
15
Schma 1.4
Relations entre le nombre d'enseignants et d'tudiants du niveau primaire au Niger
Nombre denseignants
222120191817161514131211109876543210 AB A A A A B A A A AA AA A B A A A A A A AA A A A AA A A A A A A A A A A A BA A A A A A A A A A A A A AA A A A A A
AA AC A
AB AAA CAB AAB C AAAAA
AAA A ACAA A AA
A CBBAAAD BAAA AA CBAA AAAAA DDBB A A A A A
B A A BBBBACAA CA A BB BACD B ABC BAA A A A
ABABBBCCAAACABA B
A BA ADADA EEGDDDCAC ABCGJKIKOJJLGECCCBCA ABBDHHKFJFEHCCC A CCDHGJOGMGEHCBA EZZZZZZZUOHBBBA ZZZZZYVIGCB LZZZKCCB A 200 400 C
AAAA A A
6 00
800
1 0 00
1200
1 40 0
Nombre dlves
Note : A = 1 cole, B = 2 coles, C = 3 coles, etc. Z = 26 coles. Source : Banque mondiale b paratre prochainement.
l'enseignement secondaire gnral et 65 pour cent des tudiants de l'enseignement technique sont inscrits dans des coles prives (Vawda, Yaaub et Patrinos 1999). En Zambie, pratiquement 90 pour cent des tudiants qui passent des examens techniques et professionnels ont t forms en dehors des tablissements d'enseignement publics. Lenseignement priv a le potentiel de rduire le poids financier support par les pouvoirs publics, doffrir un plus vaste choix et un meilleur contrle aux parents et de renforcer la responsabilit. Certains pays tentent galement daccrotre le
rle des fournisseurs privs dans la fourniture de services de soutien, tels que la publication des manuels, la construction des classes et la restauration universitaire. Les pays auront besoin d'analyses dtailles de ces programmes, de dispositions organisationnelles et de structures de cots lorsqu'ils envisageront de mettre en place des stratgies abordables pour tendre l'accs l'enseignement secondaire, la formation professionnelle, ainsi qu' l'enseignement technique et suprieur.
16
Tableau 1.3
Indicateurs comparatifs de lefficacit des dpenses pour lducation, 1993

Dpenses Dpenses Taux pour lducation/ pour lducation brut de PIB (%) primaire/PIB (%) scolarisation (%)
2,7 2,4 2,8 3,1 4,2 3,0 1,13 1,03 1,32 1,43 1,85 1,35 38 59 25 29 59 42
Pays
Burkina Faso Tchad Mali Niger Sngal Moyenne
Annes scolaires pour 1 % du PIB

1,06 1,75 0,69 0,73 1,15 1,08
Salaire denseignant du primaire/ PIB par habitant

8,4 5,5 10,3 9,7 7,2 8,2
Autres pays francophones de lAfrique subsaharienne Pays anglophones de lAfrique subsaharienne Pays non africains (PNB <2 000 dollars par habitant)
Source : Mingat 1998.
3,7
1,50
74
1,59
5,4
3,7
1,70
81
1,95
3,2
3,5
1,70
94
2,47
2,7
Russite limite de l'ducation

Les chocs conomiques que l'Afrique a connus au cours des annes 1980 et au dbut des annes 1990 se ressentent encore dans les systmes ducatifs. la suite des progrs initiaux, le dveloppement de l'ducation a stagn et, dans certains cas, rgress. De nombreux pays continuent tre incapables de fournir leurs populations des opportunits quitables pour une ducation de qualit. Par consquent, la rgion compte un grand nombre de personnes peu ou pas formes, souffre dune pnurie en main-d'uvre qualifie et est de plus en plus isole des rseaux de connaissance mondiaux. L'adulte africain moyen ne bnficie pas de plus de trois ans d'enseignement (schma 1.5). Un homme sur trois et une femme sur deux sont analphabtes. Dans plusieurs pays, l'enfant moyen g de 6 ans peut s'attendre ne bnficier que de trois annes d'enseignement officiel. La scolarisation moyenne au Burkina Faso est estime trois ans pour les garons et deux ans pour les filles ; au Mozambique, elle est
estime quatre et trois ans respectivement (UNESCO 1998c). Dans la plupart des pays, la situation est pire pour les filles. Les taux d'alphabtisation moyens pour les garons et les filles diffrent d'environ 10 points de pourcentage, alors que les taux brut de scolarisation dans le primaire diffrent de 14 points de pourcentage (UNESCO 1998c). Seuls cinq pays africains (Botswana, Cap-Vert, Kenya, Lesotho et Namibie) ont des taux brut de scolarisation dans le primaire pour les filles gaux ou suprieurs ceux des garons. Force est de constater que le dclin marqu des possibilits de nombreux pays africains de gnrer des connaissances en tant que ressource pour l'enseignement de niveau suprieur et pour le dveloppement de la recherche et de la technologie est tout aussi inquitant que les faibles niveaux d'alphabtisation et de scolarisation. Une tude ralise en 1992 (UNESCO 1999a) estimait que l'Afrique ne comptait que 20.000 scientifiques et ingnieurs, soit 0,36 pour cent du total mondial. Le Nigeria, qui reprsente 20 % de la population africaine, dispose d' peine 15 scientifiques et ingnieurs actifs dans la recherche et le dveloppement
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Schma 1.5
6 5 4 3 2 1 0 Afrique
Le nombre dannes de scolarisation par adulte africain est en stagnation
1980 1985 1990
Asie orientale et Pacifique
Amrique latine et Carabes
Moyen-Orient et Afrique du Nord
Asie du Sud
Source : Barro et Lee 1996 ; EDSTATS.
par million d'habitants, contre 149 en Inde, 350 en Chine et 3.700 aux tats-Unis (UNESCO 1998c). Une continuelle fuite des cerveaux aggrave encore ces problmes. Les raisons de cet exode varient de pays pays, mais ont en gnral trait l'absence de possibilits d'emploi dans le secteur moderne, la limitation des budgets de recherche dans les universits, l'absence de libert dexpression et la crainte de la rpression politique dans les pays rgime autoritaire. Les chiffres disponibles indiquent que 30 000 Africains ayant obtenu un doctorat vivent en dehors du continent et que 130.000 Africains frquentent les institutions d'enseignement suprieur en dehors de l'Afrique. La plupart de ceux qui trouvent en emploi l'tranger ne reviennent jamais au pays.
Impact limit de laide extrieure

L'Afrique a toujours peru plus d'aide en provenance de l'extrieur que les autres rgions. Entre 1996 et 1997, plus d'un tiers de laide publique totale au dveloppement a t investi en Afrique subsaharienne, alors que cette rgion ne compte que 12 pour cent de la population totale des pays en voie de dveloppement. L'Afrique dpend galement plus de l'aide extrieure que toute autre rgion. En 1997, laide publique au dveloppement reprsentait 6,7 pour cent du PNB
africain, contre moins dun pour cent en moyenne pour lensemble des pays en voie de dveloppement (PNUD 1999). Au niveau mondial, environ 10 pour cent de l'aide soutient l'ducation, et environ 1,5 pour cent soutient l'ducation fondamentale. Toutefois, depuis 1992, laide a diminu, et depuis 1994 l'aide pour l'Afrique a baiss de 3,7 milliards de dollars (Oxfam 1999). Les consquences de cette rduction sur l'accs l'ducation et sa qualit ne sont pas claires. La Confrence mondiale sur l'ducation pour tous a insuffl un lan considrable pour la rvision des stratgies de dveloppement de l'ducation et des priorits d'assistance. Les activits de prt de la Banque mondiale pour l'ducation fondamentale ont augment la fin des annes 1980 et ont brutalement rebondi aprs la confrence. Jusqu'en 1990, le soutien bilatral pour l'ducation fondamentale tait limit. la suite de la confrence, les agences d'aide ont commenc rvaluer leurs priorits et formuler des politiques dassistance renforces pour l'ducation fondamentale. Ce processus s'est traduit par la mise en uvre d'un soutien bilatral considrable dans le cadre du dveloppement de l'ducation fondamentale, notamment en Afrique. En 1996, 42 pour cent des 668 millions de dollars d'aide l'enseignement allous l'Afrique ont t investis dans l'ducation fondamentale (schma 1.6), ce qui constitue une augmentation importante par rapport la fin des annes 1980. L'aide
18
officielle publique au dveloppement ne reprsente toutefois que 3 4 % du total des dpenses en matire de formation en Afrique. Cette moyenne dissimule de grandes disparits : certains pays ne reoivent pratiquement pas d'aide trangre, tandis que d'autres bnficient de l'intrt de plusieurs donateurs et peuvent ainsi financer une grande partie de leurs dpenses publiques en matire ducation avec des fonds extrieurs. Dans certains pays sortis des conflits arms, tels que le Mozambique, laide lducation a t plus ou moins gale aux dpenses finances par les revenus intrieurs au cours de ces dernires annes. Les programmes de dveloppement de l'ducation assists par lextrieur produisent des rsultats mitigs. De nombreux programmes y compris ceux soutenus par la Banque nont pas russi atteindre les rsultats escompts, plus particulirement en termes de renforcement des politiques et des institutions nationales. Il a t encore plus difficile de maintenir les rsultats positifs initiaux. Dans quelques cas seulement, laide extrieure a catalys des rformes du systme. Les raisons de cette situation sont varies et complexes. Dans de nombreux pays, des bouleversements politiques et des conflits violents ont perturb les rformes. Dans dautres pays, les gouvernements ont d faire face une spectaculaire opposition politique face aux rformes sectorielles, en particulier lorsque celles-ci contestaient les modes de financement et de service
traditionnels qui depuis toujours bnficiaient aux minorits privilgies. Les manquements dans lattitude des donateurs ont galement contribu aux rsultats mitigs de laide dbloque pour lducation. Souvent, les donateurs nont pas t suffisamment attentifs la capacit des pays grer les programmes de dveloppement, de sorte que l'aide n'a pas t utilise aussi efficacement qu'elle aurait d l'tre. Les donateurs ont rarement coordonn leurs programmes daide lducation et aujourdhui, de nombreux projets restent des oprations enclaves assortis d'une appropriation nationale limite. En labsence de prise en charge nationale, les donateurs et les gouvernements visent souvent des objectifs diffrents. Dans ces circonstances, laide risque de remplacer, au lieu de complter, les efforts gouvernementaux (Feyzioglu, Swaroop et Zhu 1998 ; Banque mondiale 1998a). Les programmes ont rarement t en mesure de prendre en compte l'environnement institutionnel et macro-conomique national. Ils se sont davantage concentrs sur des investissements spcifiques refltant les programmes des organismes extrieurs et non les priorits nationales et soutenant souvent la cration de systmes parallles non viables. La faible coordination des programmes d'aide extrieure a multipli les demandes adresses aux institutions intrieures, a gnr des efforts fragments et dupliqus, de mauvaises priorits de dpenses et a provoqu des problmes de couverture et de financement.
Schma 1.6
Aide publique au dveloppement pour lducation, 1996

Par secteur dducation :
Prscolaire 7% Professionnel 20% Technique 17% Primaire 22%
Par niveau :
ducation des adultes 19%
Secondaire 20% ducation suprieure 20% Suprieur 12%

Source : ADEA 1998.
Gnral 42%
Non-formelle 21%
19
Ces problmes sont largement reconnus par les donateurs et les gouvernements. En rponse, des approches sectorielles ont t conues dans plusieurs pays, dont lthiopie, le Mozambique et la Zambie. L'exprience avec ces approches reste toutefois limite et toutes les agences n'ont pas suffisamment de personnel disposant des aptitudes analytiques, politiques et oprationnelles ncessaires pour contribuer efficacement la conception de tels programmes. De mme, peu de pays ont la capacit nationale de grer la conception et la mise en uvre de ces programmes ou de coordonner l'assistance de plusieurs donateurs surtout lorsque les stratgies et les procdures des donateurs diffrent. Il existe de puissants arguments en faveur de laccroissement de laide l'ducation, et notamment l'ducation fondamentale. Toutefois, le dfi le plus urgent est probablement de s'assurer que les programmes d'aide produisent des rsultats visibles et durables sur le terrain. Une tude rcente consacre l'efficacit de l'aide estime qu'une aide efficace devrait trouver le compromis idal entre financement et ides afin de faire face des situations et des problmes divers (Banque mondiale 1998a). Ce rapport estime que : L'aide financire est efficace dans un environnement politique solide. Dans les environnements politiques faibles, l'argent a moins d'impact.
Une aide fonde sur les stratgies devrait tre apporte pour veiller au dveloppement de meilleures politiques dans les pays disposant de rformateurs crdibles et de puissants dirigeants nationaux. Les projets de dveloppement devraient consolider les institutions et les politiques en accroissant l'efficacit des dpenses publiques et en promouvant les partenariats avec la socit civile pour remplacer les approches descendantes dans le cadre de la cration et de la mise en application de projet. Les projets devraient crer et transmettre des connaissances et des comptences, en incluant l'valuation dans ce processus. Dans les environnements politiques troubls, les ides sont plus utiles qu'un financement grande chelle. Les ides devraient avoir l'impact le plus grand en prsence de vritables partenariats, bass sur le dialogue entre les donateurs et le gouvernement. L'tude de la Banque mondiale sur l'efficacit de l'aide recommande aux agences d'aide d'tre plus slectives, plus axes sur les connaissances, mieux coordonnes et plus autocritiques. Bien que les rsultats de l'tude ne se concentrent pas spcialement sur l'ducation, ils fournissent nanmoins une structure utile pour repenser les approches en matire d'aide l'ducation (cf. le chapitre 4).
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2. Les dfis du contexte du dveloppement africain

La croissance conomique a ralenti dans les pays d'Afrique subsaharienne dans les annes 1980 et au dbut des annes 1990. La flambe du prix du ptrole et l'affaiblissement des marchs lexportation des pays industrialiss combins la scheresse et aux guerres civiles secouant plusieurs pays africains, ont entran un dficit de la balance des paiements et le dclin des taux de la croissance conomique lesquels affichaient parfois des taux de croissance ngatifs. Ces problmes ont mis en exergue les annes de mauvaise gestion conomique et mis jour d'insoutenables faiblesses structurelles des conomies. Le taux de croissance moyen rel du PIB dans la rgion est tomb d'environ 5 pour cent dans les annes 1960 moins de 2 pour cent dans les annes 1980 et 0,1 pour cent entre 1990 et 1993. En raison de la croissance rapide de la population, cette baisse a signifi un recul annuel moyen du PIB par habitant d'un pour cent entre 1980 et 1995. Il en rsultait que vers le milieu des annes 1990, seuls 12 pays de la rgion avaient un PIB par habitant suprieur celui de 1975. Quantit de pays africains ont d procder de pnibles ajustements de leurs conomies par rapport l'environnement conomique en mutation. Toutefois, au cours de la priode comprise entre 1994 et 1997, nous avons assist une reprise progressive des taux de croissance et une augmentation relle du PIB par habitant d'environ 2,9 pour cent. En 1997, la croissance du revenu par habitant tait de 3,1 pour cent en moyenne et tait positive pour 35 des 47 pays subsahariens pour lesquels des donnes sont disponibles. Malgr la crise financire mondiale, la moiti des pays d'Afrique subsaharienne a enregistr une croissance positive en 1998. Limpact de la crise conomique des annes 1980 sur le secteur ducatif a t dvastateur (chapitre 1), compromettant la demande domestique en ducation et la fourniture publique de ce service. dfaut d'acclration des amliorations dans le secteur, les perspectives de dveloppement long terme de la rgion resteront sombres. Le contexte pour le dveloppement de lducation dans la rgion reste toutefois dcourageant : La pauvret est gnralise. Les conomies fonctionnent la priphrie de l'conomie mondiale.
Le financement du dveloppement est difficile mobiliser. Les nouvelles connaissances scientifiques sont lentes pntrer le continent. Les conflits arms perturbent la socit civile. Le VIH/SIDA se rpand rapidement et les maladies exigent un lourd tribut. Les taux de fcondit demeurent levs.
Une pauvret gnralise

La stagnation conomique des annes 1980 et du dbut des annes 1990 a eu un impact dvastateur sur les progrs du dveloppement humain en Afrique. La plupart des indicateurs sociaux de base demeurent la trane par rapport aux autres rgions (tableau 2.1). Des 35 pays classs par le Programme des Nations Unies pour le dveloppement (PNUD) comme ayant un dveloppement humain faible, 28 se situent en Afrique subsaharienne (UNDP 1999). Plus de 40 pour cent des Africains vivent en dessous du seuil de pauvret de 1$ par jour ; de mme, l'incidence de la pauvret et le nombre absolu des personnes vivant dans la prcarit ont augment depuis la fin des annes 1980. La pauvret et la privation extrmes empchent les investissements dans lducation de la part des gouvernements et des mnages et sont la consquence du faible niveau de lducation. Les stratgies de dveloppement conues pour rduire la pauvret doivent ds lors tre fondes sur une politique conomique saine et centres sur des programmes de dveloppement du capital humain. Avec sa population en rapide croissance, cette rgion a besoin d'un taux de croissance annuel de 5 pour cent pour empcher la poursuite de la croissance de la frange pauvre de sa population. Afin de rduire de moiti l'incidence de la pauvret, les pays africains devront afficher des taux de croissance annuels par tte d'habitant dau moins 7 pour cent jusqu'en 2015 (Banque mondiale 2000b), d'une manire telle que la croissance de la production amliore les perspectives demploi et amliore laccs aux services sociaux pour les pauvres. Les programmes de dveloppement humain doivent tre bass sur une analyse prcisant clairement qui sont les pauvres et quels sont les mcanismes les excluant des services sociaux, y compris de lducation.
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Tableau 2.1 Indicateurs sociaux de base par rgion

Rgion Taux de mortalit infantile (pour 1 000 naissances viables) Taux brut de scolarisation au niveau primaire (%) Esprance de vie (annes)
1980
Afrique subsaharienne Asie du Sud Asie orientale et Pacifique Amrique latine et Carabes Moyen-Orient et Afrique du Nord
1997 91 77 37 32
1980 78 76 111 105
1995 74 94 115 110
1970 44 49 62 60
1997 49 63 70 70
115 119 55 60
95
49
77
84
51
65
Source : UNICEF 1999 ; UNESCO 1998c ; PNUD 1999.
Des conomies la priphrie de lconomie mondiale

L'Afrique, avec ses 18 pour cent de la surface du globe et ses 10 pour cent de la population mondiale, ne produit qu'un pour cent du PIB mondial. L'conomie internationale sest dveloppe et a considrablement volu au cours de ces 20 dernires annes, avec une structure commerciale et une concurrence en volution constante incluant des innovations technologiques perptuelles. Tous ces changements produisent une conomie mondiale concurrentielle, ultra-rapide et axe sur la connaissance. L'Afrique n'a pas t en mesure de conserver sa part dans cette nouvelle conomie mondiale. Au cours des annes comprises entre 1980 et 1996, le PIB mondial a augment de 3,3 pour cent par an, alors quen Afrique, il natteignait que 1,7 pour cent par an en moyenne. Les exportations mondiales de biens et de services (en dollars actuels) ont presque tripl au cours de cette priode, alors que les exportations de l'Afrique ont stagn, entranant la baisse brutale de sa quote-part, laquelle est passe d'environ 4,0 1,3 pour cent (Banque mondiale 1999d). Depuis 1990, la rgion a t aussi largement ignore de laccroissement rapide des investissements trangers directs, refltant ainsi en partie la menace que reprsentent les insoutenables dettes extrieures.
Entre 1990 et 1996, moins de 3 pour cent de tous les flux d'investissements trangers directs raliss dans les pays en voie de dveloppement ont bnfici lAfrique (Banque mondiale 1997). Beaucoup d'conomies africaines disposent d'un petit secteur productif moderne, lequel n'absorbe pas plus de 30 pour cent de la main-d'uvre conomiquement active (OIT 1998). L'augmentation de la productivit et de la comptitivit des secteurs non officiels et modernes est un dfi que peu de pays africains peuvent se permettre d'ignorer. Toutefois, comme nous l'avons indiqu, la plupart des conomies africaines ont connu une croissance plus soutenue depuis 1994. Des taux de change plus souples et plus concurrentiels, un quilibre fiscal plus sain et une amlioration du march l'exportation indiquent que la tendance rcente peut tre maintenue au cours des prochaines annes. En outre, le continent peut engranger des gains normes s'il parvient tirer profit de son potentiel de rattrapage grce aux rendements sur les nouveaux investissements (Killick 1998). Les performances conomiques plus long terme dpendront des amliorations dans le capital humain et de la capacit y affrente utiliser les technologies modernes, ainsi que lamlioration des institutions et des infrastructures publiques aux niveaux national et rgional. Le dterminant essentiel du rythme de dveloppement de lAfrique pourrait tre sa capacit
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LES DFIS DU CONTEXTE DU DVELOPPEMENT AFRICAIN
crer, acqurir, absorber et communiquer le savoir (Banque mondiale 1999d). Ce processus peut s'acclrer si la rgion est en mesure d'accder directement aux nouvelles technologies sans passer par les tapes intermdiaires. dfaut d'efforts concerts, des pays ne seront pas en mesure de s'adapter aux exigences d'une conomie mondiale et courront le risque de se marginaliser plus encore. L'Afrique doit amliorer ses politiques macro-conomiques, sa gestion et ses exportations et investir davantage dans le capital humain. Dans plusieurs pays, la politique de dveloppement devra reconnatre que les tres humains constituent la principale et parfois virtuellement la seule ressource dont ils disposent. Ds lors, le dveloppement de l'ducation tous les niveaux, depuis l'enseignement fondamental jusqu' l'enseignement suprieurest le principal impratif de dveloppement.
Financement inadquat du dveloppement

Une croissance conomique soutenue et lradication de la pauvret dpendent d'un gouvernement fort et efficace. moins de pouvoir disposer de la capacit runir des fonds partir de ressources stables, les gouvernements ne seront pas en mesure de faire face leurs responsabilits fondamentales dans les secteurs sociaux ou en termes d'infrastructure ou de fournir le cadre institutionnel indispensable au dveloppement. Le financement de l'ducation constitue typiquement l'un des principaux postes de dpenses publiques, reprsentant souvent pas moins du cinquime du budget total, voire davantage. Les dpenses dducation augmentent paralllement laccroissement de la population et des revenus et sont un investissement long terme ncessitant une source de financement prvisible. Au cours de ces dernires annes, de nombreux pays dAfrique ont amlior sensiblement lefficacit, lquit et la transparence de leurs rgimes fiscaux. Ces pays sont toutefois encore confronts dnormes dfis dans le cadre de la mobilisation des ressources, alors quen Afrique, les besoins non satisfaits sont plus importants que dans toute autre rgion. Les recettes fiscales sont faibles, mme en regard des normes applicables aux pays en voie de dveloppement, voisines des 10 pour cent du PNB. La capacit nationale augmenter les recettes est souvent limite et lassiette de limpt est rduite dans ces conomies dominante rurale et qui ne reposent pas sur une rtribution salariale. Cette faible assiette fiscale a traditionnellement conduit favoriser d'autres modes
d'imposition, en particulier les taxes sur le commerce, mme si la libralisation du commerce rode ces instruments. La contraction de lconomie officielle et la croissance concomitante du secteur informel dans de nombreux pays imposent de nouveaux dfis la mobilisation des ressources, en raison mme de la difficult taxer les petites entreprises actives dans une conomie urbaine informelle (Grunberg 1998). Lenveloppe des ressources disponible pour les gouvernements a souvent t davantage rogne du fait mme des mauvaises performances conomiques, ainsi que de la volatilit et de la baisse des recettes provenant de lexportation de produits de base, dont la plupart des pays de la rgion restent fortement dpendants. Leffet combin de ces obstacles sest rpercut, au niveau des dpenses par habitant, sur les services sociaux prioritaires, y compris lducation. Entre 1985 et 1995, les dpenses rgionales par tudiant en matire d'enseignement primaire ont chut de 6 pour cent. En revanche, les dpenses en matire d'enseignement primaire ont pratiquement tripl dans tous les autres pays en voie de dveloppement. Les dpenses par tudiant ont accus une baisse semblable aux niveaux secondaire et suprieur (UNESCO 1998d). Lampleur insupportable de la dette publique a en outre gnr dans la majeure partie des pays de la rgion des contraintes supplmentaires en matire de mobilisation des sources de financement pour le dveloppement. La menace que reprsente lomniprsence de la dette a engendr un sentiment d'incertitude chez les investisseurs nationaux et trangers et a brid la croissance. L'ampleur insupportable de la dette a galement impos une charge fiscale directe de nombreux pays pauvres trs endetts (HIPC), en dtournant les maigres recettes budgtaires au profit du remboursement de la dette. La dette a agi comme un frein supplmentaire la croissance en sapant l'investissement des pouvoirs publics dans les infrastructures conomique et sociale. Au cours de ces dernires annes, de nombreux HIPC dAfrique ont consacr des sommes trois quatre fois suprieures au service de la dette par rapport celles consacres aux services sociaux de base. La rsolution de l'impasse constitue par la dette est maintenant en vue. L'initiative actuelle consistant allger la dette des HIPC, laquelle prvoit une rduction sensible des engagements contractuels, pourrait dlivrer pratiquement vingt pays africains de charges de la dette insupportables et accrotre de manire significative leurs budgets nationaux en matire d'enseignement au cours des cinq prochaines annes.
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Le tarissement partiel des flux d'aide l'Afrique a mis en exergue les dfis constitus par la mobilisation des recettes domestiques. Entre 1990 et 1998, les flux d'aide par habitant accords l'Afrique ont chut de $32 $19, refltant le dclin gnral observ depuis 1991 dans l'octroi des aides (Banque mondiale 2000b). La diminution des flux d'aide a rduit la contribution proportionnelle des aides internationales aux besoins en financement des pays en voie de dveloppement, mais ce recul s'est accompagn d'une reprise des flux de capitaux privs destination des pays en voie de dveloppement. LAfrique a toutefois t largement tenue lcart de ces flux de capitaux privs et dpend toujours fortement des aides officielles au dveloppement. En 1996, le montant net des aides la rgion hors Afrique du Sudreprsentait 8,6 pour cent du PNB de la rgion, contre moins d'un pour cent dans les autres rgions en voie de dveloppement. La question de savoir si l'initiative HIPC fournit rellement un financement supplmentaire pour les pays africains ou si elle recycle uniquement les budgets d'assistance existants s'avrera dcisive dans le renversement de l'actuelle tendance gnrale la baisse. plus long terme, la mesure dans laquelle lallgement de la dette relancera la confiance des investisseurs en Afrique ainsi que la capacit des gouvernements et des cranciers africains viter de futures crises, seront cruciales dans la dfinition des perspectives de croissance conomique, dans llimination de la pauvret et dans la rduction de la dpendance aux aides.
Assimilation inadquate de connaissances scientifiques

L'explosion mondiale des connaissances donne aux pays africains l'opportunit de combler le foss dans les domaines de l'information et de la connaissance, accroissant de ce fait les revenus et les conditions de vie beaucoup plus rapidement qu'on aurait pu limaginer auparavant. Pour tirer profit du stock de connaissances mondiales, les pays ont besoin de dvelopper des comptences technologiques notamment dans les universits et les autres institutions de recherche prives et publiques pour choisir, assimiler et adapter la technologie importe et poursuivre un programme de recherche centr sur les problmes locaux. La cration, lassimilation et la communication de connaissances nouvelles ncessitent une ducation de base (pr-primaire, primaire et formation pour
adultes) pour tous et des possibilits de poursuivre la formation et dacqurir des comptences techniques et scientifiques de haut niveau (Banque mondiale 1999b). L'Afrique est en retard dans ces deux domaines. Plus de 40 millions de ses enfants ne sont pas scolariss. Les taux d'inscription dans le secondaire, particulirement en sciences et en mathmatiques, sont faibles. De mme, les bases scientifiques et technologiques de la plupart des pays africains sont inadquates. Les investissements publics dans la recherche et le dveloppement scientifiques sont estims 0,2 pour cent du PNB rgional, ce qui constitue un des niveaux les plus bas au monde. La rgion ne reprsente que 0,8 pour cent seulement des publications scientifiques mondiales (UNESCO 1999a). La plupart des universits africaines ne disposent pas des ressources suffisantes pour dispenser un enseignement et une recherche efficaces. Pour tirer profit de la nouvelle conomie des connaissances, l'Afrique a besoin de personnel comptent dans les domaines scientifique, technologique et informatique notamment des personnes ayant des comptences sophistiques en recherche susceptible de participer aux dveloppements dans des secteurs cls (comme la physique, la science des matriaux, l'informatique, la technologie, l'ingnierie) et d'valuer et de dvelopper des applications locales de ces nouvelles technologies. Il sera ncessaire de crer aux niveaux rgional et sousrgional des centres d'enseignement scientifique et de recherche d'envergure mondiale, capables de fournir et de conserver ces catgories de personnel. Les mauvais rseaux de communication et les mdiocres flux d'informations entravent plus encore l'utilisation de nouvelles connaissances en Afrique. Ces lacunes limitent l'information sur la qualit des produits et des services, empchant le contrle et entravant lchange dinformations avec les bnficiaires (encadr 2.1). Lradication de ces manquements en termes d'information sera un lment essentiel de toute stratgie nationale de gestion des connaissances.
Conflits arms de grande envergure

Au cours de la seule anne 1996, un tiers des pays africains ont t en proie des conflits arms. Un Africain sur cinq vit dans un pays gravement touch par la guerre. Ces conflits causent d'normes souffrances humaines, des dvastations matrielles, des pertes
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Encadr 2.1 Infrastructure de linformation en Afrique

