INTRODUCCIN La observacin y la prctica en las escuelas secundarias constituyen un elemento fundamental en la formacin de los futuros profesores, porque contribuyen

al desarrollo de habilidades y actitudes indispensables para ejercer la docencia en la educacin secundaria. En la formacin de los estudiantes normalistas, como seala el plan de estudios, es necesario considerar que la tarea de los maestros exige adems de un slido dominio de los contenidos y de las estrategias de enseanza competencias especficas para: interpretar los sucesos que ocurren en el aula; tomar decisiones adecuadas que permitan organizar el trabajo del grupo y atender especialmente a los alumnos que lo requieran; resolver los conflictos que se presentan durante la clase, as como para atender las situaciones imprevistas que demandan la intervencin del profesor, ya sea para aprovecharlas o encauzarlas de tal forma que no impidan la realizacin adecuada de las actividades escolares. El desarrollo de estas competencias se lograr en la medida que los estudiantes enfrenten desafos especficos al establecer relacin directa con los adolescentes, los profesores y dems actores de la escuela; tambin al observar actividades de enseanza y de organizacin del grupo que se realizan durante jornadas completas de trabajo, y al observar el conjunto de acciones que llevan a cabo los maestros dentro y fuera del saln de clase. Para lograr estos propsitos, en el curso Escuela y Contexto Social los estudiantes conocieron algunas caractersticas generales de escuelas secundarias de diferentes contextos, sus formas de organizacin, a los adolescentes que asisten a ellas y las funciones del personal docente y de apoyo. En Observacin del Proceso Escolar, visitarn la escuela secundaria para conocer las diversas actividades que realizan los alumnos y maestros en el aula y ampliarn su conocimiento sobre el funcionamiento de la escuela y el papel que desempean los dems actores que en ella participan. Estos dos primeros cursos del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar son comunes a la formacin de todos los profesores en educacin secundaria, por lo que, en ambas asignaturas, los temas de estudio se centran en la observacin y el anlisis de aspectos de la vida escolar y del trabajo que se realiza con todas las asignaturas. Se trata de que los estudiantes normalistas identifiquen el conjunto de habilidades y actitudes indispensables para ejercer la docencia en este nivel educativo, cualquiera que sea la disciplina en cuya enseanza se especializan. PROPSITOS GENERALES Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Avancen en el conocimiento sobre las formas de actuar de los adolescentes al realizar las actividades escolares; en particular, que distingan las relaciones que establecen entre ellos y con sus maestros, sus reacciones, sus intereses y sus valoraciones en el trabajo de las distintas clases. 2. Identifiquen las tareas y habilidades del profesor de educacin secundaria al trabajar con grupos escolares y reconozcan los retos y problemas que enfrenta en la enseanza. 3. Analicen las caractersticas de las escuelas secundarias a partir del reconocimiento de sus formas de organizacin, del uso que dan al tiempo y a los espacios, del papel de las normas en la vida escolar, as como de las actividades que realizan los distintos actores y las relaciones que establecen. 4. Valoren la observacin y el dilogo con los alumnos, como medios para conocer las caractersticas y retos del trabajo en la escuela secundaria. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS Los temas del programa se organizan en tres bloques. Se prev que los aspectos que interesa observar se organicen en torno de los temas de cada bloque; sin embargo este orden no es rgido, podr modificarse de acuerdo con los intereses de los estudiantes. Se recomienda que, antes de iniciar el tratamiento de los temas del programa, los estudiantes conozcan su estructura y contenido. El conocimiento de los propsitos del curso y los temas de cada bloque aporta elementos
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para hacer los cambios que sean necesarios o para tomar en cuenta las inquietudes que surjan de las jornadas de observacin. En cada bloque se incluyen actividades que apoyan el logro de los propsitos y el estudio de los temas, stas se pueden enriquecer con las experiencias de los estudiantes y con las aportaciones del maestro titular de la asignatura. Con el estudio de los temas del bloque I, Los estudiantes y las actividades escolares, los estudiantes normalistas conocen otras caractersticas de los alumnos que asisten a las escuelas secundarias; en particular, analizan el trabajo que los adolescentes realizan en el aula, considerando la diversidad de actividades, de ritmos de trabajo y de formas de participacin durante las clases, as como las actitudes que asumen ante sus profesores y las relaciones que establecen en el saln de clase. En el bloque II, El trabajo del maestro de la escuela secundaria, se pretende que los estudiantes identifiquen la diversidad y complejidad del trabajo docente; de manera especial, las habilidades, conocimientos y actitudes que ponen en juego los profesores al trabajar con grupos de adolescentes con el fin de alcanzar los propsitos educativos, as como los retos que enfrentan al organizar el trabajo con los alumnos, atender sus reacciones y los conflictos que se presentan en el saln de clase. El bloque III, La organizacin del trabajo en la escuela, est dedicado a que los estudiantes adquieran un conocimiento ms amplio sobre algunos aspectos del funcionamiento y organizacin de las actividades en la escuela secundaria; as, analizan las interacciones que establecen los actores, los comportamientos y expresiones de los alumnos fuera de la clase, el papel que juegan las normas en la escuela y la influencia del ambiente escolar en las actitudes de los alumnos. ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIN Con el propsito de que los estudiantes normalistas se familiaricen con los alumnos que cursan la educacin secundaria y con las caractersticas del trabajo docente en este nivel educativo, en este programa se establece una relacin estrecha entre el anlisis de textos explicativos y la prctica en la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para las observaciones; a su vez, la informacin que se recoge durante estas actividades sirve como referente para el anlisis de los contenidos propuestos. Para asegurar el sentido formativo de estas actividades, a continuacin se enuncia un conjunto de orientaciones didcticas que conviene considerar al planificar el curso y al desarrollar las actividades de cada bloque temtico. 1. La lectura de los textos sugeridos en la bibliografa permite que los estudiantes reflexionen acerca de los temas de estudio y, al mismo tiempo, llamar su atencin hacia aspectos que conviene observar durante las estancias en la escuela secundaria. Se incluyen en la bibliografa algunos textos que se revisaron en distintas asignaturas del semestre anterior, ahora se busca que las reflexiones se orienten desde la perspectiva de lo que ocurre en la escuela y en el aula. 2. De acuerdo con los criterios establecidos en el plan de estudios, las observaciones en la escuela secundaria tienen la intencin de que los futuros profesores obtengan elementos que orienten su desempeo profesional; no se pretende que evalen o califiquen las prcticas observadas. En este sentido, las asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar no son cursos de metodologa de la observacin, ni de tcnicas de registro etnogrfico. Las estancias en la escuela secundaria se realizan en tres jornadas de observacin, de dos das consecutivos cada una. Los estudiantes permanecen el da completo con un grupo, por lo que, al observar todas las asignaturas, van conociendo las distintas formas de trabajo de los profesores y el impacto que tienen en las actitudes e intereses de los alumnos; sin embargo se buscar que, en la medida de lo posible, en cada una de las estancias los estudiantes observen, por lo menos, una clase de la asignatura de la especialidad en que se estn formando. Con el fin de tambin adviertan las particularidades del trabajo con diferentes grados, conviene que en cada jornada se observe un grado distinto, aunque no necesariamente de la misma escuela. Las observaciones que requieren las otras asignaturas del semestre, tal como se establece en el plan de estudios, forman parte de las actividades de Observacin del Proceso Escolar. Los estudiantes elaboran la gua de observacin en este curso e integran los aspectos que interesa
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observar y analizar como parte de los temas de otros cursos. En este sentido, las dems asignaturas del semestre, en especial Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica II (Secundaria); Introduccin a la Enseanza de la Especialidad, y La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas, aportan elementos que van a enriquecer las observaciones en la escuela secundaria. Para la elaboracin de la gua, los estudiantes revisan los escritos producto de las actividades del bloque e incorporan aspectos que les permitan conocer, de manera informada, las situaciones que se presentan en el aula al tratar contenidos de enseanza en todas las asignaturas. No se trata de verificar si los elementos revisados en los textos se presentan en las aulas, sino de contar con ms elementos de observacin que orienten un anlisis posterior de las situaciones particulares observadas. 3. El curso incluye actividades para analizar la informacin obtenida en las jornadas de observacin. El anlisis se orienta a partir de cuestiones que permiten reflexionar sobre los temas que se tratan en cada bloque y pueden modificarse o ampliarse tomando en cuenta las necesidades de los estudiantes y del titular de Observacin del Proceso Escolar. Se espera que el anlisis de los aspectos observados en las escuelas secundarias proporcione elementos para reconocer o formular retos que enfrentan los profesores en la escuela. Estas orientaciones tambin pueden ser aprovechadas en los dems cursos del semestre. Con el fin de tener la informacin necesaria para el anlisis, es importante que, al terminar cada da de estancia en la escuela secundaria, los estudiantes relaten en el diario de prcticas las actividades observadas; para sistematizar los datos recopilados, pueden tomar como referente la gua de observacin, sin que esto se convierta en un requisito riguroso que obstaculice la elaboracin del escrito y el estilo personal de cada estudiante. 4. La evaluacin del curso considera el trabajo permanente del alumno; en este sentido, se recomienda atender los siguientes aspectos:

Cumplimiento de las jornadas de observacin en la escuela secundaria, tomando en cuenta tambin el diseo de la gua de observacin, los informes y los escritos derivados de las actividades de anlisis. Lectura y anlisis de los textos sugeridos. Participacin en las sesiones de clase.

Un recurso importante para la evaluacin del curso es el expediente de cada estudiante, el cual se inici en el primer semestre en Escuela y Contexto Social; durante este semestre se agregarn las producciones que se van generando al realizar las actividades. Este expediente tambin constituye un elemento til para la autoevaluacin, ya que los estudiantes pueden observar fcilmente los cambios en sus concepciones acerca de los alumnos, el quehacer docente y las escuelas de educacin secundaria. Con el propsito de que el estudiante normalista tenga claros los aspectos y criterios que se van a considerar en la evaluacin se recomienda que, al inicio del curso, el profesor los discuta con el grupo. En este momento es conveniente tomar en cuenta los periodos de evaluacin de la escuela normal para que, al planear las actividades del curso, pueda decidirse el momento en que se asignar la calificacin. Al finalizar una actividad, un bloque y el curso mismo, se sugiere abrir un espacio para reflexionar acerca del aprendizaje logrado por los estudiantes y de las dificultades que enfrentaron en el proceso.

BLOQUE I LOS ESTUDIANTES Y LAS ACTIVIDADES ESCOLARES TEMAS

Los adolescentes en el aula: sus intereses y expectativas, las relaciones que establecen entre ellos y con sus maestros, la conformacin de grupos. Los adolescentes ante las actividades de enseanza: su opinin sobre las asignaturas que cursan, el inters por las clases, las actividades que realizan, la valoracin que tienen de los maestros.

BIBLIOGRAFA BSICA Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la Enseanza Secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118. Arenivar Padilla, Jos (1992), La defensa, en Primer concurso de narrativa breve sobre el tema La vida en la escuela. Obra premiada, vol. I, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 35-40. Porln, Rafael y Jos Martn (1998), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza. Serie Prctica, 6), pp. 21-25. Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), La observacin para los profesores en formacin, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educacin hoy, Estudios), pp. 201-205. Sandoval Flores, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela secundaria, en La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valds, pp. 207-234. (s/a) (1987), Los alumnos de secundaria opinan, en Cero en Conducta, ao II, nm. 9, mayoagosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp.19-25.

ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN Qu aprend en mis visitas a la escuela secundaria? Los estudiantes expresan por escrito los aprendizajes obtenidos durante las visitas a las escuelas secundarias en el semestre anterior, con el propsito de identificar el conocimiento que tienen de la escuela secundaria, de sus actores y de las formas en que se organiza el trabajo; este reconocimiento ser un punto de partida de los aprendizajes que adquirirn o desarrollarn durante el curso. Se sugiere destacar entre otros aspectos: a) las caractersticas de las distintas escuelas que visitaron; b) las funciones y relaciones entre los actores de la escuela; c) la influencia del medio social en el trabajo de la escuela; d) los intereses, actitudes y expectativas de los alumnos respecto a sus estudios en la escuela secundaria, y e) las formas de trabajo ms frecuentes en el aula. Quines son los alumnos de la escuela secundaria? El ensayo que elaboraron en la actividad anterior y la lectura de los textos Los alumnos de secundaria opinan, de la revista Cero en Conducta, y de un fragmento de Los estudiantes en la escuela secundaria, de Sandoval, revisados en los cursos Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria) y Escuela y Contexto Social, respectivamente, apoyan la reflexin de los estudiantes acerca de las siguientes cuestiones:

Qu gusta o disgusta a los alumnos de sus profesores, de sus compaeros y de la organizacin de la escuela? Qu papel le confieren los alumnos a la escuela? Responde o no la escuela a sus expectativas? En qu casos y por qu motivos?

Se espera que la actividad d elementos para que los estudiantes adviertan que el conocimiento sobre las caractersticas de los alumnos es indispensable para que el maestro pueda atender
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necesidades especficas y colectivas que se manifiestan en el aula y, asimismo, desarrollar de manera adecuada las actividades de enseanza. Los adolescentes en la clase. El propsito es que los estudiantes se percaten de las caractersticas de los alumnos en el grupo escolar, de sus reacciones, actitudes e interacciones durante las clases y de las formas en que los maestros toman en cuenta estas caractersticas al proponer las actividades de enseanza. Para ello, analizan el texto de Arenivar, La defensa, que muestra cmo trasciende una situacin del aula en la vida escolar y las actitudes que asumen los diferentes actores ante ella. Este anlisis sirve como referente para que durante la jornada de observacin los estudiantes obtengan informacin sobre los alumnos de la escuela secundaria en relacin con los siguientes aspectos: a) sus reacciones ante las formas de trabajo de cada maestro; b) las relaciones que establecen; c) sus inquietudes; d) sus grupos de pares, y e) su inters y motivacin ante las actividades de enseanza. En particular, atienden estos aspectos conforme transcurren las horas en la escuela y en el aula, as como en el trabajo con distintos profesores. Para concluir elaboran un texto sobre Las inquietudes y expectativas de los alumnos en las clases. El texto de Alonso, Motivacin y aprendizaje en la Enseanza Secundaria, es til para reconocer estos aspectos y atenderlos al trabajar con grupos de educacin secundaria. Cmo registrar la experiencia obtenida en la escuela secundaria? Con esta actividad los estudiantes reflexionan sobre el sentido de la observacin en su formacin como profesores. Para ello, analizan el texto de Postic y De Kelete, La observacin para los profesores en formacin, centrando su atencin en los siguientes aspectos:

Los aprendizajes que logran los estudiantes normalistas al observar a los maestros de secundaria. Las ventajas de observar situaciones concretas en lugar de aspectos globales. La relacin entre la descripcin de los hechos y el anlisis reflexivo. La necesidad de interrogarse para aprender de las situaciones observadas.

Adems, revisan el diario de prcticas que elaboraron en el curso Escuela y Contexto Social y discuten acerca de su uso como herramienta de trabajo para analizar la informacin obtenida. Posteriormente, reflexionan acerca de los aspectos bsicos que es necesario tomar en cuenta al elaborar el diario de prcticas. El texto Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, de Porln y Martn, resuelve algunas dudas acerca de la elaboracin de los diarios. Qu observar durante la primera jornada? En esta jornada los estudiantes observan a un mismo grupo durante dos das completos. Se pretende orientar la observacin hacia el comportamiento de los adolescentes, sus intereses, sus gustos y sus actitudes; en este sentido, los aspectos que se proponen en cada actividad del bloque son referentes importantes para elaborar la gua de observacin. El contenido de las otras asignaturas que cursan en el semestre permite complementar la gua. Asimismo, se propone que los estudiantes platiquen con algunos alumnos del grupo en el que realizan la observacin para que manifiesten su opinin sobre cuestiones como las siguientes: qu esperas de la escuela secundaria? Quines son tus amigos? Por qu te renes con ellos? Qu asignatura te gusta ms? Consideras que la asignatura te gusta por sus contenidos o por la forma en que te la ensean? Con qu maestro te identificas y por qu? Qu actitudes de los maestros te desagradan? Qu actividades escolares realizas en tu casa? Cunto tiempo les dedicas? Qu conozco de los adolescentes en el trabajo del aula? Esta actividad apoya el anlisis de la informacin que obtuvieron en relacin con el trabajo de los estudiantes en el aula, durante la primera jornada de observacin. A continuacin se proponen algunos aspectos a tomar en cuenta y que pueden ser ampliados: Qu asignaturas se trabajaron? Qu actitudes observaron en los adolescentes al trabajar con cada asignatura? Qu opinin tienen los adolescentes de su trabajo con las distintas asignaturas? Cmo influye el gusto o disgusto por la asignatura en el inters y en el desempeo de los adolescentes? Cmo se manifest el inters o desinters por la clase en cada asignatura? A su juicio, qu provoca el inters o desinters de los alumnos por cada una de las clases? Qu cambios se
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observaron respecto a la atencin y al inters que manifestaron los alumnos conforme iban transcurriendo las clases en la jornada escolar? Cmo influye la clase anterior en el inters y en el trabajo de la siguiente asignatura? Qu diferencias se encontraron en relacin con el orden y el trabajo en cada clase y con cada maestro observado? Qu hizo cada maestro para mantener el orden en el aula? Cmo repercuten en el comportamiento y en el desempeo de los alumnos las reglas que establecen los maestros para promover el orden y el trabajo en sus clases? Qu tareas se encargaron para realizar despus del tiempo de clase? Cmo se utilizan en las clases las tareas domiciliarias que encargan los maestros?

Para concluir la actividad elaboran un escrito con el tema Los retos del maestro de escuela secundaria en el trabajo con adolescentes en el que expresan las habilidades que requiere el maestro para atender a los avances y dificultades de los alumnos, a sus reacciones, actitudes e intereses durante la clase y, a partir de ellos, encauzar las actividades de enseanza.

BLOQUE II EL TRABAJO DEL MAESTRO DE LA ESCUELA SECUNDARIA TEMAS Las caractersticas del trabajo docente: la diversidad de tareas que realiza el profesor en la escuela y en el aula, el trabajo con un grupo que tiene tambin clases con otros profesores, los recursos disponibles en el saln de clase y para cada asignatura. Las habilidades de los profesores en el transcurso de la clase: organizacin del grupo, uso de recursos didcticos, dominio de los contenidos, uso del tiempo y del espacio, comunicacin con los alumnos. Exigencias en el trabajo con grupos de adolescentes: el establecimiento del orden, la atencin a situaciones imprevistas o conflictos en el aula, la atencin a las caractersticas de los alumnos y a sus reacciones durante la clase.

BIBLIOGRAFA BSICA Esteve, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 266, febrero, Barcelona, Praxis, pp. 46-50. Gallegos, Anglica, Eugenia Lucas y Vicente Mayorga (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano, Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142-144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Seleccin de registros.] Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), La perspectiva global del aula, en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 24), pp. 75-84.

ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN Las reflexiones de un maestro. En el texto de Esteve, La aventura de ser maestro, los estudiantes conocern las experiencias y temores de un profesor al iniciarse en el trabajo docente y reflexionarn acerca de cmo fue formando su identidad profesional y las dificultades que enfrent. Con base en estas reflexiones elaboran un escrito donde sealan qu significa ser maestro, incorporando algunos de los retos identificados a partir de las actividades del bloque anterior. El ambiente de trabajo en el saln de clase. En primer trmino los estudiantes revisan su informe de la primera jornada de observacin y elaboran croquis que muestren las formas de organizacin del
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grupo observado en las distintas asignaturas, por ejemplo: por filas, en equipos, en grupo. Adems, describen las acciones que realizaron los profesores y los alumnos. Enseguida, discuten acerca de la organizacin del grupo en relacin con: Las posibilidades de comunicacin entre el profesor y sus alumnos. La atencin a las caractersticas individuales de los alumnos. Las reacciones que manifiestan los adolescentes. El ambiente de trabajo y la disciplina. La atencin a situaciones de conflicto.

Posteriormente, a partir de la lectura del texto de Watkins y Wagner, La perspectiva global del aula, analizan los factores y situaciones que repercuten en la organizacin de las actividades y en el ambiente de trabajo dentro del saln de clase, y los confrontan con lo observado en las aulas de la escuela secundaria. Para finalizar identifican aspectos que incorporarn en la gua y que pueden orientar la observacin en la siguiente visita a la escuela secundaria. El uso del tiempo en la clase. Esta actividad se realiza en dos momentos: antes y despus de la jornada de observacin. Para iniciar, los estudiantes revisan la actividad Distribucin y uso del tiempo en la escuela secundaria que realizaron en el curso Escuela y Contexto Social. Con base en esa informacin, y con los datos obtenidos este semestre en la primera visita a la escuela secundaria, precisan lo que interesa observar acerca de cmo se utiliza el tiempo en el saln de clase en las distintas asignaturas; es importante tomar en cuenta el tiempo que los profesores destinan para pasar lista, organizar al grupo para el trabajo, realizar actividades de enseanza, revisar tareas, aplicar exmenes, atender las situaciones de conflicto, entre otros aspectos. Al concluir la jornada, elaboran un cuadro en el que especifican el tiempo destinado a cada actividad de las distintas asignaturas, y discuten en torno de los aspectos siguientes: Las actividades a las que se dedica ms tiempo. Las formas en que los alumnos utilizan el tiempo. El tiempo destinado a realizar actividades distintas a las de enseanza y las repercusiones en la formacin de los alumnos.

Para finalizar la actividad, los estudiantes escriben las conclusiones a que llegaron en un texto que tendr por ttulo El uso del tiempo de manera efectiva. Qu observar durante la segunda jornada? En esta jornada los estudiantes observan durante dos das consecutivos a un grupo de un grado distinto al que visitaron en la primera jornada. La observacin se orienta a identificar las caractersticas del trabajo docente, las formas en que los profesores observados organizan las actividades de enseanza, as como el papel que tienen los estudiantes en el desarrollo de dichas actividades. A partir de las primeras actividades de este bloque y de la lectura previa de la siguiente actividad, los estudiantes elaboran la gua que orientar la observacin durante la visita. La organizacin para el trabajo en las aulas. Con esta actividad se espera que los estudiantes reflexionen acerca de los aspectos que caracterizan al trabajo del profesor de educacin secundaria, revisados en las primeras actividades de este bloque. Con sus informes a la vista retoman estas actividades y analizan, entre otros aspectos: Las formas de organizacin del grupo y las actitudes observadas en los estudiantes. El uso del tiempo y del espacio durante las distintas clases observadas. Las estrategias que utiliza cada maestro para mantener el orden. La comunicacin entre el profesor y los alumnos y de stos entre s. Las actitudes de los estudiantes ante las actividades de enseanza. Las situaciones imprevistas que ocurrieron y las formas en que los maestros las atendieron.

Adems, confrontan las situaciones observadas con la primera seleccin de registros de observacin, que aparecen en el texto La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximacin
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desde lo cotidiano, de Gallegos y otros, y elaboran un escrito acerca de la manera en que los profesores de educacin secundaria toman en cuenta las actitudes que manifiestan los estudiantes al desarrollar actividades de enseanza.

BLOQUE III LA ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN LA ESCUELA TEMAS El trabajo en la escuela: las otras actividades que se desarrollan, la distribucin del tiempo y del espacio. El ambiente escolar: el clima de trabajo, las relaciones entre los distintos actores (maestros, alumnos, directivos, personal de asistencia educativa, padres de familia), la distribucin de tareas, las normas de la escuela.

BIBLIOGRAFA BSICA Descombe, Martyn (1985), El aula cerrada, en Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, Mxico, SEP/El Caballito, pp. 103-108. Dubet, Franois y Danilo Martuccelli (1998), Un buen colegio, en En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Barcelona, Losada, pp. 254-280. [Edicin original en francs: 1996.] Gallegos, Anglica, Eugenia Lucas y Vicente Mayorga (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano, Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142-144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Seleccin de registros.] Onrubia, Javier (1997), El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente, en Eduardo Mart y Javier Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado), pp.15-33. Sandoval, Etelvina (1998), Algunos significados de la escuela para los estudiantes y Las exigencias de los estudiantes, en La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valds, pp. 226-234. Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina (1998), Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar, en Gabriela Yncln (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 150-168.

ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN Las actividades diarias en la escuela. A partir de la informacin del diario de prcticas elaborado como producto de la primera y segunda jornadas de observacin, los estudiantes sealan cules son las actividades que desarrollan los diferentes actores de la escuela secundaria durante un da de trabajo y comentan sobre los compromisos, tareas y responsabilidades que cada actor asume en la institucin. Para ampliar esta informacin leen la segunda seleccin de registros de observacin del libro La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano, de Gallegos y otros, e identifican las acciones que llevan a cabo algunos actores en distintos momentos de la vida escolar. Con estos elementos reflexionan a partir de preguntas como las siguientes:
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Qu actores participan en la escuela secundaria y qu actividades realizan? Qu relaciones establecen entre s los actores en las distintas actividades cotidianas? Qu se genera en estas relaciones?

Qu intereses y comportamientos manifiestan los actores al realizar distintas actividades? A qu se atribuyen? Qu actividades se desarrollan fuera del saln de clase? Cmo participan los distintos actores de la escuela en esas actividades? Qu actitudes asumen estos actores ante actividades especiales (ceremonias cvicas, eventos culturales, etctera) que organiza la escuela?

Estas cuestiones pueden ser tiles tambin para orientar las observaciones realizadas por los estudiantes en la escuela secundaria; se espera que adviertan que las actividades de los actores se dan de manera interrelacionada y, adems, responden a los propsitos de la escuela, a las expectativas de los maestros y a los intereses de los estudiantes. Con la intencin de complementar la actividad, leen un fragmento del texto El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente, de Onrubia (estudiado en el curso Desarrollo de los Adolescentes I. Aspectos Generales), y analizan la importancia de las prcticas educativas en el desarrollo de los adolescentes, as como los retos que es necesario atender para lograr que la educacin secundaria contribuya a la formacin integral de los alumnos que acuden a ella. El significado del orden en la escuela secundaria. Los textos de Sandoval, Algunos significados de la escuela para los estudiantes y Las exigencias de los estudiantes, apoyan la reflexin sobre las estrategias que ponen en marcha los alumnos para atender las exigencias de la escuela y sus repercusiones en las actividades que desarrollan; las relaciones que establecen entre ellos, sus acuerdos y las normas escolares, as como las concepciones que estn presentes en sus actividades en la escuela. Desde otra perspectiva, el texto de Zubillaga, Los alumnos ante la disciplina escolar, aporta elementos para conocer las opiniones de los alumnos de educacin secundaria acerca de las normas que orientan su comportamiento en la escuela. Con estos referentes discuten sobre los puntos que se presentan a continuacin, y que pueden aprovecharse para orientar las observaciones durante la jornada en la escuela secundaria. El uso que se da a las normas escolares y los efectos de su aplicacin en el desempeo de los alumnos. La participacin del personal que labora en la escuela con el fin de mantener el orden en la escuela y en el aula. Las estrategias que se utilizan en la escuela para atender los problemas que alteran la disciplina en el aula y en la escuela, as como los resultados que se obtienen con ellas. Las opiniones de los estudiantes acerca de las reglas que orientan su actuacin en la escuela. La participacin de los padres de familia para que sus hijos cumplan con las normas escolares.

Despus de este anlisis los estudiantes proponen, por escrito, acciones para establecer en la escuela y en el aula un ambiente ordenado y orientado al trabajo, considerando que stas sern efectivas si se basan en el respeto mutuo entre maestros y alumnos y procuran el logro de los propsitos de la educacin secundaria. Qu observar en la tercera jornada? En esta jornada los estudiantes observan, durante el primer da, las actividades que se desarrollan en un grado distinto de los que visitaron en las jornadas anteriores y, el da siguiente, observan las actividades de la escuela: qu acontece en los patios, los pasillos, las canchas, la sala de maestros, etctera. Los aspectos que interesa observar son los relativos a las formas de participacin de los diferentes actores en las actividades de la escuela adems de las actividades de enseanza, la distribucin y uso del tiempo y de los espacios escolares, as como las estrategias puestas en marcha para lograr y mantener un clima de trabajo en la escuela. Conviene que se planteen cuestiones acerca de los aspectos que se han precisado en cada actividad de este bloque y en las dems asignaturas del semestre. Qu caracteriza un ambiente de orden y trabajo en la escuela? En esta actividad los estudiantes analizan los factores que determinan el clima de trabajo en la escuela la organizacin de las actividades, los propsitos de la escuela, la distribucin y el uso del tiempo, la participacin de los
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actores, el manejo de los conflictos y el papel de las normas, entre otros y su relacin con las actitudes de los alumnos. La informacin que obtuvieron en la escuela secundaria la comentan a partir de preguntas como las que se presentan a continuacin, y elaboran un escrito con el tema: El ambiente de la escuela como un factor que influye en la efectividad escolar. Qu actividades se privilegian en la escuela? A qu actividades se les destina mayor tiempo? Cules son las principales preocupaciones del personal directivo y docente acerca de las actividades escolares? Cmo se caracteriza el clima de trabajo? Qu relacin hay entre el clima de trabajo y el entusiasmo de los directivos, del personal docente y del personal de asistencia por las actividades que realizan? De qu manera se refleja el ambiente de trabajo en las actitudes y expectativas de los alumnos? Qu conflictos se presentaron en la escuela? Cmo se atendieron? Qu papel jugaron las normas de la escuela?

El aula: un espacio cerrado? Esta actividad propone reflexionar sobre las formas en que el contexto y la dinmica de la escuela se manifiestan en el saln de clase y cmo lo sucedido dentro del aula trasciende hacia la escuela y la comunidad. Para ello toman en cuenta las observaciones realizadas en la escuela secundaria y el texto de Descombe, El aula cerrada. Qu aprend con las actividades del curso? Se espera que los estudiantes sistematicen y valoren los aprendizajes que adquirieron durante las actividades realizadas en la escuela normal y en las jornadas de observacin como cierre del curso. Tomando en cuenta la actividad Qu aprend en mis visitas a la escuela secundaria?, incluida en el primer bloque, establecen semejanzas y diferencias entre los aprendizajes iniciales y los que obtuvieron despus de realizar las actividades del curso, sealando adems los desafos que les plantean para su formacin como futuros docentes. Para facilitar esta confrontacin se pueden apoyar en el siguiente esquema: Nuevos Qu aprend en mis conocimientos Desafos para mi visitas a la escuela obtenidos de la formacin docente. secundaria? escuela secundaria. Caractersticas de las escuelas visitadas. Funciones de los. actores de la escuela y sus relaciones. Intereses, actitudes y expectativas de los alumnos. Tareas y habilidades docentes del profesor de educacin secundaria. Formas de trabajo ms frecuentes en el aula. Con estos elementos analizan el texto de Dubet y Martuccelli, Un buen colegio, que muestra la visin de los estudiantes sobre su formacin en la escuela secundaria; aunque el texto se refiere a la educacin en Francia, en l se pueden identificar experiencias similares a las que se dan en el contexto mexicano.
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MATERIAL

DE

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LA VIDA EN LA ESCUELA
Jos Arenivar P. LA DEFENSA El papel flot en el pesado y clido ambiente del saln de clases. Por azar la maestra Sofa levant su mirada del texto que en esos momento lea con voz montona y sedante Quin arroj esa hoja de papel? -pregunt con timbre helado Nadie contesto, un silencio de negros presagios invadi el aula -Quin fue? -pregunt de nuevo. Slo silencio nadie se mova. El metlico sonido de sus zapatos altos se escuch mientras se diriga hasta donde el papelucho se haba posado, cerca de la ventana. Tomndolo en su mano, regres al escritorio y con gestos teatrales ante la impaciencia de los alumnos lo mir; era un bello dibujo, en la parte superior un enorme corazn clsicamente atravesado por una flecha. En ambos lados aparecan dos nombres: Rosa Mara y Alberto. Bajo el corazn estaban dos silueta de forma humana completamente desnudos. Un hombre y una mujer. Vaya, vaya! -exclam la maestra Sofa-, con que sas tenemos! Quin fue el autor de semejante tontera? Fuiste t, Alberto? Alberto se revolvi en la butaca, quiso decir algo pero las palabras le faltaron. La maestra atac de nuevo:- Acaso fuiste t Rosa Mara? La chica, con ojos vidriosos no contest, slo bajo su mirada hasta el piso -Cmo es posible, que mientras yo explico un tema tan importante como es la revolucin francesa, la cada de la monarqua de los Luises, los anhelos de libertad del pueblo francs, la lucha fraticida, ustedes estn pensando en otras cosas? Perdiendo el tiempo de una manera tan miserable con esas tonteras Qu pensarn tus padres si vieran esto, Rosa. Mara? Tu madre se llenara de vergenza Y t, Alberto, a tus diecisis aos no eres ms que un muchacho inmaduro que suea con ser hombre Acaso te sientes capacitado para sostener una familia? Ya tienes trabajo? Seras a tu edad un padre responsable? Y ahora dganme, quin hizo esta porquera de dibujo? Alberto no contest, Rosa Mara tampoco. El saln se llen de murmullos sordos adornados con una que otra sonrisa de burla. En vista de que no quieren confesar quin fue, me hacen el favor de presentarse a la hora del recreo en la direccin.

La maestra Sofa contino su clase y el papelito, prueba de las urgencias juveniles, fue a parar en la enorme bolsa de mano de la maestra A la hora del descanso los dos jvenes se dirigieron a la direccin. La autoridad mxima del plantel ya estaba enterada del problema y pronto los hizo pasar a su despacho. Rosa Mara estaba a punto de llorar, con ojos angustiados buscaba la excusa, el perdn, y borrar de una vez por todas tamaa vergenza. Alberto iba callado, aparentemente sereno. -Lo que pas hoy en la clase de ciencias sociales merece una severa amonestacin, su delito es grave jovencitos y esto lo tendr que considerar el Consejo Tcnico Escolar y deber tomar una resolucin. Por lo pronto quedan suspendidos hasta el da de maana en que dicho consejo se reunir a las cinco de la tarde y por lo tanto, ustedes debern presentarse a esa hora. Cuando los dos jvenes salieron de la oficina, Rosa Mara con lgrimas en las mejillas le dijo: -Por qu lo hiciste? -Perdname, Rosa Mara -contest Albero-. Te juro que no s qu me pas, la clase estaba aburrida y yo empec a imaginarme cosas - Ahora me has metido en un gran problema Es as como me demuestras el amor que sientes por m? Qu va a pasar si nos expulsan? Y cuando mis padres se enteren qu les voy a decir? Dios mo! Qu voy a hacer ahora? T sabes Alberto, que te he correspondido, que te quiero, que lo nuestro ha sido un amor limpio Por qu tenas que llegar a esa vulgaridad? Ahora tendrs que confesar la verdad, que t hiciste ese sucio dibujo y que en este caso t eres el nico culpable. Pues t sabes que yo soy completamente inocente -as es -replic Alberto muy apenado- Yo dir la verdad, yo fui quien hizo el dibujo y lo confesar ante el consejo tcnico No hubo respuesta, ni despedida. Cada uno sali en direccin opuesta. Al da siguiente el Consejo se reuni, los maestros de las diferentes materias estaban presentes. Alberto y Rosa Mara permanecieron en el exterior del saln mientras se trataban los diferentes problemas que afrontaba la institucin. Por fin, el maestro de Orientacin Vocacional los llam. Se sentaron y escucharon al director que daba a los maestros los pormenores de la acusacin -Quin hizo el dibujo? -pregunt el de Ciencias Naturales -Fui yo -contest Alberto13

No s qu me pas, mi mente empez a volar, a imaginarme cosas. - Eres un inmoral, jovencito -dijo el maestro de Espaol -Ese es el ejemplo que te dan tus padres? -Debemos poner un remedio a esto. Hoy en da los jvenes estn enfermos de sexo y violencia -exclam la maestra de Ingls. - Todo este problema se debe a la influencia del cine y la televisin -dijo el maestro de Matemticas -Yo pido a este Honorable Consejo Tcnico que Alberto sea dado de baja de la institucin, para que sirva de ejemplo y freno a los dems alumnos -dijo la maestra Sofa. - Y cul es su opinin maestro orientador? interrumpi el director -Yo -contest el de orientacin vocacional-, estoy por lo que la mayora decida. Se guard un profundo silencio, el momento pareci una eternidad Y fue. Entonces que de manera sorpresiva, cuando nadie lo esperaba, Alberto habl: - Seores maestros -empez con voz titubeante-, s que comet un error, una falta grave, y estoy consciente de ello. Pero permtaseme hablar. Rosa Mara y yo somos novios, creo que nos amamos, estamos muy jvenes, lo s, pero de alguna manera tenemos que aprender a conocer el amor. Les aseguro que este amor es limpio, que nos respetamos, que ella no tiene nada de qu avergonzarse. Por las tardes estudiarnos juntos, vamos al parque y nos comentamos nuestros problemas, y entre los dos tratamos de solucionarlos. Ella me comprende y yo la comprendo Nuestras calificaciones si no son excelentes, s son buenas; yo prefiero su compaa a la de mis amigos. Cuando estoy con ellos slo platicamos tonteras, simplezas y bromas sin sentido, en cambio con Rosa Mara, hablamos de nuestros temores, de nuestras inquietudes y de nuestros proyectos Que hice siluetas obscenas? De acuerdo Por qu las dibuj? No lo s. Creo que estoy sufriendo cambios. Para Rosa Mara yo deseo lo mejor, jams intentara algo que pudiera hacerle dao. Sin embargo, y haciendo una comparacin, amo tambin a mi madre, pero es un sentimiento diferente que no puedo o no me he sabido explicar. Si por las dos siento un profundo amor, si a las dos respeto, si no quiero verlas sufrir, por qu ese amor es diferente en una y en la otra? Me han explicado acaso los maestros en qu consiste esa profunda diferencia entre un amor y otro? No verdad? Entonces djenme encontrarlo por mi cuenta, permtaseme experimentar para aprender, djenme encontrar el camino
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correcto a pesar de mis errores de adolescente. Ahora bien; en las escuelas no hablan del amor que en realidad es sexo, ser quiz porque el sexo es concreto y aparentemente sencillo de explicar y comprender, y el amor, ese sentimiento que no podemos dominar y que casi nadie comprende es abstracto. Lo sentimos, yo lo siento dentro de m, amo a Rosa Mara con un amor puro, limpio, pero les aseguro que es un amor diferente al que siento por mi madre. Quiz ese amor por mi novia es abstractoconcreto Yo no s pero djenme experimentarlo. - Ahora bien, -continu Alberto- Usted, maestro de Espaol, dgame la declaracin de Isthar a Gilgamesh en la literatura mesopotmica, es amor o es sexo? Y cuando la diosa Surpunaka trata de seducir a Rama en el Ramayana, es amor o es sexo? Cuando Garca Lorca dice "Se la llev al ro creyendo que era mozuela y le regal un costurero grande de raso pajizo" porque era muy gitano y hombre? Es amor o es sexo? o cuando Sor Juana acusa a los hombres como si fueran demonios en sus famosas "Redondillas", es amor o es sexo? y usted, maestro de "Naturales", nos habla en clase del aparato reproductor tanto masculino como femenino, de enfermedades venreas, de su prevencin, del control natal, eso cmo se llama, sexo concreto o amor abstracto? Y en la clase de Sociales slo nos hablan de pases en guerra, de locos y fanticos ambiciosos que anhelan el poder; inclusive de anormales sexuales como Hitler o sifilticos como Corts Es as como vamos a aprender lo que es el verdadero amor? Nos pueden criticar, juzgar y hasta expulsar los maestros de una institucin que estn enajenados con las telenovelas y donde se muestran infidelidades la corrupcin, la prepotencia y la estupidez humana? Si es as, -termin Alberto con voz quebrada por la emocin-, yo mismo solicito mi baja en esta escuela. Todos guardaron silencio y por fin el director revolvindose en el asiento con incomodidad. Exclam: - Est bien! Est bien, jovencitos! pueden retirarse a su casa, maana se presentarn normalmente a su clase, slo te suplico Alberto, que eso no vuelva a suceder y tambin quiero que te pongas en contacto con el maestro comisionado del club de oratoria para que te prepare y participes en los prximos eventos regionales.

Los dos jvenes abandonaron el recinto. Alberto iba sonrojado y trmulo mientras Rosa Mara lo vea con admiracin. Antes de que se retiraran los maestros del local, el profesor de Educacin Fsica recibi bajo la mesa de juicios un papel que deca: Te espero hoy departamento en la noche en mi

Te deseo CONCRETAMENTE! Sofa.

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LAS SITUACIONES EDUCATIVAS

W. Postic, J. M. Deketele APRENDER OBSERVANDO Observar concretas: situaciones educativas

durante distintas actividades, o en un determinado momento de la actividad pedaggica. El Comit de Coordinacin de las Escuelas Normales da un ejemplo de tema de observacin: en qu medida evolucionan con el ambiente las producciones de alumnos y en qu medida ellos) o hacen cambiar (exposicin de los trabajos. Creacin de nuevas estructuras de produccin). La nocin de entorno debe pues, ser tenida en cuenta. Es el entorno de la clase (disposicin espacial, material, etc) lo que lleva a examinar lo que los nios producen en relacin con los medios materiales puestos a su disposicin. Es el entorno del centro de educacin secundaria con sus aspectos econmicos, industriales, sociales culturales, lo que lleva a buscar qu tipo de relaciones hay que desarrollar y qu proyectos conviene emprender. El centro escolar debe ser analizado en su funcionamiento interno y en sus relaciones con el medio social circundante. Los mtodos que deben emplearse dependen de los objetivos de observacin; podrn ser unas veces clnicos o etnolgicos y otros sistemticos. Con bastante frecuencia una tcnica ya abandonada, puede sin embargo permitir a los profesores en prcticas aprender a estudiar determinadas secuencias que resultan especialmente significativas en la vida de un aula o de un centro y sentir la necesidad de analizar los hechos recogidos: es lo que sucede en la tcnica de los incidentes crticos de Flanagan (Postic, 1973, 1977). El autor disea la actividad de una persona. Cuya situacin esta dirigida a una finalidad que lleva al xito o al fracaso dentro de la circunstancia propia de la situacin estudiada. En la frmula de Flanagan la informacin se recoge. Mediante cuestionarios o entrevistas. De esta manera procedieron A y M T. Estrela (1977) para reunir incidentes crticos durante cursillos de formacin, referidos al saber, a la comunicacin ya la relacin. Es aconsejable para la formacin de los profesores en prcticas) que ellos mismos recojan los incidentes, crticos observando directamente la clase o la escuela. Los formadores les avisan de las precauciones que deben tomar para la recogida de los datos en su encadenamiento, sin sacar conclusiones, y dirigen tambin el anlisis a continuacin junto con los formndoos, estudiando la interdependencia de los comportamientos profesor-alumnos y reportndose a los comportamientos inductores de reacciones positivas o negativas.

La mayor parte de los programas de formacin del profesorado prevn perodos de observacin desde el momento en que entran en el centro de formacin, pero rara vez indican la metodologa que se deber seguir. Las situaciones observables deben ser diversificadas. Fauquet (Bulletin du CCEN, nm 3)* a este propsito seala que, a medida que los alumnos-profesores se van entrenando en los ejercicios de observacin, se constata una evolucin en sus polos de inters; al principio predominaban las cuestiones de mtodos y de contenidos, pero progresivamente va apareciendo el inters por los aspectos relacionales. Sera importante analizar la articulacin entre el acto de enseanza (estrategias adoptadas por el profesor, ajuste de su accin pedaggica a las reacciones de los alumnos) y el acto de aprendizaje del alumno actividades y procedimientos desencadenados por la situacin propuesta y por la accin del enseante, el proceso de aprendizaje y los tipos de errores, obstculos, formas de razonamiento, etc.) Para que la observacin no quede en algo global y vago es preciso que se circunscriba a situaciones muy concretas y delimitadas dentro del conjunto del funcionamiento de la clase: observar tal tipo de secuencia pedaggica a tales alumnos que tienen unas caractersticas especficas. Algunas situaciones pueden incluso provocarse para conocer, por ejemplo, el comportamiento del nio durante la tarea de resolver un problema, o para analizar la naturaleza de las comunicaciones de los alumnos entre si durante un trabajo que deben realizar en grupo, o para establecer alguna comparacin entre grupos de nios de distinta edad en un trabajo colectivo. Conviene emprender observaciones longitudinales: seguir a un nmero limitado de alumnos de diferentes caractersticas o

* CEEN. Comit de Coordinacin de las Escuelas Normales

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ADQUIRIR CAPACIDADES DE ANLISIS No basta con la descripcin de los hechos. Se necesita conocer su significado. Los redactores de los Cahiers du COPIE* (1979) ofrecen tres modelos de formacin: 1. El primero centrado sobre las adquisiciones en el que la teora precede a la prctica 2. El segundo centrado en el procedimiento) que pone el acento sobre el proyecto personal de interaccin contina entre la experiencia vivida y el anlisis reflexivo. 3. El tercero, concebido como un cambio personal en funcin de la progresiva toma de conciencia mediante el desarrollo de la capacidad de anlisis. Ferry (1983) aprovecha esta distincin precisando cada modelo. El modelo centrado en el anlisis propone desarrollar en s mismo la capacidad de observar analizar las situaciones, emprender un trabajo sobre s mismo en funcin de la singularidad de stas Ferry opta por la aproximacin situacional, que desarrolla una problemtica de la formacin fundada en la relacin del sujeto con las situaciones educativas en que est implicado) comprendida entre ellas la situacin de su propia formacin El profesor en formacin inicial, cuando asume personalmente situaciones profesionales definidas, caracterizadas por las exigencias de determinados papeles en un marco social e institucional, puede explorarlos y conocerse mientras acta, analizar su experiencia con la ayuda de la, teora, para contemplar con un cierto distanciamiento lo que ha vivido y buscarle su significacin. Pero previamente es preciso haber despenado en l un gran deseo de interrogarse y haberlo puesto en condiciones de elaborar por s mismo los medios para analizar la situacin y para resolver los problemas que este anlisis le plantea. Supongamos que su pregunta tiene por objeto la identificacin de los caracteres tcnicos y sociales de una situacin de aprendizaje eficaz. Las operaciones de anlisis en esa situacin versarn sobre:

- las estructuras de las tareas propuestas, las operaciones cognitivas que stas suscitan; - las estrategias para guiar al alumno (por ej, descubrimiento guiado, libre; utilizacin del error, etc) y los procesos cognitivos desencadenados; - las implicaciones de objetivos, cognitivos y socioafectivos, aunque stos no sean explcitos; - las relaciones entre las formas de organizacin del trabajo (individual, colectivo) y las formas de comportamiento del profesor y de los alumnos, los modos de control; las condiciones del entorno que actan sobre los participantes y que contribuyen a otros aprendizajes (por ej, el aprendizaje de los roles sociales); - los marcos de referencia de las situaciones propuestas en el plano cognitivo) socioafectivo, y los valores subyacentes; son asimiladoras la situaciones, de tal forma que llevan a compartir un sistema de conocimientos y de valores, o son incrementables y permiten crear por s mismas sistemas? Como dice Lang (1985), la fase de anlisis es al mismo tiempo un retorno reflexionado y reflexivo sobre prcticas realizadas y elaboracin de esas mismas prcticas. Aadamos que adquirir capacidades de anlisis es abrirse al desarrollo personal. El proceso de un anlisis conduce a identificar los elementos que constituyen la situacin educativa estudiada, los humanos, los materiales, los pedaggicos (objetivos, mtodos, etc.), su funcin, sus relaciones, con el fin de delimitar su importancia y significacin dentro de la organizacin estructurada del conjunto. Pero cada situacin aislada pertenece a un sistema. El dispositivo de observacin se delimita por la relacin con la funcin del objeto de observacin dentro del sistema. En el enfoque sistmico
El papel principal del observador consiste en explicitar los lmites del objeto de estudio, separndolo y aislndolo dentro del entorno (Berbaum, 1982)

Cahier du COPIE = Cuadernos del Consejo FrancoQuebequiano de Orientacin para la Prospeccin e Innovacin de la Educacin

Este autor insiste en la importancia de la decisin de separacin de la realidad considerada por el observador y en la modificacin que se introduce en la situacin, debida a su presencia, Adems, aade, la organizacin y la complejidad del sistema slo aparecen cuando el conjunto funciona. No bastan por tanto, las comparaciones entre elementos caractersticos de la situacin, para
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descubrir las semejanzas y diferencias. Hay que reconstruir el conjunto del funcionamiento mediante el estudio de las intervenciones entre los elementos, de los juegos de procesos que ejercen sus funciones propias unos sobre otros. Todo anlisis tiene algo que ver con elecciones tericas, ya porque pretende buscar el fundamento de los hechos observados, ya porque e propio anlisis utiliza bases tericas para reconstruir los hechos A partir de las estrategias pedaggicas y de los tipos de relaciones que se observan, se pueden descubrir la concepcin filosfica e ideolgica del profesor, la idea que tiene de la disciplina y la imagen que se ha formado de los alumnos. En un momento se ve, por su modo de aprehensin cognitivo, su estilo de relacin, una concepcin asimiladora, de integracin en un modelo preestablecido; en otra ocasin se manifestar, gracias a un modelo de intervencin diferenciada que se adapta a las diferencias caractersticas de los alumnos, una concepcin acomodaticia. Pero la recogida de la informacin y la estructuracin de los datos difieren segn el marco terico aplicado. Todo observador debe definir sus marcos de referencia, explicitar sus preferencias. Pounois (1979), poniendo de un ejemplo (una madre, invitada a que ensee a su hijo lo que es un cuadrado, le dice: busca cuadrados en casa), muestra claramente cmo un mismo comportamiento registrado puede tener significaciones muy distintas segn el instrumento de anlisis que se utilice. En otras palabras: bajo una misma categora pueden figurar conductas que tengan significados diferentes. El profesor en formacin debe tener posibilidad de tomar conciencia de esto, aplicando formas distintas de anlisis (interaccional, sociolgico, lingstico, sistmico, etc), comparando los resultados obtenidos y remontndose a las causas de las diferencias, someter las teoras a la prueba de los hechos para medir su alcance y sus lmites. En el plano tcnico, aprender tambin a tomar decisiones para la eleccin de un sistema de anlisis en funcin de sus objetivos.

