SEGUNDA UNIDAD

VALORES Y EDUCACIN

Objetivo Particular Al finalizar la unidad, el alumno identificar los elementos ms importantes del empirismo educativo, as como sus concepciones del ser humano y sus aplicaciones en trminos pedaggicos. 2.1. Cultura y valores El antroplogo Hoebel Adamson plantea que una sociedad es una poblacin permanentemente organizada que acta de acuerdo con ciertos patrones de cultura en la que a diferencia de lo que ocurre con los animales de una misma especie que actan todos ellos de una manera muy parecida, en los seres humanos la conducta resulta muy distinta de un grupo cultural a otro.1 Esto se explica segn Ralph L. Beals debido a que el ser humano aprende una proporcin muy elevada de su comportamiento, a diferencia de lo que sucede con la mayor parte del reino animal. Adems, los hombres y mujeres no reciben por herencia tantos mecanismos que le ayuden a sobrevivir como los animales y estos les son proporcionados por medio del aprendizaje en sociedad.2 De este modo la cultura provee normas de regulacin de las relaciones entre los individuos y sirve para la transmisin de los conocimientos, tradiciones y mitos. Tambin proporciona una explicacin del universo, tal como lo conocen
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CFR: HOEBEL, Adamson. La naturaleza de la cultura, en: Antropologa: el estudio del hombre. 2da. edicin. Ediciones omega, Barcelona 1980, p. 235. 2 Beals afirma: El hombre viene al mundo como una criatura desvalida que no posee mecanismos heredados realmente desarrollados para el comportamiento. Necesita ser enseado a hablar a andar y a ejecutar casi todas las acciones requeridas para la vida. Incluso cuando lleva a cabo ciertos actos, tales como deglucin o eliminacin, estos estn con frecuencia profundamente modificados por la experiencia y el aprendizaje. BEALS, Ralph L. y Hoijer Harry. Introduccin a la Antropologa, FCE, Mxico, 1983, p. 261.

y perciben los miembros de la sociedad. Proporcionan las explicaciones mticoreligiosas de los diferentes fenmenos que no pueden ser comprendidos como resultado de la accin natural o del sentido comn. Invocando los poderes y los seres sobrenaturales muy comnmente se proporciona el apoyo y la sancin para las normas consuetudinarias de conducta y de interaccin social.3 De esta manera las necesidades biolgicas no pueden ser consideradas como independientes de la influencia del medio cultural, ya que existen actividades biolgicamente determinadas por los elementos fsicos del ambiente y por la anatoma humana, que estn incorporados a la cultura y se sujetan a los valores sociales de dicho grupo. Por ejemplo, el apetito sexual est regido invariablemente por normas y valores distintos en cada cultura, y aunque es un impulso que pertenece a la naturaleza humana, la manera de enfrentar esta parte de nuestra naturaleza es muy distinta en cada cultura. Mientras que por ejemplo, en los latinos los celos sexuales son el comn denominador, para cierto grupo de esquimales resulta ofensivo si un visitante no se acuesta con la esposa del anfitrin.4 Del mismo modo podemos hablar que la cultura condiciona la ropa, el tipo de habitacin, la manera en que se establecen las relaciones familiares y hasta lo que se come. As ciertos actos o necesidades biolgicas estn regulados, definidos y modificados por la cultura. Del mismo modo, la satisfaccin de estas necesidades estn plenamente influidas, por ejemplo, un miembro de una tribu
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Beals menciona: Los mitos y rituales asociados con las creencias csmicas y los poderes sobrenaturales suelen servir para adoctrinar y educar a los miembros de una sociedad en las normas aceptadas de conducta. Las diversas partes de una cultura determinada quedan, de ese modo, interrelacionadas y las modificaciones en una parte del sistema tienden a producir cambios en todo el conjunto. BEALS, Ralph L. y Hoijer Harry. Introduccin a la Antropologa, FCE, Mxico, 1983, p. 283. 4 Considerados bajo ciertas condiciones de cultura los actos biolgicos estn plenamente permeados por la cultura. Malinowski menciona: El acoplamiento en la especie humana no es un acto que pueda efectuarse dondequiera y como quiera, sin considerar los sentimientos y reacciones de los dems. Su realizacin en pblico es, de hecho, extremadamente rara, y ocurre slo como una desviacin de las normas de la sociedad, como una forma de perversin sexual, o, muy raramente, como parte del complejo de ceremonias mgicas o religiosas. En tales casos se convierte ms bien en la realizacin cultural de un hecho fisiolgico que en la satisfaccin, biolgicamente determinada, de un mero impulso. MAINOWSKI, Bronislaw. Una teora cientfica de la cultura. 5a. edicin. Editorial sudamericana, Buenos Aires 1976, p. 51.

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que por error come su animal totmico, un judo ortodoxo que por desventura a comido puerco, un hind obligado a comer carne de vaca, todos ellos manifestaran sntomas de naturaleza fisiolgica, como el vmito, desajustes digestivos; efectos fisiolgicos provocados como reaccin al rompimiento de los valores culturales.5 De esta manera la cultura se organiza en torno a varios principios sumativos a algunos de los cuales se les caracteriza como valores culturales. Un valor cultural se define como un postulado o principio que puede ser declarado o implcito, que generalmente controla el comportamiento y que es tcitamente aprobado o abiertamente promovido en una sociedad. De esta manera, la integracin de la cultura consiste en el equilibrio e interaccin de valores.6 Muchos de los valores de una sociedad son explcitos y muchos son slo valoraciones de orden formal que se apartan de las acciones y actitudes reales de un grupo y cuyos valores reales ni siquiera estn mencionados o se manejan en el orden de lo discursivo. Por ejemplo, la mayor parte de los habitantes de alguna comunidad se pueden describir a s mismas como personas respetuosas y preocupadas por la vida animal y en ciertas fiestas de carcter tradicional disfrutar del maltrato a animales como en corridas de toros o jaripeos. Una sociedad puede manifestarse declaradamente en contra de la infidelidad y mantener esta prctica como una cuestin comn entre las parejas. Los valores reales de un grupo social tienden muchas veces a estar implcitos en el comportamiento y requieren ser examinados cuidadosamente por los estudiosos mediante el anlisis de los comportamientos abiertos u ocultos que los expresan. Este tipo de valores reales son muy difciles de expresar de manera declarada por los miembros de una cultura y se manifiestan principalmente en el nivel del comportamiento antes que en el orden de lo discursivo.7

CFR: MAINOWSKI, Bronislaw. Una teora cientfica de la cultura. 5a. edicin. Editorial sudamericana, Buenos Aires 1976, p. 106. 6 CFR: BEALS, Ralph L. y Hoijer Harry. Introduccin a la Antropologa, FCE, Mxico, 1983, pp. 272-274. 7 CFR: BEALS, Ralph L. y Hoijer Harry. Introduccin a la Antropologa, FCE, Mxico, 1983, p. 275.