En Afrique, la circulation des quotidiens pour 1 000 personnes va de 1 au Bnin, au Burkina Faso et en Mauritanie 28 au Gabon et 31 au Botswana (compar 135 en Argentine, 246 en Lettonie et 800 Hong Kong). Le nombre de radios pour 1 000 personnes, avec une moyenne de 198, oscille de 34 en Angola 231 au Ghana et 316 en Afrique du Sud (compar 163 en Chine, 404 en Lituanie et 469 en Malaisie). Trois Africains sur cinq habitent lintrieur dune zone de diffusion de radio. Le nombre de postes de tlvision pour 1 000 personnes slve en moyenne 36 et varie entre moins de 1 en rythre, 96 au Swaziland et 123 en Afrique du Sud (compar 322 Trinit et Tobago, 469 en Rpublique tchque et 805 aux tats-Unis). La tlvision est principalement limite aux grandes villes. Le nombre d'ordinateurs pour 1 000 personnes atteint en moyenne 3 et va de moins de 1 au Burkina Faso 7 au Zimbabwe et 37 en Afrique du Sud (compar 38 au Chili, 172 Singapour et 408 en Suisse). Le nombre de lignes de tlphone pour 1 000 habitants va de 2 au Niger et 8 au Kenya 48 au Botswana et 100 en Afrique du Sud (compar 75 au Brsil, 166 en Malaisie et 335 en Bulgarie). Le nombre de fax pour 1 000 habitants va de 0,1 en Rpublique centrafricaine et en Guine 2,5 au Cap-Vert (compar 113 au Japon). 47 pays africains ont accs Internet. Cependant, une seule personne sur 5 000 en moyenne utilise Internet, compar 1 sur 40 au niveau mondial et 1 sur 6 en Europe et en Amrique du Nord. Le nombre dhtes Internet pour 1 000 habitants va de 0,01 au Burkina Faso 3,82 en Afrique du Sud.
Source : UNESCO 1998c ; PNUD 1999.
en vies humaines et dtriorent le tissu social et culturel unissant une nation. Les conflits ont galement eu un effet dstabilisateur sur lensemble de la rgion, en portant atteinte la confiance des investisseurs, en perturbant les itinraires commerciaux, en acclrant la propagation du virus du VIH/SIDA et en chassant les populations de rfugis vers les pays voisins. Le Haut-commissariat des Nations Unies pour les Rfugis a estim que le nombre des rfugis, de rapatris et de personnes dplaces l'intrieur de leur propre pays s'est lev 22,3 millions en Afrique en 1998. Entre 1990 et 1994, plus d'un million de personnes sont dcdes des suites de conflits. D'aprs les estimations les plus conservatrices, 200 000 Africains sont dcds des suites d'un conflit en 1998. Les populations civiles constituaient la grande majorit de ces morts, tandis qu'un nombre croissant des personnes ayant commis ces exactions taient des enfants. Lutilisation de plus en plus frquente denfants-soldats en Afrique est source de grands dfis dans le cadre de la rhabilitation sociale post-conflictuelle et du dveloppement conomique. Avant que les pays affects par les conflits puis-
sent progresser sur les plans conomique et politique, ils devront mettre un terme ces guerres civiles, non seulement en mettant fin aux hostilits, mais aussi en se penchant sur les raisons de ces conflits. Ces pays devront ensuite rebtir et dvelopper l'infrastructure ncessaire laccroissement de la productivit conomique, lamlioration du bien-tre des tres humains, de la mobilit et de la communication, et la rintgration des diffrents groupes de population dans une socit dynamique et vibrante. En mme temps, la dmocratie doit s'enraciner dans la socit civile et les gouvernements doivent continuer dvelopper et adhrer aux systmes de bonne gestion et de responsabilit financire et morale. Au niveau ducatif, le dfi dans ces pays mergeant peine des conflits ou des rpressions civiles consiste aider la rsolution des conflits et inculquer des valeurs civiques et des principes de dmocratie, de tolrance et de coopration. La restauration et l'amlioration des services sociaux de base, en particulier l'ducation, sont cruciales pour la transition d'aprs-conflit. L'ducation contribue normaliser un environnement souvent chaotique et constitue un symbole fort de confiance dans l'avenir. L'ducation
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contribue galement restaurer le capital humain et social qui s'est rod au cours des conflits. Si les anciens combattants doivent devenir des membres productifs de la socit, ils doivent pouvoir disposer de possibilits viables d'obtenir des moyens dexistence sans prendre par la force ce quils veulent ou ce dont ils ont besoin. Si l'on veut viter que les enfants dont l'ducation a t perturbe ne deviennent une gnration perdue, il est indispensable de leur fournir des possibilits de rattraper leur retard, lesquelles exigent souvent des approches non traditionnelles de l'enseignement. Dans de nombreux pays, les ONG jouent un rle cl dans la fourniture de services ducatifs non traditionnels dispenss ces enfants, tant en situation post-conflictuelle que conflictuelle.
La pandmie du VIH/SIDA
Le poids de cette maladie est nettement plus important en Afrique que partout ailleurs dans le monde et il constitue un obstacle au dveloppement conomique et humain de la rgion. La malaria, lonchocercose (ccit des rivires) et la trypanosomiase (maladie du sommeil), bien que prsentes dans dautres parties du monde, sont des maladies essentiellement africaines. La malaria, qui reprsente environ 11 pour cent de la charge pathologique dans la rgion, y prlve un tribut la fois humain et conomique les estimations faisant en effet tat que, dans de nombreux pays d'Afrique, elle reprsente plus d'un pour cent du PIB (Leighton et Foster 1993; Gallup et L Sachs 1998; Shepard et. al.1991). Toutefois, le virus du VIH/SIDA est celui qui menace le plus profondment le dveloppement de l'Afrique, en la frappant plus durement que toute autre rgion. En 1998, cette rgion s'accaparait 70 pour cent de tous les nouveaux cas dinfection VIH et 80 pour cent de tous les dcs dus au SIDA. Les deux tiers des 33,4 millions de personnes dans le monde atteintes du VIH et les 9/10 des enfants porteurs du virus du SIDA sont africains (ONUSIDA 1999). Les 21 pays prsentant les taux de prvalence les plus levs sont situs en Afrique. Au Botswana et au Zimbabwe, un adulte sur quatre est infect. Dans au moins 10 autres pays africains, les taux de prvalence dpassent les 10 pour cent. Les donnes sont peuttre les plus alarmantes au niveau individuel. Un enfant n aujourd'hui en Zambie ou au Zimbabwe est plus que tout autre chose susceptible de mourir du
SIDA, alors que dans d'autres pays africains, les probabilits de dcder du SIDA excdent une sur trois. La rduction de l'esprance de vie dans la plupart des pays de l'Afrique centrale et mridionale est le reflet de l'extension du virus. Dans neuf pays africains affichant une prvalence de 10 pour cent au moins chez les adultes, l'esprance de vie moyenne devrait reculer un peu plus de 47 ans l'horizon 2015 (Banque mondiale 1999b). Un aspect particulirement dvastateur de cette pandmie est qu'elle touche habituellement les personnes dans leurs annes les plus productives. Un taux de mortalit de 3 pour cent de la tranche d'ge entre 20 et 30 ans dans laquelle les taux d'infection sont les plus levsse traduit par le dcs de la moiti de cette tranche d'ge dans un dlai de 14 annes. Dans les pays les plus gravement touchs, depuis l'Afrique de l'Est en passant par l'Afrique centrale et mridionale, le VIH/SIDA annihile les annes d'investissements dans l'ducation et dans la formation en crant des pnuries de personnel qualifi dans le secteur moderne et en alourdissant le budget de la sant dj surcharg. Au Botswana, o le taux de prvalence parmi les adultes est proche de 25 pour cent, l'pidmie pourrait rduire nant des annes d'impressionnante croissance conomique en crant de graves pnuries de main-d'uvre, en rduisant les recettes publiques de 7 pour cent et en accroissant les dpenses de 15 20 pour cent, tout en rduisant le taux de croissance du PIB de 1,5 point de pourcentage. Au cours d'une priode de 25 annes, l'conomie se contracterait de 31 pour cent par rapport ce qu'elle aurait t sans cette pidmie. En Tanzanie, o le taux de prvalence est proche de 20 pour cent, le PIB se contractera dans une fourchette comprise entre 15 et 25 pour cent en 2015 si l'pidmie continue se propager la vitesse actuellement observe. L'impact dmographique du VIH/SIDA sur la rgion est moins clair. Toutefois, la plupart des experts estiment que la pandmie pourrait ne pas toucher de manire significative le ratio de dpendance (Stover 1999). Le VIH/SIDA a augment le taux de mortalit chez les adultes, mais cette croissance sera largement compense par la rduction du nombre de naissances et par une augmentation de la mortalit infantile rsultant de l'infection prinatale. Alors que le VIH/SIDA a engendr d'importantes rvisions la baisse des projections de croissance dans les pays les plus durement touchs, la fcondit ne baissera pas
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assez rapidement dans aucun pays pour engendrer des taux de croissance ngatifs (Decosas et Adrien 1999). L'impact du VIH/SIDA en Afrique a des implications importantes pour la planification et la fourniture des services d'ducation (encadr 2.2). Tout d'abord, le VIH/SIDA contraint des millions d'enfants quitter l'cole et commencer travailler. mesure o les adultes tombent malades et dcdent, les mnages sont confronts un double tranglement leurs besoins augmentent, mais leur capacit y rpondre diminue. Par voie de consquence, les mnages ont t contraints d'adopter des stratgies de prise en charge dsespres. Les structures familiales traditionnelles s'effilochent et, dans les cas les plus graves, disparaissent. Onze millions d'enfants en Afrique sont l'heure actuelle orphelins en raison du VIH/SIDA, et nombre d'entre eux sont pris en charge par des membres plus gs de leur famille, lesquels sont mal quips pour pourvoir au dveloppement de ces enfants. La plupart de ces orphelins souffriront en permanence en raison du dcrochage scolaire de leur entre prmature dans le monde du travail et de leur malnutrition. Dans les pays les plus durement touchs, comme le Botswana, le Malawi, la Zambie et le Zimbabwe, entre 30 et 35 pour cent des enfants ont perdu l'un de leurs parents, voire les deux, des suites de cette maladie. La fourniture ces enfants de formes ducatives vritablement accessibles, flexibles et adaptes leurs besoins spcifiques et au traumatisme que quantit d'entre eux ont subi est un dfi urgent et permanent de toute socit africaine. Deuximement, le SIDA menace de renforcer les ingalits entre sexes dans le domaine de l'ducation en Afrique. Les filles vivant dans des mnages frapps par le SIDA sont en effet davantage enclines que les garons demeurer la maison pour s'occuper des parents malades et raliser les tches qui incombaient antrieurement d'autres membres de la famille. tant donn l'importance de l'ducation des filles dans le cadre des avantages en termes de nutrition, de fcondit et de sant, cette tendance menace gravement les perspectives de dveloppement plus gnrales dans la rgion. Troisimement, le SIDA dcime le corps enseignant. Plus de 30 pour cent des enseignants au Malawi et en Zambie sont infects. En 1996, la Zambie a annonc le dcs de plus de 600 professeurs ; en 1999, ce chiffre avait plus que doubl. Le nombre de dcs de professeurs des suites d'affections lies au SIDA excde dsormais le nombre d'enseignants en formation dans
les coles du pays. De mme, le personnel acadmique des universits dcde un rythme effrayant. Cette rduction du maigre capital humain constitue la fois une tragdie humaine et un dsastre conomique. Le SIDA affecte galement la qualit de l'enseignement. Cette maladie se traduit par des phnomnes d'apathie et un absentisme de longue dure parmi le personnel malade et par un sentiment largement rpandu d'impuissance. Les rsultats scolaires sont en outre touchs par les faibles taux de prsence des enfants et par le dtournement des ressources normalement rserves aux investissements vitaux en matire d'ducation (tels que les supports ducatifs) vers les dpenses en matire de soins de sant, tant au niveau des mnages qu'au niveau national. Les plans ducatifs doivent de toute urgence intgrer explicitement, tous les niveaux, les probables cots en personnels et financiers de la pandmie et la nature changeante de la demande ducative. Les projections de croissance de la population en ge de scolarit en Zambie illustrent cette urgence. La Zambie comptait en 1998 quelque 1,9 million d'enfants en ge de scolarit. Avec le VIH/SIDA, ce chiffre devrait passer 2,2 millions en 2015. Sans le VIH/SIDA, cette projection aurait largement dpass le cap des 2,9 millions. Les coles devront prendre, dans une mesure sans cesse croissante, des dispositions leur permettant de poursuivre leurs efforts d'enseignement et les universits devront planifier le remplacement de nombreux membres des facults. Simultanment, les systmes ducatifs auront un rle vital jouer dans l'inversement de la propagation du VIH/SIDA en s'attaquant un certain nombre de causes sous-jacentes : la pauvret, le manque de connaissances et les ingalits entre sexes. Jusqu' ce que le monde dispose d'un vaccin ou de thrapies que les pays en voie de dveloppement peuvent se payer, les stratgies de prvention du SIDA dpendront en grande partie des campagnes d'ducation destines persuader les personnes adopter de nouveaux comportements. La fourniture d'informations sur le VIH/SIDA, sur d'autres maladies sexuellement transmissibles et sur les questions de sant reproductive dans le cadre des programmes officiels et non officiels pour les jeunes et les adultes peut permettre de lutter contre la propagation du virus. Les coles peuvent rendre quantit de ces services. Les enfants sont une lueur d'espoir dans les efforts de lutte contre cette maladie : la plupart d'entre eux peuvent tre facilement touchs par le biais du systme ducatif et car 90 pour cent des
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Encadr 2.2 ducation et SIDA : exprience en Zambie et en Ouganda

Dans les pays africains les plus durement touchs par le SIDA, les transformations conomiques et sociales induites par la pandmie atteignent une telle ampleur que les systmes ducatifs risquent leffondrement sils ne hissent pas le SIDA au sommet de leurs programmes ducatifs nationaux. Une urgence de dveloppement humanitaire de cette envergure exige une raction durgence. Les systmes ducatifs sont confronts un double enjeu : ils doivent se prparer grer les rpercussions du SIDA sur le fonctionnement du systme (Zambie), et simultanment, le mobiliser afin de contribuer la lutte contre la propagation du virus (Ouganda). personnel malade et absent. Afin de rsoudre cette situation, la Zambie devra adapter la planification des besoins en personnel, renforcer les capacits de supervision et de gestion de limpact du SIDA et instaurer des mcanismes dinformation intrasectoriels, ainsi que des politiques judicieuses pour la prise en charge des exigences et des droits humains du personnel affect par le SIDA. Le pays ncessitera une gestion financire plus responsable et rentable tous les chelons qui concorde avec lamenuisement des ressources disponibles pour lducation dans le pays, les communauts et les familles. Les familles ont subi une perte de revenus et affectent dsormais davantage de ressources aux dpenses de sant. Les fonds nationaux sont puiss par les employs malades et inactifs du secteur qui continuent de percevoir leur rmunration et sont galement dplacs vers les soins de sant. Paralllement, les communauts les plus affectes par le SIDA ne peuvent apporter quune contribution rduite au dveloppement scolaire. Les pays victimes du SIDA devront galement repenser le modle scolaire traditionnel et appliquer des modles plus flexibles et judicieux qui correspondent aux besoins des enfants, en particulier les orphelins, qui ont t traumatiss, appauvris, choqus et exclus par la maladie et la disparition de membres de leur famille. Les principes tablis quant lge dinscription, au contenu des cours et lopportunit de runir de grands nombres de jeunes, souvent dans des situations haut risque, devront tre remis en question.
Les implications du SIDA pour la planification de lducationZambie

Les pays comme la Zambie, o un tiers des enfants ont perdu un parent cause du SIDA et 7 % des familles sont aujourdhui diriges par un enfant, doivent tout dabord apprhender linfluence du SIDA sur la planification tous les niveaux du systme ducatif et dans tous les secteurs secondaires. En consquence du SIDA, moins denfants doivent tre instruits, moins denfants peuvent accder lducation et moins denfants encore peuvent terminer avec succs leur scolarit. lhorizon 2010, la Zambie comptera quelque 25 % denfants en moins dans son systme ducatif quelle en aurait dnombrs sans le SIDA. Le pays devra orienter ses ressources de faon reflter lvolution de la demande ducative parmi les secteurs secondaires, les rgions et les communauts. Les diplms des tablissements de formation denseignants en Zambie ne suffisent mme pas remplacer les enseignants dcds par suite du SIDA. Un nombre substantiel des travailleurs les plus expriments, parmi lesquels des directeurs dcole, des gestionnaires, des planificateurs et des inspecteurs, succombent la maladie. Le profil de la profession se mtamorphose. Les travailleurs de ce secteur sont en moyenne plus jeunes et moins expriments quauparavant, et leur productivit est infrieure en raison du volume important de
Le rle de lducation dans la lutte contre le SIDA Ouganda

Lducation peut jouer un rle dterminant pour juguler la propagation du SIDA en transmettant aux enfants des messages dinformation sanitaire avant quils nentament une vie sexuelle active. LOugada a connu lune des pidmies de SIDA les plus graves de lAfrique subsaharienne, mais depuis le dbut des annes 1990, le rythme des nouvelles infections dans ce pays diminue. Le taux de sropositivit parmi les
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Encadr 2.2 (suite)

femmes enceintes Kampala a presque chut de moiti entre 1989 et 1993, et les comportements des jeunes ont attest dune transformation radicale. Entre 1989 et 1995, le pourcentage de jeunes de 15 19 ans ayant des relations sexuelles a recul de 69 44 % parmi les hommes et de 74 54 % parmi les femmes. Dans cette mme tranche dge, lutilisation du prservatif a sensiblement augment et le pourcentage de personnes ayant des partenaires sexuels occasionnels a baiss. Ces tendances se dessinent dans le contexte dune stratgie nationale de lutte contre le SIDA qui bnficie dun appui politique sans rserve dans les plus hautes sphres. Dans le secteur ducatif, les cours sur les maladies sexuellement transmissibles, parmi lesquelles le SIDA, ont t introduits dans le programme fondamental. Les leons ont non seulement mis en exergue les circonstances de la transmission, mais galement le comportement sexuel et les relations entre les femmes et les hommes. Les ducateurs sanitaires de district ont travaill en troite collaboration
Source : Kelly 1999 ; Barnett, de Koning et Frances 1995.
avec les enseignants en supervisant les matires enseignes et en soutenant la sant scolaire par le biais de visites. En mme temps, les ducateurs se sont efforcs de scarter des mthodes denseignement traditionelles rpandues dans la plupart des coles en Ouganda au profit du thtre, des discussions en groupes et des mdias afin dimpliquer les tudiants. Lexprience de lOuganda dmontre que le soutien de la communaut revt une importance primordiale pour la russite de lducation au SIDA. Les programmes qui vilipendent les valeurs communautaires et les attitudes envers les malades peuvent produire un effet contraire lobjectif poursuivi et susciter une aigreur tenace lgard de toute intervention du secteur public. Les approches participatives mises en uvre en Ouganda, travers lcoute et la rponse aux prjugs faux des citoyens et limplication des enfants et des parents dans la conception dinstruments de lutte contre le SIDA, ont dissip la suspicion et contribu changer les comportements.
infections du VIH sont transmises par la voie sexuelle, les taux d'infection sont faibles parmi les enfants de 5 14 ans. L'exprience nous apprend que le succs de la prvention du VIH/SIDA dpend de la volont des enseignants de rechercher toutes les opportunits se prsentant pour aborder ce sujet dans le cursus scolaire et de formation tous les niveaux. De tels efforts ne verront probablement pas le jour sans un engagement politique clair et ouvert et des ressources adquates. Lorsque ces derniers ont t mis disposition, comme au Sngal et en Ouganda, la propagation du virus a t contrle.
Fcondit leve
L'Afrique reprsente 11 pour cent de la population mondiale, mais 19 pour cent de ses naissances. Les taux de fcondit totaux observs en Afrique sont les plus levs au monde5,5 en 1997 contre 1,8 en Asie de l'Est et dans la rgion du Pacifique, 2,7 en Amrique latine et dans les pays des Carabes et 3,3 en Asie du Sud. L'Afrique est la seule rgion o, selon les estima-
tions, la population en ge scolaire devrait continuer augmenter rapidement dans les 20 prochaines annes (schma 1.2.), bien que le taux d'accroissement sera affect par la mesure dans laquelle la propagation du SIDA pourra tre endigue. l'horizon de 2015, l'Afrique comptera probablement 45 pour cent d'enfants supplmentaires par rapport la situation de 1996. Une telle croissance soutenue de la population se traduit par un ratio de dpendance particulirement lev. Le ratio de dpendance des enfants en ge de scolarit (c'est--dire le nombre d'enfants entre 6 et 14 ans par rapport au pourcentage des adultes entre 15 et 64 ans) est de 47 pour cent en Afrique, contre 41 pour cent au Moyen-Orient et en Afrique du Nord, 37 pour cent en Asie du Sud et 33 pour cent en Amrique Latine et dans les Carabes. La part plus importante de la population en ge de scolarit par rapport la population en ge de travailler observe en Afrique signifie que la mise en place de l'ducation universelle ncessiterait une quote-part suprieure du PNB par rapport aux autres rgions (Colclough et Lewin 1993). Cette charge pse non seulement sur les finances publiquesdans des pays dj confronts de multiples
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Schma 2.1
Pour cent 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5 -2,0
Taux de croissance dmographique annuel dans les rgions en voie de dveloppement

199599 200004 200509 201014 201519
Afrique
Asie du Sud
Asie orientale & Pacifique
Moyen-Orient & Amrique latine Afrique du Nord & Carabes
Source : Banque mondiale 1999c.
dfis pour mobiliser les ressourcesmais galement sur les mnages, qui prennent typiquement en charge une proportion leve des frais d'ducation. Les exigences grevant les mnages pauvres et ruraux qui ont en rgle gnrale un grand nombre de personnes charge - sont particulirement lourdes. La croissance dmographique rapide a constamment contrecarr en Afrique l'objectif de l'accs universel l'ducation primaire. En 1961, les ministres de l'ducation africains avaient pris l'anne 1980 comme anne cible pour la mise en place d'une ducation primaire universelle. cette poque, d'aucuns pensaient que la rgion aurait besoin de 33 millions de places d'cole supplmentaires l'horizon de 1980. cette dernire date, le nombre d'enfants scolariss avait dpass cet objectif et les pays fournissaient 45 millions de places. Toutefois, tant donn que la population africaine a augment beaucoup plus rapidement que prvu, le taux brut d'inscription tait seulement de 78 pour cent en 1980, car il manquait 11 millions de places pour obtenir le chiffre ncessaire la mise en uvre de l'ducation primaire universelle. Des programmes de sant reproductive efficaces, associs des efforts pour assurer l'accs et la poursuite de la participation des filles l'enseignement primaire et secondaire infrieur, se sont constamment avrs l'lment essentiel du ralentissement de la
croissance de la population dans les autres rgions. L'obtention de taux de fcondit infrieurs est important en raison notamment des implications ducatives ou sanitaires inhrentes aux grossesses frquentes et imprvues sur les femmes et leurs enfants. Ds lors, l'ducation est un bnficiaire, ainsi qu'une composante essentielle, des politiques dmographiques efficaces.
Surmonter l'adversit
Les dfis du contexte du dveloppement africain sont intimidants. Cependant, l'exprience des pays tels que le Botswana, la Namibie, lle Maurice, le Swaziland et, particulirement dans les annes qui suivirent immdiatement l'indpendance, le Zimbabwe, montre quel point une gestion macro-conomique saine, associe des investissements efficaces dans le dveloppement des ressources humaines, peut aider surmonter les contraintes abordes dans ce chapitre. Le contexte de dveloppement positif observ dans plusieurs pays sur le continent est encourageant. Les perspectives sont peut-tre meilleures aujourd'hui qu'elles ne l'ont t l'importe quel moment au cours de ces 10 dernires annes.
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La croissance conomique a repris dans beaucoup de pays. La fin de la crise de l'insoutenable dette des pays africains est maintenant en vue grce l'intensification des efforts d'allgement de la dette dans le cadre de l'initiative des Pays pauvres trs endetts (HIPC). Les nouvelles technologies pourraient contribuer faire face aux problmes d'accs et de qualit. Le paysage politique a chang de manire tout aussi spectaculaire : l'apartheid a pris fin; la presse jouit de davantage de libert, nous avons observ une transition rapide vers des gouvernements lus et une attention accrue a t prte
l'accroissement de l'quit, la participation, aux droits de l'homme et aux principes de bonne gestion. Entre 1990 et 1994, 38 pays ont tenu des lections nationales libres. Le gouvernement dmocratiquement lu de l'Afrique du Sud est bien tabli et le changement politique rcent observ au Nigeria a considrablement amlior ses perspectives de dveloppement. tant donn l'importance rgionale de ces deux pays, les effets de ces changements pourraient s'tendre bien au-del de leurs frontires nationales.
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3. Rponses nationales : Un bond prodigieux dans le dveloppement de l'ducation

Afin de rompre le cycle de dveloppement vicieux des annes 1980, d'affronter les dfis de dveloppement du 21me sicle et de rduire le gouffre scientifique et numrique sparant l'Afrique du reste du monde, cette rgion aura besoin de systmes ducatifs quitables, efficaces et de qualit suprieure. Ces objectifs ncessiteront que de nombreux pays africains fassent un bond prodigieux une acclration considrable dans le dveloppement de leur systme ducatif au cours des 10 prochaines annes, en mettant l'accent sur les priorits suivantes : Augmenter rapidement le taux de russite scolaire de la main-d'uvre en s'assurant que tous les enfants d'ge scolaire soient inscrits dans de bonnes coles primaires. largir progressivement l'accs un cycle complet d'ducation fondamentale pour les diplms de l'cole primaire, et donner aux jeunes et aux adultes qui ont des lacunes en alphabtisation et en calcul la possibilit de participer des programmes d'ducation de base pour adultes. Amliorer les comptences professionnelles et techniques des jeunes et des adultes par le biais de programmes continus de perfectionnement professionnel en relation avec leur travail, proposs par des systmes orients sur la demande, y compris les fournisseurs privs et publics. Prparer un plus grand nombre d'tudiants slectionns poursuivre leur formation, notamment dans les carrires scientifiques et technologiques, en renforant les programmes de mathmatiques, de sciences et de technologie dans les tablissements d'enseignement secondaire et post-secondaire. Relancer les programmes nationaux de recherche et dveloppement. Le maintien du statu quo ne permettra pas d'atteindre les rsultats escompts. Des rformes politiques audacieuses maintenues dans le temps et mises en uvre dans le cadre de partenariats entre les gouvernements nationaux, la socit civile et les donateurs seront indispensables. Ce dfi n'est pas impossible. Le Botswana, le Cap-Vert, l'le Maurice, la Namibie, le Swaziland et le Zimbabwe ont avanc grands pas dans le dveloppement de l'ducation. Beaucoup d'autres pays par exemple, la Guine, le Mozambique, le Sngal et l'Ouganda (encadr 3.1) ont commenc mettre en uvre des rformes trs
ambitieuses. Ces pays devront toutefois faire reposer ces rformes sur une analyse complte des questions d'ducation et les inclure dans une stratgie de dveloppement macro-conomique. Il conviendra galement d'identifier les politiques et les programmes d'investissement qui doivent tre mis en uvre pour atteindre les objectifs stratgiques et formuler des plans de mise en application qui visent un progrs rapide et qui sont explicitement conus pour prendre des mesures adaptes. Dans le cadre de la formulation des stratgies et des interventions, la priorit devrait tre mise sur la promotion du dveloppement quilibr du secteur tout entier, en prenant en compte les liens entre toutes les composantes du systme ducatif, depuis la tendre enfance jusqu'aux programmes post-universitaires. Simultanment, le systme ne sera pas en mesure de contribuer au dveloppement social et conomique domestique sans pouvoir s'appuyer sur les progrs rapides dans le domaine de l'ducation primaire universelle. Au-del du niveau primaire, le dveloppement sera typiquement plus progressif et slectif, dans le respect des politiques et des objectifs spcifiques aux diffrents pays. Ces politiques devront traduire un consensus politique relatif aux priorits et aux compromis, bas sur les ressources humaines et financires disponibles, les objectifs de dveloppement, les indicateurs du march du travail et l'exigence sociale. Deuximement, les pays africains devraient formuler des stratgies, des politiques et des rformes locales afin d'acclrer le dveloppement de l'ducation plutt que de mettre en uvre des solutions internationales personnalises pour rpondre aux conditions locales. Toutefois, les connaissances et l'exprience d'autres pays - africains et autres devraient renforcer et clairer les stratgies locales. Cette approche permettra aux pays de concevoir des programmes appropris, abordables et durables en vitant de rpter les erreurs commises par les autres. Troisimement, la formulation des stratgies est une question de choix. Les pays ne peuvent acclrer le dveloppement de l'ducation que si leurs rformes et leurs investissements se concentrent sur les objectifs prioritaires et sont le reflet de leur volont de faire de difficiles compromis politiques. Typiquement, les choix les plus critiques seront ceux relatifs au choix des dpenses publiques et la slection des modes de prestation de services non traditionnels. Quatrimement, l'Afrique devrait formuler des stratgies d'ducation faisant explicitement rfrence
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RPONSES NATIONALES : UN BOND PRODIGIEUX DANS LE DVELOPPEMENT DE L'DUCATION
Encadr 3.1 Lengagement national de lOuganda pour lducation lmentaire

En 1994, le gouvernement ougandais a publi un livre blanc dcrivant ses perspectives long terme pour la rforme de lducation. Ce document pose les jalons de rformes politiques substantielles : limination des enseignants fantmes , accroissement des salaires des enseignants des niveaux ralistes, et formation et mise en service denseignants. Le nombre denseignants sur le registre des salaires a t rduit dun tiers et leur salaire a dcupl en trois ans. Des tests de comptence des enseignants ont t administrs tous les enseignants non certifis. Les enseignants jugs aptes la formation ont d se soumettre une mise niveau sur le terrain et un soutien professionnel continu. Le soutien aux enseignants est assur par 560 tuteurs, qui sont chacun responsables de 20 coles. Dlgation de la responsabilit de lducation primaire aux 45 districts dOuganda. Chaque district recrute et rmunre lui-mme ses enseignants bien quil peroive des fonds du gouvernement central. Le district gre galement la construction de salles de classe par une approche fonde sur les demandes communautaires. Libralisation en 1995 de la slection et de lachat des manuels scolaires. Les coles peuvent prsent choisir parmi les listes douvrages dresses par le ministre de lducation lintrieur dune enveloppe budgtaire calcule daprs leurs inscriptions. Un rsultat direct de cette stratgie est lmergence dun secteur priv actif de marketing et ddition de livres scolaires. Pour aider au maintien de lapprovisionnement en manuels, le gouvernement a allou 3 % du budget rcurrent de lducation aux matriaux ducatifs. Introduction en 1997 de la scolarit gratuite jusqu quatre enfants par mnage. Les coles sont aujourdhui finances au moyen de subventions directes fondes sur les inscriptions, tandis que les cotisations aux associations de parents et denseignants sont libres. La rduction du poids financier pour les familles a permis de doubler le nombre d'inscriptions dans le primaire, qui ont atteint 5,2 millions. Des essais d'enseignement des classes niveaux multiples ont commenc en 1999 afin de rapprocher des coles plus petites des communauts dans les rgions faible population. Limitation du nombre dtudiants de lenseignement suprieur qui doivent payer leurs cours. Aujourd'hui, 75 % des tudiants universitaires bnficient dun financement priv, provenant soit de leur famille soit des communauts. Les bourses dtudes sadressent aux tudiants qui ne peuvent acquitter les droits dinscription. Recrutement de cadres dirigeants au moyen de concours ouverts en vue de la restructuration du ministre de lducation. Le gouvernement prend des mesures pour intgrer pleinement dici 2000 les services cloisonns dexcution des projets, qui traitent exclusivement doprations finances par des donateurs, au sein du ministre proprement dit. Il utilisera lavenir son Programme dinvestissement stratgique pour lducation, en volution permanente, afin de coordonner laide lducation fournie par des donateurs en Ouganda. La mise en uvre du programme sest en gnral droule comme prvu grce un engagement politique ferme et un soutien budgtaire continu. Lducation occupait le cur de la campagne lectorale du Prsident Museveni en 1996, et la part de lducation dans le budget a augment de 22 % en 1995 31 % en 1999. Le nombre denseignants dans lducation fondamentale est toutefois insuffisant au regard de lextraordinaire augmentation des inscriptions. Dans de nombreuses coles, les rsultats de lapprentissage demeurent trs faibles. Les accroissements budgtaires permettant le financement denseignants supplmentaires, la construction de nouvelles salles de classe et lacquisition dinstruments ducatifs appropris reprsentent une priorit absolue. Les ressources dgages grce linitiative HIPC seront employes cette fin.
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aux stratgies plus gnrales de rduction de la pauvret. La pauvret est un obstacle majeur l'extension de l'accs l'ducation et l'amlioration des rsultats scolaires en Afrique, alors que l'enseignement est une composante essentielle de l'radication de la pauvret. Il est manifeste que la comprhension des mcanismes excluant la population du systme ducatif et l'identification des interventions dans d'autres secteurs qui contribuent au dveloppement de l'ducation doivent faire partie des stratgies d'ducation nationales. Les objectifs et les besoins budgtaires des stratgies d'ducation doivent tre cohrents avec ceux des autres secteurs. Les progrs ncessaires pour atteindre ces priorits stratgiques ncessiteront des rformes stratgiques et institutionnelles qui : Amliorent la qualit, mesure par laccroissement des taux de russite et de bonnes pratiques ducatives. Fournissent un accs quitable aux opportunits d'apprentissage. Mettent en place une capacit nationale, locale et scolaire pour grer la prestation des services ducatifs. Assurent un financement durable par le biais d'un systme cohrent de financement et de fourniture complmentaire associant le priv et le public. Les principales options de rformes et les principales priorits d'action disponibles pour les dcideurs africains sont rsumes ci-dessous et reposent sur les rsultats de recherche et sur les enseignements tirs de l'Afrique et d'autres rgions (Lockheed et Verspoor 1991; et toute autre contribution mentionne dans le texte). Une autre source importante a t linventaire de lADEA qui a rassembl des tudes de cas relatives des expriences fructueuses dans le domaine du dveloppement de lducation et qui suggre une approche prometteuse dans le cadre de laugmentation de la capacit nationale analyser et diffuser des expriences ducatives ralise au sein du continent (encadr 3.2).
Poursuite implacable de la qualit