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EL DIARIO DEL PROFESOR UN RECURSO PARA LA INVESTIGACIN EN EL AULA Porlan Rafael y Jose Martn CMO EMPEZAR EL DIARIO: DE LO GENERAL A LO CONCRETO Al comenzar el diario se suele tener una visin simplificada y poco diferenciada de la realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayora de las veces se establezcan relaciones entre sus diferentes elementos. As, por ejemplo, se suele pensar que las personas aprenden ms o menos segn sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como el inters, la motivacin, el nivel de accesibilidad de la informacin, el momento y la forma de su presentacin, la organizacin del espacio, la distribucin del tiempo, el tipo de tareas, etc. Esta percepcin simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de las otras personas, etc. En trminos similares se expresa profesora que inicia su propio diario una

Vamos al patio y recogemos de los rboles hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con nmeros del uno al diez. Repartimos por grupos varias de cada grupo de hojas. Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos. Recordamos nuestros sentidos Yo sugiero dos criterios ms: medidas y lupa. Elaboraremos un cuaderno de observacin como el que sigue (Diario de J. Martn). Reflejando los tipos de actividades y ras diferentes secuencias que son ms frecuentes en la clase: Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de rboles del patio del colegio Actividad 2: reparto y observacin por grupos de las hojas usando los sentidos, midindolas, usando la lupa Actividad 3: elaboracin del cuaderno de observaciones Simultneamente, se pueden describir los acontecimientos ms significativos de la dinmica psicosocial: El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo ms homogneo. El tono de voz se mantiene dentro de un nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van configurando de manera diferente a como se empez " (J. Martin). Este ltimo prrafo refleja, por ejemplo, la preocupacin del autor por lo que l mismo denomina un "buen ambiente de trabajo"; lo que est relacionado, probablemente, con el deseo de conseguir un nivel adecuado de implicacin de los alumnos y con mantener el control y la disciplina. Esto se refleja en la satisfaccin que parece sentir por el "silencio" conseguido durante la tarea. Estas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la vida del aula, como los siguientes: Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vista la experiencia negativa al respecto del curso anterior. Sale un grupo de voluntarios. Decidimos que hay un cuadernoinventario del material y un diario del uso de los mismos. La Biblioteca de aula se encargar de organizarla Gloria y Eva. Se llevar un cuaderno de biblioteca " (J. Martin). Como se puede observar el prrafo anterior describe aspectos relativos a la organizacin del espacio y del material, as como ciertos procesos de negociacin para el establecimiento de pautas y normas que
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La percepcin que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su propia actuacin es siempre muy subjetiva y no siempre coincide con la realidad. Adems hay multitud de factores que influyen, que se nos escapan de esta percepcin cotidiana, por lo que se tiene una visin deformada de lo que realmente es la clase y de lo que ocurre en ella " (Diario de M Jess). El diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel ms profundo de descripcin de la dinmica del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observacin y categorizacin de la realidad, que permiten ir ms all de la simple percepcin intuitiva. As, se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos:

regulen algunos aspectos de la convivencia escolar. En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panormica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo. As, por ejemplo, una posible clasificacin podra ser (Grupo Investigacin en la Escuela 1991): a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias ms (renuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carcter ms afectivo. b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicacin y grado de participacin en las actividades. Ideas y concepciones ms frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor. c) Las referidas a la comunicacin didctica. Caractersticas fsicas de la clase. Organizacin y distribucin del espacio y el tiempo. Cronograma de la dinmica de la clase. Tareas ms frecuentes que se dan "de hecho" en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados que suceden en paralelo con las mismas. El anlisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran buscando establecer relaciones entre los mismos haciendo preguntas problematizadoras, como por ejemplo: qu conductas suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?; cuando el profesor mantiene un determinado comportamiento, cul es la respuesta de los alumnos?; si el espacio de la clase est organizado de una forma de terminada, cmo ha influido en el desarrollo de las actividades?, etc. Todo ello permite focalizar progresivamente nuestras observaciones, llevndolas de lo general a lo concreto, sin perder las referencias del contexto.

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OBSERVACIN Y PRCTICA DOCENTE I Jos M. Esteve La enseanza es una profesin ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero tambin puedes estar a gusto, rozar cada da el cielo con las manos y vivir con pasin el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos. Como casi todo el mundo, yo me inici en la enseanza con altas dosis de ansiedad; quizs porque, como he escrito en otra parte, nadie nos ensea a ser profesores y tenemos que aprenderlo nosotros mismos por ensayo y error - an me acuerdo de mi primer da de clase; toda mi seguridad superficial se fue abajo al or una voz femenina a mi espalda. Qu cara de cro A ste nos lo comemos! An me acuerdo de mi miedo a que se me acabara la materia que haba preparado para cada clase, a que un alumno me hiciera preguntas comprometidas, a perder un folio de mis apuntes y no poder seguir la clase. An me acuerdo de la tensin diaria para aparentar un serio academicismo que todo estaba bajo control una sabidura que estaba lejos de poseer. Luego con el paso del tiempo, corrigiendo errores y apuntalando lo positivo pude abandonar las apariencias y me gan la libertad de ser profesor: la libertad de estar en clase con seguridad en m mismo, con un buen conocimiento de lo que se puede y lo que no se puede hacer en clase; la libertad de decir lo que pienso, de ensayar nuevas tcnicas para explicar un tema, de cambiar formas y modificar contenidos y con la libertad lleg la alegra de sentirme til a los dems, la de una alta valoracin de mi trabajo, la de haber escapado a la rutina convirtiendo cada clase en una aventura y en un reto intelectual. Pensar y sentir El camino y la meta me los marc Unamuno en una necrologa de Giner de los Ros, leda por azar en el Boletn de la. Institucin Ubre de Enseanza. Era tan hombre y tan maestro, y tan poco profesor - el que profesa algo-, que su pensamiento estaba en continua y constante marcha mejor an conocimiento y es que no escriba lo ya pensado, sino que pensaba escribiendo como pensaba hablando, pensaba

viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir Era su vida, pensar y sentir y hacer pensar y sentir". Miguel de Unamuno y su preocupacin por enlazar pensamiento y sentimiento Nunca encontr una mejor definicin del magisterio: dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a hacer pensar y sentir, ambas cosas juntas. Casi todos los colegas que escriben a continuacin coinciden en este punto Mari Carmen Diez expresa as su visin actual de la enseanza: "Ahora entiendo la escuela como un sitio adonde vamos a aprender, donde compartimos el tiempo, el espacio y el afecto con los dems; donde siempre habr alguien para sorprenderte, para emocionarte, para decirte al odo algn secreto magnifico". Fernando Corbaln, tras hablarnos de que en clase tenemos que divertimos, buscar el ansia de saber y propiciar una atmsfera de investigacin, concluye: Y no se piense que slo se abre la mente a los alumnos. Tambin la del profesor se expande y se llena de nuevos matices y perspectivas ms amplias, y funciona la relacin enriquecedora con los dos sentidos. Mi experiencia, al menos, me dice que algunos de los juegos y problemas con los que he disfrutado, y que sigo utilizando, han tenido su origen en la dinmica de la clase y cuando se crea esa atmsfera mgica en clase, con los fluidos intelectuales en movimiento, pocas actividades hay ms placenteras. Hace tiempo, descubr que el objetivo es ser maestro de humanidad. Lo nico que de verdad importa es ayudarles a comprenderse a si mismos y a entender el mundo que les rodea. Para ello, no hay ms camino que rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento. Todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentraarla estructura de la realidad. Alguien alguna vez elabor los conocimientos del tema que explicas, como respuesta a una preocupacin vital. Alguien, sumido en la duda inquieto por una nueva pregunta elaborados conocimientos del tema que maana te toca explicar y ahora para hacer que tus alumnos aprendan la respuesta, no dles otro camino que rescatar la pregunta original No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por eso, la tarea del docente es recuperar las preguntas, las inquietudes, el proceso de bsqueda de quienes elaboraron los conocimientos que ahora figuran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en
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el que se elaboraron las respuestas. Para ello hay que abandonar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros, hay que volver las miradas de nuestros alumnos hacia el mundo que nos rodea y rescatar las preguntas iniciales obligndoles a pensar. Cada da, antes de explicar un tema, necesito preguntarme que sentido tiene el que yo me ponga ante un grupo de alumnos para hablar de esos contenidos, qu les voy a aportar, qu espero conseguir Y luego, cmo conectar lo que ellos saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos contenidos que voy a introducir. Por ltimo me lanzo un reto: me tengo que divertir explicndolo, y esto es imposible si cada ao repito la explicacin del tema como. Salmodia, con la misma gracia, en el mismo sitio y los mismos ejemplos. Llevo 25 aos oyndome explicar los temas, en algunas ocasiones, dos o tres veces en distintos grupos; he calculado que me jubilo el ao 2021 y estoy seguro de que morir de aburrimiento si me oigo ao tras ao repitiendo lo mismo, con mis papeles cada vez ms amarillos y los rebordes carcomidos. La renovacin pedaggica, para mi es una forma de egosmo: con independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de mis alumnos, la necesito como una forma de encontrarme vivo en la enseanza, como un desafi personal para investigar nuevas formas de comunicacin, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir Desde esta perspectiva la enseanza recupera cada da el sentido de una aventura que te rescata del tedio y del aburrimiento, y entonces encuentras la libertad de expresar en clase algo que te es muy querido. Inmediatamente recibes la respuesta: 100 alumnos pican el anzuelo de tu palabra y ya puedes dejar correr el sedal, modulas el ritmo de tu explicacin a la frecuencia que ellos emiten con sus gestos y sus preguntas, y la hora se pasa en un suspiro - tambin para ellos y entonces descubres la alegra: ese momento de magia te recompensa las horas de estudio y te hace sentirte til en la enseanza. No hay mejor regalo de los dioses que encontrar un maestro. A veces tenemos la fortuna de encontrar a alguien cuya palabra nos abre horizontes antes insospechados, nos enfrenta con nosotros mismos rompiendo las barreras de nuestras limitaciones; su discurso. Rescata pensamientos presentidos que no nos atreveramos a formular, e inquietudes latentes que estallan con una nueva luz Y, curiosamente, no nos sentimos humillados por
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seguir el curso de un pensamiento ajeno; por el contrario, su discurso nos libera y nos ensancha creando en nosotros un juicio paralelo con el que reestructuramos nuestra forma de ver la realidad; y luego, extinguida la palabra, an encontramos los ecos que rebotan en nuestro interior obligndonos a ir ms all, a pensar por nuestra cuenta, a extraer nuevas conclusiones que no estaban en el discurso original ste es el objetivo: ser maestros de humanidad. A travs de las materias que enseamos, o quizs, a pesar de las materias que enseamos; recuperar y transmitir el sentido de la sabidura; rescatar para nuestros alumnos, de entre la maraa de la ciencia y la cultura, el sentido de lo fundamental permitindoles entenderse a si mismos y explicar el mundo que les rodea. Las dificultades He hablado de mis precarios inicios en la enseanza, y de mi visin actual tras 25 aos de recorrido profesional; pero, para ayudar a otros a recorrer el mismo camino, tengo ahora que hablar del proceso intermedio e, inevitablemente, de las dificultades que hay que sortear Identidad profesional El primer problema consiste en elaborar tu propia identidad profesional. Esto implica cambiar tu mentalidad, desde la posicin del alumno que siempre has sido hasta descubrir en que consiste ser profesor, y aqu aparecen los primeros problemas, porque hay enseantes que no acepan el trabajo de ser profesor las dificultades de los profesores de primaria suelen ser distintas a las de los profesores de secundaria. Entre los de primaria el peor problema es la idealizacin: la formacin inicial que han recibido suele repetir con insistencia lo que el buen profesor debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe evitar; pero nadie les ha explicado, desde el punto de vista prctico, cmo actuar, cmo enfocar los problemas de forma positiva y cmo eludir las dificultades ms comunes. Han aprendido contenidos de enseanza, pero no saben cmo organizar una clase, ni como ganarse el derecho a hacerse or, as, se les ha repetido hasta la saciedad la importancia de la motivacin para el aprendizaje significativo - "el buen profesor debe motivar a sus alumnos"-,- pero nadie se ha preocupado de que aprendieran de forma prctica 10 tcnicas especificas de motivacin.

Pese a que una de las principales tareas que desarrollan en su trabajo ser la enseanza de la lectura y la escritura, muy pocas diplomaturas de maestro incluyen un curso de lectoescritura, mientras que es frecuente que se dediquen cursos enteros al aprendizaje de la fontica. Por estos caminos, al llegar al trabajo prctico en la enseanza, el profesor novato se encuentra con que tiene claro el modelo de profesor ideal, pero no sabe cmo hacerlo realidad. Tiene claro lo que debera hacer en clase, pero no sabe cmo hacerlo. El choque con la realidad dura dos o tres aos; en ellos el profesor novato tiene que solucionar los problemas prcticos que implica entrar en una clase, cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. En este aprendizaje por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de querer responder al retrato robot del profesor ideal; quienes lo intentan descubren la ansiedad de comparar, cada da, las limitaciones de una persona de carne y hueso con el fantasma etreo de un estereotipo ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es porque yo no valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase; y, de esta forma, los profesores novatos se cuestionan a s mismos y, a veces, cortan los canales de comunicacin con los compaeros que podran ayudarles: cmo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseanza, si el buen profesor no debe tener problemas en clase? Como seala el artculo de Fernndez Cruz, la identidad profesional se alcanza tras consolidar un repertorio pedaggico y tras un periodo de especializacin, en el que el profesor novato tiene que volver a estudiar temas y estrategias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor prctico y no del estudiante de magisterio. Entre los profesores de secundaria, el problema de la identidad profesional es mucho ms grave. Como sealaba Fernando Corbaln: "la inmensa mayora de los profesores de secundaria nunca tuvimos una vocacin clara de enseantes. Estudiamos una carrera para otra cosa (matemtico profesional, qumico, fsico )". En efecto, nuestros profesores de secundaria se forman en unas facultades universitarias de ciencias y letras que, ni por asomo, pretenden formar profesores. En ellas predomina el modelo del investigador especialista. Como resultado de este modelo, el profesor que llega al instituto para explicar geografa e historia, y, con un poco de mala suerte un curso suelto de tica, se identifica a si mismo como medievalista ya

que, durante los ltimos cinco aos de su vida, la universidad le ha insistido en la necesidad de estudiar paleografa. Epigrafa y numismtica, latn y rabe para acceder a los documentos medievales, y le ha iniciado en el trabajo de archivo, centrndole en una poca histrica muy determinada y permitindole olvidar el resto de la historia. Al parecer, nadie se ha puesto a pensar en el problema de identidad que sobreviene a nuestro medievalista cuando se enfrenta a una clase bulliciosa de 30 adolescentes en una zona rural o en un barrio conflictivo. El sentimiento de error y de auto conmiseracin se apodera de nuestro nuevo profesor. El es un investigador, un medievalista, ha pasado dos veranos en el archivo de Simancas preparando su tesina entre documentos originales que l es capaz de descifrar - Por qu le obligan ahora a ensear historia general que no es lo suyo, y de paso geografa y tica? y, adems descubre horrorizado que los alumnos no tienen el menor inters por la historia, y que temas clave de su especialidad. Como el apasionante de su tesina- se despachan con dos prrafos en el libro de texto. Para colmo, nuestro futuro profesor de secundaria, se da cuenta de que no sabe cmo organizar una clase cmo lograr un mnimo orden que permita el trabajo y cmo ganarse la atencin de los alumnos. Aqu, el problema de perfilar una identidad profesional estable requiere un autentico proceso de reconversin, en el que el elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos Que duro le resulta a la mayor parte de nuestros profesores de secundaria y de universidad comprender esto! Ellos son investigadores, especialistas, qumicos inorgnicos o fsicos nucleares medievalistas o arquelogos Por que van ellos a rebajar sus niveles? gritan exaltados, y ello significa, en la, prctica, que dan clases para dos o tres privilegiados mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados, y adems, hasta el fin de sus das, vivirn la enseanza rumiando la, afrenta de que la sociedad les obligue a abandonar el Olimpo de su investigacin para mantener contacto con un grupo de adolescentes. Por contra, algunos profesores consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que esto requiere Necesariamente, una actitud de servicio hacia los alumnos, el reconocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible. Aceptar que la primera tarea es encender el deseo de saber, aceptar que el
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trabajo consiste en reconvertir lo que sabes para hacerlo accesible a un grupo de adolescentes. Un viejo maestro me deca que ensear al que no sabe esta catalogado, oficialmente, entre las obras de misericordia; y, en efecto. Hace falta un cierto sentido de humildad para aceptar que tu trabajo consiste en estar a su servicio, en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas horas en tu despacho por si alguno quiere una, explicacin extra, en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial, y en recuperar lagunas de aos anteriores para permitirles acceder a los nuevos conocimientos. Lo nico verdaderamente importante son los alumnos, Esa enorme empresa que es la enseanza no tiene como fin nuestro lucimiento personal; nosotros estarnos all para transmitir la ciencia y la cultura a las nuevas generadores, para transmitir los valores y las certezas que la humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo, y advertir a las nuevas generaciones del alcance de nuestros grandes fracasos colectivos sa es la tarea con la que hemos de llegar a identificarnos. Comunicacin e interaccin El segundo problema por solucionar para ganarse la libertad de estar a gusto en clase hace referencia a nuestro papel de interlocutor, un profesor es un comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar las tcnicas bsicas, de la comunicacin. Adems, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseanza se desarrollan en un mbito grupal, por lo que exigen de los profesores un dominio de las tcnicas de comunicacin grupal. Por tanto, ese proceso de aprendizaje inicial, que ahora se hace por ensayo y error, implica entender que una clase funciona como un sistema de comunicacin e interaccin. Una buena parte de las ansiedades y los problemas de los profesores debutantes se centra en ese mbito formal de lo que se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profesor novato descubre enseguida que, adems de los contenidos de enseanza, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresin, en las que los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso de una expresin castiza puede ser simptica o hundirnos en el ms espanto de los ridculos. El problema no consiste slo en presentar correctamente nuestros contenidos, sino tambin en saber escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debemos
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abandonar la escena. Para ello hay que dominar los cdigos y los canales de comunicacin, verbales, gestuales y audiovisuales; hay que saber distinguir los distintos climas que crean en el grupo de clase los distintos tonos de voz, etctera. Los profesores experimentados saben qu lugar fsico deben ocupar en una clase dependiendo de lo que ocurra en ella; saben interpretar las seales gestuales que emiten los alumnos para regular el ritmo de clase, y el dominio de stas y otras habilidades de comunicacin requiere entrenamiento, reflexin y una constante actitud de autocrtica para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, conseguimos ser dueos de nuestra forma de estar en clase, conseguimos comunicar lo que exactamente queremos decir, y logramos mantener una comente de empatia con nuestros alumnos. Disciplina Otro obstculo serio por superar, quizs el que genera en los novatos la mayor ansiedad, es el problema de la disciplina. En realidad, es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a nuestra propia identidad como profesores. En este tema he visto de todo: colegas que entran el primer da en clase pisando fuerte, con aires de matn de barrio, porque alguien les ha dado el viejo consejo de que no pueden sonrer hasta Navidad, o colegas desprotegidos e indefensos incapaces de soportar el ms mnimo conflicto personal. Entre esos dos extremos que van desde la indefensin hasta las respuestas agresivas, el profesor tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que trabaje con un orden productivo Y, en cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto tampoco se lo han enseado. Se supone que el buen profesor debe saber organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuro profesor dnde esta la clave para que el grupo funcione sin conflictos. El viejo supuesto segn el cual para ensear una asignatura lo nico realmente importante es dominar su contenido encuentra en este ampo su negacin ms radical. Entonces, el profesor descubre que debe atender otras tareas distintas a las de ensear: tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluacin hasta conseguir que el grupo trabaje como tal y esto requiere una atencin especial. A la que tambin hay que dedicar un cierto tiempo. El razonamiento y el dilogo son las mejores armas, junto con el convencimiento de que los alumnos no son

enemigos de quienes te tienes que defender. Mi experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razonables; es posible que, si te dejas, intenten llevarte al huerto y bajar algo tus niveles de exigencia pero si la razn te asiste y en ella fundas tu propia seguridad, los alumnos saben descubrir muy bien cules son los limites. Contenidos y niveles Por ltimo, nos queda el problema de adaptar los contenidos de enseanza al nivel de conocimientos de los alumnos. El profesor novato tiene que entender que ha dejado la universidad, tiene que desprenderse de los estilos acadmicos del investigador especialista y adecuar su enfoque de los conocimientos pan hacerlos accesibles a su grupo de clase Yo tambin protesto por el bajo nivel con el que me llegan mis alumnos, pero protestar no sirve de nada tienes los alumnos que tienes, y con ellos no hay ms que una alternativa: o los enganchas en el deseo de saber, o los vas dejando tirados conforme avanzas en tus explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de enseanza, adopta la segunda opcin; pero a m siempre me ha parecido el reconocimiento implcito de un fracaso; quizs porque, como dije antes, hace tiempo que descubr que, en cualquier asignatura, lo nico importante es ser maestro de humanidad. El orgullo de ser profesor Y ahora, ya. El tiempo corre en mi contra No espero nada nuevo del futuro: he hecho lo que quera hacer, y estoy donde quera estar. Es posible que mucha gente piense que ser profesor no es algo socialmente relevante, pues nuestra sociedad slo valora el poder y el dinero; pero a mi me queda el desafi del saber y la pasin por comunicarlo. Me siento heredero de 30 siglos de cultura, y responsable de que mis alumnos asimilen nuestros mejores logros y extraigan consecuencias de nuestros peores fracasos Y junto a m, veo a un nutrido grupo de colegas, en las zonas rurales ms apartadas y en los barrios ms conflictivos, orgullosos de ser profesores, trabajando da a da por mantener en nuestra sociedad los valores de la cultura y el progreso. Entre ellos hay valiosos maestros de humanidad: hombres y mujeres empeados en ensear a sus alumnos a enfrentarse consigo mismos desde la educacin infantil hasta la universidad.
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LA DISCIPLINA ESCOLAR. PROPUESTA DE TRABAJO EN EL MARCO GLOBAL DEL CENTRO

Chris Watkins Patsy Wagner LA PERSPECTIVA GLOBAL DEL AULA Contenidos Este captulo se ocupa del aula, el lugar donde ms tiempo pasan profesores y alumnos. En primer lugar vamos a tratar algunas de sus caractersticas ms relevantes, y despus nos referiremos a la conducta que unos y otros observan en este contexto Existe en realidad eso que se llama clase indisciplinada? Si es as, como podemos enfrentarnos a ello? Cules son las consideraciones tericas y las formas de actuar que nos pueden ayudar a comprender el papel que desempean los alumnos en el aula? Que relacin tiene tal papel con los mtodos pedaggicos? Cual es la mejor forma de abordar este tema con el resto de los profesores de nuestro centro? Al suscitar estas cuestiones, este captulo intenta proponer prcticas positivas en el nivel de anlisis del aula. Caractersticas de la situacin del aula En este captulo nos vamos a referir frecuentemente a la situacin del aula, pero por que precisamente al aula? Cuando omos hablar de la conducta que se da en el aula, normalmente pensamos en las personas implicadas: Jill hizo esto y aquello, y el profesor actu de esta o aquella forma. Es raro or hablar de la situacin, del contexto en que se produce esa determinada conducta, con lo cual nos quedamos con una imagen parcial de ella como si hubiese ocurrido de forma independiente de su contexto. En parte, esto puede deberse a que la propia estructura de la lengua no nos permite hablar de las situaciones con la misma fluidez que de las personas: la expresin En el contexto de x nuestra interaccin fue y, suena poco natural, encontrndonos a menudo expresiones que pueden sonamos a jerga burocrtica o incluso a chiste. Sin embargo, resulta chocante que nuestro lenguaje cotidiano haga tan escasa referencia al aula como situacin social caracterstica. Esto mismo puede decirse de la literatura referente al tema, lo que quiz explique lo poco que han
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servido diez dcadas de investigacin sobre los profesores para cambiar las aulas. La situacin del aula tiene una influencia considerable y es necesario entenderla si lo que queremos es llegar a comprender la conducta que se da en ella. Esto es valido tanto respecto a la conducta de los alumnos como a la de los profesores. En relacin con esto ltimo. Corrie y otros (1982) concluan lo siguiente en su estudio sobre las estrategias que emplean los profesores de los centros escoceses de enseanza secundaria para dirigir sus clases: Es evidente que, en gran medida las estrategias que utilizaban los profesores para controlar la dinmica de sus clases venan determinadas por la influencia del contexto en que trabajaban, y ello tena que ver tanto con la situacin concreta del aula como con el esquema organizativo de los centros donde se empleaban tales estrategias. Como intentamos demostrar en la primera parte de este captulo, el anlisis, atento de la situacin del aula puede beneficiar a los profesores por partida doble. En primer lugar, este anlisis puede evitar que la atencin recaiga de forma exclusiva sobre el profesor considerado individualmente al que. De no, ser as, se vera errneamente como la nica influencia que esa clase recibe con esto, lo que se consigue es un antdoto pera las explicaciones hiperpersonalizadas e hipergeneralizadas de lo que ocurre en la clase (incluyendo, que los muy diversos e inadecuados calificativos que reciben los profesores). En segundo lugar, trabajando desde una perspectiva de anlisis de la situacin del aula, los profesores pueden disponer de nuevos mecanismos para alcanzar sus objetivos docentes, En otras palabras, podemos adoptar una visin positiva sobre la influencia de la situacin y hacer que trabaje al servicio de nuestros objetivos educativos. Una tercera ventaja, a ms largo plazo, podra ser que si los propios profesores consiguen comunicar la complejidad del aula a un pblico mayor, evitaremos esa creencia tan extendida de que cualquiera puede hacer lo que hace un profesor. Empezaremos a exponer nuestra perspectiva sobre las aulas intentando captar su compleja y dinmica naturaleza, caractersticas stas que las convierten en unos lugares tan agotadores y veces angustiosos. De igual manera, cuando intentamos comprender la conducta de los alumnos. Es necesario comprender el contexto. Esta perspectiva se desarrollar en el captulo siguiente, donde

nos centraremos en el alumno como individuo. En ambos captulos nos serviremos del hecho de que los alumnos de los centros de enseanza media pasan a lo largo del da por una serie de situaciones (es decir, por diferentes clases), y por tanto realizando una serie de encuestas en distintas clases podemos determinar en que medida su conducta est ligada al contexto. De esta forma evitaremos la tendencia situar las causas de la conducta dentro de las personas, as como otra tendencia relacionada con sta segn la cual los profesores se sienten incapaces de hacer que cambie la situacin, a menos que el alumno cambie de una forma, a otra. Estos puntos se refieren a la conducta del aula en general y, la conducta conflictiva en particular. Aqu tambin vale nuestra propuesta de centrarse en la situacin. Por ejemplo, si vamos a discutir eso que se suele llamar control de la clase, la pregunta Quien controla la clase? no se puede responder refirindose solo al profesor No bastara con aadir que los alumnos tambin controlan la clase en cierta medida: Lo importante es que la situacin del aula es una caracterstica controladora de la conducta, y de ello se sigue. Que la forma que un profesor tenga de dirigir el contexto del aula puede ser un elemento que acte de forma determinante sobre la conducta conflictiva. Veamos un ejemplo concreto del contexto: Al director de una crcel neoyorquina le preocupaba el elevado nmero de peleas que se producan entre los internos. La estrategia de cambiar a la persona poniendo a pan y agua a los que participasen en las disputas no dio resultado. Lo mismo ocurri con la otra versin ms liberal de la misma estrategia hablar con los implicados para convencerlos de que deban observar mejor conducta. El problema se solucion finalmente llamando a un albail que redondeo las esquinas de loa pasillos, ya que le pudo observar que stos eran los puntos donde estallaban los altercados debido a su deficiente iluminacin. Esta historia se centra solo en un aspecto de la situacin: sus dimensiones fsicas. Estas tienen una influencia importante sobre la conducta aun cuando no sean las nicas determinantes de ella. De igual manera, la disposicin fsica d las aulas tambin influye. Incluso antes de entrar en un aula, la observacin de cmo estn organizadas puede confirmar lo que dijo BARKER (1963): Cada lugar tiene un proyecto para la conducta de sus moradores.

Cuando en una clase estn los alumnos y el profesor, su disposicin fsica influye sobre otra consideracin posiblemente ms importante: su disposicin social. Con ello nos referimos a las formas concretas en que el profesor representara su papel en esa ocasin, y, las formas concretas en que los alumnos representaran los suyos. Hay muchas y variadas posibilidades: qu patrones utilizar las personas para trabajar juntas para relacionarse y para comunicarse? van a trabajar solos, por parejas, en grupo? Tendrn que ayudarse unos. A otros, hablar entre ellos, cooperar? A travs de estas formas de organizacin. Social, las diversas personas que componen el grupo se forman una visin de su papel y de su contribucin al proceso de aprendizaje. Brian, el profesor de teatro, dispone de mucho espacio libre en su aula. Pone las sillas de dos en dos por toda la habitacin y realiza con toda la clase un ejercicio de motivacin mientras l controla el tiempo. Los alumnos se ven a si mismos como usuarios activos de lo que han aprendido fuera de la escuela, y el profesor se ve. S mismo como monitor y colaborador. Sheila, la profesora de ciencia, tiene un laboratorio con muebles y material fijos. Despus de ensear a los alumnos a utilizarlos, divide. La clase en pequeos grupos para que lleven a cabo diversos experimentos. Los alumnos le ven as mismos como personas responsables que resuelven un problema, y ella se ve a s misma como un recurso mas Andrew ensea idiomas al frente de una clase donde los pupitres estn dispuestos en varia filas y utiliza la pizarra para poner ejercicios que despus los alumnos resuelven individualmente. Los alumnos se ven a s mismos como receptores relativamente pasivos de unos conocimientos que en principio no son predecibles, mientras que Andrew se ve a si mismo como la nica fuente de est conocimiento No damos estos ejemplos para apoyar ninguna teora concreta sobre cmo se deberle ensear una determinada asignatura (adems muchas de las teoras que sostienen que cada asignatura se debe ensear de una forma concreta estn. Basadas en estereotipos discutibles). Pero quiz estos ejemplos sugieren hasta qu punto lo que ocurre en una clase se puede plasmar en una o dos frases relativas a elementos caractersticos de la situacin. Hay otros aspectos de la situacin del aula que son ms difciles de describir pero que tienen la misma importancia para comprender la conducta que le da en ese contexto. Vamos a examinar a continuacin estos aspectos no
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tan evidentes, as como sus implicaciones que tienen para profesores y alumnos. Una vez que tengamos una panormica completa de la situacin podremos comprender las conductas conflictivas al tiempo que dispondremos de un esquema para organizar la situacin del aula de tal manera que evitemos las dificultades innecesarias. Hacemos a continuacin cinco afirmaciones que describen distintos aspectos del aula. El anlisis que realizamos se basa en gran parte en los trabajos de DOYLE (1980). JACKSON (1968) y KOUNTN (1976) 1. Las aulas actividad son lugares de mucha

aprenden cuando se comunican con el profesor. Los alumnos tienen que acostumbrarse a ser uno mas, especialmente en lo que se refiere a la atencin que les prestan los adultos, y esto puede exigirles aprender a esperar. 2. Las aulas son lugares pblicos Con esto queremos decir dos cosas. En primer lugar, las aulas son lugares pblicos en el sentido general de que son muchas las personas que tienen una opinin formada sobre ellas y sobre como deberan funcionar. En segundo lugar,. Las aulas son pblicas en cuanto que normalmente la conducta del alumno y del profesor la pueden observar el resto de las personas all presentes. Para el profesor, lo primero implica que se lo puede considerar como el centro de las expectativas de una serie de personas: padres, compaeros de trabajo, director, ayuntamiento, gobierno y, por supuesto, alumnos. En el caso poco probable de que las diversas expectativas de todas estas personas coincidan, el profesor se sentir apoyado en su trabajo. Pero lo ms probable es que existan desacuerdos y que el profesor caiga en un estado de tensin producida por el rol que desempea. Este estado se puede aliviar de distintas formas, cada una de las cuales tiene ventajas e inconvenientes: la estrategia ms frecuente ha sido la de ocultarse a los ojos de las partes, convertir la clase en un castillo, forrando los cristales con papel. Las implicaciones del segundo sentido apuntado sobre el carcter pblico del aula son diversas: los profesores pueden tener la sensacin de que estn encima de un escenario, o pueden dirigirse a un alumno con la intencin de influir as sobre los dems, pero lo ms normal es que el profesor se dirija hacia grupos de alumnos (hacia la clase entera o hacia grupos ms pequeos). Esta fragmentacin de la atencin es consecuencia del gran nmero de alumnos que hay en cada aula, y sirve al mismo tiempo. Para afrontar la intensidad de la situation. El carcter pblico de las aulas significa tambin que los alumnos se sienten examinados pblicamente, tanto por su trabajo como por su conducta y adoptan. Frente a ello diversas estrategias (estrategias para descubrir la respuesta que espera el profesor, estrategias para juzgar si el profesor est siendo justo o no en sus evoluciones, etctera). Hay estudios que sugieren que los profesores hacen evaluaciones pblicas de los

A lo largo del da, a los profesores se les pueden presentar mil interacciones distintas. Es muy difcil encontrar un. Trabajo que se le pueda equiparar en este aspecto. Para el profesor, esto puede derivar, por supuesto, en cansancio, especialmente por. El principiante, e incluso en eltrs. Esta caracterstica del trabajo del profesor pone de manifiesto que, como los hechos ocurren de forma rpida, los Profesores aprenden a valorarlos y tomar decisiones de forma tambin bien rpida. Aun as, no se puede reflexionar en profundidad sobre cada una de las cosas que ocurren, y en tales casos se pone en marcha otra caracterstica de la vida del aula que ayuda a afrontar la intensidad de la situacin: el desarrollo. De rutinas. Desde un punto de vista puramente educativo, algunas rutinas pueden ser poco eficaces para que el alumno aprenda, pero son exigencias de la situacin del aula. Si normalmente los profesores no pueden reflexionar con la suficiente profundidad sobre la perspectiva del alumno en el aula (como lo confirma, por ejemplo, la investigacin de STEBBINS, 1976), deberamos esperar que lo hiciesen en otro momento del da, fuera del aula, en que se encontrasen menos ocupados, a menos que se diseen estrategias que permitan dedicar un tiempo en clase a hacerlo. Para los alumnos que estn en un medio de tanta actividad es evidente (y as lo confirman numerosos estudios sobre las relaciones que se dan en el aula) que la cantidad de atencin que el profesor presta a cada uno de ellos a lo largo del da se reduce en la prctica a unos cuantos minutos, y probablemente con frecuentes interrupciones. Para poder entender el proceso de aprendizaje que se da en el aula debemos tener esto en cuenta y no pensar, simplemente, que los alumnos
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alumnos con intervalos de pocos minutos entre una y otra, una ltima caracterstica de este carcter pblico de las aulas es que los alumnos tienen la sensacin de que los tratan como a un miembro de un grupo que no siempre es el que ellos han elegido, y pueden a su vez utilizar al grupo para hacer que los dems cambien (incluyendo a veces al propio profesor). 3. Lo que ocurre en el aula tiene un carcter pluridimensional Esta afirmacin nos recuerda que cada uno de los miembros de una clase se mueve por muy diversos objetivos, intereses y metas. La enseanza y el aprendizaje, pese a ser el objetivo final, no son sino una dimensin ms de lo que ocurre en el aula y de los procesos que all se desarrollan. Los aspectos sociales y personales de los alumnos, las caractersticas profesionales y personales de los profesores, se influyen mutuamente e influyen sobre el objetivo final. Esta afirmacin sigue teniendo validez aun cuando nos centremos solo en la dimensin del aprendizaje. Dentro de la clase hay mltiples fuentes de informacin (libros, fichas de trabajo, carteles, otros elementos visuales, y la conducta verbal y no verbal de profesores y alumnos), y por lo general no todas estas fuentes se refieren a una misma cosa. De hecho, adems de ser incompatible, la informacin que se da en el aula no siempre es coincidente, ni siquiera cuando se trata de decidir que tipo de ejercicios hacen falta. Es ste, pues, un ambiente problemtico. Para el profesor, esto implica que ha de hacer frente a hechos que tienen muy distintas dimensiones: conocer la materia,. Evaluar a los alumnos, dirigir grupos, dominar sus respuestas emocionales ante lo que ocurra en clase, establecer procedimientos, distribuir los recursos materiales, llevar un seguimiento de los alumnos, etctera. El resultado de la interrelacin de todas estas tareas puede ser a veces una sensacin de agobio (especialmente si se tiene la sensacin de que interfieren. Con el inters por dominar la materia). Para los alumnos, este medio pluridimensional significa que cuando intentan centrarse en lo que es su labor puramente acadmica tienen que hacer un importante esfuerzo selectivo para discriminar qu informacin es relevante y cual no, especialmente cuando intentan identificar lo que pueden necesitar para realizar una determinada tarea (por lo general, no son stas las habilidades a que nos referimos al hablar de xito o fracaso escolar).

4. Cualquier cosa que ocurra en el aula aparece de forma simultnea con otras Las mltiples tareas y dimensiones del aula no ocurren una a una, sino que se dan de forma simultnea, especialmente desde el punto de vista del profesor. Mientras que un alumno esta inmerso en su trabajo, otro est terminando y otro necesita ayuda. Los profesores prestan atencin a numerosos aspectos a un mismo tiempo: el ritmo de trabajo, la precisin de las intervenciones: de los alumnos, el desarrollo de las discusiones, etctera, al mismo tiempo que controlan los niveles de dedicacin al trabajo, la conducta y otros hechos externos. Para los profesores esto tiene, al menos, dos implicaciones. En primer lugar, es importante ejercitar la habilidad (al menos aparentemente) de ser capaz de controlar ms de uno de estos aspectos al mismo tiempo. Es lo que a veces se llama ir Con cien ojos. En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, los profesores pueden optar por prestar atencin a unos aspectos y dejar de lado otros. La forma de llevar a cabo esta opcin puede tener consecuencias. Decisivas y puede ser lo que marque la diferencia entre un estilo de enseanza fluido, que cree un clima de trabajo favorable, y un estilo brusco donde el profesor parece atar dominado por los acontecimientos y de la sensacin de andar siempre cambiando de opinin. Para los alumnos, la simultaneidad de los distintos acontecimientos que se producen en la clase no es un fenmeno lo significativo como para el profesor ya que su perspectiva global de la situacin no es completa. Sin embargo, el hecho de que si sea relevante para los profesores puede ser explorado de forma muy eficaz por aquellos que estn esperando a que el profesor sed la vuelta. 5. Lo que ocurre imprevisible en el aula es

Esta afirmacin dirige nuestra atencin hacia el hecho de que. En un medio tan activo y pluridimensional no es posible predecir de forma precisa el curso de los acontecimientos, al tiempo que nos recuerda dos tipos de fenmenos que se dan en el aula. El primero es que las interrupciones, ya sean externas (el limpia cristales, una nevada) o internas (la rotura del proyector, la voz del bedel por el altavoz) tienen una influencia considerable sobre la conflictividad. En segundo es la
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importancia que los profesores dan a ser capaces de predecir, por ejemplo, las respuestas que van a dar los alumnos ante el trabajo, el ritmo que van a seguir y otros aspectos de su conducta. Adems, la importancia de establecer rutinas en la vida del aula se puede ver como un intento por hacer que la situacin sea previsible y por reducir la ambigedad. Esta afirmacin sobre el carcter imprevisible de lo que ocurre en el aula tambin afecta al alumno. Se pueden apuntar diversas estrategias que adoptan los alumnos para reducir la ambigedad de algunas tareas acadmicas, como por ejemplo pedir al profesor que sea mas concreto en lo que pide, utilizar estrategias para adivinar la respuesta que el profesor espera a una determinada pregunta o bien, cuando se la da la posibilidad de elegir, optar por aquellas tareas que entraan menos riesgos. Finalmente, es posible ver a profesores y alumnos intentando que el otro sea ms previsible mediante un proceso de categorizacin, etiquetado y formacin de estereotipos. Esto es comprensible en un contexto tan activo, pluridimensional e imprevisible como es el aula. En ese contexto quiz no nos sorprenda en absoluto que tu persona adopte opiniones parciales e incompletas sobre los dems. Pero ello no implica que estas opiniones se vayan a mantener por fuerzas en otras situaciones, por ejemplo cuando el profesor habla sobre sus alumnos en una reunin de evaluacin Y es todava menos probable que los estereotipos que se generen en el aula se mantengan si profesores y alumnos se renen y llegan a conocerse ms a fondo en contextos distintos (en el centro, en convivencias, en el barrio, en casa). Adnde nos lleva esta perspectiva? El mejor camino para llegar a entender la completa naturaleza del trabajo del profesor es reconocer el alto grado de complejidad de la situacin del aula. Con toda seguridad, es ms probable que esto ocurra siguiendo este procedimiento que conceptualizando el trabajo del profesor segn modelos derivados de la reflexin sobre un profesor y un alumno sin tomar en consideracin el contexto (es decir, lo que ocurre con muchas teoras sobre el aprendizaje), o hablando de estilos de enseanza supuestamente diferentes como autoritario/democrtico o informal/formal (es decir, las polarizaciones que utilizan los
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profesores al hablar sobre el tema o las que se encuentran en algunos estudios al respecto). Esta forma de ver el trabajo del profesor son triviales porque no consideran de forma explicita (ni implcita) el contexto en el que se enmarca la enseanza. Las exigencias que las caractersticas del aula imponen sobre los profesores afectan a todos los profesores: son inevitables y tienen una importancia crucial. Desde esta perspectiva, podemos decir que las habilidades fundamentales que demanda la labor de ensear son: a) controlar el aula; b) controlar las exigencias que genera la situacin del aula En a) se encuadrara el control del marco fsico (un aspecto del que muchos profesores sienten que su margen de eleccin es muy limitado) y otro aspecto relacionado con este que es la estructura social de la clase (como se agrupan los alumnos y como trabajan juntos). En b) se incluiran las habilidades necesarias para hacer frente a las caractersticas de la clase que hemos descrito anteriormente y que podemos resumir de la siguiente forma: Activo: capacidad de hacer que el tiempo de clase discurra de forma fluida y provechosa, manteniendo un buen ritmo de trabajo y diseando rutinas eficaces; Pblico: capacidad de mostrarse como una persona digna y atractiva a pesar de la tensin que le puede producir su trabajo; capacidad de centrarse en los alumnos como grupo y no individualmente; capacidad de implicar a los miembros de la clase en la marcha de sta y de fomentar la participacin; pluridimensional: capacidad de enfrentarse a la diversidad que implica lo que ocurre en la clase, y a las relaciones que se establecen entre los diversos acontecimientos, as como a lo que ocurre fuera; Simultaneo: capacidad de controlar dentro del aula a un mismo tiempo, dos o mas acontecimientos (Y. Por consiguiente, de seguir a la vez el curso de dos o mas acontecimientos), y de decidir cuales no va a atender; Imprevisible: capacidad de tolerar la ambigedad de la situacin y establecer rutinas que sirvan para poner orden en ella sin llegar a ser restrictivo.

Al profesor se lo puede definir como a un director especializado en un medio que tiene caractersticas nicas, como a un coordinador del aprendizaje cuya labor principal consiste en planificar, seleccionar y organizar actividades. Hay autores como DOYLE (1980) que, sin pretender ser escpticos ni crticos, afirman que desde una perspectiva de direccin, la labor ms inmediata de un profesor es conseguir y mantener la cooperacin de los estudiantes en actividades con las que llenar el tiempo que dura una clase Esta afirmacin se parece bastante a la pregunta Que hago con ellos?, una pregunta que se hacen muchos profesores y, quiz de forma ms acuciante, los profesores en prcticas y los sustitutos Para conseguir que lo que se ensea sirva para aprender algo, el profesor debe conseguir que el alumno participe en las actividades que se proponen. Ignorar esto es ignorar la esencia de la enseanza (DOYLE, 1979) No estamos hablando de una cooperacin del alumno con el profesor o con otros alumnos, sino de la cooperacin con la actividad en s, y en el caso ms pasivo de cooperacin se tratara de. Que el alumno mostrase al menos inters por que tal actividad contine. La perspectiva que surge del anlisis de la situacin del aula nos recuerda que la planificacin de actividades es la habilidad ms importante del profesor. Esto supone mucho ms que limitarse a fijar objetivos y elegir un mtodo de enseanza: se trata de planificar las actividades sociales, las formas de conducta de los alumnos, el ritmo de trabajo y los aspectos no acadmicos de la clase.

