Competencias Ciudadanas Marieta

CRITERIOS CURRICULARES PARA LA FORMACION DE COMPETENCIAS CIUDADANAS EN CONTEXTOS DE DESPLAZAMIENTO:
ISABEL SOFA MOLINA MENDOZA. YAMILE GMEZ SNCHEZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIRECCIN DE FORMACIN AVANZADA MAESTRA EN DOCENCIA BOGOT., ABRIL DE 2008
Desarrollo de competencias ciudadanas.
CRITERIOS CURRICULARES PARA LA FORMACION DE COMPETENCIAS CIUDADANAS EN CONTEXTOS DE DESPLAZAMIENTO:
Una investigacin accin desde la teora crtica de la educacin en dos instituciones educativas distritales: Juan Lus Londoo de la Salle y Bosco II
ASESORA MARIETA QUINTERO
ISABEL SOFA MOLINA MENDOZA. YAMILE GMEZ SNCHEZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIRECCIN DE FORMACIN AVANZADA MAESTRA EN DOCENCIA BOGOT., ABRIL DE 2008
TABLA DE CONTENIDO Pg. Justificacin Situacin Problemtica Antecedentes Problema Objetivos Objetivo General Objetivos Especficos Marco Terico Desplazamiento Formacin de competencias ciudadanas El punto de partida Nocin de competencias ciudadana Tipos de competencias ciudadanas Currculo crtico A manera de contextualizacin Currculo desde la teora crtica de la educacin Prcticas Pedaggicas Criterios curriculares Marco Metodolgico Enfoque cualitativo Diseo de la investigacin Proceso general de la investigacin Modelo adoptado en la investigacin Poblacin Instrumentos de recoleccin y anlisis Resultados Desarrollo de la propuesta de investigacin Resultados por objetivos Conclusiones Propuesta Referencias Anexos 4 6 10 13 14 14 14 15 15 27 27 28 32 38 38 39 42 43 45 45 45 48 48 48 49 52 52 56 79 89 98 101
Justificacin Una de las mayores problemticas que enfrenta nuestro pas desde hace varias dcadas es el fenmeno del desplazamiento forzado a que se han visto obligados miles de Colombianos, quienes por motivos blicos se ven forzados a dejar sus tierras, sus costumbres y su cultura para salvar sus vidas y las de sus familias. Bogot no est libre de esta problemtica, porque siendo el principal receptor de personas desplazadas por causa de la violencia en Colombia alberga ms del 25% del total de esta poblacin. Usme es la segunda localidad receptora con ms de 1200 familias desplazadas, como ya se ha mencionado. Las Instituciones Educativas Distritales Juan Lus Londoo y Bosco II no han sido exentas de este fenmeno, pues un nmero significativo de sus estudiantes han vivido situaciones de desplazamiento, generando dentro de ellos conflictos emocionales, sociales y de adaptacin. Sin embargo en muchos momentos se desconoce el impacto que sobre nuestros estudiantes tiene este fenmeno, nos olvidamos de crear currculos educativos integrales, centrados en las relaciones sociales, en las que los estudiantes sean capaces de lograr transformaciones culturales, que los ayude a vivir, entender la nueva sociedad y a establecer nuevas relaciones humanas, an ms olvidamos que contamos con herramientas que pueden ser de gran utilidad para abordar este difcil fenmeno que vive una parte significativa de la poblacin estudiantil, es el caso de un uso y aplicacin adecuada de las competencias ciudadanas. El fenmeno del desplazamiento, como consecuencia del conflicto interno en Colombia, exige ser asumido por las instituciones educativas desde la formacin ciudadana, teniendo en cuenta que esta da la posibilidad de
analizar y sobre todo de asumir los acontecimientos conflictivos de nuestro tiempo de manera responsable y como respuesta a la crisis de la humanidad, los conflictos ideolgicos, el aumento de los crmenes de lesa humanidad, la violencia generalizada y la bsqueda de reconocimiento de grupos minoritarios, entre otros (Santos, D; Quintero, M. 2007). Por iniciativa del MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (MEN), todas las instituciones educativas del pas deben afrontar el reto de la formacin ciudadana, sin embargo nuestras instituciones no solamente no lo han asumido de manera radical, sino que adems la delegan a unas reas especficas o especiales. Aunque consideramos que este aspecto es fundamental y que debe mantenerse, discurrimos que para que ciudadanas la formacin de competencias no
logre despertar entre los estudiantes desplazados o los
desplazados relaciones sociales y de solidaridad, en las que sean capaces de buscar alternativas que permitan superar la exclusin y abrir nuevos espacios para la participacin ciudadana, donde el ncleo central sea pensar en el otro, es necesario las participacin de todos los docentes y de todas las reas del conocimiento en esto procesos de formacin. Adicionalmente las propuestas de formacin de competencias
abordadas por las instituciones educativas, estn encaminadas a procesos evaluativos en reas concretas, basados en estndares bsicos de medicin, sin embargo no existen conscientemente criterios para un estudio transversal de las mismas, donde adems se ofrezcan los elementos requeridos para que no solamente se incentive la adquisicin y aprendizaje de estas competencias, sino tambin su vivencia y su posterior proyeccin, desde cualquier rea del 5
conocimiento. Al ser conscientes de esta realidad que existe, no solamente en nuestras Instituciones educativas, sino en el sistema en general, es de nuestro inters trabajar desde nuestro proyecto, en la formulacin de unos criterios curriculares, orientados a apoyar el proceso de formacin de competencias ciudadanas de los estudiantes, que experimentan directa o indirectamente el fenmeno del desplazamiento, de tal manera que se abran nuevos espacios para la inclusin, el dilogo, la participacin y el inters real por el otro. Un proceso que permita la promocin de una conciencia critica, reflexiva y constructiva, que tienda a la liberacin de la persona y a su proyeccin social, indistintamente del rea del conocimiento en la que est, pues es claro que la formacin a este nivel es responsabilidad de todos y no solamente de reas o personas especficas a las que se le delegue esta gran tarea. Situacin Problemtica La historia de Colombia ha estado atravesada por permanentes escenarios de violencia y de guerra, masacres, asesinatos, torturas, secuestros, desapariciones forzadas, reclutamiento de menores de edad, tomas de poblaciones, violacin sistemtica de los derechos humanos y la expansin territorial de los actores armados. Esta situacin ha forzado a numerosas
familias a abandonar sus tierras, quienes obligados por los grupos paramilitares, los movimientos guerrilleros, el narcotrfico e inclusive la fuerza pblica, han preferido dejarlo todo, para irse en busca de nada en una tierra extraa. Ahora bien, Bogot se ha convertido en el principal receptor de personas desplazadas por causa de la violencia en Colombia, se cree que 6
cerca del 25% del total de personas desplazadas en Colombia llegan a Bogot, procedentes principalmente de los departamentos de Tolima 33%,
Cundinamarca 14%, Meta 10% y Caquet 7%; los cuales concentran el 64% de las cerca de 120.000 familias, quienes se concentran en las localidades ms pobres, en este sentido las localidades que presentan un mayor nmero de familias desplazadas son: Ciudad Bolvar, Kennedy, Bosa y Usme, las cuales acogen a cerca de 8000 hogares, representando as el 56% del total de la poblacin desplazada. (Alcalda Mayor De Bogota, 2004). Por su parte la localidad de Usme es la segunda localidad receptora de desplazados en el Distrito Capital, aproximadamente se encuentran ms de 1200 familias desplazadas en su mayora mujeres y nios. Un gran porcentaje de estas mujeres se encuentra desempleadas y asumiendo la responsabilidad del hogar. Para la subsistencia de la familia recurren a trabajos muy modestos con muy bajos ingresos econmicos. (Alcalda Mayor De Bogota, 2004). Con el fin de responder a los problemas sociales ms relevantes de la poblacin pobre en Bogot, concretamente en la localidad de Usme, el gobierno Distrital ha dispuesto una serie de estrategias, que incluyen no solo la identificacin del problema, sino tambin respuestas concretas para satisfacer de alguna manera las demandas de la poblacin en lo referente a salud, educacin y alimentacin para la poblacin infantil. Este cubrimiento, aunque no es suficiente cobija a la poblacin desplazada que llega a la zona. Las Instituciones Educativas Distritales Juan Lus Londoo, Don Bosco 2 ubicadas en la localidad quinta de Usme al sur de Bogot, administradas respectivamente por la Congregacin de los Hermanos de las Escuelas 7
Cristianas y de la comunidad salesiana, nacen como una respuesta del Distrito Capital a la urgencia de brindar formacin de alta calidad a los nios de los estratos 1 y 2 y niveles 1 y 2 de SISBEN de la localidad de Usme, en asocio con las Congregaciones, quienes aportan su experiencia y estndares pedaggicos como expresin de su compromiso con los sectores ms necesitados de Colombia y del mundo. La problemtica social de las Instituciones Educativas Distritales Juan Lus Londoo y Don Bosco 2 est caracterizada por: miseria, pobreza, falta de oportunidades y desplazamiento, en los que se puede identificar factores dentro del sistema familiar como maltrato fsico, maltrato psicolgico, abuso sexual, problemas de higiene, conductas agresivas, pautas de crianza (manejo de autoridad), que se ven reflejadas en el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes y en algunas de las conductas para relacionarse con los compaeros y profesores. Las Instituciones Educativas Distritales Juan Lus Londoo y Don Bosco 2 son receptoras de un grupo significativo de nios y adolescentes
desplazados por la violencia, quienes obligados por las circunstancias han dejado sus territorios de origen y han emigrado sin nada a la ciudad, tocndoles as de manera tambin violenta asumir las crudas realidades urbanas, entre ellas el sistema educativo, tan diferente y complejo al que venan acostumbrados en la zona rural. La escuela como escenario de socializacin de la realidad, parece no estar preparada para enfrentar no solamente la situacin social y educativa que trae la poblacin desplazada, sino tambin los procesos de solidaridad e 8
integracin que deben darse entre la poblacin estudiantil que tiene y la poblacin desplazada que le llega. Es necesario buscar criterios curriculares que permitan despertar en los crculos educativos relaciones sociales en la que los estudiantes sean capaces de lograr transformaciones culturales, que los ayude a vivir, entender la nueva sociedad y a establecer nuevas relaciones humanas, teniendo siempre como principio el respeto de los derechos de los dems, concientes que ser ciudadano es respetar los derechos de los dems. El ncleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro (Ministerio de Educacin Nacional (MEN), 2006). Es urgente, entonces, que la escuela ofrezca una formacin reflexiva y deliberada, que permita, desde la formacin de competencias ciudadanas apoyar los procesos de integracin, reconocimiento y aceptacin entre el desplazado y la poblacin activa que tiene, de tal manera que les permita ejercer su derecho a participar como agentes activos contribuyendo as al desarrollo integral, constructivo y transformador de una nueva sociedad, a la que deben adaptarse y la que deben reconstruir. Es necesario crear en la escuela un proceso de formacin curricular, que vaya ms all de los conocimientos y contenidos de las competencias ciudadanas, que aunque importantes, no son suficientes. Por ello, vemos
importante aportar desde la teora crtica de la Educacin criterios que permitan el desarrollo de un currculo como praxis, en el que se pueda movilizar dinmicamente la formacin de competencia ciudadanas que puedan ayudar a nios, nias y jvenes a manejar la complejidad de la vida la sociedad y a seguir desarrollndolas, dado que les permiten expresarse, entenderse, y 9
negociar hbilmente con otros (MEN, 2006). Antecedentes Diferentes estudios han abordado la situacin de desplazamiento en Colombia, y se han convertido en punto de apoyo para la comprensin y el acercamiento a uno de los fenmenos de mayor trascendencia en Colombia. El estudio La escuela y el desplazamiento. Una propuesta pedaggica. (Ministerio de Educacin Nacional (MEN) relaciona de manera clara el papel de la escuela y la realidad de desplazamiento que viven concretamente los nios y jvenes en edad escolar en Colombia. El estudio hace un recorrido por la historia del desplazamiento en Colombia, los actores afectados, la constitucin legal y una contextualizacin antropolgica que abre el tema de la escuela como constructora del desarrollo humano de la poblacin desplazada, en el que el maestro es figura mediadora de los procesos educativos. Finalmente el estudio desarrolla de forma amplia la propuesta de trabajo, desde la perspectiva del aprendizaje significativo, como una alternativa pedaggica en la que se desarrollan, pensando en el estudiante desplazado, entre otros los siguientes aspectos: procesos de desarrollo fsico y motriz, la dimensin comunicativa, la dimensin esttica, la dimensin tica y moral. Ofrece principalmente una gua para los maestros, centrados en el saber hacer y la puesta en escena de su propio ser. Todo esto se aterriza en la estructura general de unos talleres para maestros, como agente formador y transformador de la escuela en situacin de desplazamiento. El estudio realizado y diseado en dos fases: (Fundamentacin y definicin versin 1 y Diseo de la propuesta - Versin 2) naci como 10
iniciativa del Ministerio de Educacin Nacional, quien se ha propuesto adelantar eventos de formacin para los docentes que realizan su trabajo en las zonas afectadas por el conflicto armado y en especial aquellas ms afectadas por el desplazamiento forzado. El trabajo planteado para desarrollarse a nivel nacional a logrado entre otros los siguientes resultados: Con los nios Creacin de un contexto afectivo, recreacional, y, ldico en la escuela, el cual permite a los nios, nias y jvenes recuperar la confianza (Ministerio De Educacin Nacional (MEN) con los maestros Se ha estimulado la preparacin de estrategias dirigidas a solucionar las emergencias de los grupos educativos afectados por el desplazamiento (Ministerio de Educacin Nacional (MEN) y con la familia Se han desarrollado procesos de organizacin de maestros y maestras como grupo central de apoyo para las familias en situacin de desplazamiento en la elaboracin de los duelos y las experiencias del desarraigo y el miedo provocado por la vivencia del conflicto (Ministerio de Educacin Nacional (MEN) Con relacin a nuestra investigacin el estudio nos ofrece de antemano la realidad social y psicolgica que encierra este drama que trae a los estudiantes a la escuela y que influye directamente en sus procesos de aprendizaje, inters ltimo de nuestra investigacin. De esta manera el estudio nos brinda una serie de herramientas que sirven como punto de partida en el anlisis del desplazado en el ambiente escolar y en la relacin maestro estudiante. Sin duda el estudio es de una riqueza incalculable, sin embargo, la expectativa que presenta al inicio de relacionar significativamente la tarea maestro estudiante, no se ve reflejada en la propuesta pedaggica, pues est 11
centrada en las herramientas para el maestro, dejando indirectamente al estudiante a un lado, aunque en ltimas todo repercute en l. Respecto a la formacin en competencias ciudadanas es importante mencionar la propuesta acerca de los estndares bsicos de competencias ciudadanas (Ministerio de Educacin Nacional (MEN), 2006) en el que se presenta de manera sistemtica una serie de criterios para que la escuela asuma la responsabilidad de educar hacia la sana convivencia, teniendo en cuenta que la ciudadana es un mnimo de humanidad compartida. El estudio propone siete captulos, distribuidos as: 1. El por qu de la formacin en competencias ciudadanas, 2. las grandes metas de la formacin ciudadana en la educacin bsica y media, 3. como orientar la formacin ciudadana en la educacin bsica y media, 4. la estructura de los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas, 5. estndares bsicos de competencias
ciudadanas, 6. herramientas bibliogrficas de apoyo, 7. crditos de estndares bsicos de competencias ciudadanas. El estudio muestra que el ciudadano se construye para que la sociedad se transforme y ese proceso de construccin ciudadano es un proceso social (MEN, 2006). As mismo, en el documento se apuesta a la cierta posibilidad que tiene la escuela de disear estrategias que ayuden a una autentica formacin en competencias. Sin embargo, si tenemos en cuenta que la intencin del proyecto es definir unos criterios curriculares para la formacin en competencias ciudadanas en poblacin desplazada vale la pena preguntarnos: Es posible formar en competencias ciudadanas a nios y jvenes que se han visto obligados a dejarlo todo por causa de la violencia? Puede una autntica 12
formacin en competencias ciudadanas ayudar a la construccin de una conciencia crtica y estable en una poblacin afectada por el desplazamiento causado por la violencia? Cmo? En que medida? A costa de qu sacrificios? Problema Qu criterios curriculares son necesarios para promover el desarrollo de competencias ciudadanas en dos instituciones educativas distritales: Juan Lus Londoo De La Salle y Bosco II receptoras de poblacin desplazada en Bogot?
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Objetivos Objetivo General Formular unos criterios curriculares, desde la prctica pedaggica, que promuevan la formacin de competencias ciudadanas en dos instituciones educativas distritales: Juan Lus Londoo De La Salle y Bosco II receptoras de poblacin desplazada en Bogot. Objetivos Especficos Describir algunas situaciones que se viven en las Instituciones la situacin de la
Educativas, objetos de estudio, con relacin a poblacin desplazada. -
Identificar las diferentes concepciones y vivencias que sobre formacin de competencias ciudadanas tienen estudiantes, profesores y directivas de las Instituciones Educativas, objeto de estudio.
Analizar algunas prcticas pedaggicas utilizadas por los docentes para apoyar el proceso educativo de la poblacin de estudio, en lo referente a la formacin de competencias ciudadanas.
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Marco Terico Para los fines de nuestro proyecto, es indispensable comenzar a abordar algunos elementos tericos que nos van a ser tiles en el desarrollo de nuestra investigacin, como son: El desplazamiento, la competencias ciudadanas, prcticas pedaggicas y criterio curricular. Esto con el fin de tener claridad y distinguir conceptos afines que nos ayuden a despejar dudas y nos generen nuevas posturas en nuestro aporte a la investigacin que nos hemos propuesto. Desplazamiento El desplazamiento en nuestro pas causado por la violencia es uno de los problemas de mayor impacto social, atraviesa la historia de un sinnmero de generaciones; se inscribe en una confrontacin armada multipolar y diferencial en las regiones. Las vctimas son diversas: no pertenecen a una etnia, religin, clase o a un grupo social especficos. Son en su mayora, familias de campesinos, colonos, pueblos indgenas y comunidades afro colombianas en cuyos territorios, tanto guerrillas como paramilitares y narcotraficantes, imponen la siembra de cultivos de coca y amapola que, a su vez, son objeto de erradicacin en el marco de operaciones militares. que en los ltimos 10 aos huyeron de las amenazas y homicidios cometidos por grupos guerrilleros, de las masacres perpetradas por los paramilitares, de los abusos y ejecuciones extrajudiciales de la fuerza pblica y de la violencia generalizada por el narcotrfico. Estas personas estn sometidas a asesinatos, masacres, desapariciones, desplazamiento y trabajos forzados, aun de nios, nias y adolescentes y pareciera que no hay dolientes en la sociedad colombiana que reclame su condicin de ciudadanos. 15
Antes de continuar, intentaremos comprender en esta investigacin algunas concepciones relativas al desplazamiento A lo largo de esta exposicin denominaremos el desplazamiento como xodos de poblaciones enteras, desarraigadas de sus lugares de origen y residencia por motivos blicos, que se ven forzados a buscar nuevos lugares de refugio para salvarse y reconstruir sus vidas por fuera del fragor de las batallas y lejos del control autoritario de gobiernos o grupos armados que intentan la exclusividad del poder en sus territorios y que prefieren perder ciudadanos antes que convivir con las diferencias culturales, tnicas, religiosas o polticas (Naranjo, 2000) De igual forma, los desplazados son: Todas aquellas personas que se han visto forzadas a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia o actividades econmicas habituales, porque su vida, su integridad fsica, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas, con ocasin de cualquiera de las siguientes situaciones: conflicto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras
circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drsticamente el orden pblico (Ley 387, Julio 18 de 1997) El fenmeno del desplazamiento en Colombia, como lo expresamos anteriormente, no conoce raza, color, religin o status social, golpea por igual a pobres y a ricos, a negros y a blancos, a catlicos o protestantes; es sin duda 16
una de las tragedias ms lamentables y tristes que ha vivido Colombia. El desplazamiento en Colombia ha crecido considerablemente
convirtindose as en uno de los problemas de mayor preocupacin, no solamente por las implicaciones sociales de los que la padecen, sino tambin por las nuevas caractersticas y modalidades que han surgido en las ltimas dcadas. Existen en Colombia varias modalidades de desplazamiento, como consecuencia sin duda del conflicto armado que vivimos. Segn el texto Escuela y desplazamiento editado por el Ministerio de Educacin Nacional en el ao 2004 existen dos tipos de desplazamiento. El Desplazamiento Masivo Ocasionado por amenazas y masacres cometidas por los actores armados a toda una poblacin, quienes sin pensarlo dejan todo lo que tienen, convirtiendo pueblos enteros en sitios solitarios. Desplazamiento Individual y Unifamiliar Denominado tambin como desplazamiento por goteo, que se produce en el anonimato y pretende mantener en la invisibilidad a sus vctimas, que temen por sus vidas y por las de sus seres queridos; se presenta cuando las masacres, asesinatos, desapariciones y amenazas dejan de ser permanentes y se convierten en selectivas o espordicas, de modo que las familias deciden huir ante los rumores o amenazas de ser las prximas vctimas de situaciones similares, procurando que las dems familias e instituciones de la regin no se 17
enteren de su salida de la zona. (MEN 2004) El temor al sealamiento y a la persecucin lleva a que muchas de las familias desplazadas de manera individual tomen la decisin de no registrarse como tales frente al Sistema nico de Registro quedando excluidas de los beneficios que otorga la ley, la cual le permite una restitucin de sus derechos y le facilita su restablecimiento, ya sea en las ciudades receptoras o a travs del retorno en caso de que las condiciones sociales, polticas y de seguridad as lo permitieran. Este tipo de desplazamiento ocurre en el anonimato y su recorrido est marcado segn el siguiente camino: Una familia abandona la vereda donde vive ante una situacin aguda de violencia para irse temporalmente a otra vereda o a una cabecera municipal. En este caso se tratara de poblacin desplazada emergente, que en muchos casos regresa a sus casas cuando la situacin se estabiliza. En caso de amenazas directas esto no suele ocurrir por el miedo. De la cabecera municipal puede darse un traslado a la departamental y luego a una gran ciudad. El itinerario est condicionado por la evolucin de la violencia, por lo directas que sean las amenazas, porque se buscan redes familiares o de otro tipo, y por la posibilidad de acceder a servicios bsicos o a unas condiciones mnimas de subsistencia. Si la posicin de seguridad y de refugio en el lugar elegido se hace ms precaria, se avanza hacia la siguiente fase. El ltimo paso son las grandes ciudades, donde se busca bsicamente el anonimato y una subsistencia elemental. Entre sucesivos avances, estabilizaciones o retornos, 18
pueden pasar varios aos (Ministerio De Educacin Nacional (MEN) 2004). A las modalidades anteriores el texto suma dos tipos ms: El intraurbano, el interurbano (de un barrio a otro) y el intermunicipal. Dichas modalidades de desplazamiento se caracterizan por afectar a comunidades que previamente haban sido sometidas a una situacin de desplazamiento de su regin de origen, y que al llegar a la ciudad deben desplazarse continuamente, debido a las difciles condiciones de vida que encuentran en el barrio al que llegan (MEN 2004). Avanzando en el tiempo, encontramos que La Consultora para los Derechos Humanos y el Desplazamiento Codhes identifica en la Gua para la aplicacin de los Principios Rectores de los Desplazamientos Internos en situaciones de desplazamiento urbano dos tipos de desplazamiento, a nivel de Bogot: Interno e itinerante. En donde el primero, da cuenta de cmo las
personas se ven forzadas a dejar sus hogares o tienen que huir debido al conflicto, las violaciones de los derechos humanos y otros desastres naturales provocados por el ser humano. En algunos casos, el desplazamiento interno puede ser causado por una combinacin de ambos tipos de factores. A esta categora se ajusta el desplazamiento de grupos o comunidades que se produce por la aplicacin de polticas gubernamentales que afectan el sostenimiento econmico en sus reas de habitacin tradicional y desarrollo vital. Este tipo de desplazamiento se presenta bajo varias modalidades si se tiene en cuenta la caracterizacin de las zonas de expulsin y de llegada: rural19
urbano, urbano-urbano, intraurbano, e interveredal. Tambin se clasifica en: masivo, individual o unifamiliar, de acuerdo con el nmero de personas que se desplazan y su pertenencia a un grupo familiar. Es adems evidente que el desplazamiento interno no afecta de manera homognea a todas las vctimas, por cuanto se advierten factores demogrficos diferenciales y grados de vulnerabilidad particulares respecto de cada grupo poblacional. (Codhes, 2006). En segundo termino, encontramos el desplazamiento itinerante, se inicia como desplazamiento por violencia pero luego se transforma posteriormente en migracin econmica, creando una forma de "cultura de desarraigo" en aras de la supervivencia. Adems, La Procuradura Delegada para la Defensa de los Derechos Humanos de Colombia identifica cuatro tipos de desplazamientos: Inicialmente el desplazamiento de poblaciones campesinas deliberadamente provocado por los diversos actores de la violencia, quienes dan muerte o golpean a campesinos hasta lograr expulsar todo el grupo o comunidad. Seguidamente encontramos otro tipo de desplazamiento que se da, como consecuencia no deliberada del enfrentamiento entre actores armados, por carecer la poblacin de las garantas mnimas y proteccin a su vida e integridad fsica, tras acciones de bombardeos o acciones militares indiscriminadas en su contra. Igualmente, desplazamientos causados por grupos de personas interesadas en la tenencia de la tierra, a travs de grupos de accin privada, que obligan a los campesinos a abandonar sus residencias y cultivos. En ltimas encontramos los desplazamientos voluntarios hacia zonas de reserva forestal o funica que buscan establecer cultivos ilcitos y que generan otro tipo de conflicto. 20
El desplazamiento forzoso en Colombia causado por la violencia es uno de los problemas de mayor impacto social no slo por las consecuencias posteriores que ocasiona, sino por el aumento alarmante de personas que se ven obligadas a dejar sus tierras y emigrar a las grandes ciudades. Lo paradjico de la situacin es que estas personas no pertenecen a un grupo social, tnico o religioso especifico; son personas que emergen, que huyen y que enfrentan las consecuencias de una realidad que ha permanecido por aos en Colombia. En Colombia el desplazamiento es un eje de pervivencia histrica que atraviesa la vida nacional desde la fundacin de la repblica hasta el presente y a lo largo del tiempo manifiesta coyunturas agudas y perodos de relativa estabilidad poblacional. El poblamiento y colonizacin del siglo XIX, as como los procesos de urbanizacin de las grandes ciudades son evidencias claras de lo que aqu se planea (Naranjo, 2000) En las ltimas dcadas el incremento de las acciones armadas (masacres, asesinatos, torturas, secuestros, desapariciones forzadas,