La traduction des opportunits d'ducation tendues dans un dveloppement significatif dpend si les gens apprennent rellement c'est--dire acquirent des connaissances utiles, des capacits de raisonnement, des comptences et des valeurs grce ces opportunits (Confrence mondiale sur lducation pour
tous, 1990). Des taux de participation levs et des flux d'tudiants efficaces sont des indicateurs ncessaires, mais imparfaits, des progrs enregistrs par l'ducation. La vritable mesure est donne par la russite relle de l'apprentissage. La mauvaise qualit se traduit presque invitablement par un phnomne gnralis de redoublements et par de trs nombreux abandons, et dcourage les parents dinscrire leurs enfants. L'amlioration de la qualit est frquemment une condition sine qua non de l'accroissement du nombre d'inscriptions. mesure o le taux d'admission approche les 100 pour cent dans de nombreux pays (cf. chapitre 1), l'amlioration de l'instruction pour accrotre les taux de russite scolaire, les taux de rtention et les taux de survie sera un lment essentiel pour atteindre l'objectif de l'inscription universelle prne par le programme ducation pour tous et pour l'achvement du cycle de l'enseignement fondamental. Les investissements dans la qualit gnrent souvent les meilleurs retours de l'ducation, car ils favorisent non seulement l'obtention d'un meilleur taux de russite scolaire, mais ils s'autofinancent au moins partiellement grce la gnration de gains d'efficacit (Forum consultatif international sur lducation pour tous, Harbison et Hanushek 1992). La fourniture d'une ducation de qualit est un dfi constant, car les connaissances et les comptences escomptes des diplms se modifient. De plus en plus, le succs de l'ducation est jug sur la capacit des tudiants appliquer leurs connaissances, penser de manire individuelle, exercer un jugement appropri et collaborer avec d'autres pour analyser les nouvelles situations. Le but de l'ducation n'est pas uniquement de transmettre des connaissances, mais denseigner des mthodes dapprentissage, de rsolution des problmes et de synthse des anciennes et des nouvelles connaissances. La politique d'ducation s'carte rapidement de sa principale proccupation savoir, la scolarit initiale des jeunes pour s'orienter vers la fourniture d'opportunits de mise en uvre d'un apprentissage permanent. Pour amliorer la qualit, les pays doivent tout d'abord s'assurer que les conditions de base de l'apprentissage sont en place. Les programmes d'tudes et les stratgies denseignement doivent tenir compte du contexte scolaire et prparer les tudiants la vie active et la poursuite de leur formation. Les professeurs doivent tre forms la pdagogie des classes niveaux multiples et annes uniques,
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Encadr 3.2 Leons issues du Rapport dinventaire prospectif de lADEA sur lducation en Afrique
En 1998, lAssociation pour le dveloppement de lducation en Afrique (ADEA) a invit les gouvernements africains laborer des tudes de cas nationales sur les pratiques fructueuses en prparation la runion biennale de lADEA prvue Johannesburg en dcembre 1999. Cet exercice avait pour objectif didentifier peu peu les solutions ducatives et les rponses politiques, dans le contexte africain, face aux contraintes et aux difficults bien connues. Vingt-cinq pays ont rpondu. Les conclusions uniformes de ces tudes rvlent que le secteur ducatif de nombreux pays africains est riche en innovation et en approches prometteuses. Parmi les leons essentielles observes figurent les suivantes : Le contexte politique entourant le dveloppement de lducation est primordial. Les gouvernements doivent avoir la volont daplanir les ingalits salariales, sexuelles, ethniques et sociales lorsquelles rigent des obstacles lducation pour tous. Un engagement politique fort et permanent envers lducation lmentaire universelle est crucial, de mme quune srie de principes directeurs et une perspective claire de lorientation du dveloppement de lducation. Les diffrents pays doivent tre prpars imaginer des solutions politiques mesure quils progressent et renforcent leurs capacits par la pratique. Ils doivent assurer que la planification ne ralentit pas la mise en uvre et garder lesprit que tous les lments ne doivent pas ncessairement tre installs avant le dbut de la mise en uvre. La flexibilit et lacceptation des risques reprsentent lossature de cette approche. Le dveloppement de lducation jouit de meilleures chances de russite sil repose sur un consensus parmi tous les intervenants. La planification de lducation doit sappuyer sur des principes participatifs, qui favorisent un sentiment dappropriation et de comprhension des politiques. Lacclration du dveloppement de lducation dpend de partenariats efficaces entre le gouvernement, les donateurs, les communauts, les organisations de la socit civile et le secteur priv. Chacun de ces intervenants peut apporter une comSource : ADEA 1999b.
binaison dides et de ressources au dveloppement de lducation. Les partenariats sont galement dcisifs lchelle internationale, tant lintrieur de lAfrique quentre lAfrique et dautres rgions. Les communauts sont investies dune mission de premier ordre dans le dveloppement de lducation. Elles doivent recevoir la possibilit didentifier leurs besoins et leurs priorits en matire dducation et de jouer un rle largi dans la gestion des coles. Les rformes de dcentralisation permettent gnralement de contribuer ce rsultat. La participation de la communaut ne peut compromettre les objectifs de justice et defficacit. La dfinition des politiques et la planification doivent prendre appui sur des recherches et des analyses approfondies. Les interventions dans lducation doivent reposer sur des donnes solides et faire lobjet dun contrle systmatique afin de cerner leur influence et dassimiler les grandes leons politiques. Toutes les composantes du secteur doivent tre abordes dans une approche holistique. Chaque pays doit tablir un quilibre appropri entre les exigences de chaque sous-secteur et garantir une synergie entre les diffrentes interventions soussectorielles. La rentabilit reprsente une zone dombre dans les tudes de cas. dfaut dun examen complet des cots de financement et de gestion, ltude a pu tirer peu de conclusions sur la rentabilit ou la prsence dune marge de manuvre pour lintroduction dinnovations. Le renforcement de la capacit danalyse financire dans le secteur ducatif constitue une priorit urgente dans une grande partie de la rgion. De nombreuses innovations se concentrent excessivement sur llargissement de laccs et accordent une attention insuffisante lamlioration qualitative. Les interventions qui ngligent la qualit de lducation ne sont gure susceptibles de perdurer, ds lors quune faible demande dducation est troitement lie la fourniture dune qualit mdiocre.
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doivent recevoir les supports et les manuels pdagogiques ncessaires et bnficier d'un support professionnel rgulier. Les enfants doivent tre prpars pour rentrer l'cole lorsqu'ils sont inscrits l'ge scolaire normal de six ans. Les enseignants devraient rgulirement vrifier les progrs accomplis par les lves. Les coles des zones rurales auront souvent besoin de pdagogie pour classe niveaux multiples, ainsi que des programmes de cours et des approches pdagogiques plus flexibles pour rpondre aux besoins des zones rurales pauvres et faible densit de population.
Environnement dapprentissage
Un enseignement efficace et un taux lev de russite scolaire ncessitent les conditions de base suivantes : Au moins 800 1000 heures d'enseignement chaque anne. Les pays africains ne peuvent s'attendre ce que les tudiants ralisent l'apprentissage spcifi dans la plupart des programmes de cours nationaux avec seulement 400 500 heures de cours. Un meilleur contrle et un meilleur suivi communautaire, des calendriers scolaires modifis pour mieux s'adapter aux calendriers agricoles, ainsi que des programmes de sant et des repas scolaires. Tous ces lments peuvent contribuer l'amlioration du fonctionnement scolaire rgulier. Inscription l'cole l'ge scolaire normal. Les inscriptions tardiveshabituelles aprs les vagues d'inscription ou dans les pays connaissant des admissions semestrielles, trimestrielles, voire des admissions moins frquentesentranent en rgle gnrale des abandons prmaturs, notamment parmi les filles (Lloyd, Mensch, et Clark 2000). Accs des manuels et autres matriaux ducatifs adquats pour chaque enfant. Un enseignement de qualit ncessite des manuels, des cahiers, des livres de bibliothque, des tableaux et des cartes. Malgr le soutien des donateurs, peu de pays ont tabli des systmes financirement et institutionnellement durables en termes d'approvisionnement en livres. L'dition des livres scolaires a toujours t un monopole d'tat dans de nombreux pays africains. Cette situation est en train de changer, car la plupart des pays reconnaissent l'importance d'une industrie de l'dition prospre, dun rseau priv de revendeurs et de politiques qui donnent aux coles le pouvoir et les ressources indispensables pour choisir entre plusieurs sries
concurrentes d'ouvrages proposes par les diteurs. Rapport lves-enseignant maximal de 40 45 lves par enseignant dans le primaire et de 20 25 dans le secondaire suprieur. La taille des classes devrait rester dans une tranche raisonnable par rapport aux moyennes. La plupart des pays africains ont des rapports lves-enseignant se situant la limite suprieure de ces tranches, bien que certains prsentent des moyennes bien plus leves. Dans de nombreux pays toutefois, le dfi principal est de s'assurer de la rpartition quitable des enseignants entre les lves et les coles. Le cot de la rinsertion des enseignants occupant un emploi administratif ou autre dans une salle de classe et de la mutation des enseignants depuis les rgions urbaines vers les rgions rurales est financirement supportable bien que le cot politique soit parfois plus lev et peut considrablement amliorer l'efficacit de lenseignement. Le versement, la date prvue, de salaires raisonnables est galement important. L'infrastructure physique satisfaisant aux normes de scurit et de confort minimales. De nombreux pays africains n'ont pas assez de classes pour rpondre la demande en enseignement. Les coles existantes sont souvent en mauvais tat et ne disposent pas d'eau potable et d'installations sanitaires. Des salles de classe bien entretenues, propres et attrayantes sont le symbole d'un engagement pour une ducation de qualit et sont le sceau des coles efficaces et bien gres. Les quipements sanitaires et d'eau potable permettent de crer un environnement d'apprentissage sain et peuvent tre un facteur essentiel dans la scolarisation des filles.
Programmes d'tudes et stratgies d'enseignement

Les pays devront se pencher sur des solutions alternatives au modle d'enseignement classe avec anne unique c'est--dire six classes avec six enseignants, avec des cours dispenss cinq heures par jour, 200 jours par anne et avec une matrise l'entre des connaissances de base en matire de vocabulaire et de grammaire de la langue d'apprentissage. Les programmes d'tudes, les manuels, les manuels des professeurs africains, ainsi que la formation du corps enseignant africain sont souvent conus autour d'hypothses et d'objectifs ducatifs qui ne sont adapts ni aux contraintes oprationnelles de l'cole typique, ni aux styles
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ou aux besoins dapprentissage de la plupart des lves. Dans de nombreux pays, les programmes d'tudes sont surchargs en termes de contenu et insistent souvent sur la connaissance de faits propos de stratgies afin de promouvoir la comprhension et l'application. L'enseignement est souvent orient sur la prparation d'examens slectifs dterminant l'accs au niveau d'enseignement suivant. L'valuation systmatique de l'apprentissage de l'tudiant au niveau de la classe, de l'cole et du systme, est rare, ce qui rduit la porte des rformes projetes destines amliorer les rsultats scolaires. Les programmes d'tudes ne tiennent que rarement compte du fait que la plupart des lves entrent l'cole avec peu ou pas de connaissances de la langue d'instruction. L'apprentissage des lves s'amliore lorsque l'enseignement est dispens dans leur langue maternelle. Des tudes ont rgulirement dmontr que les tudiants apprennent lire et acqurir plus rapidement d'autres aptitudes acadmiques lorsque les cours sont dispenss dans leur langue maternelle (UNICEF 1999). Toutefois, dans de nombreux pays africains, l'aisance dans une seconde languefranais, anglais ou portugaisest une exigence essentielle pour tre admis dans l'enseignement secondaire et un objectif pdagogique majeur du programme de cours primaire. Des tudes consacres des programmes pilotes de bilinguisme au Mali et au Niger indiquent que les enfants ayant reu une formation dans leur langue maternelle apprennent plus rapidement une seconde langue que les enfants dont l'enseignement a t ralis dans une langue autre que celle parle la maison (ADEA 1999b). Toutefois, la plupart des preuves issues des programmes pilotes dans la langue maternelle est exprimentale et dduite d'une mthodologie sujette caution. Il est ncessaire de contrler et d'valuer ces programmes pilotes de faon nettement plus stricte. En outre, les contraintes de cot et de gestion ont compliqu les possibilits d'augmenter l'ampleur des programmes pilotes en matire de bilinguisme. Les programmes bilingues exigent typiquement une vaste gamme de supports, ainsi que du personnel disposant d'une qualification particulire. Il est peu probable que l'apprentissage dans la langue maternelle, l'instar du modle d'apprentissage traditionnel, soit efficace s'il ne dispose pas des conditions de base et des ressources susceptibles de permettre une instruction de qualit. Les gouvernements doivent explorer compltement ces questions de ressources lors de leur examen
des options stratgiques en termes de langue d'apprentissage. De mme, les questions relatives la langue d'apprentissage sont souvent des questions politiquement et culturellement sensibles. La slection d'une langue africaine des fins d'enseignement pourrait marginaliser des catgories sociales dans des pays linguistiquement varis. Les gouvernements devront galement se pencher sur la demande d'enseignement dans des langues europennes, que de nombreux parents considrent comme autant de portes donnant accs aux niveaux d'enseignement suprieurs et l'emploi. En rsum, les politiques d'apprentissage doivent dbuter avec la langue et la culture locales afin d'amliorer les performances des tudiants, notamment aux premiers niveaux, lorsque la plupart des enfants dcrochent et redoublent des cycles. La mise en uvre fructueuse exigera toutefois galement une stratgie efficace en matire de transition vers une seconde langue d'apprentissage. De nombreux pays en voie de dveloppement en Afrique et ailleurs mettent en question l'efficacit du modle traditionnel d'ducation et mettent en uvre d'autres modles alternatifs, souvent plus complets. La pdagogie convergente du Mali, le systme de la escuela nueva en Colombie et les coles du Comit d'avancement rural du Bangladesh ont tir des enseignements dans le cadre de la conception d'approches alternatives (Banque mondiale 1996). Les stratgies denseignement de ces modles refltent les expriences linguistiques et autres des enfants qui s'inscrivent l'cole ; elles permettent aux enfants de progresser leur propre rythme ; elles contrlent soigneusement lapprentissage ; elles favorisent lapprentissage coopratif et l'enseignement entre camarades ; elles liminent le redoublement, incluent des stratgies destines contrler les absences ; elles visent dvelopper des comptences civiques et soulignent la comprhension, l'application des connaissances, ainsi que la rsolution des problmes. Prparer des lves au monde du travail et la formation continue implique l'enseignement de comptences d'analyse des problmes, de synthse de l'information et de ralisation de tout un ventail de tches. Les lves de l'enseignement primaire doivent acqurir des comptences de lecture, d'criture et de calcul de base, des connaissances pratiques, ainsi que des aptitudes la communication et de citoyennet. mesure o le nombre de personnes infectes par le virus VIH/SIDA augmente, les tudiants et les jeunes ont besoin de connaissances relatives la trans-
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Encadr 3.3 Le programme Liens mondiaux pour le dveloppement

Le programme Liens mondiaux pour le dveloppement (WorLD), une initiative fonde sur les subventions commandite par l'institut de la Banque mondiale, utilise Internet pour joindre les coles secondaires en Afrique avec dautres coles dans un but dapprentissage coopratif. Les objectifs de ce programme sont damliorer les opportunits d'ducation pour les tudiants africains, de dvelopper des comptences technologiques dans les rangs de la jeunesse africaine afin dacclrer le dveloppement conomique et social et dinstaurer une entente culturelle de par le monde. Depuis 1997, le programme WorLD a fourni des laboratoires dinformatique, des connexions Internet et une formation de professeurs plus de 140 coles dans sept pays africains (le Ghana, la Mauritanie, le Mozambique, le Sngal, lAfrique du Sud, lOuganda et le Zimbabwe). Il a ainsi atteint plus de 600 enseignants et 5 000 tudiants. En 1999-2000, le programme s'tendra deux pays africains supplmentaires, savoir le Burkina Faso et le Botswana, et travaillera avec au moins 20 coles dans chaque pays. Le ministre sngalais de lducation a demand laide du programme WorLD pour concevoir un programme national de technologie de l'ducation. Au cours des annes venir, WorLD espre tendre cette collaboration avec des oprations de la Banque afin datteindre beaucoup plus de professeurs et d'tudiants africains. Une tude rcente dune socit rpute dans lvaluation dinitiatives portant sur les technologies de lducation (SRI International 1999) a fait tat dun grand enthousiasme pour le programme WorLD parmi les enseignants, les tudiants et les administrateurs. Plus de 70 % des professeurs et presque 80 % des lves ont donn les notes maximum limpact du programme sur les capacits de communication et de raisonnement, ainsi que sur lattitude des lves vis--vis de lcole. Un visiteur de lcole secondaire Mengo, en Ouganda, a dpeint lesprit du programme WorLD : Ctait un samedi aprs-midi et personne ntait oblig dtre l, et pourtant la petite salle tait pleine de gosses extrmement timides, groups par cinq ou six autour dune machine, concevant des pages Web ducatives dans PageMill avec des processeurs 486 et des disquettes. La moindre opration prenait une ternit, mais ils attendaient avec une patience dange que les crans saffichent point par point. (Barlow 1998) Dans dautres projets WorLD, des tudiants ougandais forment des groupes locaux de femmes linformatique et des enseignants sngalais ont tlcharg des sites Internet pour des cours de biologie.
mission et la prvention du VIH/SIDA. L'ducation relative aux questions de sant, notamment la sant reproductive et leVIH/SIDA, devrait faire partie intgrante du programme d'tudes. Le dfi au-del du niveau primaire est de prparer les lves un monde qui exigera d'eux une comprhension et un panouissement avancs dans ces domaines, ainsi que des aptitudes la rsolution des problmes et la capacit dapprentissage. La plupart des pays africains devront concevoir des programmes d'tudes secondaires et suprieures qui rpondent ces priorits naissantes et devront faire concider les livres et les manuels des professeurs avec les nouveaux contenus et les nouvelles stratgies d'enseignement. L'Afrique a dj fait des progrs considrables en ce sens. Au Zimbabwe par exemple, dans les annes qui suivirent immdiatement l'indpendance, des stratgies pdagogiques rentables promues par le projet Science
pour l'enseignement secondaire (ZIM-SCI)qui utilise de l'quipement bas prix, des manuels locaux et une formation en cours d'emploi complteont t en mesure d'accrotre considrablement l'accs l'ducation scientifique sans mettre en pril la qualit. Les nouvelles technologies fournissent des moyens efficaces pour la formation des professeurs et pour l'enseignement des matires avances aux niveaux secondaire et suprieur (encadr 3.3). La formation professionnelle doit tre le reflet du monde du travail en pleine mutation. Les programmes doivent rpondre aux exigences des employeurs et tre suffisamment souples pour aider certains tudiants se prparer l'emploi ou l'apprentissage dans le secteur officiel ou plus frquemment dans le secteur non officiel et en prparer d'autres au travail indpendant. Les programmes de formation professionnelle et de formation technique ont une dynamique diffrente
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de l'enseignement secondaire traditionnel et sont mieux grs en dehors du systme de l'enseignement traditionnel (Middleton, Van Adams et Ziderman 1993). Les programmes doivent souvent tre conus en fonction des exigences d'une clientle spcifique la dure et la mthode denseignement reposant sur les objectifs pdagogiques. Dans beaucoup de pays, des fournisseurs privs employeurs, organisations avec ou sans but lucratif jouent dj un rle central dans le dveloppement des comptences. Le dfi stratgique auquel doit faire face le dveloppement de programmes efficaces de formation professionnelle et d'enseignement technique est la cration d'un environnement dans lequel des fournisseurs publics et privs peuvent tre en concurrence et se complter en rpondant la demande d'une clientle avec des besoins en formation extrmement diffrents.
Encadr 3.4 Le projet de formation pralable des enseignants de Guine

Pour atteindre une ducation accessible tous , la Guine devra recruter environ 25 000 nouveaux enseignants au cours des 12 annes venir. Pour augmenter lefficacit de la formation et la qualit des nouveaux enseignants, le gouvernement requiert de nouvelles approches pour la formation initiale des enseignants. Deux nouvelles approches ont t exprimentes en 1998 : Des cours dt court terme intensifs, pour lesquels les professeurs ont reu un brevet provisoire. Pour recevoir leur brevet permanent, les professeurs devaient participer la formation en cours demploi dans une priode dtermine. Un programme intensif durant une anne scolaire entire se concentrant sur la formation en salle de classe, au sein duquel les lves professeurs passent 30 40 % de leur temps dans des classes de primaire, suivi dun programme de tutorat et de formation en cours demploi. En aot 1999, le programme de formation des enseignants avait form plus de 3 000 nouveaux professeurs, soit 20 fois plus quil nen avait t forms lanne prcdant le dbut du projet. Les professeurs forms pendant le cours dt intensif en 1998 ont aid accrotre les inscriptions de 52 000 lves, dont plus de la moiti de filles, pendant lanne scolaire 1998/99. Les 1 500 nouveaux professeurs ont commenc enseigner en 1999 et le projet prvoyait la formation de 3 000 enseignants supplmentaires pendant lanne scolaire 1999/2000.
Des professeurs qualifis et motivs

Afin d'amliorer la qualit de l'enseignement en Afrique, les salaires des enseignants doivent tre pays la date prvue et doivent couvrir le cot de la vie pour permettre aux professeurs de se consacrer plein temps leur activits pdagogiques. Les conditions de travail le soutien administratif et de gestion et la disponibilit des supports, des fournitures et des quipements pdagogiques devraient permettre aux enseignants de mener bien le travail quon attend deux. La reconnaissance professionnelle et le soutien permettront de motiver les enseignants ds que les deux premires conditions seront satisfaites. Enfin, la formation des enseignants doit tre radicalement rforme afin que les enseignants acquirent les aptitudes et la motivation ncessaires la mise en uvre de meilleures mthodes pdagogiques. Une formation pralable oriente sur la pratique, une formation permanente oriente sur la demande et un modle pdagogique fourni par les chefs dtablissement peuvent amliorer les aptitudes pdagogiques (Craig, Kraft et du Plessis 1998). Quantit de pays devront rvaluer la formation initiale et la formation en cours d'emploi continue. La formation des enseignants ne peut plus tre perue comme une extension de l'ducation secondaire, laquelle ne serait que faiblement relie aux conditions et aux pratiques observes dans les classes rurales. De plus, la formation en cours d'emploi continue ne peut plus tre un vnement auquel les professeurs participent pendant quelques jours tous les 5 ou 10 ans.
Plusieurs pays explorent des possibilits de formation pralable plus courte, des possibilits de formation pratique en classe plus longue et des possibilits de formation en cours demploi continue (encadr 3.3), souvent par l'intermdiaire d'un rseau de centres de ressources dcentraliss, complt par le support scolaire des directeurs et des inspecteurs ou de fournisseurs de ressources spcialiss. Dans tous ces modles, la formation des enseignants devient un processus dducation permanente. Les nouvelles technologies ouvrent les portes de nouvelles opportunits en mettant des programmes ducatifs la disposition
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Encadr 3.5 La technologie et lducation en Afrique subsaharienne

Dans de bonnes conditions, les technologies y compris les technologies traditionnelles peuvent contribuer pallier les contraintes dloignement, de temps et de sous-qualification des enseigants dans la fourniture de services dducation. Bien quune grande partie des nouvelles technologies informatiques soient inaccessibles aux coles africaines pour des raisons de cots et dinfrastructure, elles renferment un tel potentiel que lAfrique devrait tudier leur rentabilit, en particulier aux niveaux secondaire et universitaire et dans la formation des enseignants. Certaines des applications les plus prometteuses des technologies dans lducation sont dcrites ci-dessous. ducation primaire Lcole primaire ne possde pas dalternative de nature technologique, mais la technologie peut enrichir linstruction primaire et aider les enseignants combler les lacunes de leurs connaissances dans certains domaines. Le programme Instruction radio interactive, au Lesotho et en Afrique du Sud, diffuse des leons parfaitement organises, qui mnagent rgulirement des pauses pour les rponses des lves ou les activits dapprentissage. Il sest avr un instrument efficace dans lamlioration qualitative de lenseignement de langlais et des mathmatiques dans les coles primaires. En dpit de son succs, peu de pays ont toutefois adopt le programme Instruction radio interactive en raison des cots levs dlaboration du programme, de cots rcurrents de pas moins de 2 3 dollars par an, et de la difficult dadapter les horaires scolaires aux missions. ducation secondaire Lducation distance peut offrir une alternative dducation conomique aux lves qui ne sont pas admis lcole secondaire traditionnelle. Les cours dducation distance sont gnralement dispenss par le biais de documents imprims dapprentissage individuel, soutenus et complts par des missions de radio et des centres dtudes. LInstitut dducation distance du Malawi a offert pendant de longues annes un bon exemple de cette stratgie. Les taux de russite aux examens taient faibles, mais approximativement quivalents ceux observs dans les coles classiques. Des impratifs de financement ont malheureusement contraint lInstitut interrompre les missions de radio et rod ses capacits de distribution de documents. La tlvision peut galement largir laccs lducation secondaire et rehausser sa qualit. Au Mexique, Telesecundaria est un systme rural ax sur la tlvision qui propose une ducation secondaire dans le cadre du systme national. Plusieurs autres pays ont adopt le programme, et certains le mettent la disposition des coles secondaires de rgions recules afin denrichir et damliorer linstruction, notamment dans les mathmatiques et les sciences. Une collaboration rgionale se traduirait par des conomies dchelle et comprimerait les cots par lve. Formation des enseignants La formation des enseignants est lun des enjeux les plus importants de lAfrique. Les technologies de lducation peuvent aider relever ce dfi. La formation des enseignants reprsente la majeure partie des activits dducation distance en Afrique, qui conjuguent les documents imprims, la radio, les cassettes audio et vido et, de plus en plus Internet. Dordinaire, les centres de ressources et dtudes pour enseignants et les services de lducation des districts accueillent des formations personnelles directes, assistes par les technologies traditionnelles ainsi que linformatique et laccs Internet (Roberts et al. 1998). Lemploi des technologies de lducation dans la formation distance des enseignants procure de multiples avantages. En prsence dconomies dchelle, la formation distance des enseignants est moins coteuse que les mthodes conventionnelles. Depuis ces 10 dernires annes, la formation des enseignants en cours demploi recourt aux nouvelles technologies et tire profit de leurs possibilits connexes de collaboration rgionale et internationale. En Afrique occidentale, luniversit de Gambie, luniversit nationale de formation des enseignants du Nigeria, luniversit du Ghana, et luniversit de formation des enseignants de Freetown en Sierra Leone partagent ainsi matriaux ducatifs et expertise en formation des enseignants, ainsi que d'autres programmes
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Encadr 3.5 (suite)

dducation distance. De manire similaire, le Rseau africain de formation distance (RESAFAD), un consortium dorganismes de technologie au Bnin, Burkina Faso, Gabon, Guine, Mali et Togo, utilise Internet pour la formation distance des chefs dtablissement. Lapplication des nouvelles technologies lducation distance peut galement favoriser lgalit entre les sexes parmi le personnel enseignant ds lors quelle offre aux femmes des possibilits de formation domicile et aux enseignants en gnral un moyen de communiquer et de partager leurs expriences avec des collgues, ainsi que daccder une mine dinstruments dtude. ducation suprieure Lenseignement distance peut augmenter le nombre de diplms universitaires et de diplmes du troisime cycle (voir encadr 3.12). Laccs Internet peut en outre faciliter la participation la communaut scientifique internationale. Les bibliothques numriques reprsentent en effet une faon conomique de multiplier les ressources offertes aux tudiants et aux professeurs et dautoriser les universits rejoindre des rseaux mondiaux de connaissances. Luniversit de Pennsylvanie, aux tats-Unis, peut par exemple fournir une large collection numrique de ressources pour 1,2 millions de dollars, soit un dixime du cot dune bibliothque ordinaire (Banque mondiale 2000a). ducation continue Un secteur priv important dans les rgions urbaines dAfrique procure une formation sur lapplication dune large gamme de technologies informatiques. De plus, le Rseau mondial dapprentissage distance, soutenu par la Banque mondiale, forme les cadres des secteurs public et priv. Divers pays africains crent des centres communautaires dinformation et dapprentissage qui offrent en gnral un accs au tlphone, au fax, et dans une mesure croissante au courrier lectronique et Internet, en contrepartie dune redevance modique. Ces centres ont le potentiel de fournir des opportunits dapprentissage aux personnes vivant dans des rgions loignes.
des professeurs par lintermdiaire de matriaux audiovisuels de qualit, quils soient transmis par Internet ou par des moyens plus traditionnels, y compris des cassettes audio et vido (encadr 3.5). La qualit du personnel aux niveaux secondaire et suprieur est tout aussi importante. Les professeurs du secondaire sont souvent sous-qualifis ou disposent d'une qualification trop trique, laquelle ne leur permet que d'enseigner une seule discipline, ce qui gnre des erreurs grossires d'affectation des ressources humainesqui se traduisent pas de grandes classes et de faibles ratios tudiants-professeur. Les facults universitaires manquent de plus en plus cruellement de titulaires de doctorat. Les enseignants qualifis notamment en mathmatiques, en science et en technologiesont rares, traduisant de ce fait une offre inadapte de diplms dans ces disciplines et l'existence d'opportunits plus intressantes en termes financiers en dehors du secteur de l'enseignement. Par voie de consquence, le personnel correctement qualifi est difficile recruter et conserver. Nombre de pays doivent envisager le recrutement de personnel plus qualifi, la cration de conditions de
travail plus attrayantes, le recrutement de personnel temps partiel ou de personnel disposant d'une formation non traditionnelle et l'utilisation des technologies d'apprentissage distance et des supports d'autodidactie. Les nouvelles technologies recourant l'utilisation d'Internet (voir encadr 3.5) devraient contribuer la transmission de programmes de formation en cours d'emploi abordables un grand nombre denseignants et de facults universitaires.
Nouvelles technologies
Les tentatives visant amliorer l'accs l'ducation et la qualit par le biais des technologiesla distribution de supports imprims par courrier ordinaire, radio et tlvisionse sont avrs dcevantes. Le seul fait de reprendre des projets pilotes visiblement couronns de succs pour servir de rfrence s'est mme avr malais. Sans la poursuite du soutien extrieur, rares sont les pays avoir t en mesure de prendre en charge le cot plus lev par tudiant des programmes destins amliorer la qualit de l'ducation. La gnralisation de l'accs
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l'ducation par l'utilisation des mdias ne peut rduire le cot unitaire que par le biais d'conomie d'chelle exigeant des publics cibles importants, lesquels sont rarement disponibles l'intrieur des frontires nationales des pays de l'Afrique subsaharienne, ce phnomne accroissant du reste galement le montant total des dpenses. Dans les autres cas, pour tre financirement soutenables, les programmes doivent rpercuter les cots sur les tudiants, lesquels paient pour bnficier d'un service que les tudiants des coles traditionnelles reoivent en rgle gnrale sans frais. Les technologies ont souvent t rigides et les enseignants ont eu l'impression que les technologies leur faisaient perdre le contrle de leur classe. Enfin, les aptitudes administratives et de conception des programmes destines apporter un appui la technologie pdagogique font souvent peu ou prou dfaut. Les nouvelles technologies de l'information et de la communicationordinateurs personnels, communication sans fil et Internetpourraient supprimer un certain nombre de ces obstacles, mais leur mise en uvre grande chelle ncessite les mmes conditions pralables que celles des anciennes technologies : Des changements apports dans la structure de cot des systmes ducatifs, et notamment l'accroissement des dpenses autres que les salaires et la diminution de la dpendance au financement externe. Des institutions disposant des ressources financires et humaines pour concevoir des programmes de qualit suprieure, les fournir efficacement aux publics cibles et apporter un soutien en matire de formation et de mise en uvre aux enseignants. Une coopration rgionale et sous-rgionale en vue de raliser des conomies d'chelle essentielles la rduction du cot unitaire. En outre, la plupart des pays d'Afrique subsaharienne ne dispose pas du pouvoir et de l'infrastructure en tlcommunications pour concrtiser le potentiel des nouvelles technologies. De mme, bien que le cot des nouvelles technologies baisse rapidement, il n'en demeure pas moins un obstacle la mise en uvre grande chelle dans les pays les plus pauvres. De nombreux pays devront rformer leurs secteurs des tlcommunications et de l'nergie avant qu'ils ne soient en mesure de mettre en uvre les applications pdagogiques des nouvelles technologies. Enfin, l'ducation par la tlvision et l'enseignement assist par ordinateur sont susceptibles de gnrer des risques
importants s'ils impliquent une technologie de pointe : l'ducation sera probablement plus fructueuse en termes de cot et d'entretien de l'quipement si elle suit, plutt que si elle ne prcde, les loisirs et le commerce (Perraton et Creed 2000).
La prparation des lves

La qualit des programmes de dveloppement des jeunes enfantsnotamment ceux prvoyant des interventions en matire de sant et de nutrition correspond de manire implacable avec les taux d'inscription dans le primaire, l'ge d'inscription, les rsultats scolaires et les taux de redoublement et d'abandon. L'introduction dactivits de prparation lcole dans les programmes de dveloppement des jeunes enfants de 4 et 5 ans et les stratgies denseignement ayant la langue et la culture locales comme points de dpart sont essentiels pour lamlioration des rsultats des lves du premier niveau, o les taux de redoublement et d'abandon sont souvent levs. Les programmes de dveloppement des jeunes enfants permettent galement de veiller ce que les enfants passent l'enseignement primaire lorsqu'ils ont atteint l'ge d'admission officiel. L'impact de ces programmes peut tre amlior par des activits complmentaires facilitant la gestion de la communaut et influenant les comptences et le comportement des adultes et des frres et surs ans, qui faonnent l'environnement des jeunes enfants. Les programmes de dveloppement des jeunes enfants ne couvrent que 5 pour cent des enfants africains gs de moins de six ans. tant donn le rle essentiel de tels programmes dans l'accroissement des inscriptions et l'amlioration des rsultats scolaires, le dveloppement des jeunes enfants mrite un soutien accru dans le cadre d'une approche quilibre au dveloppement de l'ducation (encadr 3.6). En raison de la rcompense inhrente l'amlioration des rsultats l'cole primaire et la rduction du redoublement et des abandons, les programmes de dveloppement des jeunes enfants s'autofinancent. Des expriences en Amrique latine avec des modles d'ducation et de soins aux jeunes enfants fonds sur la communaut montrent qu'il est possible de dvelopper des programmes peu coteux et efficaces. Dans ces modles, les parents sont souvent chargs de fournir quipement, btiments, enseignants et animateurs. Les organismes gouvernementaux, souvent en collaboration avec les ONG, se chargent de la formation des
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parents et des animateurs, organisent des contrles de sant rguliers et fournissent les supports ducatifs, les mdicaments et les aides nutritionnelles essentiels. Un certain nombre de pays africains dveloppent des programmes similaires. Zanzibar, en Tanzanie des coles islamiques gres et finances par la communaut fournissent des programmes d'apprentissage pour jeunes enfants pratiquement 80 pour cent des enfants de la catgorie d'ge pertinente. Certains groupes communautaires ont collabor avec des ONG internationales pour amliorer l'environnement pdagogique dans ces coles et pour introduire des lments d'ducation sculaire afin de prparer les enfants passer dans le systme scolaire primaire. Ces expriences fructueuses nous enseignent deux leons importantes propos de la promotion de la prparation des lves. Tout d'abord, les programmes de dveloppement des jeunes enfants doivent approcher le dveloppement de l'enfant de manire globale, en incluant les besoins cognitifs, sanitaires et nutritionnels. Ensuite, pour dvelopper un puissant sentiment d'appropriation communautaire, les programmes doivent tre sensibles aux valeurs culturelles. Les programmes prenant en compte la culture et les pratiques locales sont davantage susceptibles d'tre durables, abordables et accessibles. Un bon tat sanitaire et nutritionnel est galement essentiel pour les enfants l'cole primaire. Des expriences pilotes destines trouver des moyens peu onreux de cibler les programmes de sant scolaire sur les enfants les plus pauvres et les plus dfavoriss sont l'heure actuelle en cours dans un certain nombre de pays.
Encadr 3.6 Le dveloppement de la petite enfance au Kenya