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En este sentido la mayor parte de las culturas presentan creencias en cuanto a los actos de las personas y su posibilidad de considerarlos como buenos y malos. A estas creencias se les conoce como postulados o valores. Estos postulados valorativos constituyen los puntos de referencia que orientan una visin del mundo con la que una cultura provee a las personas para orientar la conducta individual en sociedad y hasta con el mundo que les rodea. La cultura es bsicamente un comportamiento adquirido, creado por la sociedad y siempre dinmico que se desarrolla mediante procesos educativos formales e informales. Si pudiramos criar un grupo de nios sin que estuvieran expuestos al contacto con otros hombres y mujeres, puede afirmarse que stos comeran, beberan, defecaran, orinaran, lloraran, gritaran porque estas son respuestas directas a impulsos biolgicos bsicos, lo que no podemos determinar es qu comeran, cundo y cmo lo haran; es poco probables que guisasen sus comidas, antes de la adolescencia estableceran relaciones sexuales sin ningn tab de incesto ni formas preestablecidas de galanteo, etc. Se comunicaran sus estados emocionales mediante gestos y sonidos, pero careceran de lenguaje, utensilios, arte, religin, gobierno y todas las otras facetas que distinguen a la humanidad de los dems animales y que adquiere a travs de procesos educativos. Al respecto el antroplogo ingls David Bidney plantea de forma contundente que no existen los valores universales, ya que estos estn asociados de manera indisoluble a cada cultura especfica y reflejan los intereses de distinta ndole de dicha sociedad, al respecto Bidney menciona: todo juicio de valor est culturalmente condicionado o determinado, y esto limita su validez al contexto social y cultural en que se origina. Es imposible establecer un criterio universalmente aceptable para medir y comparar los valores. Por tanto, hay que pensar que todos los sistemas de valores tienen igual validez8. Actividad: desarrolla un resumen de lo que consideres ms importante de lo revisado en el presente apartado en el recuadro de trabajo utilizando tus propias palabras.
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BIDNEY, David. Relativismo cultural, en: David, L. Sills (dir). Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Vol. IV. Ed Aguilar. Barcelona 1979, p. 312.

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2.2. Valores y sociedad

Cuando una sociedad define los valores que considera ms importantes nos habla de la manera en que se concibe a s misma y de acuerdo con sta concepcin se organiza y determina su representacin de lo diferente. La asimilacin de los valores sociales se adquiere a travs del aparato educativo tanto formal como informal presente en toda sociedad, de esta manera los conceptos que una sociedad formula sobre la realidad y sobre lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto, tienen poco que ver con la realidad misma y son parte de un proceso formativo mediante el cual los participes de una sociedad ensean a sus miembros a comportarse y a adquirir los usos sociales. Los valores y la idea que se tiene respecto al actuar de los individuos en el mundo no parten (o al menos la mayor parte de ellas) de condiciones naturales, sino que contienen superposiciones culturales creadas incidentalmente por todo cuerpo social y que son asimiladas por los integrantes del grupo sobre una estructura interna presente en todo ser humano y a partir de las cuales se interpreta y elabora culturalmente las acciones e interacciones humanas. Ser a partir de de ello que se generen juicios sobre los comportamientos sobre la bondad o maldad de los mismos. Aunque se ha mencionado que las ideas y conceptos culturales tienen fundamentos innatos, poco se ha podido avanzar en los intentos por comprobar esta postura y de acuerdo con los hallazgos de algunos antroplogos, se ha sugerido que los valores socialmente aceptados y la totalidad del saber perceptivo sobre los mismos, se construyen sobre visiones culturales.

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Actividad: desarrolla un resumen de lo que consideres ms importante de lo revisado en el presente apartado en el recuadro de trabajo utilizando tus propias palabras.

2.3. El significado de educar El filsofo Ernest Cassirer plantea que no hay otra realidad para el ser humano que la de las formas simblicas; de esta manera el mundo fsico es percibido a travs del filtro que supone la insercin en la cultura cualquiera que esta sea. As, la percepcin del tiempo, la distancia, el peso, del tamao y hasta lo bueno y lo malo, lo adecuado y lo que no lo es tanto estn mediatizados por las convenciones admitidas por cualquier grupo social. De esta manera, toda realidad conocida o comportamiento percibido es en s una realidad cultural, y toda experiencia humana queda culturalmente mediatizada y sujeta a procesos de percepcin social. De este modo puede decirse que desde una perspectiva muy bsica la cultura es aquello que la humanidad aprende y que no recibe por transmisin gentica. Algunos animales son susceptibles de realizar aprendizajes pero el aprendizaje del uso de instrumentos no es progresivo; aunque algunos aprenden a utilizar e incluso a construir instrumentos simple, stos no llegan a desarrollar sus tcnicas del mismo modo que lo hacemos los humanos ni mucho menos establecen condiciones educativas premeditadas y sistematizadas como si lo hacen los seres humanos, como lo menciona Ralph Beals: ...aunque muchos animales pueden ser enseados a responder a la palabra hablada, y aunque en algunas sociedades animales los grupos utilizan en conjunto sonidos para estimular la accin, no hay ninguna

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sociedad en la que el habla se haya desarrollado hasta el punto que un individuo pueda comunicar a otro sus propias experiencias privadas.9 La cultura est presente antes del nacimiento de cualquier individuo y permanecer ah tras su muerte salvo que ocurra algo extraordinario. Es por tanto supraindividual, dado que los individuos de un grupo son creadores y portadores de cultura y esta sobrevive al individuo. A travs de la educacin la cultura es depositada en mltiples individuos y se convierte en un patrimonio compartido. En este sentido Adorno menciona lo siguiente: Aun antes de la planificacin total, el aparato econmico adjudica automticamente a las mercancas valores que deciden el comportamiento de los hombres. A travs de las innumerables agencias de la produccin de masas y de su cultura, se inculcan al individuo los estilos obligados de conducta, presentndolos como los nicos naturales, decorosos y razonables. El individuo queda cada vez ms determinado como cosa, como elemento estadstico, como success or failure10. Su criterio es la autoconservacin, el adecuamiento logrado o no a la objetividad de su funcin y a los mdulos que le han sido fijados.11 En las sociedades los hombres y mujeres comparten sus propias experiencias por medio del lenguaje y hasta son capaces de crear experiencias imaginarias que expresan a travs de los mitos, las leyendas y las fbulas para su esparcimiento pero sobre todo como una forma de educacin. Una vez que un ser humano ha resuelto un problema o perfeccionado un procedimiento puede resumirlo en palabras y transmitirlo a travs de los procesos educativos, omitiendo todos los errores con que se topo antes de alcanzar el xito en beneficio de otros humanos, y as sus experiencias pueden ser aprovechables para el grupo. Por este fenmeno el ser humano joven inicia su vida adulta en posesin de gran parte del conocimiento acumulado por la sociedad en que vive.