reclutamiento de menores de edad, tomas de poblaciones, violacin sistemtica de los derechos humanos) y la expansin territorial de los actores armados ha forzado a numerosas familias a abandonar sus tierras, quienes obligados por los grupos paramilitares, los movimientos guerrilleros, el narcotrfico e inclusive la fuerza pblica y el uso de la violencia en el conflicto social, han preferido dejarlo todo en su tierra, para irse en busca de nada en una tierra extraa. Las estadsticas oficiales confirman que el desplazamiento forzado ha sido una constante de la crisis humanitaria en los ltimos diez aos. Segn el 21
Sistema de Informacin sobre Desplazamiento SIPOD- de Accin Social entre el segundo semestre de 2002 y el primer semestre de 2007, 1.174.396 personas fueron registradas como desplazadas, mientras que, entre el segundo semestre de 1997 y el primer semestre de 2002, en pleno auge del paramilitarismo y en medio de los dilogos infructuosos del Cagan, se registraron 1.013.593 personas. (Codhes, 2007) Es decir, durante los cinco aos de la llamada seguridad democrtica se produjo el desplazamiento del 52.7% del total de la poblacin desplazada que reconoce el registro oficial, si se tiene en cuenta que las cifras del gobierno indican que el total de personas desplazadas en el pas desde 1999 hasta el 30 de octubre de 2007, ascienden a 2.224.931. Estas cifras del gobierno indican que diez aos despus de aprobada la Ley 387 de 1997, alrededor de 2.187.989 personas han sido registradas oficialmente como desplazadas en Colombia, lo que representa un promedio de 202.718 por ao en el gobierno de Pastrana y 234.879 desplazados por ao en el gobierno de Uribe. No obstante, segn el Sistema de Informacin sobre Desplazamiento Forzado y Derechos Humanos Sisdhes de Codhes, entre agosto de 1997 y julio de 2002 se desplazaron 1.483.846 personas y en el perodo comprendido entre agosto de 2002 y julio de 2007, se desplazaron 1.369.599, para un total de 2.853.445 personas desplazadas en los ltimos diez aos. (Codhes, 2007) Una dcada en la que se abrieron fosas para enterrar miles de desaparecidos, segn lo confirma la Comisin Nacional de Reparacin y Reconciliacin. De acuerdo con este organismo, desde el 29 de marzo de 2006 al 19 de noviembre de 2007, se han encontrado 905 fosas con 1.079 cadveres 22
en todo el territorio colombiano. Los departamentos donde se encontraron ms cadveres han sido: Putumayo 211, Magdalena 190, Crdoba 124, Antioquia 115, Meta 114, Guajira 68, entre otros. Solamente se han identificado plenamente 102 cuerpos y a la fecha se han entregado 66 cadveres. (Codhes, 2007). Ms de 3 millones de personas se han desplazado dentro de Colombia como resultado del conflicto interno entre fuerzas armadas irregulares y las fuerzas del gobierno. Los desplazados suman ms del 8% de la poblacin total de Colombia. De 221 mil 368 desplazados que hubo en 2006 se pas a 305 mil 996 desarraigados, estas personas dice el informe debieron salir huyendo de los departamento como Caquet, Meta, Huila, Tolima, Putumayo, Nario, Choco, Antioquia, Crdoba, Valle, Magdalena, Sucre y Bolvar. (CODHES, 2007) Las declaraciones recibidas en la Personera corresponden a la llegada de 50.204 personas que huyen del conflicto armado, de ellos 25.318 son menores de edad (12.971 nios y 12.347 nias), 13.727 mujeres y 11.159 hombres. En enero de 2007 llegaron a la ciudad 1.031 familias desplazad, mientras que en el presente ao, en el mismo mes llegaron 1.186. Las causas de desplazamiento en nuestro pas son: Amenazas 49%, Otras razones 20%, Ataque Areo 1%, Desapariciones 3%, Torturas 4%, Asesinatos 15%, Atentados 8%. En cuanto a otros hechos que motivan el desplazamiento los jefes de hogares desplazados insisten en 'el miedo", "destruccin de cosechas', 'incendio de ranchos", "desalojos violentos" 23
'persecucin", "secuestro", "extorsin' y "enfrentamientos armados" entre otras causas que resumen su situacin de desarraigo y desproteccin (CODHES, 1999). En Colombia, los desplazados son en su mayora nios en quienes, una vez desplazados por la violencia y como consecuencia del deterioro de la calidad de vida, mujeres se advierte un alto ndice de desercin escolar, as como
normalmente jefes de hogar entre 20 y 40 aos, en su mayora
abandonadas o viudas y con la responsabilidad de los hijos. En su mayora, son personas desempleadas, con muy bajos ingresos, que en su afn de proteger sus vidas, encontrar un refugio o satisfacer sus necesidades bsicas de subsistencia y bienestar, a las cuales es ms difcil acceder en las zonas de violencia, llegan a la ciudad generando un aumento relevante de su poblacin. Observamos que, las familias desplazadas en Bogot se caracterizan por contar entre cuatro y cinco hijos en su estructura, sin embargo el tipo de familia predominante es la nucleada, con un promedio entre 2 y 4 hijos: Por su parte en las familias ampliadas y extensas los parentescos predominantes son abuelos, tos y otros parientes. Algunas de las razones principales del desplazamiento son: amenazas, enfrentamientos armados, masacres, atribuidas especialmente a la guerrilla, las autodefensas y la fuerza pblica. En cuanto, al nivel de
estudios cursados y aprobados, la poblacin desplazada tiene una tasa de escolarizacin del 78% distribuidos de la siguiente manera: Quinto el 16%, segundo el 14%, tercero 10%, primero y once el 7%, sexto el 5%, sptimo, octavo y noveno el 4%, y dcimo 1%; en la actualidad la tasa de escolaridad de 24
los menores de 18 aos pertenecientes a la poblacin desplazada es del 51,4%. La Localidad de Usme est ubicada en el sur de Bogot, limita al norte con la localidad de Rafael Uribe Uribe, al oriente con los Municipios de
Chipaque, Une y Fosca, al sur con San Juan de Sumapaz, al occidente con Ciudad Bolvar y al nororiente con la localidad de San Cristbal. La poblacin total de Usme, se distribuye en los estratos 1 y 2, y niveles 1 y 2 de SISBEN, siendo el estrato 2 el que representa la mayor proporcin, con un 72.63% de la poblacin total, en este estrato se clasifican los barrios que cuentan con servicios sociales bsicos y vas de acceso. La extensa rea rural de la localidad de Usme, se clasifica en el estrato 1. Como hemos dicho anteriormente, Usme es la segunda localidad receptora de desplazados en el Distrito Capital, con ms de 1200 familias desplazadas, tiene un constante crecimiento poblacional y como una de sus caractersticas bsicas, la mayora de su territorio ha sido poblado por emigrantes, lo que influye directamente en las practicas socio-culturales de sus habitantes. La poblacin desplazada en la localidad de Usme, muestra que las
causas por las cuales huyeron de su lugar de origen es fundamentalmente por la violencia, los asesinatos individuales y colectivos y los atentados que acabaron con gran parte de sus territorios y sus propiedades. De igual manera muestran como la persecucin y la intimidacin a la familia, se convirti en una de las razones por las cuales emigraron en busca de algo distinto a la ciudad. 25
Las razones que primaron para la escogencia de Bogot como sitio de ubicacin fueron la presencia de parientes, la seguridad y las oportunidades de trabajo. Los estudios recientes sobre desplazamiento tienden a presentar este fenmeno como un problema ms poltico que social, tanto, que las polticas educativas actuales al ver este fenmeno, solicitan a las instituciones educativas tener prelacin de cupos escolares para este tipo de poblacin, de esta forma dan una posible solucin al problema al que se ven abocados las familias en situacin de desplazamiento. Pero ese inters, debe ir ms all, es decir, identificar el impacto psicosocial con el que llega, tener en cuenta que cada desplazado trae consigo su biografa, caractersticas socio culturales de la comunidad de procedencia, historias de violencia y las marcas propiciadas por los actores y motivos que los hizo abandonar sus tierras. La escuela en su proceso de formacin debe tener en cuenta en la estructuracin y fundamentacin de su currculo, no solamente estas
realidades del desplazado, sino tambin todos los procesos de inclusin que permitan la integracin y comprensin de todos los sujetos que estn involucrados en dicho proceso. La Escuela, y sus prcticas pedaggicas, no puede continuar
marginando de la vida escolar cotidiana toda la historia que se construye en torno a la poblacin estudiantil, es necesario que arraigue el conocimiento y el saber a la realidad de la poblacin y trabajar de la mano, sintiendo lo mismo que el otro siente, experimentado lo que el otro experimenta, y de esta manera poder colaborar en la solucin de sus problemas. 26
Hemos examinado hasta aqu, toda la situacin de desplazamiento, Ahora bien, la escuela, como agente socializador, y an ms receptor de poblacin desplazada, no debe ser ajena a esta realidad, por el contrario debe generar cambios y ser parte activa del problema, de tal manera que permita una formacin integral, en la que todos los miembros de la comunidad educativa se sientan acogidos, promovidos y reconocidos, por tal razn se hace necesario que este tipo de instituciones asuman, con mayor responsabilidad la tarea de acoger las diferentes propuestas que surgen en pro de una formacin ms incluyente y liberadora del ser humano. La propuesta de formacin de competencias ciudadanas, expuesta hace algunos aos por el MEN, se convierte en una herramienta vlida, para que estas instituciones en las que convergen desplazados y no desplazados, desarrollen propuestas de integracin y crecimiento personal y social, en beneficio del tipo de poblacin expuesto. Formacin de Competencias Ciudadanas El Punto de Partida La formacin de competencias ciudadanas y su relacin con el fenmeno del desplazamiento, hace parte esencial de esta investigacin. No es posible abordar un problema social de tal magnitud, sin remitirnos a la formacin ciudadana, como una posibilidad de analizar y sobre todo de asumir los
acontecimientos conflictivos de nuestro tiempo de manera responsable, en busca de una sociedad ms equilibrada, ms incluyente y sobre todo ms justa. Desde siempre, pero principalmente en los ltimos tiempos, el hombre 27
inmerso en los medios educativos, ha mostrado gran inters en el asunto de la formacin ciudadana, por una parte como respuesta a la crisis de la humanidad, los conflictos ideolgicos, el aumento de los crmenes de lesa humanidad, la violencia generalizada y la bsqueda de reconocimiento de grupos minoritarios, entre otros (Santos, D; Quintero, M. 2007) y por otra, porque tiene la responsabilidad de reivindicar las diferencias interculturales, reconocer las luchas de los movimientos sociales y otorgar un lugar especial a los derechos humanos en la constitucin de sociedades ms justas (Santos, D; Quintero, M. 2007). Hoy ms que nunca las instituciones educativas de todas las sociedades tienen la tarea de asumir con responsabilidad moral todos los conflictos
sociales de la humanidad, y sobre aquellos que se han incrementado a partir del siglo XX como smbolo de malestar y dolor de todos los hombres. Es as como en Colombia, las instituciones educativas y ms concretamente algunos investigadores y el MEN, conscientes de que la formacin ciudadana, es una manera de responder moralmente al conflicto armado interno, ha aptado por un currculo de formacin de competencias ciudadanas, a travs del cual se busca la creacin de ambientes democrticos, en los que los ciudadanos aprendan, desde los conocimientos y habilidades, a actuar constructivamente. Nocin de Competencia Ciudadana El concepto de competencias ciudadanas tiene sus races en la prctica y en el ejercicio de la ciudadana entendida esta como la condicin poltica que nos permite participar en la definicin de nuestro propio destino, es algo que o 28
bien se acata o bien se ejerce; acatar la ciudadana significa, al menos, tener conciencia de que se hace parte de un orden social e institucional que se encuentra regido por normas de convivencia que nos cobijan a todos, como individuos o como parte de los grupos sociales especficos con los que podemos o no identificarnos (Ruiz y Chaux, 2005:15). No obstante lo anterior para poder llevar a cabo la ciudadana es necesario tener el dominio sobre algunos conocimientos, desarrollar
competencias bsicas y por ltimo estar en un ambiente que ayude a la puesta en prctica de estas competencias. Por tanto, para la formacin de la ciudadana se hace necesario la adquisicin de las competencias ciudadanas. Desde este punto se definen las competencias ciudadanas como el conjunto de capacidades y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas integradasrelacionadas con conocimientos bsicos (contenidos,
procedimientos, mecanismos) que orientan moral y polticamente nuestra accin ciudadana (Ruiz y Chaux, 2005:32) La Formacin De Competencias Ciudadanas Segn El Ministerio De
Educacin Nacional En Colombia la formacin en competencia y su definicin para las reas fundamentales se viene trabajando desde el ao 2002 con el apoyo de diversas Instituciones de todos los niveles de educacin. En Colombia, nace por la necesidad de ofrecer a las nuevas generaciones alternativas que les permitan resolver los conflictos de una manera pacifica, superar la exclusin social, abrir nuevos espacios para la participacin ciudadana, enfrentar los altos indicies de corrupcin, y lograr relaciones mas armoniosas en las instituciones educativas, los lugares de trabajo, los espacios 29
pblicos y los hogares. Para lograr su cumplimiento se propone el diseo de una serie de estrategias integradas a los planes de mejoramiento de cada institucin, que sean capaces de lograr transformaciones culturales, aun en las zonas ms marginadas y en las ms afectadas por la violencia. La tesis fundamental de la formacin ciudadana se basa en tener claro, que siempre hay otro, y tener presente no slo al otro que esta cerca y con quien sabemos que vamos a relacionarnos directamente, sino tambin considerar al otro ms remoto, al ser humano aparentemente ms lejano. Se concibe as la ciudadana como una caracterstica fundamental de los seres humanos que viven en sociedad. La propuesta de formacin en competencias ciudadanas pretende apoyar el desarrollo de las competencias y los conocimientos que necesitan los estudiantes del pas para ejercer su derecho de actuar como agentes activos y de manera constructiva en la sociedad. En otras palabras, se trata de formar de manera constructiva y deliberada para construir concientemente la sociedad que soamos y necesitamos. Segn esto, los conocimientos son importantes en el desarrollo de las competencias ciudadanas; sin embargo no son suficientes, es importante apoyar a los estudiantes para que aprendan a manejar la complejidad de la vida social y las implicaciones que trae. El desarrollo de las competencias ciudadanas est ntimamente relacionada con el desarrollo de los seres humanos, entendiendo este ltimo como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez mas autnomas tras considerar el punto de vista de los 30
otros (MEN, 2006:15). Con lo anterior afirmamos que la formacin ciudadana no slo sucede en el aula, sino en todos los momentos en el que el ser humano entra en relacin con otros. La formacin en competencias ciudadanas debe llevar a la formacin de una sociedad mucho ms pacfica, democrtica y justa; y aunque la escuela es sin duda uno de los lugares de mayor incidencia, es necesario que toda la sociedad se comprometa en el desarrollo de ciudadanos competentes, capaces de lograr las siguientes grandes metas de la formacin ciudadana: la construccin de la convivencia y la paz, la promocin de la pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias humanas y la participacin y responsabilidad democrtica. El nfasis de la formacin en competencia ciudadana en nuestro medio debe estar centrada en el cumplimiento de las anteriores metas y para ello, se hace necesario fomentar el desarrollo de las siguientes competencias: competencias comunicativas, competencias cognitivas, competencias
emocionales y competencias integradoras, las cuales favorecen el desarrollo moral. Los objetivos principales de la formacin de competencias ciudadanas en nuestro pas estn centrados en el desarrollo de ciudadanos capaces de convivencia y la paz, la participacin y
trabajar y actuar conforme a la
responsabilidad democrtica, la pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias, pensando siempre en el otro, y permitiendo el sano desarrollo personal y colectivo.
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Tipos de Competencia Ciudadana Al considerar las competencias ciudadanas como capacidades y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas -integradas- estamos considerando la existencia de cuatro tipos de competencias, que el MEN
asesorado por diferentes expertos, define en el texto Estndares Bsicos de competencias ciudadanas, a saber: competencias cognitivas, competencias comunicativas, competencias emocionales y competencias integradoras. Las Competencias Cognitivas Son las capacidades para llevar a cabo procesos que favorecen el ejercicio de la ciudadana. Una de estas es la habilidad para tomar diversas perspectivas o, en otras palabras, para ponerse mentalmente en la posicin del otro (Ruiz y Chaux, 2005:33). Adems se refieren a la capacidad de las personas para realizar diversos procesos mentales importantes en el ejercicio ciudadano: la argumentacin, la reflexin y anlisis crtico que lleva al individuo a favorecer la convivencia pacfica, la participacin democrtica, la pluralidad y la valoracin de las diferencias. Esta clase de competencias llevan a las personas a Ponerse mentalmente en la posicin del otro. Comprender los distintos puntos de vista presentes en una situacin particular. Lograr acuerdos de beneficio mutuo. Interactuar en forma colaborativa con otras personas. Generar alternativas de resolucin de conflictos o problemtica social.
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Evaluar de forma ecunime las opciones de las cuales se dispone. Cuestionar y evaluar la validez de cualquier creencia, informacin, dinmicas relaciones de poder presentes en la sociedad y en si mismo.
Identificar distintas consecuencias que podra tener una decisin. Ver una misma situacin desde el punto de vista de cada una de las personas o de los grupos involucrados. Interpretar adecuadamente las intenciones de los dems. Reflexionar sobre la vivencia de los valores y discutir, las razones por las cuales las personas actan de una o de otra manera en particular, tomando en cuenta el principio de respeto a uno mismo y los derechos de los dems. Ponerse en los zapatos del otro y evaluar las consecuencias que puede tener una decisin, personal o colectiva, para la sociedad en general y a largo plazo. Competencias Comunicativas Las habilidades que nos permiten como ciudadanos entablar dilogos constructivos, comunicar nuestros puntos de vista, posiciones, necesidades, intereses e ideas en general, y comprenden aquellas que los dems ciudadanos desean comunicar (Ruiz y Chaux, 2005:36). Estas competencias hacen
relacin a un dilogo constructivo con las otras personas. Es una conversacin o intercambio en el que las personas involucradas se reconocen mutuamente como seres humanos que merecen respeto y atencin. Es un dilogo en el que no se habla con la intencin de hacer dao y en el que todos pueden expresar
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sus puntos de vista sin miedos, de tal suerte que se facilite la negociacin de conflictos y la deliberacin sobre temas de inters comn. Esta clase de competencias llevan a las personas a Escuchar atenta y activamente los argumentos ajenos y comprenderlos, a pesar de no compartirlos. Expresar las necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas propias de manera clara y enftica, pero evitando herir a los dems o de ir en detrimento de las relaciones interpersonales. Expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin agresin, los propios puntos de vista. Hacer uso del arte (el teatro, la danza, la literatura, la pintura, el cine) como una forma valiosa para comunicarse con los dems, pues permite la expresin a travs de otros sistemas simblicos. Participar activamente de las discusiones que surgen al interior del grupo, en relacin a temas especficos o situaciones concretas del mismo. Competencias Emocionales Capacidades necesarias para identificar las emociones propias y la de los otros y de responder a ellas de forma constructiva. (Ruiz y Chaux, 2005:40). Las competencias emocionales pueden ser de dos tipos: a) Las de identificacin y manejo de las emociones y b) la de identificacin y respuesta emptica antes las emociones de los dems. Esta clase de competencias llevan a las personas a:
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Identificar las propias emociones y autorregular la intensidad de estas emociones, para construir una mayor conciencia de s mismo y de las propias acciones. Interpretar los signos corporales asociados con las emociones propias y las de los dems. Nombrar las emociones que se estn sintiendo, identificando el nivel de intensidad y distinguiendo las situaciones en las que se presentan Reconocer los propios sentimientos y tener empata, es decir, compartir y respetar las emociones de otros. Identificar y responder de manera constructiva ante las emociones de otras personas ayuda a construir relaciones, sin herir al otro ni discriminarlo. Responder de manera constructiva ante las emociones propias y ajenas, emprendiendo una accin colectiva pacfica y democrtica para solucionar los problemas que se puedan generar. Competencias Integradoras Son aquellas competencias ms amplias y abarcadoras que, en la prctica articulan los conocimientos y las competencias cognitivas, emocionales y comunicativas (Ruiz y Chaux, 2005:44). Estas competencias adems articulan, en la accin misma, todas las dems competencias y conocimientos. As mismo, al integrarlas, permiten
fomentar el desarrollo moral de los ciudadanos, entendido este, como el avance cognitivo y emocional que permite a las personas, a travs de la empata, el
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juicio moral, la argumentacin, tomar decisiones cada vez ms autnomas reflejando preocupacin por las dems personas. Esta clase de competencias llevan a las personas a: Fomentar la tica del cuidado, entendida como la disposicin e inters por la historia, el contexto, las circunstancias del otro, y poder as entenderse, cuidarse, comprenderse y ayudarse mutuamente. Acoger y asumir distintos valores necesarios para resolver los distintos
dilemas morales que la sociedad actual le presenta. Conciliar los intereses propios con los de los dems, de tal manera que las acciones propias beneficien a otros, o que por lo menos no los afecten negativamente. Analizar las perspectivas e intereses de todas las personas involucradas en una decisin moral que se puede tomar en una situacin determinada. Conocimientos Se refieren a la informacin, procedimientos, estrategias y contenidos que necesitan las personas para el ejercicio de la ciudadana. (Ruiz y Chaux, 2005:44). Algunos temas bsicos sobre los cuales se pueden centrar los conocimientos en la escuela pueden ser: Derechos humanos fundamentales, Constitucin poltica y estructura del estado colombiano, mecanismo, procedimientos e instancias de participacin democrtica, organizacin, estructura y sentido del gobierno escolar, estrategias y mecanismos para la resolucin de conflictos.
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No obstante la adquisicin de estos y otros conocimientos bsicos, no garantizan la prctica de los mismos, son necesarios pero no suficientes, es necesario favorecer el dominio de los conocimientos ejercicio que se puede hacer a travs de reas especificas, pero sobre todo se necesita facilitar la adquisicin y asimilacin de actitudes y comportamientos ciudadanos ejercicio que corresponde a todas las reas del conocimiento. La formacin en competencias ciudadanas propuesta por el MEN la consideramos como un proceso homogneo, en el que sin importar la cultura, las experiencias, el contexto particular y la realidad concreta de cada persona o ambiente escolar, se emplean las mismas estrategias, temticas y recursos para su implementacin y desarrollo. Por el contrario, consideramos que la formacin en competencias ciudadanas debe propender por la diversidad y por la heterogeneidad, an ms si nuestros contextos son multiculturales. No
desconocemos el valor e importancia que tiene la propuesta de MEN, de hecho son las que orientan nuestro trabajo de investigacin, sin embargo es de nuestro inters adaptar esta propuesta general a las realidades concretas de la poblacin de estudio. El desplazamiento, como un problema social real y presente en la escuela, requiere de herramientas estructuradas, que permitan asumirlo de
manera efectiva y colectiva, por tal razn hemos considerado que la propuesta de formacin de competencias ciudadanas del MEN, es un aporte valioso para enfrentar, desde la escuela esta problemtica, sin embargo se requiere de una aplicacin crtica que permita procesos ms all de lo normativo, se requieren, por el contrario aplicaciones que lleven a la equidad, a la justicia social y sobre 37
todo a la defensa de los derechos humanos, por propia conviccin y por conciencia de pas, desde la realidad concreta y no desde las leyes o las normas.
Currculo Crtico A Manera de Contextualizacin Asumir el reto de una transformacin social a partir de una propuesta de formacin de ciudadana, en nuestro caso la del MEN, implica asumir un modelo o un estilo desde el cual se puedan comprender, analizar y abordar las
situaciones y acciones y al tiempo comprender la problemtica social que se vive, por esta razn nos acercarnos desde la mirada de la pedaggica crtica a esta comprensin. La pedagoga crtica (currculo crtico) permite, al hombre acercarse y enfrentar los problemas sociales (desigualdades, injusticias, masacres, entre otros) de tal manera que pueda buscar consensos en situaciones de conflictos a partir de la praxis, la racionalidad y el lenguaje, reconociendo las diferencias con miras a la solucin pacifica de los conflictos. (Santos, D; Quintero, M. 2007). Este acercamiento lo consideramos necesario desde aqu, porque el desplazamiento desde la escuela, como un problema social de gran importancia en Colombia, requiere ser abordado de manera colectiva, permitiendo y
estimulando, tanto al docente como el estudiante a enfrentar los problemas reales, para as responder ms eficazmente a los desafos que la misma realidad le presenta. frente a la presencia del otro, aquel que es concreto, 38
singular e irrepetible, es decir, el que sufre, se propone como imperativo de la heteronoma la responsabilidad moral por las vctimas de los grandes males de la humanidad (Santos, D; Quintero, M. 2007).
Currculo desde la Teora Crtica de la Educacin El desarrollo curricular desde la teora crtica de la educacin es planteado por Shirley Grundy (1994), en el libro Producto o praxis del currculo. Su tesis se fundamenta en la existencia de dos enfoques para el diseo y desarrollo de un currculo: el conceptual que hace referencia a un concepto abstracto, con existencia aparte de la experiencia humana; y el enfoque cultural, referido a las acciones de las personas como consecuencia de la existencia del currculo. De esta manera podemos afirmar, desde la teora crtica de la educacin, que el currculo es una construccin cultural, es decir, una forma especfica de organizar las actividades y las prcticas educativas del ser humano. El inters emancipatorio donde nace el currculo como praxis No consistir sin ms en un conjunto de planes que implementar , sino que se constituir mediante un proceso activo en el que la planificacin, la accin y la evaluacin estarn relacionadas recprocamente e integradas en el proceso (Grundy, 1994: 160) vela por la promocin de una conciencia critica, con personas que perciben y actan en el mundo a partir de una transformacin de conciencia sobre la propia existencia y se involucran en el encuentro educativo (Santos, 2000).