La sant et la nutrition dficientes chez les nourrissons et les jeunes enfants reprsentent des facteurs substantiels des inscriptions tardives, du faible taux de russite et du pourcentage lev dabandon parmi les enfants en ge scolaire les plus pauvres au Kenya. En vue damliorer lpanouissement physique et intellectuel de ces enfants, le ministre de lducation, en conjonction avec les Centres de district pour le dveloppement de la petite enfance et le Centre national pour lducation de la petite enfance, a institu en 1997, en partenariat avec la Banque mondiale, un programme global pour le dveloppement des enfants en bas ge dans les communauts pauvres. Ce programme procure une formation pdagogique quelque 17 000 instructeurs de dveloppement de la petite enfance qui ne possdent aucune formation officielle, des ateliers de sensibilisation pour les parents et les communauts et de soutien aux programmes de dveloppement de la petite enfance, des services nutritionnels et sanitaires destins aux nourrissons dans 10 districts, des subventions communautaires au profit de 2 000 centres de dveloppement de la petite enfance grs par les communauts, ainsi quun renforcement des comptences de supervision et de gestion du ministre de lducation. Plus dun million denfants de familles dmunies devraient bnficier de ce programme, qui rehaussera les taux dinscription, de frquentation et de russite parmi les lves des coles primaires infrieures.
L'valuation des progrs

Des programmes de rforme efficaces doivent reposer sur des donnes fiables relatives aux apports et aux rsultats des investissements ducatifs et sur les processus dans les classes. L'absence de telles donnes - un problme qui n'est pas propre la seule rgion africaine - perturbe gravement la prise de mesures correctrices efficaces lorsque les tudiants ne satisfont pas aux normes du systme ducatif ou lors de la mise en place de projets pilotes ou d'innovations. Bien que des indicateurs standards sur les apports (inscriptions, professeurs et coles) et les flux d'tudiants soient gnralement disponibles, ils sont souvent peu fiables ou insuffisamment dtaills. C'est ainsi que, en dpit d'un important effort international destin valuer les progrs raliss sur des indicateurs essentiels pour
l'valuation 2000 du programme ducation pour Tous, seul un tiers des pays d'Afrique subsaharienne tait en mesure de fournir des donnes relatives aux inscriptions pr-primaires, la moiti ne disposait pas de donnes spcifiques par tranche d'ge pour calculer les ratios nets d'inscription et un quart ne disposait d'aucune donne relative la participation des filles. De plus, les informations sur ce qui se passe dans les coles et dans les classes - par exemple, les mthodes d'enseignement, l'utilisation des supports ducatifs et les modles d'interactions entre les tudiants - ne sont pas souvent collectes, ni
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Encadr 3.7 Consortium africain mridional pour lvaluation de la qualit de lducation

Le manque de capacits techniques empche les pays africains de participer des valuations comparatives internationales de leurs rsultats dapprentissage. Afin de remdier cette lacune, quelques pays dAfrique mridionale ont cr rcemment le Southern African Consortium for the Measurement of Educational Quality (Consortium des pays africains mridionaux pour lvaluation de la qualit ducative). Dans un exemple prometteur dun aboutissement potentiel de la coopration rgionale, cinq de ces pays (le Maurice, Namibie, Tanzanie, Zambie et Zimbabwe) ont effectu des valuations nationales, bases sur des chantillons, du niveau de lecture sur les enfants de cours moyen. Cet exercice a reu le soutien de lInternational Institute of Educational Planning (Institut international de la planification de lducation). Le respect de normes techniques rigoureuses dans les valuations a permis ces pays de comparer leurs rsultats ceux dautres pays dun niveau de dveloppement similaire. Pour chaque pays, lexercice a produit des tats dtaills sur les progrs de la lecture et a analys ces informations en tenant compte de variables cls, parmi lesquelles lorigine socioconomique des enfants et lenvironnement de lcole. Les conclusions ? Les lves enregistraient des rsultats mdiocres lorsquils taient valus selon les niveaux de matrise tablis par des experts nationaux de la lecture et des enseignants de cours moyen tris sur le volet. Les carts lintrieur dun mme pays accusaient une tendance dpasser les carts entre les pays. Les disparits entre les rgions, les catgories socio-conomiques et limplantation de lcole (rgion rurale ou urbaine) taient nettement plus sensibles que les diffrences entre les sexes. Une deuxime opration dvaluation des rsultats dapprentissage dans dautres domaines et dautres niveaux est actuellement en cours dans un groupe largi comprenant des pays francophones.
analyses rgulirement. Les valuations des innovations sont souvent superficielles et discutables. Notamment, les rsultats des projets pilotes ne sont que rarement mis en parallle avec les cots ce qui est incomprhensible dans une rgion o pratiquement tous les systmes ducatifs sont confronts de graves limitations en termes de ressources. L'inventaire ralis en 1999 par l'ADEA (Association pour le dveloppement de l'ducation en Afrique) a tay ce point de manire convaincante. Ces lacunes empchent la mise en uvre de reformes efficaces, car ces pays ne peuvent pas facilement valuer l'impact des politiques et des dpenses ou l'ampleur inhrente la concrtisation des projets pilotes sans valuations rigoureuses de l'apprentissage des tudiants ou des cots financiers et de gestion. Plusieurs pays africains, reconnaissant l'importance de mesurer les apports et rsultats ducatifs, participent des initiatives, soutenues par l'Organisation des Nations Unies pour l'ducation, la science et la culture (UNESCO), visant amliorer les statistiques de l'ducation nationale et contrler lapprentissage des lves par lintermdiaire de tests normaliss (encadr 3.7). Dans les pays francophones,
le Programme d'analyse des Systmes ducatifs met en uvre des initiatives similaires avec l'aide de la Confrence des ministres de l'ducation nationale ayant le franais comme langue commune (CONFEMEN). De telles initiatives amliorent les capacits des pays collecter et analyser les principaux indicateurs pdagogiques. Les valuations de l'ducation, qui mesurent rgulirement les performances d'chantillons de groupes d'enfants dans les principales matires et aux niveaux principaux, permettent aux dcideurs de dterminer les progrs dans le temps et de comparer les rsultats de diffrents groupes d'enfants. De mme, les valuations rgulires peuvent souvent pousser l'enseignement dans une direction positive. Ces dernires annes, plusieurs organismes et rseaux se concentrant sur la recherche en ducation ont vu le jour en Afrique. Il s'agit notamment du CODESRIA (Conseil pour le dveloppement de la recherche conomique et sociale en Afrique) bas au Sngal, du CEPARRED (Centre panafricain d'tudes et recherches en relations internationales et en ducation par le dveloppement) et de l'ERNESA (Rseau de recherche en ducation pour l'Afrique mridionale et orientale). Plusieurs journaux traitant de l'ducation,
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rcemment lancs, contribuent l'amlioration des connaissances et la discussion des rsultats des recherches menes en matire d'ducation.
Un inbranlable engagement vis--vis de lquit

moins que l'ducation lmentaire efficace ne soit accessible tous de manire quitable, elle ne sera pas en mesure de doper le dveloppement conomique et social. Les enfants qui naccdent pas lcole aujourdhui, appartiennent la plupart du temps des groupes dfavoriss, difficiles atteindre, sont presque toujours pauvres (Filmer et Pritchett 1999) et habitent frquemment dans des zones recules. Quelque 60 pour cent des enfants africains ne frquentant pas l'cole sont des filles. Les pays doivent envisager des stratgies cibles qui stimulent la demande, suppriment les obstacles administratifs la scolarit et adaptent les programmes et les stratgies pdagogiques aux conditions rurales. Les possibilits d'apprendre et d'avoir accs une ducation suprieure doivent tre le reflet de soucis d'quit, de faon perptuer les ingalits sociales historiquement enracines et bases sur le sexe, la rgion ou le groupement social. L'Afrique devra combler le foss sparant la ville de la campagne si elle souhaite faire de rapides progrs dans le sens de la mise en place d'une ducation pour tous. Le taux de scolarisation brut dans les zones urbaines, et notamment dans les capitales, est typiquement nettement suprieur celui des zones rurales; par exemple, 90 pour cent Niamey, Niger, 85 pour cent Addis Ababa, Ethiopie, et 80 pour cent Bamako, Mali, contre 20 pour cent au plus dans les zones rurales de ces pays. Plus que le sexe, cest lappartenance une zone rurale qui constitue habituellement un obstacle la scolarisation (tableau 3.1). Les parents habitant les zones rurales sont en outre davantage sollicits que les parents urbains en termes de contribution au cot de l'enseignement. Leur contribution peut prendre la forme de travail, habituellement pour la construction et l'entretien des btiments scolaires, ou le versement d'honoraires et de droits officiels et non officiels. Dans de nombreuses coles communautaires des pays comme le Tchad, ces contributions doivent couvrir les salaires des enseignants recruts par les parents. Le dsavantage rural se traduit non seulement dans le cot domes-
tique lev de l'enseignement, mais galement dans la mdiocre qualit de l'enseignement rural. L'absentisme du corps enseignant est plus frquent dans les zones rurales que dans les zones urbaines, notamment lorsque le personnel doit parcourir de longues distances pour collecter les salaires. Le niveau scolaire du personnel est typiquement infrieur et les manuels et d'autres supports pdagogiques sont fournis de manire erratique, voire ne sont pas disponibles. La construction des classes laisse souvent dsirer, ce qui les rend inutilisables au cours de la saison des pluies. Ces facteurs gnrent un faible taux d'apprentissage et des taux d'chec levs lors des examens d'admission l'enseignement secondaire. Les ingalits ducatives entre hommes et femmes constitue un autre dfi que l'Afrique doit relever si elle souhaite acclrer le dveloppement de son ducation. Le foss entre les sexes en termes de taux de scolarisation brut dans le primaire en Afrique tait de 13,6 points de pourcentage en 1995ce qui
Schma 3.1 Taux dinscription lcole primaire par niveau parmi les enfants ruraux et urbains au Niger
Pourcentage 90 80 70 60 50 40 30 20 10 Filles - milieu rural 0 CI CP CE1 CE2 CM1 CM2 Garons - milieu rural Filles - milieu urbain Garons - milieu urbain
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Encadr 3.8 Facteurs de russite pour la scolarisation des filles

De nombreuses recherches et discussions politiques se sont penches ces dernires annes sur lcart dinscription frappant entre les sexes dans les systmes ducatifs des pays en voie de dveloppement. Les relations entre les sexes dans les coles nont toutefois pas fait lobjet de la mme attention. Afin de comprendre les principaux facteurs influenant les rsultats des filles dans le primaire, la Banque mondiale a observ des interventions au Burkina Faso, en Guine, au Mali et en Mauritanie. Cette tude a rvl que les filles avaient un meilleur rendement lorsque : Les parents Font un effort conscient pour rduire les tches domestiques. Donnent aux filles le temps et la place pour quelles fassent leurs devoirs. Participent la vie scolaire de ltudiante et font le suivi du travail la maison. Sollicitent une aide auprs dun membre de la famille, dun enseignant ou dun voisin. Les enseignants Ne crient pas et nhumilient pas les tudiantes. Incitent les filles participer aux cours mme lorsquelles sont rticentes. Ne sous-estiment pas les capacits des filles. Travaillent avec la famille des lves afin de les guider et de leur fournir une aide complmentaire.
Reoivent une formation de sensibilisation aux problmes lis aux diffrences entre les sexes ou ont de nombreuses annes dexprience. Les initiatives de terrain aident ce que les filles prolongent leur scolarit : Les associations de parents et denseignants sensibilisent la population limportance de lducation des filles, contribuent la construction et lentretien des coles et collaborent avec les administrateurs des coles pour rsoudre les problmes de discipline. Au Burkina Faso, des associations de mres dtudiants, qui ont pour principal objectif daugmenter les taux dinscription et de russite, en particulier chez les filles, fournissent des encouragements, des conseils et un soutien financier aux tudiantes. Les conclusions de ltude ont galement fait apparatre que les filles sont davantage susceptibles de prendre une part active dans les leons donnes dans la langue locale, et que les traditions religieuses ntaient pas forcment un obstacle lgalit des sexes dans lducation. La Mauritanie musulmane, par exemple, a rduit plus que de moiti lcart dinscription entre les sexes, qui atteignait seulement 6 % au niveau primaire au cours des cinq dernires annes.
est infrieur au Moyen-Orient et l'Afrique du Nord (16,1 pour cent) et l'Asie du Sud (23,4 pour cent), mais nettement plus que l'Asie du Sud et l'Amrique Latine. Le foss rgional entre les sexes dissimule de considrables variations domestiques. Dans 11 pays (le Bnin, la Rpublique Centrafricaine, le Tchad, la Cte d'Ivoire, la Rpublique Dmocratique du Congo, l'thiopie, la Gambie, la Guine, la Guine-Bissau, le Nigeria et le Togo), le foss en termes de taux de scolarisation brut dans le primaire demeure suprieur 20 points de pourcentage. Au sein des pays, les diffrences entre les taux de participation fminine sont en grande partie dues aux disparits entre les villes et les campagnes. Les longs
trajets pour se rendre lcole constituent un obstacle majeur la scolarisation des filles, en raison des prtendus risques y affrents et du manque gagner de renoncement induit par la perte de la main-d'uvre fminine pour la ralisation des tches domestiques, la garde des jeunes enfants ou les soins prodiguer aux membres malades de la famille, ainsi que le travail sur les terres familiales. Une priorit essentielle de la plupart des pays africains est ds lors d'accrotre le taux d'inscription initial des filles, tant pour des raisons d'quit sociale que pour l'impact positif que l'ducation des filles a sur la productivit agricole, la fcondit, la sant familiale, la nutrition et l'ducation des gnrations futures.
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L'accroissement du taux de participation de la population fminine exigera des programmes soigneusement cibls, qui impliquent des interventions du ct de l'offre, telles que le recrutement d'institutrices et les programmes de dveloppement des frres et surs. L'accroissement du taux de participation de la population fminine exigera galement, du ct de la demande, des interventions destines rduire les prjugs culturels face la scolarisation fminine et accrotre la prise de conscience et le soutien de la communaut quant la ncessit de la scolarisation des filles (encadr 3.8). Le Programme d'Amlioration de l'ducation des filles en Zambie a gnr plusieurs interventions fructueuses du ct de la demande, y compris inviter les parents observer les leons et introduire des classes unisexes, ces initiatives semblant avoir accru le taux de participation fminine dans l'enseignement primaire. De mme, le Bnin a augment le taux d'inscription des jeunes filles dans le primaire et a rduit le foss observ dans les taux d'inscription entre les sexes en abrogeant les droits de scolarit officiels pour les filles. Les taux de russite scolaire dans le primaire et les taux de transition du primaire au secondaire n'apportent aucune preuve manifeste du dsavantage systmatique dont souffriraient les filles africaines (International Consultative Forum on Education for All 1998; UNESCO 1998d). Toutefois, les variations lintrieur et entre les pays sont considrables et des taux plus levs de redoublements et d'abandons, ainsi que des taux de russite plus faibles des filles ont t observs dans plusieurs pays. Simultanment, une tude de la littrature de l'le Maurice, de la Namibie, de la Zambie, de Zanzibar et de la Tanzanie n'a constat aucune diffrence mis en vidence de diffrences entre les aptitudes de lecture chez les garons et les filles (Saito 1998). Il est ds lors manifeste que de nouvelles recherches devront tre effectues sur la mesure dans laquelle l'inscription tardive, l'abandon prcoce et les facteurs internes l'cole jouent un rle dans les rsultats scolaires des filles. Alors que les obstacles culturels contribuent frquemment l'apparition d'ingalits en termes d'ducation, des recherches rcentes indiquent que les parents pauvres des rgions rurales sont bien mieux disposs qu'auparavant inscrire leurs enfants y compris les filles l'cole, pourvu que les tablissements soient de bonne qualit, assez proches du domicile et financirement accessibles (Fuller et al. 1999); (PROBE Team 1999). La construction des coles plus
prs du domicile des filles est souvent un moyen efficace pour pallier de nombreuses ingalits fondes sur le sexe. Le rapprochement des coles rduit les cots de renoncement induits par la scolarisation des filles, permet de grer plus facilement les absences et rend les rapports avec les matres moins formels et menaants, ce qui facilite la scolarisation et la prsence des filles dans les coles. Les rsultats de ces recherches indiquent galement qu'un obstacle majeur l'amlioration de l'galit dans l'ducation a t l'chec de l'adaptation aux conditions locales du modle de l'cole traditionnelle six classes et six professeurs. S'attendre ce que les enfants s'inscrivent un ge dtermin et viennent l'cole en uniforme avec leurs livres et leurs fournitures n'est pas un modle qui correspond aux contraintes vcues par les pauvres dans les zones rurales faible densit de population, notamment dans les pays du Sahel et certaines contres de l'Afrique de l'Est. Ces problmes sont particulirement aigus dans les zones o les traditions nomades empchent les enfants de participer rgulirement aux cours traditionnels. Dans de nombreuses zones rurales d'Afrique, des modles alternatifs, tels que les coles mobiles et les classes niveaux multiples, sont mieux adapts ces enfants (encadr 3.9). Le modle des coles niveaux multiples est tout particulirement efficace si l'enseignement est personnalis et repose sur l'apprentissage coopratif et l'enseignement par ses pairs. La formation pdagogique au modle des coles niveaux multiples et des supports spcialement conus cette fin sont autant d'lments essentiels au succs d'une telle approche. Une telle instruction permet dliminer le problme du redoublement, de mieux grer les absences des lves et permet galement aux tudiants de suivre leur propre rythme. Plusieurs pays dAmrique latine, linstar de lcole colombienne Escuela Nueva mettent en place cette pratique en milieu rural. Aprs les salaires des enseignants, linfrastructure constitue le cot le plus lev de la prestation de services ducative, laquelle peut reprsenter un surcot de 25 50 pour cent des frais d'exploitation. Afin que tous les enfants en ge scolaire disposent d'une place, les pays africains devraient construire plus de 150 000 classes par anne au cours des quinze prochaines annes, la plupart dans les zones rurales. Afin de garantir laccs des enfants aux coles dans les zones faible densit de population, lenseignement devra tre dispens dans des coles comptant trois classes au plus. Un grand nombre de programmes de
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Encadr 3.9 Nigerialaboration de programmes dducation pour les nomades

Les communauts nomades reprsentent 8,5 % de la population du Nigeria, soit 9,3 millions de personnes. Un tiers de cette population est en ge scolaire, et rcemment encore, peu denfants nomades bnficiaient dune ducation. Le taux dalphabtisation des groupes nomades oscille par consquent entre 0,2 et 2 %. Les nomades se heurtent de multiples obstacles dans laccs des niveaux ducatifs suprieurs. Compte tenu de la recherche permanente de pturages et, parmi les communauts ctires, de poissons, conjugue la frquence du travail des enfants, la plupart des systmes ducatifs tant officiels que non officiels ne conviennent pas au mode de vie nomade. Conscient de ces difficults, le gouvernement a fond en 1989 la Commission nationale pour lducation nomade, qui est charge de fournir aux nomades une ducation fonctionnelle et pertinente et damliorer leurs comptences de survie. Cette commission a tout dabord recueilli des donnes lmentaires prcises afin de disposer dune base solide pour llaboration de mthodes alternatives appropries aux besoins des enfants nomades. Parmi ces mthodes figurent lducation primaire dans des classes mobiles dmontables et des bateaux-coles, les classes dducation des adultes et les groupes dcoute de la radio. Des programmes de cours alternatifs ont t imagins sur la base dhoraires souples, et les enseignants ont t recruts parmi les communauts nomades et soumis une formation spcialise. Les communauts jouent un rle essentiel dans la gestion des coles, et le programme opre en collaboration avec plusieurs ONG et donateurs. Les chiffres dinscriptions atteints ont t impressionnants, avec 155 000 enfants inscrits en 1998 contre 18 000 en 1990. La proportion de filles a galement enregistr une hausse sensible, le taux de parit se situant en 1998 85 %. Les classes dalphabtisation des adultes dnombrent aujourdhui 2 600 femmes parmi 12 tats. Certaines difficults subsistent : la qualit laisse dsirer et la proportion denseignants forms a chut depuis lexpansion fulgurante du systme. Le financement ne suffit pas quiper toutes les coles des ouvrages relatifs aux nouveaux programmes, et un grand nombre denfants apprennent ds lors le programme de lcole sdentaire. Les abandons atteignent un nombre exceptionnel, moins dun cinquime des enfants dcrochant leur diplme lintrieur du dlai normal. Certains problmes chappent au contrle de la commission. Dans de nombreuses rgions, les conflits entre les nomades et les agriculteurs empchent les communauts de participer aux programmes ducatifs. En dpit de ces difficults, le programme a dmontr que, pour autant que les modles scolaires soient adapts aux exigences des communauts nomades, lducation rpond une demande massive.
construction d'coles en Afrique ont t trs inutilement onreux (un examen initial des projets de la Banque mondiale suggre que le cot de la construction de classes en Afrique est deux trois fois suprieur au cot de ces constructions en Asie du Sud) et n'ont pas t conus pour prendre en compte les besoins des zones rurales. La concrtisation de l'objectif de l'accs l'ducation primaire pour tous exigera l'implication des communauts et des ONG dans la construction de petites installations, disperses. Cette stratgie pourrait permettre de construire de nombreuses classes un cot nettement infrieur et d'accrotre les taux d'inscription sans compromettre la scurit ou l'apprentissage.
Les stratgies visant impliquer les communauts dans la construction d'cole font partie d'un mouvement plus vaste de mise en place de modles de planification, de gestion des ressources et de fourniture dcentralises. Ce changement de cap repose sur la prise en compte du fait que les systmes ducatifs extrmement centraliss ne seront probablement pas en mesure de rpondre aux besoins des groupes ruraux, dfavoriss et difficiles atteindre. L'accroissement du rle des services ducatifs de district et des communauts exige un changement de cap tant en ce qui concerne les ressources que les responsabilits lies aux efforts concerts de renforcement des comptences.
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Le progrs rapide vers l'ducation pour tous exigera galement un accroissement significatif du nombre d'enseignants. En 1995, l'Afrique subsaharienne comptait environ 3 millions d'enseignants, c'est-dire 3,6 pour cent de la main d'uvre non agricole. Deux tiers de ces enseignants enseignaient au niveau primaire. Il est probable que plus de la moiti des enseignants du primaire de la rgion quitteront l'enseignement au cours de ces 15 prochaines annes. Il faudra ds lors au moins un million d'enseignants supplmentaires pour que l'objectif de l'ducation primaire pour tous soit une ralit en 2015, ce qui signifie que les pays africains doivent former prs de 200 000 nouveaux enseignants par an au cours de ces 15 prochaines annes, en partant de l'hypothse d'un taux d'attrition de 2,5 pour cent. Ce chiffre est probablement sous-estim, tant donn les taux levs d'attrition dans les pays les plus durement touchs par le VIH/SIDA. Une telle demande dpasse la capacit des institutions traditionnelles de formation des enseignants, notamment dans les pays prsentant des taux de scolarisation faibles. Dans de nombreux cas, les pays auront besoin de stratgies alternatives, peu onreuses pour former un grand nombre de professeurs supplmentaires afin d'acclrer le dveloppement de l'ducation (cf. encadr 3.4). En rsum, il est peu probable que l'objectif de l'ducation primaire pour tous soit atteint avec des systmes ducatifs dont le fonctionnement continue de reposer sur un modle traditionnel. Cet objectif ne pourra du reste pas tre atteint au moyen de systmes dont les politiques, les dcisions d'allocation de ressources et la responsabilit de mise en uvre sont concentres entre les mains d'un petit groupe de fonctionnaires au sein des Ministres nationaux de l'ducation. L'ducation primaire universelle ne sera pas ralise sans stratgies ciblant explicitement les besoins et les contraintes des groupes exclus, tels que les pauvres, les populations rurales et les filles. Pour progresser rellement, il faudra : Mettre au point des modles d'enseignement de qualit, adapts aux conditions rurales. Mettre au point des stratgies ducatives prenant en compte les obstacles du ct de l'offre et de la demande auxquels les groupes difficiles atteindre sont confronts. Mobiliser et permettre aux communauts de grer la construction des classes et leur permettre de participer activement aux activits lies lcole.
Amliorer la formation en cours d'emploi des enseignants et restructurer la profession, en accordant un soutien dcentralis aux enseignants. Dcentraliser la responsabilit de la planification et de la gestion des ressources aux communauts et aux services ducatifs de district. Sans quit dans l'accs gal une ducation primaire de qualit, aucun progrs significatif dans l'quit de l'accs des niveaux suprieurs ne sera enregistr. Les pays doivent veiller garantir aux filles les mmes opportunits que celles dont bnficient les garons dans le cadre de la poursuite de leurs tudes au-del du cycle fondamental. Les coutumes lies au mariage et les pratiques culturelles, associes la pubert naissante, constituent des obstacles importants lducation des filles. Llimination de ces obstacles du ct de la demande exigera des efforts rsolus de la part des responsables influenant l'opinion publique, les dirigeants politiques et religieux. Dautres options stratgiques consisteraient crer des coles distinctes pour filles, des bourses rserves et des stratgies destines rduire la distance entre lcole et la maison. Les pays devront galement amliorer la participation et les rsultats des filles dans les classes de mathmatiques et de sciences. Les filles reprsentent en effet moins de 25 pour cent de tous les tudiants inscrits dans ces classes au Burkina Faso. Au Tchad, entre 1997 et 1998, les filles ne constituaient que 4 pour cent des tudiants inscrits en filire scientifique. De plus, les rsultats obtenus par les filles dans les matires scientifiques sont infrieurs ceux des garons (UNESCO 1998b). Le tutorat et l'exposition aux modles de comportement constituent autant de solutions potentielles ce problme. Les filles sont les plus sous-reprsentes dans l'enseignement suprieur, en raison des inconvnients observs au niveau secondaire. Des programmes d'action volontaristes dans l'enseignement suprieur peuvent s'avrer utiles, mme si une solution durable dpend tant de la prise en compte srieuse des questions d'quit aux niveaux primaire et secondaire que du dveloppement de modles d'apprentissage plus flexibles aux niveaux d'ducation suprieurs, lesquels permettent aux femmes de combiner tude et responsabilits domestiques. L o de telles approches ont t mises en uvre, elles ont t en mesure d'accrotre les opportunits pour les femmes et d'autres groupes disposant traditionnellement d'un accs limit l'enseignement suprieur (encadr 3.10).
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Encadr 3.10 Le double systme dducation directe et distance de lUniversit de Namibie

Le programme dducation distance pour lobtention dun diplme propos par le Centre dtudes extrieures de lUniversit de Namibie illustre de faon prometteuse les opportunits que les programmes dducation distance peuvent offrir aux catgories qui, traditionnellement, souffrent dun accs limit, voire inexistant, lducation suprieure. Depuis laccession lindpendance politique en 1990, lapprentissage distance reprsente un pilier du programme de dveloppement de lUniversit de Namibie. Le systme double qui conduit aux mmes qualifications pour les tudiants temps plein et distance, reflte le dsir du gouvernement de rendre tous les niveaux dducation accessibles aux citoyens exclus sous le rgime de lapartheid. Depuis 1997, le Centre dtudes extrieures offre une formation menant la dlivrance dun certificat dducation, ainsi quaux diplmes de licence en ducation et de licence en soins infirmiers, et il a introduit en 1998 titre exprimental un diplme de licence en gestion dentreprise. La licence en ducation a t conue afin daccrotre le nombre denseignants secondaires hautement qualifis dans les sujets prioritaires des mathmatiques et de langlais, tandis que le programme de soins infirmiers constitue une raction concrte au constat selon lequel le ministre de la sant ne pouvait plus se permettre de donner cong des infirmires formes pour une mise niveau temps plein. Luniversit espre que les qualifications intermdiaires encourageront les tudiants extrieurs, qui peuvent tre intimids par une formation temps partiel de six annes. Ce programme a bnfici dune collaboration intense avec dautres institutions. Des cours ont t achets auprs de lcole polytechnique de Namibie, de la British Open University (Universit distance britannique) et du National Extension College (Institut national de vulgarisation) de Cambridge afin de complter le programme existant. Les relations avec lUniversit dAfrique du Sud et des organismes britanniques financs par le Commonwealth of Learning (Communaut de lapprentissage) ont galement contribu au renforcement des capacits. Neuf centres rgionaux rpartis dans le pays collectent les droits dinscription des tudiants, organisent des sances de rencontre, grent les examens et font connatre les cours parmi les communauts locales. Les tudiants distance reprsentent aujourdhui un tiers des tudiants de lUniversit de Namibie. Le Centre dtudes extrieures est parvenu atteindre les femmes avec un succs particulier. Les tudiants distance se composent 75 % de femmes, dont beaucoup ne pourraient pas frquenter un programme traditionnel luniversit en raison de leurs responsabilits domestiques. Les cots sont entirement supports par les tudiants et slvent au mme niveau que ceux des tudiants temps plein. En consquence, le centre sautofinance 40 50 %. Bien que la persvrance et les performances des tudiants ne soient pas aussi satisfaisantes que parmi les tudiants temps plein, les taux dabandon ont enregistr une diminution sensible, si bien que 80 % des tudiants distance terminent prsent leur formation. Les taux de russite des tudiants distance se sont galement amliors et frlaient 70 % en 1998. Les tudiants et les professeurs saccordent affirmer que le programme dapprentissage distance maintient sa qualit. Les principales leons du double programme dapprentissage distance de Namibie ? Une autorit marque au niveau le plus lev de luniversit et une insistance sur le dveloppement du personnel, la dcentralisation et la surveillance de la qualit peuvent contribuer dans une large mesure largir laccs lducation suprieure en Afrique sans sacrifice de la qualit.
Mme si tous les enfants gs de 6 11 ans allaient lcole aujourdhui et achevaient tous le cycle primaire, l'Afrique aurait encore besoin de 25 annes pour augmenter le niveau de scolarit moyen de sa population adulte cinq ans. La rgion doit ds lors donner aux adultes et aux jeunes qui nont pas eu accs
lcole ou qui lont abandonne prcocement, la possibilit de poursuivre leur ducation et leur permettre dacqurir les comptences ncessaires au travail et la socit. L'intensification des opportunits ducatives pour les 140 millions d'analphabtes adultes que compte l'Afrique, et pour les millions d'autres dont
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Encadr 3.11 Donner une ducation primaire pour rduire lanalphabtisme : lexprience du Sngal
Le Programme dalphabtisation donnant la priorit la participation des femmes (PAFP), au Sngal, fait partie du programme national dalphabtisation de la Direction nationale de lalphabtisation et de lducation lmentaire. Il soutient des cours dalphabtisation fonctionnelle et complmentaire dans cinq rgions du Sngal et les rgions priurbaines de Dakar. Le PAFP a atteint plus de 150 000 lves depuis 1995. 54 000 personnes se sont inscrites aux cinq derniers cycles dalphabtisation fonctionnelle. Le programme dalphabtisation complmentaire a attir 15 500 lves en trois cycles. La demande est importante : 183 000 candidats se sont prsents au dernier cycle. Plus de 80 % des lves ont entre 15 et 39 ans, et environ trois quarts sont des femmes. Un succs notable du programme rside dans le faible taux dabandon, estim 10 %. Les cours dalphabtisation fonctionnelle dispensent au moins 300 heures dinstruction en langue locale pendant une priode de 18 mois des classes de 20 lves au minimum. Les organisateurs peuvent choisir un programme parmi une liste approuve par le ministre de lducation. Le PAFP soutient galement des journaux locaux en langue locale dans chaque rgion et des projets lis lagriculture, la sant et lenvironnement. Il envisage de nouer un lien avec un systme de microcrdit et des centres locaux de ressources dapprentissage, qui desserviront un groupe cible plus vaste que les propres participants du programme. 187 000 exemplaires des publications du PAFP (101 livres/brochures, en ce compris un dictionnaire en wolof) ont t vendues. Lenseignement est dlgu plus de 420 prestataires non gouvernementaux locaux, au lieu de 77 prestataires seulement en 1995. Cet accroissement montre quun march florissant de prestataires de formation peut tre mis en place lintrieur dune brve priode. Les personnes souhaitant participer lalphabtisation soumettent une candidature daprs un guide de procdure et sont ensuite tries et dsignes par un conseil national de slection nomm par le ministre de lducation. La gestion financire des relations contractuelles avec les oprateurs (et une supervision superficielle) a t confie lAGETIP, un organisme semi-public national expriment dans ladministration de projets. travers son agence dexcution, le ministre concentre ses efforts sur la planification et la conception du programme, la mise en uvre du programme (y compris la formation des oprateurs), le renforcement des capacits et la garantie de la qualit. Chaque tranche de 10 classes possde un superviseur. La Direction nationale de lalphabtisation et de lducation lmentaire est principalement charge dvaluer et de contrler le programme national dalphabtisation dont relve le PAFP. Chaque ONG retenue engage ses propres enseignants, dont la majorit sont recruts localement et dtiennent un diplme secondaire moyen.
l'ducation a t limite en termes de dure et de qualit, est un impratif la fois pour des raisons d'quit et de dveloppement humain, tant donn que l'un des effets majeurs des programmes d'ducation primaire pour les adultes est le soutien que les participants ayant achev avec fruit ce programme donnent la scolarisation de leurs enfants. Les programmes de formation permanente devraient non seulement permettre l'alphabtisation et l'acquisition d'aptitudes professionnelles, mais galement des connaissances pratiques dans des domaines comme la prvention du VIH/SIDA. Alors que l'importance des programmes d'ducation lmentaire pour adultes dans l'acclration du dveloppement de l'ducation est gnralement
accepte, les performances de tels programmes sont variables. Nombre de ces programmes prsentent des taux levs d'abandon et de faibles taux de russite, bien que des approches rcentes aient considrablement amlior ces taux. Toutefois, l'absence de donnes et d'valuation de qualit limite les possibilits d'apprciation de l'efficacit de ces programmes (Oxenham et Aoki 1999; Lauglo 2000). Les lments de preuve disponibles suggrent que ces programmes sont plus efficaces lorsqu'ils ciblent un public spcifique, bnficient d'un soutien important des pouvoirs publics et maximalisent les opportunits de dveloppement des partenariats entre le gouvernement et les ONG. Plusieurs pays ont impliqu les ONG
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en leur sous-traitant des programmes d'ducation fondamentale (encadr 3.11) ou en invitant les ONG participer des programmes nationaux (Namibie, Mozambique, Ouganda). Les instructeurs percevant un traitementet parfois les instructeurs bnvoles dispensent habituellement ces programmes dans les langues nationales.
Mettre laccent initialement sur le renforcement institutionnel