BEALS, Ralph L. y Hoijer Harry. Introduccin a la Antropologa, FCE, Mxico, 1983, p. 278. xito o fracasso. 11 HORKHEIMER, M. y Adorno, T. W., Dialctica del Iluminismo, Teora social, Lima, 1987, p. 19
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El ser humano es el nico animal capaz de simbolizar y educar a travs del lenguaje. Puede atribuir un significado y un valor libre y arbitrariamente a las cosas y a los acontecimientos, a los objetos y a los actos y a su vez transmitir esto a los otros miembros de su grupo social. El lenguaje articulado es el puente ms avanzado y caracterstico de esta simbolizacin y a su vez, es el instrumento fundamental de la transmisin de la cultura a travs de la educacin. Leslie White afirma que: Toda cultura ha sido generada y es perpetuada por la simbolizacin en general y por el lenguaje articulado en particular.12 De esta manera la educacin como forma de preservacin de la cultura y transmisin de valores depende de la simbolizacin del lenguaje. Si toda experiencia humana es estructurada por la asimilacin de una cultura a travs de la educacin, de ello se sigue que todos los juicios, percepciones y valores culturales son producto de un sistema cultural dado y se refieren a l. Los valores no son sino un elemento ms de la experiencia cultural.13 De esta manera la mayora (si no es que todas) de las formas de conducta elementales que constituyen una cultura, no pueden ser aprendidas sin la intervencin del contenido simblico. Esto queda de manifiesto con los nios sordomudos que son capaces de aprender habilidades manuales sencillas, pero a los que les est vedada la mayor parte de la cultura de su sociedad porque estn privados de uno de sus atributos distintivos: el lenguaje. El lenguaje es una de las formas ms puramente humanas y no instintivas de comunicar las ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de smbolos producidos voluntariamente.14 El lenguaje es un sistema arbitrario de smbolos vocales, a los que algunas culturas han aadido smbolos visuales: la escritura. Casi todos los aspectos de una cultura llegan a ser identificados y transmitidos simblicamente de los miembros antiguos de cualquier sociedad a los miembros nuevos por medio de la utilizacin de la lengua. El verdadero modo como ven y entienden el
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WHITE A., Leslie. Culturologa, en: David, L. Sills (dir). Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Vol. IV. Ed Aguilar. Barcelona 1979, pp. 314-315 13 CFR: BIDNEY, David. Relativismo cultural, en: David, L. Sills (dir). Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Vol. IV. Ed Aguilar. Barcelona 1979, p. 300. 14 HOEBEL, Adamson. La naturaleza de la cultura, en: Antropologa: el estudio del hombre. 2da. edicin. Ediciones omega, Barcelona 1980, p. 21.

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mundo en que viven los miembros de una sociedad determinada est configurado por el sistema simblico que constituye su cultura. Existen muchas clases de representaciones simblicas, pero la ms importante de ellas es el lenguaje. El lenguaje proporciona las categoras y divisiones de la experiencia, por medio de los cuales los que lo hablan se relacionan con el universo que los rodea. El lenguaje no es un artificio neutral, es la gua para movernos en la realidad social y condiciona de manera poderosa el pensamiento sobre los problemas y procesos sociales. El lenguaje es quizs la ms antiguas de las facultades humanas y la simbolizacin que ello implica fue el requisito previo a la cultura, de esta manera es el medio ms importante de transmisin y perpetuacin de valores y comportamientos humanos en sociedad. Los smbolos lingsticos y los modos de ordenarlos y clasificarlos influyen profundamente en nuestra visin del mundo fsico y social, esto se da de tal manera que algunos semilogos plantean que pueblos con distintas lenguas viven en mundos distintos, en esferas espacio temporales de realidad completamente diferentes y poseen visiones sobre el bien y el mal, sobre lo valioso y lo desagradable, sobre lo aceptable y lo que no lo es completamente distintos ya que en toda lengua hay todo un sistema de significaciones de acuerdo con ciertas premisas o supuestos bsicos. Los procesos educativos y la asimilacin de valores estn ntimamente ligados a la enseanza del manejo de la lengua. En nuestra sociedad los aspectos gramaticales del lenguaje forman parte primordial del proceso de resguardo cultural y de las tramas de poder y subordinacin que ha mencionado Michel Foucault. Quin no maneja bien la lengua de una cultura no se puede comunicar, no entiende a sus semejantes, no puede entender que comportamientos suyos son aceptables ni hacia qu y quines pueden o debe mantener respeto y condiciones de subordinacin. Los patrones de conducta, lo aceptable y lo no aceptable para un pueblo slo es posible transmitirlo de una generacin a otra a partir del lenguaje. Actividad: desarrolla un resumen de lo que consideres ms importante de lo revisado en el presente apartado en el recuadro de trabajo utilizando tus propias palabras.

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2.4. La transmisin de valores en el aula La educacin en valores en las aulas escolares es considerado un factor clave para implantar la cultura de la tolerancia y armona en la sociedad, dado que los valores humanos en los sistemas educativos implica el establecimiento de mecanismos de formacin a una nueva generacin de ciudadanos jvenes en la lucha contra la cultura de la intolerancia, la violencia y la exclusin, caractersticas de las sociedades de nuestros tiempos. De esta manera la pedagoga actual y los programas de estudio estn llamados a promover los valores del dilogo, la hermandad, la paz y la inclusin social en lo que el rol social de las escuelas y de los educadores es vital en el anhelo de una nueva generacin con un comportamiento cvico basado en el respeto a los dems, a la naturaleza y en la adquisicin de un sentido de responsabilidad sobre la base de una ciudadana verdaderamente activa. En este sentido es de suma importancia garantizar la escolarizacin de los valores de manera absoluta y en todos los niveles escolares, ya que es esta la mejor herramienta para educar a los jvenes en los valores de la tolerancia y la ciudadana, y ante esto se hace necesaria la ampliacin de la escolarizacin de contenidos, para garantizar que desde la educacin bsica se revisen estos temas y se brinde una promocin de habilidades para la vida en nios en edad escolar, condicin necesaria para alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible que son universalmente reconocidos. Cuando hablamos de la educacin en valores en la prctica encontramos que esta recibe muy distintos nombres de acuerdo a cada contexto especfico, entre sus nombres encontramos el de educacin moral, educacin en valores,

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formacin cvica, educacin del carcter, entre otros. Cada variante nos habla de nfasis distintivos, pero en todos los casos tenemos nos encontramos con una educacin centrada en los valores personales y sociales, y por diversas razones cada vez estas cuestiones son ms importantes en los sistemas educativos. Esto no debe observarse como un intento por suplantar la formacin en valores que los nios reciben en sus hogares sino buscan ms bien de complementar y, cuando es necesario compensar la carencia de la educacin en casa, cuestin que es cada vez ms comn por diversas razones. De acuerdo con algunas investigaciones sobre los efectos de la enseanza de valores en la educacin la visin tradicional al respecto est cambiando y la antigua manera de ver estos aspectos como una esfera exclusiva de la educacin familiar y/o de las instituciones religiosas ya no es vlida. De hecho a partir del desarrollo de algunas de las ideas de la filosofa posmoderna ha desaparecido la visin de una educacin neutral. De hecho, podra afirmarse que, en cierto sentido, la enseanza y la educacin en valores en la prctica estn inextricablemente entretejidos y en ese sentido, la educacin en valores est en el corazn del rol del docente y el aprendizaje efectivo para el estudiante. En este sentido la cuestin debe centrarse especialmente en el tema de las relaciones en el aula y la tutora moral del docente, cuestin fundamental para la docencia en valores, lo que convierte a la enseanza en una profesin intrnsecamente relacional. De acuerdo con lo planteado por algunos tericos el establecimiento de relaciones positivas con los estudiantes en s es parte de una pedagoga eficaz en valores y, en un efecto circular, la enseanza de alta calidad tiene su propio impacto positivo en el fortalecimiento de las relaciones profesor-alumno y en los valores que est va asimilando. De este modo la relacin positiva entre los estudiantes es una caracterstica inherente de maestros que obtienen los mejores resultados tanto en trminos acadmicos como fundamentalmente en la enseanza de valores. Los estudios que ofrecen una visin respecto a que una relacin slida entre el profesor y el estudiante favorecen la educacin en valores y el bienestar integral de los alumnos y repercuten en el mejoramiento acadmico y las