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Como parte de la liberacin de la educacin encontramos que el educador y el estudiante son mediadores de su aprendizaje, es decir, que el profesor deja de ser el que ensea para ser l mismo enseado en el dialogo con los estudiantes, quienes a su vez estos estudiantes que son enseados, tambin ensean a su docente. Es as, como los estudiantes y los profesores en forma activa construyen el conocimiento. La pedagoga emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanza aprendizaje. El inters emancipador compromete al
estudiante, como receptor activo de su propio aprendizaje, en donde este se vuelve creador del mismo junto con el profesor lo conduce hacia un proceso de libertad que Grundy presenta en varios niveles: El primero sera a un nivel de conciencia, en el cual los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarn a conocer tericamente y en trminos de su propia existencia las proposiciones distorsionadas del mundo, cundo ellas representan
regularidades invariables de la existencia. El segundo es un nivel prctico, en el cual el currculo involucrar a los participantes en el encuentro educativo, tanto maestro como alumno, en una accin que intente cambiar las estructuras dentro de las cuales el aprendizaje ocurre y que restringe la libertad de manera, a menudo, irreconocibles (Santos, 2006) La pedagoga crtica no se conforma con situar la experiencia de aprendizaje en el contexto de la experiencia del alumno, sino que es un proceso que va tomando las experiencias tanto del profesor como del estudiante y a travs del dialogo y la negociacin las reconoce como problemticas.
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Este tipo de educacin permite y estimula a los estudiantes y profesores a enfrentar los problemas reales de su existencia y de sus relaciones. A medida que los estudiantes se enfrentan a situaciones problemticas relacionados con ellos mismos y con el mundo se sienten cada vez ms desafiados y obligados a responder el desafo que se les presenta. Esta forma de pedagoga crtica coloca el control del conocimiento (o sea, tanto la produccin como la aplicacin de saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Dentro de los elementos constitutivos de la praxis (la participacin, la comunicacin, la significacin, la humanizacin, la transformacin y la contextualizacin) encontramos que la praxis est constituida por la accin y reflexin. Este tiene como fin promover la praxis mas que la produccin o la prctica, en donde el currculo tendr como fin incrementar el proceso activo en el que la planificacin, la accin y la evaluacin estarn relacionados recprocamente e integrados en el proceso. La praxis se desarrolla en el mundo real, no en un mundo imaginario o hipottico. De all que la construccin del currculo no puede estar separado del acto de implementacin, todo debe estar construido en situaciones de aprendizaje reales y con estudiantes tambin reales. En donde el punto de partida para el desarrollo del programa de contenido debe ser presente, existente, concreto, que refleje las aspiraciones de las personas. La praxis se desarrolla en el mundo real, en el mundo de la interaccin el mundo social o cultural. Esto nos lleva a la construccin de un ambiente de aprendizaje, en cuanto ambiente social y no solo fsico, es fundamental para la praxis curricular, y a su vez la relacin entre educador estudiante pasa de ser 41
autoritaria a una relacin dialgica. As, la praxis, como la accin prctica, constituye una forma de interaccin, tanto para el estudiante como para el educador es la realidad que han de transformar juntos a otros hombres. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural, en donde el hombre sale del mundo, lo objetiva y hacindolo, pueden comprenderlo y
transformarlo mediante su trabajo. Es decir, que se convierte en un acto de construir y reconstruir de forma reflexiva el mundo social. Todo esto supone que la praxis es un proceso de construccin del significado, reconoce a ste como construccin social, da un significado a las cosas; pero reconoce que el
significado se construye socialmente, y no es absoluto. Una reflexin crtica supone una crtica dialctica de los propios valores en un contexto social e histrico en el que los valores de los dems tambin son cruciales. El proceso de desarrollo curricular como praxis esta formado por principios de igualdad, ilustracin y emancipacin, por lo tanto las categoras y los criterios utilizados en el desarrollo de un currculo emancipatorio por medio de los cuales la calidad del aprendizaje se evidencia, deben ser aquellos que estn relacionados con la autonoma y la igualdad entre los que asumen directamente los procesos de enseanza aprendizaje. Si partimos del hecho, que el aspecto ms importante en la construccin de un currculo crtico, es la promocin de la conciencia crtica, partiendo de la reflexin y de la accin, es vlido considerar, para el caso de nuestra investigacin, la inclusin de algunas categoras propuestas por la teora crtica
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de la educacin, no como las nicas posibles, pero s, como las ms apropiadas, dados los rasgos caractersticos de la poblacin de estudio: Prcticas Pedaggicas Las acciones que realiza el maestro con el fin de facilitar y orientar la formacin y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes.
Estas acciones deben orientarse, teniendo en cuenta la realidad del contexto social en la que acontece el acto educativo y en el que el estudiante es agente de su aprendizaje, que por una parte potencia el profesor y por otra se enriquece con el medio social en el que se desarrolla. Criterios Curriculares Conjunto de principios que permiten organizar, desde un enfoque cultural, las prcticas educativas que orientan las acciones de las personas en pro de la transformacin social. De esta manera estos principios, orientados desde la teora del currculo crtico, deben considerarse como un proceso de negociacin que facilita la comprensin de los significados de la realidad. De ah la importancia de la formacin de la autoconciencia, que convierte a la comunicacin biunvoca en un proceso de permanente construccin de significados que se apoyan en las experiencias personales. As mismo estos criterios deben facilitar la transformacin social en beneficio de los ms dbiles, partiendo del hecho de que la educacin como accin emancipadora debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, as como adquirir un compromiso con la justicia y la 43
equidad y con la emancipacin de las ideologas dominantes, por ltimo estos criterios deben encaminarse a la bsqueda de la autonoma y el
autofortalecimiento. Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que stas sean la base para la autosuperacin; por tal razn estos criterios aplicados y comprendidos desde la teora critica del currculo deben potenciar participacin, la comunicacin, la significacin, la humanizacin, la la
transformacin y la contextualizacin de los ambientes educativos donde se apliquen.
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Marco Metodolgico Enfoque Cualitativo El enfoque adoptado en el presente proyecto, fue la visin ofrecida por Murcia y Jaramillo, quienes consideran, que el enfoque cualitativo es el ms indicado para el estudio de problemas sociales, tanto que este, le interesan los datos por sus cualidades y no tanto por sus cantidades. As mismo este tipo de enfoque lo que se busca es comprender el fenmeno, lo ms cerca posible a la realidad que viven los sujetos inmersos en este (Murcia y Jaramillo, 2001: 32). Es as como la presente investigacin quiso tener un acercamiento real y una comprensin e interpretacin clara del fenmeno del desplazamiento, desde diferentes miradas, concretamente en lo relacionado con la poblacin estudiantil y docente de las instituciones educativas implicadas y la repercusin del fenmeno en los procesos de aprendizaje en la escuela, en los que se encuentran inmersos desplazados y no desplazados. As mismo el proceso investigativo implic el contacto directo con la poblacin juvenil que hace parte del proyecto: Dialogo formal e informal para escuchar sus experiencias referentes al aprendizaje, y, al conocer sus necesidades al respecto, sugerir algunos criterios que ayuden en la formacin de competencias ciudadanas. El 45
presente estudio se realiz dentro de los ambientes escolares
familiares y
culturales donde transcurre la cotidianidad de los jvenes protagonistas de la investigacin. Diseo de Investigacin Investigacin accin participativa (FALS BORDA, 2007) El diseo asumido en la presente investigacin fue el de accin participativa como un diseo alternativo: el cual se orienta fundamentalmente hacia la formacin ciudadana desde una comprensin histrico-social de y por parte de los grupos sociales obreros, campesinos, e indgenas)
tradicionalmente marginados de las decisiones polticas (Santos, D; Quintero, M. 2007). Esta investigacin surgi desde dentro de las comunidades acadmicas, donde las investigadoras se sumergieron en la realidad concreta de la
comunidad y desde all y con ella se definieron las posibles acciones que mejor convenan desarrollar y aplicar. As mismo se hizo uso de la suma de saberes, por una parte el saber acadmico y por otra la experiencia, es decir la vida misma de la comunidad educativa. Esta integracin supuso un cambio de
actitud en la manera como se asume el proceso enseanza aprendizaje; por una parte el acadmico debe domear su arrogancia y la comunidad superar su subordinacin. As mismo asumir la investigacin no como una experiencia personal, ni jerrquica por el contrario supuso un acercamiento al contexto social, donde todos los involucrados (Comunidad e investigadores) participaron como iguales; donde las investigadoras no fueron consideradas como las expertas dueas 46
de la investigacin, sino como compaeras de trabajo que aportan dentro del grupo y que hacen investigacin con y para la gente. En este sentido la comunidad acto no solamente en busca del mejoramiento de sus vivencias y experiencias, sino tambin como agentes de cambio crticos y autocrticos de esas vivencias y experiencias. De esta manera se logr una investigacin participativa: oportunidad para todos de involucrarse en una situacin para investigar la realidad con el objeto de transformarla (FALS BORDA, 1979). En la que se favoreci el
rompimiento de una relacin sumisa o de explotacin, donde el que era considerado objeto de estudio pas a hacer sujeto de participacin, dndose as una relacin entre iguales y un proceso de trasformacin que implic un compromiso con el cambio social de la comunidad con la que se trabaj y en el que ella debi participar como agente investigador y de cambio social. Ha sido vlido el uso de la investigacin accin en este proyecto, de acuerdo a lo expuesto por (Santos, D; Quintero, M. 2007). La formacin ciudadana y la investigacin accin han estado orientadas, en gran medida, hacia la solucin de conflictos sociales En fin, asumimos la Investigacin accin por las siguientes razones: 1. Por su orientacin histrico-social hacia la formacin ciudadana (En pro de los grupos sociales obreros, campesinos, e indgenas) 2. Facilita la insercin en las comunidades acadmicas y es con ellas con quien se definen las posibles acciones que mejor convenan desarrollar y aplicar. 3. Integra y posibilita la suma de saberes (saber acadmico y la 47
experiencia) 4. Por su acercamiento real al contexto social, donde todos los involucrados (Comunidad e investigadores) participaron como iguales. 5. Permite que la comunidad acte no solamente en busca del mejoramiento de sus vivencias y experiencias, sino tambin como agentes de cambio crticos y autocrticos de esas vivencias y experiencias. Proceso General En Santos (2006), se afirma que el proceso de investigacin consiste bsicamente en una espiral de ciclos de accin e investigacin, cada uno de los cuales se compone de cuatro grandes momentos: planear, actuar, observar y reflexionar. Zuber - Skerrit (1992) ilustra esta espiral de la siguiente manera
Planear
Planear
Etc.
Reflexionar
Actuar
Reflexionar
Actuar
Observar
Observar
Modelo Adaptado El modelo de investigacin accin adoptado para este proyecto de investigacin es el propuesto por Cohen, Manion y Morrison (2000), Presentado de la siguiente manera: 48
PASO 1 PASO 2
Identificacin del problema Presentar una propuesta desde la discusin y la negociacin entre las partes interesadas: profesores, investigadores, patrocinadores, etc.
PASO 3 PASO 4
Estado de la pregunta: que se ha escrito al respecto. Replantear el problema o formular hiptesis; discutir los supuestos que subyacen al proyecto
PASO 5
Seleccionar investigacin
los
procedimientos,
recursos,
materiales
de
PASO 6 PASO 7 PASO 8 Poblacin
Escoger los procedimientos de evaluacin del proyecto Recolectar los datos, analizarlos y proporcionar retroalimentacin Interpretar los datos, identificar inferencias y evaluar el proyecto
Este proyecto est dirigido a la poblacin juvenil de las Instituciones Educativas Distrital Juan Lus Londoo y Don Bosco 2, ubicadas en la
localidad quinta de Usme al sur de Bogot, administrada por la Congregacin de los Hermanos de las Escuelas Cristianas y la Comunidad Salesiana. Estas obras educativas nacen como una respuesta del Distrito Capital a la urgencia de brindar formacin de alta calidad a los nios de los estratos 1 y 2 y niveles 1 y 2 de SISBEN de la localidad de Usme, en asocio con las
Congregaciones quienes aportan su experiencia y estndares pedaggicos como expresin de su compromiso con los sectores ms necesitados de Colombia y del mundo.
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La problemtica social de las Instituciones Educativas Distrital Juan Lus Londoo y Don Bosco 2 estn caracterizadas por: miseria, pobreza, falta de oportunidades y desplazamiento, en los que se puede identificar factores dentro del sistema familiar como maltrato fsico, maltrato psicolgico, abuso sexual, problemas de higiene, conductas agresivas, pautas de crianza (manejo de autoridad), que se ven reflejadas en el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes y en algunas de las conductas para relacionarse con los compaeros y profesores. Las Instituciones Educativas Distritales Juan Lus Londoo y Don Bosco 2 son receptoras de un grupo significativo de nios y adolescentes
desplazados por la violencia, quienes obligados por las circunstancias han dejado sus territorios de origen y han emigrado sin nada a la ciudad, tocndoles as de manera tambin violenta asumir las crudas realidades urbanas, entre ellas el sistema educativo, tan diferente y complejo al que venan acostumbrados en la zona rural. Las caractersticas fundamentales de la poblacin de estudio las podemos resumir de la siguiente manera. Actores curriculares: Padres, profesores y estudiantes del grado octavo de la IED Juan Lus Londoo y Don Bosco 2 . Ubicacin: Localidad quinta de Usme al sur de Bogot. Estratos 1 y 2 y niveles 1 y 2 de SISBEN. Jornada: nica. Tipo de educacin: Mixta.
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Presencia significativa de nios y adolescentes desplazados por la violencia. Miseria, pobreza y falta de oportunidades. Maltrato fsico, maltrato psicolgico y abuso sexual. Problemas de higiene. Conductas agresivas. Ausencia de pautas de crianza (manejo de autoridad). Bajo rendimiento acadmico. Desercin acadmica. Informacin tomada de los proyectos Educativos Institucionales de las Las Instituciones Educativas Distritales Juan Luis Londoo y Bosco 2. Reestructurados y actualizados en Enero de 2006. Instrumentos de Recoleccin y Anlisis de la Informacin Las tcnicas de recoleccin de datos utilizadas fueron: la entrevista, El diario (investigadores) y observacin, la historia de vida (estudiantes) (profesores, padres de familia y directivos), La entrevista se realiz a partir de un esquema elaborado por las investigadoras, donde se contempl una pregunta general, unas preguntas encubiertas, las respuestas de los entrevistados y finalmente los comentarios de las investigadoras, en relacin a las respuestas de los entrevistados. Estas entrevistas se utilizaron para el logro de los tres objetivos especficos de la investigacin y se analizaron con base en ejercicios de categorizacin de bajo nivel. Se reconocieron patrones de pensamiento segn el rol de cada participante, se procedi a sistematizar la informacin y analizarla. (Ver anexos 1).
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La observacin semiestructurada, relacionada en el diario de campo de las investigadoras, se realiz, teniendo en cuenta el proceso utilizado en la investigacin: planear, actuar, observar y reflexionar, Las entradas de los diarios se utilizaron para el logro de los tres objetivos especficos de la investigacin y se analizaron con base en ejercicios de categorizacin de bajo nivel. Se reconocieron patrones de pensamiento segn el rol de cada participante, se procedi a sistematizar la informacin y analizarla. (Ver anexo 3) Las Historias de vida con las que busc un contacto directo con los protagonistas de la investigacin, a travs de la redaccin y expresin de relatos de vida, en lo relacionado a las experiencias escolares que han tenido, concretamente en las dos instituciones educativas donde se desarrollar la investigacin y relacionadas directamente con le fenmeno del desplazamiento. Se pretendi conocer y comprender los significados que han construido cada protagonista como parte de un proceso educativo. (Ver anexos 1)
Resultados Desarrollo de La Propuesta de Investigacin La presente propuesta de investigacin nace como respuesta a la necesidad de las instituciones educativas, de orientar la formacin de competencias ciudadanas, en favor de la poblacin de estudio, por una parte aquellos afectados por la situacin de desplazamiento y su necesidad de inclusin a la nueva realidad, y por otra la poblacin no desplazada, a quien
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corresponde no solamente comprenderla, sino tambin ser dolientes capaces de reclamar la condicin de ciudadanos que le es propia. De esta manera, nos comprometimos a disear unos criterios curriculares que respondieran a esta realidad, en la que descubrimos, adems la falta de un currculo que permitiera la inclusin de personas que llegan en situacin de desplazamiento y la reflexin crtica de los docentes, estudiantes, directivos docentes y padres de familia, que siendo o no desplazados son actores de esta situacin. Fue as como, despus de una reflexin y anlisis con esta misma poblacin, a travs de entrevistas y dilogos decidimos que las competencias ciudadanas podan utilizarse como una herramienta significativa y valiosa con la que podamos contribuir desde todos los estamentos de la institucin a resolver parte de esta problemtica. Por esta razn el presente proyecto se propuso como objetivo general desde sus inicios, formular unos criterios curriculares, desde la prctica pedaggica, que promovieran la formacin de competencias ciudadanas en dos instituciones educativas Distritales, Juan Luis Londoo De La Salle y Bosco II receptoras de poblacin desplazada en Bogot. plantearon los siguientes objetivos Para su consecucin se 1) describir algunas
especficos:
caractersticas que reflejan la situacin de la poblacin desplazada en las Instituciones Educativas, objetos de estudio, 2) identificar las diferentes concepciones y vivencias que sobre formacin de competencias ciudadanas tienen estudiantes, docentes y directivas de las Instituciones Educativas, objeto de estudio 3) analizar algunas prcticas pedaggicas utilizadas por los 53
docentes para apoyar el proceso educativo de la poblacin de estudio, en lo referente a la formacin de competencias ciudadanas. Determinados los objetivos especficos se procedi a la seleccin de los referentes teniendo como base el enfoque cultural del currculo propuesto en Grundy (1994), desde el cual se entiende el currculo como la organizacin de las prcticas educativas derivadas de la existencia misma del currculo. As mismo se procedi a la conceptualizacin del criterio curricular como un principio que permite organizar las prcticas educativas, tanto aquellas relacionadas al fenmeno de desplazamiento que toman lugar en el entorno familiar y escolar, en general, como aquellas relacionadas con la formacin en competencias ciudadanas en la vida cotidiana. Las prcticas educativas de inters en este estudio estn referidas a las acciones diseadas y
desarrolladas por las maestras- investigadoras para el desarrollo de las competencias ciudadanas de la poblacin estudiantil participante. Una vez definidos los referentes tericos optamos por asumir para este estudio el modelo de IP propuesto en Cohen, Manion Morrison (2000), el cual contempla los cuatro momentos fundamentales de un ciclo de IA: Planear, actuar, observar y reflexionar. Finalmente, para la consecucin de los objetivos especficos que llevan al logro del objetivo general, se continu en el proceso de la investigacin, con una sistemtica intervencin por cerca de tres meses a la poblacin de estudio, estudiantes, docentes, directores docentes y padres de familia de las instituciones educativas Juan Luis Londoo y Don Bosco II, ubicadas en la localidad quinta de Usme al sur de Bogot y pertenecientes (padres y 54
estudiantes) a los estratos 1 y 2 y niveles 1 y 2 de SISBEN y caracterizadas por: altos ndices de miseria, pobreza, falta de oportunidades y por ser receptoras de un grupo significativo de nios y adolescentes desplazados por la violencia, quienes obligados por las circunstancias han dejado sus territorios de origen y emigrado sin nada a la ciudad. En este tipo de poblacin desplazada, se pueden identificar adems otros factores dentro del sistema familiar como maltrato fsico, maltrato psicolgico, abuso sexual, problemas de higiene, conductas agresivas, pautas errneas de crianza (manejo de autoridad), que se ven reflejadas en el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes y en algunas de las conductas para relacionarse con los compaeros y docentes. La intervencin a la poblacin de estudio se hizo por medio del proceso de recoleccin de informacin, a travs de tres instrumentos fundamentales: entrevista semi-estructurada, historia de vida y la observacin, estructurada a travs del diario de campo de las investigadoras. Inicialmente se realiz una prueba piloto de cada uno de los instrumentos, que permiti, con la ayuda de la poblacin piloteada, el rediseo de los mismos. La observacin, junto con las historias de vida, como instrumento de recoleccin de informacin, sistematizada a travs del diario de campo, fue una de las experiencias ms significativas que se tuvo, ya que estas se hicieron a travs de sesiones de clases diseadas y ejecutadas por las investigadoras, tal como se registra en el diario de campo. El proceso de anlisis de la informacin, recolectada a travs de los instrumentos se realiz en una rejilla por objetivos, en la que se llev a cabo una categorizacin o codificacin, a travs de la cual se identificaron varias 55
categoras y subcategoras emergentes. Seguidamente se realiz una identificacin de patrones de comportamiento y pensamiento, relacionados con los 4 tipos de competencias ciudadanas, a decir: cognitiva, emocional, comunicativa e integradora, a travs de la tcnica de los colores y apoyadas en datos surgidos de la realidad. Para este anlisis a travs de rejillas, se hizo adems uso de la triangulacin de la informacin recolectada, por las investigadoras en cada una de las instituciones educativas y sobre todo de la aplicacin de los instrumentos a los diferentes actores participantes en la investigacin: estudiantes, docentes, directivos docentes y padres de familia. A continuacin procedemos a mostrar los resultados encontrados durante el proceso de aplicacin de los instrumentos. Estos resultados se presentan de acuerdo a cada uno de los objetivos especficos propuestos, sin embargo para el logro de nuestro objetivo general, la formulacin de unos criterios curriculares, iremos relacionado las categoras que surgen, con las cuatro competencias ciudadanas y desde all ir construyendo los criterios, fin ltimo de nuestra investigacin. Resultados por Objetivos Objetivo Especifico 1 Describir algunas situaciones que se Educativas, objetos de estudio, con relacin a desplazada. La intervencin del objetivo uno se realiz a travs de entrevistas semiestructuradas aplicadas a siete docentes, tres directivos docentes y 5 56 viven en las Instituciones la situacin de la poblacin
padres de familia, adicionalmente se realizaron y analizaron para este mismo objetivo 40 historias de vida de estudiantes y se registraron adems 28
entradas de diario de campo que dan cuenta de las observaciones realizadas. Todos los instrumentos aplicados para este primer objetivo fueron valiosos para la caracterizacin que nos propusimos hacer del fenmenos del desplazamiento, sin embargo fueron de gran valor y significado las historias de vida realizadas por los estudiantes y las entrevistas a los padres de familia, ya que fue a travs de ellas, que tuvimos un acercamiento real a la situacin, no solamente en relacin a los estudiantes desplazados, sino tambin a los no desplazados. La experiencia a travs de estudiantes y padres de familia, nos permiti descubrir ms all de las teoras y cifras de expertos, los sentimientos y las emociones que han quedado arraigados en cada uno de los afectados y que de forma directa o indirecta han despertado el inters, la reflexin y la preocupacin de aquellos que no hemos experimentado este fenmeno (estudiantes no desplazados investigadoras) pero que las circunstancias nos ha permitido compartirlas. As mismo descubrir las creencias que viven los miembros de las comunidades educativas. Es as como se determin, como una gran categora el desplazamiento, como una realidad social en la escuela y de ella dos subcategoras: los sentimientos y las emociones de estos agentes educativos y la relacin de los mismos con la escuela. Desplazamiento Sentimientos y Emociones
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Con respecto a esta subcategora sentimientos y emociones que se descubri con los estudiantes en el aula de clase a travs de las historias de vida, las entrevistas realizadas a los padres de familia y algunos docentes, conviene distinguir que muchas de las familias desplazadas niegan la realidad de desplazamiento que han vivido, y lo hacen principalmente por el temor a ser localizados y quizs perseguidos. Por esta misma razn prefieren perder los beneficios legales a que tienen derecho por su condicin. Hoy aunque ya me he ido superando tengo un dolor en mi corazn que no me deja ser diferente ni ajeno a esta situacin alguna similar, nunca digo que soy desplazado, porque no quiero que la gente me tenga lstima, miedo o que me rechacen (Historias de vida .2:2). Los estudiantes desplazados que se encuentran en las Instituciones
Educativas, son conscientes que la razn principal por la cual deben dejar todo lo que tienen emigrar a la ciudad es la violencia, para muchos de ellos, esta es una realidad dura que les ha marcado la vida, que los aleja de sus sueos, de su mundo y deja en ellos una huella imborrable de dolor y de sufrimiento. Esta realidad, adems de marcar la vida de este tipo de estudiante, hace que se refleje en ellos actitudes de agresividad, de intolerancia, pero sobre todo de timidez, de cerrazn, lo que los lleva a ocultarse, y a encerrase en ellos mismos, hasta el punto de crear conflictos que muchas veces sobre pasan las esferas de las Instituciones, ya que muchos de estos estudiantes prefieren dejar las aulas y dedicarse al trabajo de la calle. Para muchos de ellos la situacin que viven les ha quitado no solamente lo material, sino las ganas de ser, de estar y de vivir, la vida a veces va 58
perdiendo sentido, va quemando las ilusiones, va agotando las fuerzas. Va forjando sentimientos de rabia, de impotencia, de dolor, de incertidumbre, sentimientos que muchas veces las instituciones educativas desconocen e ignoran. Cada da aquella nia miraba al cielo y recordaba aquellos momentos en que todo pareca no-tener sentido, le prometieron que estaran con ella siempre y a pesar de todo trataron pero no pudieron, Cuando las fuerzas se agotaban quedaba una pequea luz al final del tnel, pero a mitad del camino volvieron de nuevo los malos recuerdos, de cuando la obligaron a salir de su casa, de su pueblo, cuando mataron a su familia, cuando mataron sus ilusiones, lo nico que ella deseaba era volar a su mundo, solo que este ya no exista. (Historias de vida.5:3) Estos sentimientos y emociones de los estudiantes se evidencian en las historias de vida, a veces indirectamente como para negar y ocultar lo que sienten, mas que lo que viven, en algunos casos se descubre incoherencia en lo que se escribe, y esto se manifiesta cuando el estudiante inicia el relato de la historia en tercera persona y la termina en primera persona, esto nos muestra al parecer, que estn contando su propia historia. Como lo manifestamos en el anterior prrafo el temor a ser descubiertos hace que el estudiante inicie su relato en tercera persona, pero en un momento se apropia tanto de l que termina hablando en primera persona. Esta es la historia de una personas que vivan en el Tolima, pero una noche que lleg la guerrilla acab con todo lo que tenan en la casa y uno de los nios vio cuando muri su pap, el nio, el hermano y su mam 59
fueron los nicos que quedaron el resto los mataron. Ellos tres se vinieron para Bogot ahora viven ms o menos, los ayudaron un poco, al principio fue duro, les toc luchar mucho, pero poco a poco han conseguido algunas de las cosas que perdieron lo material. Yo s que estas situaciones de deslazamiento ocurren porque la guerrilla es cruel con nosotros y no les importa nada de lo que sentimos, solo quieren hacer dao. Algunos vienen a superarse, otros tienen que luchar mucho la consecuencia es que tenemos que aprender a rea-hacer la vida con ayuda de otras personas. Yo creo que lo que ms nos ayud fue el apoyo de los dems (Historias de vida 4:2) Otro punto importante de destacar es acerca de cmo las instituciones educativas deben aceptar a los estudiantes desplazados como parte de la obligacin que tienen los colegios, sin embargo normalmente se mantiene oculta la identidad de los implicados, siendo las mismas familias quienes lo solicitan. Los nios y jvenes que llegan desplazados a la institucin y que por obligacin nos corresponde recibirlos, los padres de familia, normalmente solicitan que no se divulgue esta realidad, en muchos casos, por el temor a ser localizados o porque los mismos hijos as lo han solicitado, tal vez por el miedo al rechazo (Entrevista Investigadora 1:2) Tambin se logr observar en las Instituciones educativas estudiantes que antes de iniciar este trabajo no conocan su realidad familiar de desplazados, es decir, ellos haban nacido en Bogot, pero desconocan la
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situacin por la cual haban pasado sus familias donde estas haban tenido que abandonar sus lugares de origen. El haber tenido la oportunidad de compartir el trabajo del genograma con sus padres o acudientes gener mucha inquietud, debido a que esto les permiti conocer y reconstruir la historia de vida de sus padres, abuelos y bisabuelos. El trabajo permiti reconstruir historias y verificar que muchas de las familias de nuestros estudiantes haban sido vctimas de la violencia en los campos y por causa del desplazamiento se genera mayor comunicacin y participacin en todo el ncleo familiar (Diario de Investigadora 2: 11) Los estudiantes no desplazados muestran un gran inters por el tema del desplazamiento, se involucran, participan en las discusiones sobre las posibles soluciones para el problema, sienten el problema como propio, y valoran y tratan de comprender el dolor de aquellos que han vivido de cerca este fenmeno. Ante la pregunta Hoy que cosas nuevas aprend? Los estudiantes responden. Es muy difcil y doloroso el sufrimiento de las personas que viven el desplazamiento, slo ellos saben qu se siente Aprend que las personas desplazadas tienen los mismos derechos de los que no somos desplazados, que aunque han pasado por momentos duros, son iguales a nosotros(Historia de vida) Relacin con la Escuela
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La segunda subcategora denominada relacin con la escuela, muestra que las instituciones Educativas del distrito capital estn en la obligacin de recibir, en cualquier momento del ao a los estudiantes desplazados, inclusive deben brindar todo el apoyo que requieran para su adaptacin al nuevo sistema educativo, hacerles seguimiento, acompaamiento, y proteger la identidad de los estudiantes que viven este fenmeno, por encima de normas legales, como exigir certificados de estudio. El nico apoyo que el colegio le presta directamente a la poblacin desplazada es permitir, teniendo en cuenta la obligatoriedad de la ley, su ingreso inmediato a la institucin, no importa la poca del ao que sea, la papelera que traiga, simplemente cuando un adulto responsable presenta el certificado de desplazado, se le recibe, sin ningn prejuicio (Entrevista Investigadora 1:2) Por otra parte, no obstante que la identidad de los desplazados no se revela, muchos de ellos al interior de las aulas comparten su realidad con los compaeros. Cuando esto ocurre se pueden ver diversas realidades, como por ejemplo cuando los no desplazados los acogen, los ayudan y los integran a sus grupos, los desplazados se van integrando tmidamente. Pero tambin encontramos otro grupo de desplazados los cuales se auto-rechazan y se autoaslan y los no desplazados son indiferentes ante esta situacin. Por ltimo encontramos que existen estudiantes en situacin de no desplazamiento que los rechazan por su manera de hablar, de comportarse, de vivir, de ser, y los desplazados se aslan o en ltima instancia, abandonan el sistema educativo.