Lacclration du dveloppement de lducation ncessite presque toujours un plan daction explicite visant renforcer la capacit des institutions nationales et locales concevoir et fournir des programmes de dveloppement ducatif. Afin de proposer une ducation de manire efficace et efficiente, toutes les personnes impliques ont besoin d'incitants pratiques et doivent uvrer dans le respect de rgles transparentes et raisonnables dans le cadre de structures organisationnelles efficaces et avec une quipe comptente. La responsabilit des fournisseurs vis--vis des bnficiaires est reconnue, dans une mesure sans cesse croissante, comme un lment central dans le cadre de l'efficacit institutionnelle dans le secteur public (Banque mondiale 1999b). En termes d'ducation, ce constat sest traduit par labandon des modles de gestion traditionnels et trs centraliss. Plusieurs pays dcentralisent la comptence de gestion vers les fonctionnaires gouvernementaux sur le terrain, responsables de zones gographiques spcifiques (Crooke 1997). Dautres pays cherchent la manire daccrotre lautonomie au niveau des coles, des centres de formation ou de luniversit. Quelques pays font les deux. mesure o un nombre croissant de pays dlguent la responsabilit de la gestion de la fourniture des programmes d'ducation des niveaux et des instances sous-nationales, ils doivent redfinir les rles et les responsabilits et tablir de nouveaux systmes d'encouragement et de nouvelles rgles de gestion financire et du personnel. Le dveloppement des comptences doit toucher tous les niveaux du systme. Au niveau national, la priorit ira au renforcement de la capacit analyser les donnes essentielles du secteur, planifier les rformes nationales stratgiques et institutionnelles et soutenir leur mise en uvre. Les capacits crer des repres en matire de rforme stratgique et contrler et valuer les progrs dans le sens de l'obtention de ces points de repre sont
des lments tout aussi importants. Les pays ont notamment besoin d'amliorer leurs capacits en matire de recherche et dveloppement afin d'exprimenter des programmes et de les mettre en phase d'essai, de mettre au point des programmes de cours et des supports ducatifs, d'laborer des programmes de formation pour enseignants et de concevoir des tablissements scolaires. Aux niveaux local et institutionnel, il conviendra de dvelopper les comptences ncessaires aux nouvelles responsabilits, telles que laffectation des ressources, la gestion du personnel enseignant, la planification et la mise en uvre des programmes dinvestissement. Plusieurs pays exprimentent les possibilits de permettre aux communauts de grer, en tout ou en partie, la fourniture de services ducatifs. Ces expriences impliquent typiquement de constituer ou de redynamiser les comits de gestion scolaire, les associations de parents et denseignants ou les comits ducatifs de village, ainsi que de les habiliter dcider de lutilisation des subventions publiques et des ressources de la communaut. De telles dcisions ont souvent t limites la construction d'cole, mais incluent de plus en plus souvent des frais d'exploitation autres que les rmunrations et d'autres questions relatives la fourniture du service. Alors que les communauts se voient accorder un rle plus important dans la gestion de l'ducation, le soutien apport, au niveau de la communaut, l'amlioration des comptences est habituellement une condition du succs (Colletta et Perkins 1995). Certains pays sont alls plus loin encore en permettant aux communauts de dcider de lengagement et du licenciement des enseignants. D'autres pays ont demand aux communauts de mettre au point des plans d'amlioration de l'cole susceptibles d'tre financs par des fonds publics. Dans un certain nombre de pays africains, les communauts ont commenc grer leurs propres coles sans fonds publics. Toutefois, la qualit de ces tablissements, vous fournir une ducation aux communauts pauvres, la plupart du temps rurales, est en rgle gnrale mdiocre et ces tablissements ne sont frquents que par une minorit d'enfants, provenant souvent de familles pauvres. En raison du fait que ces tablissements rendent des services que l'Etat fournit d'ordinaire gratuitement des familles plus riches dans les zones urbaines, ces coles ont un effet ngatif sur les dpenses publiques et s'avrent aller l'encontre de l'objectif d'une ducation centrale quitable, en vertu de laquelle aucun enfant ne peut tre exclu du droit l'ducation pour des considrations financires. Mme
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lorsque les pouvoirs publics fournissent des subventions publiques en esprant des contributions complmentaires de la part des communauts, les mnages pauvres ne devraient pas tre confronts des charges excessives susceptibles d'exclure les enfants dfavoriss. Les gouvernements peuvent souvent utiliser les fonds publics pour engager des prestataires privs de services d'ducation fondamentale. Il s'agit d'une mthode efficace pour rduire la charge sur les institutions publiques sans mettre en pril les objectifs d'quit, car cette mthode concentre la fourniture publique de services sur des activits pour lesquelles il n'existe aucun fournisseur alternatif (cf. encadr 3.10). Les agences gouvernementales peuvent dans ce cas se consacrer la politique, la planification et la gestion de contrat et ne rendre le service que lorsque les fournisseurs privs ne sont pas rentables. Plusieurs pays explorent des voies leur permettant de sous-traiter les services dducation de base pour adultes et de formation professionnelle des fournisseurs parapublics ou privs. De mme, les analystes et les administrateurs des universits conviennent de l'intrt responsabiliser les universits dans le cadre de la gestion de leurs ressources et dfinir leur politique institutionnelle. La nature des rformes qui doivent tre mises en place est assez claire et accepte par la plupart des intervenants, mais la volont politique et le soutien durable ncessaires ces changements urgents font souvent dfaut. Certains pays enregistrent toutefois des progrs dans ce sens. Les universits du Burkina Faso, de Cte dIvoire et du Sngal se sont dores et dj engages sur la voie des rformes. Luniversit Makerere dOuganda est peut tre lexemple africain le plus loquent en matire de rforme institutionnelle dans lenseignement suprieur (encadr 3.12). La rforme urgente de la gestion et du financement de l'enseignement suprieur doit s'accompagner dans de nombreux pays d'une refonte radicale des approches en matire d'largissement de l'accs l'universit. La plupart des pays africains ne peuvent pas conserver les niveaux d'inscription actuels au niveau universitaire, lesquels sont infrieurs 5 pour cent. L'mergence d'une conomie mondiale intgre et fonde sur les connaissances et le besoin pour les travailleurs de disposer d'opportunits d'apprentissage permanente afin de mettre leurs connaissances niveau et de leur permettre de garantir leur niveau de comptitivit, engendrent de nouvelles pressions dans le sens de l'accroissement des taux d'inscription l'universit. Toutefois, en raison de graves limitations en termes de ressources et de gestion, il est peu
Encadr 3.12 LUniversit Makerere : un modle de rforme institutionnelle

Depuis le dbut des annes 1990, le nombre dtudiants de luniversit Makerere dOuganda a plus que doubl. Cette universit a amlior son infrastructure physique et acadmique et elle a introduit un systme semestriel, ainsi que de nouveaux cours, diplmes, dpartements et facults, tout cela en dpit de la rduction de laide financire du gouvernement. Cette universit a men une rforme financire et administrative en profondeur, intensifi lutilisation des locaux, augment sensiblement les droits de scolarit pour les tudiants et cr cinq units commerciales et une entreprise de consultation. Ces changements ont t accompagns et facilits par de nouvelles relations avec le gouvernement, qui confie luniversit un plus grand contrle de ses affaires institutionnelles. Le rythme spectaculaire et la forme pris par laccroissement des inscriptions Makerere, la diversification financire, le dveloppement acadmique, la rforme administrative et la nouvelle vitalit gnrale autorisent plusieurs conclusions. Parmi les rformes, on trouve des stratgies de financement alternatif (encouragement des tudiants bnficiant de bourses prives, commercialisation des units de service, institutionnalisation de contrats de consultation), des rformes acadmiques adaptes la demande (en vue dattirer des tudiants pour des cours privs pays par les individus, leur famille ou leur entreprise) et une dcentralisation et une gestion participative (en vue de renforcer les activits acadmiques, la recherche, la planification et lengagement de personnel au travers de restructurations de la gestion afin daccrotre lautonomie et la dcentralisation interne).
probable que nous assistions l'extension du modle traditionnel de campus rsidentieldans lequel les tudiants suivent des cours temps plein pendant trois annes au moins. L'Afrique a, en revanche, besoin de nouvelles dispositions institutionnelles susceptibles de surmonter les problmes actuels de cot, d'accs et de qualit dans l'enseignement suprieur et de permettre ses universits de soutenir la comparaison avec les insti-
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Encadr 3.13 LUniversit virtuelle africaine

LUniversit virtuelle africaine, une universit sans locaux, exploite les technologies modernes de linformation et de la communication pour offrir aux pays dAfrique subsaharienne un accs direct quelquesunes des ressources de facult universitaire et dapprentissage de la meilleure qualit au monde. Cette Universit surmonte le foss numrique par la formation de scientifiques, dingnieurs, de techniciens, dhommes daffaires et dautres spcialistes denvergure mondiale qui favoriseront le dveloppement conomique et social et aideront lAfrique franchir le pas vers lre de la connaissance. Depuis le lancement de sa phase pilote en 1997, lUniversit virtuelle africaine, avec le soutien de la Banque mondiale, a fourni aux tudiants et professeurs de 15 pays africains plus de 2 500 heures dinstruction interactive en langues anglaise et franaise. Plus de 12 000 tudiants ont men bien des formations dun semestre en ingnierie et en sciences, et plus de 2 500 professeurs ont assist des sminaires de direction excutive et spcialise sur des thmes tels que la stratgie et linnovation, lesprit dentreprise, les comptences mondiales et le commerce lectronique. LUniversit virtuelle africaine donne galement accs une bibliothque numrique en ligne, qui compte plus de 1 000 journaux en texte complet, et un site Internet (www.avu.org) qui offre un service de courrier lectronique plus de 10 000 comptes gratuits. Forte de la russite de sa phase pilote, lUniversit virtuelle africaine est devenue une organisation sans but lucratif indpendante, avec un sige Nairobi et une antenne de soutien Washington D.C. Elle prpare deux grands types de produits : premirement, la filire universitaire, qui dcernera des tudiants en prparation de licence partir doctobre 2001 des diplmes dinformatique et dingnierie lectrique et informatique, et deuximement, la filire conomique et technologique, qui proposera partir doctobre 2000 des formations courtes en gestion, en technologie de linformation et en langues trangres, ainsi quune matrise en gestion dentreprise peu aprs. Au cours des trois prochaines annes, lUniversit virtuelle africaine prvoit de stendre de nouveaux pays dAfrique et datteindre les tudiants en prparation de licence, les facults et les enseignants laide de centres dapprentissage implants dans les universits publiques et prives, de franchises prives et de centres dapprentissage spcialiss sur le terrain installs dans des entreprises et des ONG.
tutions d'autres pays qui recrutent les tudiants partir d'un pool mondial par l'intermdiaire de programmes d'enseignement distance. Cette rgion a galement besoin de modles d'apprentissage plus flexibles et plus rentables, lesquels exploitent les nouvelles technologies et permettent aux tudiants de prendre part des programmes donnant accs un diplme et qui combinent travail et tudes. L'accs aux ordinateurs fait galement partie de la solution. Les pays dsireux de tirer profit des nouvelles technologies devront investir dans des logiciels inhrents aux programmes d'tude. La Confederation of Open Learning Institutions in South Africa (COLISA Confdration des Centres d'ducation ouverte d'Afrique du Sud), un partenariat entre les trois principales institutions d'enseignement suprieur distance du pays, est un exemple d'une telle approche. Le COLISA met au point des didacticiels recourant l'utilisa-
tion d'Internet, un systme d'interaction tudiant professeur sur Internet et une srie de points d'accs locaux Internet pour les tudiants. De telles expriences offrent des possibilits d'accroissement de l'accs l'ducation suprieure sans porter atteinte la qualit de l'enseignement. Les universits traditionnelles exprimentent des innovations prometteuses utilisant cette nouvelle technologie pour fournir des services d'enseignement de qualit. L'universit virtuelle africaine, par exemple, dbute la mise en place d'tudes menant un diplme en science, ingnierie et affaires recourant l'utilisation des rseaux satellite (encadr 3.13). Les universits ouvertes toffent galement leur accs leur enseignement suprieur par le biais de systmes plus traditionnels (cf. encadr 3.10). Le renforcement des institutions, la mise en uvre des rformes ducatives et les investissements y
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affrents ncessitent du temps parfois de 10 15 ans. Le dlai relatif aux objectifs de rendement, aux objectifs de dveloppement et aux objectifs de durabilit financire et institutionnelle devrait prendre en considration ce laps de temps considrable. Les pays devront dvelopper des stratgies de mise en uvre explicitement conues pour retirer des enseignements de lexprience et pour soutenir les programmes pendant une priode suffisamment longue pour permettre dacqurir les comptences ncessaires. Le laps de temps imparti au renforcement institutionnel illustre l'importance des partenariats long terme entre les pouvoirs publics et les donateurs. En outre, les stratgies dinnovation et de rforme devront tre testes en milieu exprimental, mais tre conues pour tre appliques des cots raisonnables. Les pays ne peuvent pas se permettre de tester de multiples stratgies qui finiront par tre des projets pilotes permanents (Verspoor 1989).
ressources supplmentaires au secteur. Ces choix difficiles seront ralisables aprs de nombreuses consultations avec les intervenants dans un environnement dmocratique et participatif.
tablissement de priorits dans les dpenses publiques

De nombreux pays, notamment les plus pauvres, ne peuvent rpondre la demande d'ducation qu' la condition d'oprer des choix clairs et cohrents en matire d'affectation des ressources publiques des fins qu'aucune ressource prive ne peut financer. Les priorits dans les dpenses publiques seront : Protger lquit en s'assurant que les pauvres ne soient pas exclus de lducation primaire, car ils nen ont pas les moyens. L'ducation fondamentale sera typiquement dispense gratuitement pour les pauvres et un support adquat sera disponible aux niveaux suprieurs pour les tudiants pauvres mritants. Attribuer des ressources de faon offrir un service de qualit, en protgeant les dpenses autres que les salaires, mme lorsque les ressources sont rares, et en grant les inscriptions au-del du cycle de l'enseignement primaire afin de fournir les fonds suffisants, ncessaires tous les intrants d'un enseignement de qualit. Fournir les ressources et le personnel ncessaires au renforcement des comptences des institutions nationales et locales, concevoir et mettre en place des rformes, y compris les ressources et le personnel ncessaires pour l'valuation et la diffusion des connaissances. Elaborer et diffuser les enseignements tirs des innovations, notamment ceux qui impliquent lutilisation de nouvelles technologies susceptibles d'amliorer la qualit et d'accrotre l'accs de manire rentable.
Choix difficiles afin de garantir la durabilit financire

Les pays africains devront sassurer de la durabilit financire des programmes dducation acclre. Laide extrieure peut rduire le dficit financier qui apparat presque invitablement juste aprs ladoption de rformes politiques majeures. Les pays dont le taux de scolarisation est faible pourraient avoir besoin d'une telle aide pendant 10 15 ans. Cependant, pour soutenir le dveloppement de lducation long terme, les pays devront mobiliser les ressources internes (publiques et prives) ncessaires au fonctionnement du systme ducatif et ils devront galement s'assurer de l'utilisation efficace de ces ressources. Toutefois, mme lorsque les opportunits de gains d'efficience et de financement priv sont intgralement exploites, les programmes destins acclrer le dveloppement de lducation auront d'ordinaire des rpercussions considrables sur les budgets publics. Les pays doivent ds lors modifier le mode de financement et de gestion de l'ducation. Les bonds prodigieux dans le dveloppement de lducation exigeront des politiques financires dfinissant clairement les priorits en matire d'allocations des ressources publiques, accrotront lefficacit des dpenses publiques, incluront des stratgies visant diversifier les ressources financires au-del du secteur public et attribueront des
Utilisation efficace des ressources

D'importants gains d'efficacit peuvent tre obtenus par le biais de la rduction des taux d'abandon et de redoublement rsultant d'un enseignement plus efficace. Un enseignement de meilleure qualit exigera souvent un accroissement des cots annuels par tudiant, habituellement pour les dpenses autres que les salaires, mais devrait se traduire par l'accroissement du nombre de diplms, par la rduction des cots
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annuels par tudiant et par le passage plus fluide des tudiants aux diffrents niveaux du systme. Dans de nombreux pays, le salaire et la mutation des enseignants constituent autant de sources dinefficacit. Il se pourrait du reste que les salaires des enseignants soient tels qu'ils constituent un obstacle l'inscription de tous les enfants ou que les enseignants soient sous-pays. Dans certains pays, le ratio enseignants-tudiants est inutilement faible, alors que dans dautres, il est inefficacement lev. Pratiquement tous les pays africains n'attribuent que trop peu de ressources au support didactique et au dveloppement professionnel des professeurs. Dans plusieurs pays, les dpenses administratives croissent plus rapidement que toute autre catgorie de dpense. La majorit des pays dpensent trop de fonds publics pour trop peu dtudiants dans les institutions denseignement suprieur, en ne fournissant souvent qu'une aide mal cible en frais de subsistance et en finanant de faon errone l'enseignement et la recherche. Une faon dutiliser plus efficacement les ressources disponibles consisterait redistribuer de telles dpenses vers un enseignement de meilleure qualit.
Diversification des sources de financement

Le fonctionnement des systmes ducatifs en Afrique a traditionnellement t financ essentiellement par des ressources publiques gres au niveau central. La plupart des gouvernements doivent explorer les faons dlargir les ressources disponibles pour lducation et la formation et doivent galement fixer des priorits claires en matire de financement public. Les mnages devront souvent contribuer au cot de l'ducation et de la formation. Les arguments en faveur du financement public de l'ducation fondamentale sont bien tablis (Lockheed et Verspoor 1991) ; toutefois, mme au niveau de l'ducation fondamentale, les pressions financires ont amen les gouvernements dpendre de l'aide des parents par le biais des frais de scolarit, des contributions au fonds de dveloppement scolaire et de l'achat de manuels afin de rembourser les cots directs de l'enseignement. Ces frais, associs dautres dpenses lies la scolarisation (uniformes scolaires, cot de renoncement de la main-d'uvre), ont rendu lducation trop chre pour une grande majorit. Au Burkina Faso et en Ouganda, les dpenses prives des mnages
Encadr 3.14 Programme gouvernemental de bourses dtudiants dans des institutions prives : un cas de financement du point de vue de la demande
Loctroi de bourses des tudiants dsireux dtudier dans des institutions prives est un bon exemple de travail conjoint entre le secteur public et priv afin datteindre des objectifs ducatifs et sociaux significatifs. Le nombre de places disponibles dans les institutions publiques en Cte dIvoire nest pas suffisant pour satisfaire la demande des tudiants. Afin de combler quelque peu cette carence, le gouvernement a dcid daccorder des bourses des tudiants afin quils puissent frquenter un tablissement priv. Les institutions prives jouent un rle important dans le systme ducatif de la Cte dIvoire, car elles reprsentent 12 % des coles primaires, 36 % des coles secondaires et 67 % des coles de formation technique. Dans le cadre de son programme doctroi de bourses, le gouvernement paie les coles prives pour chaque tudiant public quelles accueillent. Il accorde des bourses des tudiants du secondaire moyen et suprieur, ainsi que dans la formation technique et professionnelle. Les tudiants peuvent recevoir des bourses que ce soit pour une cole prive religieuse ou laque. Le placement des tudiants dpend en partie des rsultats scolaires. Seules les institutions gres peuvent recevoir des tudiants boursiers. Le montant vers dpend du niveau dducation de ltudiant : 126 200 CFAF (200 dollars) par an pour les tudiants du secondaire moyen et 147 023 CFAF (233 dollars) par an pour les tudiants du secondaire suprieur. Jusqu prsent, les tudiants taient admissibles une bourse partielle (50 %), cependant, ces bourses sont progressivement supprimes. En 1997, le gouvernement a consacr quelque 10,3 millions de dollars plus de 162 000 tudiants inscrits dans des coles primaires et secondaires prives. En 1995-96, 40 % des tudiants des institutions prives recevaient une bourse de ltat.
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affrentes la scolarisation dun enfant atteignent quelque 20 pour cent du revenu par habitant (Mehrotra et Delamonica 1998). Ainsi, lducation primaire gratuite, parfois associe une aide cible sous la forme de livres scolaires gratuits et de bourses sera souvent ncessaire pour s'assurer de la scolarisation des enfants les plus pauvres, notamment des filles, au niveau primaire. des niveaux suprieurs, habituellement au-del du secondaire infrieur, le partage slectif des cots est souvent un choix politique, assorti d'une justification solide en faveur de lquit. ce niveau, les tudiants appartiennent typiquement des milieux plus aiss. L'octroi de bourses bases sur les besoins et des programmes de prt pour tudiants peuvent garantir l'accs quitable l'enseignement des tudiants pauvres et les universits peuvent galement gnrer leurs propres ressources par la vente de services (voir encadr 3.12). Un autre lment important dun programme de financement public de l'ducation est la mise en uvre d'une rglementation maximalisant les opportunits de
prestation de services par le biais dacteurs privs, poursuivant ventuellement un but lucratif. De tels oprateurs existent, mais leur qualit est extrmement variable. Une meilleure rglementation et des mesures incitatives pourraient amliorer leur contribution au dveloppement de l'ducation. Assurer laccs quitable pour tous une ducation primaire de qualit est une responsabilit publique, mais les pouvoirs publics ne doivent pas toujours assumer, seuls, le financement et la fourniture de la gamme complte des services ducatifs. Lorsque les autorits publiques, les oprateurs privs et les communauts agissent de concert, toute une srie dalternatives deviennent possibles, notamment certaines concessions des ONG et loctroi de subventions gouvernementales aux communauts qui grent leurs propres coles. Les acteurs privs acquirent une importance croissante dans la fourniture de services ducatifs en Afrique, mesure o le changement dmocratique et les politiques de libre concurrence dans toute la rgion crent un nouvel espace pour les organisations de la socit civile et les fournisseurs commerciaux. Des
Encadr 3.15 Privatisation et dcentralisation de la fourniture de livres au Kenya

Au cours de ces dernires annes, un certain nombre de pays africains ont transfr la responsabilit de la fourniture des livres scolaires des organisations publiques des diteurs privs. Dans la plupart des cas, on a ainsi assist au passage dun monopole une concurrence. Dans le cadre de cette volution, les gouvernements ont d mettre en place des systmes afin de donner aux coles la responsabilit du choix des livres et le pouvoir dachat correspondant. Le Kenya a men entre 1996 et 1998 un projet pilote sur la fourniture de manuels scolaires, qui couvrait 533 coles primaires dans les districts de Machakos et Laikipia. Les coles ont t rparties en trois groupes, chacun recevant un budget selon ses effectifs pour la slection et lacquisition de livres partir dune liste compile par le ministre de lducation et des sports. Le premier groupe a reu un montant en liquide dpos sur un compte bancaire de lcole. Le deuxime groupe a reu un bon dachat local. Enfin, les coles du troisime groupe ont reu un bon de commande laide duquel elles pouvaient demander des livres jusqu concurrence du budget de livres qui leur avait t allou. Les commandes des coles taient ensuite regroupes au niveau du district et des contrats dachat conclus en fonction de loffre concurrentielle locale. Une valuation approfondie des trois mthodes de slection et dachat, ainsi que les observations des diteurs et des libraires de dtail locaux, ont rvl que toutes trois ont abouti de bons rsultats, bien que lachat au niveau du district ait soulev des problmes de distribution et les bons de commande locaux des problmes administratifs. Tant les diteurs que les libraires ont fourni un excellent service et les coles ont remarqu que la fourniture dcentralise et la prise de dcision par les coles avaient permis dobtenir de meilleurs prix, une livraison rapide et efficace de la part des fournisseurs de livres, et la correction rapide des erreurs de commande, autant davantages qui nexistaient pas pendant la priode de publication et de fourniture sous la responsabilit publique. Depuis cette exprience, le projet pilote fait partie intgrante de la politique nationale de fourniture de livres scolaires au Kenya.
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institutions prives gres par des acteurs privs et poursuivant un but de lucre fournissent des programmes de formation professionnelle et technique, notamment en matire de comptences commerciales, informatiques et linguistiques. Les grands employeurs assurent d'habitude la formation de leurs collaborateurs en interne. De nombreuses ONG assurent une formation professionnelle de base pour jeunes et adultes. Force est de constater dans de nombreux pays une augmentation rapide du nombre d'coles secondaires prives ; au cours des annes 1990, prs de 40 universits prives ont en outre vu le jour en Afrique. Plusieurs pays offrent aux tudiants inscrits dans des institutions prives un soutien financier public sous la forme de bourses ou de bons. Ce type de financement du ct de la demande (encadr 3.14), particulirement lorsquil sadresse des candidats tudiants issus de familles pauvres, peut contribuer accrotre lquit et lefficacit des dpenses publiques en matire d'ducation. Les gouvernements pourraient galement revoir leur implication dans la publication de livres scolaires, la construction d'coles et la fourniture de services de repas aux institutions secondaires et aux universits, car le secteur priv s'acquitte en rgle gnrale plus efficacement de ce genre de tches. Plusieurs pays africains ont entrepris de suivre cette voie, avec des rsultats prometteurs. Quelques exemples : la fourniture de livres scolaires au Kenya (encadr 3.15), la construction de classes en Afrique de louest et la privatisation des services alimentaires et de logement dans l'enseignement suprieur au Burkina Faso, en Cte dIvoire et au Sngal.
Fournir un financement public complmentaire

Les stratgies macro-conomiques doivent accorder la priorit l'amlioration et l'expansion de l'ducation. Le dveloppement rapide de l'ducation exigera dans de nombreux pays une augmentation significative des fonds publics en matire d'ducation, mme aprs la rorientation des ressources publiques vers les domaines prioritaires. Une estimation de ces dpenses fait tat de leur accroissement, en termes absolus, de l'ordre de 5 6 pour cent par an au cours de la prochaine dcennie (Mehrotra 1989). Une autre estimation fait tat de dpenses annuelles supplmentaires de 3,6 milliards de dollars pour placer l'Afrique subsaharienne sur la voie de l'ducation primaire pour tous en 2015 (Oxfam 1999). Ces chiffres illustrent les ordres de grandeur dont il est question ; cependant, dans la
pratique, un cadre durable pour chaque pays ncessitera de calculs spcifiques par rgion. Tous les pays ne seront pas mme de gnrer des plans nationaux de rforme et des cadres de financement dans le mme dlai. Les ratios de dpendance levs de lAfrique et son besoin de rattraper le niveau des systmes ducatifs observ ltranger rendent pratiquement invitable que le cot du financement de l'ducation, exprim en pourcentage du PNB, sera suprieur celui des autres rgions. Le chiffre de 3,6 milliards de dollars dont il est question ci-dessus reprsente 2 pour cent du PNB de la rgion, hors Afrique du Sud, ou un accroissement de 35 pour cent par rapport aux dpenses rgionales actuelles. Comparativement, le remboursement de la dette slve 14,5 milliards par anne et les dpenses militaires, 7 milliards (Oxfam, 1999). Toutefois, l'amlioration tant de l'efficacit interne (en rduisant les taux d'abandon et de redoublement et en accroissant les rmunrations des enseignants) que de l'efficacit de l'allocation des ressources (en ne mettant plus l'accent sur les dpenses en matire d'ducation secondaire et suprieure et les dpenses administratives et de traitement) peut gnrer des gains normes. Une meilleure gestion conomique sera un lment essentiel de lallgement des contraintes qui psent sur les dcisions de dpenses publiques. La rvision de ces dernires devra accorder une attention toute particulire aux besoins du secteur de lducation, dans le respect des objectifs en matire d'quit. Inversement, les stratgies de financement de l'ducation devraient tre explicitement lies aux rformes gnrales des dpenses publiques, y compris le dveloppement de cadres de dpense moyen terme. Un allgement de la dette dans le cadre de linitiative HIPC donnera loccasion aux pays de rorganiser leurs priorits en matire dallocation des ressources en vue de garantir un cadre financier sain et durable pour le secteur. De mme, la fin des conflits et des guerres civiles permettra de librer les sommes consacres l'armement et au personnel militaire.
Lavenir : rforme nationale, coopration rgionale et partenariats internationaux