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LA VIDA DE LOS ADOLESCENTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA: UNA APROXIMACIN DESDE LO COTIDIANO

Anglica Gallegos, Eugenia Lucas y Vicente Mayorga PRIMERA SELECCIN MATEMTICAS El maestro sigue dictando y ya todos escriben No debe haber ruido en el saln, el maestro interroga: Otra vez platicando? despus corrige a una alumna la forma de sentarse; El alumno de mi derecha, que se encuentra en la parte de atrs, juega con un pedazo de tela. Cuando el maestro hace una pregunta sobre lo escrito en el pizarrn y alguien; contesta con sus propias palabras, l interrumpe y termina de explicar con palabras tcnicas. No s si estn atentos o no entienden lo que dice, ya que algunos contestan y otros miran el pizarrn; una chica se muerde las uas, parece aburrida. Dos alumnos juegan pasndose un zapato. Mientras el maestro da la espalda, hacen seas, se ren; cuando aqul se dirige al grupo, ellos rpidamente se incorporan y copian lo escrito en el pizarrn. Enseguida resuelven los ejercicios, parecen animados, varios levantan la mano despus de un tiempo. Suena el timbre. Los que no levantaron la mano ya han guardado sus cosas; quienes s lo hicieron siguen atentos. Entre tanta inquietud, el maestro apresura la resolucin del ejercicio. Pero luego los sermones. Parece que los alumnos estn molestos. Uno de ellos dice en voz baja: Va vyase!" CIVISMO "El equipo ha quedado tras el maestro, sus miembros hacen gestos y caras chuscas para hacer rer a sus compaeros, lo cual logran. El maestro no los ve. Cuando el lector en turno llega a una parte del texto que el maestro considera importante, ste hace alguna pregunta al grupo, pero generalmente l se contesta, hace deducciones y llega a conclusiones al respecto. Despus, el maestro indica que resuelvan los ejercicios del libro. Ellos se limitan a hacerlo,
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los miembros del equipo expositor continan jugando, chiflando y produciendo ruido para llamar la atencin de las chicas. En tanto, un buen nmero de alumnos juegan y chansean con el maestro: cuando el maestro hace alguna pregunta todos contestan a la vez y gritando, a pesar de que el maestro ordena lo contrario. MSICA 15:50 hrs /Al entrar el maestro, existe un desorden general /. Maestro: A ver, se callan /Todos estn de pie / Maestro: Est mal que griten, no lo hagan ms. Sintense /Inicia el pase de lista / Maestro: iA ver esa flauta! /Quien toca la flauta deja de hacerlo. El maestro contina con el pase de lista / Maestro: iEs la segunda vez que digo que se calle no es hora de tocar! /Se calla. Contina con el pase de lista / Maestro: Martnez No vino? Martnez No vino? Todos: S! Ah est! Maestro: En qu est pensado? Por qu no contesta? Todos: iEn el novio! iHerrera! Uuuhhh! /Contina el pase de lista. Se escucha nuevamente la flauta / Maestro: iA ver usted. Cllese! (dando un manotazo en el escritorio) /Se calla / Despus de un rato vuelve a escucharse el sonido de la flauta. El maestro lo ignora. Se inicia una revisin de calificaciones. El maestro les llama, uno por uno. En tanto los alumnos realizan mltiples actividades / Maestro: Sacan su cuaderno. Ral: iNo lo traje! iSe me olvid (gritando). Eva: Pero no se te olvida comer! (gritando) /Se escuchan algunas carcajadas / Maestro: A ver, van a escribir la cancin del Conde Holinos /El maestro dicta la cancin y en el transcurso del mismo, con cierta frecuencia los muchachos interrumpen con bromas relacionadas con lo dictado: Maestro: "Al Conde Holinos matar" Pedro: iNo! (con un tono de angustia 0imulada). Maestro: "Ella escuch los gallos cantar" Ral: Quiquiriqu! Brenda: Eso no lo dict maestro. Maestro: Vamos a revisar. Tiene razn, entonces le ponen bis. Esteban: Bizco! Una vez terminado el dictado el maestro interpret la cancin. Mientras esto suceda, algunos se rean y otros lo imitaban chuscamente /" HISTORIA Maestro: Pongan la fecha /Se escuchan algunas risas. A mi lado un chico hace trompetillas / Maestro: Hoy no les voy a explicar la clase, ando un poco enfermo de la garganta. Slo les voy a dictar el cuestionario

/Empieza el dictado / /Termina / Maestro: Bien voy a darles una pequea explicacin para que se entienda el vasallaje (?) /El maestro explica algunos conceptos con voz pausada y con una intensidad adecuada; intenta ser claro en sus explicaciones / Maestro: Con esto terminamos con el feudalismo. La lista Quin la trae? Alumno: Yo! Maestro: Psala por favor /En esta parte los alumnos pueden platicar moderadamente y uno de ellos incluso, cambia constantemente de lugar. El maestro slo observa. Alguien canta: - Somos los chicos malos! Los alumnos proceden a contestar el cuestionario mientras l lee un texto, sentado frente al grupo, tras el escritorio, parece ignorar lo que sucede a su alrededor debido a una gran concentracin en su lectura. Principalmente en la parte posterior y del lado derecho del aula, suceden actividades contrarias a la resolucin del cuestionario: - Sonia, se revisa la pintura de la cara Esteban, se cambia constantemente de lugar incluso, discute con una chica que est al frente - Una pareja ubicada al frente, platica y juguetea. Esteban: Yadi! Yadi! iyadi! (Yadi no voltea) - Rosa, no contesta el cuestionario. Se recarga en la paleta, voltea constantemente, tiene la cara de aburrida - Esteban re se para, hacer ruido, avienta papeles a sus compaeros - Rodrigo sigue el juego de Esteban - Ahora un grupo de alumnos bromea en voz alta (sin abandonar su lugar), el tema: "Rosa Salvaje" /Se escucha el timbre. El maestro tom su portafolio y se retir sin despedirse; al salir se escuchan algunos gritos de jbilo/" INGLS "Lleg tarde la maestra. El grupo est en desorden, algunos alumnos salen a propsito del saln, con el fin de pedir permiso y llamar su atencin. La maestra empieza a hablar en ingls y dice: no me importa si no entienden, y les voy a hacer examen, si reprueban, ni modo, se van a extraordinario Y ya lo saben. Se voltea y empieza a escribir. Les explica y ordena: lo copian y no quiero or un solo ruido. Los alumnos se ren y empiezan a hacer ruido. La maestra los observa y contina pasando lista; el ruido es ms fuerte. La maestra deja de pasar lista, vuelve a observar al grupo, nadie la observa. Cierra su libreta, se pone de pie y dice: ustedes no entienden, as que me van a escuchar, se los advert. As que ahorita y en adelante les voy a dar la clase en ingls, y ya lo saben, y dganle a sus paps que les pongan maestro especial porque yo no les explico nada. Se escucha el

timbre y sale, algunos alumnos dicen: ni aguanta nada, luego se enoja, berrinchitos." SEGUNDA SELECCIN ANTES DE ENTRAR A LA ESCUELA "Un grupo de tres hombres y dos mujeres platican. Ral: Ya estoy cansado de las mujeres! Roberto: Ayayay! Ral: He tratado con tantas /Las dos chicas slo voltean a verse y sonren / "Una pareja se rene en la puerta de la escuela, se saludan con un beso y platican - Mejor no entramos y nos vamos por ah (le dice el chico a su novia) /Ella contesta negativamente / Mientras ella lo jala (haciendo un ademn de entrar cada que ella lo jala) l la abraza y le acaricia el cabello. Casi cierran la puerta y ella suelta su mano, toman sus cosas y se dirige a la puerta. Finalmente l mueve, la cabeza, toma, su portafolio y entra a la escuela detrs de la chica," "14:00 hrs. Se escucha el timbre. Obs: No vas a entrar?. Rosa: Si, pero voy a esperarme. Obs: Y eso? Rosa: iAch! Toca ceremonia y es muy aburrida. Mejor entro cuando acabe. Obs: Puedes entrar? Rosa: Si, nada ms te apuntan. Ahorita entro nada ms estoy esperando al Mota. Obs: Bueno, nos vemos al rato /A las 15:50 hrs, fui al grupo 25 y Rosa no estaba. Decidi para la tarde fuera de la escuela en compaa del Mota /" LA CEREMONIA CVICA "Son las 14:05 hrs, los alumnos han ocupado su lugar habitual de formacin (platican, ren y juegan). Hace un calor intenso. Gloria es la prefecta y habla por micrfono: Gloria: A ver Tomen distancia por tiempos! Uno! /Nadie hace caso de sus indicaciones / Gloria: Qu no escuchan? Dije media vuelta! /La ignoran. El director le pide el micrfono a Gloria / Director: A ver Qu no escuchan? Media vuelta por tiempos, uno. Dos, tres! /Dan media vuelta / Director: Tomen distancia. Formen bien las filas /Ellos hacen lo que el director les indica. El director le pasa el micrfono a Gloria / Gloria: Tomar distancia por tiempos, uno. Dos, tres. Saludar iYa! Maestro de msica: Vamos a cantar el Himno Nacional. Escuchen la msica /En la parte que me encuentro, nadie canta el Himno Nacional yo balbuceo la letra; ante tal silencio no puedo cantar con mayor volumen. El sonido en esta parte es muy deficiente /" "Hoy se celebra el natalicio de Jurez, es martes y la ceremonia tiene lugar en el patio con bastante sol. En ella participa el director,
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subdirector, dos prefectos y el maestro de msica. Se realizan los honores a la bandera con los cantos correspondientes, los cuales son dirigidos por el maestro de msica, haciendo uso de una grabadora porttil. Los alumnos canta a media voz (los que lo hacen), generalmente los del frente de la formacin ya que los de atrs platican o juegan, o simplemente observan a los dems. El prefecto cuida y anota en su cuaderno, sin ser advertido por los alumnos o en su defecto ignorndolos. Terminan los honores y el profesor de msica anuncia la presentacin de un canto preparado con los alumnos del grupo 27. Mientras un alumno lea la biografa de Jurez, otros alumnos que estaban al frente de la formacin, se sentaban en sus portafolios haciendo muecas para causar risa en los dems y/o golpendose entre ellos. Esta actitud termin al acercase el prefecto hacia donde estaban y permanecer un rato en ese sitio En la puerta un gran nmero de alumnos que llegaron tarde, permanecen de pie escuchando la ceremonia. Cuando se le solicita al grupo 27, subir para interpretar el canto, se oye ruido producido por los grupos en formacin y el desplazamiento en las escaleras, lo cual es aprovechado por los alumnos que llegaron tarde para incorporarse a sus grupos en ese momento que es cuando se da un desplazamiento rpido de alumnos, lo cual les permite que las autoridades no se percaten. Casi la mayora logra hacerlo, pero Hugo (alumno del primer grado), por temor a ser sorprendido y queriendo desplazarse con rapidez, tropieza y cae precipitadamente al suelo produciendo mucho ruido, pues sus cosas se cayeron llamando la atencin de sus compaeros y autoridades, al escuchar la risa de los alumnos (esto fue observado por el subdirector sin indicarle nada). Al escuchar la participacin del grupo 27, el director y el subdirector aplaudieron y felicitaron a los alumnos y al maestro, despus de lo cual los primeros subieron a su saln. El director y el subdirector bajaron las escaleras y el primero se fue a la direccin mientras que el segundo llam a Hugo (el adolescente accidentado) y lo llev junto con los retardados, cuyo nmero haba aumentado. Los form y les fue revisando el uniforme y regandolos adems de recoger las prendas no reglamentarias. Despus apunt los nombres de los alumnos y solicit
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la presencia de su padre o tutor. En ese momento llegaron tarde otros cinco alumnos, a quienes se les impidi el acceso a los grupos junto con Hugo, los cuales permanecieron parados en la subdireccin toda la jornada escolar. En algunos momentos Hugo puedo bajar al patio, momento que se aprovech para preguntarle acerca de su castigo, a lo cual respondi: mandaron llamar a mi mam, pero no la voy a traer, si no para qu quieres, me pone una que pa' qu les cuento, adems nunca llego tarde, y hoy pues ya ve, me cacharon." EL DESCANSO "El patio de la escuela tiene diversos espacios. En los cuales los muchachos conviven. En la parte central se encuentran las canchas de juegos: dos de volibol y una de bsquetbol. Las zonas perifricas son utilizadas para sentarse o estar parados, en pequeos grupos o parejas de hombres o mujeres, slo he detectado una pareja que de manera abierta "ejerce su noviazgo", por lo comn, estn en la plataforma del asta bandera. Ahora, al observar el juego de volibol, me llam la atencin la seguridad con que juegan los chicos de tercero, en contraste con el grupo de segundo (no es menor el entusiasmo, pero si la seguridad), esto puede ser debido a un proceso de apropiacin de los espacios y los usos escolares (no necesariamente acadmicos). Este da, un maestro juega con los chicos de tercero, es el profesor de Ingls. En la zona de las jardineras, se renen pequeos grupos de amigos a platicar. A las 16:50 horas, llega una pareja de novios. Quienes abiertamente "lo son". Los grupos indicados se han mantenido desde el inicio del descanso. A las 16:58 hrs. Han dejado sola a la pareja de novios Qu hacen los novios? Se abrazan. Se besan, platican, pelean amistosamente. A las 17:05 hrs. Slo queda un grupo de tres chicas. El patio de la escuela parece un espacio catico, sin embargo pueden observarse un conjunto de actividades organizadas: un juego de ftbol americano. Auxilindose de un envase de frutsi, como baln dos partidos de volibol dos partidos de basquetbol, uno en cada media cancha dos partidos de ftbol

"Cuando se escuch el timbre. Sal del grupo 15 y me dirig al patio: Las dos canchas con que cuenta la escuela estaban ocupadas por alumnos de segundo y tercer grado Alrededor de las canchas se renen alumnos de ambos sexos, slo en algunos casos la permanencia es constante, en general existe una gran movilidad. Los grupos que se renen alrededor de la cancha conversan y observan simultneamente La "reta" es integrada por alumnos que observan el partido, esperando que el equipo que est en accin, pierda sus tres oportunidades para entrar al juego. Este sistema es creado de comn acuerdo entre jugadores y observadores. Se escucha el timbre, an as, algunos alumnos permanecen en el patio. Observ: Por qu no suben si ya tocaron? Alumnos: Para qu? No hay maestro, qu flojera. "Hoy slo juegan los alumnos de segundo grado, al iniciar el descanso estn en "su cancha"; 1O minutos despus, al advertir que los chicos de tercero no ocupaban "su cancha. Se cambiaron a esta cancha Nota: Se escribe "su cancha" porque destaca la continuidad del espacio ocupado. En la competencia de hoy se enfrentan los grupos 21 y 23, son varones mostrando gran entusiasmo por su participacin, entusiasmo que es compartido con los espectadores, al sonar el timbre permanecen en las canchas, para despus retirarse a sus salones." "Hay un alumno de tercer grado, que en los descansos permanece en las canchas observando los partidos de bsquetbol, pocas veces participa y cuando lo hace manifiesta inseguridad en sus movimientos. Es un muchacho alto y delgado con poca fuerza muscular. Se le pregunt si le gustaba jugar bsquetbol, contestando afirmativamente. Se escucha el timbre, momento que el adolescente aprovecha para retirarse y evadir otras posibles preguntas. "Un grupo de ocho alumnas juegan con un baln, parecen animadas, pero en realidad tratan de llamar la atencin volteando constantemente a su alrededor, sealando cuando alguien del sexo opuesto se acerca, otro grupo de diez hombres juego ftbol, cerca del grupo anterior Alejandro, sale del grupo y se acerca al de mujeres con el fin de hacer travesuras Las mujeres por su parte aparentan molestarse, pero al retirarse el chico, demuestran satisfaccin por la accin anterior.

"Una pareja se encuentra al final de las escaleras, se miran. Se toman de la mano y se dirigen a la cooperativa, ah ven que hay mucha gente y l dice:. Mario: Toma el dinero gurdalo porque me lo gasto: Laura: sonre y lo toma. Van a la cooperativa y l compra dos tortas, luego va con el seor de los helados y compra dos, regresa a lado de la chica, se toman de la mano, le da su helado, y se dirigen a una jardinera, se sientan, abren la bolsa de sus tortas y empiezan a comrselas, l la abraza y la besa, ella comparte su helado y su torta. Tocan el timbre y ellos continan sentados; cuando la mayora de los alumnos se han retirado a sus salones, se paran y caminan lentamente hacia las escaleras, l la va a dejar a su saln, ella no quiere entrar a su saln, an cuando el maestro ya ha entrado, se esconden los dos tras la puerta, pero finalmente entra despus de haberse despedido con un beso rpido. "Aurora: Hola maestro! Obs: Hola! Qu hacen? Rosa: Pues aqu, vngase (Me recargo en un pilar). Celia: Mira ah est el "burgus" (dirigindose a Rosa). Maria: Voy a pedirle ms dinero. Silvia: rale! Rosa: Mire maestro, ese chavo siempre nos presta dinero. Obs: Por qu? Aurora: Quin sabe, pero siempre que le pedimos nos presta, aunque nunca le paguemos. Con tal de que le digamos "burgus" te presta lo que le pidas, si no le dices "burgus", no te presta. Por ejemplo si le dices "oye chavo prstame mil pesos", no te presta nada, pero si le dices "oye burgus prstame mil pesos" o lo que sea, luego luego te los presta y si le quieres pagar, se ofende. Silvia: Si no, fjate llmalo Rosa para que l vea. Rosa: Burgus! Burgus! Celia: Burgus! Burgus! Ven Silvia: Burgus! Obs: y por qu les presta? Rosa: Quin sabe. Celia: Burgus! (Un chico se acerca en compaa de otro).
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Rosa: Oye burgus, prstame mil pesos. Burgus: Mil pesos? Rosa: No, mejor prstame dos mil (El burgus saca su cartera con clara intencin de que se vea la cantidad de dinero que porta en ella, billetes de diez mil pesos y otros ms de dos mil y mil pesos). Toma un billete de dos mil pesos y se lo da a Rosa. Rosa: Gracias, luego te lo pago. Burgus: Bueno, hasta luego (Se aleja con un paso rtmico y lento). Celia: Ya vio como nos da dinero. Obs: Es su amigo? Rosa: No, si no es para pedirle dinero, ni le hablamos, pasamos y ni en cuenta Nada ms cuando le pedimos le hablamos. "Los alumnos se renen alrededor de la cancha de bsquetbol. Se va a celebrar un partido de bsquetbol entre alumnos de la Secundaria Tcnica No 33 y la Secundaria No 97. Una gran parte de alumnos se encuentran distribuidos en los pasillos de cada piso, sin ser sancionados por los prefectos, ya que stos tambin forman parte del grupo espectador, adems de maestros. Cabe mencionar que este partido no fue anunciado con anticipacin, ya que los alumnos que representaban a la escuela en este juego no llevaban uniforme adecuado para el partido. Existe un ambiente de nimo, angustia y alegra ya que el apoyo demostrado al equipo de la escuela era total, incluyendo maestros, alumnos, prefectos y autoridades. El partido abarc todo el tiempo del descanso, (20 minutos), sin que la atencin se perdiera, ya que iban ganando. Sin embargo, el encuentro se dio por terminado al sonar el timbre. El descontento no se hizo esperar deseando que continuara el partido. Pero la normatividad imper cuando los prefectos, ordenaban a los alumnos que se retiraran a sus salones, pero an con ello las expresiones de jbilo y alegra por el triunfo del equipo no se hizo esperar, escuchndose expresiones tales como: Qu paso? Quin gan? Ganamos! Cunto quedamos?, aun cuando no hubo una participacin directa por parte del alumnado. En general el gozo y satisfaccin por pertenecer a la Escuela Secundaria No 97 estuvo presente durante toda la jornada
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escolar. Sintindose la solidaridad e identidad colectiva. LAS HORAS LIBRES "Un chico se encuentra apartado del grupo, se sienta en la parte posterior del saln, se acerca al observador y empieza a conversar. Es un chico que ingres en este ao escolar a segundo grado, ya que fue expulsado de la Secundaria 17. Comenta que aora su escuela de antes. Pero ni modo, ahora s le echo ganas y ya no repruebo, pero la verdad algunos maestros son mala onda y no ensean nada. La verdad no me adapto al grupo porque son bien relajientos y la verdad se la pasan jugando yo ya no, se acab. Mejor me voy a estudiar. " "Un grupo de cinco muchachos jugaban "tapaditos". Este juego consiste en lanzar una moneda al aire la cual al caer debe ser tapada con la mano y si quien destapa adivina lo que los dems tienen en su moneda (guila o sol), todos le pagan, en este caso con estampas de un programa televisivo " "El role Todos participan. Alguien empieza, cualquiera, toma una mochila, la avienta a otro. En ese momento todos gritan irole! irole! y se aseguran de que sus cosas no sean usadas. Una mochila es aventada, en dos o tres ocasiones, pero despus se busca otra y as sucesivamente. Inesperadamente el juego termina. Todo vuelve a la calma." "La pamba Una chica seala a quin habr que drsela, el motivo es que le llaman por su apodo (Tonino). Cinco o seis muchachos la siguen, los dems observan. La pamba- se repite tres o cuatro ocasiones " "Cuando queremos que estn callados, cuando dicen una sangronada para Tranquilizarlos, para echar despapaye." Alma: Se encuentra llorando! Beatriz: Qu te pasa manita? Alma: Sigue llorando Carolina: Djala que llore! Beatriz: Ya me desesperaste, iDime qu tienes! Alma: Sin levantar la cara confa lo que tiene (Al parecer habla de alguna enfermedad) Beatriz: No es tan grave Carolina: Yo tambin tena eso, y mrame, todava ando aqu. Tocan el timbre, ha terminado la hora, se paran y se van (son de otro grupo) Alma: No tena los ojos irritados por el llanto, pareca, no haber llorado. El grupo est en desorden, hay mucho ruido y aproximadamente diez o quince alumnos que se encuentran fuera del saln, a pesar de que el prefecto les ordena que se metan,

desde las escaleras. De pronto se oye: "ah viene, ah viene" y todos aventando bancas y cosas logran sentarse donde pueden. Acaba de llegar el maestro encargado de la disciplina de los segundos (a pesar de no ser su maestro de clase) Al llegar y al subir al estrado dice: Son unos mustios, como si no supiera que son unos diablos. Voltea y pregunta al representante de grupo (quien permanece de pie, junto a la puerta, sin temor alguno) Maestro: Qu tal se portan? todo el grupo guarda silencio y sus miradas se centran en el representante (quien es alto, sobresaliendo de estatura del resto del grupo) /Vuelve el silencio/ Jurez: Nadie, ya son ms tranquilos y todos estudian /Suspiro de alivio de todo el grupo / Maestro: iVaya, menos mal! Porque si no, Ya saben! (levanta su brazo amenazado con un paraguas que lleva en la mano) Unos alumnos que alcanzaron a sacar un libro para simular leer, escuchan: Maestro: Payasos!, como si debers leyeran, entre ms grandes ms maosos. Por otro lado, los que no tenan nada en sus pupitres oyen: Maestro: y ustedes qu esperan para hacer algo? iSaquen tarea o libros!, Nada ms pierden el tiempo. Se retira el maestro y dice: Maestro: Pero ya saben, As que cuidadito con caminar chueco, porque vern (amenaza nuevamente con el paraguas). Si alguien se porta mal, me llamas (dirigindose al representante) /Se retira y vuelve el bullicio y alboroto en el grupo / ALGUNOS SIGNIFICADOS DE LA ESCUELA PARA LOS ESTUDIANTES Pese a la idea muy generalizada entre los maestros de la falta de inters de los alumnos por el estudio, puede decirse que para ellos la escuela constituye tanto un espacio de superacin personal como de encuentro con amistades y que ambas cosas son valoradas como las razones principales por las que encuentran gusto de su estancia en la secundaria Para muchos, llegar a este nivel educativo ha representado un esfuerzo y adems su permanencia significa un costo econmico para sus padres. Los significados que construyen sobre su paso por la secundaria expresan las valoraciones culturales de su entorno: la escuela es la posibilidad de trascender el nivel de vida que actualmente tienen; estudiar la secundaria es el camino de la superacin, el requisito para estudiar una carrera, conseguir un empleo o, como afirman muchos de ellos "ser alguien en la vida". Esta ltima frase es recurrente en las entrevistas, expresa la valoracin que tienen de la educacin, constituye el discurso paterno

apropiado que los insta a superarse para ser algo diferente a sus padres. En ese sentido, la escuela secundaria es para ellos un valor en s mismo, es el paso necesario para remontar su marginalidad y obtener el documento que les permita continuar su escolaridad para ser "alguien", no el sujeto annimo, no el trabajador de segunda no el obrero o el vendedor ambulante "Alguien" es el profesionalista, el que sabe, el que estudi la secundaria para continuar sus estudios, aunque estos sean slo los de una carrera corta", o el que por sus estudios puede conseguir un buen trabajo. Para los estudiantes la escuela es un espacio que les permitir trascender su nivel actual de vida y en consecuencia es vista no corno el presente, sino como el paso necesario al futuro: es til como el requisito para entrar a la preparatoria y llegar a ser profesionista, porque se requiere para estudiar una carrera tcnica, o para conseguir un trabajo mejor que el de sus padres. Con estos significados y frente a las exigencias de la escuela, que en el grado limite de incumplimiento puede llegar a expulsarlos, construyen estrategias especificas. As, los prstamos de materiales, libros, y uniformes de educacin fsica, es la salida que los estudiantes encuentran para cumplir formalmente con la exigencia de los maestros frente a las limitaciones econmicas de sus padres que les impiden comprar todos los materiales que se les piden. El prstamo de tareas, o el hacerlas durante algunas clases cuya dinmica lo permite, es una estrategia para cumplir en las distintas materias, tambin saben que es necesario cubrir ciertos requisitos de forma para alcanzar una buena calificacin como la presentacin, limpieza, ilustraciones o dar respuestas apegadas al texto. Con todo ello los alumnos se van apropiando de un concepto de aprobacin social poco relacionado con los contenidos programticos. Esto se fortalece ante la carga de trabajos acumulados por cada materia, pues la mayora de maestros adems de dejar tarea, exige la elaboracin de trabajos individuales o por equipos. Es decir, la escuela, ignorando el contexto particular, considera que el alumno lo es de tiempo completo y que adems cuenta con las condiciones econmicas para cumplir con lo que se le pide. Sin embargo, esto no es totalmente as;. Algunos alumnos trabajan por la tarde y la mayora dedica su tiempo libre a sus amistades ("a la banda", dicen ellos), aspecto que forma parte de la cultura juvenil y del barrio de donde provienen, cuya consideracin est totalmente
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fuera de las concepciones escolares. El trabajo, las amistades fuera de la escuela y la influencia de las industrias culturales que influyen en los estudiantes (televisin, videojuegos) y que ocupan una buena parte de su tiempo libre, son vistos como interferencia para el cumplimiento escolar y cuestionados por los maestros. Por ello, y como para estos alumnos es importante permanecer en la escuela, buscan la manera de no reprobar por cualquier va. As cumplen de manera discriminada, respondiendo de manera diferenciada a cada maestro segn lo cataloguen de exigente o barco". Las calificaciones, expresin concreta de la evaluacin, son manejadas por los alumnos, no como producto de su aprendizaje, sino como el nmero que necesitan para aprobar. El otro significado importante que los alumnos confieren a la escuela es el de las relaciones con sus pares. En una pregunta hecha en diversas entrevistas respecto a lo que les gustaba de la escuela, era constante la referencia a los amigos, aunque generalmente aclaraban que esta no debera interferir con el estudio:
"Por supuesto, lo que me gusta de La escuela es estar con los amigos, echar cotorreo, pero eso si, cada quien cumpliendo con sus deberes en la escuela "(Entr. Ao 10) ' Me gusta la convivencia entre compaeros y aprender cosas nuevas, que aunque en ocasiones se noS hace aburrido permanecer 50 minutos sentados. Estamos conscientes que es por nuestro bien" (Entr. Ao 30) 'En realidad no me gusta nada, lo nico es estar con mis compaeros"(Entr. Ao 20)

Las relaciones entre pares no son siempre armnicas, muchas veces contienen un alto grado de agresividad. Al que los alumnos deben adaptarse, ignorar o enfrentar; en tanto los estudiantes no son homogneos, existen diversos puntos de vista sobre las actitudes extremas de algunos de sus compaeros, aunque por regla general tambin existe un cierto grado de complicidad. Veamos un evento que lo muestra: Es la hora del descanso y me paro cerca del barandal para completar mis notas de la observacin. Los alumnos estn en el patio y en los pasillos, algunos tambin en los salones. Esto no es usual, pues los prefectos generalmente los bajan para que el rea de salones quede vaca No obstante, como es la firma de boletas, algunos padres todava estn en los salones o pasillos platicando con maestros o con sus hijos, lo que impide el control en el acceso a la escalera que regularmente se hace. Estoy al final del pasillo
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del piso correspondiente a los segundos aos, muy cerca del ltimo saln. Hay alumnos de este grupo dentro y fuera del aula. Al fondo del pasillo cuatro nias y dos nios platican con un lenguaje donde predominan las groseras. Aunque no alcanzo a distinguir todo lo que dicen noto que se mueven mucho, se empujan, se pegan en la cabeza, ren a carcajadas. Uno de ellos se dirige al saln, abre la puerta y les dice a los que estn adentro: "A ver, esos hijos de la " Despus llama a su compaero (como para mostrarle algo), pero van todos, incluyendo las nias. Se paran frente a la puerta abierta, se ren, sealan, cuchichean. Un alumno que est adentro les cierra. La puerta del saln. Los seis de afuera entonces ponen una varilla en unas argollas que sirven para candado, con esto encierran a los que estn dentro. Hay aire de travesura. Los alumnos que quedaron encerrados empiezan a tocar la puerta y piden que la abran. Una de las nias les dice "Est cerrado con candado " El hecho de que estn encerrados unos compaeros llama la atencin a otros del grupo que estn tambin en el pasillo, se asoman por unos agujeros que tiene la puerta para ver, hacen bromas. En el resto de la escuela el descanso sigue, han puesto msica por los altavoces, en la cooperativa el maestro encargado est vendiendo, otros maestros se encuentran reunidos cerca de la direccin, los prefectos platican, nadie se da cuenta de lo que estos alumnos estn haciendo. Frente a la puerta del saln cerrado hay ya un gran barullo, todos quieren asomarse a ver y los de dentro golpean para que les abran. Una nia alta y gordita que est parada cerca de mi con sus amigas dice: "Yo si voy abrir": Parece enojada, como que piensa que ya se les pas la mano. Abre y salen varios alumnos y alumnas rindose Noto que el saln est muy oscuro. La nia que abri y sus amigas se paran en la puerta y comentan algo entre ellas, hay gesto de reprobacin. Me acerco a ellas y les pregunto qu pas. La gordita me dice: "Estn jugando unos muchachos. Se llevan muy pesado", otra agrega: "Estaban caldeando". Me asomo y veo que hay un grupito de nios al fondo, el saln es oscuro porque slo tiene una hilera de vidrios en la parte alta de la pared lateral. Las nias que abrieron se van y una de ellas le dice a otra que quera entrar: "Vente, ella se lo busc, Unas nias se paran cerca de mi. Les pregunto que pas, pues en el fondo del saln veo que una nia est sentada tapndose la cara. E: Est llorando?". Las dos nias: "Noo' (tono de cmo crees?). Luego agregan como con burla: "Ora est enojada '. Dos nios

salen del saln y pasan cerca de mi, uno de ellos le dice al otro sealndome y rindose: "Nos agarr en la movida". En este evento puede verse que ante lo que se considera una trasgresin mayor a las Normas, hay diversas reacciones de los alumnos; desde los que encierran a sus compaeros para que sigan con sus juegos sexuales, los que divertidos quieren ver lo que pasa, hasta los que se molestan por la situacin. En cualquier caso, ninguno llama a la autoridad, aunque implcitamente sancionen la conducta de su compaera que se presta para esos juegos; tambin es notorio que estando un adulto presente observando y anotando (es mi caso) ninguno se cohbe, lo que implica que distinguen entre los adultos que si tienen autoridad y por ende pueden sancionarlos y los que aunque "los agarren en la movida" no tienen derecho a intervenir en sus espacios. El ambiente de agresividad (pegarse, decirse groseras, empujarse) que se dio en este evento entre los alumnos que estaban afuera y que queran ver lo que pasaba en el saln, era respondido con bromas y risas por la mayora, y pareca una forma de relacin acostumbrada Ningn adulto con autoridad en la escuela se dio cuenta de lo sucedido, y como ste hay muchos otros eventos en los que participan los estudiantes en sus ratos libres y an en clase, que pasan desapercibidos por ellos. En las entrevistas, algunos alumnos se quejaban de que ciertos compaeros "eran muy pesados" y tal vez por ello no consideraban necesariamente las exigencias escolares como arbitrarias (aunque pudieran estar en contra de algunas de ellas), las vean ms bien como parte de las reglas necesarias para regular la convivencia: incluso declaran que en ocasiones deberan ser ms estrictas. Esta apreciacin coincide con algunos autores; as Guzmn (1988), en un estudio sobre la disciplina escolar en secundaria, encontr que la mayora de alumnos tiene una actitud de aceptacin formal de las reglas disciplinarias al valorarlas como justas y cumplirlas y de algo similar habla Zubillaga (1996) No obstante, la manera de asumir la norma influye en las relaciones y valoraciones que se construyen entre los alumnos y sirven para catalogarlos: los que aceptan todas las reglas, los que se oponen a estas y los que las aceptan o no dependiendo de las circunstancias. LAS EXIGENCIAS DE LOS ESTUDIANTES Los alumnos tambin tienen exigencias vinculadas a sus expectativas sobre lo que la escuela debe ofrecerles y es en el grupo

donde las manifiestan, an con toda la heterogeneidad que ste tiene. La primera de ellas es el trabajo del maestro, pues si ellos van a la escuela a aprender. Consideran que el maestro debe ensear. En contradiccin con lo que piensan muchos maestros, los estudiantes afirman que no les gusta estar en clase sin hacer nada", califican el trabajo de sus maestros: "algunos no ensean porque les gusta, sino porque lo tienen que hacer' e incluso sus actitudes: "entran tarde o falta muchas veces y le gusta perder el tiempo para no dar clase". Aceptan la actitud exigente de los maestros siempre y cuando los consideren eficientes y trabajadores y se oponen a las exigencias que les hacen aquellos poco comprometidos con su trabajo. Es decir se va creando una actitud de reciprocidad, que depende de su percepcin sobre el trabajo de cada maestro En una junta con padres de familia pude observar cmo los alumnos contradecan a un maestro que se quejaba de la falta de cumplimiento del grupo, poniendo de manifiesto que l tampoco cumpla: la reunin era con los padres de familia, para informarles de las calificaciones de sus hijos. Los alumnos tambin estn presentes, parados alrededor del saln. El maestro de geografa se queja de que todo el grupo sali reprobado en su materia, regaa de manera muy fuerte al mismo tiempo a los padres ya los alumnos; empieza a enumerar todas las cosas que les ha pedido y en las que no le han cumplido. Un alumno levanta entonces la mano y de manera un poco retadora, aunque al parecer no muy decidido, le dice: Maestro, por qu no nos calific con cuaderno? (se refiere a que el maestro slo consider el examen para poner la calificacin sin incluir otros aspectos como habr sido el acuerdo). El maestro, descontrolado dice que l nunca califica el cuaderno y el mismo alumno pregunta: y por qu a los de (otro grupo) si se los calific? El maestro niega, todos los alumnos empiezan desde el anonimato a apoyar a su compaero, hay murmullos. Tiene que intervenir la asesora para decir que los alumnos buscan una justificacin y que los maestros tienen mucho trabajo y en ocasiones no pueden revisar todos loS trabajos (Obs. Junta Pad. Esc. C). En este caso, a pesar de fa imagen de exigente que el maestro quiere imponer a los, alumnos y que se refleja en la calificacin; stos se rebelan, (en la medida de sus posibilidades) frente a lo que consideran una arbitrariedad: si l haba acordado con el grupo considerar varios aspectos para la calificacin y no lo hizo, tampoco debe evidenciarlos frente a sus
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padres y adjetivarlos de flojos o irresponsables. Con ello, los alumnos parecen decir que si hay reglas para ellos tambin debe haberlas para el maestro, si l los califica. Ellos tambin lo hacen. Los alumnos no son slo objeto de la reglamentacin por parte de la escuela y los maestros, ellos tambin construyen reglas que aplican a los maestros. Los docentes expertos dicen que una de sus estrategias para controlar el grupo es "ponerles desde el principio reglas claras y cumplirlas". Esta mxima es aplicada tambin por el grupo de estudiantes, que a principio del ao ponen a prueba la resistencia de los maestros para controlarlos. Poro regla general son los novatos el blanco propicio: les hacen bromas pesadas, se salen de la clase, hablan e ignoran sus rdenes. Esto dura hasta que perciben qu clase de maestro es y si cumple o no con sus expectativas de superacin. La actitud diferencial de los alumnos con los docentes pudo verse en uno de los problemas que la escuela consideraba ms fuerte: la inasistencia de los alumnos a clases. En ocasiones era de todo el da pues se ponan de acuerdo para no entrar, pero lo ms comn era faltar a determinadas clases y aprovechando que por regla general algunos grupos no tenan maestro, se confundan entre ellos. Los maestros se quejaban de las inasistencias frecuentes, pero tambin era visible que con ciertos maestros siempre entraban todos los alumnos y esto no era debido slo a que el docente fuera muy exigente, sino que los estudiantes asuman que junto a la exigencia mostraba inters y compromiso en su trabajo. De lo aqu expuesto podemos resumir algunas cuestiones. La escuela secundaria ha construido histricamente una serie de concepciones que tienden a regular la actividad de los estudiantes. Entre ellas podemos encontrar las normas institucionales con nfasis con la conducta escolarmente sancionada, que tienen su base en el "discurso sobre la adolescencia" y la organizacin de los contenidos con sus formas especificas de transmisin, cuyas prcticas consideran todava el nivel como espacio de especializacin de conocimientos. Estas concepciones se expresan en la estructura organizativa de la Secundaria, donde los estudiantes son relegados del mundo de los adultos que intenta regular y decidir sobre esta estructura No obstante, los alumnos como sujetos se apropian en diversos grados de la normatividad e influyen sobre ella, construyen as un conocimiento sobre lo
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escolar donde estn presentes diversos elementos culturales adquiridos tanto en la escuela como en su mbito inmediato, sus expectativas educativas y su sentido de pertenencia al plantel. Existe entonces una interinfluencia entre los intereses de la escuela y de los alumnos que se negocia da a da.

TODO POR HACER. LOS ALUMNOS DE LA SECUNDARIA ANTE LA DISCIPLINA ESCOLAR

La escuela es una comunidad en la que se establece una compleja red de comportamientos y relaciones entre los alumnos. Con respecto de los primeros, no todos los estudiantes reaccionan de igual forma ante las mismas normas, maestros y directivos. En cuanto a las relaciones que se establecen, stas tambin son heterogneas, pues los alumnos las entablan con directivos, profesores y con sus dems compaeros. Algunos crean relaciones tan fuertes que encuentran all a los amigos de toda la vida y a otros ms, la actividad escolar los aparta de los problemas familiares. En trminos generales, se puede decir que la escuela es un gran estimulo para los alumnos, porque en ella descubren un mundo nuevo, un espacio de intercambio de opiniones, un lugar para comenzar a independizase de la familia y salir con sus condiscpulos. En sntesis, la escuela est conformada por una infinidad de escenarios y relaciones de diversos tipos y, ante la imposibilidad de abordarlos todos, nos limitaremos a tocar slo aquel aspecto relacionado con la normatividad- disciplina. Abordaremos la organizacin normatividad- disciplina dentro del plantel, la relacin del personal con los estudiantes en cuanto a sta, pero especialmente nos enfocaremos al comportamiento de los estudiantes ante las normas escolares. La presente investigacin se realiz en algunas escuelas a las que asisten hijos de familias de sectores medios de las colonias Jurez, roma. Mixcoac y Centro, todas consideradas por su clientela como buenos planteles. La mayora de los alumnos procede de familias con un promedio de 2 8 hijos. Algunos padres cuentan con una carrera administrativa como Administracin de Empresas, Pblica o Contadura; otros ms se dedican al comercio, y los menos son representantes de ventas o vendedores de alimentos. Por lo general, las madres de los alumnos se dedican a las labores domsticas, aunque algunas ayudan en los negocios familiares. Cerca de la mitad de la poblacin tanto de primer ao como de segundo, proviene de escuelas primarias particulares (informacin obtenida de los alumnos). Para el

presente estudio fueron seleccionadas una secundaria de varones, dos mixtas y dos de mujeres, en las cuales fueron entrevistados 12 alumnos en cada una de ellas de los tres grados (cuatro estudiantes por grado). El nmero de entrevistas y los encuestados fueron elegidos al azar, y si no se efectuaron ms fue porque el trabajo pretende realizar slo un primer acercamiento a la problemtica de la disciplina en secundaria, ante la carencia de investigaciones sobre el tema, salvo el estudio de caso elaborado por Carlota Guzmn, el cual retomamos. Por otro lado, se hicieron observaciones tanto en aula, patios y pasillos, como a la hora de entrada y salida de clases. Con respecto del orden del trabajo, en un primer punto hablaremos respecto de la disciplina en lo general. En segundo lugar, abordaremos de manera breve la disciplina escolar, para pasar en el tercero a la reglamentacin de la escuela secundaria, as como al funcionamiento de la normatividad interna. En el cuarto inciso, veremos qu sucede con los alumnos ante las normas impuestas, cmo las consideran y si estn o no de acuerdo con ellas, para al final intentar esbozar algunas conclusiones 1. La disciplina Explicar qu es la disciplina resulta muy difcil, ya que su significado ha variado en funcin del cmo, en dnde y en qu tiempo se ha aplicado, por ello su concepto conlleva elementos morales, ticos, de sumisin, a veces de subordinacin, y de control de la conducta por medio de la razn, de la conciencia, de la motivacin o la coercin. De esta manera, pues, el concepto de disciplina. Ms que definirlo, pretendemos explicarlo brevemente en diferentes momentos y mbitos histricos. La palabra disciplina se utiliz en las civilizaciones antiguas, como Grecia y Roma, para designar al arte de instruir a los hombres de guerra y de someterlos al servicio militar, inculcando en todos el respeto y sumisin al que mandaba (Dicc. Enciclop, 1976). Esta idea de disciplina desapareci con la cada de Roma, y no fue sino hasta el Feudalismo, con el poder de la Iglesia catlica, cuando comienza a utilizarse de nuevo el trmino, pero con otra perspectiva. Por un lado la disciplina se consideraba esencialmente prctica, aludiendo al seguimiento de la filosofa cristiana, con la finalidad de gobernar los actos interiores del individuo, afectando a la conciencia y gobernando as a la sociedad cristiana (Dic. Enciclop, 1976). En este sentido
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es inflexible. Por otro lado, la disciplina alude al orden y administracin de la Iglesia, en donde es flexible, de acuerdo con los tiempos y circunstancias. Fue en el Renacimiento cuando el uso del trmino empez a tomar uno o varios de los sentidos mencionados. Sin embargo, a pesar de ello, existen elementos comunes en los distintos usos e ideas del trmino disciplina. El primero es la utilidad, la cual se relaciona con la necesidad de que funcione, la milicia, la Iglesia, la familia, el Estado, la sociedad en suma; en el segundo, observamos que a mayor rigidez disciplinaria, ms fuerza o poder del grupo dominante el cual impone la normatividad a seguir, al retomar algunas de las prcticas y se presenta de manera dialctica. El tercer elemento comn contempla la existencia de una organizacin jerrquica, en la cual los de ms alto rango elaboran las normas a seguir por todos los integrantes de tal organizacin. A lo largo de la historia el objetivo de la disciplina consisti en hacer que funcionaran las distintas instituciones, pero las formas adoptadas para conducir al individuo al cumplimiento de las reglas establecidas han sido distintas: a veces sutiles, al apelar a la razn, a la conciencia ya la responsabilidad; pero otras veces, coercitivas, las cuales pueden otorgar tanto premios como castigos (Hernndez Rivera, el al, 198) Por otro lado, la disciplina posee una connotacin diferenciada, de acuerdo con los diferentes espacios sociales y los distintos niveles socio. Econmicos en donde se manifiesta 2. La disciplina en la escuela secundaria No es intencin de este trabajo definir qu es la disciplina escolar, sino dar cuenta del comportamiento de los alumnos ante la misma; por tal motivo, retornamos a Chris Watkins y Patkins Wagner(1991), quienes plantean que su definicin le quitara al tema una de las implicaciones ms importantes existentes dentro de la escuela, las cuales son las diversas concepciones respecto de la disciplina detentadas por los distintos profesores y directivos. Las autoras plantean que cualquier definicin, si se hiciera, seria tan parcial o tan general que no tendra mayor validez que la obtenida de cualquier diccionario, argumentando, en consecuencia: la accin de un alumno se ver como una falta de disciplina o no segn quien la realice, dnde, cundo, porqu, a quin y delante de quin, entre otras circunstancias concretas de
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su accionar Sin embargo, a pesar de no intentar construir una definicin, podemos plantear que la disciplina escolar tiene bsicamente dos objetivos: permitir que se realice la funcin del proceso de enseanzaaprendizaje y ayudar en la formacin del individuo y, por tanto, a su mejor integracin social. Cuando el alumno de secundaria llega a la escuela, ya lleva consigo un tipo de disciplina y una idea de la misma; sin embargo, este nuevo espacio suele llevarlo a modificar o reafinar su comportamiento y su Concepto sobre aqulla, segn sus caractersticas de personalidad (John Horrocks,1987), pues los cambios de trabajo de la escuela primaria a la secundaria son bruscos, a la vez que el estudiante en lo individual vive otros de la misma magnitud (fisiolgicos, biolgicos, psicolgicos) que inciden, algunas veces, en su comportamiento y carcter (John C. Coleman, 1985). Si bien existe una normatividad general para las escuelas secundarias, cada una de ellas en lo particular presenta sus variantes. A continuacin veremos la estructura normativa al interior de la escuela secundaria federal, as como 115 normas generales aplicadas en la misma 3. La escuela secundarla y las normas. Organizacin general de la escuela secundaria El Acuerdo 98 (sep., 1982) establece las normas jurdicas de organizacin y funcionamiento de 185 escuelas de manera obligatoria y general, ya sean estas del Estado o incorporadas. La escuela secundaria sustenta normativamente una estructura organizativa que regula las relaciones entre los distintos niveles jerrquicos, para lo cual cuenta con un organigrama y un reglamento interno que le da sustento legal y le permite delimitar los campos de accin y de poder, la organizacin se basa en una estructura de relaciones jerrquicas, ya que todo el personal que labora en la escuela, segn sea el cargo, tiene establecidas sus responsabilidades de manera formal, funciones y relaciones de autoridad, en las cuales se especifica tanto al jefe inmediato como a los subordinados, los limites de autoridad y el tipo de comunicacin que debe establecerse en los niveles ascendente, horizontal o descendente. El director es la mxima autoridad del plantel y el asume la responsabilidad directa inmediata del funcionamiento general del

mismo. Otra de sus funciones consiste en vigilar el cumplimiento del reglamento y las disposiciones que rigen en la escuela. El segundo nivel de jerarqua le corresponde al subdirector, quien debe auxiliar al director en el desarrollo de sus funciones. Como jefe inmediato tiene al director y como subordinados al personal docente, administrativo y de intendencia. La jerarqua que ostentan tanto el director como el subdirector es clara, ya que sus subordinados son todos los trabajadores que laboran en el plantel. Si bien, el director es la mxima autoridad dentro de ella, debe sujetar la organizacin, operacin y desarrollo de sta a las disposiciones normativas de la Direccin General de Escuelas Secundarias de la Secretaria de Educacin Pblica. El personal docente tiene a su cargo el proceso de enseanza- aprendizaje y debe colaborar con las autoridades de la escuela en la observancia de las disposiciones que se dicten. El director y el subdirector, de acuerdo con sus atribuciones, pueden intervenir en la aplicacin de medidas y sanciones disciplinarias que inmiscuyen a toda la comunidad escolar, mientras el profesorado slo cuenta con autoridad para aplicarlas dentro del aula. A su vez, el personal de asistencia educativa (prefectos, orientadores y trabajadores sociales) es el que, de manera normativa, tiene las funciones directamente relacionadas con la observancia de la disciplina, y se encuentra subordinado a la direccin del plantel. A los prefectos se les marca la atribucin de vigilar y orientar a los alumnos en el cumplimiento responsable y consciente tanto del reglamento escolar como de las disposiciones y medidas sealadas por las autoridades, adems de estimular actitudes y hbitos que contribuyan a su formacin integral. As, su responsabilidad consiste en vigilar la asistencia y el comportamiento ordenado de los educandos, de acuerdo con la normatividad escolar. El personal de asistencia educativa, segn el reglamento, debe pues abocarse al desarrollo integral del estudiantado. Por otro lado, el mismo reglamento que rige a las escuelas secundarias plantea que el personal que labora en el plantel "debe actuar con amplio criterio para tomar decisiones adecuadas e interpretar y aplicar correctamente las disposiciones superiores; tener capacidad para organizar y dirigir grupos, adems de practicar convenientemente las relaciones humanas;

adoptar actitudes de respeto, responsabilidad, orden y decoro, evitando aquellas manifestaciones de conducta que repercutan en el proceso educativo del alumno; tener iniciativa para crear y proponer opciones de trabajo, as como resolver problemas y plantear soluciones viables y convenientes" (SEP, 1981). El reglamento de las escuelas secundarias, entonces, especifica las funciones, deja establecidas de manera clara las jerarquas y la centralizacin del poder adems de delimitar las funciones que debe cumplir cada miembro de la escuela)' permite la interpretacin, adecuacin y toma de decisiones dentro de su propio mbito de accin, en donde la regla es no sobrepasar a la autoridad. Segn este ltimo planteamiento del Acuerdo 98 y la interpretacin en la cual se apoyan los directores. Subdirectores y en general el personal de las distintas escuelas suelen interpretar apoyados siempre en sus juicios personales y sus propias experiencias, las normas a seguir con respecto de una infinidad de puntos no mencionados en dicho documento. Tal vez a esto se deba que encontremos escuelas tan diferentes en cuanto a la normatividad a seguir tanto por los directivos y docentes, como por los alumnos. INSTANCIAS PARALELAS DE VIGILANCIA ESCOLAR En complemento al organigrama oficial, en las escuelas secundarias se asigna a un profesor por grupo como "asesor", entre cuyas funciones est vigilar el comportamiento de los alumnos, as como orientarlos ante algn problema. Al asesor le son canalizados los conflictos existentes en el grupo o los casos particulares en los que hay problemas, ante lo cual ste puede tomar ciertas medidas Y, tambin, fungir como una instancia intermedia entre los directivos y los estudiantes. Asimismo. En cada grupo es elegido un alumno como representante, y es l quien tiene a su cargo la observacin ms inmediata y plenamente del comportamiento de sus compaeros. Como puede apreciarse, en el rengln de la disciplina existe toda una serie de instancias formalizadas y paralelas, cuyas funciones especficas inciden en la observancia y registro del comportamiento de los alumnos. La escuela secundaria muestra una estructura
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vertical ya que los integrantes de las jerarquas mas altas son quienes determinan las normas a seguir y los que se ubican en el peldao ms bajo son los alumnos de dicha institucin. La disciplina en la normatividad oficial Reglamento general y comunicados de la SEP En el Acuerdo 98 se establecen las pautas generales de comportamiento al interior de la escuela, las cuales deben acatar los alumnos de manera obligatoria (Acuerdo 98; Art. 16 1982). As. Las normas que se les exigen son las siguientes:1) Guardar dentro y fuera de la escuela el decoro y la conducta adecuados; 2)Asistir regular y puntualmente a clases 3)Respetar y rendir honores a los smbolos patrios; 4) Justificar ausencias o retardos; 5) Observar trato respetuoso con los dems alumnos y con el personal escolar y, ) Exhibir la credencial cada vez que sea requerida. As sern objeto de sancin "las faltas a (a disciplina escolar y los hechos colectivos que representen falta de respeto a los smbolos patrios, que lesionen la salud fsica o moral de las personas o que atenten contra la integridad de las instituciones educativas (Acuerdo 98; Art. 69' 1982). Especficamente se sancionan las siguientes conductas: I)Vejaciones o tratamientos lesivos a otros miembros de la comunidad escolar; de respeto a los smbolos patrios; 3) Actitudes que entorpezcan las actividad docentes; 4) Substraccin, destruccin o deterioro de los bienes pertenecientes al plantel; 5) Alteracin, falsificacin o substraccin de documentos escolares y; ) Manifestaciones de incultura o de obscenidad traducidas en rayado y grabado en cualquier lugar del edificio o mobiliario escolar. Las sanciones aplicables a los alumnos seran las siguientes y van de acuerdo a la gravedad de la falta: I) Amonestacin y asesora en privado; 2) Anotacin de los demritos en el expediente; 3) Llamado a padres o tutores; 4) Separacin de una clase hasta por tres das bajo vigilancia Separacin de una clase o actividad en que hubiese ocurrido la infraccin o suspensin hasta por diez das hbiles. Los correctivos se les aplican a los alumnos como una forma de salvaguardar el ambiente de armona y de trabajo del plantel, por lo cual no debern ejercerse con violencia, y tampoco ser motivo de amenaza ni el nico recurso para lograr una buena disciplina, adems de que sta, segn el reglamento, no
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deber influir en las aprovechamiento escolar.