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Nos toc venirnos para Bogot, nos alojamos en una casa de atencin para el desplazado, despus nos venimos al barrio La Fiscala y nos dieron cupo en el este colegio, llegu con un poco de miedo, pero me gust que nadie me trataba mal (Historia de vida 3:2) Cabe destacar que las personas que sufren el fenmeno del desplazamiento en Colombia, son amparadas por la ley, es decir se les debe reconocer y proteger sus derechos, sin embargo en muchos casos, las familias que han vivido esta realidad, prefieren ocultar su identidad y renunciar as a los beneficios que les da la ley. Mientras esto ocurre, otros que no son desplazados, se aprovechan de esta realidad para disfrutar los beneficios que los verdaderamente necesitados rechazan. Yo conozco una mujer que se ha pasado por desplazada, es muy doloroso porque me doy cuenta de la manera como maneja a sus hijos, yo me enter de esto un da que iba con mi mam por la calle y nos la encontramos en un puente, cerca de un almacn de cadena con sus cuatro hijos muy pequeos, sentada en el suelo con un cartel de desplazada me pidi el favor de que le tuviera el beb mientras ella iba a buscar un bao, yo le hice el favor, mientras le tuve el beb me di cuenta, sin serlo, de la vida tan triste que vive un desplazado, tiene que sentirse discriminado de las personas. Yo conozco a esta mujer, porque es la ta de unos primos mos (Historia de vida 8:4) Otro punto importante a considerar es cuando las instituciones educativas reciben estudiantes desplazados por la violencia, y aunque muchos padres de familia solicitan mantener oculta esta identidad, tambin los colegios lo ocultan inconscientemente a los docentes, quienes son los directamente 63
responsables de la formacin. Al indagar con los docentes de las Instituciones educativas ellos manifestaban que desconocan la poblacin desplazada que estaban en el aula de clase. Es de anotar que en algunos casos los estudiantes tienen mayor informacin que los docentes sobre esta situacin. En realidad no identifico con toda claridad quines son los nios desplazados; esa es una informacin que se puede encontrar en secretara, sin, en el mbito personal creo que es difcil identificarlos ya que como nios tienen mayor capacidad de adaptabilidad (Entrevista investigadora 2:2) Despus que el estudiante est matriculado es remitido a la coordinacin de convivencia y a bienestar; ellos son los encargados de ubicarlo y presentarlo en el saln. Si la familia ha solicitado no expresar su condicin, no se les revela; por tanto ni estos entes y menos los docentes se enteran de esta situacin. Conozco de casos que los padres, luego cuando entran en confianza lo hacen, pero muchos maestros no tienen idea de dnde y qu situacin viven los nios que tienen en los salones (Entrevista investigadora 1:2) En realidad no identifico con toda claridad quienes son los nios desplazados, esa es una informacin que se puede encontrar en secretara, en el mbito personal creo que es difcil identificarlos ya que como nios tienen mayor capacidad de adaptabilidad (Entrevista investigadora 1:3) Objetivo Especifico 2 Identificar las diferentes concepciones y vivencias que sobre formacin de competencias ciudadanas tienen estudiantes, docentes y directivas de las Instituciones Educativas, objeto de estudio.
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El objetivo dos se analiz a travs de 8 entrevistas a docentes y 2 a directivos docentes, adems de las 28 entradas de diario de campo que se hicieron, como sistematizacin de las observaciones realizadas. Adicionalmente a la aplicacin y anlisis de estos instrumentos, se utilizaron 3 entrevistas integradas y las respectivas observaciones registradas en el diario de campo. Ambas dan cuenta de este objetivo. La aplicacin de estos instrumentos para poder identificar las concepciones y vivencias, respecto de las competencias ciudadanas, result interesante pero sobre todo valioso porque se tuvo la oportunidad de emprender un dilogo, con los docentes de distintas reas, que aunque formal, por el carcter del instrumento, se convirti en un espacio propicio para el intercambio de impresiones, cuestionamientos y reflexiones acerca del tema de las competencias ciudadanas, desconocido para la mayora. Igualmente result de gran valor la observacin que se hizo de las actitudes de estudiantes (registradas en los diarios) en las que se evidencian algunos principios
relacionados con las 4 competencias ciudadanas. La experiencia con los docentes y algunos directivos docentes, adems de brindarnos las herramientas necesarias para el anlisis de nuestro objetivo de investigacin, nos dio la oportunidad de conocer las grandes inquietudes y preocupaciones de los mismos, respecto a la gran categora que hemos
llamado competencias ciudadanas y de la cual se desprenden dos subcategoras: conocimientos y concepciones y vivencias de los estudiantes en relacin con las competencias ciudadanas. Competencias ciudadanas 65
Conocimiento y concepciones Respecto al conocimiento de las competencias ciudadanas en las
instituciones educativas, objetos de estudio, se descubre que la propuesta del MEN, no solamente es una herramienta desconocida por los docentes y directivas, sino que paradjicamente el texto de las competencias ciudadanas no deja de ser un documento ms, olvidado en las bibliotecas de las
instituciones. Segn algunos docentes esto se debe a la poca difusin que se le ha hecho, pero tambin al poco inters personal que muestran los docentes. La institucin no tiene en cuenta estos lineamientos, la programacin que se realiza en el departamento de sociales se hace con base en los estndares del rea sugeridos por el MEN, sin embargo las competencias ciudadanas no se utilizan, al menos no abiertamente, es posible que algunos docentes las usen, por voluntad personal, pero no se socializan (Entrevista investigadora 2:2) No me he acercado ni por propia iniciativa, ni por la institucin a las competencias ciudadanas, S que existe un documento que habla del tema, pero en concreto no lo conozco (Entrevista investigadora 1:2) Referente a los lineamientos curriculares del MEN, estos no se tienen en cuenta, a nivel general, en el departamento de sociales se miran y se tratan de incluir de una manera amplia, sin embargo las dems reas hacen lo que pueden(Entrevista investigadora 1:1) En el colegio no se tienen en cuenta los criterios del MEN, de hecho ni siquiera se conocen, en el tiempo que llevo trabajando el
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colegio nunca ha ofrecido herramientas claras de socializacin, ni de aplicacin de estos criterios (Entrevista investigadora 1:3) Lo expuesto anteriormente, aunque muestra, que existe poco o ningn conocimiento, por parte de los docentes de las competencias ciudadanas, se pudo evidenciar algunas prcticas inconsciente en los docentes que reflejan las competencias ciudadanas. Los docentes en su afn por ofrecer una formacin integral a los estudiantes, desarrollan muchas actividades, que conllevan a fortalecer las competencias ciudadanas, sin embargo no son conscientes de esto y por tanto se atreven a afirmar que no contribuyen a este tipo de formacin en el aula. No tengo muy claro cules son las competencias ciudadanas por tanto es complicado decir que actividades desarrollo, me imagino que si tiene que ver con participacin ciudadana, mis estudiantes siempre estn implicados en el desarrollo de la clase (Entrevista investigadora 1:2) Aqu se trabaja a partir del desarrollo en las clases, en el aula, el hecho de tener un orden en la clase como el uso de la palabra, opinin del otro. En las izadas de bandera, en la organizacin entonacin de los himnos, ubicacin adecuadas de una fila y apropiacin de sentido de pertenencia del pas y la Institucin. En la realizacin de un evento de competencias ciudadanas como fue la semana de la Constitucin poltica y la colombianidad (Entrevista investigadora 1:2) La primera concepcin sobre la formacin de competencias ciudadanas en nuestras instituciones Educativas concibe, desde el punto de vista de los 67
docentes, como los distintos procesos de participacin que existen en las Instituciones educativas. As mismo se puede deducir que esta formacin de competencias ciudadanas debe comprender la participacin democrtica, centradas especialmente en la eleccin por voto de representantes y formacin cvica. En la Institucin se realiza la eleccin del gobierno escolar por votacin, se hacen talleres de liderazgo juvenil y reuniones con el consejo estudiantil para facilitar el intercambio de ideas y conocer las iniciativas de los diferentes grupos (Entrevista investigadora 1:3) Las competencias ciudadanas se desarrollan a travs del fomento de la Identidad ciudadana con la ciudad, con la localidad y con el colegio, la participacin poltica, a travs del gobierno escolar, la eleccin del personero y representantes y todos aquellos que estn interesados en los diferentes procesos democrticos (Entrevista investigadora 1:3) La segunda concepcin muestra a travs de los instrumentos aplicados que existe la creencia entre los miembros de las comunidades educativas, docentes y directivos especialmente, de que la formacin y el desarrollo de las competencias ciudadanas es una responsabilidad exclusiva del departamento de sociales que existe en la institucin. La formacin en competencias se trabaja en forma integrada al rea de sociales y tica, estas definen los criterios y aportan los
contenidos y la aplicacin. Esta formacin no existe como asignatura
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concreta sino que va unido a los contenidos de las reas de sociales y tica (Entrevista investigadora 1:3) La formacin en competencias ciudadanas en la institucin se maneja desde todas las reas, pero especficamente sociales y coordinacin son los encargados de su manejo real (Entrevista investigadora 2:8) Realmente no soy muy conocedora frente a este aspecto dentro de la institucin, tengo entendido que el rea de Ciencias Sociales trabaja aproximadamente 84 competencias ciudadanas. Cabe
destacar que muchos de nuestros docentes desconocen el trabajo en competencias ciudadanas uno porque este tema no es muy claro para ellos o si lo trabajan esto no se evidencia dentro del trabajo con nuestros estudiantes. En cuanto a los criterios los desconozco (Entrevista
investigadora 2:12) La tercera y ltima concepcin que se logr percibir, durante el anlisis de la informacin con docentes y directivos docentes, acerca de las competencias ciudadanas es aquella que muestra que existe una marcada diferencia entre la teora y la prctica de la formacin en competencias ciudadanas; esto implica que desde lo terico conviene trabajar las cuatro competencias de forma separada, es decir ofrecer elementos tericos que permita a los estudiantes conocer las competencias, de esta, manera tanto estudiantes como maestros,
pueden reflexionar e interiorizar. En la prctica, es decir la vivencia e interiorizacin de las mismas es necesario integrarlas. Como maestro 69
se debe tener conciencia de que la formacin de las competencias ciudadanas se hace al tiempo. En la sesin de hoy pude experimentar que la parte terica de las C.C, conviene trabajarla separada, pero en el desarrollo e interiorizacin de las mismas, se hace necesario integrarlas, por ejemplo en la primera sesin se planeo trabajar las competencias comunicativas (dilogo Comunicacin) y la atencin se centr en ellas, pero el desarrollo de la sesin me permiti tambin descubrir elementos de las competencias emocionales (empata) integradoras (tica del cuidado) cognitiva (resolucin de conflictos) Esto me ha mostrado que es vlido la separacin para reflexionar, pero se hace necesario la integracin para poder interiorizar (Diario de investigadora 1: 5) Vivencias de los Estudiantes Reflejo de Competencias Ciudadanas Segn lo expuesto anteriormente los estudiantes de las comunidades educativas observados, no reciben sin conscientemente evidencian formacin actitudes en y
competencias
ciudadanas,
embargo
comportamientos adecuados a las competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras: Esto es posible gracias al trabajo realizado por los docentes, que como hemos dicho antes no son consientes de que estn formando en competencias ciudadanas, pero en el fondo lo hacen, posiblemente por la filosofa religiosa de las instituciones, enmarcadas en un serio compromiso con el estudiante. Una nia llamada..... tena muchos problemas en la casa y adems en el colegio todos la ignoraban y la hacan a un lado. Ella muy 70
triste se acomplejaba. Un da muy desecha pas a donde la profesora y le explic todo lo que pasaba, y entre todos le ayudaron. Ella muy agradecida le habl a sus compaeros y les dijo. Cuando tenemos problemas lo mejor es contrselos a alguien para nos puedan ayudar, esa es la mejor manera de ser felices y ayudar sin esperar nada a cambio (Historia de vida 12:4) En Bogot existe un colegio muy unido, porque todos piensan en los dems, se prestan las cosas, se hacen sentir bien, se consuelan unos a otros en las dificultades, se apoya el trabajo en grupo, porque en grupo s aprende mejor que individual y siempre estn pensando en hacer el bien. Pero antes este colegio no era as, porque no exista confianza y los estudiantes tenan muchos problemas por los malos entendidos y los chismes, adems robaban mucho. Pero como la unin hace la fuerza un grupo de docentes y estudiantes se unieron y sacaron a este colegio adelante, y por eso hoy es excelente colegio, el mejor colegio (Historia de vida 5:14) La participacin es masiva, los estudiantes piden la palabra, esperan a que la persona que est hablando termine para poder iniciar. En momentos se desesperan s la persona que est hablando se demora mucho. Un bueno nmero de estudiantes escuchan con atencin a los compaeros, algunos, no muestran inters por el tema, al contrario no se burlan de sus compaeros, se ren y muestran cierto nerviosismo. (Diario de investigadora 2: 3) Objetivo Especifico 3 71
Analizar algunas prcticas pedaggicas utilizadas por los docentes para apoyar el proceso educativo de la poblacin de estudio, en lo referente a la formacin de competencias ciudadanas. El anlisis de este objetivo se realiz con la aplicacin de 6 entrevistas a docentes, adems de hacer uso de la observacin, que se fue registrando en el diario de campo, las que permitieron no solamente, identificar algunas estrategias de utilidad en la formacin de competencias ciudadanas, sino tambin, aplicar algunas de ellas y descubrir el impacto que estas tienen en estos procesos de formacin. Las entrevistas realizadas para el anlisis de las prcticas pedaggicas, nos llevaron a considerar este instrumento, como una herramienta valiosa, pero que por s sola no garantizaba la recoleccin efectiva que necesitbamos, por esta razn fue necesaria, una exhaustiva observacin de los procesos pedaggicos que se llevaban y aplicaban sobre todo a travs de estrategias pedaggicas utilizadas y que resultaban valiosas para nuestros fines. Para el logro completo de este objetivo se hizo necesario el diseo y la aplicacin de una serie de sesiones de clase en las que fueran aplicadas varias estrategias pedaggicas, a un grupo de estudiantes, con los cuales se ratific el valor de estas en el proceso de formacin de las competencias ciudadanas. Lo realmente interesante en el anlisis de este objetivo fue descubrir que algunas de las estrategias utilizadas, contribuyen directamente a la formacin de competencias ciudadanas en la poblacin de estudio. De esta manera se vio la necesidad de establecer como categora las prcticas pedaggicas utilizadas por los docentes y desglosarlas a travs de 72
dos sub-categoras: Estrategias y acciones para la formacin de competencias ciudadanas y los sujetos como mediadores del aprendizaje de las competencias ciudadanas Prcticas Pedaggicas Estrategias Y Acciones para la Formacin de Competencias Ciudadanas La historia de vida, pas de ser una tcnica de recoleccin de datos a ser utilizada como parte de una estrategia pedaggica que permiti la
expresin de los sentimientos de los estudiantes participantes en relacin con el problema social del desplazamiento. As mismo fue de gran valor tomar historias e imgenes de la vida real para trabajar el tema pues los estudiantes al leer historias de vida de nios y jvenes que han vivido este fenmeno han expresado una gran sensibilidad e inters por la problemtica. La historia de vida fue una excelente herramienta para que los estudiantes, sobre todo los desplazados hayan expresado su condicin, en el dilogo y en la puesta en comn realizada, ninguno de ellos cont su experiencia. Es as como se descubre que trabajar con las historias de vida favorece el integradoras). Fue muy bacano la historia porque uno expresa lo que quiere La historia de vida fue una excelente herramienta para que los no desplazados hayan expresado su condicin, en el dilogo y en la puesta en comn realizada, los estudiantes manifiestan que les interesa la clase o les llama la atencin porque son temas de actualidad y donde de una u otra forma se vincula la familia, su participacin es mas activa (D.I2: 12 73 desarrollo de las competencias ciudadanas (la comunicativa e
Las sesiones trabajadas fueron sper chveres, ya que nos hicieron reflexionar con historias tan tristes y casos que entre todos nos contbamos. Las cosas que aprend fueron tantas pero en especial una: Las personas tenemos que valorar lo que tenesmo porque no sabemos cuando Dios no quiera nos llegue a faltar (Diario de investigadora 1: 16) Me gusto haber conocido algunas historias de la vida real de personas que han vivido el desplazamiento, porque esto me ayuda a conocer de cerca el sufrimiento de estas personas Los dilemas morales y la observacin e interpretacin de imgenes, identificados en la vida cotidiana de los estudiantes y el anlisis colectivo de los mismos se constituyeron en fundamento de varias estrategias pedaggicas desarrolladas con los estudiantes participantes con los que adems se pudo analizar y comprender la realidad del otro. La presentacin de dilemas morales y le anlisis de casos de la realidad, fueron estrategias que movilizaron la dinmica del grupo. Para ellos fue una experiencia nueva, que les impacto y sobre todo los incentiv y motiv a participar y a compartir sus ideas frente a todo el grupo. Es as como se descubre que trabajar con los dilemas morales e interpretacin de imgenes favorece el desarrollo de las competencias
ciudadanas (emocionales, cognitivas e integradoras). Los estudiantes contentos y emocionados iniciaron el trabajo, tuve que insistirles varias veces para que trabajaran en silencio, explicndoles que luego bamos a tener una puesta en comn, pero que era necesario analizar cada caso, primero de forma personal. Un compaero se mostr renuente a hacer el 74
trabajo, prefer no insistirle, al sentirlo un poco incomodo. Otro escribi los casos, pero no dio ninguna solucin. Pasados 20 minutos iniciamos primero con la lectura en voz alta dilema moral, seguidamente se realiza la socializacin, para lo cual se les pide levantar la mano, respetando el turno de los compaeros y escuchando atentamente lo que los dems decan (Diario de investigadora 1:8 3) Ante los dilemas morales o los casos de la vida real los estudiantes manifiestan que les parece interesante, que les gusta porque el tema de valores no lo ven nicamente en lo terico, sino que ellos ya lo pueden ubicar dentro de una situacin real que antes no podan hacer. Manifiestan que de esta forma se percibe la importancia de la tica en la vida del hombre y observar como muchos de esos valores se vulneran a partir de las diferentes actitudes del adulto (Diario de investigadora 2:8 3)Los estudiantes interrumpen y empiezan a compartir entre ellos, las soluciones que han dado a los dilemas morales, me impresionan, nunca los haba visto tan involucrados en una clase, hay un poco de alteracin en el grupo, entre ellos se observa inconformismo, pero en ningn momento se ofenden, ni maltratan. Por el contrario, se da una gran participacin y se cuestionan respetuosamente acerca de las apreciaciones de cada unoUna Estudiante se altera porque no se le dio la palabra cuando ella la pidi (Diario de investigadora 1:8)
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Una vez presentado el tema algunos estudiantes mostraron inters y otros estuvieron molestando y manifestaban que eso no les competa a ellos, pero al pasarles las lminas y las historias la mayora de ellos se concentraron en la actividad mostrando una actitud reflexiva, y en silencio (Diario de investigadora 2:3) Al presentar el tema mostraron inters y estuvieron a la expectativa, al pasarles las lminas y las historias la mayora de ellos se concentraron en la actividad mostrando una actitud reflexiva, y en silencio, algunos (muy pocos) lo tomaron a chiste al principio, se rean de las historias, sin embargo la seriedad de los dems los aplaco (Diario de investigadora1: 3) En el proceso de aplicacin de las sesiones de trabajo se experiment que el dilogo, el debate, la participacin y la escucha son medios eficaces para lograr el fomento de las competencias ciudadanas. Abrir espacios para el dilogo, el debate y la participacin activa del grupo en las sesiones de trabajo, fue una estrategia muy interesante en la que no solamente los estudiantes se sintieron cmodos y aprovecharon, sino que como docentes se experiment una dinmica diferente en el interior de la clase. Es as como se descubre que trabajar con los dilemas morales e interpretacin de imgenes favorece el ciudadanas (cognitivas e integradoras). Una vez que se ha compartido por completo el trabajo personal me dispongo a compartir de manera dialogada el tema central basado desarrollo de las competencias
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en: Qu es el desplazamiento? Quines son los ms afectados? Regiones, personas. Se observa inters por parte de los estudiantes a la vez que van ilustrando con situaciones de la vida real, de lo que escuchan, constantemente ratifican lo que se dice poniendo ejemplos de casos que ellos conocen(Diario de investigadora I.2) La participacin es masiva, los estudiantes piden la palabra, esperan a que la persona que est hablando termine para poder iniciar. En momentos se desesperan s la persona que est hablando se demora mucho. Un bueno nmero de estudiantes escuchan con atencin a los compaeros, algunos, no muestran inters por el tema, al contrario se burlan de sus compaeros, se ren y muestran cierto nerviosismo (Diario de investigadora 1) Los Sujetos como Mediadores del Aprendizaje de las Competencias Ciudadanas El papel del Animador, como Formador de las Competencias Ciudadanas El maestro es una gua fundamental en el desarrollo de las competencias ciudadanas, sus actitudes, y sus gestos deben reforzar el contenido de sus palabras. Los estudiantes estn muy atentos de lo que el maestro hace, y esto sin duda influye directa o indirectamente en su aprendizaje. Es as como se descubre que el papel del animador o docente favorece el desarrollo de las competencias ciudadanas (emocionales e integradoras).
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Al comentar el caso del estudiante que estaba confundido con lo que descubri de su familia con el docente dinamizador, el me manifest que era muy poco lo que sabia del estudiante, que nunca se haba preocupado por indagar acerca de l y que comprenda ahora si el comportamiento del estudiante que antes el estudiante no era peor. Esto me lleva a reflexionar (Diario de investigadora 2) Hoy, durante el descanso, en dilogo informal, los estudiantes del curso 803 me expresaban su inconformismo con una de sus profesoras, porque no haba querido darles un espacio de la clase para hablar sobre una dificultad que ha se haba presentado entre dos compaeras, afirmaban que una de las nias, estaba amenazando a la otra, porque se estaba metiendo con su novio, al hacerle el reclamo, la nia la ofendi dicindole que sera incapaz de meterse con ese gamn, arrastrado esta expresin la ofendi y por lo tanto la amenaz con atacarla a la salida del colegio. Los compaeros pidieron a la profesora que les diera un espacio para hablar sobre el tema y evitar que a la salida se agarran las nias (Diario de investigadora 1) Aprender con el Otro, una Manera de Potenciar el Aprendizaje. Los espacios para la formacin en competencias ciudadanas deben contemplar momentos de trabajo individual, donde los estudiantes puedan reflexionar e interiorizar, sin embargo el fruto de este trabajo debe compartirse con el otro, con aquel con el que se construye el conocimiento. Pasados 20 minutos se les solicito que se hicieran por grupos para compartir sus escritos, cada grupo inicio con la lectura del dilema moral, y cada 78
uno hace el comentario de lo que hablan escrito, luego se les invito para realizar la socializacin, para lo cual se les pide levantar la mano, respetando el turno de los compaeros y escuchando atentamente lo que los dems decan. Estas fueron algunas de las apreciaciones (Diario de investigadora 2) Se abri el espacio para que compartieran el compromiso de la clase sesin anterior: Cmo podramos nosotros ayudar para que las persona desplazadas se sintieran mejor en los lugares donde se encuentran? Barrio, Colegio, familias. Escuchamos algunas intervenciones de la manera cmo haban hecho el ejercicio, algunos comentaron que dialogaron con los padres, que le preguntaron a los vecinos, a los docentes, y que aunque algunas personas les respondan otras no supieron que contestar. Hubo otros tantos que olvidaron le compromiso y con toda tranquilidad me lo hicieron saber, con la nica explicacin que se les haba olvidado (Diario de investigadora 1) Es as como se descubre que fomentar el trabajo en grupo o trabajo cooperativo favorece el desarrollo de todas las competencias ciudadanas
(cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras).