Les maigres rsultats des systmes ducatifs dans de nombreux pays africains sont un obstacle la croissance conomique durable, la rduction de la pauvret et au dveloppement social. Des rformes en
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profondeur sont ncessaires, ainsi que le renforcement des connaissances et des capacits pour entreprendre une action efficace. Les rformes ducatives, institutionnelles et financires doivent se renforcer mutuellement. De nombreux pays de la rgion ont dj entam ce processus de rformes et sont prts aller de l'avant ; ils doivent toutefois faire des choix difficiles et tirer des enseignements qui leur sont propres. La coopration rgionale et les partenariats internationaux sont en mesure d'acclrer le dveloppement de l'ducation dans trois domaines au moins. Tout d'abord, les forums rgionaux et sous-rgionaux peuvent aider les pays tirer des enseignements rciproques et renforcer la base de connaissances africaine en matire d'ducation. Bien que les pays changent des informations relatives leurs expriences en matire de dveloppement de l'ducation, une valuation plus systmatique et plus rigoureuse contribuerait ajouter de la valeur ces changes. L'efficacit de l'Association pour le dveloppement de l'ducation en Afrique et de ses groupes de travail dans le cadre de ces changes augmente. En outre, les programmes placs sous lgide de lUNESCO et de la CONFEMEN ont cr le cadre dune coopration rgionale. mesure o ces programmes se dvelopperont, ils contribueront la conception de politiques et la planification. Deuximement, une rgion comptant de nombreux petits pays, faible revenu, dispose d'un potentiel norme pour tirer parti, par le biais de la coopration multinationale, des conomies d'chelle dans des domaines tels que la production de livres, l'ducation distance, la recherche, l'analyse et l'valuation. Le dveloppement dune puissante industrie africaine de ldition est un impratif qui exigera llimination des entraves au commerce entre les pays et permettra aux diteurs de se concurrencer librement dans la rgion. Les programmes d'enseignement distance peuvent amliorer la qualit et l'accs l'ducation, mais devront pour ce faire rpartir les cots ncessaires sur un grand nombre d'usagers pour qu'ils restent financirement viables. Troisimement, la mise sur pied d'un certain nombre de centres de niveau mondial pour l'enseignement de 2me et 3me cycles et pour la recherche fondamentale et applique pourrait contribuer de manire significative au dveloppement de l'ducation rgionale. Bien qu'il existe en Afrique une tradition de coopration en matire dducation suprieure, de telles dispositions font gnralement reposer tout le
poids de lentreprise sur les paules du pays hte lorsque les autres pays nassument pas leur contribution. La mise en uvre d'un rseau rgional d'institutions susceptibles de prendre en charge des programmes de coopration rgionaux exigera des institutions capables, d'une part, de produire leurs propres ressources partir des droits pays par les tudiants, des missions de consultance et de recherche et, d'autre part, de concevoir une politique de rmunration du personnel qui soit comptitive l'chelle internationale afin d'attirer les chercheurs africains se trouvant l'tranger. Par consquent, un bond en avant dans le dveloppement de lducation exigera un changement radical des priorits, de la porte, du rythme et de la mise en uvre de la rforme du secteur de l'ducation, des ajustements et du financement, ainsi que des changements dans le mode de financement et de gestion de lducation. Il est peu probable que ces changements seront couronns de succs si les programmes daide traditionnels, porte restreinte et orients sur l'extrieur, ne sont pas remplacs par des partenariats placs sous lgide des gouvernements. Les pays se doivent dinvestir dans le secteur tout entier, y compris le dveloppement de la petite enfance, l'ducation primaire, l'ducation secondaire, la formation professionnelle, l'ducation suprieure et l'enseignement pour adultes. En raison de l'importance de chacun de ces niveaux, la question ne porte pas sur la ncessit ventuelle de fournir ces services, mais plutt sur le rythme et sur le type de mcanismes de financement et de gestion. Les investissements doivent tre btis dans le cadre d'une solide connaissance de ce qui fonctionne et de ce qui ne fonctionne pas. cette fin, ces pays ont besoin de comptences analytiques et d'valuation de meilleure qualit. Cette vaste approche sectorielle en matire de dveloppement de l'ducation doit tre relie de saines politiques macro-conomiques et intgre dans un programme de dpense publique stable. En mme temps, les pays peuvent profiter des connaissances, de lexprience et des ressources de partenaires internationaux. Le dfi consistera grer les contributions des donateurs pour le plus grand bnfice national. Chaque donateur dont la Banque mondiale devra faire quelques concessions afin de mettre sur pied un cadre de coopration efficace. Aprs une longue priode de progrs assez dcevants dans de nombreux pays africains, les perspectives
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de dveloppement de lducation se sont amliores. De nombreux pays testent de nouvelles voies en matire de fourniture, de financement et de gestion des services ducatifs. Les nouvelles technologies pourraient acclrer considrablement ce processus. De plus, les succs remports par certains pays dans le cadre de l'apprentissage et de laccs quitable aident les autres concevoir des programmes nationaux
dinnovation et de rforme. Les donateurs et les gouvernements devront renouveler leur engagement traduire ces perspectives de changements en opportunits d'apprentissage rellement amliores. Le dfi central est de dvelopper une capacit nationale en matire de planification et de mise en uvre pour donner des millions d'Africains actuellement exclus de l'ducation la chance de pouvoir apprendre.
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4. La rponse de la Banque mondiale : faire plus et faire mieux

Il est inacceptable qu laube du 21me sicle, 40 millions denfants africains ne puissent faire valoir leur droit lducation. Il est tout aussi inacceptable qu'un continent qui compte plus de 600 millions d'habitants ne participe pas l'conomie mondiale des connaissances et que plus de 40 pour cent de la population continue de vivre avec moins d'un dollar par jour (Banque mondiale 1998b). Lacclration du dveloppement de lducation doit tre un lment cl dans les efforts visant liminer la pauvret et donner aux enfants africains un avenir plus prometteur. Le dveloppement de lducation connat un regain dactivit dans de nombreux pays de l'Afrique subsaharienne depuis 1994. Les dceptions des annes 80, lexemple de pays qui ont t en mesure daller de lavant et la reconnaissance croissante de limportance de lducation dans lradication de la pauvret, dans la comptitivit et la croissance conomique ont cr un environnement bien plus favorable au dveloppement de lducation qu aucun moment au cours de ces 10 dernires annes. De nombreux pays de la rgion sont prts aller de lavant en adoptant les rformes politiques et les innovations dont ils ont tant besoin. Peu de pays sont toutefois en mesure de relever seuls ce dfi. La Banque mondiale est prte soutenir activement lacclration du dveloppement de lducation en Afrique. Afin de jouer ce rle avec plus d'efficacit, la Rgion Afrique de la Banque mondiale tendra son soutien au dveloppement de l'ducation et agira de manire proactive en vue d'amliorer l'tendue et l'efficacit de ses services de prts et autres. Elle veillera ce qu'un accent stratgique sur lradication de la pauvret, la qualit technique et le soutien des partenariats placs sous l'gide des gouvernements deviennent les traits distinctifs de l'activit de la Banque dans ce secteur. La Banque mondiale est lune des nombreuses sources daide extrieure lducation en Afrique, raison de 20 25 % de cette aide (Ridker 1994, ADEA 1998). Outre la fourniture d'une aide financire, la Banque mondiale a fait des contributions significatives la discussion relatives aux questions politiques et aux priorits en matire d'aide par le biais de forums de donateurs, d'activits analytiques et de dveloppement de projets spcifiques aux pays et des discussions menes avec les autorits conomiques et financires
des pays. Le document de politique rgionale de la Banque publi en 1998 et intitul Lducation en Afrique subsaharienne. Pour une stratgie dajustement, de revitalisation et dexpansion (Banque mondiale 1998), a initi un dialogue entre les agences d'aide et les Ministres africains de lducation, lequel a finalement men la cration de lAssociation pour le dveloppement de lducation en Afrique. Il existe dsormais un sens profond de partenariat entre les concepteurs de politiques nationaux et la communaut internationale dispensant laide lducation. Dans de nombreux pays, les dfis du dveloppement de l'ducation se sont faits plus urgents et plus cruciaux en termes de croissance conomique et d'limination de la pauvret qu'ils ne l'taient en 1988. Les gouvernements, la socit civile et la communaut d'aide l'ducation y compris la Banquecherchent des modes de collaboration afin de rompre la stagnation de ces deux dernires dcennies. Des questions ont toutefois t souleves au sein et en dehors de la Banque en ce qui concerne lampleur et lefficacit de lassistance apporte par la Banque en matire dducation en Afrique. Par exemple, Oxfam (1999) qualifie de sous-performance le soutien de la Banque lducation primaire en Afrique. Plusieurs de ces questions sont pertinentes et ont incit la Rgion Afrique de la Banque se pencher sur ses priorits et ses approches en matire de prt l'ducation. Le financement de la Banque mondiale destin l'ducation en Afrique a stagn un niveau infrieur 200 millions de dollars par an depuis 1995. Les stratgies destines garantir un accs quitable des pauvres aux services ducatifs ont souvent t mal conues. Il se pourrait en sus qu'une attention trop peu soutenue ait t accorde la formation professionnelle, ainsi qu' l'enseignement secondaire et technique. Le potentiel ducatif des nouvelles et des anciennes technologies a rarement t exploit. Les fondements analytiques de la politique de soutien de la Banque restent troits. Les liens avec la rforme macro-conomique ont souvent t tnus. Posent galement problme le caractre durable et l'impact institutionnel des investissements de la Banque, bien que la mise en uvre des dossiers en cours se soit considrablement amliore depuis 1998. Ce chapitre porte sur la faon dont la Banque se propose de devenir un partenaire plus efficace dans le cadre du dveloppement de l'ducation en Afrique. En rsum, la Banque prvoit dtre un acteur actif dans le cadre des partenariats placs sous lgide des
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gouvernements nationaux en matire de dveloppement de l'ducation, en suscitant linnovation et le changement fonds sur les possibilits dducation pour les pauvres, dans le cadre de systmes o lefficacit sera mesure par les rsultats scolaires obtenus et la durabilit financire. cette fin, la Banque profitera de ses avantages comparatifssa vaste perspective macroconomique et en matire de dpenses publiques, sa connaissance des rformes politiques dans tout le secteur et ses capacits identifier et dvelopper des liens avec d'autres secteurs et avoir accs de vastes connaissances et expriences internationales.
Opportunits et dfis pour des services de prts plus complets

La Banque soutient lducation en Afrique depuis 1963 et son aide slve 4,8 milliards de dollars pour tous les niveaux du systme officiel, y compris lalphabtisation des adultes, lducation de la petite enfance et le perfectionnement professionnel. Au cours de ces 10 dernires annes, mesure o llimination de la pauvret devenait explicitement la mission fondamentale de la Banque, lducation a occup une place de choix dans le programme de prts pour lAfrique. Le montant des prts consentis dans le domaine de l'ducation par la Banque au cours
des annes 1990 a excd celui effectu au cours des 27 annes prcdentes 2,9 milliards de dollars, soit 9 pour cent des prts la rgion contre une moyenne de la Banque de 8 pour cent. Le portefeuille ducatif actuel compte quelque 35 projets reprsentant un montant total de 1,13 milliard de dollars. Ces projets sont mis en uvre dans 27 pays abritant environ 70 pour cent de la population africaine. Pour la moiti environ des 21 pays sans projet dducation, les conflits prolongs et le chaos conomique ont empch la Banque d'y raliser des investissements. Quant la plupart des pays restants, ils ne sont pas ligibles aux fonds de lAssociation de dveloppement international (ADI) et, une ou deux exceptions prs, n'ont pas choisi d'emprunter pour lducation dans le respect des modalits de la Banque internationale pour la reconstruction et le dveloppement (BIRD). Les engagements de la Banque en matire de prts lducation s'levaient en moyenne un peu moins de 150 millions de dollars par an la fin des annes 1980, avant d'augmenter prs de 350 millions au dbut des annes 1990 et de redescendre un peu moins de 200 millions de dollars par an durant la priode 19952000 (schma 4.1). Les versements ont t de 200 millions de dollars en moyenne par an depuis 1995. Les prts lducation ont ralenti depuis le milieu des annes 1990 pour plusieurs raisons, dont les troubles secouant certains grands pays, la rticence
Schma 4.1
Nouveaux engagements de la Banque en matire de prts lducation africaine

Engagements AFR Versements AFR
450 400 Millions de dollars 350 300 250 200 150 100 50 0 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Anne fiscale
Source : Donnes Banque mondiale.
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LA RPONSE DE LA BANQUE MONDIALE : FAIRE PLUS ET FAIRE MIEUX
de certains entreprendre une rforme de leur politique dducation et la faible capacit dabsorption des institutions cls de la rgion. De plus, la rorganisation en 1995 de la Rgion Afrique de la Banque, ainsi que le temps ncessaire relancer le secteur face aux dfis croissants et l'volution des priorits ont empch la Banque de rpondre rapidement aux nouvelles demandes de financement. Dautre part, il est possible que la Banque ait concentr trop unilatralement ses ressources limites en personnel sur lducation fondamentale, aux dpens dautres sous-secteurs et de la diversit des dossiers. Cette tendance a t renforce par la difficult de concevoir et de soutenir la mise en uvre de programmes dinvestissement venant en aide aux rformes organises dans lducation secondaire et suprieure et la formation professionnelle. Par voie de consquence, la composition des prts l'ducation s'est invers au cours des annes 1990 (schma 4.2). Au cours de la priode 198589, moins de 25 pour cent du financement de la Banque tait destin l'ducation primaire en Afrique, alors que plus de 50 pour cent tait affect lducation secondaire et suprieure, ainsi qu' la formation professionnelle. Depuis lors, des efforts manifestes ont t raliss en direction de lducation primaire. Entre 1995 et 1999, 48 pour cent des prts de la Banque au secteur de l'ducation en Afrique ont soutenu l'ducation maternelle et primaire et moins de 30 pour cent tait
affect l'ducation secondaire et suprieure, ainsi qu' la formation professionnelle. Lengagement de la Banque soutenir tous les niveaux du systme de manire quilibre, en accord avec les priorits nationales, constitue priori un cas lgitime pour laborer un portefeuille de projets ducatifs plus quilibr. Ce dernier impliquera un effort accru envers lducation post-primaire, tout en continuant soutenir vigoureusement le dveloppement de lducation de base. De nouveaux instruments de prt sont en train de modifier la faon dont la Banque soutient le dveloppement de lducation en Afrique. Des sept projets prsents au conseil de direction au cours de lexercice fiscal 1999, trois pour la Gambie, le Lesotho et la Zambie taient des prts-programmes adaptables (APL) conus pour soutenir le dveloppement long terme de tout le secteur de lducation par le biais de divers investissements. Pour ces trois projets, la premire tranche du prt tait centre sur lducation primaire. Les investissements destins aux autres niveaux du systme devraient tre financs par les tranches futures qui seront accordes selon des critres de politique prdtermins. Lun des projets de lexercice fiscal 1999 tait un prt dapprentissage et dinnovation mis au point pour tester de nouvelles approches de rsolution des problmes techniques et de politiques dans le cadre de la formation dinstituteurs du primaire en Guine (voir encadr 3.4).
Schma 4.2 Rpartition des prts entre les sous-secteurs dans le secteur de lducation dans la Rgion Afrique
AF 8589 :
Prscolaire 0% Autres 24% Primaire 29% Suprieur 7% Formation des enseignants 5% Professionnel 4% Primaire 46% Autres 19%
AF 9599 :
Prscolaire 2%
Suprieur 17% Secondaire gnral 9% Formation des enseignants 12% Professionnel 9%
Secondaire gnral 17%
Source : Donnes Banque mondiale.
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Il existe des possibilits daccrotre laide au dveloppement de lducation. Le retour du Nigeria en tant quemprunteur actif pourrait avoir un impact significatif sur les engagements de prt futurs. Un certain nombre de pays de la BIRD dans la rgion songent emprunter au titre de lducation. Plusieurs pays sont disposs prendre des dcisions radicales et mettre en place une rforme de leurs politiques, ncessaires lacclration du dveloppement de lducation. Dans les pays dchirs par la guerre comme le Burundi et le Rwanda o des accords politiques se traduisent par l'accroissement de la stabilit et l'mergence de la paix, la Banque supportera la reconstruction d'aprs-guerre. Les prts en matire de dveloppement de l'ducation par le biais des traditionnels investissements directs dans le secteur sont l'heure actuelle programms pour passer une moyenne comprise entre 300 et 350 millions de dollars par an au cours de la priode 2000 2003. En outre, une aide substantielle l'ducation est programme par le biais de projets de soutien budgtaire dans le cadre de l'initiative d'allgement de la dette HIPC, ainsi que par le biais des Crdits de dpenses publiques (PERC) ou des Crdits de soutien la rduction de la pauvret (PRSC). Quant l'intensification de l'allgement de la dette dans le cadre de l'initiative HIPC, elle prsente des opportunits de libration de capitaux destins renforcer les ressources afin de soutenir un dveloppement de l'ducation acclr. LOuganda, lun des premiers pays avoir bnfici de la rduction de la dette rsultant de linitiative pour les HIPC, en est un exemple prometteur : les conomies budgtaires ralises grce lallgement de la dette ont t canalises vers le fonds daction nationale de lutte contre la pauvret et ont aid financer laction en faveur dune ducation fondamentale de qualit pour tous les enfants. Une vingtaine de pays de la rgion pourraient bnficier dun allgement de leur dette au titre des HIPC au cours des 5 prochaines annes. En toute hypothse, cette remise de dette devra tre en mesure de contribuer l'augmentation des possibilits d'ducation (tableau 4.1). C'est ainsi qu'au Mali, les dpenses en matire d'ducation devraient passer de 24 27 pour cent d'un budget plus toff, alors qu'au Niger, une augmentation des dpenses d'ducation de 3,6 4,5 pour cent est envisage. Les rformes politiques, ainsi que l'augmentation de l'allocation budgtaire affecte l'ducation sont des priorits typiques dans le cadre
des PERC et des PRSC, que la Banque envisage de conclure dans plusieurs pays africains tels que le Bnin, le Tchad et l'Ouganda. La stratgie de la Banque sera ds lors d'aider les pays poser les bases du capital humain pour gnrer une croissance acclre et une rduction de la pauvret par le biais d'une combinaison d'investissements directs et de soutien budgtaire. Le total de cette aide reprsenterait une augmentation significative peut-tre un triplement des niveaux de financement de l'ducation de la fin des annes 1990. Cela permettra la Banque de contribuer l'acclration du dveloppement de l'ducation en Afrique dans le respect de ses engagements internationaux et de l'accent institutionnel plac sur l'radication de la pauvret. Pour atteindre ces niveaux de soutien au dveloppement de l'ducation, la Banque devra apporter des modifications dans la manire avec laquelle elle mne ses activits. Cela ncessitera des liens nettement plus troits entre le dialogue macro-conomique et sectoriel et le soutien financier, ainsi que des changements dans les pratiques internes et les politiques et priorits en matire de prt. Un budget administratif et des niveaux de personnel permettant la Banque de supporter financirement et professionnellement ces programmes seront galement ncessaires. Cependant, en dfinitive, la faisabilit d'un accroissement des prts l'ducation en Afrique dpendra aussi de la volont de ces pays faire de l'ducation leur politique prioritaire, initier des programmes nationaux d'innovation et de rforme, renforcer la capacit nationale de formulation et de mise en place de politiques et rsoudre pacifiquement les conflits.
Tableau 4.1 Allgement de la dette par rapport aux dpenses dducation (millions de dollars)
Allgement annuel moyen de la dette 2000-2009 Budget de lducation en 1998
Pays
Mauritanie Mozambique Tanzanie Ouganda
50 117 116 45
34 72 150 220
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Accent plus prononc sur les services autres que les prts
Afin dtre un bailleur de fonds efficace pour le dveloppement de lducation, la Banque doit tre une source efficace de connaissances, dides et de conseils. Le personnel de la Banque a dj offert des services autres que des prts par le biais de ses activits d'octroi de prts et de sminaires et d'ateliers, souvent en collaboration avec l'Institut de la Banque mondiale. Les services autres que les services de prts constituent une partie importante de laide fournie par la Banque, car ils permettent daider les pays laborer des fondements analytiques solides ncessaires lexpansion des prts, ainsi que de renforcer les bases des connaissances nationales indispensables pour mener bien les rformes et obtenir les comptences ncessaires la mise en uvre de ces dernires.
Recentrer le travail conomique et sectoriel

Un travail analytique de qualit peut contribuer de manire significative l'issue du projet. Une analyse rcente des projets de la Banque a rvl que le travail analytique est trs payant : mme aprs le contrle des conditions nationales, sectorielles et conomiques, la prparation du personnel et les cots de supervision, les avantages taient neuf fois suprieurs au cot du personnel (Deininger, Squire et Basu 1998). Cette mme tude a dmontr que la Banque na pas suffisamment investi dans ces activits et a recommand le transfert de fonds depuis la prparation du projet aux travaux analytiques. Mme si cette approche est susceptible de rduire le nombre de projets et dengagements, les projets seront mieux conus, mieux mis en uvre et davantage couronns de succs. Les analyses formelles ont gnralement t un lment cl pour le dialogue sur lducation entre la Banque et ses clients. Avant 1990, la plupart des analyses sectorielles soutenues par la Banque taient ralises par le personnel de la Banque (ou par le personnel de l'UNESCO dans le cadre d'un accord de coopration avec la Banque), avec une participation variable, mais gnralement limite, du personnel national, et finances par le budget de la Banque destin au travail conomique et sectoriel. L'impact de ces rapports en termes de politique tait en rgle gnrale limit. Une rvision des analyses du secteur de lducation en Afrique (UNESCO 1996) a mis en vidence le fait que de nombreuses tudes ralises par les agences internationales
de financement et dassistance technique, y compris la Banque, avaient t trs peu prises en charge par les pays, avaient rarement t utilises par les dcideurs de ces pays et staient centres sur des aspects importants pour les agences, mais d'une pertinence limite dans le cadre dautres politiques nationales plus urgentes. Prises ensemble, ces tudes font souvent double emploi et ne fournissent qu'une maigre contribution au dveloppement des comptences. Cette approche est toutefois assortie d'exceptions. En 1972, une quipe thiopienne a entrepris une tude sectorielle nationale sur lducation. En 1980, une tude ralise par une quipe de la Sierra Leone a jet les bases dun programme national de dveloppement de lducation primaire qui a reu lappui de la Banque ; au milieu des annes 1980 enfin, la Banque et lUNESCO ont collabor au soutien dun travail sectoriel national men dans plusieurs pays francophones. Vers la fin des annes 1980, la Banque a fait des efforts plus srieux en vue de consolider les comptences du personnel national en matire de travail analytique dans le contexte des tudes sectorielles et de la prparation de projets. Cependant, dans plusieurs cas, le rle des consultants internationaux a continu dtre prpondrant. Les problmes lis lapproche traditionnelle des activits conomiques et sectorielles dans le secteur de lducation sont largement reconnus. La Banque ne tente pas d'assurer d'un rle de premier plan pour les analystes et les chercheurs locaux dans les analyses sectorielles (voir encadr 4.1). Dans plusieurs cas, la mise en place d'ateliers avec des spcialistes nationaux de l'ducation a jet les bases de la conception d'une tude, de l'examen des rsultats des recherches et du dveloppement d'un plan d'action. Durant ces dernires annes, les fonds allous aux travaux sectoriels et conomiques en matire d'ducation en Afrique ont fortement diminu. Le travail sectoriel financ par la Banque ne reprsente cependant qu'une petite partie du travail analytique de la Banque. Le personnel national effectue de nombreuses tudes, finances par le fond de Dveloppement des ressources humaines et des stratgies, cr par le gouvernement japonais afin de prparer des projets ou par des fonds affects cet effet au sein de projets existants. Ces tudes sont cependant rarement examines par les pairs ou par le personnel de la Banque, l'exclusion des responsables de projet. Par voie de consquence, leur qualit est trs variable et leur couverture, ingale. Si la Banque souhaite effectivement jouer un rle
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Encadr 4.1 Effort conjoint pour prparer un document de stratgie Madagascar

Vers la fin de 1992, le gouvernement de Madagascar et la Banque mondiale ont dcid de mettre sur pied une stratgie visant rformer lducation primaire et secondaire. Un groupe de travail form par 12 professionnels de lunit de recherche et de planification du ministre de lducation a t cr au dbut de 1993 dans le but dtudier les amliorations qualitatives aux deux niveaux. la suite dun atelier de 10 jours en juillet 1993, le groupe de travail a conu un cadre de travail pour tester les diffrentes manires damliorer la qualit et lefficacit de lducation primaire et secondaire. Des donnes et des observations ont t runies au cours de deux journes de visites 36 coles publiques dans les six rgions de Madagascar. Les donnes ont ensuite t analyses et les rsultats discuts et valids en 1994, avant la prparation et la distribution des versions prliminaires des rapports au dbut 1995. Ce processus possdait trois caractristiques importantes. Premirement, la Banque a pu runir une exprience de grande qualit dans le pays et conduire des recherches fines avec des ressources limites mais stratgiques. Les ressources de la Banque ont inclus quatre courtes visites Madagascar (environ 8 semaines dun employ). En deuxime lieu, les recherches ont contribu renforcer les comptences du ministre de lducation et des institutions au sein de son unit de recherche et de planification. Lexprience acquise au cours de ces recherches a t employe depuis lors dans dautres pays africains comme les Comores, le Mali et le Sngal. Troisimement, les rsultats et recommandations de ltude ont dfini un programme pilote de dveloppement scolaire qui a t mis en place entre 1994 et 1998. Ce programme a permis au gouvernement de Madagascar de rviser sa stratgie nationale damlioration de lducation qui a t adopte en dcembre 1997.
efficace de catalyseur des rformes et de linnovation en Afrique, il est vident quelle doit redfinir limportance des travaux sectoriels dans le cadre de ses projets daide, ainsi que les dispositions en matire de financement et les procdures de rvision des tudes. En ralit, de nouveaux processus ont t introduits dans la Rgion Afrique pour amliorer les procdures de gestion et de rvision de la qualit du travail conomique et sectoriel. L'tude de documents d'valuation de projets rcents montre que les problmes financiers, institutionnels et techniques n'ont pas t analyss de manire rgulire ou suffisante. De plus, la plupart de ces documents d'valuation soulignent les faiblesses persistantes, au niveau national, en matire de collecte de donnes sur l'ducation, d'analyse et d'valuation des politiques menes et de la mise en uvre de programme. Pour parer ces faiblesses, il faudra procder des analyses sectorielles mises en uvre au niveau national et la Banque devra instaurer un systme de rapports officiels et officieux incluant des observations de collgues ces observations ayant pour objectif daider les responsables de projets contribuer la mise disposition de connaissances et d'expriences de pointe propos du dialogue sur les stratgies. Une petite quipe rcemment mise sur pied
aidera les responsables de projet dans le cadre de l'analyse conomique et financire requise pour tayer le volet ducatif des programmes de rforme soutenus par l'initiative HIPC. Cette aide a dj notablement amlior la porte de l'analyse conomique.
Rorientation des discussions stratgiques

Ces dernires annes, la Rgion Afrique a tent d'encourager les discussions nationales et sousrgionales sur les obstacles politiques empchant le dveloppement de l'ducation de base. Des sminaires et des ateliers de formation, destins au personnel des pays emprunteurs et aux responsables de projet de la Banque, ont t organiss par l'Initiative spciale des Nations Unies pour l'Afrique (ISNUA), un programme se concentrant sur les 16 pays africains dont le taux de scolarisation est le plus faible. L'UNESCO et la Banque mondiale sont les deux chefs de file du volet ducation de l'ISNUA, lequel est mis en uvre en collaboration avec l'UNESCO et le Fonds des Nations Unies pour l'enfance (UNICEF), grce au soutien du Fonds norvgien pour l'ducation. Ce volet se concentrera sur les 16 pays dont moins de 60 pour cent de leurs enfants frquentent l'enseignement primaire.
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La Rgion Afrique de la Banque mondiale continuera de soutenir ces changes et d'encourager les changes rgionaux et mondiaux entre pays en voie de dveloppement. L'exprience et les connaissances acquises au niveau rgional doivent tre appliques aux stratgies nationales et engendrer des mcanismes de coopration rgionale et sous-rgionale. Plusieurs partenariats rgionaux ont exerc une influence certaine ; il en va notamment ainsi du Forum des Pdagogues africaines (FAWE) propos des discussions stratgiques sur l'ducation fminine, de l'ERNESA (Rseau de recherche en ducation pour l'Afrique mridionale et orientale) et du CODESRIA (Conseil pour le dveloppement de la recherche conomique et sociale en Afrique) en matire d'change d'informations sur les questions de dveloppement de l'ducation. De plus, certains enseignements peuvent tre tir s dans des domaines cls, tels que le dveloppement de la petite enfance, l'ducation des adultes, l'enseignement dans les classes niveaux multiples et la gestion des coles, partir des expriences menes en Amrique Latine, en Asie du Sud et dans d'autres rgions. Diverses visites dtudes, organises en collaboration avec lInstitut de la Banque mondiale, ont permis aux planificateurs et aux dcideurs africains de se familiariser avec de nouveaux systmes ducatifs tels que le systme Escuela Nueva en Colombie et la stratgie de dveloppement de l'ducation adopte par la Rpublique de Core. La Rgion Afrique compte poursuivre ces efforts et, le cas chant, les intensifier. La Banque a galement activement soutenu les groupes de travail de l'ADEA dont l'objectif est de promouvoir le dveloppement des comptences et l'analyse. Toutes ces activits sont susceptibles d'accrotre la base de connaissances locales permettant d'innover, de raliser des rformes et de crer un dveloppement permettant de mettre au point des solutions nationalesen s'appuyant sur les expriences rgionales et internationalesaux problmes nationaux. Toutefois, moins que le personnel national n'assimile compltement les rsultats des activits analytiques et des changes d'expriences et les traduisent en action, il est peu probable qu'il ne concrtise les avantages potentiels. Le dfi consiste s'assurer que ces activits augmentent la capacit locale et engendrent un travail d'analyse qui soit pertinent en matire de rforme de la politique nationale et qui soit utilis par les dcideurs.
Limpratif dune meilleure performance du portefeuille

Les taux de mise en uvre des projets d'ducation de la Banque en Afrique ont toujours t infrieurs ceux des autres parties du monde. Alors quil existe peu dvaluations valables de limpact de tels projets, force est de constater l'existence d'un sentimentvoire de preuves selon lequel (lesquelles) les prts de la Banque nont pas toujours t utiliss de manire aussi efficace quils auraient pu ltre. Les valuations des portefeuilles se sont nettement amliores durant lexercice fiscal 2000, lorsque les projets problmes ont commenc tre surveills de prs, lorsque plusieurs dentre eux ont t restructurs et que dautres ont t clturs. Parmi les 41 projets d'ducation actuels, seulement 3 ont reu la mention insatisfaisant ou trs insatisfaisant en termes de mise en uvre de leurs objectifs ou de concrtisation des objectifs de dveloppement. Cependant, selon le Groupe de contrle de la qualit de la Banque, pratiquement un tiers des projets d'ducation en Afrique comportent des risques majeurs soit le double de la moyenne de la Banque pour les projets d'ducation en raison essentiellement des mauvaises conditions prsentes dans les pays et susceptibles d'avoir des consquences nfastes sur la mise en pratique des projets. De plus, une tude des performances des projets d'ducation en Afrique, effectue de 1993 2000 par le Dpartement d'valuation des oprations de la Banque, montre que 61 projets ont gnr des rsultats satisfaisants (la moyenne de satisfaction des projets d'ducation de la Banque tant de 69 pour cent) et que 22 aboutiront probablement (contre une moyenne de 49 pour cent pour les projets de la Banque). Toutefois, 10 pour cent de ces projets seulement ont eu un impact important sur le dveloppement des institutions (contre une moyenne de 34 pour cent pour tous les projets de la Banque). Ces rsultats refltent en partie des facteurs exognes chappant au contrle de la Banque, et plus particulirement des conflits arms gnraliss dans la rgion. Il reste, toutefois, que la Banque pourrait faire beaucoup pour amliorer les performances des projets. En 1998, une tude de la qualit des projets l'entre, mene l'chelle de toute la Banque, a montr que l'inclusion systmatique d'une analyse institutionnelle et d'valuations sociales dans le travail de prparation pourrait amliorer sensiblement la conception initiale des projets en Afrique. Il ne fait
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pas de doute que ces constats gnraux peuvent parfaitement s'appliquer au portefeuille de l'ducation. Ces dernires annes, la Rgion Afrique a pris des mesures ayant contribu au dveloppement de l'ducation en Afrique de faon plus efficace et plus pousse. Les prts sont de plus en plus spcialiss pour chaque pays, l'valuation du portefeuille s'est amliore et la supervision cible a permis d'amliorer les rsultats de mise en uvre des projets. Une augmentation du personnel, ainsi que pratiquement 10 annes d'exprience dans le domaine du soutien l'investissement sectoriel et aux programmes d'ajustement ont contribu l'laboration de stratgies d'aide pour tout ce secteur. Plusieurs pays tudient la possibilit de mettre en place de telles stratgies dans le cadre d'un dveloppement global. La collaboration avec d'autres donateurs s'est renforce et, de plus en plus frquemment, les emprunteurs se chargent d'effectuer l'analyse sectorielle, ainsi que le dveloppement, la mise en uvre et le contrle des projets. La Banque pourrait toutefois faire davantage pour amliorer l'efficacit de son assistance. Tout d'abord, la Banque devrait contribuer au dveloppement de l'ducation en se servant de ses avantages comparatifssa large perspective macro-conomique et en matire de dpenses publiques, sa connaissance des rformes politiques dans tout le secteur et ses capacits identifier et dvelopper des liens avec d'autres secteurs et avoir accs de vastes connaissances et expriences internationales. Deuximement, elle devrait concevoir ses interventions dans le respect des objectifs globaux de la Banque dans le secteur (Banque mondiale, 1999a), afin de mettre l'accent sur : Un accs quitable des groupes exclus les pauvres, les populations rurales, les filles de vritables opportunits d'apprentissage. La qualit du service, mesure par les rsultats scolaires obtenus par les lves. Un financement viable. La Banque doit veiller pouvoir rpondre effectivement aux opportunits qui se prsentent et rpondre l'engagement des pays dsireux d'acclrer le dveloppement de leurs systmes d'ducation en leur offrant un portefeuille plus performant et plus diversifi. Si la Banque doit continuer jouer son rle cl de conseiller dans le domaine de la politique sectorielle, amliorer les performances de son portefeuille dducation et renforcer son aide au dveloppement de lducation, la Rgion Afrique doit reformuler son mode de fonctionnement. Des actions
spcifiques concernant le dveloppement et la mise en uvre des oprations de prt ont t proposes dans cinq domaines : le renforcement de la prcision stratgique des prts, l'amlioration du processus de dveloppement des prts, la promotion des partenariats, l'adquation des stratgies de prt aux conditions des pays et l'utilisation pratique des connaissance approfondies de la question. En outre et c'est probablement la chose la plus importante la rgion devra amliorer les comptences techniques et les connaissances du personnel afin d'accrotre la qualit et l'ampleur du programme d'aide au dveloppement de l'ducation en Afrique.
Renforcement de l'accent stratgique des activits de prt