evaluaciones

de

Existen otras normas que no se encuentran en los reglamentos oficiales, las cuales conforman toda una serie de disposiciones tanto de la SEP como de la Direccin General de Secundarias. Este tipo de normas se transmiten por medio de comunicados a los directores de los planteles. Una cuestin importante con relacin a la disciplina es la prohibicin de expulsar de manera definitiva a algn alumno por faltas cometidas. Algunos directores sealan que esta medida se debe a la preocupacin de la SEP por lograr un mayor nmero de egresados en este nivel educativo. Reglamento interno Al interior de cada escuela secundaria se elabora un reglamento propio, el cual se basa tambin en el Acuerdo98. En dicho reglamento se especifican las normas particulares de cada plantel. Despus de revisar cinco estatutos de escuelas secundarias, se puede decir que con respecto de las obligaciones que deben cumplir los alumnos, se transcribe bsicamente lo planteado en el Acuerdo 98, aunque algunos planteles especifican las horas de entrada y de salida, as como las de descanso y el tipo de Uniforme, con algunas variantes entre las distintas escuelas en lo referente a: la entrada a clases; portar el uniforme y/o la credencial; permanecer en el saln de clase aunque no haya maestro, no quedarse en los pasillos y bao; durante las horas de clase; no correr ni empujarse; no jugar fuera del horario establecido para descanso; no pronunciar malas" palabras o insultos y/ o portar objetos de valor. Este reglamento recoge lo planteado en el Acuerdo 98. Las dems especificaciones estn relacionadas con la interpretacin de los directivos acerca de lo que se considera un comportamiento adecuado, respetuoso, decoroso y de integridad. De los alumnos entrevistados, ninguno conoce el reglamento de su escuela y esto concuerda con la investigacin de Carlota Guzmn (1988), en este punto nos aventuramos a considerar que la mayora de los estudiantes desconoce dicho documento, a pesar de que se encuentre escrito al reverso de su credencial. El hecho de que tengan reconocimiento o no del reglamento interno no es importante, debido a que el ejercicio del mismo ms bien esta incorporado al que hacer diario de las autoridades, ya que, como se ha

mencionado, el reglamento formal deja espacios para interpretaciones y toma de decisiones del personal que lo aplica. 4. Los alumnos ante la disciplina escolar En este punto veremos que idea tienen los estudiantes sobre la disciplina y cules son sus comportamientos ante las normas escolares tanto en la escuela en general, como en el saln de clases en particular. Ideas de los alumnos sobre la disciplina De acuerdo con las entrevistas realizadas en cinco escuelas secundarias y al estudio de caso realizado por Carlota Guzmn(1988), la mayora de los estudiantes manifest de distintas maneras una asociacin de la disciplina escolar con el buen comportamiento. Tambin establecieron una relacin entre orden y disciplina, adems de considerar a esta como un medio de relacin entre los diversos individuos, especificaron que algunas veces se trata de un vinculo de respeto a la autoridad y otras de respeto entre amigos y compaeros. En general, le dan a la disciplina una connotacin de utilidad, considerndola como una necesidad en sus vidas presentes y futuras; no creen que sea exclusiva del mbito escolar, sino que la idea que tienen sobre ella va ms all, de este espacio, por lo que la vinculan con los mbitos familiar y social. Adems de establecer un puente entre la disciplina familiar y escolar,le otorgan su origen al mbito familiar y le dan a la de la escuela un carcter de continuidad. A continuacin presentaremos algunas formas de entendimiento de la disciplina escolar por algunos estudiantes de los distintos planteles en donde se realizaron entrevistas. Refirindose a la escuela como institucin, consideran que "se debe llegar temprano ", es necesario traer la credencial" y "andar limpio Traer el uniforme limpio "(E/7/1),(E/26/1) (E/8 y 18/1/1), y (E/7/1)!' Fuera del saln de clases, es decir, en los pasillos y patio, consideran que debe ser: "no jugar luchas", no correr", "no pelearse", "no jugar ftbol", "no besarse" y no jugar ruleta de cigarro", (E/3/2, E/3/6, E/7/2, E/8/1, E/18/4, Y E/26/4). Dentro del saln de clases, ellos consideran que la disciplina es: "portase bien", "estar callado ", "poner atencin ", "no gritar", no rerse", permanecer en su lugar", no jugar en el saln ", no aventar cosas " y no hacer travesuras a otro compaero " (I: JJ, 7 y 26/2, 8 y 2), (E/7 y 26/1 y 2), (E/8/1), (E/) 8/1), (FJ3 y 26/2 y I).

En trminos generales, los alumnos saben cul debe ser el comportamiento que tendrn que seguir desde la entrada a la escuela y durante su permanencia en ella, por lo que la disciplina escolar se traduce en cumplir con las normas establecidas por la institucin, las cuales conocen de manera escrita (reglamento escolar) o por la prctica cotidiana. Adems de lo anterior, algunos estudiantes la identifican tambin como la aplicacin de modales como hablar correctamente, aplicar hbitos de limpieza o saludar cuando llegan y/o se retiran de algn lugar (F1311,FJ8/4 y 5, FJ18/2 y 7). En este sentido, ellos consideran que la disciplina les sirve como medio para relacionarse mejor con los dems. Comportamiento de los alumnos ante las normas escolares Tanto en cada una de las observaciones y entrevistas hechas de enero a marzo de 1996 en las escuelas en donde se trabaj, como en el estudio de caso de Carlota Guzmn (1988), se presentaron tres variantes con respecto de las normas escolares en lo general y dentro del aula en particular. Aquellos alumnos que cumplen con las normas escolares establecidas, los estudiantes que simulan cumplirlas y quienes no las acatan. Estas variantes de comportamiento se presentan en tres espacios diferentes: 1) La escuela como contexto institucional, es decir, determinado plantel, 2) En patios y pasillos, donde aqullas son parte de la normatividad general de la escuela, pero concretada. En el comportamiento que deben tener los alumnos y, 3) Al interior del saln de clase. En este mismo orden procederemos ahora a presentar los resultados de este trabajo y haremos algunas interpretaciones de acuerdo con cada espacio, pero primero veremos por qu se diferenciaron los escenarios La divisin realizada obedece a las siguientes consideraciones: I) La existencia de normas que los alumnos deben cumplir como requisito para entrar a la escuela, 2) Algunas de las normas generales que deben cumplirse dentro de cada escuela, las cuales se encuentran planteadas en el Acuerdo 98 (SEP, 1982), se circunscriben en determinados tipos de comportamientos que deben observar los alumnos en patios y
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pasillos, quedando establecidas reglamentos particulares y,

en

los

Cumplimiento por conviccin En el cuadro anterior podemos observar en el primer rengln a los alumnos que cumplen con todas las reglas establecidas por conviccin o convencimiento, y que son la mayora, segn las entrevistas y observaciones realizadas. En estos casos, el cumplimiento de las reglas no implica para los alumnos de uno y otro sexo ninguna exigencia, molestia o disgusto, incluso, algunos las consideran necesarias tanto en el presente como en el futuro, valorndolas como justas y adecuadas; por tanto, manifestaron conformidad con las mismas. Las razones que dan ante la aceptacin de las normas en lo general son las siguientes: La disciplina es el buen comportamiento que debemos tener en cualquier lugar que uno se encuentre " (E/3/6);Es un tipo de comportamiento y respeto hacia los dems, me refiero a los maestros, paps, amigos, y a nosotros mismos " (E 7/4); Si no tuviramos disciplina nos juzgaran mal, y tambin en algunas partes no nos aceptaran (E8/2); Significa estar educados, reapelar a los dems para ser respetados nosotros (E7/2);. Es algo que se debe de respetar para tener una mejor convivencia y tener ms amigos " (E7 /3); " No debemos rernos muy fuerte ni decir malas palabras, porque se ve muy feo "(E/18/3). Si revisamos los comentarios anteriores sobre la disciplina, veremos que los alumnos la consideran til para ser aceptados, tener buenas relaciones interpersonales: respetar y ser respetados. Otros, le otorgan poder a quienes ponen las reglas, que generalmente son los mayores, respetando las jerarquas establecidas, como podemos notar cuando nos dicen: ". Es tener obediencia a los mayores porque ellos saben mas que nosotros (E/7/2). Durante esta misma entrevista, otro alumno apoy el testimonio que acabamos de presentar al decir: " Es no ofender a las personas mayores "bueno! a ninguna persona, pero menos todava a los mayores (E/7/1); Es portarse bien con las personas, sobre todo con los adultos porque ellos nos ensean, (E/7 /3). Aqu queda plasmado el reconocimiento de las jerarquas en la escuela y de los adultos en general, sin cuestionar su poder, autoridad ni conocimientos. Unos estudiantes ms, consideran que la disciplina tambin es orden " La disciplina es el orden que tienes en tu casa, escuela, trabajo en cualquier parte que ests (E/18/2) El orden que tenemos en nuestra casa, en la escuela bueno! en el saln de clases y en todos lados, tambin es disciplina que nos

3) Dentro del saln de clases, la normatividad tiene una relacin directa con el tipo de actividades del proceso de enseanzaaprendizaje, as como con el profesor de la materia Comenzaremos por la escuela como institucin y, como un apartado de este punto, se trabajar el espacio de patios y pasillos, tratando de manera separada el mbito del saln de clase La escuela como institucin La escuela secundaria como concepto institucional tiene influencia del sistema escolar por ser parte de l, pero a la vez posee una dinmica propia, la cual en ocasiones no parece corresponder al sistema escolar general, debido a que los sujetos que intervienen en cada una de ellas le imprimen caractersticas particulares. Retornando a Eisie Rockwell ya Ruth Mercado, es necesario considerar a la escuela como un proceso constante en donde existe una continuidad lgica entre ciertas prcticas que pueden corresponder al "deber ser" y otras al "ser. Las cuales se interrelacionan y son inseparables. Con relacin a la disciplina, existen prcticas directamente normadas por el sistema escolar de secundaria y otras son particulares de las escuelas estudiadas. En el cuadro presentado a continuacin se observan ambos tipos de normas. Las seis primeras obedecen a la normatividad general y las dos ltimas a los reglamentos particulares de los planteles estudiados. En estas escuelas, las cuales son consideradas por sus usuarios como "buenas". El cumplimiento de las reglas generales no es negociable, de manera independiente de cmo las consideren profesores y dems personal del plantel, pues su inviolabilidad es una de las caractersticas que han sido marcadas por los directores de las mismas (Etelvina Sandoval, 1996). Lo cual a su vez les ha otorgado a esos planteles el prestigio que ostentan. La informacin, recabada bsicamente en entrevistas, indica que los alumnos que cumplen con las normas escolares lo hacen por dos motivos diferentes: unos por convencimiento y otros por miedo a represalias
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ensearon (E /7/5); "Uno debe tener orden para todo. Si no lo Tengo no podemos estudiar o hacer algo que queramos. Eso es disciplina o no? (E/18/2). El orden es otro elemento que identificamos en la disciplina cuando hablamos sobre la organizacin de la Iglesia catlica, el cual es retomado por algunos alumnos. Particularizando en las reglas generales de la escuela: algunas alumnas de los distintos grados consideran que es conveniente llevar el uniforme completo porque cuidan su ropa de salir y no se presentan envidias por el tipo de vestido. Alumnos de uno y otro sexo consideran que es necesario llegar puntualmente a la escuela, llevar la credencial, no faltar y justificar las inasistencias para no tener problemas con los maestros, as como respetar a todos. Las opiniones al respecto son las siguientes: " Es mejor traer el uniforme, porque as. Cuando jugamos o trabajamos en el suelo no nos ensuciamos nuestra ropa buena;" (E/8/4); "Con el uniforme luego no se sabe quin tiene mas. Lana y quin no, y no dan envidias. Luego hay (F/18/2); ". Con el uniforme estamos mejor, porque luego los nios. Bueno, se fijan ms en las compaeras que se visten a la moda y bueno(E/7/S); "La credencial es necesaria )y no mas en la escuela. Luego te la piden en algn lado " (E/7/5); "A un vecino le paso, que lo atropellaron y no saban quin era y nadie sabia de l, sus paps se tardaron dos das en encontrarlo. As si nos pasa algo, pues tenemos la credencial para que sepan quines somos " (E/27/3); "Bueno, a mi se me ha olvidado, pero casi siempre la traigo porque as saben quin soy si se necesita (E/2/3). Con respecto de la necesidad de llegar a tiempo a la escuela y, por tanto, a la primera clase, dos estudiantes comentaron: " Es bueno, porque as no nos regaan y no perdemos cosas de la clase. Adems, porque luego algunos no nos quieren decir qu fue lo que dijo la maestra (E/3/4); ' A mi no me gusta llegar tarde porque luego llaman a mi mam y me regaa (E/3/S). En general, los alumnos que cumplen con las normas por convencimiento no cuestionan la existencia de normas escolares, pues estn convencidos de la necesidad de las mismas, as como tambin de las jerarquas escolares existentes, reconocindoles el poder que detentan, Algunos ms estn conscientes de los riesgos que pueden correr por su incumplimiento, como en el caso del estudiante atropellado, comenzando as a asumir la responsabilidad ante sus actos

Cumplimiento por coercin En el segundo rengln del cuadro se encuentran aquellos estudiantes que cumplen con algunas normas por miedo a represalias, sin embargo, estn de acuerdo con otras y las cumplen por convencimiento. Las normas que cumplen por estar de acuerdo con ellas son las siguientes: llegar de manera puntual a la clase, tenerle respeto a los mayores, no jugar cuando se hacen honores a la bandera, justificar las faltas a la escuela y hablar correctamente. Lo anterior lo observamos en las siguientes respuestas: "Que avisen cuando no vienen a la escuela. Porque una vez unos nios se fueron de pinta y a uno de ellos lo atropellaron y termin en el hospital y nadie saba nada (E/3/4); " Pueden pasar cosas feas si se van de pinta (E/26/6); a veces no vienen porque no estudiaron y tenemos examen y cuando salimos los vemos en la calle porque vienen a ver de que se trat el examen (E/7/4); "Algunos nios hablan muy feo /Bueno/ no le puedo decir porque me da pena, pero hablan rete feo " (F13/4); "Los nios son los que hablan feo. Bueno, algunas nias tambin, pero los ms que hablan feo son los nios. Dicen todo el tiempo groseras " (E/26/5); ' A veces exageran un poco. Como con el uniforme, pero ni modo (E/26/4). Con relacin a la prohibicin de comer en los pasillos, un alumno de segundo grado agreg: "No debemos desobedecer a los mayores. Es parte de la educacin ' (E/7/4). Aqu tambin se manifiesta la responsabilidad que van asumiendo ante s mismos y ante los riesgos a los que pueden estar sujetos. Empero, algunos estudiantes consideran que varias de las normas no son adecuadas para ellos, porque son muy rgidas y/o porque creen que deberan estar ms acordes con su edad. Aunque manifestaron desacuerdo con las normas 1, 7 y 8 del cuadro anterior, las acatan porque se sienten presionados por las exigencias de la escuela, pues temen a las sanciones y/o prefieren evitarse problemas tanto dentro del plantel, como con sus respectivas familias. Segn observaciones, la mayora de los casos de cumplimiento por coercin se ubican en los primeros y terceros aos. Los desacuerdos con las normas mencionadas fueron manifestados de las siguientes formas: las alumnas, en su mayora de tercer aos, aunque hubo de segundo, nos dijeron no estar de acuerdo con la prohibicin de maquillarse, pintarse las uas, usar minifalda y medias "Podran dejarnos usar el uniforme no tan largo Somos jvenes, no somos monjas "
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(E/8/7);Deberan dejarnos usar chamarras diferentes alas de uniforme porque con el suter escolar nos da mucho fri (E/26/3); " Nos gustara andar ms a la moda. Que cambiaran el uniforme o que pudiramos usarlo ms cortito Mire! parezco. Ruca" (E/7/4); "Que nos dejen usar ropa diferente al uniforme. Somos jvenes y queremos andar a la moda "(E/26/4); "Cuando hace fro tenemos mucho fro y cuando hace calor, tenemos mucho calor. Si nos dejaran usar otra ropa seria mejor (E/26/4). Especficamente en el caso de las estudiantes,sobre todo de primer ao, y bsicamente en escuelas mixtas. Algunas manifestaron que deberan dejarlas llevar pantalones todos los das por ser ms cmodos para ellas y porque. Hay algunos nios que nos dicen cosas cuando nos ven las piernas (E/7/5); son ms cmodos para jugar, y sentarnosas no nos ven (E/26/7); . A veces, cuando tenemos que trabajar, hacer mapas o algo, es mejor con pantalones porque a veces tenemos que sentarnos en el suelo (E/7/6). Con relacin al uniforme se contabilizaron tres situaciones distintas. La primera, en el sentido de pretender ellas vestir a la moda y aparentar mayor edad, situacin que se presenta con bastante frecuencia cuando ya casi ha terminado el desarrollo fsico, sobretodo en algunas alumnas de segundo y tercer grado; la segunda razn se encuentra ligada a la comodidad tanto para trabajar como con la temperatura (fri o calor) y, una tercera que se relaciona con las nuevas formas de su cuerpo, que al no estar acostumbradas a ellas, les produce incomodidad el hecho de ser vistas, sobre todo por sus compaeros. Esta situacin se nota bsicamente al inicio de la pubertad y se ubica en alumnas de primer ao, aunque tambin, pero en menor proporcin, en segundo. Algunas de las estudiantes prefieren usar pantalones y playeras flojas, pues se observ que ante la pena y la falta de costumbre para manejar su nueva aspecto corporal, prefieren vestirse, incluso en tiempo de calor, con suter, que suelen comprar ms grande para disfrazar su desarrollo anatmico (0/1 y 26/3 y 4), situacin contemplada bsicamente en escuelas mixtas. Las alumnas de tercer ao presentaron una inconformidad particular, la cual se relaciona con la norma general nm. 1 (la primera del cuadro), y se refiere a la prohibicin que tienen las parejas de novios de abrazarse dentro de la escuela. El desacuerdo est en que no lo ven como un comportamiento
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indebido o malo, aunque lo cumplen por coercin. Esta desavenencia fue manifestada por alumnas, quienes tal vez en este punto hayan sido ms abiertas que los alumnos. Es necesario recordar que la mujer madura sexualmente antes que el hombre y, por tanto, las necesidades de satisfacer sus impulsos sexuales se presentan de manera mis abierta y a mas temprana edad, adems de que esta situacin se observa con ms intensidad en la actualidad, con motivo de la influencia de la llamada. Liberacin femenina", en la cual se defiende la igualdad de gneros. Fuera de una de las escuela en donde se trabaj se pudo observar que algunas alumnas, literalmente estaban encima del novio abrazndolo y besndolo (0/7 y 26/2 y 3). Con relacin a los alumnos, sobre todo de tercero, estos manifestaron descontento con el uniforme, el corte de cabello y la prohibicin al uso de aretes. Sus comentarios son los siguientes: Nos gusta estar a la moda y, a algunos, usar aretes eso ya no es malo para nosotros, pero no nos dejan, (E/7/4); "Bueno, algunas reglas no estn mal, pero otras,. Como sa del pelo largo, no muy largo, no tiene nada de malo, pero nos detienen en la entrada y llaman a nuestros jefes " (E/3/6); "A veces exageran Nos regaan porque estamos abrazados y no tiene nada de malo. En otras escuelas no les dicen nada y aqu" huy! es algo terrible (E/2/2); "Cuando hace calor deberan dejarnos ponernos playeras y cuando hace fro, traer una chamarra, pero no. A veces nos morimos de fri porque el suter es delgado y otras de calor porque la camisa es muy caliente para el calor "(E/7/4) El desacuerdo con el uso del uniforme se debe a que ellos pretenden andar a la moda, as como manifestar sus inclinaciones y afectos por el sexo opuesto, y no les queda ms remedio que disciplinarse debido a que no quieren tener malas notas para salir de secundaria con la carta de buena conducta, en el caso de los de tercero (E/7 y 26/4 y4). Otras discrepancias con el uniforme y arreglo personal se originan porque no quieren padecer fri o calor, segn sea la temperatura ambiente (el uniforme reglamentario, debido al material con el que est fabricado, es caliente para altas temperaturas y fri cuando el termmetro desciende), adems de que se presenta el asunto de pretender aparentar mayor edad. En algunos estudiantes de segundo, y sobre todo de tercer ao, hay ms casos de desacuerdo con las normas. La necesidad de ser tomados en cuenta o, de jugar a ser adultos, se ve reflejada con mayor

fuerza a medida que tienen ms edad, situacin que les crea inquietud a algunos de ellos, ya que el miedo los lleva a cumplir con una reglamentacin con la cual no estn de acuerdo y reprimen as sus gustos y necesidades de ser tomados en cuenta como adultos (John Horrocks, 1987), ya que stos son quienes imponen las reglas, adems de que jerrquicamente tienen mayor estatus, al que quisieran llegar lo ms pronto posible. Simulacin de cumplimiento En el tercer nivel del cuadro tenemos a aquellos alumnos que simulan cumplir tanto con el uniforme como con el arreglo personal dictado por la escuela. Con respecto de las dems normas, suponemos que estn de acuerdo con ellas o simplemente no les causa conflicto su cumplimiento, ya que no hicieron referencia a eso. Su queja estuvo enfocada al uniforme y al arreglo personal. Segn las entrevistas y comentarios de los estudiantes, son ms las alumnas de segundo y pocas de tercero quienes emplean diversas estrategias para aparentar que cumplen con el uniforme reglamentario y el arreglo personal exigidos. Las mujeres realizan las siguientes acciones: llevan medias abajo de los calcetines, y se quitan stos a la hora de la salida; otras, introducen al colegio todo el equipo de cosmetologa, haciendo uso de l durante la ltima clase,(sentadas en la parte trasera del saln) o cuando termina sta, y salen corriendo rumbo al bao para maquillarse. Con respecto de las unas largas y pintadas, algunas suelen dejrselas crecer un poco y se las arreglan con colores transparentes o suaves y discretos para no ser descubiertas (O/8 y 26/2 y 5) y, en relacin con el largo de la falda, llevan una especie de cinta adheridle con la cual le suben al dobladillo y queda ms corta (0/7/2 y 4), (0/26/4 y5). Otras, aunque pocas, llevan playeras abajo de la blusa reglamentaria, y se quitan sta a la salida de la escuela (0/8/2);(0/18/1);(0/26/1). Por lo general las alumnas que realizan estas acciones salen corriendo y rindose, como burlndose por haber engaado a las autoridades escolares y festejando su triunfo. En dichas estudiantes, tal vez se encuentre la necesidad de sentirse diferentes a las dems, de buscar la originalidad y de estar con la moda; esto ocurre sobre todo entre las de segundo ao y en algunas de tercero, las cuales realizan acciones de simulacin al cumplimiento de esas normas. Con relacin a los alumnos que simulan cumplir con el uniforme, stos hacen

referencia especialmente al cabello largo y al arete. Son ms los que pelean el uso del cabello largo, y para ello hacen lo siguiente: antes de entrar a la escuela se peinan con gel o goma y algunos hasta usan pasadores para detener el mechn largo detrs de las orejas (0/3/2), (0/7/2 y 3)y (0/26/2). En el transcurso del da se van despeinando intencionalmente, pero cuando ven venir a alguna autoridad no tolerante con este aspecto del arreglo personal, de forma rpida se peinan hacia atrs y vuelven a usar sus pasadores(O/7 y26/4 y4). En poca de fri suelen disimular el cabello largo con bufandas, adems de los citados pasadores (O/3/2), (O/3/5), (0/7/3) y (0/26/1). En todos los casos anteriores relacionados con el cabello largo, los alumnos suelen quitarse los pasadores o lavarse el cabello antes de salir del plantel. Otros, portan playeras bajo la camisa del uniforme o en la mochila y, antes de salir de la escuela, ya sea en el saln de clases o en baos o pasillos, se las ponen y salen corriendo para que no los detengan en la puerta (0/3/2 y 3), (0/7/2 y 3) y (0/26/2) Con relacin al uso del arete, hay pocos estudiantes que los acostumbran, y stos por lo general lo introducen a la escuela guardado en la bolsa del pantaln, y lo usan cuando estn en el recreo, sentados o parados de tal manera que puedan disimularlo (O/3 y 7/2 y 3) o durante alguna clase siempre y cuando el profesor no los vea (0/3, 7y26/2, 2 y2). A la salida, se lo ponen y salen corriendo cubrindose de alguna manera para no ser descubiertos(O/7 y 26/4 y4). El comportamiento que los alumnos asumen al finalizar las clases, depende de las sanciones de cada escuela y de quin est en la puerta vigilando la salida. Se observ que en tercer ao son menos los alumnos que simulan el cumplimiento de alguna de estas normas, tal vez porque es su ltimo ao en secundaria y quieren terminarla sin problemas. En cambio, en segundo, fue mayor la poblacin de alumnos que simulaba el cumplimiento de las normas con las que no est de acuerdo. Segn las entrevistas realizadas a diferentes profesores, es en estos segundos grados en los que suelen presentarse ms casos de indisciplina, tal vez porque ellos ya conocen el funcionamiento de la escuela ya los maestros y todava les queda un ao ms para modificar su comportamiento y terminar la secundaria sin problemas. Contrariamente a lo sucedido con los estudiantes que cumplen con estas normas por coercin, aqu parece ganar la necesidad o el gusto por lo que desean, pero con la
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conciencia de que estos comportamientos conllevan una sancin, por lo que no se van al extremo, simulando cumplir con las reglas, pero satisfaciendo los gustos y necesidades de la edad por la que atraviesan. Incumplimiento En el cuarto nivel del cuadro estn los estudiantes que no cumplen con las dos ltimas normas establecidas. Con relacin a las seis primeras, por no haber recibido comentarios al respecto, puede considerarse que estn de acuerdo con ellas, que su cumplimiento no les ocasione ningn conflicto o que les sean indiferentes. Los alumnos, que en realidad son muy pocos en las escuelas vistas, sencillamente deciden no cumplir con todas las reglas que les desagradan. Con frecuencia suelen llevar playeras de su equipo favorito de ftbol escondidas en las mochilas o debajo de la camisa o del suter,y en el transcurso del da se las ponen o las dejan al descubierto (0/3 y 7/2 y4) Y otros ms, usan el cabello largo (0/3,7y26/2,3y2)y muy pocos sin problema usan arete (0/7 y 26/2 y 2). En el caso de las alumnas, llevan medias, la falda corta y van maquilladas discretamente (0/18 y 26/2 y 2). Por lo general a estos alumnos no les importa que les llamen la atencin o citen a sus padres varias veces durante el ao escolar. La mayora de las mujeres que inciden en esta forma de indisciplina son de segundo ao; en el caso de los hombres, stos tambin pertenecen a segundo y pocos a tercer ao, y son bsicamente de escuelas mixtas. Como se pudo observar a lo largo de este inciso sobre reglas generales de las escuelas, el cumplimiento por coercin, las simulaciones y las indisciplinas estn centradas de manera fundamental en el uso del uniforme y el arreglo personal, en donde para algunos alumnos/as entran en juego la moda, la inquietud de aparentar mayor edad y la necesidad de la diferencia con respecto de los otros, elementos todos ellos que van de acuerdo con la edad por la que atraviesan. Por lo dems, no existe duda alguna en el reconocimiento de la reglamentacin escolar, en la necesidad de esta, incluso como precaucin ante algunos peligros a los que pudieran estar expuestos y al reconocimiento del poder y la jerarqua de los directivos escolares. Patios y pasillos
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Con relacin al comportamiento de los alumnos en patios y pasillos existen normas que si bien no estn contempladas en el reglamento general de manera explcita, si se encuentran especificadas en las distintas reglas particulares de las escuelas en las que se trabaj y, algunas veces, sencillamente se llevan acabo en la prctica (en la escuela nm. 26 el nuevo reglamento en donde se especifican estas normas sali en diciembre de 1994 aunque con anterioridad ya se aplicaban) (E/26/1). En general, estas disposiciones son: no correr, no jugar luchas ni ftbol, no pelearse, no besarse ni abrazarse- en las mixtas- no fumar y no empujarse, las cuales no son negociables. Cumplimiento por conviccin En el cuadro anterior es posible observar que hay alumnos - no podemos decir que mayorade acuerdo con todas las normas planteadas, debido a los peligros a los que estn expuestos y tienen as conciencia de que son disposiciones que deben cumplirse, adems de que estn convencidos de la necesidad de su existencia, independientemente de quin las haya implantado. A este respecto veamos algunos de los comentarios que hicieron: " Una vez por andar corriendo me tropec y me romp el tobillo. Por eso no es bueno correr" (E/3/5); "Es un poco peligroso porque como muchos se sientan en los pasillos. Si corre uno tambin es peligroso " (E/7/4);" no se puede. Los pasillos son peligrosos y no nos dejan jugar en el patio porque dicen que somos muy bruscos y podemos lastimarnos. Bueno, eso dicen" (E/3/4); "No es malo abrazarse, pero aqu no nos dejan y a lo mejor est bien " (E/26/7); " Los nios a veces corren y un da. Gabriel, el de segundo, como no se fij, se tropez y se rompi un pie " (E/26/4); " Bueno, jugar nos gusta, pero ha habido accidentes y peleas cuando a veces han jugado, antes. Los de tercero y creo que por eso lo prohben " (E/3/5); "Segn mi pap que es doctor, mdico, dice que no es bueno fumar. Me ense un da cmo quedan los pulmones y. Estaban rete feos " (E/26/4); "Tener novio no es malo, pero debemos respetar las normas y no andar besndonos por todos lados. Se ve feo " (E/7/7); " Yo tengo novia, pero no es bueno andarse besando por ah porque luego le faltan a ella el respeto. Pueden pensar algo malo " (E/26/7). Aqu queda reflejado otra vez el convencimiento por cumplir con las normas establecidas, vinculndolas con aspectos de

responsabilidad ante los riesgos que pudieran sufrir, as como por cuestiones de moralidad. Cumplimiento por coercin En el segundo rengln del cuadro estn marcadas aquellas normas que realizan algunos alumnos por coercin, o sea, que no estn de acuerdo con ellas, pero an as las cumplen. Los espacios del cuadro que no estn marcados corresponden a las normas que no hicieron referencia alguna, por lo cual suponemos que estn de acuerdo con ellas como en el caso de no jugar cuando se realizan honores a la bandera-, les son indiferentes o estn convencidos de su bondad o del peligro que implica su no observancia, como en el caso de los juegos. Esto lo observamos en los siguientes comentarios de alumnos de los tres grados: "Algunos juegan o se pasan papelitos cuando estamos cantando a la bandera, y eso no se hace " (E/7/8); Hay algunos que se estn pegando o jugando cuando son honores a la bandera y luego los castigan " (E/3/); 'Yo creo que deben obedecer y no jugar fut, porque es peligroso. Una vez se pelearon y terminaron a golpes " (E/2/2); " No es bueno correr porque a veces hay gente que te estorba y se atropellan " (E/18/3); "Yo considero que no es bueno correr porque luego le puede pasar algo Algunos hasta se han lastimado "(E/3/4); "Yo vi cmo un compaero se cay por correr y se fractur un brazo " (E/7/2) Un da. Jugando los de tercero, se pelearon no estaba el maestro y los suspendieron " (E/26/2). Las normas con las cuales no estn de acuerdo algunos alumnos, pero que sin embargo cumplen por coercin son las siguientes: no correr, no jugar luchas, no jugar ftbol y no besarse y abrazarse. Esto lo pudimos comprobar en las siguientes opiniones: "Cuando juegan en el patio o hacen cosas que no debemos, luego llaman a nuestros paps. El mo me matara" (E/7/3); "Yo prefiero cumplir con todo, no correr, no jugar, porque luego llaman a mi mam y me va muy mal" (E/26/4); ". Si me reportan o hago algo (se refiere a correr, jugar ftbol o luchas o empujar), "mi pap me saca de la escuela y me mete a una de padres " (E/3/4); Ya una vez le mandaron a mi mam un reporte por jugar luchitas y. Bueno, me fue rete mal. Mejor. Prefiero portarme bien "(E/26/5).

Cumplimiento por conviccin En el primer rengln del cuadro se presentan los casos de cumplimiento por conviccin; tanto alumnos como alumnas consideran adecuadas y necesarias las normas impuestas dentro del saln, no considerndolas como exigenciasde los profesores, independientemente de si lo son- sino como medidas indispensables para poder trabajar, por lo cual las cumplen sin problema alguno. A continuacin presentamos algunos de los comentarios al respecto "Si los maestros no pusieran orden , muchas veces no podramos hacer nada, porque algunos nios, bueno , molestan a todos' (E/26/4);". A veces 'tenemos trabajo que hacer y slo juegan (E/7/6); "Algunos no se ponen a trabajar y luego quieren que les pasemos el resumen (E/7/5) Para otros alumnos y alumnas, el hecho de que algunos profesores estn pendientes de su comportamiento significa que son tomados en cuenta y ello les hace sentir bien (0/7/2; 0/8/2; 0/18/3;0/26/4). Ejemplo de esto son las siguientes expresiones: "A mi no me gusta que me llamen la atencin por no cumplir con las tareas, pero cuando algn maestro me dice Algo como. Que no platique mucho, es que se fij en m"(E/18/5); Yo s que los maestros se fijan en mi porque doy mucha lata;bueno! No mucha, slo hablo con Miguel y otros compaeros cosas de la clase, pero hablo (E/7/4); Yo prefiero que no me digan nada, pero luego , por ejemplo, la maestra de 'mate ', sabe si le entregu o no la tarea, y cuando la entrego a tiempo me felicita, (E/8/5). En los primeros aos, algunos alumnos se levantan de su lugar con frecuencia para exponerle al profesor sus dudas con respecto del trabajo a desempearon para hacerle algn comentario sobre la clase, pero el comportamiento suele ser disciplinado en la mayora de los casos. A continuacin presentamos algunos comentarios de estudiantes de primer ano, quienes cumplen por convencimiento con las reglas del aula, de manera independiente del profesor "Si hablan, a veces no escuchamos lo que dice el maestro y luego. Algunos no repiten y no tenemos todo completo y no sabemos bien qu hacer "(E/7/8);'Yo hago lo que me dicen y ya, porque no me gusta que me llamen la atencin " (E/8/9); "A mi me gusta venir a la escuela. Bueno. Me gustan muchas cosas pero aprender tantas cosas. Tambin (E/26/9). En segundo ao la situacin cambia. Segn comentarios de profesores y de acuerdo con
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observaciones realizadas, disminuye el nmero de alumnos que cumplen por convencimiento con aquellas normas que proponen los maestros. Sin embargo, estos casos son la mayora, aunque aumentan los dems. Los estudiantes que cumplen con las normas al interior del aula por convencimiento dos dicen lo siguiente: "A mi me gusta estudiar, hay cosas que nunca me imagin "(E/3/6); "Algunas materias me gustan ms, pero en todas hay cosas bonitas. Me gusta la escuela y los maestros tambin ' (E/18/9). En el tercer ao, vuelven a argumentar los casos de cumplimiento "Tengo que salir bien para poder entrar a la prepa. Me gusta estudiar Quiero ser doctor(E/3/8);"Yo voy bien. Bueno. Ms o menos no tengo ninguna reprobada y quiero seguir as Pongo atencin y hago lo que me dicen y ya (E/3/7);"Yo creo que ya pas el relajo, ahora voy bien porque ya voy a terminar" (E//7); Yo creo que si uno cumple con lo que dicen los maestros y ponemos atencin y estudiamos ya todo sali bien (E/18/5); "Cuando alguien est hablando en clase le pregunto al maestro que si me puedo cambiar de lugar porque no me dejan or. A veces me cambia; otra, los regaa" (E/26/6.l Se puede deducir de los comentarios anteriores que el cumplimiento por convencimiento o conviccin se da independientemente de la forma de ser del profesor y del ao escolar que cursan, aludiendo los alumnos a la importancia de cumplir con lo indispensable para poder atender al maestro y al trabajo a realizar; a una necesidad interna de ser tomados en cuenta; a la responsabilidad que van asumiendo de sus deberes; al no querer que les llamen la atencin cuando ellos pueden ser responsables por si mismos; al gusto por aprender; as como a la importancia de terminar bien la secundaria para continuar estudiando por gusto y en funcin de lo que algunos estudiantes quisieran ser como profesionales. Cumplimiento por coercin En el segundo rengln del cuadro tenemos marcados aquellos casos de cumplimiento por miedo a la reprobacin, a bajas calificaciones o a castigos por parte del profesor o de sus padres. Estos alumnos suelen cumplir algunas normas por conviccin o convencimiento y otras ms por coercin. Con: respecto de las primeras, estn convencidos de la necesidad de su existencia para poder estar atentos a la
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clase, as como para no equivocarse en sus trabajos, ya que tienen deseos de aprender; otros valoran y respetan tanto la jerarqua de los profesores como sus conocimientos. Lo anterior lo manifestaron de las siguientes formas: porque cuando alguien llega tarde al saln sobre todo cuando son ms de dos entran y hacen ruido y juegan y luego nos regaan a nosotros (E/7/3); nos distraen, pero es peor cuando la clase es de 'mate 'y luego nos equivocamos "(E/8/5); Luego la maestra se espera a que ellos saquen sus cosas y nosotros nos aburrimos " (E/26/4);No contestarle feo a los maestros. Ellos son mayores y luego nos va muy mal" (E/8/3);"Contestarles mal a los maestros no es correcto. Ellos lo hacen por nuestro bien " (E/3/2); veces se enojan porque, es bueno. Sobre todo los nios. Juegan y se distraen y les llaman la atencin " (E/26/6);A veces le contestan mal a los maestros. Bueno no todos y eso est mal, porque ellos saben ms que nosotros " (E/26/2) Aquellas normas con las cuales no estn de acuerdo son: permanecer en su lugar (por lo general, los alumnos tienen asignado un lugar permanente), no levantarse durante la clase, no jugar y no distraerse con distintas situaciones. Las entrevistas realizadas nos permiten argumentar lo anterior en nios de uno y otro sexo, ya que nos dijeron lo siguiente: Bueno, a veces tenemos que estar quietecitos aunque no queramos, porque si no nos reportan o nos bajan puntos, ms a las ltimas horas" (E/8/3); " Yo tengo todo bien, como dice el maestro, porque si no, cuando revisa todo. Cuadernos y todo, me falta algo y bueno no salgo bien (E/7 /2); " Mi mam revisa mis cuadernos y mis libros, as que tengo que tener todo bien para la escuela ' (E/3/4); " Siempre es mejor estar atento y hacer lo que dice el maestro, porque de lo contrario nos va mal" (E/7/4);Yo no tengo problemas como otros, porque me porto bien en clases y pongo atencin" (E/3/4);"Yo quisiera que algunas clases fueran ms divertidas, porque no me gustan, pero ni modo. Tengo que estudiar y salir ms o menos, dice mi mam" (E/26/3). En este punto tambin hay variantes por grado escolar. Los alumnos que cumplen ms por coercin son los de primero y tercero. En los de primero influye el hecho de ser nuevos en la escuela, adems de no saber la forma de ser y de trabajar de cada uno de los profesores, y sienten temor ante lo desconocido o permanecen a la expectativa hasta conocer cmo funciona todo; los de tercero, se alinean debido a la necesidad de

no reprobar y no tener problemas posteriores para que les sea otorgada la carta de buena conducta, aunque la diferencia con relacin a los profesores siga presente. Los de primer ao plantearon lo siguiente: "Yo les tengo un poco de miedo a algunos maestros porque son muy regaones" (E/3/7); "Son muy estrictos, ni siquiera quieren que uno se mueva, pero nos cansamos (E/3/7); " A veces unos maestros parecen buena onda, pero luego, cuando uno hace algol pues no lo son "(E/26/8); "Mi mam me dijo que es difcil la secundaria, y como me revisa todo, pues ni modo, debo tener todo bien porque si no, no me deja salir"(E/7/9). Los de tercero me dijeron: "Ya tenemos que portarnos bien y no reprobar porque si no no nos admiten en ningn otra escuela y yo quiero ser mdico como mi pap" (E/3/8); "Si no salgo bien, mi pap me dijo que me pone a trabajar"(E/7 /8); "Ya en este ao tenemos que apurarnos y pasar bien todo para no tener problemas con los paps ni nosotros (E/26/9). Aquellas normas que por distintas razones cumplen los estudiantes de primero y tercero por coercin producen en ellos una lucha interna, donde la mayor fuerza la tiene el miedo a realizar sus gustos y necesidades, ante la certeza de recibir alguna represalia por hacer caso a lo que en realidad quisieran hacer. En segundo ao se extrapola el comportamiento de los alumnos, y hay ms casos de cumplimiento por conviccin, ms simuladores de las reglas y mas indisciplinados. En sus reclamos tambin est presente el cansancio que les produce el tener que permanecer en una sola posicin (sentados) durante mucho tiempo, ya que en esta edad, llamada de la segunda infancia, es cuando se presentan en ellos importantes cambios fsicos y psicolgicos, lo que ocasiona en algunos inquietud, ansiedad y tensin, que se agudizan, en diversas ocasiones, cuando tienen esas posiciones sedentarias (John C Coleman, 1981). Simulacin de cumplimiento En el tercer rengln del cuadro se observan las reglas que son simuladas en su cumplimiento: no levantarse durante la clase, llevar las tareas, no jugar en el saln y poner atencin a la clase y al trabajo a realizar. En ocasiones, tanto alumnos como alumnas simulan poner atencin a determinada clase,