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relaciones con los profesores, estn creciendo en nmero y alcance. De hecho se ha planteado al respecto que las escuelas en las que la educacin en valores es un asunto que se toma con suficiente seriedad, la poblacin estudiantil alcanza estndares altos en cuanto a su desarrollo acadmico, Un enfoque basado en los valores le da a la educacin y el aprendizaje un punto de partida en el que los estudiantes van a desarrollar caractersticas positivas en sus interacciones sociales y en el compromiso con su trabajo escolar. En lugar de ver los valores como un apndice que se les ensea junto con otros temas, los valores se convierten en la plataforma desde la cual se estructura toda la poltica curricular, las decisiones de organizacin y a partir de la cual la estructura pedaggica toma forma. Para llegar a este enfoque se requiere una introduccin sistemtica del lenguaje de los valores, en relacin con la enseanza, y motivacin a los estudiantes a participar en la reflexin de los mismos cada cierto tiempo a fin de comprender mejor los avances de los estudiantes, a los valores mismos y los ajustes que se consideren necesarios en el desarrollo de las materias, en relacin siempre con el impacto de sus actitudes y comportamientos con los dems. La introduccin de esta pedagoga basada en valores debe estar acompaada por las reformas curriculares que estn dirigidas a apoyar el aprendizaje de cada estudiante, incluyendo aquellos con necesidades especiales, para su desarrollo personal y acadmico. Resulta central en el planteamiento de este tipo de educacin el desarrollo de normas abiertas, atencin y apoyo estrecho entre maestros y estudiantes. El enfoque de la educacin en valores significa que no slo se ensean estos de manera explcita y sistemtica, sino que todo el entorno acadmico debe estar construido de modo tal que refleje y encarne los valores que se pregonan. La estructura de los planes y programas de estudio debe representar un incentivo basado en los propios valores buscando definiciones emitidas por los mismos estudiantes, escuchando la voz de hasta aquellos que no tienen un control total sobre su propio comportamiento, lo que debe significar a su vez el compromiso con cambios concomitantes en la escuela y el ambiente y el compromiso de mejorar la clase, e incluso el disfrute del trabajo escolar. Por lo tanto, el ambiente creado por la pedagoga basada en valores debe ser propicio

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no slo para el desarrollo personal y social de los estudiantes, sino tambin en su mejoramiento acadmico, como lo han demostrado las escuelas con este perfil en algunas partes del mundo colocndose por encima de la media nacional y muy por encima de las escuelas de corte tradicional. En trabajos de ndole experimental en pases como el Reino Unido se ha informado de la estabilidad emocional de los alumnos como principal ventaja del enfoque basado en los valores a la educacin, as como una clara mejora en el comportamiento del estudiante y en el desarrollo de una mayor conciencia de comunidad en general como consecuencia de sus actitudes y acciones. Se ha sealado que los perodos estructurados de reflexin sobre los valores en las asambleas de revisin tenan un tranquilizante y persistente efecto lo que a su vez provoc indirectamente la resolucin de diversos conflictos estudiantiles, sin intervencin de los adultos y la mediacin de la autoridad. Un lenguaje comn y un vocabulario compartido permitieron llegar a un consenso con mayor rapidez en cuanto a las actividades de servicios proporcionados por los estudiantes oportunidades para promulgar los valores que se ensean. Actividad: desarrolla un resumen de lo que consideres ms importante de lo revisado en el presente apartado en el recuadro de trabajo utilizando tus propias palabras.

2.5. Modelos para la educacin en valores Existen muchos modelos de educacin en valores con mayor o menor xito, de los cules se presentan algunos ejemplos a continuacin.

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2.5.1 Modelo de clarificacin Uno de los ms exitosos en la actualidad, reconocidos por la propia UNESCO como modelo de trabajo de educacin en valores de clarificacin lo es el Programa de Educacin en Valores de Australia que fue financiado por el gobierno federal, a partir de un estudio piloto en el ao 2003, seguido por el desarrollo de un Marco Nacional para la Educacin en Valores en las escuelas australianas que identifica los vnculos entre la investigacin en desarrollo de la educacin en valores y las buenas prcticas pedaggicas y propuso una serie de directrices basadas en estos enlaces. El programa emitido en una serie de proyectos de investigacin llevados a la prctica desde 2005 y hasta el 2010 buscaba probar y medir el impacto de la educacin en valores sobre los estudiantes y el ambiente de la escuela en trminos generales Se marcaron dos etapas para establecer lo que fue llamado como buenas prcticas en 316 escuelas que fueron organizadas en 51 grupos en todo el pas, involucrando a cerca de 100,000 estudiantes y 10,000 profesores y a cerca de 50 investigadores de distintas universidades procurando que estos presentaran una variedad de enfoques respecto a la educacin en valores, todo ello guiado por los principios fundamentales enunciados dentro del programa nacional. Los resultados se difundieron en foros nacionales anuales que incluan discursos de parte de los dos responsables del programa.15

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Lovat, T. y Toomey, R. (Eds.). (2009). Los valores de educacin y enseanza de calidad: El efecto de la doble hlice. Dordrecht, Pases Bajos: Springer. Lovat, T., Toomey, R., Dally, K., y Clemente, N. (2009). Proyecto para probar y medir el impacto de la educacin en valores sobre los efectos de los estudiantes y el ambiente escolar. Informe para el Departamento de Gobierno de Australia de Relaciones de Educacin, Empleo y el Trabajo (DEEWR) por la Universidad de Newcastle, Australia. Canberra: DEEWR. Lovat, T., Clemente, N., Dally, K. & Toomey, R. (2010). Abordar las cuestiones de la diferencia religiosa a travs de la educacin en valores: Una instancia del Islam. Cambridge Journal of Education, pp. , 213-227