Un programme de prt largi devrait aider les pays mettre en place les rformes politiques ncessaires pour leur permettre d'atteindre les objectifs stratgiques exposs au chapitre 3 : Un meilleur apprentissage, et pas seulement une augmentation de l'accs l'ducation et la concrtisation des objectifs en matire d'inscription. Fournir un accs quitable aux possibilits ducatives, notamment pour les pauvres et les filles. Dvelopper les comptences et renforcer les institutions. Atteindre la viabilit financire long terme, afin que des rformes fructueuses puissent tre dveloppes. tant donn l'existence de plus de 40 emprunteurs potentiels en Afrique, les priorits en matire de prts rgionaux ne seront ni simples, ni uniformes. La Banque devrait donc tre prte rpondre toute une srie de situations de dveloppement de l'ducation et devrait dployer des stratgies diffrentes pour chaque pays. L'ducation primaire formelle restera cependant une priorit essentielle d'investissement de la Banque dans le domaine de l'ducation en Afrique. Le dveloppement de lducation ne peut tre ralis sans disposer d'un systme ducatif de base de qualit ouvert tous les enfants en ge de frquenter lcole primaire. Les 16 pays de l'ISNUA ne disposant pas de la capacit scolariser plus de 60 % des enfants en ge de frquenter l'cole primaire restent la proccupation principale de la Banque. Plusieurs de ces pays sortent d'une guerre civile et doivent reconstruire des systmes ayant t entirement anantis. Ces pays doivent souvent faire face des pnuries criantes de ressources
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Encadr 4.2 Partenariat pour un nouveau dpart (FRESH) : concentrer les ressources pour une sant scolaire efficace
Une sant et une nutrition appropries sont essentielles lapprentissage. Des programmes efficaces de sant scolaire contribuent rduire les taux dabsentisme et dabandon et assurent linscription et la persvrance lcole dun plus grand nombre denfants parmi les plus dmunis et les plus dfavoriss. Ces enfants, dont beaucoup sont des filles, dplorent gnralement ltat sanitaire et nutritionnel le plus dficient et forment la catgorie susceptible de recueillir un bnfice maximal sur le plan ducatif dune amlioration de leur sant. Une initiative conjointe de lUNESCO, de lOMS, de lUNICEF et de la Banque mondiale a identifi une srie dactivits fondamentales, que les agences impliques recommandent dores et dj individuellement, qui exploitent les meilleures pratiques observes dans les programmes. Programme scolaire et politiques efficaces sur les sujets sanitaires tels que le tabac, la sant reproductive et le virus VIH/le SIDA. Eau potable et hygine dans toutes les coles. Lducation sanitaire fonde sur les comptences aborde le SIDA, une nutrition correcte et lhygine. Services de sant et de nutrition fonds sur lcole proposant des interventions sres, simples et courantes, telles que le traitement vermifuge et une nutrition approprie. La Banque finance actuellement des projets en Guine, au Burkina Faso et en Cte dIvoire, mais un certain nombre dautres pays dAfrique subsaharienne laborent des matires de sant scolaire qui seront intgres dans des projets en cours. Le programme offre une occasion sans prcdent pour ltablissement de nouveaux partenariats transcendant les secteurs et les frontires traditionnelles, lexemple du soutien apport par lentreprise prive SmithKline Beecham. Dans lensemble, il apparat que la collaboration entre les multiples agences concentre les ressources sur un programme de sant scolaire efficace et imprime un nouvel lan lamlioration de la qualit et de la justice de lducation.
et ont besoin dune assistance financire de grande ampleur dans limmdiate aprs-guerre. Les autres pays, y compris de nombreux pays francophones dAfrique occidentale, doivent toutefois compltement rformer leurs modes d'enseignement, revoir leurs priorits d'affectation des ressources et leurs systmes de gestion afin de jeter les bases de systmes ducatifs qui contribuent au dveloppement conomique et social durable. Plusieurs d'entre eux prparent dj des programmes de dveloppement sectoriels ambitieuxavec, en tte de liste des priorits, le domaine de l'ducation. Dans plusieurs autres pays y compris les pays ayant dj la capacit scolariser tous leurs enfants il est trs important de continuer aider l'ducation primaire afin de s'assurer que cette capacit est utilise de faon efficace et efficiente afin de permettre aux tudiants d'achever leur cycle de formation de base et leurs tudes en disposant des connaissances et des aptitudes spcifies dans le programme scolaire. Il est primordial de rduire le redoublement pour atteindre cet
objectif, tant donn que les consquences des taux de redoublement levs sont, d'une part, l'occupation des places dans les coles par des lves redoublant alors quelles pourraient tre attribues dautres enfants et, d'autre part, l'observation d'un taux dabandon lev. Jusqu' prsent, les prts de la Banque se sont toujours concentrs sur la fourniture d'intrants dans le processus d'ducation, ce qui s'avre manifestement insuffisant. Dsormais, la Banque accordera une attention prioritaire au processus d'apprentissage et ses rsultats. L'obtention d'un systme d'ducation de base de qualit pour tous ncessitera plus que des rformes du systme d'ducation officiel et des investissements dans ce systme. Cet objectif exigera galement un soutien massif pour l'ducation de base par le biais d'investissements dans les programmes d'ducation des enfants en bas ge, la sant scolaire (encadr 4.2) et l'alphabtisation des adultes. Dans ces trois domaines, la Banque et ses emprunteurs devront tirer des enseignements des expriences internationales et des expriences menes au
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sein des quelques programmes de la Banque actuellement mis en uvre, tout en diversifiant la conception des programmes et en exprimentant de nouvelles approches par le biais de prts pour l'apprentissage et l'innovation. Les systmes grs au niveau central ont typiquement prouv de grandes difficults rpondre aux diffrents besoins locaux et grer efficacement l'expansion rapide du systme. L'efficacit du soutien de la Banque en matire d'acclration du dveloppement de l'ducation de base en Afrique subsaharienne dpendra largement de la qualit de la conception des oprations de prt pour aider les gouvernements mobiliser les communauts en matire de dveloppement de l'ducation. Cela requrra le renforcement des organisations communautaires tels les associations parents enseignants et les comits ducatifs de village la cration de mcanismes de transfert des ressources et la mise en place de mcanismes de responsabilit vis--vis de ces organisations, ainsi que le dveloppement de relations de travail avec les pouvoirs publics locaux qui seront sans cesse plus impliqus dans la fourniture de services d'ducation et de formation. Ds lors, le soutien de la Banque en matire d'ducation de base couvrira plus encore toute la gamme des services d'ducation de base, tout en donnant la priorit aux programmes qui : Assurent des opportunits daccs une ducation primaire de qualit gales pour tous les enfants exclus les populations pauvres et rurales et les filles. Adaptent certains modles d'enseignement tels que les coles niveaux multiples, les accords en matire de flexibilit du personnel, l'enseignement dans la langue locale, le choix des livres et du matriel pdagogique aux conditions locales Dconcentrent les responsabilits de gestion et habilitent les organisations communautaires agir en faveur de l'ducation de leurs enfants. Nous observons dans toute la rgion une demande pressante portant sur l'extension de l'accs aux programmes de l'enseignement primaire suprieur (parfois appel secondaire infrieur) c'est--dire la demande allant de la sixime la troisime. De nombreux pays considrent que ce cycle fait partie du systme d'ducation de base. L'expansion ce niveau sera particulirement rapide lorsque le taux brut de scolarisation approchera les 100 pour cent La Banque devra alors rentabiliser et amliorer ses mthodes d'enseignement et d'apprentissage et assurer un accs l'ducation quitable pour les filles
et les habitants des campagnes. Dans les pays o le taux brut de scolarisation primaire est bas et o les problmes de financement et de qualit des coles primaires sont importants, le soutien de la Banque sera ralis dans le contexte d'un cadre sectoriel en matire de stratgie et de financement qui assure un progrs soutenu dans l'accs universel l'ducation et l'achvement du cycle d'ducation primaire. Alors qu'au cours de ces deux dernires dcennies, le soutien de la Banque en matire de dveloppement ducatif n'a exclu a priori aucun sous-secteur, les activits de prts et autres de la Rgion Afrique devront donner une priorit plus importante l'ducation audel du cycle de base. En reconnaissant l'importance des opportunits en matire d'apprentissage permanent et d'acquisition de comptences dans le chef des jeunes, la Banque envisage de renforcer sa capacit soutenir le dveloppement de l'enseignement secondaire et notamment l'enseignement des mathmatiques, des sciences et de la technologie. La Banque sera galement dispose soutenir les systmes de dveloppement des aptitudes pour rpondre la demande sur le march du travail. L'ducation permanente, y compris l'ducation fondamentale pour adulte, est un nouveau domaine d'activits en matire de prt. Le soutien de la Banque sera essentiellement orient sur des programmes qui ciblent les populations pauvres. Il reste cependant encore beaucoup apprendre sur les mthodes d'enseignement rentables y compris sur le rle que pourrait jouer le secteur priv et le potentiel des nouvelles technologies. Dans le cadre du systme d'ducation suprieure, un travail politique considrable a t effectu par la Banque et par d'autres organisations, telles que le Groupe de travail pour l'enseignement suprieur de l'ADEA. Dans la plupart des pays, les options en matire de rformes politiques et de renforcement des institutions sont assez claires. Le dfi consiste cependant prendre les difficiles dcisions ncessaires la revitalisation des principales institutions suprieures et dvelopper la collaboration des parties intresses (en particulier des tudiants et de la facult). La mise en place des rformes a donc t lente et le portefeuille et les prts d'aide l'ducation suprieure en Afrique de la Banque demeurent assez limits. La Banque continuera explorer diffrentes options de dveloppement de l'ducation suprieure, y compris les programmes de troisime cycle et la recherche scientifique. Il faut s'attendre ce que ce soutien se concentre sur les rformes ncessaires l'amlioration de lenseignement et de la recherche, avec en particulier lutilisation plus
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efficace des nouvelles technologies dducation. Il faudra appliquer ces rformes dans le contexte dun cadre viable financirement long terme pour renforcer les institutions et favoriser une expansion slective. La technologie de l'ducation, lorsqu'elle est utilise de manire judicieuse, peut largir l'accs aux services ducatifs et en amliorer la qualit (cf. encadr 3.5). Le bilan des projets en matire de technologie de l'ducation a toutefois t dcevant et les prts accords par la Banque dans ce domaine ont t limits. De nombreux enseignements ont toutefois t tirs du potentiel de la technologie de l'ducation et des piges inhrents sa mise en uvre. Les nouvelles technologies informatiques interactives et Internet gnrent des opportunits prometteuses, mais toujours non vrifies. La Banque garantira sa volont assister des pays dans le cadre de l'introduction de la technologie de l'ducation et des systmes d'apprentissage distance (encadr 4.3).
Amlioration de l'laboration d'un systme de prt
Les changements rcents dans la faon dont la Banque effectue ses travaux sectoriels et oprationnels encouragent la prise de davantage de responsabilits par le client, la prise de contrle des oprations par les emprunteurs, la prise de dcisions au niveau national (plutt qu'international) et le transfert et l'adaptation des connaissances. Ces nouvelles mthodes devront tre creuses. Idalement, toutes les tches oprationnelles, l'exclusion des valuations, devraient tre effectues par les spcialistes nationaux, le personnel de la Banque n'tant prsent que pour faire des recommandations et partager son exprience acquise au niveau international. Il s'agit d'un revirement par rapport au mode de fonctionnement traditionnel de la Banque par le passles consultants internationaux et le personnel tant principalement responsables des analyses sectorielles, de la prparation et du contrle des projets, tout en ne collaborant avec le personnel local que de manire erratique, quoique souvent limite (cf. chapitre 3). Dans certains pays, la Banque a fait des progrs considrables dans ce sens, mais il lui faut intensifier
Encadr 4.3 Augmentation du soutien aux technologies de lducation

de rares exceptions prs, la technologie de lducation na jamais occup une position importante dans les prts de la Banque en faveur de lducation en Afrique subsaharienne. Ds lors que les technologies traditionnelles qui font usage du courrier postal, de la radio, de la tlvision et des cassettes audio et vido et les nouvelles technologies bases sur linformatique et Internet peuvent contribuer acclrer le dveloppement de lducation, la Banque doit adopter une nouvelle stratgie pour : Consolider le socle de connaissances en commanditant une tude sur la base empirique dune action stratgique. tablir des relations de travail troites avec des organisations spcialises telles que le Commonwealth of Learning (Communaut de lapprentissage) et le Rseau africain de formation distance (RESAFAD). Renforcer les capacits internes par le recrutement de deux spcialistes de lducation afin dassister les dirigeants dquipes de projets dans la conception de composantes dducation distance et de technologie de lducation dans le cadre de nouveaux prts. Assurer que lexprience de lUniversit virtuelle africaine, de WorldLinks et du Rseau mondial de formation distance soit communique aux pays et aux dirigeants dquipes de projets et soit dment prise en considration dans lorganisation de nouvelles actions de prts. Examiner les implications dune introduction des technologies de lducation dans la dfinition de stratgies de financement de lducation et de renforcement des capacits. Effectuer un tournant dcisif vers le soutien de lintroduction grande chelle de technologies rentables prouves dans le cadre des prts en faveur de lducation. Augmenter sensiblement lassistance au travers de composantes de projets ou de prts pour la formation et linnovation au profit dexpriences et dinnovations prometteuses qui exigent davantage dessais et dexprimentations en particulier celles mettant profit les nouvelles technologies de la communication et de linformatique.
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ses efforts pour s'assurer que les conditions idales deviennent la norme. La Rgion Afrique devra penser aux consquences dans le cadre de la gestion de tout un cycle de projet et adapter ses procdures oprationnelles et ses attentes en matire de rendement du personnel au fait que le contrle sur le dveloppement du projet et son droulement incomberont dans une large mesure l'emprunteur. Plus important encore, le personnel de la Banque devra trouver des moyens pour grer la tension inhrente la participation active dans la conception des oprations dinvestissement propre lemprunteur et la responsabilit fiduciaire rsultant des prts de la Banque. La Banque devra clairement faire part au personnel de ses attentes en matire de normes de qualit initiale, lesquelles devront tre convenues avec les clients. Ces changements exigeront : Le dveloppement des comptences dans le cadre des programmes de dveloppement de l'ducation mis en place sous l'gide des pays. Une meilleure utilisation des approches sectorielles. Une meilleure qualit initiale. Une plus grande flexibilit dans l'application des procdures et des politiques de la Banque. Une prsence accrue sur le terrain. Le dveloppement des comptences dans le cadre des programmes de dveloppement de l'ducation mis en place sous l'gide des pays. Les prts de la Banque et l'aide la prparation des projets seront structurs afin de contribuer au renforcement des capacits nationales en matire d'analyses sectorielles, de prparation de programmes d'investissements et de surveillance de leur mise en uvre. Des procdures et des calendriers devront tre conus afin que le personnel national puisse effectuer un travail de qualit. La Banque possde une gamme d'instruments prts de formation et d'innovation, prts-programmes adaptables, subventions pour le dveloppement institutionnel, ainsi que prts d'investissements traditionnels permettant de favoriser le dveloppement des comptences mesure o les pays s'engagent dans des programmes d'investissements grande chelle. Une meilleure utilisation des approches sectorielles. Laide de la Banque sera de plus en plus conue dans le contexte dune approche du dveloppement de lducation tendue tout le secteur. Ce type dapproches l'chelle du secteur a t utilis pour rpondre plusieurs objectifs. Avant tout, elles sont essentiellement utilises pour dvelopper une large structure stratgique au sein de laquelle les donateurs et le gouvernement uvrent en partenariat afin d'acclrer
le processus menant aux objectifs essentiels dans le but de favoriser lappropriation domestique, ainsi que des solutions nationales viables. Lapproche de lensemble du secteur fournit aussi les bases des programmes dinvestissement qui cherchent acclrer le processus vers des objectifs essentiels. Bien que lexprience en matire de programmes sectoriels dinvestissements pour lducation reste limite (encadr 4.4.), ces programmes prsagent trs clairement d'une rforme structurelle cohrente et d'une aide extrieure plus efficace. Cependant, il ne faut pas attendre des programmes l'chelle de tout le secteur qu'ils rsolvent tous les problmes qui ont affect les projets de dveloppement de lducation, ni qu'ils puissent tre applicables tous les pays. De plus, les approches l'chelle de tout le secteur ne devraient pas dtourner lattention de limportance permanente des exprimentations et des programmes pilotes dans le dveloppement des cadres stratgiques. L'approche l'chelle de tout le secteur ncessite gnralement une planification plus importante au niveau national, ainsi qu'une meilleure capacit de mise en place. Considrant ces exigences, la Banque accepte de concevoir des programmes d'assistance financire flexibles afin d'aider les gouvernements faire progresser plus rapidement leurs programmes de rforme, mme lorsque toutes les parties des plans de financement n'ont pas t formellement convenues. De plus, tant donn que les parties intresses sont plus nombreuses et qu'un consensus doit exister quant aux diffrents problmes politiques, il est ncessaire de disposer de plus de temps et de ressources pour prparer et dvelopper les programmes. tant donn les dlais concerns, le succs des programmes sectoriels dpendra de l'approfondissement et du renforcement des partenariats long terme de la Banque avec les gouvernements et les autres donateurs. Les pays et les donateurs doivent tirer des leons de la premire vague de programmes d'investissements et faire preuve de souplesse dans la conception et la mise en uvre de nouveaux programmes. tant donn que de nombreux pays africains ne disposent pas d'institutions suffisamment solides pour simultanment concevoir et mettre en uvre tous les lments de programmes d'investissements sectoriels souvent techniquement complexes et politiquement sensibles, les investissements devront souvent tre phass par sous-secteur. Toutefois, mme dans ces cas, une analyse financire de l'ensemble du secteur sera absolument ncessaire. Dans d'autres cas,
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Encadr 4.4 Approches sectorielles

Une tude rcente (Johanson 2000) passe en revue lexprience encore modeste de la Banque sur les approches sectorielles dans la rgion africaine afin didentifier les atouts, les lacunes et les bonnes pratiques. Les atouts des approches sectorielles ont t observs dans diffrentes rgions. Tous les cas recenss ont labor des plans et des stratgies dtaills, et dans certains pays, les capacits de planification dcentralise ont t renforces. Les liens ont t resserrs entre les politiques, lattribution de fonds et les performances. Les consultations des intervenants ont t intensifies et des cadres instaurs pour la coordination des donateurs. Les donateurs ont adopt des procdures communes, notamment pour les missions conjointes, la supervision et lanalyse des progrs, ce qui a allg le fardeau de ladministration humanitaire pour les gouvernements. Certains programmes ont entam une volution vers un soutien budgtaire par la mise en commun des ressources extrieures et leur affectation travers les budgets nationaux. Les ressources octroyes aux divers secteurs se sont accrues. Les lacunes taient, entre autres, labsence occasionnelle danalyse sectorielle rigoureuse, labsence frquente danalyse systmatique des capacits des institutions et de mise en uvre et la conception inadquate des indicateurs de suivi. Dautres problmes provenaient de la collecte dficiente de donnes et de la dception lgard des rsultats des examens semestriels. Pendant la mise en uvre, les problmes reprsentent davantage la rgle que lexception. Parmi lesrecommandations de bonnes pratiques figurent les suivantes : Uniquement adopter une approche sectorielle lorsque le pays a tmoign dune relle volont de collaboration et dun niveau minimal de capacits de mise en uvre. Instaurer demble une collaboration dirige par le gouvernement sur la base dune comprhension claire des droits et des devoirs de chaque partenaire, dune confiance mutuelle et dun dlai suffisant pour examiner les politiques et discuter les accords. Crer un cadre politique global aux fins de lanalyse tant entendu que lanalyse politique sera permanente et quun investissement initial peut tre limit un sous-secteur particulier. Dfinir des paramtres financiers, si possible fonds sur des examens des dpenses publiques, afin dassurer une rpartition judicieuse des ressources lintrieur du secteur dans la perspective univoque long terme dune mise en commun du financement. Dvelopper des systmes de gestion et des capacits sur la base danalyses explicites des institutions et des capacits, en incluant des systmes de supervision et dvaluation, ainsi que des modalits de gestion financire, des procdures uniformes pour lanalyse et la prsentation de rapports en commun, la planification des frais divers et lanalyse des risques.
il sera ncessaire de mettre en uvre d'autres approches, telles que les programmes d'investissements sous-sectoriels plus long terme. En outre, les stratgies d'assistance financire devront reconnatre que la mise en place et l'institutionnalisation d'une rforme d'un secteur entier, ainsi que le dveloppement de programmes, prennent beaucoup de temps (souvent 10 ans ou plus). Des prts-programmes adaptables fournissent un cadre pour le soutien des programmes d'investissements sectoriels long terme. Nous nous attendons ce qu'une quote-part croissante du soutien aux programmes d'investissements dans l'ducation en Afrique mane de ce type de prts.
Une meilleure qualit initiale. La conception initiale des oprations de prt, que la Banque appelle une qualit de dpart, est un lment essentiel pour obtenir des rsultats concrets partir d'analyses sectorielles. Des normes de qualit claires doivent tre instaures et le personnel doit savoir que les documents d'valuation du projet doivent en tenir compte. Les normes de qualit minimales comprennent une stratgie crdible d'amlioration de la qualit, un cadre financier dot de paramtres contrlables, un plan de renforcement de l'organisation et de dveloppement des capacits approuv par tous et ayant des repres contrlables, une valuation sociale de chaque projet se concentrant sur les
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besoins et les obstacles rencontrs par les groupes socialement dsavantags et un plan de mise en pratique du projet. Afin d'aider le personnel atteindre ces objectifs, la Rgion Afrique : Renforcera les procdures de rvision par ses spcialistes. Fournira davantage de conseils techniques aux directeurs nationaux et aux responsables sectoriels, en faisant rviser tous les travaux sectoriels et conomiques, les documents concepts des projets et les documents d'valuation des projets par le responsable du secteur de l'ducation et par les autres dirigeants. Etablira des mcanismes pour fournir systmatiquement des conseils et de l'accompagnement au personnel inexpriment. La Banque s'efforcera d'impliquer les spcialistes expriments du secteur de l'ducation des autres Rgions lors de la rvisions des documents. Dans le cas de programmes visant rsoudre des problmes particulirement importants tels que les stratgies universelles relatives l'ducation primaire, le renouvellement de la formation professionnelle, un meilleur enseignement des mathmatiques et des sciences dans le secondaire, des groupes consultatifs spciaux composs d'employs d'autres Rgions et n'appartenant pas la Banque seront crs afin d'aider les quipes de projet. Le cas chant, on demandera au Groupe de vrification de la qualit d'effectuer des rvisions volontaires. Afin de pouvoir tenir compte des commentaires des diffrents pairs, les calendriers des projets seront tablis afin de laisser suffisamment de temps entre la prparation des documents de conception du projet et la prparation du document d'valuation du projet. Sans une mise en pratique efficace du projet, les efforts de contrle de la qualit du projet effectus lors de son laboration ne serviront rien. Lorsque les problmes sont compris et leurs solutions connues, la plupart des problmes de mise en uvre devraient tre pris en compte avant l'approbation du prt. Cependant, dans le cas de projets soutenant des investissements ou des stratgies dont on ne connat pas grand chose, ou lorsque l'environnement politique et conomique est incertain, les conceptions de projet devront tre flexibles. Elles devront inclure des mcanismes permettant leur ajustement en tenant compte des enseignements tirs durant la mise en place du projet, grce l'laboration de plans d'actions annuels
et des rexamens la mi-priode du mandat. De plus, les responsables devraient admettre qu'une fois le prt approuv, la ncessit des conseils et du soutien de leurs confrres ne prend pas immdiatement fin. Plusieurs bureaux rgionaux de la Banque ont eu des expriences positives dans l'tablissement de groupes d'examen et de conseil chargs d'assister les responsables de projet dans l'examen des projets en pril ou problmes. La Rgion Afrique va elle aussi essayer cette approche. Flexibilit d'application des procdures et des rglements de la Banque. L'application des procdures et des politiques oprationnelles de la Banque doit tre flexible afin de soutenir des programmes acclrs de dveloppement de l'ducation. Cela comprend les procdures et les politiques destines aux cots de fonctionnement diffrentiels (y compris les salaires des enseignants), la construction de salles de classe, les achats et la comptabilit (lorsque les responsabilits de mise en place et des dpenses sont compltement dcentralises), l'aide budgtaire accorde dans le cadre de programmes d'investissements sectoriels qui impliquent plusieurs donateurs et les prts aux programmes rgionaux. Les prts de la Banque mondiale pour le dveloppement de l'ducation dans la Rgion Afrique sont limits au financement des cots d'investissements. Dans quelques cas exceptionnels seulement, les prts ont servi financer les augmentations de salaires des enseignants et les charges rcurrentes. En ralit, la distinction entre dpenses d'investissement et dpenses d'ducation rcurrentes est souvent arbitraire, alors que la prise en charge des dpenses rcurrentes comme les rmunrations des enseignants pourrait tre la contribution la plus efficace au capital humain d'un pays (Colclough et Lewin 1993). En outre, dans un systme en rapide croissance, de tels cots peuvent tre importants et leur sous-financement pourrait saper l'efficacit des interventions des donateurs dans d'autres pans du secteur ducatif. Dans le cadre des programmes d'investissements pour tout le secteur, o toutes les ressources extrieures sont canalises par le budget gouvernemental et sont donc fongibles, les rticences de la Banque quant au financement des cots de fonctionnement ne sont pas justifies, pour autant que des accords financiers clairs concernant le cadre financer et la politique de rmunration et de mutation des enseignants aient t conclus. Lorsque les programmes incluent de tels accords, la Rgion Afrique sera dispose
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financer le paiement des salaires des enseignants et les autres dpenses ordinaires rcurrentes dans le respect de la politique tablie par la Banque. De plus en plus souvent, les responsables gouvernementaux des chelons intermdiaires, les coles et les comits de gestion des coles sont chargs de mettre en place les lments essentiels des programmes de dveloppement de l'ducation, assortis frquemment d'un transfert de pouvoir en matire d'allocation des ressources. Il faut du reste s'attendre ce que ces groupes soient responsables de la construction de classes, de l'entretien des infrastructures, de l'achat des meubles et des fournitures scolaires. Ce changement a des consquences importantes dans le domaine des achats, de la gestion financire, de la comptabilit et de la vrification des tats financiers. L'approche traditionnel de la Banque pour la construction des infrastructures sous le contrle des dpartements ou des ministres nationaux et moyennant l'attribution des contrats sur la base de soumissions par concurrence domestique n'est pas adapte la construction de dizaines de milliers de btiments de deux trois classes ncessaires l'ducation des enfants en milieu rural. L'exprience acquise en Asie du Sud montre que si la construction est effectue par la communaut, de nombreuses coles de petite taille peuvent tre construites peu de frais pour autant qu'un soutien technique adquat soit fourni (DPEP 1999). De mme, les procdures d'achat doivent tenir compte du fait que les besoins locaux en produits et en services se modifient avec le temps, quant la quantit et au type de produits. Les achats en grandes quantits sont donc souvent peu pratiques et peu cohrent avec les formes communautaires ou autres de gestion dcentralise des ressources, et un approvisionnement local est ds lors prfrable. Des conventions en matire de procdures d'achat crdit doivent tre formules afin que la plupart des constructions en milieu rural soient effectues par la communaut et que l'approvisionnement local soit reconnu comme tant la faon la plus rentable de se procurer des petites quantits de matriaux de construction et de fournitures scolaires. Les procdures de comptabilit et de vrification des comptes doivent tre conues de telle sorte qu'elles permettent un contrle financier efficace des dpenses par un grand nombre d'agents d'excution disperss. Les accords d'approvisionnement et de gestion financire dans les programmes d'investissements sectoriels impliquant plusieurs donateurs ne s'harmonisent souvent pas aisment avec les directives traditionnelles
de la Banque. Souvent, des dispositions spciales de compromis doivent tre ngocies par toutes les parties, y compris la Banque. L'accroissement de la flexibilit implique la ncessit pour les parties de se mettre d'accord sur un guide des procdures en matire d'achat, de gestion financire, de comptabilit et de vrification des comptes. De plus, les responsables financiers des bureaux d'ducation de district, les directeurs d'coles et les trsoriers des comits de gestion scolaire doivent tre forms dans le domaine des achats et de la comptabilit de base. Un obstacle rencontr jusqu' prsent par les activits de prt de la Banque a t la difficult de soutenir les programmes rgionaux ou sous-rgionaux. De tels programmes disposent toutefois d'un potentiel considrable dans une rgion fragmente dans laquelle la coopration sous-rgionale peut souvent gnrer des avantages substantiels par le biais de la mise en commun des connaissances et des aptitudes, de la mise en uvre d'conomies d'chelle et de la rduction du cot unitaire. Les avantages potentiels des programmes rgionaux sont notamment intressants dans l'ducation suprieurenotamment aux niveaux universitaire et post-universitaire, dans le dveloppement des programmes de cours avec un contenu limit spcifique aux pays et dans le cadre de l'utilisation de technologie ducative pour soutenir l'ducation des mathmatiques, des sciences et de la technologie dans les coles secondaires et les programmes universitaires pour tudiants de licence. Des efforts sont actuellement en cours afin de mettre au point de nouveaux instruments et procdures de prt destins spcifiquement vaincre les obstacles rencontrs dans le cadre des prts pour les programmes rgionaux. Une prsence accrue sur le terrain. Les modifications apportes par la Banque quant sa faon d'effectuer ses travaux d'excution ncessiteront la mise disposition de calendriers et de ressources adquates afin de s'assurer que : Les quipes nationales bnficient d'un soutien technique de premire qualit. Les clients aient assez de temps pour tudier les analyses et les propositions de projets afin de s'assurer que des interventions techniques sont viables. Les progrs de mise en uvre et l'utilisation des ressources soient effectivement contrls. Les quipes bases Washington D.C., qui ne viennent dans le pays que deux ou trois fois par an pendant deux semaines de pourparlers, et qui ne
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visent que la conclusion d'un accord, prouveront des difficults poursuivre l'aide et le dialogue ncessits par de tels efforts et qui sont des lments essentiels pour laborer des procdures conomiques coopratives. La plupart de ce travail ne peut tre effectu que par les techniciens locaux et internationaux spcialiss travaillant dans les reprsentations rsidentes de la Banque. Un tel besoin reprsente un dfi important que doit relever l'Afrique, o la plupart des pays sont de petites dimensions et o les oprations sont souvent influences par l'instabilit conomique et politique. La stratgie de test consistera placer des spcialistes de haut rang en matire d'ducation dans les reprsentations rsidentes des principaux emprunteurs du secteur de l'ducation, ainsi que des professionnels de l'ducation recruts localement dans la reprsentation rsidente de chaque pays o la Banque dispose d'un programme d'ducation d'envergure ou en prpare un. Ces spcialistes recruts au niveau international seraient responsables d'un groupe de pays et aideraient le personnel recrut localement dans les reprsentations rsidentes de ce groupe.
La promotion des partenariats

Le dfi norme pos par le dveloppement de l'ducation en Afrique ne peut tre relev que si les donateurs et les gouvernements collaborent afin d'atteindre leurs objectifs communs. Au niveau rgional, les donateurs et les gouvernements peuvent collaborer par le biais de plusieurs organisations l'ADEA, l'UNESCO, l'UNICEF, la CONFEMEN, l'Organisation de l'Unit africaine et les ONG internationales. Cependant, au niveau des pays, il reste encore beaucoup faire pour promouvoir la collaboration et le partenariat. Dans les programmes financs par plusieurs donateurs, les gouvernements devront se charger de la coordination entre les donateurs et collaborer avec les donateurs et les intervenants domestiques afin de dfinir des rgles. Les donateurs et les gouvernements doivent changer des informations et aborder franchement les rsultats analytiques. Lorsque cela s'avrera faisable et souhaitable, la Banque sera dispose collaborer troitement avec les gouvernements et les autres donateurs. Avec le temps, une telle collaboration devrait devenir un partenariat effectif, reposant sur des objectifs communs et une volont de partager les risques et les rcompenses avec les partenaires. Dans un certain nombre de cas dans lesquels la Banque a collabor avec des partenaires, son rle
s'est limit celui de prteur en dernier recours , particulirement dans le cadre des programmes d'investissements sectoriels. Bien qu'il soit appropri en termes purement financiers, ce rle a occasionnellement t mal interprt et a entran une distribution disproportionne des fonds de la Banque pour financer des travaux civils. Cette situation a rduit la capacit de la Banque soutenir la conception et la mise en uvre de rformes politiques et institutionnelles essentielles. De plus en plus, la Banque cherchera jouer le rle de catalyseur de l'innovation et des rformes en contribuant par ses connaissances la conception de programmes d'investissements sectoriels, dans le cadre de systmes de cofinancement lorsque cela s'avrera possible, et, dfaut, en ciblant ses ressources financires sur les lments essentiels du programme. Les socits africaines devenant de plus en plus ouvertes et dmocratiques, la mise en uvre de partenariats plus troits entre les gouvernements et les donateurs ainsi que l'engagement de la socit civile y compris les ONG, les syndicats et les organisations tudiantes dans le dbat ouvert sur les politiques d'ducation et les stratgies de dveloppement gagneront en importance. La Banque et ses emprunteurs doivent engager un dialogue permanent avec ces parties intresses et dvelopper de nouveaux modes de collaboration et de partenariat adapts la capacit et aux besoins des organisations de la socit civile. Le renforcement des institutions de la socit civile au cours des annes 1990 a beaucoup facilit ce processus, lequel doit tre soutenu par un financement extrieur. La Banque a dbut ce processus de dialogue et de coopration grce au soutien du Fond norvgien pour l'ducation, mais elle doit encore intensifier ses efforts.
Adquation des stratgies de prt aux conditions du pays