al permanecer quietos y callados, sobre todo durante las primeras horas, pero en realidad estn elaborando tareas que no hicieron en sus casas y no atienden al profesor (0/18/2) y (0/7/4). En otras ocasiones, algunos alumnos, en la misma actitud que los anteriores, hojean alguna revista de su inters, sin poner atencin a la clase (O/26/2). Otros van pasando papelitos o recaditos de alguna tarea, algn ejercicio, chistes y chismes escolares o declaraciones o confesiones de amor (0/18/2) (0/7/2) (0/3/2). Algunos ms, cuando se voltea el profesor o profesora a escribir en el pizarrn, avientan papeles, gises o dulces (0/18/2) (0/7/2), (0/26/2). Tambin Juegan volados durante la clase. Pero cuidando que el profesor no se d cuenta (O/7/2). El comer en el aula es otra de las formas de indisciplina que se presenta en la secundaria, en donde los alumnos usan diversas estrategias para que los profesores no se enteren. Guardan los dulces en el estuche de lpices y gomas (O/8/2), (0/3/2) (0/7/3) (0/18/2) o abajo de la banca y la mano sube y baja de acuerdo con el lugar en donde se ubique el profesor (O/3/3), (O/26/3)y(O/18/2) A partir de aqu la situacin se vuelve ms compleja debido a que muchos de estos comportamientos dependen del tipo de profesor y del grupo, por tanto, abordaremos este punto por norma, de acuerdo al cuadro y grado escolar. Norma Nm 3: Cumplir con tareas - Con respecto del cumplimiento de esta norma, se suelen presentar casos de alumnos, sobre todo en segundo ao, que con profesores de tipo ms anrquico o democrticos pretenden simular que cumplen con ellas. Pudimos observar el caso de un estudiante que entreg la tarea de un compaero suyo, pretendiendo pasarla como propia, pero como no tuvo la precaucin de ponerle su nombre, cuando la profesora pregunt de quien era, descubri que el primer alumno pretendi simular que cumpli con la tarea solicitada (0/7/5). En primero y tercer grados no se supo de estas actitudes, por lo que nosotros asumimos que su comportamiento es de aceptacin del incumplimiento de los deberes escolares cuando ste se presenta. Norma Nm 4: Poner atencin en clase y a los trabajos a realizar - Es difcil simular esta norma, por lo que se presentaron pocos casos, sobre todo en estudiantes de escuelas mixtas. Las formas de simulacin que se dieron son: tener alguna revista que les interesa a los alumnos - por ejemplo, de ftbol, sexo, consejos para tener novio o novia, Carros de carreras- debajo del libro en
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donde deban realizar su trabajo (O/7/8), y (O/26/7). Esta situacin se presenta sobre todo cuando el profesor esta realizando alguna otra actividad, como corregir trabajos de los alumnos y revisar cuadernos, entre otras, por lo que no puede comprobar si todos trabajan realmente. Norma Nm 5: Permanecer en el lugar que les asignaron - La simulacin en el cumplimiento de esta norma se presenta en los tres aos escolares, bsicamente con aquellos profesores que no imparten su materia todos los das de la semana y que son de corte democrtico o anrquico. Aunque algunos alumnos piden permiso para trabajar en otro lugar, otros slo se cambian de banca, y si el maestro duda, comentan que les asignaron ese sitio, aunque no sea cierto. Muchos cambios se dan para poder simular el cumplimiento de esta regla. Norma Nm 7: No jugar en clase - Aqu se presentan algunos casos, sobre todo en segundo y tercer grados, en aquellos alumnos mas inquietos y que por lo general se sientan en la parte trasera del saln. Estos suelen jugar volados (0/3/8). Resolver crucigramas (0/3/8), jugar "futbolito de saln" como le dicen, el cual consiste en patear a lo largo de la ltima fila una pelota de papel y si esta entra debajo de la banca es gol en contra para el que est sentado en ella. Al terminar la fila horizontal, la pelota va de regreso (0/7/8). Estos juegos se presentan con determinados profesores, y se alternan con el trabajo (0/7/8), pero siempre segn la actividad a realizar durante la clase o cuando terminaron el trabajo de la misma (0/7/9). Norma Nm 1: llegar puntuales a clase, Norma Nm 2: No platicar y Norma Nm 6: No levantarse de su lugar - Con relacin a estas reglas no se presentan casos de simulacin, tal vez por lar dificultad que ello entraara La simulacin de estar en clase puede deberse a que los intereses de los alumnos de esta edad se encuentren centrados en la sexualidad, las primeras relaciones interpersonales con el sexo opuesto, los problemas familiares y la drogadiccin, como los temas que mas les llaman la atencin; tambin el que determinada materia no les guste o no la entiendan fcilmente. Lo anterior no quiere decir que no les interese el estudio o no les guste, ya que les puede agradar la escuela en general pero no algunas cosas en particular. En todas las clases observadas en sus distintos grados, hubo estudiantes que por momentos la atendan o
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trabajaban intercalando juegos, y se ausentaban mentalmente de la labor que desempeaban en el aula o comentaban temas ajenos a la leccin (0/3/7 y 8) y (0/7 y 26/7 y 9). Estos comportamientos que son parte de la normatividad en el aula (poner atencin), no se presentan de manera constante, sino que obedecen a estados psicolgicos pasajeros que pueden, como ocurre a menudo, cambiar en un abrir y cerrar de ojos (Philip W. Jackson, 1978). Sobretodo en la edad de estos escolares. Las posturas de los alumnos se encuentran en constante cambio alo largo de cada una de las cuales. En este sentido, es casi imposible mantener una vigilancia estrecha sobre todos los estudiantes y al mismo tiempo ensear, por tanto, cuando el profesor est entregado a la leccin, es probable que no perciba todo lo que sucede a su alrededor. En el mejor de los casos, solo podr darse cuenta, en parte del grado en que los alumnos se dedican a actividades admisibles en una clase John Holt (1987)dice que los alumnos tienen a esta edad una prioridad de necesidades. Pero algunos, ven determinados momentos, esa prioridad no resulta critica. Es decir. Si un nio no puede hacer lo que ms le apetece y necesita desarrollar alguna accin, puede emprender otra cosa, u otras muchas, que realizar con casi el mismo placer y satisfaccin, pero en otras ocasiones, y sobre todo cuando tiene problemas la priordad puede resultar acuciante. En esta circunstancia si no puede hacer lo que ms le apetece y necesita hacerlo, no puede realizar tampoco otra cosa. Se encuentr abloqueado, paralizado; en cambio, si satisface sus necesidades, recupera, asi mismo, la capacidad de trabajo y atencin en distintas actividades y/o temas. Incumplimiento En el cuarto rengln del cuadro se muestran los casos de incumplimiento con la normatividad al interior del aula, donde este tipo de situaciones encontradas en las escuelas estudiadas en realidad fueron pocas, sin embargo se presentaron diferencias por grados. Norma Nm 1: Llegar puntualmente a clase El incumplimiento de esta norma se encuentra presente de manera especial a la hora de terminar el recreo y entrar a clase. Normas Nms 2, 3, 5, 6 y 7, en relacin directa con la Norma Nm 4: Poner atencin Otras formas de no poner atencin son las

observadas en las escuelas mixtas: algunos nios hablan en doble sentido enfrente del profesor cuando ste se distrae y eso provoca que toda la clase se ria (O/7 /3) y (0/26/2);el levantarse de su lugar por cualquier pretexto (pedir goma, lpiz, pluma al compaero, no siempre al ms cercano) durante la clase; usar la pluma como cerbatana y aventar papelitos mojados con saliva (O/3/2) (0/7/3), (0/18/4),(0/8/4) y (0/26/4); no trabajar en clase ni atender al profesor por platicar en forma constante (0/3/7) y (0/7/9). En todas las escuelas se observ que juegan a "borrar" al compaero con la goma sucia, aunque se present ms en planteles en donde hay varones (0/3/3), (0/7/4) y (0/8/2). El incumplimiento con la normatividad dentro del aula se present en especial en alumnos varones, aunque se detectaron dos casos en los cuales sendas alumnas no hicieron trabajo en clase en forma sistemtica (O/8/6,7 y 8). Ante estos incumplimientos, algunos profesores asuman la actitud de no tomarlos en cuenta, siempre y cuando no indisciplinaran al grupo; otros maestros optaban por mandarlos ala direccin y otros les asignaban mayores cargas de trabajo que a los dems Por lo general son los alumnos que no atienden a la clase y no trabajan; no cumplen con tareas; llegan tarde al aula despus del recreo; salen entre clase y clase del saln y se presentan retrasados a la siguiente leccin; y adems, se levantan de su lugar con cualquier pretexto. En entrevistas adicionales con cinco alumnos que no cumplen con esta normatividad dentro del aula, el los manifestaron que preferiran no asistir a la escuela y realizar otras actividades, pero son sus padres quienes insisten en su educacin acadmica (E/3/9) (E/3/8), (E/8/8), (E/8/9) y (E/26/7). Obligara permanecer en el aula a los estudiantes que preferiran no hacerlo representa un enorme gasto en cantidad de tiempo y tambin en problemas. Un alumno que por la razn que sea, prefiere no estar en clase, no solo no aprende nada, sino que dificulta el aprendizaje a los dems (John Holt, 1987). A manera de conclusiones Se encontr que existen cuatro tipos de comportamiento sobre la observancia de la normatividad escolar por parte de los alumnos: cumplimiento por conviccin, cumplimiento por coercin, simulacin de cumplimiento e incumplimiento.

Los alumnos de uno y otro sexo de las escuelas estudiadas no estn reidos con la normatividad escolar. Como se puede observar tanto en las ideas vertidas como en la mayora de los comportamientos asumidos Las ideas manifestadas por los alumnos en tomo de la disciplina se relacionan con elementos ticos de orden, de respeto a los mayores y a iguales (compaeros y amigos), as (como criterios de utilidad para obtener mejores relaciones interpersonales, ya que los modales que le asignan a la disciplina, como hablar correctamente, tener hbitos de limpieza, saludar al entrar o salir de algn lugar, entre otros, les posibilitan para tener o mejorar estas relaciones. Adems, consideran que la disciplina no es exclusiva de un mbito en particular (en este caso de la escuela), sino que est presente en todos los escenarios en los que se desenvuelven. La mayora de los estudiantes observados o entrevistados no cuestion la existencia de las normas escolares, pues ellos estn convencidos de la necesidad de las mismas y las cumplen Tampoco objetaron las jerarquas escolares existentes, las ubicaron con claridad y reconocieron el poder y la autoridad de los directivos en el plantel Pocos (4 o 5 en cada escuela) comentaron que deberan ser consultados, pero slo respecto de aquellas normas que les interesan, tales como el uso del uniforme y el arreglo personal. En la escuela, como institucin, tenemos los siguientes comportamientos: La mayora est de acuerdo con las normas generales de la escuela, con algunas excepciones de alumnos de uno y otro sexo que manifestaron desacuerdos con las normas Nms l, 7 y 8. Con la norma Nm. I hay desacuerdo por parte de algunos estudiantes de uno y otro sexo, sobre todo los de tercer ao, sin embargo la cumplen por coercin. En relacin con las normas Nms 1 y 8 se presentan todas las variantes de comportamiento (cumplimiento por conviccin, por coercin, simulacin de cumplimiento e incumplimiento) de los alumnos de uno y otro sexo, pero cambian conforme avanzan los aos escolares. Alumnas: Sus desacuerdos con relacin al uso del uniforme se centran en especial en tres aspectos: su necesidad para trabajar con comodidad (uso de pantalones), la cual se presenta en todos los aos escolares y en
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todas las escuelas; su inters de vestir a la muda y parecer de mayor edad, bsicamente en las escuelas mixtas en los terceros aos y algunas pocas de segundo y, tercera, por querer ocultar su nuevo cuerpo, situacin que se observ, sobre todo, en los planteles mixtos, en los primeros aos y en algunas estudiantes de segundo. Alumnos: El desacuerdo se centra en querer estar a la moda con el cabello largo y uso en algunos casos de aretes. El cumplimiento por coercin se presenta en todos los niveles, la simulacin de cumplimiento se da en los segundos aos y los menos en los terceros, mientras que el incumplimiento es mayor en los segundos y poco se presenta en los terceros grados. Estas normas generales no son negociables. Patios y pasillos En este espacio escolar se renen alumnos de uno y otro sexo quienes estn de acuerdo con las normas impuestas en esta rea de la escuela; las razones de su convencimiento son: 1) la conciencia que van adquiriendo ante los riesgos a los que estn expuestos, y el comenzar asi a tomar responsabilidad de si mismos y, 2) cumplir con aquellas normas que estn relacionadas con aspectos de moralidad. Por coercin se presentaron casos en alumnos de todos los aos aunque hubo fundamentalmente alumnas de primero ante la norma que prohbe correr en patios y pasillos. En cuanto a las luchas y ftbol se dieron casos de simulacin e incumplimiento de alumnos, en especial de segundo ao. En raras ocasiones se registran pleitos, y como prueba de ello es que durante el ao se report slo uno en una de las escuelas trabajadas. Existe una contradiccin entre la necesidad de una normatividad que posibilite el proceso enseanza- aprendizaje y proteja a los alumnos de ellos mismos, pues en algunos pberes se presenta una fuerte necesidad de jugar bruscamente, lo cual, aunque son manifestaciones afectivas, de confianza y que les dan seguridad, se prohben en nuestra cultura, sobre todo entre los hombres. Empero, estas manifestaciones fsicas a veces representan peligro entre los jvenes debido a que es la edad de mayor desarrollo fsico, cuando a veces van demasiado rpido en muy poco tiempo, y a algunos eso les ocasiona movimientos de torpeza, adems de que todava no saben medir su fuerza ante su nuevo cuerpo y dimensiones. Por otro lado,
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est la tendencia a correr y jugar en muchos de los pberes como producto de la necesidad de liberar las energas que provoca en exceso el desarrollo de su sexualidad (produccin de hormonas), as como. La tensin y angustia que les genera su desarrollo fsico, psicolgico y sexual. Saln de clases La observancia de la normatividad en el saln de clases est relacionada con el tipo de maestro, el grado escolar y la clase de trabajo a realizar. En este mbito si se presenta la negociacin de ellas, de acuerdo con el trabajo y el profesor. Los maestros con mayores problemas disciplinarios son los de tipo anrquico y, en algunas ocasiones, los de corte democrtico. Quiz debido a que la educacin en general (formal e informal) est basada en el autoritarismo y no en la observancia de las normas por consenso, apelando a la conciencia y a la responsabilidad para una mejor convivencia social. Los grados en los que se presentaron mayores problemas disciplinarios es en segundo, y de cumplimiento por coercin en primero y terceros aos. Con relacin a la norma que plantea llegar temprano a clase se presentaron los casos de cumplimiento por conviccin y el incumplimiento. Respecto de las Norma s Nms 2, 3; 5, 6 y 7 las cuales estn relacionadas con la Norma Nm 4: poner atencin, se detectaron comportamientos de cumplimiento por conviccin, por coercin, simulacin e incumplimiento entre alumnos y alumnas y en todos los grados, aunque en los segundos aos se acenta la situacin, no se presenta la coercin y si aumenta en los dems casos. Sin embargo, hay muchos alumnos en todos los niveles escolares a quienes les gusta aprender y estn de acuerdo con la normatividad, de manera independiente del tipo de profesor, otros ms comienzan a asumir la responsabilidad de si mismos como estudiantes. Hay muy pocos alumnos que incumplan casi todas las normas dentro del aula.

SER MAESTRO. ESTUDIOS SOBRE EL TRABAJO DOCENTE

Martyn Descombe (Inglaterra) EL AULA CERRADA El aula cerrada es una caracterstica de la enseanza convencional. Es el escenario fsico donde se imparte la mayor parte de la enseanza escolar y consiste tpicamente en unidades independientes, de forma rectangular, separadas unas de otras por paredes y corredores, conteniendo un maestro y un cierto nmero de alumnos. Es un escenario con el que la mayora de maestros y alumnos estn familiarizados. Esta. Familiaridad, sin embargo, puede hacer que pasen desapercibidos los efectos particulares de dichas unidades y el aula puede considerarse algo tan normal y tan comn y natural que se toma como una caracterstica inevitable de la organizacin escolar. A pesar de que esta creencia puede ser. Razonable en el personal escolar, y para los alumnos, para quienes los prospectos para cambiar la situacin son muy remotos se debe reconocer que las aulas cerradas no han sido siempre la norma y que implican supuestos especficos aprobados socialmente, sobre aspectos pedaggicos y prcticas escolares. El grado en el que el aula cerrada refleja y refuerza la responsabilidad individual del maestro ha sido tema de considerable investigacin. El aula cerrada ha sido considerada un "santuario" del maestro, contra la interferencia de administradores, padres y colegas en los asuntos propios del saln de clase, y como un "margen estructural" en la organizacin burocrtica de la escuela que intensifica las aspiraciones del maestro a una autonoma profesional. El aula cerrada, bajo esta visin, protege al maestro de incursiones a su autonoma y proporciona un mayor grado de libertad, de lo que sera posible con otros arreglos, permitiendo mayor eleccin y discrecin profesional dentro del proceso de la enseanza. Sin embargo, debido a la naturaleza "discreta" y "Social" del escenario, naturaleza que ha sido enfatizada bajo estos enfoques, existe la tendencia de concebir el aula cerrada como una unidad totalmente separada del medio ambiente y libre de las presiones externas. Esta sobresimplificacin se debe evitar. Mientras que el aula cerrada ciertamente

proporciona cierta proteccin frente a las demandas externas, no proporciona un aislamiento completo: las presiones de los padres, de la comunidad, de los administradores y colegas se filtran hacia dentro del "santuario". Las formas en que las presiones externas interfieren en el aula cerrada son de dos tipos. La primera se refiere a lo que esperan los miembros del grupo, la otra se refiere a las fuentes de informacin que trascienden el aislamiento del escenario. As, mientras el aula cerrada es una unidad social que est sujeta a expectativas particulares de comportamiento, no est completamente aislada de" las circunstancias sociales en las que se encuentra situada; influyen en el orden del saln tambin las actitudes de las participantes, provenientes de sus experiencias en otras esferas de la vida social. Como los participantes de situacin social no separan totalmente su experiencia. El aula de todas las dems influencias de su vida, el aula cerrada no puede ser, en este sentido, un sistema social completamente separado. En segundo lugar, la naturaleza discreta" del aula cerrada se ve puesta constantemente a prueba por factor que proporcionan informacin, aunque sea vaga o impresa, sobre lo que sucede. Dentro del saln, a aqullos que estn involucrados directamente en las actividades a interior. Estas fuentes de "informacin al pblico" existen a pesar del aislamiento visual de los eventos que suceden dentro de la clase y no estn basadas en la observacin directa. Son fuentes indirectas de informacin, claves que le permiten a las personas ajenas deducir lo que sucde detrs de la puerta cerrada. Ejemplos de esta informacin al pblico pueden ser los resultados de los exmenes,. Chismes, los comentarios de los alumnos; pero, el ruido que proviene del saln de clases constituye la fuente de informacin ms inmediata y, bajo ciertas circunstancias la ms importante. El ruido es un medio a travs del cual los maestros dan cuenta de lo que sucede en otros salones a pesar hecho de que no puede, observar (visualmente) los eventos y es precisamente debido a que el ruido trasciende el aislamiento del aula cerrada que se convierte en un factor altamente significativo con la prctica docente. El problema del ruido Decir que el ruido es un problema para el maestro no es, de ninguna manera, un punto
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de vista, nuevo o debatido. Muy al contrario, la vasta mayora de maestros recibir esta afirmacin ms como una obviedad que como un descubrimiento sorprendente de la naturaleza de la enseanza. Los maestros hbiles ya saben que el ruido plantea un problema para su actividad rutinaria, y adoptan medidas para mantener El ruido dentro de lo que ellos consideran un limite aceptable. Sin embargo, al observar esta situacin, es necesario preguntarse por que el ruido debe considerarse bajo una luz tan adversa y por qu mantenerlos callados" es algo tan crucial en la actividad rutinaria del maestro es procurar las condiciones adecuadas para el aprendizaje. Esta es, no obstante, una razn parcial del problema del ruido y no nos proporciona la respuesta completa. Existe, de hecho, un nmero de formas en que el ruido plantea un problema para el maestro, cada una de las cuales tiene una importancia muy particular. Los maestros podran intentar reducir al mnimo los niveles de ruido en la clase simplemente, por ejemplo, porque el ruido les es desagradable. En una sociedad en la que el ruido es fcilmente asociado con la agresin, no nos debe sorprender que se valore en alto grado que el grupo trabaje en silencio, como un. Escenario agradable para el trabajo docente, ms que como un requisito necesario para el proceso de aprendizaje. Los intentos de controlar el ruido podran derivarse tambin del deseo de evitar el efecto fatigante de trabajar con un constante nivel alto de ruido. Los maestros, despus de todo, son empleados que, as como los trabajadores industriales, sufren los mismos efectos nocivos de estar sujetos al ruido por un periodo de tiempo prolongado; al establecer activamente un ambiente de silencio, pueden reducir uno de los muchos aspectos fatigantes de su trabajo. Sin embargo, una caracterstica crucial del problema del ruido es precisamente que tiene implicaciones dentro de una comunidad de maestros (que se generan dentro de la situacin escolar) porque proporciona una fuente analticamente distinta de la predisposicin del maestro a controlar el ruido dentro de su aula. Muy aparte de los niveles individuales de tolerancia o de sentimientos personales del maestro respecto al ruido, la situacin social de la escuela y las presiones sociales percibidas como resultado directo de trabajar en el ambiente escolar influyen en la actitud de los maestros respecto al ruido en su grupo
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En particular, el ruido que proviene de los salones de clase se entiende como falta de control del grupo y como cierta falta de capacidad por parte del maestro que est a cargo y este significado del ruido, informalmente compartido, de fuerza la estrategia de "mantenerlos callados" como un medio de proteccin y de proyeccin de una impresin de competencia dentro de una comunidad de maestros; contrarresta la posibilidad de que el ruido del. Saln de clases se considere evidencia de falta de control de grupo

EN LA ESCUELA SOCIOLOGA DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR

Francois Dubet Danilo Martuccelli Un Buen Colegio Las tensiones de la experiencia colegial aparecieron con extrema vivacidad en el colegio popular. Son mucho menos intensas en el buen colegio de clases medias. All donde se observaba una distancia entre la escuela y la sociedad, las familias intentan asegurar una continuidad y a veces van mas all de las expectativas de la escuela reforzando sin cesar los pedidos de resultados. All donde el futuro pareca incierto y peligroso el colegio es aun el tiempo de una escolaridad "natural", cuya importancia es medida por cada uno sobre todo por temor a decepcionar. La tensin entre la adolescencia y la escuela, entre payasos y bufones, existe tambin en el buen colegio, pero suavizada por que los colegiales aceptan de mejor gana la influencia de las categoras escolares sobre la imagen que tienen de ellos mismos. En pocas palabras la experiencia de los colegiales de clases medias es mucho mas "escolar" que la de sus camaradas de clases populares siguen siendo "pequetios" durante mas tiempo y experimentan con mas fuerza el estrs de una prueba escolar que los otros habitados primero por un sentimiento de violencia, la fuerte impronta de las categoras escolares sobre la experiencia de los alumnos nos ha conducido a interesamos en dos grupos contrastados surgidos de una "buena" y de una "mala" clase. Esta eleccin se explica por el hecho de que los alumnos ubicados en posiciones "extremas" ponen mejor en evidencia la naturaleza de sus experiencias, y tambin por que al no tener los recorridos escolares nada de automtico pese a los determinantes sociales, haba que interesarse en el caso de los "fracasados" de un sistema. La escuela, las familias, la adolescencia La continuidad escolar Los colegiales oponen de buena gana el estilo educativo "contractual" y mas liberal de las casas de la escuela. Algunos se sienten mejor tratados en su hogar, mucho mejor diez veces mejor con mis padres puedo bromear soy libre, no toman a mal mis chistes enseguida. Como lo dice bonitamente una colegiala de quinto "nuestros padres son nuestra familia

nuestra vida :. Pero la escuela no lo es. Los profesores no son nuestra familia aun que sean nuestro destino. Pero el estilo libel no impide un control meticuloso por que si los chicos pueden hacer lo que quieren, importa saber lo que hacen. Los colegiales gozan de cierta libertad, de una relacin "relajada" con sus padres, con la condicin; le que obtengan buenas notas en la escuela es sobre todo aqu donde' se ejerce el control? Lo esencial reside en el refueno fammar de las demandas de la escuela "yo", para que me ayude en los deberes, calculo una hora con mi educadora. Algunos movilizan relaciones "mi vecina de enfrente hace el profesorado de ingles, el ao pasado yo andaba mal en ingles y ella venia a la casa todas las tardes para explicarme lo que no haba entendido "este ao baje en matemticas, entonces nuestro vecino que es joven y muy atento y estudia medicina me ayuda". En la mayora de los casos son los mismos padres quienes se consagran esta actividad escolar. A veces hay algo que no entiendo entonces pregunto a mis padres. Son ellos quienes me ayudan con lo ejercicios de matemticas. Me dicen la respuesta no la escriben para que no note que la escritura es distinta de la ma "un da tuve un trabajo de redaccin tenia que hacer esa misma tarde. Me repeta, me repeta. Al fin saque una nota muy alta. Y era mi madre quien me haba hecho !masivamente! en quinto, un poco menos en tercero, el trabajo en casa se hace con los padres. Esta ayuda parece tan natural que en ocasiones participa del sentido mismo de los estudios Yo necesito que mis padres estn all, porque si no me es imposible decidir " La participacin de los padres implica algunas presiones y disgregaciones, porque los progenitores no tienen la paciencia ni la distancia de los profesores "Ayer no entenda nada de fracciones y es cierto que pareca hurao. Pero no lo haca adrede y con todo mi padre se pone a decir: odio cuando ella pone esa cara, se dira que lo hace a propsito. Como si no entendiera como si fuera a propsito. Que mi padre lo recuerdo bien. Una vez que yo no haba entendido. Mi madre estaba al lado, mirando la tele. La primera vez que yo no haba entendido pas un ratito y despus mi padre encuentra la respuesta. Eso es! Me lo dice Y entonces mi madre que comienza; pero que paciencia tienes! Si le das as el resultado sin explicacin, no ayudas en nada." De quinto a tercero. De buenos a malos alumnos y ms all de las diferentes estrategias empleadas, se trata siempre de mantener la presin, de producir una responsabilidad individual y una voluntad de
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triunfo "Hasta ahora me dejaban solo, pero como mis notas bajaron ya no me tienen confianza. Tanto para los padres como para los profesores lo esencial son las notas. Un alumno hasta llega a decir que tiene "la impresin de que es ms importante la mala nota que el haber entendido o no. Segn algunos colegiales, los padres "slo miran las malas notas "Cuando vuelvo a casa digo: mam. Saqu un diez en conjugacin. Un ocho en matemticas. Ella pregunta: y las malas? Siempre es as - Otros tienen miedo "A veces cuando le digo mi promedio general, mi padre me da un poco de miedo. Eso me motiva y entonces trato de mejorar. A los buenos alumnos que deben seguir sindolo no se les consiente ningn paso en falso "De hecho. Siempre saco buenas notas. Pero el otro da tuve un bajn en historia y tuve miedo de que mi madre me riera, porque est acostumbrada a que siempre les saque altas. Pero no me ri, como era la primera del ao no me dijo nada. Seguro que si le llevo otras malas notas me har castigar " Las astucias son siempre las mismas "A veces uno no dice las buenas notas. Cuando amontono muchas buenas y unas pocas malas, entonces se las digo a mis padres, y entonces ellos perdonan porque las buenas son ms que las malas. Uno lo hace porque tiene miedo. Las estrategias pueden ser extremadamente sofisticadas "Yo me las arreglo para que mi madre no me castigue. A veces saco una nota alta y otra baja. Entonces voy y le digo: tengo una buena noticia y una mala noticia, cul quieres que te d primero? Ella me contesta: bueno, primero la mala Y as lo hago y ya est " Pero no todos tienen semejante suerte: "Si yo hago eso quin sabe lo que me pasa ". De todos modos, en esta situacin es posible imaginar otra trampita: "Cuando sacas dos malas notas al mismo tiempo, primero se dice una ya la semana siguiente la otra". En tercero, la descripcin del control de los padres causa ms vergenza, los alumnos son ms grandes y tienen ms libertades. Pero los colegiales piensan que los padres "siguen el trabajo, quizs un poco demasiado" "Mis padres no me pegan pero me dicen: tienes que trabajar ms. Entonces a veces, cuando quiero ver la tele, empiezan a molestarme. Me dicen: deja la tele, tienes que estudiar. Pero estoy harto, fue un da de mucho trabajo, ya hice mis deberes. "Muchos se quejan de castigos frecuentes: "privado de salida, privado de tele, privado de. Si bien en el buen colegio no se habla de violencias es evidente que ms all del rostro colegial que ostenta indiferencia, muchos alumnos sienten que viven "bajo presin".
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Pero no olvidemos que el estilo educativo de las clases medias es liberal, y que el peso del control sobre la escolaridad est asociado a un imperativo de expansin y de libertad. Los colegiales estn sometidos a rdenes contradictorias. Los padres exigen una cosa y al mismo tiempo lo contrario: un pedido de resultado escolar, y la incitacin a la expansin adolescente "Es lo que dice mi madre: escucha no vayas a enfermarte estudiando, ya vers, y despus, cuando llevo las notas: tratars de recuperar la prxima vez " Para algunos alumnos es un verdadero crculo vicioso. A travs de las solicitudes de resultados y la cantidad de actividades extra escolares en las que encuadran a sus hijos los padres de clases medias producen una "presin que por otra parte, querran anular No hay duda: muchos colegiales combinan fcilmente estas dos exigencias, pero esto no impide que ellas, por naturaleza sean incompatibles y acarrean un tipo de experiencia muy particular. Una adolescencia controlada La vida adolescente es una y dividida. Una porque los modelos de consumo cultural son ahora ampliamente los mismos para todos los adolescentes, ms all de las pertenencias sociales Dividida porque la cultura adolescente no es vivida de la misma manera, segn las posiciones sociales de los actores. A la relativa independencia de los colegiales de las clases populares, vinculada a la vida de la ciudad, se opone la subordinacin de los alumnos del buen colegio a las demandas familiares, incluso cuando exigen autonoma. Los padres intervienen ms o menos discretamente en las elecciones amistosas "Son mis padres quienes indican un poco con quin debo salir " "Si tengo un compaero que no les gusta mucho a mis padres y salgo con l. S que tengo una probabilidad sobre dos de que digan que no tengo derecho - Pero la principal forma de control es de naturaleza estructural. Consiste en multiplicar las actividades organizadas como la msica, el deporte, la danza, los movimientos juveniles Competentes, los padres son auxiliares de la escolaridad impulsando a sus hijos hacia actividades educativas de las que piensan que sern al final, escolarmente tiles "Fuera del colegio hago alemn, cursos de piano y saxofn. Practico equitacin En todos estos casos, los tiempos de ocio organizados se oponen a los juegos espontneos de la calle y de la ciudad, y participan de un esfuerzo educativo racional y manejado. La multiplicacin de estas actividades impide que los chicos "anden por

ah quin sabe con quin" y, sobre todo, induce a una verdadera pedagogizacin" de la vida adolescente. Estas actividades proceden de una extensin de la forma escolar, aunque son ms libres y ms expresivas "En las actividades fuera del colegio eres t quien toma la iniciativa de hacer cualquier cosa porque te gusta, porque te encanta. Aqu nunca podrs hacerlo. Est el profe siempre detrs para decirte que hagas esto o que hagas lo otro. Cuando ests fuera s, puedes tomar la iniciativa " Pero lo esencial reside en que el encuadre de las actividades est guiado por un proyecto pedaggico Ya veces los colegiales se sienten un poco "obligados" a entregarse a una actividad que prolonga el espritu competitivo de la escuela. Se presentan a concursos musicales, son seleccionados en equipos deportivos donde no se puede decir que el relajamiento y la expansin" sean la regla. Basta con observar la angustia de los jugadores de tenis muy jvenes que disputan sus partidos "a cuchillo", con sus padres y su entrenador prendidos de las rejas. Por otra parte, la mayora de los adolescentes abandonan estas actividades despus de los aos de colegio). Gracias a este control indirecto, el adolescente no se erige en contra de la escuela; a lo sumo la deja de lado. La construccin del mundo de los compaeros est sometida a las exigencias familiares y escolares. Las amistades no estn parasitadas por frecuentaciones que torceran demasiado los objetivos escolares. Por el juego de invitaciones a fiestas, no es raro que las madres se esfuercen en sugerir un amiguito tan capaz de tener tan buenas calificaciones como su propio hijo. La jerarqua de las actividades es slidamente mantenida. Los padres se aseguran de que los deberes estn hechos de antemano y, en la mayora de los casos, el derecho a mirar la televisin, a salir y a recibir amigos slo se obtiene una vez realizadas las tareas escolares. La "smosis entre las disposiciones culturales familiares y las exigencias escolares; se refuerza por la homologa de la vida escolar y la vida fuera de la escuela, evitando as un cone entre las dos esferas. La tensin entre la vida social y la vida escolar, entre el alumno y el adolescente, resulta fuertemente atenuada. En una amplia medida, la libertad adolescente es el salario del triunfo escolar, el individualismo expresivo es sometido a la eficiencia del individualismo "utilitarista". Los estudios El sentido de los estudios

El sentido" autnomo de los estudios no aparece ms afirmado en el buen colegio que en el colegio popular. All tambin el mundo de las evidencias infantiles se ha deshecho, sin ser sustituido por un verdadero inters intelectual y la finalidad de un proyecto preciso. Pero la convergencia de las expectativas familiares y las demandas escolares, como as tambin la evidencia del hecho mismo de estar en el colegio, permite construir un oficio" de alumno eficaz y manejado. El hbito" escolar no siempre basta, y el juego de los castigos y las recompensas viene a paliar sus desfallecimientos. A veces estas medidas son interpretadas como una forma de extorsin El ao pasado me iban a regalar una malla y un espejo. Despus me dieron las calificaciones y no pas a segundo No hubo regalos No me parece normal, es como un chantaje. Los padres te chantajean, de cualquier modo Los padres, que a menudo deben su posicin a sus diplomas, recuerdan sin cesar los riesgos de cada y de exclusin No hay mucho que ganar triunfando en el colegio, pero s todo para perder "Dicen que hara falta que mejorara mis notas, que si no ser un desempleado. Como decirte: sers un pordiosero Como los licestas, los colegiales se sienten hoy comprometidos en una aventura peligrosa "La escuela sirve para despus. Si no asisto a los cursos, tendr problemas en la vida". Es verdad cuando te dicen que el destino est en manos del profesor. Es verdad y de grande no quiero ser mujer de servicio domstico " Este tipo de motivacin negativa" se corre menos para avanzar que para no caer- pesa a veces No tengo nada de ganas de ir a la escuela, me da asco " Pero todos saben que irn "para dar el gusto a todo el mundo, voy obligada y forzada". Si el colegio aparece como una etapa indispensable para protegerse del desempleo, no es considerado sin embargo como suficiente. Por supuesto. Los diplomas son siempre necesarios: "Con todo hace falta tener el bachillerato. IY ahora hasta hay que tener carnet para ser sirvienta!". La extensin del desempleo crea un sentimiento de incertidumbre en cuanto al valor mismo de los diplomas. Una "fractura" aparece, ante los ojos de los colegiales de las clases medias, en el corazn mismo del "pacto" implcito que garantiza el valor de los estudios. Los colegiales se sienten impulsados en una carrera hacia adelante. Una sobrepuja, porque si los diplomas ya no valen gran cosa. Solamente los diplomas valen algo! El miedo ante el futuro est en la base del ethos del trabajo. Los colegiales saben que debern
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multiplicar los esfuerzos y las estrategias escolares "Ahora ya no habr que elegir un oficio, habr que saber varios " "Para tener un oficio son necesarios muchos diplomas, porque ahora todo es duro, as que no hay que perder el tiempo. De lo contrario estaremos en la escuela hasta los treinta aos "Hay que ganar tiempo, llegar a obtener diplomas en poco tiempo para poder tener trabajos, y si uno no logra tener un oficio, pasar a otro " y todo el grupo asiente: Claro eso si! Alumnos eficaces Para la mayora de los colegiales, la orientacin es un falso obstculo, su origen social los pone, al abrigo de esta prueba. Hacen la economa de proyectos" personales, a tal punto su supervivencia en el sistema escolar parece garantizada. Por cierto, hay que prestar atencin a las posibilidades que se eligen, porque uno no va a caer en un oficio donde el desempleo es completo. De nada sirve hacer estudios super prolongados si es para no tener nada despus". Pero se trata aqu de una preocupacin a muy largo plazo, puesto que se impone una sola va digna de cualquier trazado: la entrada a segundo en un liceo de enseanza general. A diferencia de los colegiales de clases populares, aqu el recorrido escolar se desarrolla ya con el vivo sentimiento de que la carrera al triunfo est bien iniciada, aunque lo principal queda an por recorrer. Estos colegiales han comenzado en una carrera de resistencia, y deben adquirir el "oficio" que les permitir sobrevivir, si no triunfar. Como todos sus camaradas, los colegiales eficaces aprenden rpidamente a medir las inversiones y los costes, en razn del peso respectivo de las materias, de las manas de los profesores, de los recursos a movilizar, de los recursos a movilizar. Pero, en la medida en que la tensin entre payasos y bufones est ms atenuada en ellos que en el colegio popular, en la medida tambin en que sus padres poseen un largo hbito de la escuela, desarrollan una capacidad de juzgar sus relaciones con los profesores que participan plenamente de su oficio. Disponen de una seria ventaja "comunicacional". Con la profe, hace diez aos, me mostraba expresamente gentil. Simulaba trabajar y ella me deca: participa en clase Gracias a esta estrategia" pase a cuarto no se cmo. Haba algunos profes que me queran mucho, y otros no. Fui atento con los que me daban ms apoyo. Hay que saber con quines! y ellos siempre dijeron
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que yo era agradable, simptico. La seora C, es nuestra profesora de historia y geografa, me gusta mucho. Y me da apoyo!". Estas estrategias de relaciones pueden tambin recurrir a las intervenciones de padres que "saben hablar" a los docentes, poner en evidencia su buena voluntad y sus competencias educativas. As, una alumna de tercero considerada. Demasiado tmida por los profesores, fue alentada por su familia a ser delegada del curso a fin de adquirir confianza en s misma, que le permitiera de paso mejorar sus relaciones con los docentes. Considerando los resultados escolares, la estrategia result eficaz. Pero sera absurdo concluir en que la proximidad entre su universo social y el mundo escolar empuja a estos colegiales a la influencia social total de un conformismo escolar. El colegio es tambin un campo de accin donde los alumnos juegan con los recursos de que disponen, para extender sus mrgenes de maniobra. Una de las estrategias consiste en no colaborar jams, sin abstenerse no obstante, por la denegacin y la ausencia de responsabilidades. Est el ritual de las frases hechas cuando un alumno es convocado por el director: "no hice nada", "no es culpa ma", "siempre me acusan a m", "no fui el nico" y por fin "pero yo qu hice?". Segn los alumnos frases muy buenas". Hay que tener reflejos rpidos "Tienes un minuto! El tiempo justo de bajar hasta el despacho del director y encontrar una buena excusa!" La lgica de la farsa no es bastante fuerte como para conducir al conflicto, entonces hay que negar siempre Yo no me veo diciendo que en todo caso es mi culpa No, prefiero negar en bloque, todo en bloque. Jams dir que es culpa ma!. Ante: los castigos, cada uno desarrolla estrategias en funcin de sus aptitudes. Es as como las chicas, sobre todo las pequeas de quinto, despliegan ms bien tcnicas de conmiseracin "Me pongo a llorar cuando me dicen que tendr una hora de 0penitencia, entonces me la quitan". El oficio de alumno se aprende en el aula. Donde la "buena" estrategia no es sobrecargar sobre la pasividad o la falsa actividad, sino ms bien aplicarse a "distraer al docente, afrentar intentando apartarlo de su objetivo. Pero a este primer peldao - todava buen chico y gentil-. Le sucede toda una panoplia de acciones diversas mediante las cuales los alumnos "desestabilizan al profesor. Demos algunos ejemplos. Frente al exceso de trabajo, cuando un profesor da deberes "pero no se preocupa por las otras materias", la clase enva a sus delegados, juega sobre la relacin

presentida entre los docentes, o puede recurrir al jaleo. Para enervar a un profesor "se charla en clase, "no se hace la tarea-, "se hace todo lo contrario de lo que l nos dice-, "hacemos rer a la clase, "Se perturba a la clase. A veces, se trata de "superar" al profesor. De todos modos hay profes que son ms dbiles, no se sienten seguros de s mismos, entonces "Sea porque no tengan nada de autoridad, sea porque son novatos y acaban de debutar en la docencia, entonces no saben cmo arreglarse "La percepcin de la personalidad del profesor es de las ms sutiles "Cuando ella dice que te va a sancionar. Lo hace. Mientras que otra lo dice y uno sabe que no lo har. Tiene miedo de algunos alumnos. "Hay profes que, no bien se los ve, uno sabe si son fuertes o son dbiles "Mientras en el colegio popular el jaleo puede ser una forma vaga de venganza y de conflicto, aqu es una liberacin colectiva sobre el eslabn ms dbil de la organizacin. El jaleo no es un desafo, sino una liberacin cuya subida a los extremos es siempre calculada y prudentemente practicada "Ella empez a ponerme mala cara, yo le dije: no quiero ir con los otros, y me qued en mi lugar. Me dijo: ve a buscarlos No fui. Eso! Te mandar a ver al director, dijo, y pese a todo no fui. Me amenaza pero no cumple sus amenazas. As que me quedo. En algunos casos, a fin de protestar contra un profesor, los ms grandes eligen la huelga de brazos cados "Un profe no quera que avanzramos en curso, entonces nos sentamos y no hicimos nada durante toda la clase No respondamos a las preguntas. O decamos cualquier cosa Tambin aqu es necesario que el profesor sea percibido como dbil. El oficio de alumno eficaz se adquiere a travs de toda una serie de prcticas de desvo, que no son en absoluto un desafo a la escuela. La trampa permite resistir a las diferentes presiones escolares. En principio la de los padres "A veces, cuando uno copia, es un poco por culpa de los padres, porque uno tiene miedo, no estudi la leccin. Si uno saca una mala nota, se har reprender por los padres, tambin es un poco eso. Luego, a causa de la importancia de la sancin escolar "Para nosotros es nuestro futuro! La nota determina nuestro futuro, de hecho! Si saca un buen promedio cada vez, es seguro que uno pasa a la clase superior - El fin justifica los medios: "Mira. Esta semana me fue bien en ingls. Puse el libro debajo del pupitre y copi. Saqu una buena nota. Pero el fraude autoriza tambin la realizacin prctica de la autonoma normativa del mundo de los colegiales. Las reglas son claras No hay que

abusar: "Al que te pregunta todo el tiempo, todo el ao, se lo deja caer. Est bien que uno sople y haga algunos favores a veces, pero no hay que exagerar. Es necesario respetar al otro: "Hay que respetar a los dems, cada uno tiene sus ideas. Por ejemplo: no me gusta que, en redaccin por ejemplo, otro me robe mis buenas ideas. Cuando se le copia al compaero o compaera sin pedrselo, uno est traicionndolo. En fin, hay que pagar las deudas: "Cuando uno le pide a otro que le sople, y despus el otro se lo pide a uno, hay que responderle. As las cosas pueden funcionar." "Hay personas que quieren que las ayuden, pero no quieren ayudar a los dems. Entonces, cuando me preguntan a mi. Los mando a paseo " Todas estas reglas implcitas demuestran que el fraude participa del reconocimiento de los valores morales y pasa por la trasgresin. Dicho del otro modo: los colegiales se desprenden de las reglas escolares en nombre de una moral de la reciprocidad, considerada ms elevada que el estricto respeto por las reglas, sobre todo en la perdida en que dicha moral no transforma las condiciones fundamentales de la competencia y donde nadie es engaado ni se deja engaar "Si veo una buena nota en mi boletn y mis padres dicen: bien, sacaste una buena nota no est bien si en mi cabeza s que he copiado " "Copiar funciona con el profe. Pero no con uno mismo Nunca nos va a ayudar y ms adelante no entenderemos nada "Por la trampa, en un solo y mismo movimiento, el colegial puede afirmar su autonoma moral y enunciar su adhesin a los valores de la institucin. En este sentido participa de los mecanismos clsicos de la desviacin tolerada, en la cual la trasgresin de normas establece en ltimo trmino la adhesin conformista. Todo pasa como si fuera necesario infringir la regla para experimentar la realidad Buenos y malos alumnos En el colegio eficaz, las clasificaciones y los criterios escolares influyen sobre todas las otras dimensiones de la identificacin. Organizada alrededor de una competencia latente, la experiencia de los alumnos es tributaria de los juicios escolares ms que en ninguna otra parte. Ms que en la escuela primaria, donde la infancia y la relacin personal con el maestro aseguran una proteccin relativa; ms que en el colegio popular donde la vida juvenil es autnoma, y ms que en el liceo- ya lo veremos- donde la vida personal no se deja encerrar totalmente en el mundo escolar. Es necesario decir que el
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buen colegio est organizado de la manera ms neta por la jerarqua de las buenas y las malas clases. Los alumnos de tercero no ignoran nada de este sistema. En cada comienzo de ao distinguen ya las clases, por ejemplo tercero B es el mejor, despus los dems " Esta clasificacin es reforzada sin cesar por las comparaciones cotidianas a las cuales las clases estn sometidas Nos comparan todo el tiempo con tercero B, eso me cabrea. Los de tercero B trabajaron hoy mejor que ustedes" La buena clase Los resultados En este tipo de clase, la escolaridad est dominada por la carrera hacia el xito. Por supuesto, siempre est al lado el mundo de la sociabilidad adolescente, pero ms que nunca est invadido por la competencia y los resultados que comandan la imagen que los alumnos tienen de s mismos. Estar mejor calificado que otro quiere decir que se es superior. El clima general de la clase est sometido a la primara de la competencia, y el juego de bromas y burlas est ampliamente subordinado a las calificaciones de cada uno. El temor de ser superado o de quedar atrs puede ser afirmado pblicamente, sin vergenza. Lo que me estresa es que a principios de ao era muy buena en alemn, y el ao pasado tambin porque estudiaba fuera, y cuando veo que algunos me superan, que contestan siempre y yo no entiendo. Me estreso, yo era muy buena y no se porque ahora no lo soy tanto " Los colegiales tienen una medida muy exacta de su valor "Est el que ocupa el dcimo puesto otro es el undcimo y as; el del dcimo dir: soy mejor que l, es un idiota lo puedo " Algunos preferiran salirse de la carrera, pero pese a todo la competencia se impone y slo se puede ostentar un desapego creble si los resultados lo permiten. Hay que quedarse en el pelotn. Si trabajara como una loca este ao podra tener mejor promedio, pero no tengo ninguna gana de trabajar y estoy contenta con menos " Pero de inmediato los colegiales reaccionan porque no pueden desprenderse de lo que se espera de ellos. Hay que escapar al menos de la "mediocridad" "porque con mis padres que son gente culta yo podra ser muy buena persona. Detesto ese promedio, preferira tener un poco ms lo que tengo no es bastante". En pocas palabras:puedo ser mejor". En la buena clase no se recurre a inversiones estacionales "Si tuve tres buenas notas de entrada, quiere
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decir que puedo llegar, as que es mejor que la cuarta nota tambin sea buena El discurso de los alumnos adopta, aproximadamente el de los atletas se sienten liberados cuando han "dado el mximo "Siempre hay que dar ms, hay que entregarse a fondo " Tambin es deportiva la obsesin de la precisin en la medida de las calificaciones "En un buen promedio se cuentan hasta las dcimas. Hasta cuando los alumnos afirman trabajar por s mismos y no tener "necesidad de compararse con los dems. Sigue vigente que la competencia se impone con el. Egosmo" de los buenos alumnos que. Te mandan a paseo porque no quieren que saques una buena nota", y sobre todo "porque la nota es una especie de juicio,no? La burla Mientras que en general la burla apunta a los comportamientos, los sentimientos, las opiniones, y se esfuerza en no sustituir los juicios de los profesores, en la buena clase esa burla descansa sobre consideraciones escolares. En quinto, el temor a la burla escolar es omnipresente "A veces nos formulan una pregunta, sabemos la respuesta buena pero tenemos miedo de decirla. Porque uno tiene miedo de decir una tontera, y los otros se burlan - "Uno teme la vergenza, teme que todo el mundo lo trate de idiota "Uno sabe que en el recreo van a decirnos: eres nulo, no sabes nada, vuelve al curso anterior Hay que subrayar este fenmeno muy particular porque en las otras clases tampoco los alumnos se atreven a responder pero por otras razones. Temen que el profesor se burle de ellos y, sobre todo, tienen miedo si su respuesta es equivocada- de que sus camaradas se burlen de ellos No porque la respuesta sea equivocada sino porque quedaron como "obsecuentes. En el peor de los casos, reirn con el profesor, pero no construyen la burla sobre los juicios escolares. En tercer lugar, la burla ya se ve suavizada y matizada por el ascenso de una igualdad adolescente que limita una adhesin igualmente profunda a los juicios escolares. Entonces algunos rechazan la burla "Yo estoy en la escuela, debo pagar 14 y tengo 10. O bien, al contrario, yo tengo 14 y l tiene 10, a m no me importa Yo no digo: no vales nada No, pero es verdad " Pero el control social de la broma es reemplazado por una fuerte interiorizacin de los juicios escolares "En cuanto al trabajo escolar hay cosas que nos hieren; hay alguien que nos dice: eres un nulo, tengo dos puntos ms que t. Es ms duro para llegar. Alguien que trabaj bien