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Los resultados de la fase 1 ilustraron16 que una educacin en valores puede ser un poderoso aliado en el desarrollo de un desarrollo de clases eficaces, con efectos positivos que se demuestra a travs de una serie de medidas, incluyendo la referencia constante a la mejora del ambiente de aprendizaje y una mayor atencin de los estudiantes en el trabajo acadmico regular: Hemos encontrado que... mediante la creacin de un entorno centrado en los valores redunda en el aprendizaje del estudiante que se mejora de manera sustanciosa, los profesores y los estudiantes son ms felices, y la escuela est en trminos generales ms tranquila. 17 El resumen ejecutivo del informe lleg a la conclusin de que, con base en la evidencia, la educacin en valores tiene un gran potencial para impactar positivamente en el medio ambiente de la educacin de una escuela, lo que resulta en una serie de caractersticas, incluyendo el fortalecimiento de las relaciones profesor-alumno, el clima en el aula ms amable y la generacin en el estudiante de actitudes y comportamientos ms acordes a su propio bienestar, sin mencionar que en cuanto a su nivel de conocimiento y comprensin se eleva considerablemente. El Informe de la Etapa 2 identific los vnculos claros y sofisticados entre el despliegue de la educacin en valores y los efectos sobre el comportamiento de los estudiantes tanto en comportamiento como en compromiso y rendimiento acadmico.18 En los tres aos en los que se desarroll el proyecto tuvo aspectos que se revisaron desde distintas perspectivas, las cuales iban desde aspectos de ndole anecdtica y que tenan que ver con casos especiales o relevantes hasta datos duros plenamente mensurables, especialmente en los que los maestros comenzaron a comparar las calificaciones de los niveles anteriores con respecto
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Lovat, T., Toomey, R. y Clemente, N. (Eds.), (2010). Las investigaciones internacionales manual sobre la educacin en valores y el bienestar de los estudiantes. Dordrecht, Pases Bajos: Springer, pp. 12-41. 17 Lovat, T., Toomey, R. y Clemente, N. (Eds.), (2010). Las investigaciones internacionales manual sobre la educacin en valores y el bienestar de los estudiantes. Dordrecht, Pases Bajos: Springer, p. 57. 18 Lovat, T., Toomey, R. y Clemente, N. (Eds.), (2010). Las investigaciones internacionales manual sobre la educacin en valores y el bienestar de los estudiantes. Dordrecht, Pases Bajos: Springer, p. 102-120.

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a los presentes y en factores tales como la conducta y la asistencia por parte de los estudiantes. Las mediciones se realizaron utilizando mtodos cuantitativos y cualitativos, de aspectos plenamente mensurables. Se procur asimismo no dejarse permear por inters ajenos a los educativos en torno a los efectos de estudiantes, con un enfoque dedicado a una serie de factores que han sido identificadas como variables de incidencia en la facilitacin de la motivacin del estudiante y el compromiso acadmico. El enfoque de mtodos mixtos se adopt con el fin de medir algunos de los factores interpersonales y sociales asociados con la motivacin de los estudiantes, mientras que los logros acadmicos se revisaron fundamentalmente con los datos cuantitativos recogidos y analizados. El trabajo cuantitativo tambin se centr en las encuestas pre y post de los profesores, estudiantes y padres de familia, mientras que con el trabajo cualitativo se diseo para perfeccionar y explicar los resultados estadsticos mediante la incorporacin de informacin ms detallada. De acuerdo con los datos de la encuesta se demostr que los profesores perciben una mejora estadsticamente significativa en los tres aspectos de la conducta de los estudiantes que fueron evaluados, a saber, el compromiso acadmico, el comportamiento incluyente y comportamientos responsables. Los datos cualitativos apoyaron la percepcin de que la conducta de los estudiantes fue mejor, con varios comentarios que indicaron que se present una mayor auto-regulacin de la conducta y una mejor interaccin entre los alumnos lo que a su vez haba dado lugar a ambientes de aprendizaje ms armoniosos y productivos19. La evidencia de la investigacin tambin indic que el ambiente, las relaciones, la auto-reflexin y el discurso afn a la educacin en valores present un impacto positivo en los hbitos de los estudiantes de trabajo acadmico cuando no hubo algn otro factor contaminante presente. Asimismo los maestros reportaron que las aulas se convirtieron en espacios ms respetuosos, centrados y armoniosos, que la escuela fue un mejor lugar para ensear y un mejor lugar
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Lovat, T., Toomey, R. y Clemente, N. (Eds.), (2010). Las investigaciones internacionales manual sobre la educacin en valores y el bienestar de los estudiantes. Dordrecht, Pases Bajos: Springer, p. 112.

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para aprender y que hubo una mayor cohesin de la escuela y las aulas que fueron ms estables. 20 Estos resultados apuntaron a que se perdiera menos tiempo en lubricar las relaciones de los estudiantes y la autorregulacin de la conducta lo que deriv en un mayor tiempo para la enseanza, actividad principal de la educacin. Los profesores observaron que estas nuevas habilidades y comportamientos, junto con el ambiente ms positivo dieron por resultado que los estudiantes tomaran un mayor control sobre las tareas de rutina, por lo que aada a si vez a la auto-confianza y al sentido de competencia lo que favoreci un aprendizaje ms independiente y un aumento de la motivacin intrnseca. A su vez, los maestros informaron que los estudiantes estaban poniendo un mayor esfuerzo en su trabajo y esforzndose ms por la calidad, tratando de lograr su mejor esfuerzo e incluso lucharon por alcanzar la "perfeccin".21 Los resultados de este programa se han sumado a un creciente cuerpo de evidencia que demuestra que la educacin en valores es siempre un apoyo en cuanto a una mayor conciencia de s mismo por parte de los estudiantes y las interacciones sociales ms armoniosas, tanto en los espacios de recreo como en el aula misma. En este entorno la mejora del aprendizaje es evidente y uno puede observar una mayor diligencia acadmica por lo que la educacin en valores centrada en la formacin del carcter puede ser vista como un imperativo pedaggico para el bienestar de los estudiantes. Actividad: desarrolla un resumen de lo que consideres ms importante de lo revisado en el presente apartado en el recuadro de trabajo utilizando tus propias palabras.

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Lovat, T., Toomey, R. y Clemente, N. (Eds.), (2010). Las investigaciones internacionales manual sobre la educacin en valores y el bienestar de los estudiantes. Dordrecht, Pases Bajos: Springer, p. 114. 21 Lovat, T., Toomey, R. y Clemente, N. (Eds.), (2010). Las investigaciones internacionales manual sobre la educacin en valores y el bienestar de los estudiantes. Dordrecht, Pases Bajos: Springer, pp. 29, 78, 98, 99, 100.

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2.5.2. Modelo de formacin del carcter La educacin en valores para formar el carcter a travs de actividades ldicas intenta potenciar a un futuro ciudadano que se enfrente a las diversas disyuntivas que ofrece la vida misma, la apertura de caminos de descubrimiento y ayudar a los estudiantes a entenderse a s mismos, a los otros y ensea cmo se puede llegar a vivir una buena vida, haciendo una diferencia positiva a travs de quin y cmo son los dems con respecto a si mismos. Cada vez ms nios se encuentran en familias en un estado de flujo enorme en las que los dos padres (cuando estn ambos) tienen que asistir a trabajar muchas horas a la semana y en la que la influencia sobre el carcter de los nios los nios proviene de la televisin y el Internet, y se desenvuelven muchas veces en ambientes en los que las drogas y el sexo son una constante todo lo cual tiene una influencia enorme y perjudicial en sus actitudes hacia el aprendizaje. La investigacin realizada por el Premio Nobel de Economa James Heckman22, demuestran que las habilidades no cognitivas son tan importantes como las habilidades tcnicas en la determinacin de los empleos que obtienen las personas cuando egresan de las escuelas, y pos lo mismo en su xito profesional. Todo esto hace que sea ms importante que nunca que las escuelas son refugios donde las personas pueden entrar y florecer cuidando los ya mencionados aspectos de carcter. En cuanto a la formacin del carcter esto se tiene que hacer de manera temprana estableciendo relaciones que les brinden reconocimiento, y que les permitan aceptar y respetar a los dems por lo que son, sin tomar en cuenta de dnde vienen, sus objetivos, sus contribuciones o sus logros. Ante esto se debe crear un clima de relacin y de el respeto apuntando hacia aquello que le de
22 "James