Conclusiones Terminado el anlisis e interpretacin de cada uno de los objetivos especficos de la investigacin, como punto de partida para el logro del objetivo general, se lleg a las siguientes conclusiones. El desplazamiento en Colombia, causado por la violencia es una de las problemticas de mayor impacto social en la reciente historia del pas y de la 79
que las Instituciones Educativas Distritales Juan Lus Londoo y Don Bosco II, participan siendo receptoras activas de un grupo significativo de nios y adolescentes que por causa del conflicto armado deben emigrar a la ciudad. Sin embargo, en muchas ocasiones estas instituciones, asumen de manera pasiva el compromiso, de responder a una formacin integral para este tipo de estudiante. Muchas veces inconscientemente y otras por no contar, desconocer o ignorar las herramientas, mecanismos y procedimientos necesarios que permitan un trabajo mancomunado e integrado, en el que no solamente se beneficie la poblacin afectada por el desplazamiento, sino tambin aquellos que comparten la realidad del desplazamiento, sin haberla vivido. Siendo conscientes que de esta manera favorecen la inclusin y la integracin social, entre todos los miembros de la Comunidad Educativa. Esta realidad lleva a concluir, una vez conocida, reflexionada y profundizada, la propuesta de formacin de competencias ciudadanas del Ministerio de educacin Nacional , como un recurso fundamental para la construccin de una nacin incluyente y tolerante (Ruiz y Chaux, 2005:5) que es esta una herramienta valiosa, desde la cual se pueden generar criterios curriculares que permitan a los actores escolares, una participacin activa en la regulacin de la vida escolar y social, pero sobre todo que permita a las Instituciones educativas, definir con claridad y responsabilidad el reto de una formacin ciudadana, que responda coherentemente a las realidades de la poblacin que acogen en sus instalaciones. En otras palabras teniendo en cuenta que el estudio de la ciudadana, responde en la actualidad a las grandes crisis y conflictos de la humanidad, 80
podemos decir que las competencias ciudadanas, cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras, son una herramienta, vlida para afrontar la
problemtica del desplazamiento y otras, que viven las instituciones educativas objetos de estudio. Estas conclusiones que se presentan a continuacin se relacionan por una parte con los criterios curriculares, que nos propusimos formular y por otra, con las cuatro competencias ciudadanas propuestas por el Ministerio de educacin Nacional. De esta manera damos respuesta a la investigacin, la cual tuvo como objetivo general Formular unos criterios curriculares, desde la prctica pedaggica, que promuevan el desarrollo de competencias ciudadanas en dos instituciones educativas distritales: Juan Luis Londoo De La Salle y Bosco II receptoras de poblacin desplazada en Bogot. La formulacin de estos criterios curriculares se presentan al final de las conclusiones, como una propuesta para las instituciones educativas, objetos de estudio. Desplazamiento De acuerdo al objetivo especfico, Describir algunos sentimientos y
emociones que se viven en las Instituciones Educativas, objetos de estudio, con relacin a la situacin de la poblacin desplazada se lleg a las siguientes conclusiones: A pesar del conocimiento que las directivas de las comunidades educativas estudiadas tienen sobre la existencia de poblacin desplazada en sus instituciones, generalmente las familias manifiestan temor de aceptar el fenmeno de desplazamiento sufrido y solicitan el anonimato, derivadas de 81
preocupaciones centradas en la seguridad personal, el temor a la discriminacin social y, en algunos casos, a ser reconocidos como no pertenecientes a esta poblacin. Por esta razn las Instituciones asumen el compromiso de la reserva sumarial, debido a esta exigencia de las familias, muchas veces existe entre los docentes desconocimiento de la poblacin desplazada con la que trabajan. Todas las instituciones educativas estatales tienen la obligacin legal de acoger de manera inmediata a los estudiantes en situacin de desplazamiento, en cualquier momento del ao, inclusive deben brindar todo el apoyo que requieran para su adaptacin al nuevo sistema educativo, hacerles seguimiento, acompaamiento, y proteger su identidad, por encima de normas legales, como exigir certificados de estudio, sin embargo las comunidades educativas estudiadas, se limitan a otorgar el cupo, pero en momentos olvidan el compromiso de hacerles seguimiento, tal vez por lo expuesto en la primera conclusin? No obstante que normalmente la identidad de los desplazados no se revela, muchos de ellos al interior de las aulas comparten su realidad con los compaeros, en algunos casos los estudiantes tienen mayor informacin que los docentes. Cuando esto ocurre se pueden ver diversas realidades. 1) Los no desplazados acogen a los desplazados, los ayudan y los integran a sus grupos, los desplazados se van integrando tmidamente. 2) Los desplazados s autorechazan y s auto-aslan, los no desplazados son indiferentes. 3) Los no
desplazados los rechazan por su manera de hablar, de comportarse, de vivir, de ser, y los desplazados se aslan o en ltima instancia abandonan el sistema educativo. 82
Al interior de las aulas se logra descubrir, mediante actividades reflexivas, que los estudiantes no desplazados muestran gran sensibilidad frente a un fenmeno social real, como lo es el desplazamiento, muestran un gran inters por el tema, se involucran, participan en las discusiones sobre las posibles soluciones para el problema, lo sienten como de ellos, valoran y tratan de comprender el dolor de aquellos que han vivido de cerca este fenmeno. El trabajo con las historias de vida, los genogramas, los dilemas morales identificados en la vida cotidiana de los estudiantes, el anlisis colectivo de los mismos se constituyeron en fundamento de varias estrategias pedaggicas desarrolladas con los estudiantes participantes, a partir de los cuales se logr que: 1) Algunos estudiantes desplazados pudieron reconocer su condicin y compartirla con el grupo. 2) Los estudiantes no desplazados pudieran sensibilizarse y expresar los sentimientos vinculados a esta condicin. 3) Algunos estudiantes se reencontraran con la historia familiar como desplazado, es decir, ellos haban nacido en Bogot, sin embargo sus familias en aos pasados haban salido desplazados de sus lugares de origen. De acuerdo con lo anteriormente expuesto la escuela debe proveer a los docentes, estudiantes un espacio semiestructurado donde se genere dilogo, reflexin acerca del desplazamiento, actividades que permitan recobrar un ambiente de confianza, seguridad y apoyo ya que los nios, las nias y adolescentes requieren de un tiempo para recuperarse afectiva y socialmente e iniciar sus actividades escolares sin traumas. Para las instituciones que atienden esta poblacin, ser necesario hacer una escuela que requiera convertirse en un lugar de animacin de la vida, se 83
debe generar el intercambio para la palabra y la risa, para las propuestas imaginativas, toda vez que ellas sepan innovar categoras de relacin y de convivencia en donde se restablezca el intercambio comunicativo. Aunque a diario nos estn informando acerca de la situacin de desplazamiento de nuestros compatriotas en noticieros, como en diarios, la escuela debe generar espacios de meditacin sobre este tema que conlleven al estudiante a reflexionar sobre esta penosa situacin. Competencias Ciudadanas De acuerdo al objetivo especifico identificar las diferentes concepciones y vivencias que sobre formacin de competencias ciudadanas tienen estudiantes, docentes y directivas de las Instituciones Educativas, objeto de estudio, se lleg a las siguientes conclusiones: Existe, por parte de los docentes y directivos docentes en las dos instituciones educativas estudiadas, desconocimiento de la propuesta de formacin de competencias ciudadanas diseada por el Ministerio de educacin Nacional. Algunas razones que se identificaron son: 1) Las instituciones educativas, no tienen claridad de una propuesta de formacin de competencias ciudadanas, como parte de su proyecto educativo Institucional. 2) No ha existido inters, ni motivacin personal para conocer o acercarse por parte de los docentes y directivos docentes la propuesta de formacin de competencias del MEN. 3) Existe entre el gremio de los docentes de las instituciones educativas estudiadas, la creencia de que la formacin de competencias ciudadanas es una responsabilidad exclusiva del departamento de ciencias sociales, por tanto no es necesario que todos las conozcan; as mismo 84
consideran que la formacin de competencias ciudadanas es todo aquello referido a la participacin ciudadana nicamente. La formacin de las competencias ciudadanas, es una responsabilidad colectiva, que compete a todos los miembros de las comunidades educativas, por tal razn no es vlido delegar a reas especificas esta responsabilidad. De otra parte debe saberse que para que este mandato nacional, se haga efectivo, no basta con que las instituciones desarrollen actividades especficas, sino que desde todas las reas se trabaje a favor del desarrollo de una personalidad ciudadana, integrada y capaz de responder a los retos de la ciudadana actual, para esto se hace necesaria una clara consciencia en docentes, directivos docentes y estudiantes, de que la formacin en competencia es una necesidad y una realidad que se debe asumir. Respecto a un plan de trabajo de espacios especficos en los que se sugiere se trabajen concretamente los temas (conocimiento) tales como: Derechos humanos fundamentales, Constitucin poltica y estructura del estado colombiano, democrtica, mecanismo, organizacin, procedimientos estructura y e instancias del de participacin escolar,
sentido
gobierno
estrategias y mecanismos para la resolucin de conflicto y todos aquellos relacionados con las competencias y que involucren los problemas urgentes de la sociedad actual. Ejercer y asumir el compromiso de la formacin en competencias, de manera clara ayuda al fortalecimiento de las competencias emocionales y
comunicativas, ya que se permite adems de la participacin de todos, la responsabilidad y el reconocimiento del y con el otro. 85
Para que se d un desarrollo eficaz de las competencias ciudadanas en los estudiantes se hace necesario que los docentes y las directivas asuman primeramente la responsabilidad de conocer, reflexionar, analizar y concientizar la propuesta hecha por el MEN, por tanto se sugiere que las instituciones educativas Concienticen al equipo docente y directivo docente de que la
formacin en competencias es una responsabilidad colectiva, que compromete a todos los docentes indistintamente del rea en la que se trabaje. Prcticas Pedaggicas De acuerdo al objetivo especifico analizar algunas prcticas
pedaggicas utilizadas por los docentes para apoyar el proceso educativo de la poblacin de estudio, en lo referente a la formacin de competencias ciudadanas, se lleg a las siguientes conclusiones. Existe en las instituciones educativas, a pesar del desconocimiento de la propuesta del MEN, muchas prcticas pedaggicas, que inconscientemente conllevan a fortalecer las competencias ciudadanas, sobre todo prcticas institucionales. Una de las razones posibles que se identific es que estos docentes orientan sus procesos educativos segn la filosofa incluyente de las instituciones educativas en las que trabajan y que estn encaminadas a la promocin integral de la persona. Entre las actividades que se desarrollan, y que segn la propuesta del MEN, contribuyen a esta formacin encontramos: Proyecto de resolucin de conflictos, consejo estudiantil, manejo y uso del manual de convivencia, clases especificas en el rea de sociales; Sin embargo, adems de no ser conscientes de este trabajo, se tiene la creencia que solamente esta es responsabilidad del departamento de sociales, debido a la 86
creencia de que las competencias ciudadanas se refieren a la participacin democrtica nicamente. As mismo encontramos que los estudiantes de las dos instituciones educativas, aunque no reciben conscientemente esta formacin, evidencian actitudes y comportamientos adecuados a las competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras; se deduce que esto es posible, gracias a la orientacin que los docentes dan a sus procesos educativos. Entre esas actitudes encontramos: la escucha, la empata, el dilogo, la resolucin de los problemas de manera adecuada, el cuidado por el otro, etc. La puesta en prctica de algunas estrategias pedaggicas, mostraron que la formacin en competencias ciudadanas, contribuye de manera significativa a la resolucin y enfrentamiento de problemas sociales tan relevantes, como la situacin del desplazamiento, entre esas estrategias encontramos: 1) Las historias de vida, como una estrategia que permite el encuentro con la propia realidad y con la realidad del otro, lo que lleva, por una parte al desarrollo de la competencia cognitiva y de la competencia emocional por la otra, sin olvidar la comunicativa, a la hora de compartir estas historias de vida. 2) Los dilemas morales de la vida cotidiana y el anlisis colectivo de los mismos como fundamentos para analizar y comprender la realidad global del otro, esta estrategia ayuda claramente al desarrollo de las cuatro competencias ciudadanas. 3) El dilogo, el debate, la participacin y la escucha como medio eficaz, para lograr el desarrollo de la competencia comunicativa
particularmente.
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El papel del docente, el manejo y el dominio de las competencias ciudadanas, que este tenga, como mediador entre el aprendizaje de las competencias ciudadanas y el estudiante es fundamental para el xito de los proyectos que buscan desarrollarlas. En la formacin de competencias ciudadanas, es completamente necesaria la presencia del otro, que ayude al cuestionamiento, al anlisis y a la reflexin. El aprendizaje de las competencias ciudadanas debe ser colectivo y cooperativo. La formacin de competencias ciudadanas, como un compromiso de todos, debe asumirse de manera seria y responsable, de tal manera que los docentes y las directivas docentes principalmente, puedan desarrollar prcticas especficas en la comunidad educativa que ayuden al fortalecimiento consciente de estas competencias, es claro que no se puede dejar a la libre creatividad de los docentes un tema tan serio y relevante para la vida de los seres humanos. La formacin de las competencias ciudadanas, es una responsabilidad que requiere de mecanismos concretos a nivel institucional, que reviertan en acciones concretas de aula que utilizadas por todos los docentes, se conviertan en estrategias que conlleven al desarrollo eficaz de las cuatro competencias ciudadanas, ya conocidas. Para lo cual se sugiere. Que las Instituciones educativas definan con claridad y en conjunto los espacios concretos para poner en marcha un
proceso de formacin de competencias ciudadanas, con conciencia clara de que todos deben estar implicados en este proceso. Para el cumplimiento de 88
este criterio se hace necesario la distribucin en cuatro tipos de prcticas pedaggicas, a saber prcticas institucionales, que impliquen todas aquellas prcticas colectivas, necesarias para el ejercicio de la poltica en la escuela y que conlleven a la construccin de comunidades educativas ms democrticas, justas y equitativas (Ruiz y Chaux, 2005:105), prcticas educativas de Aulas Especiales, referidas a todas aquellos espacios propios de reas especificas tales como democracia, tica y constitucin poltica, en las que se hace necesario, un manejo terico de las competencias ciudadanas; prcticas Disciplinares, en las que los diferentes docentes, desde su rea especfica contribuye, favoreciendo el ejercicio de la ciudadana y por ltimo prcticas Comunitarias, en las que la escuela pueda tener cierta influencia en el entorno social, donde est inmersa y sobre todo donde los estudiantes puedan poner en prctica las competencias ciudadanas aprendidas y asimiladas. Como se ha dicho anteriormente algunas de estas prcticas
pedaggicas, adems de ser fundamentales, hacen parte de los procesos curriculares de ambas instituciones, en lo relacionado a la formacin de competencias ciudadanas, por tanto se sugiere mantenerlas y aprovecharlas para sistematizar conscientemente los procesos ciudadanos de toda la comunidad educativa. Propuesta Criterios Curriculares para la Formacin de Competencias Ciudadanas en Contextos de Desplazamiento La propuesta de criterios curriculares que a continuacin se presenta, no pretende ser una caja de estrategias o herramientas 89 para la formacin de
competencias ciudadanas en las instituciones educativas, objetos de estudio, no era ese el objetivo. El propsito es ofrecer, algunos criterios para que estas instituciones, receptoras de poblacin desplazada, puedan implementar conscientemente esta formacin, y seguir as, contribuyendo a la integralidad de un estudiante, consciente de su ser de persona, de ser nacin y sobre todo de ser ciudadano. Aclaramos, adems que la propuesta tiene validez para que las instituciones educativas la asuman y apliquen a otras situaciones de orden social que se evidencien, tales como pobreza, violencia, cultural u otras similares. Criterios Curriculares Para Promover La Formacin De La Competencias Ciudadanas En Las Instituciones Educativas Juan Lus Londoo De La Salle Y Bosco II reconocimiento
1. Asumir con responsabilidad moral la tarea de no, solamente acoger a la poblacin desplazada, que estn obligados a recibir, sino hacerse responsables de la reconstruccin psicolgica, social y familiar que requieren para integrarse sanamente a la nueva realidad que les ha tocado enfrentar. 2. Concientizar a todos los docentes sobre la necesidad de conocer y tener acercamiento real a las historias de vida de los estudiantes, a travs del cual puedan conocer su origen, su familia, sus miedos, sus temores, pero ante todo respetando el derecho a la intimidad y algunas veces anonimato exigido por las mismas familias.
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3. Proveer a los docentes, estudiantes y padres de familia de espacios semiestructurados donde se genere dilogo, investigacin y reflexin acerca del desplazamiento, actividades que permitan recobrar un ambiente de confianza y apoyo ya que los nios, las nias y adolescentes requieren de un tiempo para recuperarse afectiva y socialmente e iniciar sus actividades escolares sin traumas. 4. Crear espacios semi-estructurados de acompaamiento y seguimiento para aquellos estudiantes, familias y grupos concretos afectados ms
directamente por el fenmeno del desplazamiento. 5. Abrir canales efectivos de comunicacin que permitan que los directivos docentes informen a los docentes sobre las situaciones especiales con que llegan los estudiantes desplazados a la institucin, respetando siempre el derecho a la reserva, exigida por las mimas familias. 6. Adoptar crticamente la propuesta de formacin de competencias ciudadanas del MEN, como un instrumento o recurso, para la reflexin, anlisis y comprensin de situaciones de orden social, en este caso del
desplazamiento y para la creacin de ambientes democrticos, donde todos los agentes educativos sean capaces de actuar constructivamente. 7. Concientizar al equipo docente y directivo docente de la institucin en relacin a que la formacin de competencias ciudadanas es una responsabilidad colectiva, que compromete a todos los docentes
indistintamente del rea en la que se trabaje8. Aprovechar la propuesta de formacin de competencias ciudadanas como una herramienta para abordar la situacin de la poblacin desplazada que 91
acoge la institucin y como un camino para la formacin de seres autnomos, de sujetos de derechos y responsabilidades, capaces de ir moldeando el mundo de la vida para satisfacer sus necesidades vitales. 9. Socializar explcitamente la propuesta de formacin en competencias del MEN, en la que concretamente se presente la definicin, finalidad, tipos y caractersticas de las competencias ciudadanas, haciendo una alusin concreta a las competencias cognitivas, comunicativas, emocionales y integradoras. Para este trabajo se puede hacer uso del marco terico de esta investigacin, del los textos de Ruiz y Chaux, 2005. Formacin de competencias ciudadanas o tambin estndares bsicos de competencias ciudadanas del MEN. 10. Mantener y aprovechar las diferentes prcticas pedaggicas que existen
en la institucin e implementar aquellas que pueden contribuir a la formacin de competencias ciudadanas, a la promocin y defensa de los derechos humanos y la bsqueda de la dignidad humana (Santos, D; Quintero, M. 2007). y que a continuacin se presentan. Prcticas Pedaggicas Institucionales Son aquellas que son necesarias para el ejercicio de la poltica en la escuela y que conlleven a la construccin de comunidades educativas ms democrticas, justas y equitativas. Se sugieren entre otras: La conviccin y aplicacin de una escuela convertida en un lugar, segn Don Bosco de animacin de la vida, o segn La Salle, en un lugar de salvacin, donde se genere el intercambio para la palabra y la risa, para las propuestas imaginativas, toda vez que ellas sepan innovar categoras de relacin y de 92
convivencia en donde se restablezca el intercambio comunicativo, participacin estudiantil (gobierno escolar), participacin en la construccin, reelaboracin, mesas de trabajo (foros, seminarios) de discusin democrtica con temas de la realidad nacional (derechos humanos, desplazamiento, pobreza), participacin de todos los estamentos de la institucin en la actualizacin y rediseo del manual de convivencia, creacin y activacin del comit disciplinar de resolucin de conflictos y de asistencia y apoyo a las personas ms vulnerables (desplazados). Prcticas Pedaggicas de Aulas Especiales Son aquellos espacios especficos en los que se sugiere se trabajen concretamente los temas (conocimiento) tales como: Derechos humanos fundamentales, Constitucin poltica y estructura del estado colombiano, mecanismo, procedimientos e instancias de participacin democrtica,
organizacin, estructura y sentido del gobierno escolar, estrategias y mecanismos para la resolucin de conflicto y todos aquellos relacionados con las competencias y que involucren los problemas urgentes de la sociedad actual. Estas aulas especiales pueden ser: tica, constitucin poltica, democracia, direccin de grupo o dinamizacin y los temas pueden ser
trabajados de acuerdo a las cuatro competencias ciudadanas. Prcticas Pedaggicas de Aulas Disciplinares Son todas aquellas acciones que se desarrollan en las diferentes reas del conocimiento y que contribuyen al desarrollo de las competencias ciudadanas. Estas acciones pueden ser: construccin de aulas democrticas y en paz, (un ambiente constructivo, incluyente, participativo, cooperativo, sin 93
agresin, sin discriminacin, sin violencia), construccin colectiva de acuerdos, normas, reglas, decisiones, promocin del trabajo cooperativo, manejo adecuado de los problemas del aula, relaciones equilibradas entre estudiantes estudiantes, estudiantes docente, docentes docentes, directivos docentes docentes; evaluaciones justas y equitativas de los procesos de los docentes y de los estudiantes, estrategias de clase tales como: la historia de vida, como una estrategia de encuentro con la realidad del estudiante, los dilemas morales de la vida cotidiana y el anlisis colectivo de los mismos, anlisis e interpretacin de imgenes e historias, el dilogo, el debate, la participacin y la escucha, uso del teatro, la danza, la literatura, la pintura, el cine, como medios de expresin alternativo, valorar, asumir y abordar las realidades vitales de nuestra sociedad, a travs de los espacios de reflexin escolar. Prcticas Pedaggicas Comunitarias Son todas aquellas prcticas de la escuela que generan impacto en el entorno y a travs de las cuales los estudiantes pueden poner en prctica las competencias ciudadanas aprendidas y asimiladas. Algunas de esas acciones pueden encaminarse a travs del servicio social obligatorio, que los estudiantes deben presentar como requisito para graduarse, sin embargo este tipo de acciones puede extenderse a otros niveles de la institucin. Entre las acciones ms relevantes tenemos: Ayuda comunitaria en alfabetizacin, refuerzo escolar, cuidado del medio ambiente, investigacin de rastreo estudiantil de la realidad de los barrios donde viven los estudiantes, y todas aquellas que surjan especialmente por iniciativa de los estudiantes, acompaados por sus docentes.
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Orientar las acciones, las prcticas y los indicadores para medir, evaluar y sobre todo desarrollar desde todas las asignaturas los avances, el estado de desarrollo y la vivencia de las cuatro competencias ciudadanas en la institucin, sobre desde las prcticas pedaggicas de aulas disciplinares. sugerimos el siguiente esquema. Las Competencias Cognitivas Ponerse mentalmente en la posicin del otro. Comprender los distintos puntos de vista presentes en una situacin particular. Lograr acuerdos de beneficio mutuo. Interactuar en forma colaborativa con otras personas. Generar alternativas de resolucin de conflictos o problemtica social. Evaluar de forma ecunime las opciones de las cuales se dispone. Cuestionar y evaluar la validez de cualquier creencia, informacin, dinmicas relaciones de poder presentes en la sociedad y en si mismo. Para ello
Identificar distintas consecuencias que podra tener una decisin. Ver una misma situacin desde el punto de vista de cada una de las personas o de los grupos involucrados.
Interpretar adecuadamente las intenciones de los dems. Reflexionar sobre la vivencia de los valores y discutir, las razones por las cuales las personas actan de una o de otra manera en particular, tomando en cuenta el principio de respeto a uno mismo y los derechos de los dems.
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Ponerse en los zapatos del otro y evaluar las consecuencias que puede tener una decisin, personal o colectiva, para la sociedad en general y a largo plazo. Las Competencias Comunicativas Escuchar atenta y activamente los argumentos ajenos y comprenderlos, a pesar de no compartirlos. Expresar las necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas propias de manera clara y enftica, pero evitando herir a los dems o de ir en detrimento de las relaciones interpersonales. Expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin agresin, los propios puntos de vista. Hacer uso del arte (el teatro, la danza, la literatura, la pintura, el cine) como una forma valiosa para comunicarse con los dems, pues permite la expresin a travs de otros sistemas simblicos. Participar activamente de las discusiones que surgen al interior del grupo, en relacin a temas especficos o situaciones concretas del mismo. Las Competencias Emocionales Identificar las propias emociones y autorregular la intensidad de estas emociones, para construir una mayor conciencia de s mismo y de las propias acciones. Interpretar los signos corporales asociados con las emociones propias y las de los dems.
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Nombrar las emociones que se estn sintiendo, identificando el nivel de intensidad y distinguiendo las situaciones en las que se presentan Reconocer los propios sentimientos y tener empata, es decir, compartir y respetar las emociones de otros. Identificar y responder de manera constructiva ante las emociones de otras personas ayuda a construir relaciones, sin herir al otro ni discriminarlo. Responder de manera constructiva ante las emociones propias y ajenas, emprendiendo una accin colectiva pacfica y democrtica para solucionar los problemas que se puedan generar. Las Competencias Integradoras: Fomentar la tica del cuidado, entendida como la disposicin e inters por la historia, el contexto, las circunstancias del otro, y poder as entenderse, cuidarse, comprenderse y ayudarse mutuamente. Acoger y asumir distintos valores necesarios para resolver los distintos
dilemas morales que la sociedad actual le presenta. Conciliar los intereses propios con los de los dems, de tal manera que las acciones propias beneficien a otros, o que por lo menos no los afecten negativamente. Analizar las perspectivas e intereses de todas las personas involucradas en una decisin moral que se puede tomar en una situacin determinada.