tendr un buen promedio, y otro que trabaj menos pero que tiene ms posibilidades tendr uno mejor y entonces qu le importa, el otro no lo va a apreciar " Todo pasa como si la importancia de las heridas potenciales limitara la agresividad de los competidores. De todos modos la competencia no desaparece, slo que el vencido es lo suficientemente desdichado como para que no se encarien con l. El buen alumno En la buena clase no hay verdaderamente doble jerarqua "De hecho son los buenos los que se burlan de nosotros, por que hay algunos que no pueden saberlo todo. Pero los muy buenos que siempre saben todo despus te dicen: pero no, no es as, reflexiona. Los buenos hacen la ley, los otros los siguen. El buen alumno es objeto de sentimientos por lo menos ambivalentes. Encarnacin del deseo el xito se encuentra en la encrucijada de los sentimientos de celos. A menudo codiciado, a veces admirado, raramente amado a menos que tenga la gran habilidad de aparentar que Su opone a la escuela y se disculpe por sus logros, lo que lo convierte en una estrella. En la buena clase del buen colegio, el buen alumno no es objeto de un abierto rechazo. All est toda la diferencia con otras situaciones escolares y sociales: para ser respetado no necesita buscar la popularidad. Le basta con no hacerse detestar. Salvo que sea odioso - y por lo tanto condenado- ser el primus nter pares. En un universo donde no cesa la comparacin con otros, la comparacin con el primero de la clase tiene un perfume particular. Como lo confiesa esta alumna: Ella siempre quiere mirar Qu nota sacaste? Si tengo menos que ella sonre de oreja a oreja-. El buen alumno sabe pertinentemente que no siempre es bien visto, que la opinin generalhacia l nunca est completa. Por un lado el primero de la clase - de hecho, y ms a menudo la primera- en la medida en que lo o la apoyan por tantos elementos objetivos, puede conformarse con una estrategia. Simptica y discreta. Ayuda a los otros y no anda con cuentos- "Arme es mejor que yo. Le pedir que me ayude y lo har porque puede Y no es tan tonta como para decir: no tengo ganas de que saquen una nota mejor que la ma as que no voy a ayudarla - Por otro lado, el buen alumno puede jugar la distincin escolar contra la sociabilidad adolescente "Cuando un profesor le habla es l y nada ms que l, el centro de la clase Se les suben los humos un poco, dicen siempre saco las mejores notas ay ella est all como

diciendo: soy yo la que habla, atencin - Ni alumno, ni profesor, ni chica, ni muchacho, este alumno ha encontrado un apodo: hermafrodita. El mal alumno El mal alumno de la buena clase est lejos de ser el reverso perfecto del buen alumno No es una figura popular. Es cierto que hace rer a los dems, pero no sin cierta condescendencia. En quinto, la situacin de estos alumnos hasta llega a ser insostenible. El primero de la clase est con los buenos, y el mal alumno se lo ve venir cuando le dicen: no, brete, eres un nulo, no queremos saber nada contigo. O si no vas a jugar con ellos al ftbol o al bsket y te tiran la pelota a la cara, cosas as". O si no te dicen: cllate, t no trabajas, cuando se es el ltimo de la clase se calla la boca " El mal alumno ni siquiera puede apelar a una cultura antiescolar Ni siquiera tiene el derecho al anonimato ante terceros: "Te ridiculizan ante los dems y te hacen pasar vergenza. Por ejemplo, llegan otros compaeros, y uno no los conoce y los dems s, los recin llegados preguntan: quien es se? y le responden: es un nulo, es el papeln de la clase, no sabe nada de nada" y si la intensidad y las formas de las burlas cambian profundamente en tercero, la actitud en el fondo permanece igual. Cuando le formulan una pregunta, todo el mundo se burla o casi, no ves?" Por supuesto: el mal alumno puede ostentar, fuera de la clase, sus habilidades deportivas o su camaradera. Pero, en medio de un universo competitivo, ser ante todo definido por sus malas calificaciones escolares. Obligado por la situacin, entra entonces en un juego de farsa que lo lleva hasta la adhesin al estereotipo de "psimo estudiante". Era malo, se convierte en psimo, y los dems lo encierran en ese rol: "A el le divierte, por eso es as. Se hace rechazar y hace cualquier cosa para hacerse notar" Como sucede a menudo en caso de situaciones muy competitivas, los alumnos medianos se definen por su peloteo entre los dos extremos. Temen ser vctimas designadas de las burlas de la clase, burlas de las que participan con entusiasmo porque, si bien no esperan alcanzar la cumbre, tienen miedo ante todo de terminar en cola de pelotn. Son inquietos y ms que sensibles a los juicios de los profesores. Uno se angustia con los deberes y los ejercicios, porque si el profesor verifica y uno no los hizo te dicen: no eres seria, no hiciste los ejercicios. Aunque suceda una vez cada ao, eso nos marca como para
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veinte " En la clase, nada es ms peligroso que ser considerado un tramposo. Estos alumnos no cesan de justificarse "La profe cree, seguro, que uno no trabaj, pero es el estrs tambin". El estrs Los colegiales de la buena clase describen ampliamente el peso de la escuela bajo la forma del estrs, de la presin constante y del miedo a fracasar "Estoy como atragantado". Uno se enferma, me digo; s, esto no va ni para atrs ni para adelante, y entonces a la fuerza no va -. Uno trata de relajarse, trata de pensar en otra cosa y as. Pero cuando uno tiene solamente eso en la cabeza y llega el momento de hacerlo. Ino se piensa ms que en eso! Aunque uno trate de distraerse " El estrs est tan presente que puede ser considerado por los colegiales, como el responsable de ciertos contra- resultados. Cuando estoy frente al papel es como un gran agujero, no me acuerdo de nada. Repaso hasta la una de la maana, duermo cuatro horas, en fin. Es un gran estrs y me digo: repas para nada. Algunos utilizan ya medicamentos. El ao pasado captaba completamente, el doctor me haba dado vitaminas, pero yo estaba siempre alerta Este estrs es tanto ms penoso en cuanto que no puede ser compartido No hablamos a menudo de eso, uno trata de pensar en otra cosa entre nosotros; bastante se estresa uno con un examen, no vale la pena estresarse entre todos "No puedo hacer sufrir mis problemas a los dems " Muchos alumnos del grupo de investigacin dicen que ellos sufren una implosin silenciosa en el estrs, pero tambin en la fatiga "A veces no tenemos tiempo. La ltima, no me acuerdo en qu materia, deba leer tres o cuatro pginas. Era viernes, para colmo No tena tiempo, tena mis cursos personales, no poda ms " "Lo que fastidia es que despus de una jornada de trabajo, por la tarde hay que hacer los deberes ya veces, si uno no entendi " "Yo tambin, por la tarde ante los deberes me quedo as, me digo: qu voy a escribir? qu hago? No tengo ganas. La mala clase No todos los alumnos del buen colegio son buenos alumnos. Reagrupados en las malas clases del buen colegio estn los vencidos en la competencia, estigmatizados por el peso de sus fracasos. Toda su experiencia se vincula tarde o temprano con esta evidencia, y sus
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testimonios oscilan sin cesar de una farsa explosiva y alegre a una "depre" sombra. Al principio, est el estigma a travs del cual los colegiales se afirman y expresan su confusin Nuestra clase es lo peor" "De hecho, preguntas a un profesor qu clase no quiere tener y dice: Tercero E. Seguro!" "Si los profesores ven el tercero B estn contentos. Pero si les toca tercero E. adis sonrisas!" Evidentemente, los colegiales son capaces de resistir a estas imgenes oponindoles la realidad interior" de la clase "A nosotros el tercero E nos parece bien " Y adems, la situacin no tiene sino inconvenientes "Por qu no hay sanciones? No pueden hacernos nada, somos demasiados " si tienen que castigar a la mitad de la clase. En la buena escuela, los alumnos malos no pueden oponer el mundo de la calle, el de las "dos inteligencias" - escolar y sociala las categoras del juicio escolar. Para los profesores, son malos alumnos y no vctimas de injusticias sociales. As la capacidad de resistir la estigmatizacin es dbil y los alumnos se sienten maltratados "Cada vez que uno pide algo se lo niegan " "Pase lo que pase en este establecimiento, los alborotadores somos siempre nosotros! A veces apunta el tema de la persecucin "Hace un mes un profesor dijo: tercero B es una porquera slo estn los peores alumnos y todos los profesores se pusieron a buscar uno: mira, se es de mi grupo, y aqul molesta en la clase y los otros no trabajan y que hicieron despus? Una lista! Una lista de todos los que los molestaban, en fin, y encontraron siempre a los mismos en todos los cursos El sentimiento de estigmatizacin es tan fuerte que lleva a la idea de complot "Hay una alianza entre ellos, claro". Los relatos de los itinerarios personales tambin estn dominados por la conciencia de ser estigmatizados "Uno est en tercero, y despus en sexto tiene una libreta donde est marcado que es un perturbador. Llega el comienzo de ao y ya est. El profesor. S que el ao pasado cuando llegu, al cabo de dos meses estaba vigilado por el profe no poda decir nada, no poda hacer nada. Ni siquiera me hacia preguntas!. Evidentemente estos alumnos practican con talento, humor y autoirrisin algo as como una manera de deslizarse en el estigma disocindose a fondo de l. Compadecen a los profesores que tuvieron la mala suerte de tenerlos en sus clases "Estoy all desde sexto y cada ao, cuando uno llega, siente pena por los profesores que tienen que tenerte en su clase " Los colegiales se definen a si mismos como "perturbadores" o haraganes", siempre

sabindose arrastrados por un destino "De todos modos, aunque me tranquilice, aunque me vuelva razonable ya tendra antecedentes " Frente al estigma, los colegiales desarrollan una fuerte conciencia de grupo dirigida contra los docentes, y asegurando un fuerte control de los individuos. Aqu no se salva nadie "Si alguno ha hecho algo se lo defiende, nadie lo denunciar. Estamos juntos". Aunque una persona que altere el orden en la clase, aunque todos seamos sancionados por su causa, aunque no la queramos. Bueno, no se la denunciar " Todos sienten necesidad de esta proteccin Frente a la estigmatizacin escolar, los alumnos necesitan percibirse como un bloque y afirmar, ms all de lo verosmil, la unidad sin falla de sus amistades. Gracias a esta cohesin, una tmida inversin normativa puede manifestarse, los otros, los buenos de las buenas clases, no seran sino "tarados". El fin de semana no es para descansar, no, para ellos es cuestin de repasar y eso Nosotros vamos al cine" Pero la escuela pesa demasiado para deshacerse de ella y estos colegiales saben que slo estn unidos por lo que a cada uno los asla en un sufrimiento irremediablemente ntimo: su fracaso. Mientras que en el colegio popular la farsa se apoya en un personaje social, el del bufn al cual todos ms o menos se adhieren, aqu los malos alumnos oscilan entre la farsa y la confusin. La herida escolar, constantemente reabierta en este colegio, es demasiado profunda para que el sufrimiento, por vergonzoso que sea, no se manifieste de manera irreprimible. Cuando ves que repites, te crees realmente el ltimo de los brutos "Repetir es una vergenza. No quiero repetir, no quiero repetir! No lo soportara! Es demasiado pesado Ahora bien, estos colegiales no protestan contra la sancin en si misma. Algunos se resignan Vuelvo a tomar las bases que no tena el ao pasado y ya est " Otros se cuelan en el discurso del colegio: "No es un castigo, al contrario, nos ayuda" "Es una segunda oportunidad para el diploma " En fin, todos asumen la responsabilidad de su fracaso, explicndolo como una ltima manera de preservarse "Es completamente por mi culpa. Fui yo quien levant una pared y despus no quise. Superarla " "No trabaj lo bastante el ltimo ao, eso es todo No fue por otra cosa. Merezco repetir. La puesta en escena colectiva de este sufrimiento implica un recurso masivo a la farsa "Yo no trabajaba y tuve que repetir, lo que es normal, claro, No poda pasar trampeando, pero con todo hice trampas "

Tambin se puede ostentar su despreocupacin "Senta ganas de tener tiempo libre " Algunos simulan que no les concierne "Entonces, a fin de ao, me entero de que repito, eso me da vueltas en la cabeza durante una hora y despus me olvido de todo, estoy de vacaciones " La farsa aqu no es una mentira, es una de las maneras posibles de anunciar la verdad con algunas precauciones. De golpe, estos colegiales salen de la farsa y vuelven a la gramtica del sufrimiento, como aqu - peor alumno" enternecido que recuerda el choque de su primera hora de castigo en el colegio - La primera vez que me dieron una hora de castigo me dije: pero qu es esto? Me pareci idiota. Pero me acuerdo, me marc " El acontecimiento no fue sino el comienzo de una larga "carrera". Haraganea en la clase, como aquello me importaba un pito me desanimaba y volva a casa y despus, bueno, me dieron montones de veces en dos aos", y sin embargo, en ese mismo momento el testimonio sale de la farsa "Por la maana cuando vuelvo, en el autobs que me lleva al colegio, me dan ganas de no ir. De regresar a casa No s No tengo ms ganas de ver a esos profesores que me joden. S, me sucede a menudo, casi todos los das. A veces por la maana me levanto ms tarde que de costumbre y llego como una hora tarde. Me fastidia tanto que ya no me interesa " Demasiado lejana, demasiado personal, demasiado dura, la farsa habr retornado. Pensando haber ido demasiado lejos en la confesin, este colegial advierte a sus 'camaradas: "Si me siento verdaderamente, eh". En fin, si me fastidian un poco, agarro al tipo". La dinmica de la mala clase es totalmente diferente de la observada en la buena clase. A la competencia organizada le sustituye una especie de danza de grupo tendente a mantener un desorden desorganizado, la no obstante. El carcter desordenado del jaleo est sabiamente construido "Es como un redoble, por ejemplo un da uno deja de crear problemas y despus va a empezar en el bao y otro va a querer parar y as, un redoble. Siempre continuo " Los alumnos estn en una espiral y nadie puede detener verdaderamente el torbellino. Todo el mundo se ve arrastrado a una clase "agitada. Todo el mundo encuentra all su motivo "Los alumnos que no hacen nada. Estn bien contentos cuando se arma un gran jaleo en clase " "Cuando todo el mundo jode. Si t no lo haces quedas como un tonto " Los alumnos ms tmidos no resisten, "Porque l jode cuando todos joden y
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trabaja cuando todo el mundo trabaja. Es un oportunista". A diferencia de la buena clase donde los buenos hacen la ley, aqu son los "peores alumnos. Quienes dictan las reglas. Adems, las sanciones virtuales de la desobediencia al grupo atestan este cambio. Aqu es la intimidacin "De todos modos, las chicas no tienen eleccin". En cuanto a aquellos que quisieran parar, no pueden decirlo: "quiz lo piensan por lo bajo". El "jefe" lo sabe: "Tienen miedo. Pero no tienen por que tenerlo No entiendo por qu no se quejan. Los otros le recuerdan sus propias reglas: "Si se quejan no ser bueno para ellos No todos son igualmente malos en la mala clase. Hay tambin buenos entre los malos, que seran supuestos malos entre los buenos. La indiferencia condescendiente de las relaciones entre los buenos y los malos alumnos en el seno de una buena clase, es aqu reemplazada por una verdadera guerra fra. Para el buen alumno, el peor alumno encarna slo la injusticia de un sistema escolar que lo ha colocado donde no debera estar. Para el peor alumno, un buen alumno recuerda la influencia de la escuela y la debilidad de la cohesin de un grupo siempre presto a traicionar. Si en el grupo de investigacin sus choques son tan frecuentes, es porque son dos mitades de una misma realidad. Su conflicto pone en escena la conversacin interior de todos. Todo est all. Desde la envidia al odio de s mismo. El jefe: Pero Frdric. Si no ests contento no tienes ms que cambiar de clase" El buen alumno: Lo ped, para que lo sepas" Otro alumno:Estoy seguro de que lo pediste a partir de cuarto!", El buen alumno: Quieres estar con tus compaeros que no trabajarn. Porque all no se puede trabajar No se puede Otro alumno:Y Bueno, bien puedes. Insistir". El buen alumno: - Pero no puedo! No quisieron!" Otro alumno: - y bueno, bien puedes insistir-. El jefe: Oh, nene, tienes ganas de irte! Por qu?" El buen alumno: - Porque aqu no se puede trabajar" El jefe: Anda, nene! No me enerves o te echo". Hay algo de trgico en el peor alumno de clase media. Todo lo predispone a un futuro escolar radiante. Todo su universo social est
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construido alrededor de esta exigencia Y he aqu que se descubre en el fracaso estigmatizado, rechazado, quizs "orientado en el peor de los casos. La cultura de los jvenes, la de la calle y la del barrio no pueden realmente sostenerlo porque l es producto solamente de la escuela. Por cierto intenta sumergir al colegio en la cultura adolescente, el ruido, el rechazo de las reglas, la farsa, pero slo queda definido como mal alumno No puede construir subjetividad sino de manera "reactiva", a falta de poder ser verdaderamente conflictivo No queda prisionero del rechazo del colegio. El "peor alumno" no puede olvidar la escuela. Todos los caminos conducen a ella. Todas sus hazaas remiten a la escuela. Puro producto de la escuela, es en su seno donde debe salvar la cara puesto que se ha convertido. Por la fuerza de las circunstancias en hombre de honor "Cuando llegas a clase no te conocen al primero que me joda le encajo una. La farsa se convierte en asunto grave. Sin ella est desnudo y no puede dejar de jactarse de sus hazaas. Sucede que a veces se muestra orgulloso de su renombre No entendiste lo que ella te dijo. Una vez dijo: los profes se acordarn siempre de los que tienen un buen promedio y de los que crean ms problemas. De m se acordarn " El creciendo sentimental de la denegacin es tal que sera ridculo si no mostrara otro tanto de confusin "A m que me importa el promedio, qu me importan los profes, qu me importa el cole!. Si uno quisiera ponerse en el punto de vista educativo y, ms an en el punto de vista de la subjetivacin en la experiencia colegial la comparacin de los dos establecimientos contrastados conducira a un resultado sorprendente. En la medida en que la experiencia de los buenos alumnos del buen colegio est mucho ms integrada, mucho ms asentada en continuidades culturales y sociales mantienen una primaca de las categoras escolares y de las actitudes que podramos considerar como infantiles. De hecho, no se trata de eso, pues la entrada en la competencia inicia tambin un modo de subjetivacin que slo se realizar ms tarde en una tensin entre el individualismo expresivo de la juventud y la bsqueda de los resultados. Algunos de esos alumnos lograrn combinar las dos dimensiones, en el seno mismo de sus estudios. Con ei descubrimiento de las "pasiones escolares" los buenos alumnos hablan como la escuela y como sus padres. Mientras que los alumnos del colegio popular, colocados en el centro de tensiones ms vivas parecen a veces maduros y tienen

un discurso ms reflexivo y ms complejo comprendidos los buenos alumnos del colegio popular que deben superar pruebas de la misma naturaleza que las de sus camaradas. En el fondo, los alumnos ms maltratados. Son los malos alumnos de los buenos establecimientos, aquellos que no pueden escapar de las categoras escolares que los invalidan ante sus propios ojos y no disponen de ningn recufio para separarse de esta prueba. De todos modos la imagen del colegio aparece extremadamente confusa si se consideran las experiencias de los alumnos. En todos los caso. El colegio se acomoda mal a la autonoma del adolescente no sabe qu hacer con ella. Centrado en objetivos de resultado y de seleccin no toma verdaderamente a su cargo los fracasos. Tampoco encuentra un verdadero punto de equilibrio con el objetivo de una educacin que prolonga, para todos y en larga medida, las ambiciones de la escuela primaria. El colegio aparece siempre desfasado Y en la experiencia de los profesores es donde este desfase se hace ms visible.

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ANEXO CERO EN CONDUCTA

1. La escuela secundaria es un sistema educativo sumamente represivo, donde no tiene cabida en su organizacin la opinin del alumno. Al alumno se le trata mal. Los maestros, prefectos y dems viven amenazndolo. 2. Hay maestros en la institucin que no preparan para ensear propiamente, sino que son especializados en x cosa, es decir, aceptan doctores, fsicos, ingenieros, etctera, y simplemente no saben comportarse con el alumno y no ensean nada; slo se paran al frente a hablar consigo mismos y a llenar el pizarrn con formulas, ecuaciones, sin dar explicacin alguna. 3. Con respecto a la evaluacin de materias, los maestros toman en consideracin cosas superfluas: un caso es que ponen cero en el cuaderno sino lo lleva forrado el alumno, sin importar que haya trabajado todo el ao A la mayora de los maestros slo le importa entregar calificaciones y cuadros de evaluacin a tiempo; piden trabajos, que se preparen exmenes, cuadernos, temas, de un da para otro No se tiene consideracin alguna hacia el alumno. 4. Se le da tambin mucha importancia a la presentacin del alumno, es decir, al uniforme No permiten la entrada al alumno sino lo lleva completo o si lleva algo de mas. 5. Y otro factor que se ha podido observar es la necesidad del directivo de amenazar al alumno; al parecer en sus horas de servicio se renen y planean minuciosamente como hacerlo; la mayora es sumamente exagerada. 6. No ha existido algn maestro que logre controlar la conducta de un grupo sin recurrir a los reportes o regaos, que no logran otro resultado que una enemistad con los alumnos. 7. Sera conveniente hacer las reglas de conducta conforme a la opinin tambin de los alumnos, tomando en cuenta la situacin de trabajo del alumno. 8. Lo que mas agrado causa en la secundaria es la convivencia con los compaeros en excursiones o concursos.
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9. La mala conducta tambin se debe a que las clases no son amenas. 10. Pero no todos los maestros son as; hay unos que entienden los problemas de los dems y sabemos algo de su vida cuando explica las clases para que entendamos cosas difciles DEBATE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA OPINAN Con el propsito de conocer mejor a travs de ella tendra una nueva vida, la secundarla, Cero en Conducta distinta a la de la primaria. Elabor un cuestionario destinado a los alumnos, de tercer ao de tres escuelas secundarias de la ciudad de Mxico. A continuacin se presenta la trascripcin de algunas respuestas que nos han parecido representativas de la muestra. En ellas se aprecia que los alumnos tienen mucho que decir y que es necesario abrir los canales de comunicacin y escucharlos, si verdaderamente existe la intencin de mejorar la escuela secundaria. - Me imaginaba que dentro de esta haba comprensin y sinceridad de los maestros, que a travs de estos bamos a ser grandes alumnos, a estudiar mucho para aprender cosas nuevas; que con. Su experiencia nosotros tambin maduraramos. Tambin la imaginaba bonita, que a travs de ella tendra una nueva vida, distinta a la de la primaria - Bueno yo me imaginaba que era la escuela donde nos comprendan mas, pero no es cierto, nos comprenden menos que en la primaria. - Que iba a ser muy estricta e interesante, a la vez ser educativa. - Que seria un poco difcil acostumbrarme a una nueva forma de estudiar, pues no conoca a nadie. - Estricta, divertida, difcil, con maestros igual de buenos que en la primaria. - Cuando estaba en sexto, la secundaria era para mi una nueva meta por alcanzar, en la que iba a tener nuevos amigos y aventuras. Era un nuevo mundo por conocer, por que yo bien sabia que no seria igual que la primaria. - Yo me imaginaba que era un lugar con un ambiente muy agradable, que precisamente por que ya no era un nivel dedicado al nio,

sino al adolescente, iba a tener este un trato muy especial, con todos los adelantos de la educacin y todo lo que requera, pues las necesidades e inquietudes del adolescente son otras. - Con maestros capacitados. - Me la imaginaba que era muy estricta; las materias me las imaginaba muy difciles y los maestros muy enojones. - Me imaginaba que era muy difcil llevar juntas materias, que algunas yo no conoca. Tambin por que no conoca a nadie y nunca haba estado en alguna. Imaginaba que eran varios edificios con una infinidad de salones, todos ellos muy grandes; adems con un gran jardn Yo me imaginaba que en la secundaria los maestros eran muy exigentes y los salones muy chicos Yo me la imaginaba como la primaria mas o menos, pero me di cuenta de que no era as. - Yo me imaginaba que era muy difcil, y mas cuando me decan que se tenan que estudiar todas las materias y que cada hora cambiaba un maestro diferente Ya de tanto que me decan del examen de admisin no quera ni estudiar la secundaria. - Yo me imaginaba la secundaria iguala la primaria, o sea, que solo nos daba clase un maestro en las seis horas y que el refrigerio era igual, o sea, de 30 minutos. En fin, yo pens que la primaria siempre iba a ser igual en todas las escuelas. - Pues me imaginaba que era una escuela en donde yo no iba a poder hacer nada de lo que hacia en la primaria, y que al saber que cada maestro imparta una materia, que me iba a ser muy difcil entender, pero me lleve la sorpresa de que era muy fcil. - No me acuerdo. Qu piensas ahora de ella? - Pienso que a travs de ella sabemos muchas cosas que todava no sabamos como ahora, y nos ayuda mucho a estudiar y a sacarnos adelante. - Pues que es muy bonito estudiarla, ya que no es nada difcil si se le pone empeo y estudio. - Es muy diferente; pienso que es una etapa muy dura que pasamos todos los jvenes, por que es cuando nosotros tenemos ganas de ser libres y es muy estricta.

- Todo es montono, ya que los maestros solo se preocupan por entregar sus calificaciones a tiempo; no les interesa que tengan demasiados reprobados, ni se preocupan por saber los motivos por los que reprueban. Son muy diferentes con los alumnos a veces son dspotas, y si algn alumno quiere dirigirse a algn maestro, tenemos que andar tras de ellos, casi casi rogndoles que nos escuchen. Hay ocasiones en que el transcurso del periodo no hicieron exmenes y ya que tienen que entregar cuadros en una semana quieren que hagamos exmenes, trabajos, etctera, sin pensar que no nada mas tenemos un maestro, son doce profesores, y que al mismo tiempo tenemos que hacer los trabajos, ya que si no los entregamos quedamos reprobados, y en lo personal me parece una gran injusticia. - Bueno, yo pienso que un parte es absurda y otra no tanto, por que hay maestros que se preocupan por sus alumnos, hay maestros muy responsables que les gusta hacer su trabajo, pero. En la otra parte se encuentran maestros que solo piensan en tener listas sus calificaciones, que no se preocupan por sus alumnos si reprueban o no obtuvieron enseanza, y esto perjudica bastante a los alumnos. Pero en fin, la secundaria es solo un momento de tu vida que tienes que superar para tu preparacin. - Que sigue siendo mucho mas pesada. - Estricta, difcil y un poco payasa en las reglas. - Me he desilusionado un poco, ya que la vida en mi secundaria ha sido un poco triste, por que he tenido muchas presiones; sin embargo, todo esto me ha servido para tener nuevas experiencias. - Que no cuenta con los adelantos de la educacin, sino con el mas sofisticado equipo de maestros y prefectos para fastidiar al alumno. Cmo te gustara que fuera la secundaria? - As como es, pero que no. Fuera tan estricta. - Con maestros que no fueran aburridos, y que hubiera concursos y pudiramos conocer lugares con mayor frecuencia, que tuvieras convivencia con los dems grupos. - Toda escuela debe de tener reglas, pero me gustara que estas se formularon en
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completo acuerdo de alumnos y maestros, ya que ambos las tendrn que seguir para que todo salga bien. - Que hubiera tanta represin con el alumno, que se le tomara en cuenta sus opiniones, que no se tomaran en cuenta las cosas exteriores en la calificacin como el plstico del cuaderno, el uniforme, el cabello, etctera. - Que nos ensearan demasiado. - Me gustara que fueran comprensivos. y razonables los maestros. - Que fuera como la imagine grande y con un bello jardn, pero que tambin tuviera saln de msica y de cocina. - Me gustara que estuviera mas grande, donde hubiera biblioteca y laboratorios - Que tuviera canchas de voleibol, de basquetball, saln de msica, de belleza y de lo que fuera necesario para todas las materias. - Que no fuera tan estricta en cuanto al uniforme, y en lo que respecta a todo lo dems me parece muy bien - A mi me gusta tal y como es la secundaria - A mi me gustara que tuviera todo lo necesario para educacin fsica, que es el deporte, o sea, que tuviera canchas de volei, de bsquet, de ftbol, y adems algn parquecito para poderlo mirar y adems algo en donde poder compartir con nuestras compaeras. - Que tuviera ms talleres, que fuera mas grande, que tuviera jardineras, flores, etctera. - Pues as es como me gusta, aunque le deberan dar algunos arreglos en todo - Pues tal como es, pero me gustara que todos los maestros fueran muy estrictos, y que les guste trabajar, y que dieran bien su clase; y a mi me gustara que se hiciera el aseo todos los das. - Que los alumnos se comporten de una forma sana y respetaran a los maestros, pues merecen respeto, por que si estn dando clases en una secundaria es por que les a costado muchos esfuerzos. - Que los maestros trataran de dar bien sus clases para que podamos entender. - Cules son las cosas que te disgustan de la secundaria?
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- Que dejen mucha tarea y que no nos dejen descansar un ratito. - Que lleven tantas materias, que nos dejen mucha tarea y que cuando no tenemos maestro nos retiren de all. Tambin cuando tenemos fiestas no nos dejan disfrutar de ellas. - Que no comprenden a la juventud. - Los maestros que no comprenden que a veces tenemos mucha tarea y nos dejan mas - Que los maestros nos dejan mucha tarea y mucho trabajo en clase sin siquiera entenderla. - A veces el comportamiento de mis compaeros y maestros; otra, la de no tener un patio mas grande. - Todo - Ms que nada sus maestros irresponsables. - No es que no me guste, sino que algunos maestros hacen tediosas las clases. - La forma de expresarse de algunos maestros sobre nosotros los alumnos. - No me gusta la clase de Fsica. - Que algunos maestros se tarden y que en vez de apoyar en momentos a sus alumnos los bajen mas, ponindolos en mal con sus compaeros. - Que hay muchas materias. - Su ambiente. - Que los maestros no nos comprenden y que no acepten sus errores - Los subdirectores, la directora, algunas reglas, lo aburrido de sus clases; algunos maestros son muy payasos y son poco amenos; los prefectos y mi taller de tres aos. - Algunos maestros piensan ser lo mximo en el mundo, sin tomar en cuenta la opinin de os alumnos. El uniforme que representa a la escuela es demasiado reglamentado, provocando el disgusto de los alumnos. Unos maestros tienen algunos alumnos de su preferencia. - La poca preparacin de los maestros, el trato a os alumnos, sus reglas, etc. - Cules son las cosas que ms te gustan de la secundaria?

- Hay una maestra que relaciona las cosas de su vida en el tema que estamos viendo. - En mi escuela es posible divertirse sin represin de alguna autoridad cuando todo se lleva a cabo en orden. - Mi taller de primer ao, educacin fsica, los descansos, algunas clases de sociales y el compaerismo que hay en mi grupo. - Que nos enseen cosas bonitas. - El descanso y el relajo. - Las horas libres. - Ser amigo de todos. - Tratar de llevarme bien con todos. - Nada. - Todo menos que nos suspendan. - Que hay compaeros sinceros, que los maestros dan consejos y la convivencia de un grupo. A otro, y como explican algunos maestros. - Todo me gusta. - Investigar para los trabajos que nos dejan. Los maestros. - Primeramente la enseanza que podamos adquirir de ella y el relajo y el cotorreo que echamos con nuestros compaeros. - Todo me gusta, pero si hablamos de materas me gusta mucho Ciencias Sociales y Msica. - Que todos los alumno se llevan bien.

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POR FAVOR MAESTROS SEAN COMPRENSIBLES!

Con el fin de conocer algunas de las expectativas de los alumnos de 6. Ao sobre la secundaria. Cero en conducta aplico un cuestionario en algunas primarias deL D F. Las respuestas ms representativas y significativas se presentan a continuacin. Creemos que los deseos de los alumnos concuerdan con las finalidades de la educacin secundaria, y esperamos que sus temores sean injustificados. Qu respuesta dar la escuela secundaria a esos chicos? Cmo te imaginas la escuela secundaria? - Me la imagino con unos maestros muy buenos que me ayuden a superarme - Con muchos maestros, nios de diferentes escuelas y que piensan diferente; tambin que es muy difcil y muy cansada. - Grande, bonita como la escuela primaria, con muchos maestros para que nos ensean para llegar a ser alguien en la vida. - Me imagino que como hay muchas maestras tambin habr muchos maestros y tambin mucha tarea o segn como sean los maestros. - Con muchos maestros y con muchos compaeros, con mas cosas que aprender y. Ms grande, pero es segn la secundaria Y tambin ms divertida, pero ms difcil Y con ms tiempo, por que es ms tiempo. - Con muchos maestros, un poco ms difcil que la primaria, pero creo que va a ser mucho ms bonita. - Grande, bonita y muy limpia. Con muchas jardineras y muchos amigos, maestros, etc. Un jardn o patio muy grande para practicar deportes y jugar. - Con una enseanza acerca de las muchas materias bonitas y provechosas que me ayudaran a preparar mi futuro; eso es lo que me imagino de la escuela secundaria. - Igual que la escuela primaria, pero alumnos ms grandes, maestros exigentes, maestros buenos, maestros injustos y ms maestras y materias. - Muy grande y mucho recreo, y que los maestros no. Sean malos.
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- Con maestros muy estrictos y con unas materias algo difciles, y con mucho relajo. - Que apenas te estas moviendo ya te estn mandando a orientacin; bancas individuales, maestros estrictos y justos. - Pues yo me imagino la escuela secundaria bonita, grande, con muchos maestros muy simpticos y mis compaeros de la secundaria tambin simpticos, y tambin un poco ms difcil. - Yo me la imagino muy grande la escuela y los maestros han de ser muy exigentes y nada ms por una cosita de nada ya te mandado reporte. - Que tienen muchas materias para estudiar y aprender mejor, y que los maestros no son tan comprensivos como los de la primaria, ni tan buenos ni cariosos; tambin pienso que tendremos muchas oportunidades. - Me imagino que la secundaria es bonita, en donde voy. Aprender unas cosas y voy a tener una vida nueva en la secundaria y ser un nio nuevo en la secundaria. - Con muy buenas atenciones para nosotros. - No va a ver tiempo ni para pararse; las bancas individuales y bien separadas; los maestros estrictos y puntuales; tienes que ponerle mucho empeo para salir adelante. - Yo no me la imagino por que la veo diario y espero que no estemos en esas aulas. Cmo te gustara Secundaria? que fuera la escuela

- A mi me gustara que fuese una secundaria que tuviera reglas muy bien proporcionadas, que fueran reglas justas y libertad a todos los compaeros. - Con maestros ms comprensivos y que dejaran menos tarea para tener ms tiempo de divertirse, como lo debe hacer un estudiante. - Que los maestros fueran ms comprensivos, ms a todo dar, y que ayuden mucho a los estudios de los jvenes. - Que los maestros no sean tan estrictos, que sean buenos, responsables, para que los alumnos les tengan confianza. - Que los maestros sean comprensivos, por que como tenemos uno en la primaria, cuando lleguemos a la secundaria a lo mejor nos hacen a que nos estemos doblando las

manos (sic) por que los maestros son muy incomprensivos. - Con menos maestros y que te enseen mejor, y que el recreo fuera mas largo por que no ha de dar tiempo para comer Y que los maestros se compadezcan ms en primero para podernos acostumbrar. - Me gustara que mis prximos amigos sean estudiosos y que los maestros sean mas comprensibles (sic), ya que estamos acostumbrados a tener un solo maestro Por favor, maestros, sean comprensibles! - Que fuera como la escuela primaria y que no hubiera tantito recreo, sino como aqu, para despistarnos (sic) mas. - Pues sin tantos maestros. - Mas grande, que tuviera canchas de ftbol y bsquetbol. - Mas limpia y mas maestros y mas alumnos, y que haya limpieza y dibujo artstico, y muchos deportes, y que festejaran el Da de las Madres y el Da del Maestro. - Que tuviera materias bonitas como medico veterinario y que no tuviera tantas horas de estudio por que creo que es fastidioso. - Con maestros justos, aunque fueran estrictos, pero no injustos. Que hubiera canchas de deportes, aulas grandes, reglas justas y un buen director. - Me gustara que dejaran de recreo una hora y que pusieran ms grande el patio para que pusieran porteras para jugar ftbol, y de bsquetbol y de voleibol. - Con los maestros justos y que te dejaran parar, por que estar sentado tantas horas es cansado. - Que fuera grande, que hubiera muchos maestros muy simpticos y que enseen muy bien, y que no se enojen por que as no les tenemos confianza a los maestros, por que a casi nadie le gustan los maestros feos. - Que los maestros fueran menos exigentes, que te dejaran vestir como quisieras para que los padres no gasten en uniformes y que no pidieran tantos libros, y que no dejaran a los seores que no hayan hecho la secundaria. - Me gustara que los maestros fueran comprensivos y tuvieran un poco ms de paciencia a cada alumno, y que nos apoyen y nos ayuden en cada problema. - Que los maestros o maestras nos traten bien por que vamos a tener 11 o 10 maestros y

estamos acostumbrados a hacer poca tarea y a estudiar una materia, y no que en la secundaria vamos a estudiar tres o cuatro materias para el examen del da siguiente, y que los conserjes tambin nos traten bien. - Me gustara que fuera con puros maestros buenos y que hubiera juegos mecnicos o maquinas para jugar a la hora del recreo. - Con canchas de ftbol, bsquetbol, voleibol, alberca; el patio con pasto para poder estar bien cmodo. - A mi me gustara que fuera mas ordenada y que algunos maestros den clases buenas, por que luego no dan clases y quieren que sus alumnos aprendan. - Muy grande y tener amigos, y que los maestros fueran buenos conmigo, y el director, la secretaria, etc. Los estudiantes en la escuela secundaria La vida escolar no es slo un sistema de reglas y regulaciones unitario, monoltico y riguroso, sino un terreno cultural caracterizado por diferentes y variados grados de acomodacin, impugnacin y resistencia. Mc. Laren, 1984: 217. En este apartado se analizar la manera como los estudiantes viven su estancia en la escuela secundaria, asumen o se enfrentan a la normatividad de la institucin, se apropian de las reglas necesarias para sobrevivir en ella, participan desde los lmites que tiene su papel de alumnos en la construccin de la vida escolar, y en este contexto adquieren un conocimiento sobre la realidad escolar que usar" para moverse en este ambiente. La accin de los estudiantes en la escuela est mediada por dos caractersticas: las concepciones institucionales sobre el papel que les corresponde desempear, que se traducen en reglas a cumplir, y las vivencias culturales que han adquirido en otras integraciones sociales en las que participan, entre las que sobresalen la familia y el barrio (y dentro de ste el grupo de amistades), elementos desde donde valoran su escolaridad y que tambin influyen en sus expectativas hacia la escuela. En el anlisis de su vida en la escuela considero dos aspectos: el papel que desde la institucin se les confiere donde incluyo las condiciones que intentan normarlo; y las concepciones, significados y saberes que como sujetos ponen en juego, tanto para manejar estas normas, como para crear otras propias que influyen en la dinmica escolar.
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a) La mirada a la escuela y sus estudiantes desde el punto de vista cultural El enfoque antropolgico en el estudio de la escuela desarrollado en otros pases, ha puesto en el centro a la cultura escolar, considerando la existencia de diferentes significados y concepciones entre los grupos que ah confluyen y donde el sector estudiantil cobra relevancia En consonancia con la realidad sociocultural que enfrenta la escuela en estos mbitos, el anlisis de las relaciones conflictivas en el espacio escolar ha signado muchos de los estudios etnogrficos que diversos investigadores han realizado y en donde los estudiantes son vistos como portadores de una cultura propia que se enfrenta con la que la escuela propugna. El concepto de "conflicto cultural", que permiti ver desde otra ptica la participacin de los estudiantes en la escuela, es el ms representativo de esta posicin que sostiene la separacin de ambas y su convergencia en el choque. Una variante de este esquema es el de "resistencia cultural", donde se implican los saberes culturales de origen de los estudiantes, con las condiciones generadas en la misma escuela; es decir, se prioriza la interculturalidad, aunque se sigue concibiendo lo conflictivo de la relacin en funcin de los parmetros escolares rgidos, cuyo resultado es la resistencia. Un estudio clsico en esta lnea es el de Willis, 7 que analiza las formas culturales de oposicin de muchachos de clase obrera frente a la escuela. Sus hallazgos son impactantes, porque encuentra en estos procesos culturales, adems de contenidos de identidad y afirmacin, un sentido de perpetuacin de las condiciones de sometimiento que llama "autocondena": "Sin embargo, esta [condena] se experimenta, paradjicamente, como un verdadero aprendizaje, como afirmacin y apropiacin e incluso como una forma de resistencia". Otro trabajo ejemplificativo en esta lnea es el de Everhart, quien en su anlisis sobre la construccin de estrategias de resistencia por parte de los estudiantes, habla del enfrentamiento de dos tipos de conocimiento: el "reificado", transmitido por la escuela, que sirve para apuntalar el sostenimiento del sistema social y el "regenerativo" que se construye desde los estudiantes como una forma de oposicin y que es diferente al que la escuela pretende transmitir, lo que da pie a que hable del mundo de los estudiantes No obstante el autor arriba a conclusiones similares a las de Willis, al reconocer los
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lmites que el conocimiento regenerativo tiene, pues mas que una cultura de liberacin es una fuerza productiva de reproduccin cultural. Si bien la intencionalidad de los investigadores que asumen la postura terica, de conflicto o resistencia cultural para analizar la accin de los estudiantes en la escuela, es encontrar alternativas que reivindiquen a las clases sometidas a las que la escuela parece no considerar, y en ese sentido buscan los contenidos de transformacin que sus acciones contestatarias contienen, sus resultados nos llevan a constatar la marginalidad de las acciones de estos "sujetos. Tambin parecen ubicarse en un mbito de denuncia sobre la negatividad de la escuela y, por lo tanto, en un callejn sin salida para plantear perspectivas, pues nos colocan en un crculo vicioso: resistencia estudiantil = mundos separados = perpetuacin del sometimiento. Al mirar la escuela como la portadora de una cultura dominante, se minimizan procesos diferentes a los de resistencia en el trnsito de los estudiantes por la escuela, como son los de adaptacin, apropiacin o acomodacin, as como los diversos sentidos que la vida escolar tiene para ellos. Asimismo, se considera a los maestros como transmisores acrticos de la cultura escolar, borrando los matices que como sujetos imprimen a su accin de formadores. Lesko (1992) seala que muchos estudios sobre alumnos adolescentes que mezclan conceptos de la psicologa del desarrollo y de la antropologa cultural, estn marcados por tres discursos que aparecen como "verdades incuestionables" y que obturan una visin diferente a la de "oposicin" de los alumnos frente a la escuela; estos son: la dualidad adolescente- adulto, los cambios biolgicos de la pubertad y la natural orientacin hacia sus iguales, que de vienen en una mirada homognea que masifica a los sujetos. Ante ello, plantea hacer una construccin cultural de estos aspectos para contribuir a un conocimiento crtico que sea responsable de los sujetos y que permita mltiples perspectivas y voces". En este sentido, el concepto que utilizo para analizar la participacin de los alumnos de secundaria como sujetos es el de apropiacin y saberes, que parte de la actividad del sujeto frente a su mundo inmediato, en el cual requiere "aprender a usar las cosas, apropiarse de los sistemas de usos y de los sistemas de expectativas, para conservarse en el modo necesario y posible. En un mundo

constituido" La escuela secundaria, con su historia, tradiciones, cultura y formas histricas y particulares de organizacin es el mundo constituido en el que los estudiantes necesitan reformular muchos de sus saberes adquiridos en su trnsito por la primaria y adaptar otros, en suma, requieren apropiarse de los sistemas de usos de este espacio para conservarse como alumnos. En este proceso construyen estrategias cuyo sentido en ocasiones puede ser la resistencia, en otras la aceptacin o la acomodacin; es en todo caso un proceso dinmico. Donde se construyen "modelos de comportamiento paralelos y alternativos" cuya caracterstica es la heterogeneidad. b) La escuela y sus concepciones sobre los estudiantes En la escuela secundaria, los alumnos son considerados declarativamente sujetos centrales del esfuerzo educativo, y es bajo esta consideracin que se estructuran todas las actividades. As, maestros, directivos y padres de familia se refieren a la importancia de sus acciones en beneficio de los alumnos No obstante, en la organizacin escolar y las prcticas que devienen de ella, se les ubica en un papel subordinado: menores de edad bajo la conduccin de los adultos que deciden por ellos en lo referente al conocimiento que requieren y a las normas pertinentes para su formacin. En trminos generales, podramos decir que esto es producto de un proceso histrico que fue marcando concepciones en relacin a los objetivos de este nivel escolar y de las caractersticas de sus alumnos. Estas concepciones permanecen como el sedimento sobre el cual se generan prcticas y normas especficas en el presente y que marcan la orientacin de la escuela secundaria. Aqu me referir a dos de ellas: el conocimiento acumulativo y el "discurso sobre la adolescencia". El conocimiento acumulativo Como ya seal en un captulo anterior, en Mxico los planes de estudio en secundaria han mantenido histricamente una constante: tienen un nmero excesivo de materias que se traduce en una acumulacin de conocimientos. Se espera que los alumnos asimilen una gran cantidad de informacin de cada una de las materias que, por otra parte, raras veces se relacionan entre s.