Heckman. Autobiography". Nobelprize.org., Chicago, 26 Mar 2012 , p. 56

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acceso a construir su propia identidad y ganar una autoestima suficiente sobre sus logros, y a su vez trabajar de forma productiva en bien de la comunidad para lograr an ms. El enfoque basado en la formacin del carcter a travs de valores tiene que ser un enfoque prctico y ofrece un camino hacia una mayor inclusin social, la experiencia escolar formadora, motivadora y gratificante, ayudando a todos los estudiantes a abrir su mente y a estar atentos su propio desarrollo. Para desarrollar el carcter de las personas a menudo se ha utilizado el juego como una herramienta, en medida que esta ensea a los participantes el conocimiento para implementar con xito decisiones de vida. La facultad y los padres sern capaces de duplicar fcilmente este proceso con sus propios estudiantes y nios. Hemos trabajado muy duro para extraer nuestros conceptos e informacin en un formato prctico, elegante y sencillo. El juego sano le permite al docente administrar su clase mediante la creacin de un ambiente en el que los estudiantes aprenden habilidades sociales de auto-control y manejo de la frustracin, cuestin esencial para su desarrollo. En este sentido, cuando se utiliza el juego para reforzar el carcter se alcanza lo siguiente: Para los estudiantes es sencillo y divertido. No es una carga para los profesores pues su puesta en prctica es relativamente sencilla y coadyuva a mantener un buen clima de clase. La atencin se centra en la educacin y la eliminacin de los obstculos que impiden la formacin del carcter. El juego es una herramienta fundamental para el aprendizaje en los nios a practicar una y otra vez las habilidades necesarias para convertirse en adultos exitosos. Los estudiantes y profesores ponen alegra en su desarrollo.

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Actividad: desarrolla un resumen de lo que consideres ms importante de lo revisado en el presente apartado en el recuadro de trabajo utilizando tus propias palabras.

2.5.3. Modelo de desarrollo del razonamiento moral La educacin moral se ha convertido en un tema cada vez ms importante en el campo de la educacin. Las informaciones por todos conocidas respecto al aumento de la delincuencia juvenil, los embarazos de adolescentes cada vez ms frecuentes, y hasta el suicidio y el enrolamiento a las filas de la delincuencia organizada han llevado a muchos a declarar que existe una crisis moral en nuestra sociedad. Si bien no todos estos problemas se deben a problemas de orden moral dado que la mayora tienen un origen complejo, hay una tendencia creciente hacia la vinculacin de soluciones a estos a travs de la enseanza de valores morales y sociales en las escuelas pblicas. Sin embargo, la funcin que las escuelas deben tener respecto al desarrollo moral de la juventud es en s misma objeto de controversia. El debate sobre este tema con frecuencia se reduce a posturas que reflejan puntos de vista personales ms que a opiniones informadas al respecto. Afortunadamente, la investigacin sistemtica y el estudio del desarrollo moral ha estado apareciendo cada vez ms durante este siglo, y los educadores que deseen asistir a las cuestiones de desarrollo moral y la educacin podrn hacer uso de lo aprendido a travs de ese trabajo. En este sentido debe citarse al suizo Jean Piaget quien fue uno de los primeros psiclogos, cuyo trabajo estuvo en relacin directa con las teoras contemporneas del desarrollo moral. En sus primeros escritos, se centr

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especficamente en las vidas morales de los nios, el estudio de la forma en que los nios juegan con el fin de aprender ms acerca de las creencias de los nios sobre el bien y el mal. Segn Piaget, el desarrollo moral surge de la accin, es decir, los individuos construyen y reconstruyen su conocimiento del mundo como resultado de las interacciones con el medio ambiente. Basado en sus observaciones de la aplicacin de las normas de los nios cuando juegan, Piaget determin que la moral, tambin, puede ser considerada como un proceso de desarrollo. Por ejemplo, Ben, un nio de diez aos estudiado por Piaget, crea en la verdad absoluta e intrnseca de las normas, caractersticas de principios de razonamiento moral. Por el contrario, Vua, de trece aos, mostraba una comprensin de la motivacin de la aplicacin de las normas, caractersticas del pensamiento moral posterior. Cuando se le pregunt considerara la equidad de una regla inventada en comparacin con una norma tradicional Vua respondi de manera ambigua y cuestionndose el principio de verdad y su actuacin. Adems de examinar la comprensin infantil de las normas sobre los juegos, Piaget entrevist a los nios en relacin con actos como el robo y la mentira. Cuando se le pregunt lo que es una mentira, los nios ms pequeos siempre respondieron que estas eran cosas malas y cuando se les pregunt por qu no se debe mentir, los nios ms pequeos rara vez podan explicar ms all de la naturaleza prohibida del acto: "porque es una cosa mala". Sin embargo, los nios mayores fueron incapaces de explicar "porque no es justo", o "porque no era cierto". Incluso los nios mayores indican una toma de conciencia de la intencin de que sean pertinentes para el significado de un acto: "Una mentira es cuando te engaa otra persona y te lleva a cometer un error. A partir de sus observaciones, Piaget lleg a la conclusin de que los nios comienzan en un "heternoma" etapa de razonamiento moral, que se caracteriza por una estricta adherencia a las normas y deberes, y la obediencia a la autoridad. Esto da como resultado la heteronoma a partir de dos factores. El primer factor es la estructura cognitiva del nio pequeo. Segn Piaget, el pensamiento de los nios pequeos se caracteriza por el egocentrismo. Es decir que los nios pequeos son incapaces de tomar en cuenta al mismo tiempo su propia visin de las cosas con la perspectiva de otra. Este egocentrismo lleva a los nios a

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proyectar sus propios pensamientos y deseos a los dems. Tambin se asocia con la idea de una unidireccionalidad de las normas y el poder asociados con el pensamiento moral heternoma y de las diversas formas de "realismo moral". Por su parte el realismo moral se asocia con la "responsabilidad objetiva", que es la valoracin de la letra de la ley por encima del objetivo de la ley en s misma. Esto es as por qu los nios pequeos estn ms preocupados por los resultados de las acciones en lugar de por las intenciones de la persona que realizan el acto. El realismo moral se asocia tambin con la creencia del nio pequeo en la "justicia inmanente". Esta es la expectativa de que los castigos siguen automticamente los actos de maldad. Uno de los casos ms famosos de pensar la infancia fue el de la joven que crea que su golpe en un poste de energa con su bat de bisbol caus un apagn de gran potencia en el rea de la ciudad de Nueva York. El segundo factor importante para el pensamiento moral heternoma en los nios pequeos, es su relacin social con los adultos. En la relacin de autoridad natural entre adultos y nios, el poder se transmite de arriba hacia abajo. La relativa impotencia de los nios pequeos, junto con el egocentrismo infantil se alimenta en una orientacin moral heternoma. Sin embargo, a travs de interacciones con otros nios en las que el grupo busca una pareja para jugar juntos de una manera justa, todos encuentran, los nios encuentran el cumplimiento estricto de las normas heternomas a veces problemtica. Como los nios consideran estas situaciones, se desarrollan hacia una "autnoma" etapa de razonamiento moral, que se caracteriza por la capacidad de considerar las normas de manera crtica y selectiva aplicacin de estas normas sobre la base de un objetivo de respeto mutuo y la cooperacin. La capacidad de actuar a partir de un sentido de reciprocidad y de respeto mutuo se asocia con un cambio en la estructura cognitiva del nio del egocentrismo a la toma de perspectiva. La coordinacin de la propia perspectiva con la de otros significa que sus necesidades se convierten en la de las posibles soluciones que cumplan con los requisitos de la justa reciprocidad. Por lo tanto, Piaget ve el desarrollo moral como resultado de las interacciones interpersonales a travs de las cuales las personas trabajan resoluciones que consideran justas. Paradjicamente, esta visin autnoma de la moral como la equidad es ms convincente y lleva a un