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restablecimiento de la poblacin en situacin de desplazamiento en Desplazamiento y polticas pblicas de restablecimiento en Colombia.
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Habermas, J. (1999) Teora de la Accin Comunicativa, Tomo I: Racionalidad de la Accin y Racionalizacin Social; y Tomo II: Crtica de la Razn Funcionalista. 4 Edicin. Espaa: Taurus, Habermas, J. (1990) citado por Georg Lind (2002) La enseanza moral y democrtica: Un reto afectivo y cognitivo. En: http:// www.unikonstanz.de/ag-moral/lind.htm. Traduccin de Rosario Jaramillo. Ministerio de Educacin Nacional. (2004) Escuela y desplazamiento. Versin I y II. Bogot. Ministerio de Educacin Nacional. (2006) Estndares bsicos de competencias. Ed. MEN. Bogot. Murcia Napolen y Jaramillo Lus. (2001) La complementariedad como posibilidad en la estructuracin de diseos de investigacin cualitativa. Universidad de Chile. Chile. Mockus, A. (2004) Por qu competencias ciudadanas en Colombia? En: Al Tablero. Febrero-marzo 2004. Bogot. Ministerio de Educacin Nacional. Rodrguez Rojo, Martn. (1997) Hacia una didctica crtica. Madrid: La Murralla S.A. Ruiz Silva, Alexander y Chaux, Enrique. (2005) La formacin de competencias ciudadanas. Bogot. Ed. Ascofade. Santos, Doris y Quintero Marieta. (2007) Dilemas ticos en la solucin de conflictos en y desde la formacin ciudadana y la investigacin accin.. Bogot. UniSalle Vasco, Carlos Eduardo. (1990) Reflexiones sobre pedagoga y didctica. Bogot: Pedagoga y currculo. 100
ANEXO 1 Instrumentos de Recoleccin de Informacin
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INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBJETIVO 1) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Profesores y directivos
Lugar_________________________ Fecha__________________ Hora______ Entrevistado________________________Cargo____________________
Objetivo: Analizar
algunas experiencias de los profesores directamente
relacionadas con el desplazamiento forzado en Colombia.
PREGUNTA GENERAL
PREGUNTAS Identifica en la Institucin los estudiantes que viven en situacin de desplazamiento? De que manera? Qu acciones concretas realiza la institucin para apoyar a los estudiantes en situacin de desplazamiento forzado? Qu tipo de seguimiento y acompaamiento se les hace? Cmo vive Usted esta problemtica al interior de la escuela? Interacta con nios desplazados? Si s, Cmo es esta interaccin en el aula de clase? Cmo es esta interaccin fuera del aula de clase? Cmo describira la 102
COMENTARIOS DEL ENTREVISTADOR
Podra narrarnos su experiencia en relacin con el fenmeno del desplazamiento forzado en el pas?
relacin entre estudiantes afectados por este problema con los que no estn afectados directamente? Considera Usted que el colegio est haciendo una aproximacin adecuada a esta problemtica? Deseara agregar algo al respecto? Comentarios investigador del
INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBJETIVO 1) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Padres de familia Lugar_______________________ Fecha__________________ Hora_______
Entrevistado______________________Cargo_______________________
Objetivo: Analizar
algunas experiencias de los padres directamente
relacionadas con el desplazamiento forzado en Colombia. PREGUNTA GENERAL PREGUNTAS COMENTARIOS DEL ENTREVISTADOR
Podra narrarnos su experiencia en relacin con el fenmeno del desplazamiento forzado en el pas?
De qu manera se vio afectado (a) por la situacin de desplazamiento? Qu hechos en concreto hicieron que dejara su lugar de origen 103
y emigrara a la ciudad? Cules han sido las situaciones ms difciles que les ha tocado enfrentar en esta nueva realidad? Han recibido algn tipo de ayuda Encontraron dificultades para el ingreso de los hijos a la escuela? Cmo han asumido ellos esta nueva etapa de su vida? Considera Usted que el colegio apoya el proceso de adaptacin de su hijo a la nueva realidad? De qu manera? Deseara agregar algo al respecto? Comentarios investigador del
UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA IED. JUAN LUIS LONDOO IED. BOSCO II HISTORIAS DE VIDA Estudiantes Alumno___________________Curso______Lugar____________Fecha__ Hora _________________ Objetivo: Describir algunas experiencias de los estudiantes directamente relacionadas con el desplazamiento forzado en Colombia. Tema EXPERIENCIA DE DESPLAZAMIENTO 104
Preguntas de base Caracterizacin del fenmeno del desplazamiento El desplazamiento forzado es una realidad que en la actualidad afecta a un nmero elevado de colombianos, quienes obligados por la violencia deben dejar sus tierras y emigrar a otras ciudades. Segn lo anterior Usted ha sido vctima del desplazamiento forzado? O Conoces a alguien que haya sido vctima del desplazado forzado? Describe la situacin con el mayor nmero de detalles posible. 1. Por que cree que ocurren estas situaciones? 2. Cules crees que son las consecuencias del desplazamiento en Colombia? 3. Consideras qu se le ha prestado el apoyo adecuado a las personas afectadas por el desplazamiento? Por qu? Cmo? INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBJETIVO 2) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Directivos - profesores Lugar_______________________ Fecha__________________ Hora_______ Entrevistado____________________Cargo_________________________
Objetivo: Analizar las concepciones que sobre formacin en competencias ciudadanas tienen profesores y directivas. PREGUNTA GENERAL PREGUNTAS Cmo se trabaja la formacin 105 COMENTARIOS DEL ENTREVISTADOR
Cmo se trabaja la formacin en competencias en su Institucin?
en competencias en su Institucin? Existen en la institucin unos criterios generales que orienten la formacin en competencias ciudadanas? S s, Cules son algunos de esos criterios? Estos criterios son frutos de la reflexin? Sabe Usted qu se tuvo en cuenta para su formulacin? De qu manera concreta (actividades) se desarrolla la formacin en competencias ciudadanas en la Institucin? La institucin tiene en cuenta los lineamientos curriculares sobre la formacin en competencias del MEN? Cmo los pone en accin? Conoce Usted las competencias ciudadanas propuestas por el MEN? Qu actividades concretas desarrolla en su clase que considera un aporte para la formacin en competencias ciudadanas? Qu actividades considera usted que se pueden realizar para fomentar las competencias ciudadanas? Deseara agregar algo al respecto?
Comentarios del investigador
INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBJETIVO 3) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA 106
Profesores
Lugar_______________________ Fecha__________________ Hora_______
Entrevistado____________________Cargo_________________________
Objetivo:
Analizar
las
caractersticas
de
las
prcticas
pedaggicas,
institucionales y sociales relacionadas con la promocin de la formacin en competencias ciudadanas.
PREGUNTA GENERAL
PREGUNTAS ENCUBIERTAS SOBRE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS Qu tipo de actividades desarrolla? Cul es el(os) objetivo(s) de la(s) actividad(es) desarrolladas? En qu consisten esas actividades? Descrbalas. Cmo se desarrollan estas actividades en clase? Cul es la actitud de los estudiantes frente a estas actividades? Cmo es la participacin de los estudiantes en esas actividades? Cul es su participacin? Qu competencias ciudadanas busca desarrollar en sus clases? Cul es la participacin de los estudiantes en la toma de decisiones sobre las 107
COMENTARIOS DEL ENTREVISTADOR
Podra Usted relatarnos el desarrollo normal de una de sus clases en la que considere haya tomado lugar un proceso de formacin en competencias ciudadanas.
actividades a realizar en el aula? PRCTICAS DE EVALUACIN Qu actividades para evaluar el aprendizaje desarrolla en sus clase? Cmo funcionan esas actividades en referencia a la formacin en competencias ciudadanas? Deseara agregar algo al respecto? Comentarios investigador del
INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (LOS TRES OBJETIVO) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Profesores Lugar_______________________ Fecha__________________ Hora_______ Entrevistado_____________________Cargo________________________ Objetivo: Analizar las Concepciones generales acerca del desplazamiento, las competencias ciudadanas y las prcticas pedaggicas de los directivos docentes. PREGUNTA GENERAL Podra Usted relatarnos su experiencia educativa en la institucin. PREGUNTAS ENCUBIERTAS Podra narrarnos su experiencia en relacin con el fenmeno del desplazamiento forzado en el pas? Cmo se trabaja la formacin en competencias en su Institucin? Existen en la 108 COMENTARIOS DEL ENTREVISTADOR
institucin unos criterios generales que orienten la formacin en competencias ciudadanas? S s, Cules son algunos de esos criterios?
Podra describir cmo se tiene en cuenta desde el currculo las prcticas pedaggicas para la formacin en competencias ciudadanas? Deseara respecto? Comentarios del investigador agregar algo al
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ANEXO 2 HISTORIAS DE VIDA
110
Investigadora # 1: Isabel Sofa Molina Mendoza IED. Juan Lus Londoo La Salle Nota: Los nombres fueron cambiados por respeto a cada uno de los estudiantes. HE-I1 Historia #1: Desplazados Mi familia y yo nos venimos para Bogot hace algn tiempo, porque unos hombres con pasamontaas en la cabeza empezaron a quitarle a mi pap sus animales y a pedirle que tena que pasarle plata cada mes, una vez que mi pap no pudo pasarles plata, le mandaron una carta en la que le decan que si no le daban plata el y su familia le iban a pagar de otra forma. Mi pap no nos dijo nada, pero en la noche o no se si era de madrugada, nos dijo que nos bamos, nosotros llorbamos porque el no quera que llevramos nada, nos fuimos llegamos a un pueblo y de ah nos fuimos en una flota para Bogot, me asuste mucho porque era mucho carro y mucha gente que nos vea mal, no tenamos nada, estbamos solos, sin nada, pero mi Papa y mi mam fueron a una casa para desplazados, all los demoraron mucho, y al fin no los ayudaron, mi pap dijo que no le dijramos a nadie de donde venamos, ni porque y as lo hicimos, un vecino se llev a mi pap a trabajar en el centro y as pudimos buscar una pieza para vivir todos, despus mi pap y mi mam nos sacaron adelante, buscaron cupo en el colegio de la salle, llevamos el papel donde deca que ramos desplazados nos atendieron muy bien, pero mi mam le dijo a la secretaria que no quera que la gente se enterar que ramos desplazados, al principio me senta mal en el colegio, no hablaba con 111
ninguna nia, ni nio, lloraba mucho porque quera volver a la escuela de la vereda, no le entenda a los profesores, porque hablaban de unas cosas que yo nunca haba visto o no saba, pero no preguntaba, porque me daba pena, porque yo hablaba raro. Una nia se me acerc y se fue haciendo amiga ma, ella me ayud, pero yo nunca le dije nada y creo que nadie sabe y mejor, porque no me gusta hablar de eso. Ahora es increble todo lo que tenemos casa, amigos y estudio y aunque mi pap ya no est con nosotros, porque alguien lo sapio que estaba aqu y vinieron y lo mataron, por eso nos cambiamos mucho de casa, aunque yo creo que esa gente que lo mat sabe donde estamos, mi pap nos dej algo muy valioso un gran corazn y las ganas de salir adelante, ganas de estudiar y una gran experiencia, una leccin porque lo nico que tuvo mi pap para salir adelante fueron las ganas, yo creo que estas situaciones ocurren porque las personas no son capaces de decir ya no ms, porque no somos capaces de enfrentar la situacin y si lo hacemos lo hacemos por miedo, la mayor consecuencia que se vive es el dolor de saber que despus de tenerlo todo no nos queda nada, pero yo creo que si, y lo digo porque veo que despus de no tener nada o tenemos mucho pero lo conseguimos con la ayuda de los dems Historia #2: Desplazados Yo y mi familia vivamos en el Valle, mis padres tenan una finca muy hermosa, un da lleg la guerrilla y nos toc desalojar, fue tan duro pensar que yo tena un mundo y un futuro y que por esto lo dej a un lado. Llegu a Bogot mi familia estaba cruzada de brazos, no tenamos nada, no conocamos a ninguno, estbamos desorientados, buscamos ayuda con un 112
amigo del pueblo mientras que nos estabilizbamos pasaron los das y fue mejorando mi vida. Hoy aunque ya me he ido superando tengo un dolor en mi corazn que no me deja ser diferente ni ajeno a esta situacin alguna similar, nunca digo que soy deslazado, porque no quiero que la gente me tenga lastima, miedo o que me rechacen, ahora pienso que esto ocurre por la violencia, como nos pas a nosotros, a veces no duermo bien o me elevo en cualquier lugar, porque me pregunto por qu pasa eso? Y aun no logro resolverloesto no es un juego. Historia #3: Desplazados Mi hermano mayor era guerrillero, l un da le dijo a mi mam que se iba a entregar a la polica, pero no puso hacerlo porque unos vecinos de la finca lo Zapirn antes y lo agarr la polica y lo metieron 2 aos en la crcel. Das despus, que pasaron unas semanas nos lleg la guerrilla a la finca y nos amenazaron porque decan que mi hermano iba a hablar en contra de ellos maltrataron a patadas a mi pap y mi oro hermano y se fueron, se llevaron unas gallinas y unas yucas y desordenaron todo. Nos toc venirnos para Bogot, nos alojamos en una casa de atencin para el desplazado, despus nos venimos al barrio la fiscala y nos dieron cupo en el este colegio, llegue con un poco de miedo, pero me gusto que nadie me trataba mal, nosotros somos 2 hermanos mayores, 5 nios y una nia, yo soy uno de los mayores, mi mami tena cncer y muri hace 4 meses, uno de mis hermanitos se fue de la casa, no sabemos donde est, ahora nosotros mis 4 hermanitos y mi hermanita y mi hermano mayor y yo, recibimos ayuda del
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bienestar familia y mi hermano grande trabaja conmigo haciendo empanadas medio tiempo, cuando salgo del colegio Historia #4: Desplazado o No desplazados? Esta es la historia de una personas que vivan en el Tolima, pero una noche que lleg la guerrilla acab con todo lo que tenan en la casa y uno de los nios vio cuando muri su pap, el nio, el hermano y su mam fueron los nicos que quedaron el resto los mataron. Ellos tres se vinieron para Bogot ahora viven ms o menos, los ayudaron un poco, al principio fue duro, les toc luchar mucho, pero poco a poco han conseguido algunas de las cosas que perdieron lo material. Yo s que estas situaciones de deslazamiento ocurren porque la guerrilla es cruel con nosotros y no les importa nada de lo que sentimos, solo quieren hacer dao. Algunos vienen a superarse, otros tienen que luchar mucho la consecuencia es que tenemos que aprender a rea-hacer la vida con ayuda de otras personas. Yo creo que lo que ms nos ayud fue el apoyo de los dems Historia # 5: desplazado? Cada da aquella nia miraba al cielo y recordaba aquellos momentos en que todo pareca no-tener sentido, le prometieron que estaran con ella siempre y a pesar de todo trataron pero no pudieron, Cuando las fuerzas se agotaban quedaba una pequea luz al final del tnel, pero a mitad del camino volvieron de nuevo los malos recuerdos, de cuando la obligaron a salir de su casa, de su pueblo, cuando mataron a su familia, cuando mataron sus ilusiones, lo nico que ella deseaba era volar a su mundo, solo que este ya no exista. Pasaron los aos, se fue su tristeza, eso pensaba todo el mundo, pero en el fondo segua 114
viva aquella nia que fue testigo de su propia destruccin, ella no lo olvid jams, pero an mira hacia el cielo y junto a las personas que la recogieron trata de buscar razones, an no comprende, aun no sabe porque pas Historia #6: No desplazados Hace dos meses al primer piso de mi casa lleg una familia a tomar en arriendo el primer piso, nosotros nos quedamos sorprendidos porque no tenan trasteo. Das despus de ellos haberse instalando mi mami les pregunt que donde tenan sus pertenecas, ellos les contestaron que haban sido desplazados de Tula, poco a poco ellos nos fueron contando su historia, uno de los nios nos cont que el vio como guerrilla haba descuartizado a su padre y como a todos los habitantes de ese barrio los golpeaban para que se fueran. Nosotros viendo la situacin decidimos esperar dos meses mientras que la mam de esos nios encontraba trabajo, pero ella no saba como buscar trabajo, entonces nosotros le dijimos que deba conseguirse una hoja de vida, por medio de ellos podra conseguirse un trabajo, ellos nos decan que estas cosas pasan porque la guerrilla quieren tomare le territorio y robarle todo lo que les pertenece. Son personas que tienen la cara muy triste, les hemos dicho que vayan a buscar cupo al colegio, pero la mam no ha querido, porque le da miedo que los encuentren, ya tiene un trabajo de aseadora en un restaurante Historia #7: No desplazados Cerca de mi casa, vive una familia, el hombre era del campo, y all tena una finca, ganado, cultivos, pero un da la guerrilla lo amenaz le dijo que si no le daba todo lo que tena, dinero, propiedades iba a matarlo a l y a toda la 115
familia, este seor con su familia se vino a Bogot para que nos mataran, aunque le dio dinero a la guerrilla, y por eso lo sacaron de all y la guerrilla se apropio de eso Historia #8: No desplazados Yo conozco una mujer que se ha pasado por desplazada, es muy doloroso porque me doy cuenta de la manera como maneja a sus hijos, yo me enter de esto un da que iba con mi mam por la calle y nos la encontramos en un puente, cerca de un almacn de cadena con sus cuatro hijos muy
pequeos, sentada en el suelo con un cartel de desplazada me pidi el favor de que le tuviera el beb mientras ella iba a buscar un bao, yo le hice el favor, mientras le tuve el beb me di cuenta, sin serlo, de la vida tan triste que vive un desplazado, tiene que sentirse discriminado de las personas. Yo conozco a esta mujer, porque es la ta de unos primos mos y hasta pide un nio mas grane prestado a otra vecina para que vaya a pedir plata, me da tristeza de los nios porque estn desnutridos y viven enfermos y aunque muchas personas les colabora, pensando en que son desplazados de verdad, la mam vende la ropa que le dan la gente del norte para comprar cosas para ella y para el marido que esta en la casa y no le gusta trabajar Historia # 9: No desplazados Una vez mi abuelita me cont que un buen amigo de ella tuvo que salir de sus tierras porque la guerrilla le mat a su pap y lo amenazaron a l y al resto de su familia. As que l decidi sacar a su familia de es lugar y se vino a Bogot, y al principio lo rechazaron porque vena con ropa del campo y porque las otras personas decan que no poda estar en el barrio, porque les quitaba lo 116
poquito de trabajo y comida que haba
y se fue para un barrio donde lo
aceptaron y poco a poco lo ayuda de las personas ha podido salir adelante Historias El Colegio se Preocupa por Ayudar a Quien lo Necesite? Historia #1 En un colegio de Usme existen estudiantes desplazados, a los que ayudan dndoles estudio y entre los estudiantes se recogen mercados para la gente necesitada, porque en este colegio existe mucha solidaridad Historia #11: Haba una vez un nio que en su casa no tena nada y siempre iba al colegio sin desayunar, entonces los hermanos de un colegio se dieron cuenta y comenzaron a ayudarlo haciendo una campaa para recoger fondos y ayudarlo a l y a otros nios Historia #12 Una nia llamada..... tena muchos problemas en la casa y adems en el colegio todos la ignoraban y la hacan a un lado. Ella muy triste se acomplejaba. Un dia muy desecha pas a donde la profesora y le explic todo lo que pasaba, y entre todos le ayudaron. Ella muy agradecida le habl a sus compaeros y les dijo. Cuando tenemos problemas lo mejor es contrselos a alguien para nos puedan ayudar, esa es la mejor manera de ser felices y ayudar sin esperar nada a cambio Historia #13 Una maana un nio del curso 802 se iba a tirar el ao y no sabia que hacer, porque deba 17 materias, del 1, 2, 3 y 4 perodo, este nio estaba 117
muy triste ya agobiado no sabia que hacer, pero un compaero de l se enter y con todo el curso ayudaron al nio, se pusieron la tarea de acompaarlo cada da un estudiante diferente para que l poco a poco fuera adelantando sus trabajos y tareas, pero con la condicin de que pusiera de su parte estudiando, en noviembre 17 este nio presento todos sus trabajos y pas el ao, recibi mencin de honor y gracias a sus compaeros ha podido seguir adelante Historia #14 En Bogot existe un colegio muy unido, porque todos piensan en los dems, se prestan las cosas, se hacen sentir bien, se consuelan unos a otros en las dificultades, se apoya le trabajo en grupo, porque en grupo s aprende mejor que individual y siempre estn pensando en hacer el bien. Pero antes este colegio no era as, porque no exista confianza y los estudiantes tenan muchos problemas por los malos entendidos y los chismes, adems robaban mucho. Pero como la unin hace la fuerza un grupo de profesores y
estudiantes se unieron y sacaron a este colegio adelante, y por eso hoy es excelente colegio, el mejor colegio Historia #15 En mi colegio las personas nos preocupamos por los dems, nos ayudamos con alimentos, con el estudio, los maestros nos ayudan, sobre todo aquellos nios que les da pena decir que necesitan ayuda, por eso los compaeros y los profes estn atentos para ayudar a cada una de las necesidades que estemos pasando
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Historias (Cartas al Presidente) CARTA # 16 Seor presidente: Por medio de esta carta le quiero comunicar que en nuestro Colegio Juan Lus Londoo hay alumnos estudiando, la mayora desplazados y entonces no hay recursos como tratarlos bien en las actitudes y no hay como beneficiarlos bien para sus necesidades, y ellos en el colegio reciben mucha discriminacin, por este motivo le exigimos que nos ayude a darnos ms recursos para el colegio para que los estudiantes estn ms beneficiados y tratados integralmente. Gracias por su ayuda y su colaboracin: Un estudiante del Colegio JLL
CARTA # 17 Seor Presidente. Me dirijo cortsmente hacia usted para hablarles sobre el desplazamiento en Colombia, aqu en el colegio Juan Luis Londoo estamos organizando un plan para el mejoramiento del desplazamiento, cortsmente le pido que nos apoye para que todos podamos ayudar a los que verdaderamente lo necesiten porque hay algunos que no lo son y dicen que s. Todos unidos podemos ayudar para que en Colombia se acabe este problema, gracias por su atencin y ojala todos podamos ayudarnos, gracias.
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CARTA # 18 Seor Presidente. Mi nombre es xxxx estudio en la IED de Juan Luis Londoo de la Salle. A travs de esta carta seor presidente quiere comentarle que en mi colegio no se le brinda el apoyo suficiente a los desplazado, dentro de todos los estudiantes de la institucin hay estudiantes que necesitan la ayuda, muchos de ellos no dicen nada por temor a ser rechazados y muchos tienen que recurrir a robar o a cualquier cosa no robada no solo en el colegio sino en los barrios cercanos de la Institucin. No solo en la localidad sino en todos el pas todos piensan diferente y tal vez usted piense que estos es mentira, pero yo opino que es verdad y que adems hay que hacer el bien sin mirar a quien, con todo esto quiero que nos ayude al colegio para tener posibilidad de ayudar estos casos. CARTA # 19 Seor Presidente Espero que este bien, esta carta va dirigida con el fin de que usted sepa lo que pasa en el Colegio de Juan Luis Londoo de La Salle con los desplazados, en el cual me encuentro cursando el grado octavo. En mi colegio hay desplazado o personas que necesitan ayuda de los estudiantes o de usted, pero los nicos que se dan cuenta son los profesores y ellos los desplazados, porque ellos les piden el favor de que les ayuden pero que no digan aquellos que estn ayudando.
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Los desplazados pueden estar alrededor de nosotros, hasta usted ser nuestros amigos y nosotros sin saber porque a ellos les da pena decirnos eso, no se sabe porque ser, o tal vez porque sentaran que nosotros no los vamos a ayudar o los vamos a ofender pero si fuera as que yo tengo unos amigos que necesitan mi ayuda yo no tendra porque hacer eso, en mi caso yo los ayudara con todo lo que necesitan. Adems quiero contarle que la profesora de geografa tiene un grupo llamado banco humanitario, en ese grupo se recoge alimento entre todos los estudiantes para ayudarle a las personas desplazadas. En su caso usted puede darles una ayuda mejor porque a usted todo el mundo lo conoce, as que yo quiero ayuda a mis compaeros para que tengan una ayuda sin sufrimiento. Le agradecera si me brindara ayuda a mis compaeros, no solo a mi sino a mis compaeros.