Afin d'amliorer la performance de son portefeuille et d'obtenir de meilleurs rsultats, la Banque doit tre plus slective propos des pays cibles, du soutien et des conditions. Des conditions domestiques diffrentes exigent des stratgies d'assistance diffrentes (encadr 4.5). Les conditions pralables des investissements grande chelle raliss par la Banque dans le secteur de l'ducation sont l'existence de politiques fiscale et macroconomique saines, un engagement avr de bonne gestion des affaires publiques, un cadre de politique sectorielle clairement spcifi et une volont
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Encadr 4.5 Aide accorde par la Banque selon les diffrentes conditions du pays
Environnement
Cas 1 : Une politique conomique saine, une bonne gestion des affaires publiques, un encadrement politique sectoriel bien conu, une capacit dabsorption adquate Cas 2 : Une politique conomique saine, une bonne gestion des affaires publiques, un encadrement politique sectoriel bien conu, une capacit dabsorption limite
Conditions pralables laccord dune aide financire

Convocation des financiers externes, transfert des ressources, suivi de la mise en uvre, conseils et directives bass sur lexprience acquise au niveau international La premire tape dun financement grande chelle est daider augmenter la capacit, une collaboration long terme, soutenir les services rendus par les communauts, des organisateurs privs et des ONG Un transfert des connaissances et des ides, un soutien du travail danalyse et des expriences politiques, une augmentation de la capacit et une amlioration des services rendus par les communauts, les organisateurs privs et les ONG
Outils
Programmes de dveloppement sectoriels, aides financires et prt-programmes compatibles
Prts-programmes compatibles dots dimportants dclencheurs institutionnels pour la phase 2, des investissements spcifiques visant augmenter la capacit, des subventions pour le dveloppement des institutions
Cas 3 : Une politique conomique saine, une bonne gestion des affaires publiques, un encadrement politique sectoriel inadquat, une capacit dabsorption limite
Services non financiers tels que des travaux sectoriels, des ateliers et des visites dtudes, aide financire provenant de prts destins lapprentissage et linnovation ou dinvestissements spcifiques permettant de financer des expriences politiques grande chelle et daugmenter les capacits Petits prts pour des investissements spcifiques, prts destins lapprentissage et linnovation
Cas 4 : Une politique conomique malsaine, une mauvaise gestion des affaires publiques, un encadrement politique sectoriel non dfini, une capacit dabsorption limite Cas 5 : Situations daprs-guerre
Soutenir les rformateurs ayant une vision long terme, les aider acqurir les connaissances dont ils ont besoin pour un dveloppement efficace, faire participer les citoyens dans le processus Aider reconstruire, augmenter la capacit, dvelopper et mettre en place des politiques long terme, collaborer avec les organismes de secours durgence
Subventions, prts dinvestissements spcifiques, prts destins lapprentissage et linnovation
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et une capacit mettre en uvre des dcisions politiques souvent difficiles prendre, associes des rformes des finances et de l'ducation. Dans les pays o ces conditions sont runies, la Banque est prte accorder un soutien budgtaire en application d'accords de cofinancement ou en collaboration troite avec l'assistance fournie par d'autres financiers externes et les ONG. Dans de nombreux cas, la Banque pourra contribuer aux grandes stratgies de dveloppement sectoriel long terme grce des prts-programmes compatibles. De tels prts fournissent un cadre dans lequel des oprations de prts reposant sur des jalons clairement dfinis et sur des priodes allant jusqu' 10 ans peuvent tre effectues. Peu de pays africains runissent toutes les conditions ncessaires l'obtention d'une aide financire grande chelle pour le dveloppement de leur systme ducatif. Plusieurs pays ont amlior leur gestion macro-conomique ainsi que la conduite de leurs affaires publiques, mais le cadre des rformes politiques en matire d'ducation doit souvent encore tre dfini. Plus souvent encore, ces pays ne disposent pas de la capacit suffisante pour pouvoir effectuer les rformes ncessaires et utiliser bon escient une aide externe importante. Lorsque les cadres stratgiques sectoriels ont t clairement dfinis, mais que les institutions ne sont pas assez solides et que la capacit de mise en uvre est limite, il est tout de mme possible de soutenir un programme d'investissements sectoriels ou un programme sous-sectoriel long terme soutenu par un prt-programme adaptable, pour autant qu'un programme de dveloppement institutionnel soit clairement approuv et mis en uvre ds le dbut. Les jalons de dveloppement institutionnels dclencheraient alors une aide financire grande chelle. Lorsque la direction des rformes politiques n'est pas bien dfinie ou semble ne pas tre viable, il y a lieu de procder au transfert de connaissances et d'expriences en plus du dveloppement des comptences. L'absence d'un cadre stratgique clairement dfini empchera toutefois la conception d'un prtprogramme compatible. Au lieu de cela, un prt destin l'apprentissage et l'innovation, ou un prt d'investissement plus traditionnel, sera le meilleur moyen de contribuer l'innovation et au dveloppement de la politique. Des politiques conomiques saines sont une
condition ncessaire du dveloppement de l'ducation durable. Mme avec un cadre stratgique sectoriel bien dfini et des comptences de mise en uvre, il se pourrait qu'un pays prsente des conditions macro-conomiques tellement mauvaises qu'un financement important de son systme d'ducation soit susceptible d'tre vou l'chec. Bien que la Banque ait malgr tout des opportunits d'accorder une aide, la priorit dans de telles conditions devrait tre d'changer des connaissances et des ides au lieu de financer de grands projets. La Banque pourrait ventuellement collaborer avec d'hypothtiques rformateurs et poser les jalons pour soutenir un rapide progrs ds que les conditions macroconomiques se seraient amliores. Dans de nombreux cas, les ONG et les communauts seront les partenaires essentiels d'une telle entreprise. Dans les pays sortant d'une priode de guerre ou de troubles civils, l'investissement dans l'ducation jouera un rle vital dans les efforts de transition vers la paix. court terme, les pays sortant de conflits ont souvent besoin de rponses rapides pour aider redmarrer les services ducatifs. Les interventions d'urgence mises en uvre en collaboration avec toute une srie d'acteurs, au rang desquels nous pouvons citer le gouvernement, les agences des Nations unies, les ONG et les communauts, seront ncessaires afin de remettre en tat les infrastructures et de fournir des secours d'urgence. En mme temps, de telles oprations devraient soutenir la reprise long terme du fonctionnement normal du secteur de l'ducation, en reconnaissant de la sorte le continuum entre l'assistance et le dveloppement. La Banque doit travailler de manire plus dlibre pour aider la prvention des conflits et pour aider les pays sortant des conflits. Prendre les questions d'quit bras-le-corpsnotamment en matire d'ducationconstitue souvent une importante mesure prventive, considrant le rle des ingalits dans la mise en place des conflits violents. Lorsque la Banque est contrainte de se retirer d'un pays, elle pourrait tre en mesure de protger certains aspects de son portefeuille d'ducation par le biais d'une collaboration plus active avec les agences humanitaires et les ONG. La Rgion Afrique prpare une tude passant en revue les problmes et les stratgies d'aide aux pays en situation conflictuelle et post-conflictuelle dans les secteurs sociaux, y compris l'ducation. L'aide au dveloppement de l'ducation
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exprime en dpenses publiques et en possibilits de prts devrait tre explicitement aborde dans les stratgies d'aide aux pays, prpares par la Banque en collaboration avec les autorits du pays. Dans de nombreux pays, l'ducation devrait tre un des lments clefs du dialogue sur la politique macroconomique. Cela n'a pas toujours t le cas. Des objectifs fiscaux ont souvent t fixsnotamment dans le cadre de programmes d'ajustement sans vritablement prendre en compte le besoin de protger les investissements sociaux prioritaires. De plus en plus frquemment, il est admis que les dcisions en matire de distribution des ressources publiques et de ciblage des ressources de la Banque ne peuvent toutefois pas tre uniquement arrtes au niveau sectoriel et que ces choix sont les lments clefs des dcisions d'attribution des ressources nationales et des stratgies d'aide aux pays. Le Cadre de dveloppement complet de la Banque fournit un puissant outil analytique pour aborder de concert ces importantes questions sociales et conomiques, dans le contexte de partenariats placs sous l'gide de pays. L'introduction de Documents nationaux de Stratgie de rduction de la pauvret, qui permettront aux pays de fixer des objectifs en matire de rduction de la pauvret en tant que fondement pour la collaboration avec la Banque, est un pas important dans la direction de la mise en uvre de cette approche sur le terrain. De mme, le remplacement de la Facilit amliore d'ajustement structurel du Fonds Montaire International par la nouvelle Facilit de Rduction de la pauvret et de Croissance permettra de crer des stratgies de dveloppement de l'ducation cohrentes par rapport aux rformes macro-conomiques plus grande chelle et soutenues par ces rformes. Dans les pays o l'absence de stratgie de dveloppement de l'ducation crdible met en pril toutes les perspectives de dveloppement, le dveloppement de l'ducation devrait tre l'lment principal du dialogue politique macro-conomique, particulirement dans le contexte des problmes de concurrence et de rduction de la pauvret. Dans ces pays, la Banque ne pourra pas accorder de prts pour le dveloppement de l'ducation, mais elle devra considrer ce dernier lment comme un facteur prpondrant lors de la dtermination de l'aide totale de la Banque. Rciproquement, lorsqu'un programme d'ducation efficient et efficace est intgr dans le dveloppement macro-conomique, la Banque peut
contribuer crer les ncessaires cadres de dpenses publiques moyen terme et long terme et mobiliser les ressources externes.
Mise en pratique des connaissances pousses

Beaucoup d'enseignements ont t tirs des lments fonctionnant correctement dans le cadre du dveloppement de l'ducation (cf. chapitre 3). Les connaissances relatives aux lments essentiels d'un enseignement efficace, aux modes organisationnels ncessaires la fourniture d'un enseignement de qualit et aux stratgies permettant un accs l'ducation quitable sont dsormais importantes. Cependant, dans de nombreux cas, les stratgies de programme et les composants des projets ne refltent pas les connaissances techniques les plus rcentes. Les problmes principaux devant tre rsolus mauvaise qualit, accs l'ducation insuffisant et injuste, faiblesse des institutions et ressources inadquates et mal utilises sont connus et sont souligns dans la plupart des documents de conception et d'valuation des projets. Ces diagnostics ne reposent toutefois pas frquemment sur une analyse sectorielle complte prenant en compte les questions conomiques, financires, ducatives et institutionnelles. Ils ne sont du reste pas souvent traduits en interventions oprationnelles. Les programmes d'investissements sectoriels devraient habituellement reposer sur une tude des dpenses publiques avant de pouvoir aborder la question des dpenses du secteur social et de la viabilit fiscale. En outre, la possibilit de rpondre aux objectifs d'quit et d'efficacit ncessite une analyse plus dtaille des variations aux niveaux sous-national et de l'cole. De plus, la Banque ne peut pas esprer jouer un rle de partenaire crdible, encore moins de leader des programmes d'aide externe, si elle ne peut fournir les connaissances techniques de premire qualit que ses clients exigent et doivent obtenir. Nanmoins, plusieurs questions exigent un travail plus analytique et un examen des enseignements antrieurs. Ces activits comprennent l'utilisation de la technologie de l'ducation et des approches sectorielles (cf. encadrs 4.3 et 4.4), le soutien de la Banque dans les situations d'aprs-conflit, le dveloppement des comptences (cf. encadr 4.6), l'enseignement secondaire et les stratgies de dveloppement institutionnel et d'amlioration de la qualit. Les examens des questions relatives la technologie de l'ducation, l'amlioration de la qualit et
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Encadr 4.6 Construire une base de connaissances en vue du dveloppement des comptences
Les prts de la Banque en faveur de lducation et de la formation ont soutenu le dveloppement des comptences au niveau post-lmentaire par le biais de sujets concrets dans les programmes du secondaire, les coles secondaires techniques spcialises et les instituts de formation professionnelle. Les performances de ce portefeuille de formation technique et professionnelle ont t dcevantes. Une tude mene par la Banque en 1990 a prconis une justification plus solide du financement public et la preuve de la demande pour les comptences concernes sur le march du travail. En raction notamment ce travail politique, les investissements consentis par la Banque en Afrique subsaharienne pour la formation technique et professionnelle autrefois la clef de vote du portefeuille ducatif, se sont rods dans les annes 1990 moins de 6 % des prts en faveur de lducation et de la formation. Les clients sollicitent toutefois davantage daide financire et autre pour la formation technique et professionnelle, en raison notamment de lillusion selon laquelle la formation pourra radiquer le chmage des jeunes. Cette demande croissante sexplique galement par les inquitudes quant au faible niveau de productivit, les pnuries de main-duvre (exacerbes par la crise du SIDA) et le dsir accru dune ducation et dune formation complmentaire chez les diplms de lducation lmentaire. Eu gard au manque danalyse et de consensus dans ces domaines, la Banque a prouv certaines difficults restaurer son portefeuille de formation technique et professionnelle. Le socle de connaissances de la rgion africaine sur la formation technique et professionnelle nest gure brillant. Les informations sur les expriences rcentes dans la formation technique et professionnelle en Afrique ou dans dautres rgions du monde nont pas t actualises. La Banque a observ peu de signes attestant de lefficacit des innovations introduites dans les annes 1990 telles que la consolidation des autorits de formation, la cration de systmes dinformation sur le march du travail, le soutien aux prestataires de formation privs, lutilisation de bons et de fonds de formation et laide la formation dans le secteur informel. La Banque prvoit un examen rgional de la formation technique et professionnelle en 20002001 afin dvaluer les performances de son portefeuille, d analyser les diff rentes situations nationales, de reprer et de rsoudre les problmes sectoriels et de recueillir des expriences internationales et rgionales afin de construire une base de connaissances solide en vue du dialogue avec les clients. Le DFID, lOIT et lUNESCO ont manifest leur int r t pour une collaboration cet examen. Les questions cls seront celles-ci : Quelles sont les meilleures pratiques indiques par lexprience rcente en Afrique et ailleurs dans diverses circonstances ? Quels conseils la Banque doit-elle donner pour soutenir la dfinition de stratgies nationales de formation technique et professionnelle ? Les questions spcifiques porteront notamment sur linfluence des politiques de lemploi sur les besoins de formation, lefficacit des interventions du ct de loffre, les implications de diffrents choix de programmes pour lducation officielle, les rsultats des rformes dans lorganisation des formations, le rle des marchs de la formation prive et de la formation en entreprise, lefficacit de la formation pour le secteur informel et lesprit dentreprise, et les leons observes lors de lemploi de diffrents mcanismes de financement.
au soutien dans les situations d'aprs-conflit devraient commencer ; les activits relatives l'enseignement secondaire sont quant elles prvues pour lexercice fiscal 2002. Un programme de travail en matire de dveloppement institutionnel et de dveloppement des aptitudes comptences est en cours de prparation. Au sein de la Banque, la Rgion Afrique doit collaborer avec la Vice-prsidence Economie des pays
en dveloppement, avec l'institut de la Banque mondiale et avec l'quipe d'ducation du rseau de dveloppement humain afin de veiller ce que des connaissances spcifiques l'Afrique soient engranges et diffuses. Les activits relatives la conception de programmes pour les enfants en bas ge, aux stratgies permettant d'amliorer les mthodes d'enseignement et d'acquisition des
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connaissances, au recensement des bonnes pratiques destines aider l'ducation prive et aux mthodes plus efficaces de dveloppement des comptences ont dbut. De plus, le personnel enseignant devra apprendre mieux connatre les programmes d'ducation de base pour adultes ainsi que les interventions d'aprs-conflit et devra examiner les moyens d'amliorer les programmes de dveloppement des comptences et l'enseignement des mathmatiques et de la science dans les coles secondaires. Les efforts d'augmentation de la capacit fournis par la Rgion Afrique auront pour priorit essentielle le dveloppement des comptences analytiques de ses emprunteurs et de son personnel. Les liens avec les autres units spcialises dans l'ducation au sein de la Banque sont renforcs afin que les connaissances de la Banque soient au maximum mises la disposition des responsables de projet. l'exclusion des oprations d'urgence, les responsables d'units sectoriels devraient s'assurer que chaque opration d'investissement et d'ajustement repose sur une analyse sectorielle solide et soit le reflet des meilleures connaissances techniques disponibles. Les prts l'apprentissage et l'innovation, ainsi que les autres oprations similaires devront, le cas chant, incorporer des dispositions en matire d'analyse sectorielle.
Amlioration des comptences et des connaissances techniques

Le programme d'action propos exigera que la Rgion Afrique se serve de l'expertise interne de qualit suprieure dans le cadre des discussions politiques, des analyses sectorielles et des activits d'excution. cette fin, elle doit laborer un mlange opportun d'conomistes, de spcialistes en matire d'ducation et de personnel ayant des connaissances spcialises dans des domaines tels que l'analyse et la mise en place des institutions. Un mlange quilibr d'employs ayant de l'exprience et de personnel plus jeune voulant exprimenter et innover est aussi ncessaire. l'heure actuelle, le bureau rgional connat une grave pnurie de responsables de projet expriments pouvant engager un dialogue politique efficace, possdant des connaissances techniques de premier ordre et susceptibles de diriger des quipes de spcialistes hautement qualifis. moins que ce problme de personnel ne soit pris immdiatement bras-le-corps, la Banque ne sera pas en mesure de
jouer son rle potentiel dans le secteur de l'ducation. L'approfondissement des connaissances techniques et oprationnelles relatives l'ducation en Afrique est la base de la russite du programme d'action propos. Pour atteindre cet objectif, il faudra : que le bureau rgional intensifie ses efforts de recrutement de nouveaux employs au sein et l'extrieur de la Banque depuis le personnel de premire catgorie et ayant beaucoup d'exprience, jusqu'au jeune talent plein de promesses. que des dispositions soient prises avec les employs expriments pour qu'ils encadrent et forment leurs collgues moins expriments. qu'un programme de formation spcifique l'Afrique soit mis en place pour le personnel. Les questions de personnel seront un souci majeur de l'quipe de gestion sectorielle du dveloppement humain dans la Rgion Afrique. Des stratgies seront labores en collaboration avec le Conseil du secteur de l'ducation. En outre, il importe de renforcer la base de connaissances pour les travaux sectoriels et le dialogue politique. Cela ncessitera tout d'abord l'tablissement, au sein de la Rgion Afrique, d'un systme de gestion des connaissances sur l'ducation efficace, lequel entretiendra des liens troits avec le systme de gestion des connaissances de la Banque. Deuximement, la Banque devra intgrer les connaissances et l'exprience relatives aux institutions et aux spcialistes internationaux et africains, y compris celles d'autres donateurs, et faire sienne les enseignements tirs de l'exprience. Les analyses de politique et les examens des expriences dont question ci-dessus devraient contribuer de manire significative ce processus. La Rgion Afrique s'engagera galement de manire nergique explorer avec les emprunteurs les applications les plus prometteuses en matire de technologies d'enseignement traditionnelles et distance afin d'offrir la qualit de l'enseignement dispens tous les niveaux du systme. Dans plusieurs rgions du globe, les nouvelles technologies notamment celles bases sur Internet modifient les mthodes traditionnelles d'enseignement et d'apprentissage, permettent d'accder plus aisment un enseignement suprieur au-del du cycle fondamental et donnent de nombreuses personnes la possibilit de continuer tudier toute leur vie (voir encadr 4.3). La Banque a commenc et poursuivra le dveloppement de plusieurs initiatives intressantes,
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telles que l'Universit virtuelle Africaine (cf. encadr 3.13.), World Links (cf. encadr 3.3.) et la formation professionnelle continue grce la technologie de l'enseignement distance (cf. encadrs 3.5 et 3.10). La faisabilit technique ainsi que la valeur ajoute ducative de plusieurs de ces innovations ont t tablies. Le dfi est de mettre ces technologies en pratique et d'tablir leur rentabilit face l'accroissement de la concurrence pour les maigres ressources ducatives. La Banque publiera en 2001 un document sur les meilleures pratiques en matire de nouvelles technologies dans l'ducation africaine. Il est prvu qu'un spcialiste de l'ducation distance commence travailler pour la Rgion Afrique. Plusieurs pays sont prts lancer des projets pilotes relatifs ces nouvelles technologies afin de rsoudre les sempiternels dfis de la qualit et de l'accs l'ducation. Mme dans les meilleures circonstances possibles, l'amlioration des fondements analytiques des oprations de prt, l'adoption d'approches du dveloppement de projet plus participatives et l'amlioration du soutien la mise en uvre des projets sont des mthodes plus onreuses que les mthodes traditionnelles. Afin de progresser, la Rgion Afrique doit se pencher sur des moyens de mettre en uvre la stratgie dcrite ci-dessus alors que son budget est de plus en plus rduit. Comme nous l'avons dj soulign, les emprunteurs devront prendre de plus en plus de responsabilits dans la gestion de ces missions. Le personnel de la Banque devra apprendre identifier les zones o il pourra apporter le plus de valeur ajoute. Le dfi majeur sera peut-tre la fourniture d'une assistance effective en matire de conception et de mise en uvre de stratgies de dveloppement institutionnel et de dveloppement des comptences. Ce soutien ncessitera la prise en compte des questions de gestion du secteur publiccomme les bas salaires et les chelles salariales rduites qui vont au-del du secteur de l'ducation. Dans de nombreux cas, des amliorations considrables peuvent tre ralises, mme dans le cadre des contraintes macroconomiques existantes par le biais de l'allocations plus rationnelle des ressources, de l'amlioration de la gestion financire et des systmes de responsabilit, de la rvision de la gestion du personnel en matire de mutation et de redploiement du personnel, de contractualisation des services et de la sous-traitance
des fournisseurs de services autres que publics, de l'amlioration de l'efficacit des procdures de travail, d'une meilleure gestion des ressources humaines et des incitants cibls. Afin de travailler efficacement dans ce domaine, la Banque renforcera sa capacit d'analyse et de dialogue en : accroissant le volume du personnel ayant des missions spcialises. travaillant avec du personnel d'autres agences et gouvernements pour synthtiser les expriences et identifier les approches fructueuses. dispensant un noyau de personnes une formation aux mthodes analytiques, aux questions de politique et aux stratgies de dveloppement. rendant obligatoires, dans le document d'approbation du projet, une analyse institutionnelle et une stratgie de dveloppement assortie de points de repre, l'instar de l'analyse conomique et financire.
Un engagement agir
La Banque est dcide faire tout ce qui est en son pouvoir pour aider les pays africains inverser les tendances passes et viter que la prdiction d'Oxfam, selon laquelle d'ici 2015, trois quarts des 70 millions d'enfants non-scolariss dans le monde soient Africains, ne se ralise. La Banque contribuera l'approfondissement des connaissances, au renforcement de l'engagement et la prise des mesures ncessaires la concrtisation de l'objectif de l'ducation primaire universelle en 2015 dans chaque pays de la rgion dsireux d'aller de l'avant. Ce systme, dot d'une base sans cesse plus solide, permettra aux enfants pauvres particulirement aux filles de poursuivre leur scolarit aprs le cycle primaire. La Banque aidera galement les politiques nationales favorisant ce niveau l'galit, la qualit et la viabilit. Afin d'atteindre ces objectifs, la Banque collaborera avec des acteurs publics et privs, ainsi qu'avec les autres parties intresses. Elle crera un rseau d'conomistes et de techniciens disposant de l'exprience et des connaissances ncessaires la fourniture du service de qualit suprieure que ses clients mritent. Elle s'engage aussi renforcer la base de connaissances existante dans les domaines des conseils politiques et des investissements dans le secteur.
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Au cours de l'anne fiscale 2001-2002, la Rgion Afrique mettra en uvre les actions suivantes : Renforcer la capacit d'analyse institutionnelle en recrutant au moins un spcialiste du dveloppement institutionnel, en fournissant une formation et un encadrement au personnel intress par ce domaine d'activits et en examinant les expriences passes. Renforcer l'tude technique du travail sectoriel et conomique et des oprations de prt et coordonner l'acquisition des connaissances relatives l'enseignement secondaire et au dveloppement des comptences. Encourager la participation de tous les employs au programme de dveloppement professionnel offert par l'Institut de la Banque mondiale pour l'tude du dveloppement. Assurer une prsence ducative professionnelle dans les bureaux locaux de chaque pays disposant d'un projet ducatif d'importance soutenu par la Banque. Adopter des processus plus participatives, flexibles et susceptibles d'assurer la participation communautaire. Etablir des normes de qualit claires dans la phase initiale et aider les responsables de projet concrtiser ces normes. Accrotre les connaissances et documenter les bonnes pratiques dans des domaines essentiels : technologie de l'ducation, construction de classes primaires, ducation de base des adultes, dveloppement des comptences, enseignement secondaire et stratgies de dveloppement de la qualit.
Conclusion
Depuis la publication par la Banque en 1988 de la stratgie du secteur de l'ducation pour la Rgion Afrique (Banque mondiale 1988), le contexte de dveloppement africain s'est profondment transform. Au dbut de ce 21me sicle, la dmocratisation et la reprise de la croissance conomique dans de nombreux pays permettent d'esprer un avenir plus radieux pour cette rgion. Simultanment, l'Afrique est confronte des dfis de dveloppement qui donnent rflchir. Plus de 200 millions de personnes vivent dans une pauvret extrme et l'Afrique a jusqu' prsente t exclue de quantit des avantages conomiques induits par la mondialisation. L'accroissement des comp-
tences est une condition sine qua non de la participation l'conomie mondiale du savoir. Ce dfi doit tre ralis dans le contexte du SIDA, des conflits, de la fcondit leve, de l'endettement et de la mauvaise gestion qui sont autant d'lments susceptibles de rduire nant les efforts d'radication de la pauvret. L'amlioration substantielle et durable de la qualit de vie de tous les Africains dpend de la prise en compte des causes sous-jacentes de la pauvret. Plus que tout, les faibles niveaux de scolarisation et de russite scolaire de cette rgion engendrent cette pauvret. Dix annes aprs Jomtien, plus de 40 millions d'enfants ne frquentent pas l'cole primaire et un tiers des enfants qui s'inscrivent abandonnent avant d'avoir acquis les rudiments de l'alphabtisation. Le comblement du foss de l'ducation en Afrique doit tre considr comme une urgence. Sans acclration du dveloppement de l'ducation dans le sens de l'objectif fix pour 2015, les Africains seront condamns rpter le cycle de dveloppement vicieux de ces 20 dernires annes. Les dsillusions du pass doivent tre mises en parallle avec les opportunits de changement. Les perspectives d'acclration du dveloppement de l'ducation en Afrique sont nettement meilleures qu'il n'y a une dcennie. Des rformes et des innovations domestiques prometteuses se dveloppent dans toute une srie de contextes. Les donateurs, dont la Banque mondiale, reconnaissent la ncessit d'uvrer en partenariat avec les gouvernements et la socit civile, en fournissant un support intgral et flexible venant en sus des efforts nationaux. Le Forum international pour l'ducation organis Dakar en 2000 a t une opportunit pour la communaut internationale de renouveler son engagement uvrer avec les gouvernements africains et la socit civile pour acclrer le dveloppement de l'ducation de base dans la rgion. Afin de soutenir cet engagement, le Prsident de la Banque mondiale a affirm lors de cette confrence qu'aucun pays en voie de dveloppement prsentant un plan de qualit destin acclrer le rythme pour atteindre l'objectif de 2015 de l'ducation pour tous ne sera priv du soutien de la Banque. La prise en compte de ces opportunits exigera une rforme fondamentale du financement et de la gestion de l'ducation. De nombreux pays doivent dvelopper leur systme d'ducation nationale de manire spectaculaire s'ils veulent atteindre les besoins de dveloppement du 21me sicle. De son
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ct, la Banque doit faire plus et mieux. La Banque doit tre plus stratgique et slective et faire correspondre les connaissances et le financement avec les besoins des pays. Prendre des risques, mener un dialogue permanent et tirer des enseignements de ses activits doivent faire partie intgrante du mode de fonctionnement de la Banque si elle souhaite contribuer au succs des partenariats long terme. Des millions d'Africains vivant dans la pauvret ont pay un lourd tribut la lenteur des progrs accomplis vers l'objectif de l'ducation pour tous, prn dans la Dclaration de Jomtien. Les gouvernements et les donateurs sont responsables de la
rupture par rapport au pass. L'Afrique ne peut se permettre d'chouer dans ses efforts visant acclrer le dveloppement de l'ducation. Comme le prcise le Cadre de dveloppement complet, Tout le monde est d'accord sur le fait que la cl principale du dveloppement . . . rside dans l'ducation. Le dfi collectif est de s'assurer, au cours de la dcennie venir, que les rsultats du dveloppement de l'Afrique soient le reflet de ce consensus.
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Bibliographie
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Une Chance Pour Apprendre - Le Savoir Et Le Financement Pour L'éducation en Afrique Subsaharienne (Banque Mondiale - 2001)

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Table des matires

TABLE DES MATIRES

TABLE DES MATIRES

3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14

TABLE DES MATIRES

Tendances de lducation en Afrique

UNE CHANCE POUR APPRENDRE

Le contexte du dveloppement africain

Les rponses des pays africains

UNE CHANCE POUR APPRENDRE

La rponse de la Banque mondiale

UNE CHANCE POUR APPRENDRE

1. Lducation africaine au seuil du vingt-et-unime sicle

UNE CHANCE POUR APPRENDRE

Stagnation des progrs du dveloppement de l'ducation

Tableau 1.1 Taux brut de scolarisation en Afrique, 1960-97 (%)

LDUCATION AFRICAINE AU SEUIL DU VINGT-ET-UNIME SICLE

L'accs l'ducation primaire

UNE CHANCE POUR APPRENDRE

La chute du taux dinscription en primaire dans de nombreux pays africains

1985 100 1990 80 1997 60 40 20 0

Source : UNESCO 1998a.

Congo, Rpublique dmocratique du

LDUCATION AFRICAINE AU SEUIL DU VINGT-ET-UNIME SICLE

Matrise des comptences fondamentales

Encadr 1.1 Disponibilit des manuels scolaires en Afrique

UNE CHANCE POUR APPRENDRE

Rsultats des tests de russite en lecture dans les pays participants

Source : Saito 1998.

LDUCATION AFRICAINE AU SEUIL DU VINGT-ET-UNIME SICLE

Au-del de lducation primaire

Taux dinscription estim par rgion pour les lves gs de 12 17 ans

Source: UNESCO 1995.

Amrique latine et Carabes

Asie orientale/ Ocanie

UNE CHANCE POUR APPRENDRE

LDUCATION AFRICAINE AU SEUIL DU VINGT-ET-UNIME SICLE

UNE CHANCE POUR APPRENDRE

Relations entre le nombre d'enseignants et d'tudiants du niveau primaire au Niger

AB AAA CAB AAB C AAAAA

A CBBAAAD BAAA AA CBAA AAAAA DDBB A A A A A

B A A BBBBACAA CA A BB BACD B ABC BAA A A A

LDUCATION AFRICAINE AU SEUIL DU VINGT-ET-UNIME SICLE

Indicateurs comparatifs de lefficacit des dpenses pour lducation, 1993

Annes scolaires pour 1 % du PIB

Salaire denseignant du primaire/ PIB par habitant

Russite limite de l'ducation

UNE CHANCE POUR APPRENDRE

Le nombre dannes de scolarisation par adulte africain est en stagnation

1980 1985 1990

Asie orientale et Pacifique

Amrique latine et Carabes

Moyen-Orient et Afrique du Nord

Source : Barro et Lee 1996 ; EDSTATS.

Impact limit de laide extrieure

LDUCATION AFRICAINE AU SEUIL DU VINGT-ET-UNIME SICLE

Aide publique au dveloppement pour lducation, 1996

Secondaire 20% ducation suprieure 20% Suprieur 12%