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comportamiento ms consistente que la orientacin heternoma en manos de los nios ms pequeos. Piaget lleg a la conclusin de que el trabajo con los estudiantes en las escuelas deba hacer hincapi en la accin cooperativa, la toma de decisiones y la resolucin de problemas, alimentando el desarrollo moral al exigir a los estudiantes a elaborar normas comunes basadas en la equidad. Se trata de un rechazo directo de socilogos como Emile Durkheim quien vea a la educacin moral como la manifestacin del respeto a los smbolos, reglas, y la autoridad de ese grupo. Piaget rechaza la creencia de que los nios simplemente aprenden e interiorizan las normas de un grupo, sino que plantea que los individuos definen la moralidad individual a travs de sus luchas para llegar a soluciones justas. Teniendo en cuenta este punto de vista, Piaget sugiri que un docente en el aula tena que realizar una tarea difcil: el educador debe proporcionar a los estudiantes oportunidades de descubrimiento personal a travs de la resolucin de problemas, en lugar de adoctrinar a los estudiantes con las normas. Actividad: desarrolla un resumen de lo que consideres ms importante de lo revisado en el presente apartado en el recuadro de trabajo utilizando tus propias palabras.

2.5.4. Modelo de aprendizaje para la accin Lawrence Kohlberg sobre la base de los trabajos realizados por Piaget, sent las bases para el debate actual dentro de la psicologa en el desarrollo moral. De acuerdo con Piaget los nios construyen su manera de pensar a travs de sus experiencias, que incluyen la comprensin de los conceptos morales como la justicia, los derechos, la igualdad y el bienestar humano.

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Kohlberg sigui el desarrollo del juicio moral ms all de las edades estudiadas por Piaget, y determin que el proceso de alcanzar la madurez moral era ms gradual de lo que Piaget haba propuesto. Sobre la base de sus investigaciones, Kohlberg identific seis etapas de razonamiento moral agrupadas en tres niveles principales. Cada nivel representa un cambio fundamental en la perspectiva socio-moral del individuo. En el primer nivel, el nivel preconceptual, los juicios morales de una persona se caracterizan por el punto de vista concreto e individual. Dentro de este nivel, la Etapa 1 de la orientacin heternoma se centra en evitar romper las reglas que estn respaldadas por el castigo, la obediencia en s misma y evitar las consecuencias fsicas de una accin a personas y bienes. Al igual que en el marco de Piaget, el razonamiento de la Etapa 1 se caracteriza por el egocentrismo y la incapacidad de considerar las perspectivas de los dems. En la Etapa 2 se presenta la aparicin temprana de la reciprocidad moral. La Fase 2 se centra en la orientacin del valor instrumental, pragmtica de la accin. La reciprocidad es de la forma, "t me rascas la espalda y yo te rasco la tuya". La regla de oro es: "Si alguien te golpea, se le devuelve el golpe." En la Etapa 2 se siguen las reglas slo cuando se trata de los intereses inmediatos de alguien. Lo que es correcto es lo que es justo en el sentido de un intercambio equitativo, un trato, un acuerdo. En la Etapa 2 hay un entendimiento de que cada uno tiene su propio inters para perseguir por lo que ese derecho es relativo (en el sentido individualista concreto). Las personas en el nivel convencional de razonamiento, sin embargo, comienzan a tener un conocimiento bsico de la moral convencional con una comprensin de que las normas y convenciones son necesarias para mantener la sociedad. Ellos tienden a ser auto-identificado con estas reglas, y a defender de manera consistente cada una de ellas, ven la moral de conformidad con lo que la sociedad define como un derecho. Dentro de este nivel, los individuos en la etapa 3 son conscientes de los sentimientos compartidos, acuerdos, y las expectativas que tienen la primaca sobre los intereses individuales. Las personas en la etapa 3 definen lo que es correcto en trminos de lo que se espera de ellos, sobre todo las personas cercanas a uno mismo, y en trminos de los roles estereotipados que definen a

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ser bueno - por ejemplo, un buen hermano, madre, maestra. Ser bueno significa mantener relaciones mutuas, tales como confianza, lealtad, respeto y gratitud. La perspectiva es la de la comunidad local o de la familia. No hay todava una consideracin del sistema social generalizada. Etapa 4 marca el cambio de la definicin de lo que es correcto en trminos de las normas locales y las expectativas de conducta para la definicin de derecho en trminos de las leyes y normas establecidas por el sistema social ms amplio. Este es el "miembro de la sociedad" punto de vista en la que uno es moral por el cumplimiento de los deberes reales que definen las propias responsabilidades sociales. Uno debe obedecer la ley, salvo en casos extremos en que la ley entra en conflicto con otros deberes sociales establecidos.Obedecer la ley es vista como necesaria para mantener el sistema de leyes que protegen a todos. El nivel convencional es la Etapa 5 que se caracteriza por un razonamiento basado en principios, con un "antes de que la sociedad". Estos individuos razonan basados en los principios que subyacen a las reglas y normas y pueden llegar a rechazarlas en cuanto a su aplicacin uniforme o sin criterio. La Etapa 6 se mantiene como un punto final terico que racionalmente se desprende de las 5 etapas que le preceden. En esencia, este ltimo nivel de juicio moral implica un razonamiento radical en los principios ticos de las leyes morales que se idearon y se evala su pertinencia en trminos de su coherencia con los principios bsicos de equidad y no simplemente sobre la base de su lugar dentro de un orden social existente. Por lo tanto, hay un entendimiento de que los elementos de la moral, tales como respeto por la vida y el bienestar humano trasciende las culturas particulares y sociedades, y se confirma con independencia de otros convenios u obligaciones normativas. Kohlberg utiliza estos resultados para rechazar las prcticas tradicionales de la formacin del carcter dado que desde su perspectiva estos enfoques se basan en la idea de que las virtudes y los vicios son la base para el comportamiento moral, o que el carcter moral se compone de un "arcn de virtudes", como la honestidad, amabilidad, paciencia, fuerza, etc. De acuerdo con el enfoque tradicional, los maestros deben ensear estas virtudes a travs del ejemplo y la comunicacin directa de las condenas, dando a los estudiantes la oportunidad de practicar estas virtudes, y recompensando a su expresin. Sin embargo, las crticas al enfoque tradicional han encontrado