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Historias De Vida Investigadora # 2: Yamile Gmez IED. Bosco II HE-I2 Historia #1: Desplazados Nac el 24 de enero en Villa Hermosa Tolima yo soy desplazado por la guerrilla. Fuimos amenazados por la guerrilla ya que nos dijeron que nos
tenamos que venir porque nos dijeron si no nos venamos se llevaban a mi hermano o si no nos mataban as hubieran nios. Pero nosotros nos venimos tenamos una finca pero no las quemaron nuestras tierras y al fin de todo nos vinimos para ac y nos llevaron para la red ah nos dieron unas ayudas y una casita pero ahorita nos encontramos muy tristes porque no podemos visitar a nuestra familia. Historia #2: Desplazados Yo viva en tolima purificacin vivamos en una casa en el campo con los papas de mi papi yo me acuerdo porque nos sacaron de all nos vinimos para ac Bogot mi papa tuvo que pasar unas noches para poder escribirnos en este colegio a mi hermana mayor tuvo que durar dos noches para poderla escribir en este colegio eso fue lo que me acuerdo. Historia #3: Desplazados Yo viva en el Tolima, tengo 10 aos, nos sacaron por razones
desconocidas vinimos a Bogota, mi padre paso das y noches para inscribir a mi hermana mayor, mi mami consigui trabajo, despus la pasaron para otro 122
trabajo, donde ahora trabaja mi papi, tambin, trabaja. Yo estoy con dos hermanas estudiando jaca, me va muy bien, juego cuando tengo tiempo, despus de tareas, soy juicioso y no tengo problemas, pues eso fue y lo que me acuerdo de m y de mi familia. Historia #4: Desplazados Tengo 14 aos, Yo viva en el pueblito retorno Guaviare en la vereda el Japn y yo estudiaba y trabajaba, cuando estbamos y los fines de semana me iba para la finca ayudndole a mi Papa a sembrar comida y cuando tenia tiempo libre me iba a trabajar con ganado y me pagaban, con eso yo pagaba mis tiles escolares y mi papa trabajaba en la finca con ganado y mi mama ama de casa. Cuando yo me escape de la finca y me fui para donde mis tos de Barrancabermeja y estaba estudiando en el colegio y me aburr porque no tenia a mi mama y mis hermanos, cerca despus me vine para Bogot y ac nos han ayudado en la Red, en el colegio con los profesores y compaeros. Historia #5: Desplazados Tengo 12 aos, viva en una finca y era en el Tolima y yo trabajaba en el dic y estudiaba por la maana. Nos sacaron la guerrilla y nos vivimos en carro hasta donde pasaba el bus y esa hora pasaba el bus de Bogota. Me he sentido bien en este colegio porque me ensean may. Mi padre trabaja en la empresa de Postobon y mi madre no trabaja. Historia #6: Desplazados Yo viva en la finca del pap de mi mama, era grande y bonita y estaba en el Tolima, jugaba a las escondidas y tenia muchas amigas. Nos venimos en carro porque nos sacaron unos soldados. Mi papa estaba trabajando en pintar 123
los edificios y me siento muy bien en el colegio. Mi mama se queda en la casa haciendo el oficio en la casa y despus en la tarde va por mi hermanita al colegio. Cuando salgamos a vacaciones nos vamos para la finca de mi abuelito. Historia #7: Desplazados Yo viva en el Tolima, mi familia y yo vivamos en una finca la cual era grande y bonita. Yo sala a la calle a jugar ftbol con mis hermanos y mis amigos, pero un da nos toco dejarlo todo y nos vinimos en carro a la ciudad porque unos seores nos sacaron y no advirtieron que tenamos que irnos del lugar o si no nos mataban. En el colegio me siento bien porque tengo amigos, mi pap trabaja en construccin y mi mama no trabaja, quisiera vivir en donde nos sacaron porque all yo viva feliz en el Tolima. Historia #8: Desplazados Tengo 8 aos, yo viva en el Tolima, yo viva en una finca, eso era grande, yo hacia tareas y yo hacia que mi mama cogiera frutos, y yo jugaba con mis vecinos, yo me siento feliz en este colegio, mi papa consigui trabajo y l trabaja en pintura y mi mama no trabaja y tengo amigos y nosotros vamos a volver al Tolima con mi abuelita. Historia #9: Desplazados Mi historia comienza cuando nosotros vivamos en un pueblo llamado Tolima, nosotros vivamos en la finca del abuelo, nosotros estudibamos en un colegio, paso un tiempo y estbamos jugando en la finca y llegaron unos seores llamados guerrilleros y nos dijeron que nos daban poco tiempo y se iban a llevar a mi hermano mayor y a nosotros nos iban a matar, nosotros cogimos lo que pudimos y nos vivimos, llegamos ac no tenamos donde 124
quedarnos y mi abuela nos arrend una pieza, mi mama fue a la red solidaria y le dieron unas camas donde nosotros dormimos, mi papa consigui trabajo de construccin y ah comenzamos una nueva vida, nosotros estudiamos en el tesoro de la cumbre aqu en Bogot y luego nos pasamos para la mornes y ahora estudiamos en don Bosco, es un colegio que nos ha podido brindar mucha ayuda, nos han acogido muy bien, y nos sentimos de lo mejor, hasta queremos terminar once en este colegio, para nosotros es muy chvere. A pesar de que hemos pasado unos malos ratos, siempre somos felices a pesar de no tener una casa para nosotros, todos nos damos las manos. Don Bosco es un colegio reguai o sea chvere, ensean cosas impresionantes y a mi me gustara cumplir el sueo de mi mama que es tener su casa y un computador para no pedirle a los vecinos que nos hacen mala cara, gracias. Historia #10: Desplazados En el ao 2002 nos dirigimos hacia la capital Bogota, distrito Capital, por fuerza mayor de las autodefensas por el motivo de que mi hermano mayor se lo llevaran, y si no tombamos una decisin rpida lo iban a hacer, con la intencin de llevarnos a los dos mayores, entonces las autodefensas achuraron quemndonos una parte de nuestra finca, all fue donde decidimos venirnos lo mas pronto para la ciudad, cuando llegamos nos ubicamos donde unos familiares y mi padre empez a conseguir trabajo por uno de ellos, mi padre mientras mi madre consegua trabajo, se dirigi a la red de solidaridad en donde nos ayudaron a ubicarnos, dndonos para los gastos del arriendo y otras cosas, all fue donde nos otorgaron una vivienda.
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Historia #11: Desplazados Somos dos hermanas una de 15 y otras de 16 aos, vivamos en un municipio llamado Dolores Tolima, con mis padres y mis hermanos y una sobrina. Mis dos hermanas y yo estudibamos en la nocturna, cursbamos octavo y despus de mitad de ao hacamos noveno, nos iba muy bien acadmicamente. El motivo por el cual nos toco venirnos de por all, que la FARC nos iba a llevar con ellos para que les ayudramos, pero mi madre no acepto lo que ellos dijeron y entonces ellos nos respondieron que si no nos haba gustado lo que ellos dijeron que nos daban un da de plazo para salir del pueblo. Al otro dic salimos con la ropa y en ese preciso momento iba saliendo el bus que venia saliendo para Bogot; nos subimos en el y llegamos a la cinco de la tarde y nos bajamos en la primera de mayo, nos sabamos para donde coger una seora le hablo a mi mama y le pregunto que para donde bamos, mi mama le respondi que no tenia para donde ir, la seora le dijo que ella nos arrendaba una casa, en la cual ahora estamos habitando, gracias a Dios no nos ha faltado la comida. Al mes la seora le dijo a mi mama que como nosotros tenamos la carta de desplazados en cualquier colegio nos habran cupo y nos reciban sin ningn compromiso. La seora le dijo a mi mama que nos abriera cupo en este colegio en el cual estamos estudiando el grado octavo, y nos ha ido muy bien gracias a Dios, desde que entramos hasta el momento no ha habido ninguna queja de nosotras, las clases de los profesores nos ha parecido chveres, son muy divertidas, comprensibles y nos entienden.
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Historia #12: Desplazados Yo nac en Bogota pero mis padres son de Pensilvania Caldas inicie mis estudios en el 2003 ac en Bogota en el ao 2004 porque mi papa quedo desempleado nos fuimos para donde mis abuelitos y estuve estudiando en la vereda de los medios en la escuela en el campo municipio de caldas Pensilvania yo estaba muy contento por ac pero el camino donde a mi me tocaba andar para ir a la escuela estaban colocando minas quiebra patas y aun seor que iba por ese camino una mina la parti un pie y tambin se estaban presentando muchos enfrentamientos y haba mucha guerra por all entonces mis padres se regresaron para Bogota y a mi me dejaron terminando ao 2006 ah fue donde mi mama fue hablar en el colegio Don Bosco para que me dieran cupo a mi y a mi hermanito. Historia #13: Desplazados Nosotros vivamos en la vereda corinto a 40 minutos de Yacopi Cundinamarca mi papa trabajaba en el pueblo pues se iba en cicla en donde el trabajaba casi todos los das se reunan los jefes de los paracos uno de ellos les daba sobres, encomiendas a mi pap que les tenia que llevar a las montaas aledaas al pueblo como un mensajero y as eran muchas veces. Pues mi pap se dio cuenta que estaba arriesgando su vida y un da se alejo y le dijeron que lo tenia que hacer o si no que el poda perder a su familia. El obligado fue y all cuando llego a la finca nos dijo que tenamos que venirnos a la ciudad porque corramos peligro porque nos mataran si no nos bamos a trabajar con ellos, pues a los quince das nosotros nos vinimos, dejando la mitad de las pertenencias, animales y la finca votada. Cuando llegamos nos 127
sentimos muy mal pues mi papa consigui una pieza con mi mama para descansar algunos das mientras que conseguamos ayuda. Al tercer da pedimos ayuda apoyo a un estado del gobierno y no nos colaboraron pues nosotros desamparados sin plata nos vinimos para el barrio el sucre en el sur de la ciudad sin plata, con lo poco que tenamos sin quien nos ayudara, pues con suerte un seor nos dejo quedarnos en la casa por un mes mientras que conseguimos ayuda y un trabajo pero han pasado tres aos ocho meses y solo hemos recibo solo una ayuda de un mercado. Es muy difcil salir de su casa o finca para no dejarse quitar la vida por los violentos. Historia #14: Desplazados Yo soy desplazado de un pueblo llamado Silvana, mi familia y yo vivamos en una finca, entraban y salan carros de gente conocida cuando un da por la tarde mi hermano abri la puerta y entro la camioneta y nosotros no sabamos quienes eran. La camioneta duro tres das y la miramos y haba una maleta con arto dinero, al otro da llegaron por la camioneta, luego pasaron tres das nosotros estbamos durmiendo y cuando un amigo que viva al lado lo haban amenazado con una pistola y le dijo a mi papa que le pasaran las llaves para abrir la puerta para entrar la camioneta y luego nos dieron un dinero para el trasteo y nos dijeron les damos tres das de plazo para desalojar, al otro da mis hermanos y mi mama nos fuimos de hay y al otro da mi papa se fue con el trasteo y aqu en Bogot nos ayudaron con un mercado. Historia #15: Desplazados La historia comenz cuando doa teresa viva en zipaquira en una finca y su finca quedaba lejos del pueblo pero un da desgraciadamente llego las FARC 128
y los desplazo de sus casas afortunadamente no les hicieron
nada pero
tuvieron que venir a Bogot D.C. a buscar vivienda y trabajo y ya estn mejor. Historia #16: Desplazados Una familia que viva en Aguazul en los Llanos Orientales, en una finca fue desplazada gracias a que la guerrilla invada su finca, esa familia se fue a vivir a una casa muy pobre en ese tiempo llego una hermano de mama (to) que era guerrillero y se llevo al hijo mayor de esa familia eran once hijos, y mataron al papa y a la mama le toco venirse con los diez hijos a la ciudad y a dormir en la calle pues ella quedo embarazada y le toco dormir hasta con los indigentes. Historia #17: Desplazados Esta historia comienza en Santander, ella estaba reunida con su familia en la casa, estaban ella y sus 3 hermanos mayores y su mama, all llegaron estos grupos y los amenazaron la mama le dijo a los hijos que se fueran y ella se quedo, en ese momento a la mama la mataron, luego fueron para matar a los hijos y el nico que mataron fueron al mayor el resto llegamos a Bogot y nos hospedamos con otras personas, que nos ayudaron. Historia #18: Desplazados En la parte de Tunja hubo una banda donde haban muchos disturbios y perjudicaban a personas inocentes donde Carlos tuvo que salir por motivos de amenaza y por lo econmico, luego se encontraron una seora llamada Cristina donde llegaron a un pueblo llamado Cienaga, despus tuvieron que venir a Bogot por causa de su hijo y para poder vivir . Ocurri una toma armada por parte de la FARC y en ese entonces murieron Carlos y Cristina, desde entonces
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su hijo quedo hurfano y se meti a bienestar familiar, luego lo recogi una familia que se lo llevo a vivir a Barranquilla. Historia #19: No Desplazados Bueno principalmente Boyac es uno de los pueblos donde se ocasiona el desplazamiento, Mara viva con sus padres en este pueblo desde nia, pero desafortunadamente un da llego la guerrilla y les dijeron que se tenan que ir los padres de Mara al ver esto decidieron mandar a su hija a Bogot para que se estableciera, cuando llego a Bogot conoci a una seora llamada Ins la cual la contrato de empleada interna al pasar el tiempo ella comenz a establecerse en Bogot, luego de eso trabajo en un restaurante y fue donde conoci a Pablo ellos a pesar de todo decidieron vivir juntos y tuvieron dos hijos los cuales se llamaron Daniela y Felipe pero Mara al ver que Pablo no responda por sus hijos se marcho pero sigui viviendo en Bogot. En ese entonces ella sigue viviendo con sus dos hijos y tiene buena economa. Historia #20: No desplazados Ana Maria Rojas una mujer que desde su niez vivi una vida difcil, ella nos cuenta que naci en Ecuador y su padres don personajes que tenan recursos suficientes para sobrevivir desde muy jvenes Vivian juntos, ellos tuvieron 10 hijos, en Ecuador en aquel tiempo sufra un conflicto armado entre guerrilla y ejercito, ella naci en esa poca de rebelda, por esa poca invadieron su territorio y ella quedo hurfana, estuvo recorriendo distintos lugares y distintas familias, ella llego a Cali y no tenia los recursos para vivir, llego a Bogot la capital de Colombia, aqu tuvo que sufrir demasiado ya que no conoca a nadie, pero hubo un joven que se enamoro de ella y la ayudo 130
mientras tenia confianza, los dos tuvieron cinco hijos, el primero y el segundo un aborto y los otros sobrevivieron, el se separo de ella, la dejo sola y con sus tres hijas, las dejo sin recurso para sobrevivir, pero gracias a Dios salieron adelante luchando y dndole a sus hijas la fuerza suficiente para que sacaran a sus hijos igualmente adelante.
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Anexo 3 DIARIOS DE CAMPO
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DIARIO DE CAMPO Investigadora # 1: Isabel Sofa Molina Mendoza IED. Juan Lus Londoo La Salle DI.1 Entrada # 1: Septiembre 28 de 2007 Este da en el seminario de investigacin reflexionamos en torno a la importancia que tiene para el inicio de la experiencia de campo trabajar en funcin del PAOR, es decir planear, actuar, observar y reflexionar; es necesario verlo como un ciclo que se repite una y otra vez e le proceso. Entrada # 2: Octubre del 1 5 de octubre Anlisis retrospectivo del grupo 802 IED. Juan Luis Londoo La Salle El grupo 802 est conformado por 41 estudiantes, de los cuales 20 son hombres y 21 son mujeres, bajo la direccin de una directora de grupo, exigente, organizada y atenta a las necesidades del grupo, lo que va a tener una gran influencia en la dinmica del mismo. El grupo segn la investigadora: Isabel Sofa Molina Mendoza El curso 802 es un grupo receptivo, atento, que asume los llamados de atencin de manera posita. Muestra comportamientos diversos de acuerdo a la persona que esta con ellos, si la persona es exigente, funcionan mejor, en algunos casos actan bajo la norma, la disciplina y la exigencia. Es un grupo muy activo, que debe tener permanente actividades para ejecutar de lo contrario se dispersan, se aburren y ms an si el tema y la metodologa utilizada no les gusta
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Algunos estudiantes tienen influencia sobre los otros o porque son ms grandes, o porque tienen fama de malos, a estos ltimos los intimidan aquellos que tiene excelente rendimiento acadmico. A este nivel se destacan las nias, quienes presentan trabajos de muy buena calidad, organizacin y manejo de los temas, los nios son mas frescos, pero interesados y atentos. El respeto entre los estudiantes depende de la presencia del maestro, si est presente son muy delicados, sin embargo en ausencia de este se tratan con brusquedad entre hombres mujeres y mujeres hombres. Es un grupo colaborador, participativo, sobre todo el presencia del adulto deliberan de manera asertiva, aportan al desarrollo de la clase y aunque
algunas personas optan por quedarse callados y no expresan sus puntos de vista, por temor a que se burlen de ellos, el grupo en general expone con libertad sus ideas y adems les gusta las actividades donde se generan discusiones, socializacializaciones, aunque en momentos les cuesta
escucharse mutuamente. El grupo segn algunos estudiantes del grupo Estudiante # 1: Jeison Ballesteros A nivel disciplinarios son muy buenos, porque a su vez respetan a los profesores y estudiantes y hablan cuando es. Este estado del comportamiento es bueno gracias a que se han tomado medias extremas para mejorar el comportamiento de los estudiantes de la Institucin. A nivel acadmico somos muy bajitos en cuanto a materias, porque hay muchos que se tiran las materias por su irresponsabilidad, pero lo bueno es que 134
algunos somos muy responsables y respetuosos, que se esfuerzan por salir adelante por el pleno desarrollo y beneficio de toda la comunidad educativa De La Salle Estudiante # 2: Linda Blanco El curso donde yo estoy es muy unido cuando es necesario, cuando tenemos alguna actividad todos colaboramos y apoyamos. Cuando tenemos algn problema tratamos de solucionarlo con el apoyo de nuestra directora de grupo. Cuando estamos muy mal acadmica o comportamentalmente ponemos metas entre todo el curso y mejoramos; claro que tambin tiene sus desventajas como que a veces esconden las cosas para burlarse o hacer sentir mal a la persona, tambin interrumpen mucho las clases, chantajendola o burlndose de todo. Pero ante todo son un muy buen grupo, no importa los problemas, desventajas o errores que cometan hay que aceptarnos como somos Entrada # 3: Octubre 17 de 2007: Planear Este da nos reunimos las dos investigadoras con el fin de planear las sesiones de trabajo interno con los grupos de octavo de las IIEEDD Juan Luis Londoo y Bosco II, una vez compartidas las expectativas del trabajo definimos llevar el siguiente orden de trabajo.
Tema: El desplazamiento en Colombia. Competencias: Comunicativa dilogo Cognitiva: Resolucin de conflictos Indicadores: Comunicativa dilogo: 135
Escucha atentamente los argumentos ajenos y los comprende a pesar de compartirlos.
Expresa asertivamente sus puntos de vista. Usa diferentes formas de comunicacin. Participa de las discusiones que surgen en el grupo.
Desarrollo de la sesin 1. Presentacin de tema: Observacin y lectura personal de lminas e historias de personas en situacin de desplazamiento. Qu viste? Qu te llama la atencin? Qu sentimientos suscitan en ti las historias y las imgenes? 2. Socializacin: Compartir espontneamente las preguntas: Qu viste? Qu te llama la atencin? Qu sentimientos suscitan en ti las historias y las imgenes? 3. Presentacin de ideas claves: Se explica a los estudiantes: Qu es el desplazamiento? Quines son los ms afectados? Regiones, personas. 4. Actividad de profundizacin: Con base en el formato de historias de vida cada estudiante redacta su experiencia en torno al desplazamiento forzado. 5. Evaluacin: Hoy que cosas nuevas aprend? Entrada # 4: Octubre 18 de 2007 - 11:30 a.m. Actuar y observar: Sesin de clase # 1 Actuar: La sesin inici a las 11:40 a.m. por algunas situaciones del horario y actividades de ltima hora fue necesario hacer un cambio con el profesor de artes. La clase se desarroll despus del descanso e media hora. Al llegar al saln pude darme cuenta que faltaban muchos estudiantes, al preguntar donde 136
estaban, una estudiante me respondi: Como ellos saban que tenamos artes siempre llegan tarde, y aun as el profesor no se da cuenta
Despus de organizar al grupo, iniciamos con la presentacin del tema, no sin antes recordarles la intencin del espacio y por su puesto recordar muy rpidamente el concepto de desplazamiento forzado.
Observacin: Al presentar el tema mostraron inters y estuvieron a la expectativa, al pasarles las lminas y las historias la mayora de ellos se concentraron en la actividad mostrando una actitud reflexiva, y en silencio, algunos (muy pocos) lo tomaron a chiste al principio, se rean de las historias, sin embargo la seriedad de los dems los aplac. Actuar: El grupo inicio su trabajo de reflexin y finalizado se les invita a que compartan el fruto del trabajo realizado de manera individual.
Observacin: La participacin es masiva, los estudiantes piden la palabra, esperan a que la persona que est hablando termine para poder iniciar. En momentos se desesperan s la persona que est hablando se demora mucho. Un bueno nmero de estudiantes escuchan con atencin a los compaeros, algunos, no muestran inters por el tema, al contrario se burlan de sus compaeros, se ren y muestran cierto nerviosismo.
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Actuar: Al descubrir que algunas personas no se animan a participar se invita a algunas de ellas a compartir sus impresiones. Se observa una actitud propositiva, en la que los estudiantes expresan su opinin, adems motivacin por tenerlos en cuenta.
Se observa adems que los estudiantes responden de buena manera a la invitacin que se les hizo de escribir y relatar las impresiones respecto de las historias y las imgenes. Algunos tres estudiantes se mostraron serios y muy sensibles. Llama la atencin, porque no compartieron, no obstante al acercarme descubr que sus impresiones eran fuertes y largas, sed haban tomado muy en serio su trabajo. Al pedirle a uno de ellos que participara, me dijo que por ahora no. Actuar: Una vez que se ha compartido por completo el trabajo personal me dispongo a compartir de manera dialogada el tema central basado en: Qu es el desplazamiento? Quines son los ms afectados? Regiones, personas. Se observa inters por parte de los estudiantes a la vez que van ilustrando con situaciones de la vida real, de su contexto lo que se habla tericamente, constantemente ratifican lo que se dice poniendo ejemplos de casos que ellos conocen e cerca. Expresan: 1. Los desplazados son personas que les ha tocado dejar sus casas en el campo para venirse Bogot para que no les maten
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2.
Son aquellas personas que se han venido del sitio donde vivan por miedo y vienen a buscar un sitio seguro, pero lastima que llegan aqu y las personas los rechazamos
3.
Es mejor venirse para la ciudad que estar en el campo encerrado por miedo a que a la gente la maten, y aunque son personas que dejan todo es mejor asi, que verse muerto
4.
Los desplazados se vienen a Bogot porque ellos creen que aqu las va a ir bien, porque la ciudad es grande pero no es as porque llegan y no encuentran trabajo, ni gente que los apoye
5.
En Bogot hay muchos desplazados, por ejemplo en mi barrio lleg una familia desplazada, la mam y los nios, ellos vienen del Tolima y no comen, ni duermen bien, los nios estn sucios y lloran porque quieren irse a su finca otra ve, mi mami a veces les ayuda con comida, pero a escondidas de mi papi porque l no deja porque dice que es mejor no confiar en nadie
6.
Yo creo que las personas desplazadas se deslazan porque la guerrilla los ataca
7.
Los desplazados se vienen y dejan sus fincas, sus animales con mucha tristeza, pero es mejor as porque si no, llegan y los matan sin ellos no haber hecho nada, eso es muy triste
Se termina la sesin a las 12: 45 comprometiendo al grupo a pensar en algunas historias propias o de alguien conocido sobre la situacin de desplazamiento.
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DIARIO DE CAMPO Investigadora # 2: Yamile Gmez IED. Bosco II DI.2 Entrada # 1: Septiembre 28 de 2007 En la clase de seminario de investigacin reflexionamos entorno a
encontrar el sentido a los datos cualitativos y como hacer que estos transciendan. Se hablo acerca de la importancia de estarse preguntando Qu esta sucediendo? Este nos va a dar sentido a la organizacin de los datos obtenidos; en la observacin participante el maestro investigador es parte del contexto de estudio para esto se necesita estar incorporando en un registro permanente todo lo que este observa; y para el diario se deben asumir hbitos de trascripcin, en donde se narra toda la experiencia con todo lo que esta sucediendo. Para el trabajo de campo se debe trabajar en funcin del PAOR, es decir planear (ANTES), actuar, observar y reflexionar (INTERNA Y EXTERNA); es necesario verlo como un ciclo que se repite una y otra vez en el proceso. No se pueda dar inicio a otra clase si no esta nutrido con la reflexin, lo mismo que se debe haber generado una discusin con los colegas. Entrada # 2: Octubre del 1 5 de octubre Anlisis retrospectivo del grupo 801 IED. Don Bosco 2 Los estudiantes del grado 801 est conformado por 46 estudiantes, de los cuales 26 son hombres y 20 son mujeres, bajo la direccin de una directora de grupo, exigente, organizada y atenta a las necesidades del grupo, lo que va a tener una gran influencia en la dinmica del mismo. 140
El grupo segn las docentes de Espaol e ingles El curso tiene grupos de trabajo buenos, en dados momentos colaboran y participan en clase, dependiendo de la actividad planteada son receptivos. Dentro de los grupos existen dos focos de estudiantes indisciplinados, no tienen hbitos de orden, no saben hablar en voz baja, no aceptan llamadas de atencin y no asumen responsabilidades. Estos dos focos afectan a los dems y el buen funcionamiento del grupo. Aun cuando se separan se buscan y fomentan la indisciplina y el desorden. Por su atencin dispersa, no son receptivos, no se concentran en clase, no tienen hbitos de estudio, cuando se les hace llamado de atencin, en ocasiones repoden alzando la voz en forma altanera. El grupo segn la investigadora: Yamile Gmez Snchez El curso 801 es un grupo hiperactivo, inquieto en ocasiones atento, en bastante hablador, los llamados de atencin los asume de manera negativa. Funcionan con una persona que sea exigente, les gusta estar bastante ocupados y que las actividades sean diversas y llamativas para estar centradas en ellas. La metodologa que se le plantea de ser diversa para que no se aburran. Un grupo de estudiantes tiene mayor influencia en el grupo y esto hace que los estudiantes en ocasiones se dispersen, porque estos estudiantes de una u otra forma influencian en el comportamiento de los dems estudiantes bien sea a travs de las burlas, colocando apodos o con sus comentarios de doble sentido. 141
Cuando los temas son de inters los estudiantes presentan trabajos de muy buena calidad, organizacin y manejo de los temas, se ve mayor participacin y bsqueda del tema que se ha propuesto, exponen con libertad sus ideas y adems les gusta las actividades donde se generan discusiones, socializaciones, pero constantemente se les tiene que solicitar que se escuchen mutuamente. El respeto entre los estudiantes depende de la presencia del maestro, si est presente son muy delicados, sin embargo en ausencia de este se tratan con brusquedad entre hombres mujeres y mujeres hombres. El grupo segn algunos estudiantes del grupo Estudiante # 1: Olga Patricia Galvis Corredor Nuestro grupo se caracteriza porque es muy hablador y a veces no permite dictar las clases. Con ciertos profesores nosotros nos comportamos bien, a nivel acadmico somos muy buenos, nos gusta realizar los trabajos que nos dejan, somos responsables con las actividades que nos dejan y nos esforzamos por salir bien en todos nuestros logros. Estudiante # 2: Sergio Correa Mi curso es muy ruidoso, todos hablamos al mismo tiempo y muchas veces no nos escuchamos, en la disciplina siempre nos estn llamando la atencin porque no permitimos que nos dicten clase, pero con algunos profesores no podemos hacer lo mismo. Un grupo de compaeros siempre generan problemas y se burlan de unos compaeros, por ese motivo se ve la indisciplina y por eso los docentes se quejan de nosotros, pero tambin tenemos cosas buenas como que estudiamos y nos preparamos para estar 142
bien. Nos apoyamos cuando tenemos que trabajar en grupo y tenemos que responder por actividades en la institucin. Entrada # 3: Octubre 17 de 2007 Debido a que en la institucin mi cargo es de rectora, le solicite al docente del rea de tica que por favor me permitiera dictar la clase a los estudiantes y que yo me encargara de explicarles a ellos este cambio. En el momento de ir al saln a los estudiantes se le explico que yo iba a dictar la clase de tica pero aunque se trato de hacer las cosas en forma normal los estudiantes no saban como verme, si como Rectora, o docente, esto genero un poco de conflicto entre ellos, porque no saban como acercarse hacia mi, incluso uno de los estudiantes me pregunto que como debera tratarme, como fue una introduccin realmente yo les suger que lo hicieran cono hablan con cualquier docente que da su clase, all se generaron algunos acuerdos, porque otro de las inquietudes era su nota, como seran evaluados y quien los evaluara. En comn acuerdo se decidi que se iba a evaluar y como se
realizaba el proceso. En ltima termine por preguntarme si entendieron si la clase se daba en un contexto o en otro Entrada # 4: Octubre 17 de 2007: Planear Las dos investigadoras en esta fecha nos encontramos para comenzar a plantearnos las actividades a realizar durante esa semana de trabajo con los grupos de octavo de las IIEEDD Juan Lus Londoo y Bosco II, una vez compartidas las expectativas del trabajo definimos llevar el siguiente orden de trabajo.