El problema de fondo se encuentra en la indefinicin que ha asignado los objetivos de la educacin secundaria: nace como un nivel al que muy pocos tienen acceso y adems vinculado a la educacin superior: "ante sala de la universidad". Muy pronto intenta drsele una identidad que hasta la fecha no se ha consolidado del todo; se le ha concebido en distintos momentos como propedutica y terminal; como espacio de formacin para el,mundo del trabajo y, recientemente, como continuacin de la educacin primaria, aunque, seguramente por los niveles de escolaridad a los que puede acceder la mayora de la poblacin, persiste el objetivo de "facilitar la incorporacin productiva y flexible [de los estudiantes] al mundo del trabajo". Por ello en secundaria, los alumnos se encuentran con la exigencia de responder a once o doce maestros distintos; que consideran que "su materia" es muy importante en su formacin, especialistas o que se reivindican como tales al profundizar en los contenidos y dejar trabajos y tareas sin considerar que al mismo tiempo otros diez maestros piden lo mismo a los alumnos. Quiroz (1991), al estudiar la vida cotidiana en la escuela secundaria, ha encontrado que esta situacin genera obstculos para la apropiacin del conocimiento acadmico, pues existe un nivel de significacin de los contenidos muy diferente entre quien los transmite y quien los recibeAs, en la transmisin de conocimientos se generan lgicas distintas entre los alumnos y los docentes; en los primeros existe una escisin entre lo que la escuela les proporciona y sus requerimientos e intereses; por lo tanto, cumplen de manera formal en la escuela sin vincular el conocimiento formal con la utilidad para su vida cotidiana. Los maestros, anclados en su "conocimiento especializado", intentan transmitirlo a sujetos que, por situaciones obvias de su formacin, no pueden ser especialistas de cada rea de conocimiento. En la vida diaria de la escuela esto se traduce en exigencias que los alumnos intentan cumplir de la mejor manera posible; no obstante, los maestros se quejan de la falta de inters de stos: "no estudian", "no trabajan", "no traen el material o el libro", "estn mal preparados"; responsabilidad que descargan en los padres de familia, pues consideran que los alumnos "son irresponsables". Desde este punto de vista de los alumnos son dejados de lado en los problemas de aprendizaje que les competen, aunque, de manera contradictoria, es
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recurrente escuchar de los maestros que su papel es fomentar actitudes de responsabilidad en los estudiantes y, por regla general, tratan de hacerlo en la medida de sus posibilidades. De ah la importancia de las exigencias en el trabajo, que encuentran su principal obstculo en la multiplicacin de stas que se genera ante la falta de un trabajo colegiado entre los docentes de secundaria. El discurso sobre la adolescencia El carcter de la secundaria como "escuela para los adolescentes" postulado en Mxico por Moiss Senz, que es el sello de identificacin con el que nace este nivel y una nocin de adolescencia, planteada en tn11inos biolgicos y psicolgicos, que generaliza la imagen del estudiante al margen de su contexto social y cultural especfico, ha marcado una concepcin en tomo a la relacin con los alumnos y se ha materializado en la construccin de normas que deben observar. En tanto categora social construida histricamente, este concepto de adolescencia y sus efectos en las prcticas escolares ha sido cuestionado por su carcter de representacin descontextualiza- da de su condicin histrica y situacional, no exenta de un fuerte contenido ideolgico, que sin embargo constituye uno de los ncleos duros de la identidad del nivel. El ingreso a la secundaria marca un cambio en los saberes de los que los alumnos se haban apropiado en su paso antecedente por la escuela primaria; aqu inician otros aprendizajes como el tener que responder a maestros distintos ya sus exigencias variadas; atender a demandas de las que nunca antes se haban preocupado como el control de sus calificaciones y enfrentarse a un discurso nuevo muy arraigado en la cultura escolar y en la visin de los docentes en el que, por considerrsele un sujeto en etapa de conflictividad y cambio, se le cataloga de "irresponsable" y se le imponen restricciones: Por ello en la secundaria, la norma dirigida de manera especial a los estudiantes, aparece como un elemento regulador de la trama organizativa y de las relaciones personales. Si bien las normas existen para todos los actores de la vida escolar, en el caso de los alumnos, tienen el agregado de acarrear sanciones que son formalmente incuestionables; por ejemplo, para fomentar la puntualidad, se impide la asistencia a la primera clase a los alumnos que llegan con retardo, y aunque
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hayan llegado a las 7:30 (hora en que comienzan las clases), son sancionados, pues su deber es estar por lo menos cinco minutos antes; de igual manera no pueden entrar a clases si no traen credencial. Estos alumnos permanecen en el patio o en una sala de la escuela la primera hora en el caso de los retardados y todo el da los sin credencial; de tal manera que fomentar el hbito de la puntualidad y el cumplimiento de una norma escolar (llevar diariamente la credencial) parece ms importante que su formacin acadmica. Desde el principio, los estudiantes tienen conocimiento de la existencia de un reglamento escolar, que deben firmar en el momento de su inscripcin, al igual que su padre o tutor y donde ambos se comprometen a cumplirlo. Este reglamento est basado en, uno general para todas las secundarias, pero cada escuela le hace las adaptaciones que considera necesarias. El reglamento es en realidad una larga relacin de las obligaciones de los alumnos, que van desde los horarios que deben cumplir, la forma de proceder cuando faltan a clases. Pasando por el arreglo personal ("corte de pelo casquete regular, peinado convencional", para los varones; y para las nias la prohibicin de "usar cosmticos o peinados estrafalarios ") y las sanciones a las que se harn acreedores en caso de "mala conducta". Las palabras "correcta, ordenada, decorosa y respetuosa ", aparecen para nombrar el comportamiento que se espera de los alumnos hacia los adultos de la escuela. Un pequeo apartado habla de los derechos que tienen, aunque en realidad parecieran ms bien obligaciones con otra redaccin. As, por ejemplo, son derechos de los alumnos: "Elevar respetuosamente las peticiones ante maestros o autoridades, individualmente o por medio de representantes", o "Conocer e informarse de las disposiciones superiores para su debido cumplimiento". No obstante, si bien los alumnos leen el reglamento al momento de ingresar a la escuela y lo vuelven a firmar cada ao consecutivo, muy pocos lo conocen en realidad; es ms la experiencia o la informacin de otros alumnos y el trato con los maestros y dems autoridades de las escuelas, lo que les hace tener idea de las reglas que deben cumplir y como operar con ellas Y es que, en la vida diaria de la escuela, las reglas y las sanciones a su violacin, no son constantes, varan dependiendo de sujeto que las aplique (no es la misma sancin la que otorga un prefecto que un director o

subdirector), dependen tambin de la imagen que se tenga del alumno y de la reincidencia en la falta. En ocasiones la sancin por violacin a la misma norma es diferente, se minimiza o se amplifica segn el criterio de quien lo aplica, sus variaciones dependen del contexto en que se da la accin, de quien la haga y de la persona a la que le corresponde tratar cada caso, sus criterios, su carcter, su experiencia, e incluso su vinculo afectivo con el alumno en cuestin: Llev a un alumno que encontr rompiendo una banca a la direccin, pero la subdirectora no est. En estos casos la sub si funciona porque es ms enrgica. Dej al alumno con el director, pero l es muy tolerante y el muchacho prometi portarse bien y ya no pas nada Yo pienso que el alumno debera reparar por lo menos tres bancas para que escarmentara (Entr. Mo. Mal. Esc. C) Para controlar la conducta de los adolescentes, la escuela crea mecanismos especficos, como son las "carpetas de reporte conductual"!! o los "cuadernos de asesora"!! por grupo, con los que se intenta mantener un seguimiento de la actuacin de cada alumno. Pero adems de que los reportes que en ellos se consignan son poco claros, tambin estn regidos por la variabilidad o discrecionalidad de quienes tienen acceso a ellos. El aprendizaje que los alumnos van construyendo ante tal situacin es que la norma es cambiante por experiencias propias o de sus compaeros aprenden a manejarse de manera diferente frente a cada autoridad segn perciban que es tolerante o exigente la catalogacin de los adultos en la escuela y sus reacciones, son saberes que circulan entre los alumnos. Otra vertiente del discurso sobre la adolescencia es el de justificar con l la falta de inters dejos alumnos frente al trabajo acadmico; as la reprobacin es producto de la flojera, la falta de material se equipara a descuido (ambas caractersticas consideradas propias de su edad) y la mala conducta a desatencin de los padres en la, educacin de sus hijos, que por su edad deben ser ms vigilados. Dentro de este discurso, la condicin de adolescente es representada en la escuela a travs de los siguientes rasgos: - Irresponsabilidad, incumplimiento. - Falta de inters en el estudio, apata. - Tendencia a violar las normas. - Sentido gregario.

A estos estereotipos generales se agregan los particulares de la poblacin escolar del plantel, que en la escuela preferan a pertenencia a familias desintegradas, problemas familiares recurrentes, trabajo juvenil o participacin en bandas del barrio: En esta escuela incluso los maestros hablaban de cmo las bandas se formaban y actuaban al interior del plantel : En la tarde hay ms bandas, en la maana tenemos una, la de "los chilacos". Tienen sus reglas para ingresar, una de ellas es romper tres bancas o tres vidrios. El alumno se compromete a romper tres bancas y dice cules y al da siguiente amanecen rotas, entonces. La banda sabe que cumpli su palabra y puede pertenecer a ella. O romper vidrios, se suben a un saln que est vaco cuando no hay vigilancia, rompen rpidamente los vidrios y salen corriendo. Cuando los otros alumnos suben a ver qu pas se confunden con ellos (Entr. Mo. Mat. Esc. C). Y aunque tambin reconocen que la mayora de alumnos no forma parte de estos agrupamientos, y que en el turno matutino "no hay banda gruesa" como las de la tarde, consideran que s influyen en el ambiente de la escuela y en su deterioro, por lo que las medidas disciplinarias se justifican Con estas ideas como trasfondo, cada maestro enfrenta la relacin con sus alumnos adolescentes, aplicando para ello criterios derivados de su experiencia y saberes adquiridos en su trabajo docente; algunos privilegian el rigor, otros el acercamiento a ellos y otros deciden ignorarlos con el fin de no desgastarse. Cualquiera que sea el caso tambin encontramos que en la vida cotidiana escolar, este discurso se matiza en muchos casos "por la "existencia de un componente afectivo en la relacin maestro- alumno ("ellos se acercan, te platican sus problemas"), aunque al mismo tiempo va acompaado de exigencias que los docentes consideran necesarias en la formacin de adolescentes. Representativo de esta dualidad (afectividaddiscurso sobre la adolescencia), es el siguiente fragmento de un texto elaborado por un maestro de secundaria, donde reflexiona sobre los alumnos con quienes ha trabajado durante muchos aos y cuya formacin le preocupa: Mientras el adolescente no pueda formarse una imagen de s mismo, no podemos considerarlo en verdad un ser autorresponsable, dado que no sabe quin es
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y no sabe de qu modo hacerle frente a la responsabilidad de ser l mismo No quiero decir que no deban exigrsele actitudes de responsabilidad a un adolescente, quiero decir que es necesario prever que ser con frecuencia irresponsable. En la generacin de un adulto responsable, la normatividad escolar tiene una clara obligacin, la previsibilidad. Si el adolescente no sabe quin es, debe saber por lo menos lo que se espera de l. No obstante, es necesario reconocer que el discurso homogneo sobre la adolescencia y la normatividad que "de se deriva, es ineficaz en muchos casos para atender la problemtica de los alumnos y sus inquietudes. Es decir, se habla de la adolescencia negndola al mismo tiempo en sus expresiones particulares derivadas del contexto social del que provienen los estudiantes. Las bandas, la destruccin de la escuela, la "apata" de los alumnos por el "estudio, sus inquietudes sexuales, son aspectos que se catalogan como expresiones de su edad conflictiva y la falta de atencin paterna, a los que la escuela responde fortaleciendo sus medidas disciplinarias y generalizndolas, aunque se trate de pberes con distintas caractersticas: los alumnos de primero estn ms prximos a la infancia que los de tercero, por ejemplo. La generalizacin tambin obtura la posibilidad de que la escuela considere los elementos culturales del contexto social de sus estudiantes que vinculados a su condicin de jvenes imprimen especificidades a su conducta, y pueda incorporarlos en la organizacin escolar con miras a apoyar efectivamente el proceso educativo de stos; aunque tambin hay que reconocer que algunos maestros intentan hacerlo.

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MOTIVACIN Y APRENDIZAJE EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

Jess Alonso Tapia 1. LA FALTA DE MOTIVACIN E INTERS POR APRENDER Es un hecho constatado frecuentemente por los profesores y profesoras de Enseanza Secundaria que muchos alumnos carecen del inters y la motivacin necesarios para aprender Normalmente, estos alumnos prestan poca atencin y trabajan poco No parece importarles el hecho de suspender y su nico inters parece ser abandonar cuanto antes el centro escolar. Adems, el escaso esfuerzo que ponen suele ser inadecuado, ya que suelen estudiar de forma mecnica, sin comprender el significado y alcance de lo que escuchan y pensando exclusivamente en aprobar. Por otra parte, esta ausencia de inters se traduce a veces en comportamientos que perturban el trabajo escolar de sus compaeros. En este contexto, no es infrecuente que muchos profesores, piensen que no se puede hacer nada y que estos alumnos deberan ir directamente a los programas de diversificacin. Este hecho ocurre sobre todo en tercero de ESO, por ser el curso en que ms se nota el cambio del antiguo alumno de BUP que pasaba tras la seleccin que tena lugar en octavo de EGB, al nuevo alumno que pasa por ser obligatoria la enseanza hasta los 16 aos. Sin embargo, el hecho de que la falta de motivacin e inters sea un fenmeno bastante general y de que el planteamiento curricular de la Enseanza secundaria se haya diseado para dar respuesta a alumnos con diferente grado de capacidad, que necesitan adquirir una serie de competencias bsicas para su desarrollo personal y su insercin social y laboral, obliga a formularse una pregunta que, de hecho, muchos profesores se plantean: Qu puedo hacer para interesar a mis alumnos por lo que les enseo y para motivarles a esforzarse por aprenderlo? La pregunta anterior es eminentemente prctica. Responderla implica una reflexin sobre lo que profesores y profesoras hacemos para crear contextos de aprendizaje y sobre cmo los contextos creados afectan al inters y la motivacin de alumnos y alumnas por aprender. Pero, sobre qu reflexionar?

El primer paso es caer en la cuenta de los mltiples aspectos en relacin con los cuales puede variar nuestra actividad docente y que repercuten en el inters y la motivacin de los alumnos. Para ello puede ser til contestar a las preguntas que se plantean en el Cuadro 4 1, tratando de predecir la posible repercusin que actuar como lo hacemos o de modo alternativo puede tener en la motivacin de los alumnos. Sin embargo, aunque realizar esta tarea pueda proporcionarnos algunas pistas sobre la direccin en que deberamos orientar nuestra actuacin para motivar a nuestros alumnos, es probable que nos surjan algunos interrogantes: Qu pautas de actuacin son ms adecuadas? Lo son igualmente para todo el alumnado? Lo son en cualquier situacin? Por qu son ms o menos adecuadas? Obviamente, no todos los alumnos responden con el mismo inters y motivacin, pese a que los contextos creados sean iguales para todos. Por otra parte, un mismo alumno no presta el mismo inters ni se esfuerza igualmente siempre, ni siquiera en relacin con un mismo tipo de tareas. Por ello, a fin de saber qu hacer para motivar a un alumnado cuyos miembros responden de modo distinto a los Contextos creados en el aula, es preciso conocer primero qu caractersticas personales de alumnos y alumnas contribuyen a que el inters y esfuerzo que ponen por aprender sean los adecuados. 2. QU SIGNIFICAN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES PARA NUESTROS ALUMNOS y ALUMNAS DE SECUNDARIA? 2.1 El trabajo escolar se afronta con distintas metas
Al comienzo de un curso, de una unidad didctica, de una clase o una tarea. Planteamos problemas o interrogantes o pasamos directamente a explicar? Presentamos situaciones que llamen la atencin o no lo hacemos? Sealamos el objetivo a conseguir con la actividad a realizar? Sealamos para qu puede ser til en concreto aprender lo que se pretende ensear? Ilustramos la potencial utilidad de lo que se ha de aprender con ejemplos concretos? Ayudamos a evocar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema, ya sean correctos o incorrectos?

Cuadro 1: Algunas alternativas docentes que repercuten en la motivacin

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Seamos o no conscientes de ello, cuando las personas afrontamos una situacin acadmica, interpretamos el significado de la misma en funcin de las experiencias emocionales, reales o potenciales, que despierta en nosotros, experiencias que dependen de nuestras necesidades y propsitos. Para que se entienda lo que queremos decir, consideremos lo que reflejan las reacciones de los siguientes alumnos y alumnas en las situaciones que se indican.
Mientras explicamos; "Contamos lo que sabemos" o ayudamos a los alumnos a que vayan asimilando poco a poco nuevos conocimientos? Facilitamos la comprensin mediante ilustraciones y ejemplos? Facilitamos la participacin de los alumnos permitiendo que pregunten espontneamente? Cmo reaccionamos cuando sus intervenciones reflejan ignorancia? Si organizamos una actividad -ejercicios, prcticas, trabajos-; Posibilitamos el que los alumnos opten por tareas de distintos niveles de dificultad o no? Orientamos su atencin hacia el proceso a seguir y hacia el modo de superar las dificultades o hacia el resultado a conseguir? Proporcionamos guiones que faciliten la percepcin de los objetivos y la planificacin y organizacin de la actividad? Cmo son? Modelamos y moldeamos el uso preciso de procedimientos y estrategias? Posibilitamos la realizacin de tareas de modo cooperativo? Sealamos la importancia de pedir ayuda si no se sabe seguir? Qu sugerimos cuando alumnos y alumnas se encuentran con dificultades y cometen errores? Si hemos de evaluar el aprendizaje: Diseamos 13 evaluacin para saber por qu se falla y no slo si se sabe o no? Qu uso hacemos de los resultados: calificar, mostrar cmo superar los errores, comparar, etc.? Es realmente relevante saber aquello que? Preguntamos?

apetece tener estudiando.

que

pasarme

el

verano

3. Esto del Latn es otro rollo Para qu te sirve? Ya podamos aprender algo ms til. Me fastidia queme obliguen a hacer cosas que no sirven para nada. 4. A m esta profesora me pone malo. Se cree que sabe y explica fatal. Adems, no le puedes decir nada. Es de las que te ficha y te caes con todo el equipo. 5. Me gusta esta profesora. Te exige, pero explica las veces que haga falta y consigue que te enteres. Hay pocos profesores as. 6. Mi padre me ha prometido una moto si apruebo. Pero cada vez que me pongo delante de los libros, me desespero No me entran las cosas y tengo que dejarlo. 7. A m estudiar Historia me aburre - Por qu? Es interesante conocer el pasado para no repetirlo. - Seguro? Para qu te sirve estudiar la Revolucin Francesa" si hubo o no Convencin" Directorio, guillotina" etc.:? Todo se reduce a memorizar y volver a contar lo que te dicen en clase Y cuando terminas, como no te dediques a ser profesor. 8. Cuando te han preguntado" lo has pasado mal. - A ti que te parece? A nadie le gusta quedar en ridculo Y este profesor es especialista en demostrar que no sabes. 9. Qu optativa has escogido? - Informtica. Por lo menos, aprendes algo til 10. Por qu no has venido a clase? - No puedo ver a este profesor: Le debo haber cado mal, porque parece que le molesta cuando le pregunto. 11. T por qu estudias tanto? Te gusta? - La verdad es que muchas materias no. Pero me gustara hacer la carrera que me guste, aunque todava no s cul, y quiero evitar que no me d la nota. 12. T por qu estudias tanto? Te gusta? - La verdad es que s. Si lo piensas un poco, la mayora de las asignaturas tiene su inters y si consigues que no te obsesione la nota o el profesor; hasta puedes disfrutar: Aunque a veces me canso, como todo el mundo.

1. Qu tal el instituto? - Mal No me entero No me aprendo nada. Es una prdida de tiempo. Estoy deseando tener la edad para poder encontrar trabajo. 2. Sales esta tarde? - No. Tengo que estudiar Maana tengo evaluacin No voy muy bien y no me
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Los dilogos y comentarios anteriores ponen de relieve las distintas metas cuya consecucin preocupa en mayor o menor grado a alumnos y alumnas en relacin con el trabajo escolar, si bien no todas tienen el mismo peso ni las mismas consecuencias, como vamos a ver. 2.2 Primera meta: aprender, competente y disfrutar con ello sentirse

2.3 Segunda meta: aprender algo que sea til Al inters por aprender, por otra parte, suele acompaarle la preocupacin por aprender algo til, como muestra el ejemplo 9. Los adolescentes viven en un contexto cuyo horizonte viene definido por la necesidad de integrarse en el mundo laboral, pasando a menudo por las aulas de una universidad. Esta integracin requiere no slo saber cosas, sino saber cosas tiles. Por eso, cuando alumnos y alumnas no perciben la funcionalidad intrnseca de lo que se les ensea, como ocurre en los ejemplos 1,3 y 7, pierden el inters y la motivacin por aprender y sienten que han de hacer algo slo por obligacin. La consecuencia de esta situacin es clara. Para motivar es preciso conseguir que los alumnos perciban la finalidad y relevancia concretas de lo que tratan de aprender. Sin embargo, cmo conseguir poner de manifiesto esta relevancia?, es siempre necesario hacerlo?, qu hacer con materias que no tienen como horizonte la posibilidad de una utilidad profesional? 2.4 Tercera aceptables meta: conseguir notas

A todos los profesores nos gustara que nuestros alumnos afrontasen las clases y el estudio con la actitud del alumno que responde en el ejemplo 12. Este alumno tiene un gran inters por aprender, descubre el lado bueno de cada asignatura y disfruta aprendiendo. Su motivacin por el aprendizaje es de tipo intrnseco, esto es, lo que le emociona y le hace disfrutar es la experiencia de aprender y descubrir, enfrentndose a los desafos y retos que pueden conducirles a estos resultados. De hecho, los alumnos que ms rinden a la larga son los que tienen este tipo de motivacin. Se ha comprobado que cuando se afronta el trabajo buscando aprender, se disfruta ms con la experiencia de aprendizaje (Cikszentmihalyi, 1975), se busca ayuda si es realmente necesaria (Newman y Schwager, 1992) y se afrontan las tareas acadri1icas con estrategias ms eficaces (Dweck y Elliot, 1983). Sin embargo, no es frecuente que sta sea la actitud predominante en nuestros institutos Cmo, pues, conseguir que los alumnos afronten la actividad escolar buscando bsicamente incrementar su competencia personal? La preocupacin por aprender, sin embargo, s est presente en muchos alumnos, aunque se manifiesta de otras formas. El comentario recogido en ejemplo 5 refleja que los alumnos se sienten a gusto cuando entienden las cosas porque se les ayuda a ello. Tambin est presente en el ejemplo 1, si bien en este caso lo que encontramos es un sujeto desmotivado porque siente que no aprende nada, que pierde el tiempo y es que el xito, en este caso en forma de aprendizaje, es uno de los principales refuerzos de la actividad escolar. Por eso, al no estar presente, se tiende a abandonar esta actividad No es que a veces los alumnos no aprendan porque no estn motivados, sino que Io est" motivados porque no aprenden Qu hacer, pues, para conseguir que alumnos y alumnas experimenten que aprenden y, en consecuencia, se motiven?

Para muchos alumnos de Secundaria, sin embargo, lo que. Les mueve realmente a estudiar son las notas. Aprobar o conseguir una determinada nota da seguridad y, como ha sealado Elton (199), satisfacer la necesidad de seguridad es previo a disfrutar con el aprendizaje. Esto es lo que ponen de manifiesto los ejemplos 2 y 11. Con independencia de lo que a uno le guste estudiar, sin aprobar o conseguir una determinada nota, los perjuicios externos que pueden seguirse son grandes: tener que volver a dedicar tiempo a la materia suspendida, imposibilidad de cursar la carrera que uno desea, etc. Podra pensarse, sin embargo; que no es incompatible estar preocupado por aprender y estar preocupado por aprobar:. De hecho, como ha mostrado Elton, la preocupacin por las notas contribuye a que se estudie ms, lo que da lugar a que el nivel de las calificaciones suba. Adems, cabe pensar que la preocupacin por las notas no sera incompatible si stas reflejasen claramente la adquisicin o no adquisicin de competencias tiles. Sin embargo, para aprobar puede no ser necesario "saber" en el sentido ms profundo del trmino. De acuerdo con un estudio
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recientemente realizado (Villa y Alonso T 1pia, 1996), basta con conocer lo que los profesores piden en las evaluaciones, algo que dista mucho de reflejar lo que los alumnos deberan conocer. Los datos de este estudio, por poner un caso, dan la razn al alumno del ejemplo 7: el 65% de las preguntas de las reas de Geografa de Historia evalan exclusivamente la capacidad de recuerdo, y ms del 70% de las de Matemticas y Fsica y Qumica evalan la capacidad de resolver ejercicios, muchos de los cuales no tienen una utilidad evidente ms all del dominio de la regla necesaria para su solucin. Esta situacin induce a muchos alumnos y alumnas a estudiar de formas que no facilitan la elaboracin y asimilacin suficiente de los conocimientos. Por ello, lo que aprenden se les olvida o queda como un saber difcilmente aplicable. As pues, como no parece posible dejar de evaluar y calificar a los alumnos, qu hacer para conseguir que la preocupacin por la nora no impida que estudien interesados por comprender y por desarrollar competencias de las que sentirse satisfechos? 2.5 Cuarta meta; mantener e incrementar la autoestima El ejemplo 8 pone de manifiesto otra meta que puede influir tanto en el modo en que los alumnos afrontan las situaciones acadmicas cotidianas como, incluso, en su orientacin fundamental frente al estudio, algo puesto de manifiesto en numerosos estudios (Dweck y Elliot, 1983; Kuhl, 1987, 1994; Boe- kaerts, en prensa; Alonso Tapia y Snchez Ferrer, 1992; Montero y Alonso Tapia, 1992 a y b) Nos referimos a la preocupacin por mantener e incrementar la autoestima. Es un hecho que a ningn alumno le gusta sentir que no vale, que no es capaz, y mucho menos le gusta que su falta de vala quede de manifiesto ante sus compaeros o compaeras. Tambin es cierto que a todo alumno le gusta quedar bien. Este hecho podra hacer pensar que la necesidad de autoestima no tendra por qu plantear problemas de motivacin, ya que lo lgico es esforzarse por satisfacerla. La conclusin anterior en parte es cierta, como hemos podido comprobar en un estudio en el que se daba a los alumnos que. Suspendan un examen de Historia la posibilidad de hacer una prueba de recuperacin a los quince das. En la primera ocasin, los alumnos que ms aprobaban eran
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aquellos con un gran inters por aprender. En la segunda ocasin, por el contrario, de los alumnos que se presentaron, aprobaron sobre todo aquellos con una gran preocupacin por su estima personal (Montero y Alonso Tapia, 1992- b). Sin embargo, estar preocupado ante todo por la posibilidad de perder la autoestima frente a los dems genera comportamientos que perjudican a menudo al aprendizaje. Por ejemplo, es frecuente observar que, cuando se tiene esta preocupacin, se tiende a estudiar de forma que asegure poder responder como los profesores quieren y tener buenas notas, aunque ello implique memorizar ms que elaborar y asimilar lo estudiado. Adems, la posibilidad de quedar en ridculo en pblico hace que se evite participar en clase o en grupos de trabajo, aunque esa participacin pueda proporcionar un mayor aprendizaje Cmo, pues, conseguir que la preocupacin por la autoestima no constituya un obstculo para que los alumnos estudien buscando comprender? 2.6 Quinta meta: sentir que se acta con autonoma y no obligado Si hay algo contra lo que todos nos rebelamos es contra el hecho de tener que hacer algo obligados. Es algo que se desprende de los ejemplos 1 y 3 anteriormente citados. Este hecho es particularmente cierto en el caso de muchos adolescentes que no ven sentido a ir a clase cuando no se enteran, o cuando no ven el valor de aprender la que se les explica. El problema se acenta porque la obligatoriedad de la enseanza hasta los 1 aos hace que muchos alumnos vean prolongada una situacin en la que estaban a disgusto. En estos casos, cuando alumnos y alumnas se sienten obligados, afrontan el trabajo sin inters, se esfuerzan lo menos posible y buscan salir de la situacin como sea, como ha puesto de manifiesto de Charms (1976). Por el contrario, cuando experimentan que progresan y ven sentido a lo que aprenden, asumen la tarea como algo propio, que les enriquece y les abre nuevas posibilidades. En estos casos, al tener claras las metas que persiguen, actan con autonoma buscando nuevos medios de conseguirlas cuando el centro escolar no les ayuda a alcanzarlas. Por ejemplo, si un alumno est interesado por una materia y el profesor no la explica con claridad, pide ayuda a otros compaeros,

busca ayuda en otros libros, pregunta a otro profesor, etc. Si queremos que alumnos y alumnas acepten de buena gana el trabajo escolar es, pues, necesario crear las condiciones adecuadas para que lo asuman como algo propio, de modo que el sentimiento de obligacin disminuya. La cuestin es, cmo podemos los profesores crear estas condiciones? 2.7 Sexta meta: sentirse aceptado de modo incondicional Puede que a algn profesor le sorprenda or hablar de esta meta, pues no es frecuente que se hable de la necesidad de aceptacin en el contexto de la Enseanza Secundaria. Sin embargo, los ejemplos 4,5 y 10 proporcionan pistas que permiten reconocer su influjo. Toda persona, y los alumnos de Secundaria no son una excepcin, necesita sentirse aceptada incondicionalmente por las personas con las que interacta para que stas puedan influir positivamente en su desarrollo. Cuando esto no ocurre y sentimos que alguien nos rechaza en este caso serian los profesores se rompe la comunicacin, nos sentimos a disgusto y esta situacin interfiere en nuestro trabajo, haciendo que se nos quiten las ganas de seguir, aunque estemos muy interesados en el mismo. Es probable que la mayora de los profesores piense que esto a ellos no les afecta, pues aceptan de buena gana a sus alumnos. El problema, sin embargo, es que la percepcin de aceptacin incondicional depende no de que internamente aceptemos a los alumnos o no, sino de ciertas pautas de actuacin, puestas de manifiesto por los expertos en consejo psicolgico (Cormier y Cormier,1994), de las que a menudo no somos conscientes y que si no son adecuadas, pueden crear un clima de rechazo que haga que alumnos y alumnas no estn motivados en nuestras clases Cmo, pues: actuar para crear este clima previo de aceptacin personal? 2.8 Significado de la actividad escolar: a modo de conclusin A lo largo de este apartado hemos puesto de manifiesto las principales metas desde las que los alumnos de Secundaria construyen el significado de la actividad escolar No son las nicas posibles, como puede deducirse del ejemplo , pero s las ms importantes. Hemos visto as mismo las consecuencias

positivas y negativas que supone afrontar el trabajo escolar preocupado por uno u otro tipo de metas y nos hemos preguntado cmo crear contextos que favorezcan los efectos positivos y nos ayuden a evitar los negativos. Antes de responder a estas cuestiones, sin embargo, es preciso hacer una puntualizacin y responder a nuevas preguntas. La puntualizacin que queremos hacer es la siguiente No es que alumnos y alumnas afronten la clase con una meta u otra. Todas las metas estn de algn modo presentes y la consecucin de unas afecta a la relevancia que cobran otras. Primero, todos necesitamos sentirnos aceptados: es una condicin bsica para trabajar a gusto, sin la cual la motivacin sufre, al menos en la clase del profesor o profesora implicados. Segundo, aunque nos sintamos aceptados, y aunque nuestra preocupacin por el modo en que los dems nos valoran sea diferente, a nadie le gusta quedar mal, por lo que parece deseable no hacer pasar a los alumnos por situaciones que puedan suponer una amenaza para su autoestima y reforzar todo lo que suponga un incremento de la misma. Tercero, aunque se den las condiciones anteriores, si no se percibe la relevancia de lo que se ha de aprender, se produce un sentimiento de obligacin que des motiva. Este sentimiento puede verse acentuado, aunque se perciba la relevancia mencionada, si los alumnos o alumnas no experimentan que aprenden, lo que puede ocurrir no slo porque los contenidos o las tareas les resulten difciles, sino tambin porque sean muy fciles y no proporcionen un reto suficiente. Finalmente, aunque sientan que su competencia aumenta, si la posibilidad de no aprobar o no conseguir una determinada calificacin se vive como una amenaza real, la motivacin por aprobar puede tener ms peso que la motivacin por aprender. Vemos, pues que aunque cada meta tiene su peso especfico y aunque los alumnos se diferencien en el grado en que son sensibles a la consecucin o no de cada una de ellas es preciso que las pautas de actuacin del profesorado creen un clima en las clases que evite los efectos negativos y maximice los positivos de todas ellas No basta con tomarlas en consideracin aisladamente. Cmo puede conseguirse, lo veremos ms adelante. Antes es preciso reflexionar sobre otro problema.

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3. POR QUE CAMBIA EL INTERS y EL ESFUERZO DE LOS ALUMNOS DURANTE EL TRABAJO ESCOLAR? Un hecho que los profesores de todos los niveles escolares constatamos a menudo es que cuando comenzamos a dar una clase o cuando pedimos a nuestros alumnos y alumnas que realicen una tarea, muchos comienzan prestando atencin a la explicacin a la actividad pero a medida que encuentran dificultades, comienzan progresivamente a distraerse ya dejar de trabajar. Sin embargo, no todos se distraen o abandonan al mismo tiempo A qu se debe, pues, que los alumnos dejen de interesarse y de esforzarse por una actividad cuando inicialmente estaban motivados? Qu podemos hacer los profesores para evitar la prdida de motivacin e inters? 3.1 Los alumnos se desmotivan si no saben cmo aprender La atencin de los alumnos a una explicacin a al proceso de realizacin de una tarea viene determinada inicialmente por la curiosidad que despiertan y, sobre todo por la percepcin de su relevancia. Si la tarea resulta aburrida o no se percibe para qu puede servir, buscan automticamente formas de quitrsela de encima, hecho que ocurre frecuentemente en Secundaria y que muestra la falta de inters de muchos alumnos. Sin embargo, en otros muchos casos, aunque se perciba la relevancia de la tarea e inicialmente no resulte aburrida, esto no parece ser suficiente para mantener el inters y la motivacin Por qu? Reacciones ante las dificultades mientras el profesor explica Kuhl (1987) ha puesto de manifiesto que, cuando las personas nos encontramos con una dificultad, no abandonamos automticamente la tarea que tratamos de realizar. Inicialmente todos solemos intentar de nuevo resolver el problema. Sin embargo, si la dificultad no desaparece se desiste de hacer nuevos intentos, si bien unos lo hacen antes que otros. El hecho de que no todos desistimos al mismo tiempo exige una explicacin, y Kuhl. La ha encontrado en lo que l ha definido como orientaciones motivacionales bsicas, la orientacin a la accin- el proceso de realizacin de la tarea- y la orientacin al estado - a la experiencia derivada del resultado obtenido en ese momento-. Para entender a qu se refiere Kuhl y qu tiene que
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ver lo que dice con la motivacin de nuestros alumnos de Secundaria, puede ser til comparar las siguientes formas en que distintos alumnos afrontan las dificultades. Si durante una explicacin un alumno o una alumna no entienden algo, la reaccin inicial suele ser preguntar. Sin embargo, si la respuesta no es satisfactoria, la reaccin puede ser volver a preguntar o quedarse callado. Lo primero suele darse con ms frecuencia cuando la persona est actuando en base al guin Qu tengo que hacer para aprender?, guin que se traduce en pensamientos del tipo,Qu querr decir? voy a insistir, y si an as no entiende, puede que siga pensando: Bueno, voy a tomar apuntes y luego se lo pregunto a otro o lo miro en el libro, a ver si lo entiendo, Por el contrario, lo segundo suele ocurrir cuando se acta en base al guin No lo entiendo, esto es muy difcil para m. En este caso, como al no preguntar se deja de comprender y no se tiene la atencin centrada en cmo salir del bloqueo, el sujeto se siente mal y tiende a liberarse de esa situacin, lo que le puede llevar a distraerse, a hablar con otro o, simplemente, a evadirse en su mundo interior. A veces se sigue prestando atencin y se toman apuntes que luego se memorizan, pues esta forma de actuar evita otros problemas, pero no se intenta realmente comprender. Como puede deducirse, el primer sujeto tiene su atencin centrada en la bsqueda de las acciones necesarias para llevar a cabo el proceso que permite comprender y aprender, mientras que el segundo centra su atencin en la experiencia o estado de dificultad que la situacin ha generado en l o ella. Reacciones ante las dificultades experimentadas al realizar una tarea Algo anlogo ocurre si en lugar de atender a una explicacin, se trata de realizar una tarea, como han mostrado Dweck y Elliot (1983). Las dificultades que este proceso conlleva son afrontadas de distintos modos a lo largo de la misma. As, el hecho mismo de tener que realizar una actividad no rutinaria y que, por tanto, con lleva la posibilidad de hacerla bien o mal, puede dar lugar a la percepcin inicial de la tarea como un reto o como una amenaza, la que se traduce en pensamientos del tipo Parece interesante. A ver si lo hago bien o por el contrario del tipo Esto es un lo, Vaya problemas ms difciles.

Adems de esta percepcin, el foco de atencin al comienzo de la tarea se traduce en distintos tipos de preguntas, tales como: Veamos cmo puedo hacer esto? se puede hacer as. O tal vez as O, por el contrario, en pensamientos del tipo Que difcil! No s si me va a salir. Si es que a m esto no se me da!. El efecto de comenzar preguntndose de un modo u otro, como puede deducirse, es muy diferente. El primer tipo de pregunta orienta la atencin hacia la bsqueda de las estrategias y la informacin necesarios para hacer la tarea, con lo que se incrementan las posibilidades de xito. Por el contrario, en el segundo caso, al centrarse en sujeto en la ansiedad generada por la experiencia de la dificultad, no busca tan activamente las estrategias adecuadas para resolver el problema, con lo que la probabilidad de que finalmente fracase aumentan. Es frecuente observar tambin, si se atiende a los momentos en que los alumnos hacen comentarios en voz alta al enfrentarse con alguna dificultad, que la orientacin inicial se mantenga durante la realizacin de la tarea. La orientacin a la accin se manifiesta cuando el alumno, en un monlogo interior a veces expresado en voz alta, se pregunta, obviamente con variaciones dependiendo de la naturaleza de la actividad: Qu pasos debo dar?, Qu debo hacer en este momento? Qu me piden realmente? Dnde encuentro esta informacin? Qu tiene que ver esto con ? Por el contrario, la orientacin al estado se manifiesta en pensamientos y verbalizaciones frecuentes del tipo: Estar bien? Qu te da este problema? No s si me va a dar tiempo. Seguro que est mal, a veces acompaadas de nerviosismo y ansiedad. Esto es, por un lado, la orientacin a la accin se manifiesta en la atencin al proceso mediante el que, utilizando activamente los conocimientos conceptuales, procedimentales y estratgicos proporcionados por la instruccin, tratamos de realizar la tarea. Por el contrario, la orientacin al estado durante la realizacin de la tarea se manifiesta en que el alumno o alumna, ms que estar pendientes del proceso de realizacin de la misma, estn pendientes de los resultados que van obteniendo, resultados que generan estados emocionales diferentes segn se perciban como progreso o xito o, por el contrario, como estancamiento o fracaso. Finalmente, las dos orientaciones sealadas se manifiestan en otros aspectos de la actividad del sujeto de los que quizs el ms importante es la forma de reaccionar ante los errores.

Hay alumnos, que cuando obtienen una mala calificacin en un examen, acuden al profesor no a pedir que les suba la nota, sino a preguntar qu han hecho mal ya que les explique por qu est mal. Cuando un alumno o alumna acta as, todava tiene su atencin centrada en las acciones necesarias para alcanzar el objetivo que buscaban conseguir, superar el desafo o reto inicial. Para otros alumnos, sin embargo, los errores son un hecho que confirma sus percepciones y expectativas iniciales acerca de la dificultad de la tarea o su incompetencia para realizarla, lo que les lleva a percibirlos como un fracaso. Efectos de las distintas formas reaccionar ante las dificultades, de

Como puede deducirse de las ideas y ejemplos que acabamos de exponer, ideas que hemos ilustrado con ms amplitud en un trabajo reciente (Alonso Tapia, 1997), aunque los alumnos atiendan inicialmente a una explicacin o se pongan a realizar una tarea, la probabilidad de que, a lo largo de las mismas, la atencin y el esfuerzo iniciales desaparezcan es mayor en el caso de los sujetos cuya atencin se centra no en cmo resolver las dificultades sino en el hecho de experimentarlas y en la sensacin de dificultad que genera en ellos el afrontamiento de las mismas. En los alumnos cuyos pensamientos traducen una orientacin hacia las acciones a realizar para conseguir los objetivos escolares, la probabilidad de encontrar y poner en juego los conocimientos y estrategias adecuados es mayor, por lo que es ms difcil que su inters y motivacin cambien a lo largo de la actividad La exposicin anterior, sin embargo, puede haber suscitado en el lector, si es profesor o profesora de Secundaria, la siguiente reflexin Es posible que afrontar el trabajo escolar pensando de un modo u otro de los descritos sea un factor importante que contribuya explicarlos cambios de inters y motivacin en mis alumnos, pero no es algo que queda fuera de mi alcance, en lo que yo no puedo influir? De qu depende que alumnos y alumnas tiendan a pensar de un modo u otro?. 3.2 Creer que el hombre nace o se hace afecta al modo de pensar al trabajar Posiblemente la primera respuesta a la cuestin anterior que nos venga a la mente es que hay alumnos listos y menos listos,
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alumnos que razonan bien con facilidad y alumnos que no se enteran y probablemente, ello nos lleve a concluir que si la motivacin depende de saber cmo afrontar las tareas, poco podemos hacer los profesores. Curiosamente, algunos de nuestros alumnos y alumnas parecen ser de la misma opinin ya que, segn Dweck y Elliot (1983), desde los diez aos aproximadamente muchos alumnos piensan que la facilidad con que se aprende algo es una especie de don con el que se nace y el que no lo tiene, no lo tiene. Como claramente lo expresa un refrn "No se pueden pedir peras al olmo. Por eso, cuando afrontan una tarea que conlleva alguna dificultad, estn pendientes del resultado: si se esfuerzan y fracasan, lo nico que pueden concluir es que no valen, algo que genera sentimientos negativos Sin embargo, como profesores, probablemente todos hemos tenido 13 experiencia de que, con cierta ayuda, muchos alumnos aprenden a realizar las tareas que les pedimos problemas, redacciones, comentarios de texto, anlisis, argumentaciones, etc.-. Quizs en el fondo pensamos que, aunque existan alumnos con mayor o menor facilidad para aprender o desarrollar una habilidad, lo que cuenta no es esa facilidad sino el trabajo continuado y sistemtico. O, expresando lo mismo con un refrn,,El que la sigue, la consigue. Tambin, curiosamente, de acuerdo con Dweck y Elliot, desde los diez aos ms o menos hay alumnos que piensan as. Para ellos, esforzarse no supone una amenaza pues, aunque cometan errores, los consideran como algo natural de lo que se puede aprender. Todo es, pues, cuestin de estrategia. Por eso afrontan las tareas preguntndose cmo pueden hacerlas; ponen en juego una estrategia y si no funciona, la sustituyen por otra. 3.3 Los modos de pensar al afrontar una tarea se aprenden Los dos modos de pensar que acabamos de describir, ambos muy extendidos en nuestra cultura, no surgen sin embargo de la nada. Se aprenden, como han puesto de manifiesto numerosos autores (Ames, 1992- a) y como hemos podido comprobar en dos de nuestros trabajos {Pardo y Alonso Tapia, 1990; Alonso Tapia e lrureta, 1991). En el primero de estos estudios, por ejemplo, los alumnos de los grupos experimentales reciban antes, durante y despus de sus actividades mensajes que
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sugeran que 10 que estaba en juego era aprender y no quedar bien o aprobar, y trabajaban en grupos con una estructura cooperativa, mientras que los de los grupos de control no reciban este tipo de mensajes y trabajaban individualmente o en contextos competitivos. Los primeros cambiaron sus modos de pensar respecto a fa tarea en la direccin esperada. En la misma direccin apuntan los trabajos revisados por Stipek (1984). Estos trabajos han puesto de manifiesto dos cosas. Por un lado, que cuando los alumnos entran en la escuela, en su mayora tienden a afrontar el trabajo escolar con confianza y entusiasmo. Pero despus, en un momento crtico que suele estar en torno a 2 de Primaria, empiezan a aparecer conductas tendentes a la evitacin del fracaso como, por ejemplo, el hecho de no presentarse voluntario para hacer algo, etc. Estos cambios van acompaados de otros de tipo cognitivo. Por ejemplo, aumenta la tendencia a interpretar los resultados de la propia conducta como xitos o fracasos, en lugar de ver el error como algo natural de lo que se puede aprender, hecho que constitua la tendencia natural en los sujetos ms pequeos. Esta tendencia se va acentuando, de modo que a partir de la adolescencia se observan ya, de modo habitual, diferencias sistemticas en los tipos de metas que persiguen los alumnos y en el modo de pensar al afrontar las tareas escolares. Por otro lado, y de modo paralelo a la tendencia sealada, se observa un cambio en la cantidad y tipo de informacin que los profesores damos a los alumnos respecto a su trabajo escolar ya los resultados del mismo. A diferencia de la que ocurre con los sujetos ms pequeos, los alumnos de Secundaria reciben muy poca informacin durante el curso de sus actividades que sugiera pistas para pensar, modos de aprovechar- la informacin contenida en los errores, etc. Aunque, obviamente, hay notables diferencias entre unos profesores y otros, a menudo slo se da informacin a los alumnos- sobre su trabajo con ocasin de las evaluaciones, de algn trabajo o en caso de salir a la pizarra, informacin que, por otra parte, suele referirse a la calidad del resultado ms que al proceso de solucin. Puede fcilmente deducirse que, si a medida que los alumnos se enfrentan con tareas cada vez ms complejas, reciben menos informacin que les ayude a pensar de modo preciso sobre el modo de superar las dificultades, no aprendern a pensar del modo adecuado. Obviamente, ni todos los alumnos

experimentan el mismo tipo de dificultades, ni todos reciben las mismas ayudas, lo que explica las diferencias con que nos encontramos en los modos de afrontar el trabajo escolar. En consecuencia, si se quiere conseguir que la forma en que alumnos y alumnas interpretan y afrontan el trabajo escolar facilite la experiencia de progreso y con ella la motivacin por aprender, es preciso conseguir que nuestras pautas de actuacin no slo pongan de manifiesto que la que est en juego es el aprendizaje de conocimientos y destrezas relevantes y tiles, sino que tambin enseen a pensar. Veamos, pues, cmo proceder para conseguir estos objetivos.