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defectos inherentes a este modelo dado que de acuerdo con sus ideas no tenemos un enfoque certero para definir qu virtudes son dignas de adhesin, y las cuales sin la aplicacin de un juicio racional deben asumir un consenso por la comunidad en la que se consideran "valores positivos". De hecho, los profesores a menudo terminan con la imposicin arbitraria de ciertos valores, dependiendo de sus creencias sociales, culturales y personales. Con el fin de abordar esta cuestin de la relatividad tica, algunos han adoptado el enfoque de la clarificacin de valores a la educacin moral. Esta prctica de la enseanza se basa en el supuesto de que no hay respuestas sencillas, correctas a los dilemas ticos, pero que hay un valor el de la congruencia para actuar en consecuencia. Adems, existe un valor de tolerancia de puntos de vista divergentes. De ello se desprende, entonces, que el papel del profesor es el de moderador de la discusin, con el objetivo de ensear simplemente que las personas tienen diferentes valores, el profesor hace intento de presentar sus puntos de vista como un "derecho" ms pero no el ser el suyo el dominante o el nico vlido. Kohlberg rechaz el enfoque en los valores y virtudes, no slo debido a la falta de consenso sobre qu virtudes deben ser enseados, sino tambin por la naturaleza compleja de la prctica de tales virtudes. Por ejemplo, las personas suelen tomar decisiones diferentes, pero tienen los mismos valores morales fundamentales. Kohlberg cree que un enfoque mejor que afecta a la conducta moral debe centrarse en las etapas de desarrollo moral. Estas etapas son fundamentales, al considerar la forma en que una persona organiza su comprensin de las virtudes, las reglas y normas, y los integra en una eleccin moral. Adems, rechaz el punto de vista relativista, en favor de la opinin de que ciertos principios de justicia y equidad representan el pinculo de la madurez moral, ya que se encontr con que estos principios morales bsicos se encuentran en las diferentes culturas y subculturas de todo el mundo. El objetivo de la educacin moral, sera entonces, animar a las personas a desarrollarse a la siguiente etapa del razonamiento moral. Los esfuerzos iniciales de la educacin que emplean la teora de Kohlberg se basan en los supuestos bsicos de Piaget sobre el desarrollo cognitivo. El desarrollo, en este modelo, no es simplemente el resultado de obtener ms conocimientos, sino que

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ms bien consiste en una secuencia de cambios cualitativos en la manera en que un individuo piensa. En cualquier etapa del desarrollo, el pensamiento se organiza de acuerdo a las limitaciones de esa etapa. Un individuo interacta con el medio ambiente de acuerdo a sus conocimientos bsicos del medio. Sin embargo, el nio en algn punto encuentra que la informacin que ha recibido no se ajusta a su visin del mundo, lo que lo obliga a ajustar su punto de vista para dar cabida a esta nueva informacin. Este proceso se denomina de equilibrio, y es a travs ste que se produce el desarrollo. Los primeros enfoques de desarrollo moral a la educacin, por lo tanto, deben tratar de obligar a los estudiantes a reflexionar sobre la contradiccin inherente a su actual nivel de razonamiento moral. La herramienta ms comn para hacer esto, es presentar un "dilema moral" y exigir a los estudiantes a determinar y justificar lo que debe hacer el actor en el dilema que debe tomar. A travs de la discusin, los estudiantes deben ser obligados a hacer frente a las contradicciones presentes en cualquier curso de accin no se basa en los principios de la justicia o la equidad.

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Preguntas de Reflexin Segunda Unidad

1. Los profesores deben sustituir a los padres en la formacin moral de los nios? 2. En el caso de consumo de drogas o de un aborto consideras que el profesor tiene la obligacin de apoyar aconsejando moralmente a los estudiantes? 3. En una sociedad en la que los jvenes se han dedicado tan ampliamente a la delincuencia juvenil los profesores y las instituciones acadmicas tienen alguna responsabilidad tica sobre el fenmeno? 4. El creciente nmero de los denominados ninis, es decir jvenes que ni estudian ni trabajan, es un asunto en el que tiene que ver la educacin en valores? Desarrolla ampliamente cada una de tus respuestas y entrega reporte escrito al profesor.

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Esquema Resumen Segunda Unidad

En este espacio debers desarrollar un esquema de trabajo sobre lo revisado en el cuerpo de la unidad. Las opciones que tienes son: mapa mental, cuadro sinptico, mapa conceptual o algn otro que consideres adecuado de acuerdo a tus intereses y los de tu profesor.

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Actividades de Trabajo Segunda Unidad

1. Realiza una investigacin de cmo se trabaja la educacin en valores en la institucin educativa en que estudias o trabajas. Presenta tus resultados de manera amplia a tu profesor y discute sus resultados en clases. 2. Realiza un ensayo sobre la importancia de la educacin en valores en el nivel primaria, secundaria y nivel medio superior de mnimo 5 cuartillas. Presenta los resultados de manera amplia a tu profesor y discute sus resultados en clases. 3. Desarrolla cuatro entrevistas sobre la importancia de la educacin en valores a las personas que se enlistan, transcribe y analiza las respuestas. Presenta los resultados de manera amplia a tu profesor y discute sus resultados en clases.

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Cuestionario de Autoevaluacin Segunda Unidad

1. Cmo se plantea debe ser la relacin entre profesor y estudiante para una eficaz educacin en valores? 2. Cmo se plantea la transmisin de valores en el aula en la actualidad? 3. Cul es la relacin entre la cultura y los valores? 4. Cul es la relacin entre las necesidades biolgicas y la cultura? 5. Cul es la relacin entre lenguaje y cultura? 6. En qu consiste el modelo de desarrollo de la educacin moral? 7. En qu consisti el Programa de Educacin en Valores de Australia? 8. Por qu menciona Bidney que no existen los valores universalmente aceptados? 9. Qu cambios debe sufrir los planes de estudios para una eficaz educacin en valores? 10. Qu es el modelo de aprendizaje en accin? 11. Qu nombres recibe la educacin en valores en la actualidad? 12. Qu plantea Beals respecto a los valores? 13. Qu relacin existe entre la sociedad y los valores? 14. Qu son los valores reales?

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15. Da dos ejemplos de valores culturales explcitos y dos implcitos. 16. Realiza un resumen de la educacin en valores para formar el carcter.

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Lecturas Obligatorias Segunda Unidad

ARREOLA, Juan Jos, El diamante. Haba una vez un diamante en la molleja de una gallina de plumaje miserable. Cumpla su misin de rueda de molino con resignada humildad. Le acompaaban piedras de hormiguero y dos o tres cuentas de vidrio. Pronto se gan una mala reputacin a causa de su dureza. La piedra y el vidrio esquivaban cuidadosamente su roce. La gallina disfrutaba de admirables digestiones porque las facetas del diamante molan a la perfeccin sus alimentos. Cada vez ms limpio y ms pulido, el solitario rodaba dentro de aquella cpsula espasmdica. Un da le retorcieron el cuello a la gallina de msero plumaje. Lleno de esperanza, el diamante sali a la luz y se puso a brillar con todo el fuego de sus entraas. Pero la fregona que destrozaba la gallina lo dej correr con todos sus reflejos al agua del sumidero, revuelto en frgiles inmundicias

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