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PSICOLOGA DEL DESARROLLO: EL MUNDO DEL ADOLESCENTE

Eduardo Marti y Javier Onrubia (Coord.) Alfredo Fierro, Merce Garca- Mila, Ins De Gispert CAPTULO I EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO DEL ADOLESCENTE Javier Onrubia No parece difcil que el lector comparta la afirmacin de que la adolescencia constituye una etapa de notables cambios en el desarrollo psicolgico de las personas, que afectan a los distintos mbitos del comportamiento de las mismas y que marcan de manera decisiva su incorporacin a la vida y al mundo de los adultos. Tampoco parece difcil que est de acuerdo en que la escuela constituye uno de los escenarios en que los adolescentes de nuestra sociedad ocupan buena parte de su tiempo, sea directamente estando en ella-, sea indirectamente - a travs de la realizacin de tareas ms o menos relacionadas con la actividad escolar-. La relacin entre ambas cuestiones, sin embargo, tal vez no sea valorada con la misma unanimidad por todos los que se acerquen a estas lneas: influye la escuela en alguna medida en los cambios por los que atraviesan los adolescentes que asisten a ella?; constituye la escuela un motor de esos cambios, o es ms bien un mero testigo cuando no un sufrido receptorde los mismos?; es la escuela un "campo de juego" bsico del desarrollo adolescente o ste se produce fundamentalmente en otros espacios - los amigos, las primeras relaciones de pareja, la televisin, la familia, ante los que la escuela tiene escasa incidencia?; suponiendo que efectivamente tuviese una posibilidad de incidencia, es tarea de la escuela ocuparse de apoyar el desarrollo global de los adolescentes o, por el contrario, ello queda fuera de su responsabilidad y debe ser abordado desde otras instancias - las familias, la comunidad, etc.-? Con toda probabilidad, la posicin ante estas preguntas suscitar discrepancia, cuando no polmica, entre distintas opiniones y perspectivas. Asumiendo de entrada el carcter complejo de este tipo de preguntas, y la imposibilidad de responderlas de manera tajante y dogmtica, el presente captulo propone algunos
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elementos de reflexin y tomas de postura al respecto, apoyados en una cierta manera de entender el desarrollo psicolgico de las personas en general el desarrollo psicolgico de los adolescentes en particular. Muy esquemticamente, esos elementos de reflexin y tomas de postura se ordenan en torno a cinco tesis bsicos, cada una de las cuales desarrollaremos en cada uno de los apartados que forman el captulo. De acuerdo con la primera de estas tesis, la adolescencia puede caracterizarse, en su conjunto, como una etapa de transicin hacia las formas de comportamiento personal y social propias de la vida adulta, en la cual aparece implicado el dominio de una amplia gama de nuevas potencialidades comportamentales de interpretacin de la realidad personal, fsica y social, as como de actuacin sobre esa realidad. De acuerdo con la segunda, esa transicin tiene, como una de sus notas definitorias, la de ser social y culturalmente mediada, tanto desde el punto de vista interpersonal como desde el punto de vista contextual; dicho en otros trminos, las relaciones e interacciones entre el adolescente y las personas que le rodean, as como las caractersticas de los distintos contextos en que participa, influyen de manera fundamental en la actualizacin de las nuevas potencialidades de comportamiento que ofrece la etapa, y en la manera en que se concrete la transicin adolescente hacia la vida adulta. Desde esta perspectiva, - y sta es la tercera de nuestras tesis bsicas- la escuela, como uno de los contextos en que los adolescentes participan de manera habitual, por sus especiales caractersticas, puede jugar un papel relevante en esa actualizacin de capacidades y, en general, en el conjunto de la transicin adolescente. El anlisis de los Objetivos Generales que presiden la nueva etapa de Educacin Secundaria Obligatoria confirma ese papel, al mostrar la diversidad e importancia de las capacidades implicadas en la transicin adolescente cuyo desarrollo se vincula, en mayor o menor medida, al aprendizaje escolar; ello nos sita en la cuarta de nuestras tesis, que no es otra que la afirmacin de la importancia de dicha etapa como espacio educativo en que debe concretarse para los diversos alumnos el apoyo de la escuela a la transicin adolescente en sus distintos mbitos. Por ltimo - la quinta de nuestras tesis-, entendemos que la posibilidad de llevar a cabo efectivamente ese apoyo desde la institucin escolar plantea retos importantes a la propia escuela; retos que demandan, a su vez,

ciertos cambios y prioridades de accin en la prctica habitual para poder afrontarse con xito. 1.1 LA TRANSICIN ADOLESCENTE Desde los inicios de la segunda dcada de vida, los nios experimentan un amplio conjunto de cambios corporales que los transforman, desde el punto de vista biolgico, en individuos adultos con capacidad para la reproduccin. El acceso a esta capacidad biolgica, sin embargo, no se asocia automticamente, en los grupos humanos, al acceso al estatus psicolgico y social de persona adulta. Ello tiene que ver, en buena medida, con el carcter cultural que, de manera peculiar con respecto a otras especies, presenta el desarrollo y el comportamiento de los individuos de la especie humana; la continuidad de la especie implica, en nuestro caso, la transmisin de padres a hijos no solamente de una cierta herencia gentica biolgicamente regulada, sino tambin de una cierta "herencia cultural", relativa a los modos de vida y relacin con el entorno elaborados y acumulados histricamente por un grupo humano y organizados bajo un determinado formato cultural. Por esta razn, el acceso al estatus adulto implica la necesidad de adquirir un amplio conjunto de capacidades y formas de comportamiento, vinculadas en buena medida a la posibilidad de hacerse cargo de la rea de transmitir a los propios descendientes, a lo largo del tiempo necesario para ello, esa herencia cultural - por ejemplo, capacidades relativas al propio cuidado y mantenimiento econmico y material, a la independencia emocional de los padres y otros adultos y al establecimiento de relaciones interpersonales ms elaboradas con los iguales de ambos sexos, al aprendizaje de roles adultos masculinos y femeninos, o a la adquisicin de sistemas de valores que puedan guiar y regular el propio comportamiento- (Cole y Cole, 1993). En algunos grupos humanos, la distancia entre el momento de acceso a la madurez sexual y el acceso a la condicin adulta es pequea. En estos grupos habitualmente sociedades de nivel tecnolgico relativamente bajo y en que la maduracin biolgica se da de manera relativamente tarda en relacin a nuestros patrones, la posibilidad de reproduccin sexual se da en un momento en que los jvenes dominan las capacidades necesarias para, por ejemplo, obtener alimento, atender sus propias necesidades materiales y cuidar a

los nios pequeos. En otros grupos humanos, sin embargo, entre los que se cuentan las sociedades industrializadas como la nuestra, la adquisicin y dominio de las capacidades y formas de comportamiento que confieren el estatus adulto se produce de manera significativamente retardada en el tiempo con respecto al acceso a la posibilidad biolgica de reproduccin. Este dilatado periodo de tiempo - que tpicamente es en estas sociedades de al menos seis o siete aos, y que puede prolongarse ms all de los nueve o diez- en que el individuo es adulto biolgica pero no socialmente, y en que tiene que enfrentarse a una amplia y compleja gama de tareas evolutivas necesarias para ocupar su lugar como miembro adulto y de pleno derecho del grupo social, es lo que denominamos habitualmente "adolescencia ", atribuyndole un carcter especfico como periodo peculiar en el proceso evolutivo de las personas. La adolescencia es, por lo tanto, un Proceso esencialmente psicolgico y social, que se produce en algunos grupos humanos - como el nuestroy que supone la transicin progresiva del sujeto humano desde el estatus infantil al estatus adulto; un proceso que se relaciona ntimamente, pero que a la vez debe distinguirse claramente, de lo que denominamos "pubertad", es decir, del proceso de cambios fsicos que desemboca en la maduracin de los rganos sexuales y la capacidad biolgica de reproduccin. La apertura de muchas y muy variadas potencialidades en los distintos mbitos del desarrollo psicolgico, que posibilitan el acceso progresivo al pleno ejercicio de la autonoma personal y social en el marco del grupo es, desde esta perspectiva, el rasgo definitorio bsico de la adolescencia como periodo diferenciado del desarrollo psicolgico de las personas y la tarea evolutiva global a la que se enfrentan los adolescentes es, en ltimo trmino, la de dominar el amplio y complejo conjunto de recursos e instrumentos psicolgicos que abren l puerta a las formas de comprensin y de actuacin autnoma en relacin a uno mismo y al entorno fsico, personal y social que, en el grupo de que se trate, se consideran distintivas y asociadas tpicamente a los miembros adultos y de pleno derecho de ese grupo. Algunas de esas potencialidades y recursos psicolgicos que conforman la transicin adolescente se recogen, a modo de esquema introductorio, en la Tabla 1. La presentacin detallada de los mismos, as como la discusin particularizada sobre los distintos factores implicados en su proceso de construccin,
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excede en mucho los objetivos que hemos trazado para el presente captulo, y se lleva a cabo en los captulos que siguen, a los que remitimos Tabla 1. Algunas de las potencialidades, instrumentos y recursos psicolgicos abiertos por la transicin adolescente Posibilidad de acceder a formas de pensamiento ms potentes y descontextualizadas para el anlisis y comprensin de la realidad ("pensamiento formal"): capacidad de operar mentalmente no slo con lo que es o se considera real sino tambin con lo hipottico o lo posible. control de variables. pensamiento hipottico- deductivo. capacidad de operar mentalmente con enunciados formales de manera Independiente de su contenido concreto. Posibilidad de acceder de una manera mucho ms plena y completa a la representacin y anlisis del mundo ofrecidos por el conocimiento cientfico." Posibilidad de mejora en las capacidades "metacognitivas"; potencialidad creciente para planificar, regular y optimizar de manera autnoma sus propios procesos de aprendizaje. Posibilidad de revisar y reconstruir la propia identidad personal: revisin cuerpo. de la imagen del propio y la

estableciendo una moralidad autnoma; posibilidad de apoyar el propio juicio moral en principios ms o menos universales susceptibles de inspirar y regular de manera global el propio comportamiento. Posibilidad de elaborar, establecer e implicarse en proyectos y planes, de futuro personal y/o socialmente valorados, asumiendo determinadas actitudes, valores, ideologas, comportamientos morales y formas de vida. Posibilidad de experimentar determinados comportamientos caractersticos y tpicos de la vida adulta y conducta sexual, eleccin y desempeo de un determinado rol laboral y profesional.

Vale la pena en este momento, con todo, remarcar dos cuestiones al respecto de las potencialidades apuntadas. La primera es que dichas potencialidades afectan a los distintos mbitos del desarrollo y el comportamiento de los adolescentes: desde el mbito de las capacidades e instrumentos cognitivos implicados en el anlisis y comprensin de la realidad y en la actuacin y resolucin de problemas en situaciones y sobre contenidos diversos (ver captulo III), al de las capacidades e instrumentos emocionales y afectivos implicados en la revisin y reconstruccin de la propia identidad tanto personal como social (ver captulo IV), o al de las capacidades para concretar y estructurar de manera progresiva el propio proyecto vital, en un proceso continuo de toma de decisiones y de reestructuracin de las relaciones con otras personas (ver captulo V). La transicin adolescente es, por tanto, en este sentido, una transicin global, que afecta al conjunto de la vida psicolgica y social de quienes la atraviesan. La segunda cuestin a remarcar es la constante influencia e interrelacin mutua que, en el desarrollo real de los adolescentes, presentan las diversas capacidades implicadas en esa transicin y los distintos mbitos en que las hemos agrupado. Por poner slo un par de ejemplos, la posibilidad de acceder a niveles ms elevados de juicio y razonamiento moral por parte del adolescente estar, sin duda, profundamente influida tanto por el grado en que se actualicen sus nuevas potencialidades de pensamiento como por la cantidad. Calidad de las experiencias de relacin e intercambio interpersonal y grupal con sus iguales que pueda tener, ya su vez influir en ambos aspectos; del mismo modo, la posibilidad de elaborar, establecer e implicarse en proyectos de futuro depender

revisin del autoestima.

autoconcepto

revisin del nivel de aspiracin. Posibilidad de acceder a nuevas formas de relacin interpersonal y social: redefinicin de la relacin con el ncleo familiar, ampliacin y profundizacin intercambio con los iguales inicio de las relaciones de pareja extensin del espacio global relacin e intercambio social
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del

de

Posibilidad de acceder a niveles ms elevados de juicio y razonamiento moral,

de, ya su vez incidir en, el proceso de revisin y reelaboracin de la propia identidad o la posibilidad de experimentar determinados comportamientos de transicin en mbitos como las relaciones de pareja o la insercin laboral y profesional. La caracterizacin de la adolescencia que estamos proponiendo, como periodo de transicin a la vida adulta en que se abre un amplio conjunto de nuevas posibilidades evolutivas que los adolescentes deben tratar de dominar, implica una aproximacin a esta etapa que cuestiona en buena medida algunos de los tpicos que, desde un cierto sentido comn y tambin desde determinadas perspectivas psicolgicas cuestionadas o superadas por la investigacin ms reciente, se utilizan o se han utilizado a menudo para dar cuenta del comportamiento de los adolescentes. As, por ejemplo, la insistencia en las nuevas potencialidades evolutivas que se abren a lo largo de la etapa conlleva una visin esencialmente "en positivo" de la misma, que resulta difcilmente compatible con la caracterizacin "en negativo" - ms bien centrada en las carencias o las dificultades que presentan los adolescentes en determinados momentos y- mbitos de comportamientoque a menudo se hace, consciente o inconscientemente, de esta etapa. De forma similar, la consideracin de la adolescencia como periodo de transicin necesaria hacia formas ms potentes y autnomas de comportamientode transicin "normativa", por decirlo en los trminos de algunos autores- resita y resignifica el carcter supuestamente conflictivo, de "tormenta y drama", que muy a menudo se considera como el rasgo ms definitorio o caracterstico de los adolescentes. Desde la perspectiva que estamos planteando, lo que caracteriza al adolescente es el hecho de estar tratando de elaborar su proyecto de vida y su identidad como individuo adulto. Lo definitorio de la adolescencia es, desde este punto de vista, ms su carcter de "proyecto" - de paso hacia una nueva definicin personal y socialque su supuesto carcter intrnsecamente conflictivo. En el intento de elaborar y llevar adelante ese proyecto, los nuevos retos a que se enfrenta el adolescente y el nuevo estatus al que debe acceder implican, sin duda, una revisin de su manera de comprender y analizarse a s mismo, a los dems ya su entorno, y de relacionarse con ellos. El grado en el que ese proceso resulte ms o menos conflictivo depender, muy probablemente, tanto de las condiciones y

recursos personales con que cada adolescente afronta la transicin como del apoyo que reciba para realizarla. Ello nos lleva directamente a la segunda de las tesis que anuncibamos al presentar el captulo, que se configura as como el complemento necesario de la manera de caracterizar la adolescencia como periodo evolutivo que estamos presentando: la importancia del apoyo interpersonal y contextual en la actualizacin de las nuevas potencialidades de comportamiento que se abren en la adolescencia y en la manera en que se concrete la transicin adolescente hacia la vida adulta. 1.2 CONSTRUCCIN PERSONAL y MEDIACIN SOCIAL EN LA TRANSICIN ADOLESCENTE La manera en que los adolescentes afrontan y resuelven la transicin a la vida adulta es enormemente diversa. Contrariamente, de nuevo, a lo que en ocasiones postula un cierto sentido comn, y tambin a lo que en ocasiones han postulado determinadas teoras o modelos psicolgicos, los procesos de cambio en la adolescencia no presentan un carcter siempre idntico ni se manifiestan siempre en los mismos comportamientos, sino que muestran notables diferencias entre unos adolescentes y otros - sin que ello quiera decir, obviamente, que no existan puntos de contacto y elementos comunes entre ellos, derivados del carcter mismo de la tarea evolutiva que supone la adolescencia tal y como la hemos caracterizado-. En nuestra aproximacin, esas diferencias se vinculan, al menos, a dos grandes tipos de factores: por un lado, los recursos de partida con que cada adolescente afronta la transicin; por otro, las formas de relacin e interaccin entre el adolescente en desarrollo y las personas que le rodean en el marco de los contextos particulares en que el adolescente participe, y el grado en que esas formas yesos contextos apoyen la resolucin de las tareas evolutivas que la transicin adolescente plantea. La importancia de los recursos de partida con que cada adolescente afronta la transicin en el desarrollo y resolucin de la misma, es una llamada de atencin sobre el carcter no slo discontinuo, de novedad en cuanto a las demandas recibidas y los retos evolutivos a resolver, sino tambin continuo, de abordaje de esas demandas y retos desde una historia evolutiva anterior y con un determinado bagaje de experiencias y formas de relacionarse con el mundo, que es posible
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atribuir a La, adolescencia (Palacios 1990). Desde esta perspectiva los adolescentes deben dominar capacidades cualitativamente nuevas y diferenciadas con respecto a las que les permitan un adecuado funcionamiento psicolgico durante la infancia, pero esas capacidades no se insertan en el vaco ni aparecen de la nada, sino que se desarrollan a partir de las anteriormente existentes, eventualmente transformndolas y reorganizndolas. As, y por poner un ejemplo, la revisin de la propia identidad tpica de la adolescencia no se realizar de la misma manera desde una autoimagen previa relativamente ajustada y positiva, asociada a una razonable seguridad y confianza en las propias posibilidades, que desde una autoimagen negativa, con un fuerte sentimiento de indefensin ante las nuevas demandas del entorno y una muy baja expectativa de competencia ante los problemas y situaciones cotidianas. Del mismo modo, y por poner otro ejemplo, la redefinicin de las relaciones emocionales con los padres y del propio lugar en la estructura familiar tampoco se har igual cuando las experiencias anteriores han permitido aprender a actuar con relativa independencia, autonoma e iniciativa, que cuando ese aprendizaje no se ha llevado a cabo ms que en un mnimo grado. De ah el carcter de construccin, y de construccin personal, que tiene, desde nuestro punto de vista, la transicin adolescente. Construccin, porque las nuevas tareas evolutivas que el adolescente debe afrontar se abordan desde una historia previa y un conjunto de recursos ya existentes que delimitan cmo se experimentan esas nuevas tareas, cmo tratan de resolverse, cmo se reacciona al mejor o peor resultado de esos intentos de solucin y cmo, en definitiva, se sale del reto planteado por esas tareas Y construccin personal, porque esa historia previa y esos recursos no son nunca idnticos entre unos adolescentes y otros, y porque el proceso de transformacin de las capacidades previas as realizado va a presentar un carcter nico en cada caso, que es importante no perder de vista si no se quiere caer en una aproximacin tpica y meramente externa a la forma en cada adolescente va llevando a cabo su particular transicin. Las capacidades y recursos previos, con todo informan y condicionan, pero no determinan por completo, la transicin adolescente. En ltimo trmino, esas capacidades se ponen en juego siempre en el marco de determinadas interacciones y formas de relacin entre el
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adolescente y su entorno y muy particularmente entre el adolescente y las otras personas que forman parte de ese entorno. El grado y la forma en que se actualicen efectivamente las potencialidades comportamentales que se abren en la adolescencia va a venir, por tanto, en ltimo trmino, mediado por la interaccin social; por la relacin con otras personas; una interaccin que es necesario contemplar, en nuestro planteamiento, al menos a un doble nivel: el de las relaciones interpersonales, directas, cara- a- cara, del adolescente tanto con los adultos como con sus compaeros de edad, y el de los distintos contextos - las distintas formas organizadas de actividad, con sus roles y formas asociadas de vinculacin con otrosen que los adolescentes puedan participar y que sirvan de marco a las relaciones interpersonales directas a que acabamos de hacer referencia. Unas normas de relacin interpersonal adecuadas, que apoyen al adolescente en su recorrido de transicin, plantendole retos que puedan afrontar con la ayuda necesaria y ofrecindole el apoyo emocional y los instrumentos para resolverlos, pueden contribuir de una manera decisiva a un trnsito fluido y una salida positiva hacia la vida adulta, incluso en adolescentes con historias evolutivas y bagajes de competencia escasamente favorables. Algo parecido puede decirse de la participacin por parte del adolescente en contextos variados y a la vez articulados y coherentes entre s, que le ofrezcan ayuda y orientacin al tiempo que estimulen su autonoma, estableciendo puentes y relaciones de distinto tipo con las actividades de la vida adulta a que debe acceder y facilitando as el acceso a las capacidades implicadas. Inversamente, determinadas formas de relacin o ciertos rasgos de los contextos en que los adolescentes llevan a cabo sus tareas evolutivas pueden dificultar notablemente esas tareas, incluso si se abordan desde condiciones personales favorables - pensemos en el carcter marcadamente contradictorio de las demandas que personas y/o contextos diferentes plantean en ocasiones al adolescente, en las relaciones basadas en la exigencia rgida o en la falta de apoyo y orientacin, o en la disociacin que a menudo se produce entre distintas facetas de la vida del adolescente y los roles que debe asumir en cada una de ellas-. Dos de los ejemplos mejor establecidos por la investigacin de la importancia de la mediacin social en la transicin adolescente

los encontramos en mbitos tan distintos como el desarrollo de las capacidades intelectuales asociadas al pensamiento formal, por un lado, y en las capacidades de carcter social y afectivo- emocional implicadas en la redefinicin de las relaciones entre el adolescente y su ncleo familiar de origen, por otro. En el primer caso, la investigacin ha mostrado de manera consistente que el acceso al pensamiento formal no se produce de manera espontnea y automtica en los adolescentes, sino que est afectado fuertemente por su conocimiento y experiencia previa en dominios especficos de contenido y tarea, as como por su implicacin en determinados contextos y actividades, incluyendo ciertos contextos educativos (Carretero,1985; Carretero y Len, 1990). El desarrollo del pensamiento formal parece estar delimitado as, en buena parte, por aspectos como el nivel educativo y cultural, los dominios de especializacin laboral y acadmica o la participacin en ciertos tipos de actividades escolares (ver captulo 3). En cuanto al segundo de los casos indicados, distintos resultados de investigacin muestran la existencia de una relacin consistente entre el acceso a nuevas formas y niveles de autonoma personal y los estilos de relacin y disciplina empleados en el contexto familiar (Fierro, 1990). As, la presencia de formas de relacin basadas en la comunicacin, el afecto y el fomento de la autonoma por parte de los padres hacia sus hijos se asocia con una transicin por parte de stos ms suave y menos conflictiva, y con la disminucin de su nivel de rechazo y rebelda (ver captulos 4 y 5). Los captulos que siguen permitirn detallar y al tiempo extender este tipo de ejemplos. 1.3 LA ESCUELA COMO CONTEXTO BSICO DE APOYO A LA TRANSICIN ADOLESCENTE Como ya hemos insinuado en las ltimas frases del apartado anterior, 12. Consideracin de la adolescencia como construccin socialmente mediada que hemos propuesto, lleva aparejada ia idea de que las prcticas educativas el que participan los adolescentes, dentro y fuera de la escuela, juegan un papel esencial en el desarrollo de stos, e inciden de manera decisiva en la actualizacin de las potencialidades que se abren a lo largo de la transicin adolescente. En efecto, las prcticas educativas no son sino formas particulares de interaccin, diseadas precisamente para facilitar a quienes participan en ellas el acceso a un amplio

conjunto de capacidades necesarias para su desarrollo personal y constituirse as en contextos privilegiados de desarrollo. Por ello, las prcticas educativas son parte fundamental de la mediacin social necesaria para apoyar y orientar el paso de los adolescentes a la vida adulta y su insercin como miembros plenos de la sociedad. Este papel de apoyo a la transicin adolescente puede - y debe- ser jugado, a nuestro juicio, por los distintos tipos de prcticas educativas en que se ven implicados los adolescentes: las prcticas educativas familiares - recordemos el ejemplo de los estilos de relacin y disciplina en la familia que hemos sealado-, la educacin escolar, los programas de formacin laboral y profesional, las prcticas educativas en el mbito del tiempo libre, o los procesos de influencia educativa eventualmente ejercicios por los grupos de iguales o los media. De distintas maneras y a distintos niveles, cada. Una de estas practicas puede apoyar el proceso de adquisicin de nuevas y ms potentes formas de aprender, comprender actuar sobre la realidad, de reconstruccin de la propia identidad personal, de adopcin de valores y proyectos de vida, etc.; en definitiva, el proceso por el que el adolescente puede avanzar hacia una conduccin cada vez mas autnoma y consciente de la propia vida. Lo que queremos resaltar en este momento es que, entre estas practicas la educacin escolar puede - y debepor sus especiales caractersticas, ocupan un lugar particularmente relevante en el apoyo a la transicin adolescente; puede - y debeconstituirse en uno de los contextos vertebradores de esa transicin al menos tres argumentos generales - que remiten a otras tantas caractersticas peculiares de la escuela como contexto de aprendizaje y desarrollo en la adolescencia sostienen, desde nuestro punto de vista, esta afirmacin. El primero de estos argumentos tiene que ver con la diversidad de capacidades implicadas en la transicin adolescente y el paso a la vida adulta que la escuela puede poner en juego, y a cuya actualizacin por parte de los adolescentes puede contribuir (Moreno, 198), Un somero repaso a los distintos tipos de capacidades que recogamos en la tabla 1 como definitorias de las nuevas potencialidades que se abren en este periodo puede servirnos para verificar esta afirmacin. As, y en el primer lugar, la contribucin potencial de la escuela al acceso por parte de los adolescentes a nuevas formas de pensamiento mas potentes y
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descontextualizadas, a la representacin y el anlisis del mundo ofrecidos por el conocimiento cientfico o a la mejora en a utilizacin de los propios recursos de aprendizaje y pensamiento no parece requerir mayor justificacin, tambin parece clara la potencialidad de la escuela por la que hace referencia a la posibilidad de establecer formas de relacin interpersonal ms apoyadas en la cooperacin y la reciprocidad, accediendo con ello a nuevos niveles de razonamiento y tambin de comportamiento moral. De la misma manera, la escuela puede jugar un papel decisivo en la elaboracin de al menos algunos de los proyectos de futuro de los adolescentes, facilitando experiencias y conocimientos relevantes para la transicin a la vida adulta en aspectos como el futuro acadmico y profesional, y proporcionando apoyo al respecto. Finalmente y en buena parte en relacin con todo lo anterior resulta difcil negar que la escuela acta como un contexto relevante en la revisin por parte de los adolescentes de su autoconcepto y su identidad personal, de su autoestima, sus expectativas de su futuro y su nivel de aspiracin, y que constituye uno de los puntos de referencia desde los qu los patrones de referencia y opiniones ofrecidos por "otros significativos". Contribuyen a esa revisinObviamente, la escuela puede aprovechar y potenciar en mayor o menor medida su accin educadora en estos diferentes mbitos, pero incluso cuando no la asume conscientemente como propia o no lo hace explcita su actuacin al respecto esta incidiendo en todos ellos. Por lo dems, y como veremos con ms detalle en el prximo apartado, las finalidades educativas de la nueva etapa de Educacin Secundaria Obligatoria asumen decididamente el objetivo de la formacin integral de los alumnos apuestan claramente por la incorporacin plena, consciente y en pie de identidad de todos esos mbitos a las actividades educativas escolares. El segundo de los argumentos que fundamenta nuestra afirmacin de la importancia de la contribucin de la escuela al desarrollo de los adolescentes tiene que ver con el papel de contexto intermedio 'transicional", en el ms puro sentido de la palabra-, que la escuela puede jugar en el camino hacia el dominio por parte de los alumnos que participan en ella de determinadas capacidades adultas. Entendemos que ello es as al menos en un doble sentido. Por un lado, en el sentido de que la escuela puede servir, en algunos mbitos y a distintos niveles, de puente entre formas de actuacin ms propias de la etapa
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infantil aqullas ms distintivas del estatus adulto. Pensemos, por ejemplo, a este respecto, en cmo determinadas normas de regulacin de la vida cotidiana en los institutos de enseanza secundaria se sitan de alguna forma entre las propias de los centros de educacin infantil y primaria y las que rigen, por ejemplo actividad laboral adulta, sin identificarse completamente ni con unas ni con otras. En un segundo sentido, la escuela se configura como un contexto intermedio entre lo infantil y lo adulto en tanto que ofrece la posibilidad a sus alumnos de ensayar, de manera relativamente controlada y protegida, determinadas formas de comportamiento y habilidades implicadas en el ejercicio del estatus adulto. Los procesos de toma de decisiones a nivel acadmico que llevan a cabo los alumnos en el marco escolar son un buen ejemplo de esta posibilidad en relacin, en este caso, a las posteriores decisiones acadmicas y profesionales que van a tener que enfrentarse ya fuera de dicho marco. En tercer lugar, la escuela presenta como caracterstica distintiva frente a otros contextos la de planificar de manera explcita su accin educativa lo que le permite tomar en consideracin de forma expresa lo que los adolescentes traen de los otros diversos escenarios en que crecen y aprenden (Mras1991) Ello le Otorga la posibilidad prcticamente nica de jugar un cierto papel articulador, siquiera parcial, de las influencias de los distintos contextos en el desarrollo adolescente. As, la escuela puede favorecer un proceso de "reconstruccin crtica" de determinadas informaciones e influencias que reciben los adolescentes por ejemplo desde los media - pensemos en el trabajo educativo que la escuela puede realizar en aspectos como la lectura de la imagen o el anlisis de la publicidad o los medios audiovisuales, por poner algunos ejemplos evidentes. Igualmente, puede ayudar al establecimiento de conexiones entre diferentes contextos relevantes para la transicin adolescente pensemos, en este caso, en los vnculos potenciales entre la escuela, la familia el mundo laboral y profesional o determinadas formas de participacin e implicacin en la vida social de la comunidad-. El establecimiento de este tipo de funciones de reconstruccin crtica o de conexin en relacin a distintos contextos es, sin duda complejo,. Requiere una notable apertura, una disposicin en buena medida consciente a la toma en consideracin de distintos aspectos de la vida de los adolescentes" Un trabajo importante de anlisis - y los instrumentos

para llevarlo a caboy una planificacin explcita y sistemtica, adems de una actuacin relativamente prolongada. Pero, por ello mismo, la escuela se encuentra entre los pocos contextos capaces de llevarla a cabo, y dispone de una posicin que cabe calificar de privilegiada al respecto. Los tres argumentos que acabamos muy brevemente de exponer justifican, en nuestra opinin, la afirmacin de la especial relevancia de la escuela en la transicin adolescente, y la potencialidad de sus contribuciones a la misma, este respecto, no quisiramos cerrar nuestros comentarios en este apartado sin aadir que en nuestro juicio, determinados rasgos. Tendencias ms o menos coyunturales que se aprecian en nuestro entorno social y cultural ms inmediato en el momento actual no hacen sino reforzar de manera an ms marcada esa relevancia. En efecto, la importancia de la escuela en la transicin adolescente se ve aumentada muy probablemente en estos momentos por la falta de apoyos contextuales con que los adolescentes deben enfrentarse actualmente, en muchos casos, a la transicin a la vida adulta, en particular por la falta de contextos que parezcan capaces de vertebrar de una forma global esa transicin. La prdida de importancia o significado social de ciertos contextos tradicionales y ciertos ritos o formas de pasaje a la vida adulta que podan ayudar a conformar tradicionalmente esa transicin, los cambios constantes y la relativa situacin de crisis de la institucin familiar, las rpidas modificaciones en determinados aspectos del propio rol adulto en nuestra sociedad y la inestabilidad e indefinicin de ese rol en algunos sentidos, el retraso cada vez mayor en el acceso a determinados aspectos esenciales del estatus adulto o la importancia que en la vida de los adolescentes toman ciertos contextos que brindan un apoyo muy perifrico y' escasamente sustantivo a la transicin adolescente, se encuentran entre los rasgos y tendencias a que nos referamos que contribuyen a esa situacin, reforzando as, en la prctica, el rol de la escuela al respecto. Todo ello plantea, sin duda, retos importantes a la propia institucin escolar, y exige muy probablemente algunos cambios de fondo en la misma. 1.4 APRENDIZAJE ESCOLAR y DESARROLLO DE CAPACIDADES PARA EL ACCESO A LA VIDA ADULTA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

En la estructura de nuestro Sistema Educativo establecida por la LOGSE, la nueva etapa de Educacin Secundaria Obligatoria se constituye como el espacio fundamental en que debe tomar cuerpo, con carcter general, el papel de la educacin escolar como contexto de desarrollo de los adolescentes. Desde esta perspectiva, el fin ltimo de la Educacin Secundaria Obligatoria no es otro que el de apoyar educativamente el desarrollo por parte de los alumnos de un amplio conjunto de capacidades implicadas en la transicin adolescente y el paso a la vida adulta, contribuyendo as a la posibilidad de que accedan de manera progresiva al pleno ejercicio de la propia autonoma personal y social y es en el marco de esta finalidad global donde adquiere pleno sentido la definicin de la Educacin Secundaria Obligatoria como etapa comprensiva, obligatoria y de carcter terminal: si se trata de apoyar el trnsito a la vida adulta, de facilitar a los alumnos el aprendizaje de los elementos bsicos de la cultura que necesitan para ello, de formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos, de prepararles para la incorporacin a la vida activa, ya sea de manera directa o por intermedio de niveles posteriores de formacin, parece obvio que ello debe hacerse para todos los alumnos, asegurando en cada caso el mejor progreso posible, y teniendo conciencia de que para un importante ncleo de alumnos la etapa constituir su ltimo contacto con el tipo de prcticas educativas que proporciona la escolarizacin. Un breve repaso a los Objetivos Generales establecidos para la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria nos puede servir para apoyar, al tiempo que precisar, las ideas que acabamos de exponer. En efecto, esos objetivos se presentan como una concrecin de la finalidad global de la etapa que hemos apuntado, especificando para ello aquellas capacidades que el trabajo educativo a lo largo de la etapa debe ayudar a desarrollar a los alumnos. Como sintetiza la Tabla 2, tales capacidades pueden ordenarse en torno a cinco grandes ncleos, cada uno de los cuales apunta a un mbito de tareas evolutivas central para el paso del adolescente al estatus adulto; en su conjunto, las capacidades a que hacen referencia los distintos Objetivos remiten de manera directa a la prctica totalidad de potencialidades a las que nos hemos referido en apartados anteriores como tpicas de la transicin adolescente.

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Tabla 2 Ncleos prioritarios de capacidades implicados en loS Objetivos Generales de la Educacin Secundaria Obligatoria (en letra normal se recogen los objetivos ms directamente implicados en cada ncleo, y en cursiva los que lo estn de manera secundaria) Revisin y reconstruccin de la propia identidad personal Formarse una imagen ajustada de la propia persona, de sus caractersticas y posibilidades, y desarrollar actividades de forma autnoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la superacin de las dificultades l) Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio cuerpo las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y decisiones personales, la interrelacin existente entre la salud, los comportamientos y las condiciones ambientales y valorar los beneficios que suponen los hbitos de ejercicio fsico, la higiene, una alimentacin equilibrada y, en general, de una vida sana. Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral. Como persona.

Acceso de manera mas plena y completa a la representacin y anlisis de la realidad fsica y social ofrecidos por el conocimiento cientfico. Analizar los mecanismos y valores que le rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar criterios y actitudes personales con respecto a ellos. Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico, valorar las repercusiones que sobre el tienen las actividades humanas y contribuir en la medida de lo posible a su defensa, conservacin y mejora como elemento determinante de la calidad de vida. Conocer y valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico, sus aplicaciones e incidencia en el medio fsico y social. Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad, mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicacin y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje.

Acceso a formas y cdigos ms potentes, ricos y diversos de comunicacin y expresin Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonoma y creatividad en castellano y, al menos, en una lengua extranjera, utilizndolos para comunicarse, organizar el pensamiento propio y reflexionar sobre los proceso implicados en el uso del lenguaje Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad, mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos, son el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicacin y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje.

Utilizacin de formas de pensamiento ms potentes y descontextualizadas, y acceso a una mayor capacidad para planificar regular y evaluar la propia accin. Obtener y seleccionar informacin utilizando las fuentes en que habitualmente se encuentra disponible, tratarla de forma autnoma y crtica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla a los dems de manera organizada e inteligible. Elaborar estrategias de identificacin y resolucin de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lgico, contrastndolas y reflexionando sobre el proceso seguido. Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonoma y creatividad en castellano y, al menos, en una lengua extranjera, utilizndolos para comunicarse, organizar el pensamiento propio y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje.

Acceso a nuevas formas de regulacin de las relaciones interpersonales y sociales, siguiendo principios de reciprocidad y cooperacin, y con una mayor potencialidad para comprender y respetar puntos de vista y posiciones distintas a la propia. Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios,

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reconociendo y valorando crticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminacin basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias u otras caractersticas individuales y sociales. Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservacin y mejora, entender la diversidad lingstica como un derecho y un deber de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de ese derecho. Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar criterios y actitudes personales con respecto a ellos.

Ambientales y valorar los beneficios que suponen los hbitos de ejercicio fsico, la higiene, una alimentacin equilibrada y, en general, de una vida sana. As, por ejemplo, un primer ncleo de capacidades recogidas en los Objetivos Generales de la Educacin Secundaria Obligatoria se relaciona con la utilizacin de formas de pensamiento ms potentes y descontextualizadas, y el acceso a una mayor capacidad para planificar, regular y evaluar la propia accin y los propios procesos de aprendizaje. A este respecto, resulta particularmente significativa, desde la caracterizacin de la etapa que hemos planteado, la formulacin claramente instrumental de los objetivos que remiten a estas capacidades, que sita los procesos de resolucin de problemas en distintos campos de experiencia y conocimiento, as como los de obtencin, tratamiento y comunicacin de la informacin en situaciones habituales, como referentes bsicos de la accin educativa en la etapa. La referencia al lenguaje en trminos de uso y como organizador del pensamiento se sita tambin en esta lnea instrumental y funcional, que subraya como meta educativa el que los alumnos sean capaces de emplear sus nuevas capacidades intelectuales para enfrentarse ms adecuadamente a las demandas del entorno y para alcanzar, con ello, mayores cotas de autonoma personal. Este mismo nfasis instrumental y funcional aparece tambin en el segundo de los ncleos de capacidades que podemos distinguir en los objetivos de la etapa, capacidades vinculadas al acceso ms amplio a la representacin y anlisis de la realidad fsica y social ofrecidos por el conocimiento cientfico. La doble referencia a que los alumnos sean capaces de "analizar" los mecanismos bsicos que rigen e! mundo fsico y social as la seala. Tambin la referencia a los cdigos cientficos y tcnicos en trminos de uso apunta en esta direccin. Igualmente, resulta destacable en relacin a este ncleo, siempre en una lectura desde la caracterizacin de la etapa que estamos realizando, la vinculacin constante que se establece en los objetivos de la etapa entre anlisis y comprensin del medio fsico y social, por un lado, y adopcin de criterios y valores personales, por otro; especialmente si recordamos que la adopcin fundamentada de tales criterios y valores es un elemento esencial en la resolucin positiva de la transicin adolescente. La orientacin instrumental y funcional de los aprendizajes que preside la etapa, en
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Transicin hacia mayores grados de autonoma social y personal, interesndose por elaborar planes e implicarse en proyectos de futuro personal y/o socialmente valorados. Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como persona. Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar criterios y actitudes personales con respecto a ellos. Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir en la medida de lo posible a su defensa, conservacin y mejora como elemento determinante de la calidad de vida. Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservacin y mejora, entender la diversidad lingstica como un derecho y un deber de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de ese derecho. Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio cuerpo, las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y decisiones personajes, la interrelacin existente entre la salud, los comportamientos y las condiciones.

coherencia con su carcter terminal y su finalidad global de facilitar la insercin de los adolescentes en la vida adulta, se manifiesta tambin en el tercero de los ncleos de capacidades que es posible identificar en los objetivos de la misma: el relativo a las capacidades relacionadas con el acceso a formas y cdigos ms potentes, ricos y diversos de comunicacin y expresin. En este caso, esa orientacin se manifiesta en la prioridad otorgada por los objetivos a los aspectos de uso de los distintos cdigos, tanto desde el punto de vista de la comprensin de mensajes como desde el punto de vista de su produccin Un cuarto ncleo de capacidades que la etapa trata de manera prioritaria de promover en los alumnos es el que tiene que ver con la revisin y reconstruccin de su identidad personal. Dada la importancia de esta revisin en la transicin adolescente, y la escasa presencia explcita que capacidades como las implicadas en este mbito han tenido tradicionalmente en las finalidades de estos niveles educativos, el hecho mismo de que varios de los objetivos de la etapa remitan a este ncleo ya resulta, probablemente, significativo en gran manera para las ideas que estamos desarrollando sobre el carcter de la Educacin Secundaria Obligatoria y su contribucin al desarrollo de los alumnos. Cabe resaltar tambin, desde esta perspectiva, ia relevancia otorgada en la formulacin de los objetivos a aspectos como logro de un autoconcepto ajustado y una autoestima positiva o la valoracin del esfuerzo, la superacin personal. La vinculacin que se establece entre construccin de la propia identidad, conocimiento y valoracin crtica del propio patrimonio cultural, y adopcin personal de creencias, actitudes y valores, resulta tambin destacable desde este punto de vista. Capacidades relacionadas con el acceso a nuevas formas de regulacin de las relaciones interpersonales y sociales, de acuerdo con principios de reciprocidad y cooperacin, y con una mayor potencialidad para comprender y respetar puntos de vista distintos a los propios, son las que conforman el siguiente ncleo prioritario de trabajo educativo que es posible identificar en los objetivos de la etapa. La referencia explcita a determinados valores bsicos para la participacin activa y crtica en una sociedad democrtica, as como al ejercicio de derechos y deberes en el marco de esa sociedad, son, en la perspectiva que nos ocupa, elementos a destacar. Igualmente, resulta destacable la doble dimensin, de
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participacin en grupos pequeos e inmediatos, al tiempo que en las estructuras ms amplias de la vida social, que se apunta en la formulacin de los diversos objetivos. De nuevo, nos encontramos ante un ncleo de capacidades que entronca directamente con algunas de las tareas evolutivas bsicas implicadas en la resolucin positiva de la transicin adolescente y el acceso adecuado a la vida adulta. Del mismo modo, el ltimo de los ncleos de capacidades que vamos a distinguir en los objetivos de la etapa remite directamente a otro de los conjuntos bsicos de tareas implicadas en dicha transicin: las relacionadas con el acceso a la independencia personal y social, y con el inters por elaborar e implicarse en planes de futuro personal y socialmente valorados. Este ncleo apunta a la importancia de transformar, en ltimo trmino, las nuevas posibilidades intelectuales y relacionales sealadas en ncleos anteriores en proyectos de futuro, capaces de guiar la propia vida. El carcter propio y terminal de esta etapa educativa vuelve a ponerse aqu de manifiesto. El breve y necesariamente esquemtico recorrido que acabamos de realizar por los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria resulta suficiente, a nuestro juicio, para justificar las afirmaciones iniciales que realizbamos sobre su carcter y su potencial contribucin al desarrollo personal de los adolescentes. Muy probablemente, permite tambin constatar la distancia entre una etapa de Educacin Secundaria Obligatoria as entendida y otros planteamientos de la accin educativa en estas edades, desde premisas selectivas y de corte esencialmente preparatorio con respecto a posteriores niveles de enseanza postobligatoria, o desde preocupaciones slo conceptuales y disciplinares. Obviamente, todo ello no significa que la consecucin de objetivos como los sealados sea fcil, ni tampoco que pueda realizarse sin importantes modificaciones en la estructura y funcionamiento de unos centros educativos que, muy a menudo, no han sido diseados desde parmetros como los que hemos estado manejando. 1.5. ALGUNOS RETOS Y PRIORIDADES PARA LA INSTITUCIN ESCOLAR COMO CONTEXTO DE APOYO A LA TRANSICIN ADOLESCENTE Como hemos ido sealando en distintos momentos de los apartados anteriores,

afirmar la importancia de la escuela como contexto de desarrollo de los adolescentes no significa pensar que una accin educativa capaz de apoyar la transicin de los distintos alumnos hacia la vida adulta sea fcil ni simple de realizar, ni tampoco que no plantee importantes retos a la realidad actual de Buena parte de los centros escolares a los que acuden tales alumnos. Por el contrario, entendemos que un planteamiento como el que hemos presentado supone efectivamente esos retos, y plantea en ese sentido algunas demandas urgentes de cambio y algunas prioridades bsicas de actuacin que afectar al conjunto de la dinmica habitual de dichos centros. Al menos tres de ellas se destacan, para nosotros, como especialmente relevantes. La primera tiene que ver con el reforzamiento del carcter de los centros escolares de secundaria como contextos de formacin integral, frente a su concepcin exclusivamente en trminos academistas y de preparacin para niveles posteriores de la escolaridad como el universitario: En la lnea del anlisis que hemos realizado de los objetivos y finalidades de la Educacin Secundaria Obligatoria, este reforzamiento puede suponer en algunos casos una revisin en profundidad y una notable ampliacin de las capacidades que se consideran objeto de la accin educativa y de los ncleos prioritarios que deben organizar esas capacidades. A su vez, esta revisin y ampliacin implica un replanteamiento de fondo sobre los contenidos esenciales sobre los objetivos y las finalidades de la educacin escolar para los adolescentes como la que hemos sostenido a lo largo del capitulo tiene notables repercusiones en aspectos como que tipos de contenidos es necesario de ensear a los alumnos, que mbitos deben cubrir, que ncleo de contenidos son irrenunciables y bsicos en funcin de las finalidades y objetivos perseguidos y cuales- sin dejar de tener importanciapueden en cambio considerarse como secundario o complementarios, as como en la consideracin de las fuentes y criterios en que es posible apoyarse para tomar estas diversas decisiones. En segundo lugar, para que la escuela pueda cumplir adecuadamente las funciones de apoyo a la transicin adolescente que le hemos otorgado, parece imprescindible que los centros se configuren como espacios mas abiertos a la diversidad de los alumnos; mas capaces de asumir y trabajar con una amplia variedad de conocimientos previos, intereses

motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, hagajes experienciales y culturales. Ello demanda, sin duda, modificaciones de carcter curricular, pero tambin y fundamentalmente, cambios a nivel organizativo y normativo, que flexibilicen la vida cotidiana en los centros y les permitan afrontan las inevitables tensiones y conflictos cotidianos que un escenario mas completo y heterogneo puede plantear. La consideracin de la atencin a la diversidad como eje bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria adquiere su sentido mas amplio, para nosotros, en este marco, pasando a ser as, una referencia fundamental para la toma de mltiples decisiones curriculares y organizativas que afectan la dinmica y el clima habitual de vida en los centros. Por ultimo, una escuela capaz de apoyar el paso de los adolescentes al mundo adulto debe tener como prioridad, desde nuestro punto de vista, reforzar los vnculos sustentadores mutuos con los restantes contextos significativos de la vida de los adolescentes y del propio mundo adulto (Bronfenbrermer, 1985). Aumentar el conocimiento de esos otros contextos y darse a conocer a ellos, buscar de manera activa el intercambio y la comunicacin, y fomentar espacios y actividades compartidas son algunos de los puntos clave al respecto. Junto a la relacin con las familias, la vinculacin con contextos como la media, los grupos de iguales y la propia comunidad pasa a constituirse en este planteamiento como uno de los retos bsicos y urgentes para la escuela La respuesta a estas exigencias y demandas prioritarias pasa, probablemente, por un amplio conjunto de estrategias de actuacinpersonalizar los contenidos acadmicos aumentado su relevancia experimental y vital para los distintos alumnos (del Amo, 1995), fomentar la participacin e implicacin de los alumnos, aumentar la transparencia de la escuela con respecto a otros contextos de manera que sea posible tanto introducir en la escuela la realidad externe como llevar a los problemas externos los modos de conocimiento y actuacin que fomenta la escuela, cuidar la relevancia social de los aprendizajes que se ponen, etc.- La posible puesta en marcha de estas u otras estrategias va a depender, sin duda, de las posibilidades y prioridades que cada centro tenga, desde su historia, sus recursos de partida, sus caractersticas peculiares y su realidad propia. En este sentido, y para nosotros, es importante realizar una lectura instrumental de las demandas planteadas, al menos en un
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doble sentido. Por un lado, como herramientas de anlisis y reflexin sobre la realidad actual de los centros, y como posible apoyos para la toma de decisiones cotidianas y el establecimiento de prioridades y planes concretos de mejora de la practica a corto plazo desde las condiciones reales a cada centro. Por otro, como referentes y ejes de actuacin eventuales a medio y largo plazo en la perspectiva de aumentar la potencialidad de los centros como contextos de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos. En el marco de una tarea educativa as entendida, la toma en consideracin de las peculiares y rasgos distintivos del desarrollo psicolgico de los adolescentes que puede entenderse en absoluto como algo secundario o colateral, sino que se sita en el ncleo mismo de esa tarea, y de los procesos de toma de decisiones que implica Y no nicamente por que nos informa de lo que los alumnos ya son, para que trabajemos a partir de esa base, sino tambin, y principalmente, por que nos seala lo que puede ser contribuir decisivamente a ello. En esta lgica quisiramos situar las informaciones y reflexiones que ofrecen, en relacin a los distintos mbitos del desarrollo psicolgico de los adolescentes, los captulos que configuran el resto de esta obra.

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