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Tema: El desplazamiento en Colombia. Competencias: Comunicativa dilogo Cognitiva: Resolucin de conflictos Indicadores: Comunicativa dilogo: Escucha atentamente los argumentos ajenos y los comprende a pesar de compartirlos. Expresa asertivamente sus puntos de vista. Usa diferentes formas de comunicacin. Participa de las discusiones que surgen en el grupo.
Desarrollo de la sesin 1. Presentacin de tema: Observacin y lectura personal de lminas e historias de personas en situacin de desplazamiento. Qu viste? Qu te llama la atencin? Qu sentimientos suscitan en ti las historias y las imgenes? 2. Socializacin: Compartir espontneamente las preguntas: Qu viste? Qu te llama la atencin? Qu sentimientos suscitan en ti las historias y las imgenes? 3. Presentacin de ideas claves: Se explica a los estudiantes: Qu es el desplazamiento? Quines son los ms afectados? Regiones, personas. 4. Actividad de profundizacin: Con base en el formato de historias de vida cada estudiante redacta su experiencia en torno al desplazamiento forzado. 5. Evaluacin: Hoy que cosas nuevas aprend?
Entrada # 5: Octubre 19 de 2007 10:00 a.m.
Actuar y observar: 144
Sesin de clase # 1 Actuar: La sesin inici a las 10:00 a.m. la clase se desarroll despus del descanso. Al llegar al saln se encontraban todos los estudiantes, se realizo el llamado de lista uno con el fin de ir conociendo sus nombres y otro para cerciorarme de la asistencia de ese da. Despus de organizar al grupo, se realiza una sensibilizacin sobre el tema del desplazamiento, en donde se parte del conocimiento del estudiante y luego a partir de las dudas que surgen se realizan las respectivas aclaraciones del tema. El grupo inicio su trabajo de reflexin en donde los estudiantes a manera individual realizan la actividad de observacin y lectura personal de lminas e historias de personas en situacin de desplazamiento. Qu viste? Qu te llama la atencin? Qu sentimientos suscitan en ti las historias y las imgenes? y una vez finalizado se les invita a que se organicen por grupos y compartan lo que realizaron, cuando ya se ha realizado este compartir, invito al grupo a la socializacin. Observacin Una vez presentado el tema algunos estudiantes mostraron inters y otros estuvieron molestando y manifestaban que eso no les competa a ellos, pero al pasarles las lminas y las historias la mayora de ellos se concentraron en la actividad mostrando una actitud reflexiva, y en silencio.
Actuar: Una vez que se ha compartido por completo el trabajo personal se realiza una serie de aclaraciones de los comentarios que realizan algunos de 145
los estudiantes sobre el tema central basado en: Qu es el desplazamiento? Quines son los ms afectados? Regiones, personas. Observacin: Al presentar el tema y en el momento que se comenta acerca de la realidad del desplazamiento de la localidad de Usme, se genera en los
estudiantes mayor inters, sorpresa, e incredulidad, frente a los datos que se les comparte, algunos de ellos consideraban que en el sitio donde ellos habitan no tenan ninguna persona que sufriera esta situacin, los estudiantes que manifestaron poco inters sobre el mismo se interesaron ms porque se les dio la estadstica de cuantos eran los desplazados que llegan a esa zona y tambin se les comento que eso fenmeno venia sucediendo ya hace algn tiempo.
La participacin es masiva, los estudiantes desean hablar y comentar y se les olvidar pedir la palabra, no dan espera a que la persona que est
hablando termine para poder iniciar., la socializacin es interrumpida porque no tienen el hbito de escuchar o porque les interesa participar y comentar acerca del tema que no permiten al otro terminar. Actuar: Durante todo los momentos de intervencin se observo que los
estudiantes hablaban mucho, para eso se le solicito a los estudiantes levantar la mano y permitir que sus compaeros expresaran sus comentarios. Luego de esa sugerencia se observa una actitud, en la que los estudiantes expresan su opinin.
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Con referente a la actividad de escribir y relatar las impresiones respecto de las historias y las imgenes, los estudiantes participaron en forma activa, todos sin excepcin alguna realizaron la actividad.. Actuar: Una vez que se ha compartido por completo el trabajo personal me dispongo a compartir de manera dialogada el tema central basado en: Qu es el desplazamiento? Quines son los ms afectados? Regiones, personas. Se observa inters por parte de los estudiantes a la vez que van ilustrando con situaciones de la vida real, de lo que escuchan, constantemente ratifican lo que se dice poniendo ejemplos de casos que ellos conocen. Expresan: Es aquella accin que afecta a personas y familias ya que se ven en la opcin de dejar todos sus bienes por hecho de violencia y masacre por parte de grupos subversivos. Personas que tienen fortunas pero que la guerrilla los saco de sus propiedades y se van para otras ciudades y se van sin nada. Bsicamente es basado en la violencia vivida en los campesinos o personas que viven en pueblos ya que estos son despojados de sus tierras por gente como la guerrilla o paramilitares y vienen alojarse a la ciudad para hacer valer sus derechos. Que uno se desplaza de un lugar a otro. Movilizarnos de un lugar a otro en ocasiones no por voluntad propia sino por obligacin.
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Accin de abandonar por causa de la guerra, se produce a causa de la guerra ya que el desplazamiento se da cuando la guerra (guerrilla, Farc, Eln, Paramilitares, Narcotraficantes) llega a los pueblos y se apropia de ellos (invasin), por eso los habitantes del pueblo deben salir a buscar donde vivir generalmente a la ciudad. Puede ser una accin injusta que representa la sociedad hacia los que no son afortunados. Tambin se puede ver como parte de la discriminacin porque los desplazados son rechazados por su estrato social. Es la emigracin forzosa que produce la guerra (guerrilla vs. Ejercito) en especial son personas que poseen tierras en la zona rural los afectados llegando sin apoyo a ciudades principales Obligar a alguien a desplazarse a donde no quiere, violentarle a los seres humanos sus derechos. Expresan que los Tipos de desplazamiento y que los afectados son: Violencia, destruccin de hogar, por hipotecas, forzado, discriminacin. Por la culpa del vicio, problemas familiares, personas que tienen todo les estn quitando el privilegio a las personas de bajo recurso. Forzoso- voluntario- social, territorial, socioeconmico, discriminacin. Desplazamiento falso/ voluntario- involuntario. Psicolgico
Los afectados son Campesinos, indgenas, nios, ancianos, personas de bajos recursos, guerrilla, polticos y familias de los polticos.
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Nosotros mismos ya que por nuestros antivalores hay gente que toma represalias para hacerle dao a las personas, habitantes del pueblo, narcotrfico, guerrilleros. Aquellas personas que no tienen los suficientes recursos para vivir bien, aquellas personas que por lo econmico no pueden subsistir, aquellas personas que estn niveles bajos por la sociedad de algunas personas de niveles altos Desplazados la guerrilla y la sociedad Se finaliza la hora de clase a las 11:45 y se les solicita al grupo para que con sus familiares o amigos indaguen sobre algunas historias propias o de alguien conocido sobre la situacin de desplazamiento, lo mismo que indagaran un poco sobre la procedencia de su familia a travs del historigrama el cual fue explicado en la clase dando como ejemplo mi caso en particular. Entrada # 6: Octubre 19 de 2007 - 10:00 a.m. Actuar y observar: Sesin de clases # 2 Actuar: La sesin se inici a las 10:00 a.m. cuando todos los estudiantes se encontraban en el saln, estaban muy ansiosos de compartir sus historias y lo que haban encontrado dialogando con sus familias. Volvimos a recordar lo que se realizo en la sesin anterior y algunos me decan que era importante e interesante el tema y me volvieron a indagar hasta cuando yo estara acompandolos, se le manifest que hasta el final del periodo, y manifestaban que rico porque queran seguir ahondando sobre el tema.
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Observ que el trabajo con los estudiantes fue muy agradable, todos llevaron inquietudes, haban realizados algunas averiguaciones sobre el tema y todos queran compartirlas, no sent que me vieran como el rector, sino como alguien que va a dictar su clase. En si el comportamiento de la clase anterior estaba cambiando, haba mas disposicin para la clase, no hubo necesidad de estar solicitando silencio, sino que ellos estaban a la expectativa de que se diera el inicio a la misma. Actuar: Al terminar el compartir de la sesin anterior se procede a presentarle a los estudiantes el trabajo que se iba a realizar con las historias de vida, all cada uno de los estudiantes escribira acerca de alguna persona que conocieran o familiar o incluso ellos mismos que hubieran vivido esta situacin. Algunos estudiantes preguntaron si era indispensable escribir su nombre o si era importante escribir el nombre real de los personajes de las historias, para eso se les manifest que si no deseaban escribir con nombres propios no lo hicieran. Luego de un tiempo los estudiantes comenzaron la actividad, en donde se vio un trabajo bastante comprometido, muchos estaban concentrados escribiendo sus historias. Observ que algunos estudiantes queran permanecer como ausentes, poco conversaban e interactuaban con sus compaeros, como esa era la segunda vez que ingresaba al saln tambin v como algunos estudiantes son bastante callados, son muy silenciosos y poco deseos de compartir. Actuar: Terminada el trabajo personal en las historias de vida se procede a compartir algunos sentimientos, dudas que tengan, o lo que puedan manifestar sobre el tema. 150
Observacin: Respuestas Me gusto preguntarle a mis familiares su procedencia, no tenia conocimiento de donde eran ellos y porque haban llegado a Bogot. Mi madre manifest que cuando yo era pequea salieron muy rpido del Tolima por las amenazas que sufrieron. Realmente al indagar como era mi familia no logre entender quien era, considero que mi familia es muy extraa, no se si soy hermano de mis hermanos o soy primo, no entend la relacin de mi madre con mi abuelo, por eso quiero que me ayudes a mirar la procedencia de mi familia y tener claridad de quienes somos. Yo crea que las personas desplazas eran las que vea pidiendo plata, consumiendo droga porque en el Sucre siempre veo esas personas, pero hoy comprendo que no son ellas. Aunque en mi familia no hay esta situacin, cerca de mi casa hay pelaos como yo con los que juego y me llaman la atencin porque su color de piel, la forma como juegan descalzos es diferente a la de mis amigos, se que algunos de ellos vienen de otras partes pero nunca les he preguntado que les paso, porque llegaron a vivir a mi barrio Mis abuelos me manifestaron que ellos fueron victima de la violencia, y ellos dejaron sus fincas por salvar sus vidas, que eso fue muy doloroso porque lo perdieron todo Observ que algunos estudiantes estaban sorprendidos de conocer las
historias de sus familias, algunos de ellos manifestaron que no saban esa parte
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de la historia de sus familias y que fue interesante hablar con ellos, en el caso del estudiante que no sabia como era su familia le dije que una vez finalizada la clase hablaramos a solas porque el se encontraba muy confundido, de lo que conozco de la historia a nivel del comportamiento en el colegio es que es un estudiante bastante agresivo y muy conflictivo. Actuar: La sesin se cierra a las 11:45 a.m. con el compromiso colectivo de pensar Cmo podramos nosotros ayudar para que las persona desplazadas se sintieran mejor en los lugares donde se encuentran? Barrio, Colegio, familias. Reflexin como investigadora Al comentar el caso del estudiante que estaba confundido con lo que descubri de su familia con el docente dinamizador, el me manifest que era muy poco lo que sabia del estudiante, que nunca se haba preocupado por indagar acerca de l y que comprenda ahora si el comportamiento del estudiante que antes el estudiante no era peor. Esto me lleva a reflexionar: 1. Referente a las competencias ciudadanas: Nos planteamos en ocasiones el trabajo en equipo, el dialogo, pero muchas veces convivimos ocho horas en mas o menos 260 das y realmente es poco el acercamiento que se hace con el estudiante, que nos limitamos a dictar unas clases y cumplir con los temas propuestos, pero en ltimas terminamos desconociendo la realidad del estudiante, nos proponemos hacer las clases diferentes y buscamos temas diversos y realmente el tema esta frente de nosotros, temas de la realidad que de una u otra forma llaman la atencin del estudiante y que los ha tocado. 152
El trabajar con estas historias de vida hace que uno conozca un poco mas la realidad del nio. Nos habamos planteado trabajar las competencias por separado por ejemplo en la primera sesin se planeo trabajar las competencias comunicativas (dilogo Comunicacin) y la atencin se centr en ellas, pero el desarrollo de la sesin me permiti tambin descubrir elementos de las competencias emocionales (empata) integradoras (tica del cuidado) cognitiva (resolucin de conflictos). Aunque en la sesin se integran porque en el momento en que se esta la actividad confluyen todo tipo de emocin, el afn de comunicar de dialogar de hacer sentir y ser escuchado; es
importante separarlas para realizar la reflexin, pero para que estas se interioricen es necesario la integracin. Para su buen desarrollo conviene modificar no solamente la planeacin de la sesin, sino el mismo plan de accin en cuanto a las sesiones de clase con los estudiantes y las competencias que se pretenden observar. 2. Referente a la situacin de desplazamiento Cuando se indico el trabajo con el curso, antes de ir al saln de clase pregunte en secretaria cuales eran los estudiantes que figuraban ante la institucin como desplazados, ella me facilito el listado. Me llam la atencin ver el nombre de un estudiante, que en apariencia no era desplazado; durante las sesiones me acerque a l y le pregunt de que regin de Colombia venia, el estudiante manifest que l siempre haba vivido en Bogot, que nunca haba estado en ningn otro sitio, me llama la atencin y
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nos pusimos hablar acerca de su familia. Fue cuando comprend que figura en el sistema como desplazado, pero no lo es, situacin que confirm con l. Por el contrario en las historias de vida que de los estudiantes se encontraron que algunos de ellos son desplazados, pero estos no figuran en el sistema. Del listado que me facilitaron unos estudiantes lo son y otros no, pero presentan los documentos como desplazados. En los escritos solicitados a los estudiantes se les pidi no escribir su nombre, sin embargo por las intervenciones en el momento de la explicacin del tema se ve claramente, que personas han vivido este fenmeno. Para ubicar a los estudiantes se les solicito que contaran sus historias, muchos de ellos no escribieron sus nombres, o los cambiaron por seguridad o los contaban en terceras personas, all fue cuando nos dimos cuenta que lo que figura en secretaria no tiene ninguna relacin con el aula de clase, es decir los estudiantes que han vivido situacin de desplazamiento no presentan ningn tipo de documento o no se identifican a travs de nada, pasan si se puede decir inadvertidos,. Se descubre en estas personas el temor por expresar cual es su situacin en realidad frente al fenmeno, por miedo al rechazo, al que puede pensar el grupo, y por la condicin misma en la que llego su familia a Bogot. Los estudiantes no desplazados muestran un gran inters por el tema, se han preocupado por leer y cuando en ocasiones uno se cruza con ellos en el
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pasillo manifiestan que ya tienen informacin y que en la clase la comentaran. Al finalizar la sesin que se trabajo con los estudiantes, al incorporarme a mi trabajo como rectora se me presento un caso de una padre de familia que necesitaba presentar un certificado de sus hijos, uno de ellos esta en el grado octavo y los otros en grado dcimo y en cuarto de primaria. Cuando el seor comienza hablar hace saber que el es reinsertado de la guerrilla, cosa que desconocamos, eso hace que me interese por conocer un poco mas ese grupo, y se comienza a mirar un poco las familias de ese curso
encontramos que tambin uno de ellos su padre trabaja en la polica, esto hace que muchos de los estudiantes no manifiesten nada, y que prevalezca la ley del silencio. 3. Referente a las estrategias utilizadas
Las historias de vida e imgenes de la vida real para trabajar el tema fueron relevantes para el desarrollo de la clase, pues los estudiantes al leer
historias de vida de nios y jvenes que han vivido este fenmeno han expresado una gran sensibilidad e inters por la problemtica. La historia de vida fue una excelente herramienta para que los estudiantes, sobre todo los no desplazados hayan expresado su condicin, en el dilogo y en la puesta en comn realizada, los estudiantes manifiestan que les
interesa la clase o les llama la atencin porque son temas de actualidad y donde de una u otra forma se vincula la familia, su participacin es mas activa.
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Entrada # 7: Octubre 22 de 2007: Planear Nos reunimos las dos investigadoras para planear las sesiones de
trabajo interno con los grupos de octavo de las IIEEDD Juan Lus Londoo y Bosco II, una vez compartidas las expectativas del trabajo definimos llevar el siguiente orden de trabajo. Tema: Soluciones para desplazamiento en Colombia. Competencias: Cognitiva: Resolucin de conflictos Indicadores: Generar alternativas de resolucin de conflictos Identificar distintas consecuencias que podra tener una decisin. Ver una misma situacin desde el punto de vista de cada una de las personas o de los grupos involucrados. Reflexionar sobre la vivencia de los valores y discutir, las razones por las cuales las personas actan de una o de otra manera en particular, tomando en cuenta el principio de respeto a uno mismo y los derechos de los dems. Ponerse en los zapatos del otro y evaluar las consecuencias que puede tener una decisin, personal o colectiva, para la sociedad en general y a largo plazo. Desarrollo de la sesin 6. Presentacin de tema Se invita a los estudiantes a reflexionar, de manera personal, en torno a algunos dilemas morales, casos concretos, extrados de las historias de vida,
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realizadas la clase anterior. Seguidamente deben presentar posibles soluciones para los dilemas, con la preguntaYo que hara si?? 7. Socializacin En mesa redonda se comparta con todo el grupo el fruto del trabajo realizado. Se abre espacio al debate. 8. Presentacin de ideas claves Se explica a los estudiantes: los programas, las instituciones y las personas que apoyan a la poblacin desplazada en Colombia. 9. Actividad de profundizacin Con base en el formato de historias de vida y ayudado con las preguntas: Qu hace tu comunidad por la poblacin desplazada que habita en el sector donde vives? Qu hace la comunidad en general por los desplazados que andan por la calle? Qu ayuda le prestan? Para finalizar deben redactar una carta dirigida la presidente en la que planteen algunas alternativas para solucionar el problema de los desplazados en la comunidad donde viven y donde adems le comparten como la institucin ayuda a los estudiantes desplazados.
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Anexo 4: Entrevistas Competencias Ciudadanas
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UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Directivos - profesores Lugar: IED. DON BOSCO II 2007 Hora: 9:30 a.m. Alexander Silva Cargo: docente de sociales Fecha: 29 de octubre -
Entrevistado:
Objetivo: Analizar las concepciones que sobre formacin en competencias ciudadanas tienen profesores y directivas ENTREVISTA PARES EP-I2 ENTREVISTA #1 Cmo se trabaja la formacin en competencias en su Institucin? La formacin de competencias se trabaja en mi institucin desde la formacin de valores y en la bsqueda de valores en la ciudad, desde una visin salesiana mirando los principios Buenos cristianos y honestos ciudadanos. Tambin se tiene en cuenta el nivel social, falencias o carencias del grupo familiar Qu lugar ocupa la formacin en competencias ciudadanas en la Institucin? El lugar que ocupa la formacin de competencias ciudadanas en el rea de sociales es desde el marco de referencia del proyecto que es la familia y la participacin poltica y como punto de participacin las competencias ciudadanas. A su vez los procesos desde el aula y las izadas de bandera.
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Existen en la institucin unos criterios generales que orienten la formacin en competencias ciudadanas? Si Si, estos existen desde el rea en la formacin de valores, los generales son dados desde la Institucin desde las indicaciones que da la Fundacin Contexto salesiano. Estos criterios son frutos de la reflexin? Por supuesto, estos han sido fuente de la reflexin dentro del rea de sociales en donde se dan una serie de soluciones con mira a dar respuesta al diagnstico que toma la institucin con referente a ese aspecto Sabe Usted qu se tuvo en cuenta para su formulacin? Para formular esos criterios se tuvo en cuenta las carencias que se presentan en la convivencia y la necesidad de una adecuada formacin en valores, y el contexto de la institucin. De qu manera concreta (actividades) se desarrolla la formacin en competencias ciudadanas en la Institucin? La manera concreta como se desarrolla la formacin de competencias ciudadanas es a partir del desarrollo en las clases, en el aula, el hecho de tener un orden en la clase como el uso de la palabra, opinin del otro. En las izadas de bandera, en la organizacin entonacin de los himnos, ubicacin adecuadas de una fila y apropiacin de sentido de pertenencia del pas y la Institucin. En la realizacin de un evento de competencias ciudadanas como fue la semana de la Constitucin poltica y la colombianidad. En concreto que competencia ciudadanas desarrolla la Institucin?
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Las competencias ciudadanas que desarrolla la institucin son basadas en Identidad ciudadana con la ciudad, con la localidad y con el colegio. En la participacin poltica, en los diferentes procesos democrticos y que haya participacin en los mismos y en la formacin para el liderazgo forman para ser Lideres positivos y proactivos La institucin tiene en cuenta los lineamientos curriculares sobre la formacin en competencias del MEN? Cmo los pone en accin? En la Institucin se tienen en cuenta los lineamientos curriculares a donde se
travs de la malla curricular que se forma y organiza, lo mismo que se tiene en cuenta los estndares propuestos por el mismo MEN
UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Directivos - profesores Lugar: IED. DON BOSCO II 2007 Hora: 10:00 a.m. Cargo: Docente Matemticas Fecha: 29 de octubre -
Entrevistado: Alba Lucia Quintero
Objetivo: Analizar las concepciones que sobre formacin en competencias ciudadanas tienen profesores y directivas ENTREVISTA PARES EP-I2 ENTREVISTA #2 Qu lugar ocupa la formacin en competencias ciudadanas en la Institucin? 161
La formacin en competencias ciudadanas en la institucin ocupa un lugar primordial, puesto que nos basamos en la formacin de Buenos cristianos y honestos ciudadanos. Existen en la institucin unos criterios generales que orienten la formacin en competencias ciudadanas? Si En la institucin algunos de los criterios que tenemos en cuenta estn basados en la formacin de honestos ciudadanos y enfoque empresarial Cules son algunos de esos criterios? Los criterios que se elaboran son fruto de la reflexin en las diferentes reuniones y dentro de estos criterios hemos tomado la integracin a diferentes grupos, asociacionismo, reflexin, prevencin, seguimiento de normas Sabe Usted qu se tuvo en cuenta para su formulacin? Nosotros en la institucin para su formulacin hemos tenido en cuenta el contexto de la misma institucin, el diagnostico que se realiza anual. De qu manera concreta (actividades) se desarrolla la formacin en competencias ciudadanas en la Institucin? Las actividades que se desarrollan estn basadas en la participacin activa del gobierno escolar, solucin de conflicto mediante comit conciliadores, lo mismo que la realizacin de actividades de integracin, Izadas, Actos culturales, buenos das, eventos deportivos, competencia cognitiva,
procedimental, valorativa, socializadora Cmo los pone en accin? Las acciones que nosotros realizamos es realizando jornadas de socializacin y seguimiento 162
Deseara agregar algo al respecto? Lo que podra agregar es que debemos profundizar ms en este tema ya que realmente no tengo claridad al respecto, creo que en ocasiones me concentro en las propias de mi rea.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Directivos - profesores Lugar: IED. DON BOSCO II 2007 Hora: 12:30 p.m. Entrevistado: Alejandra Torres Cargo: Docente de Ingles Fecha: 29 de octubre -
Objetivo: Analizar las concepciones que sobre formacin en competencias ciudadanas tienen profesores y directivas ENTREVISTA PARES EP-I2 ENTREVISTA #3 Qu lugar ocupa la formacin en competencias ciudadanas en la Institucin? La formacin en competencias ciudadanas en la institucin se da desde la formacin de valores hacia Dios, respeto a si mismo, a los dems, es una de las prioridades y fundamentos de la institucin para poder convivir en sociedad. Existen en la institucin unos criterios generales que orienten la formacin en competencias ciudadanas? Si.
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Los criterios generales los encontramos en el manual de convivencia, nuestro PEI que es como el enfoque hacia lo que se quiere formar en los estudiantes. Estos criterios son frutos de la reflexin? Si, esos criterios han sido fruto de la reflexin y se hace partir de un diagnostico de las necesidades de la comunidad, para suplirlas por medio de la formacin de ciudadanos competentes tiles a la sociedad. Cules son algunos de esos criterios? Algunos de esos criterios son el nivel social, falencias o carencias del grupo familiar Sabe Usted qu se tuvo en cuenta para su formulacin? Se tuvieron en cuenta el nivel social, falencias o carencias del grupo familiar De qu manera concreta (actividades) se desarrolla la formacin en competencias ciudadanas en la Institucin? La manera concreta como se desarrollan las competencias son en las Izadas de bandera, diferentes actividades de las reas como por ejemplo: El da del idioma, el da de la tierra. Dinamizaciones en el sentido de que se realiza reflexin ante las situaciones que vive el grado y Eucaristas. En concreto que competencia ciudadanas desarrolla la Institucin? Las competencias que desarrolla la institucin estn dadas en la
formacin de valores y principios para que los estudiantes tengan claro una tica y una moral al momento de desenvolverse en cualquier entorno.
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La institucin tiene en cuenta los lineamientos curriculares sobre la formacin en competencias del MEN? Si, ella tiene en cuenta los lineamientos curriculares los cuales son la gua propuesta que se acomoda segn las necesidades de la poblacin. Cmo los pone en accin? Los pone en accin cuando el estudiante aplica en su diario vivir los conocimientos adquiridos y propios fundamentados y propuestos en los lineamientos curriculares. Deseara agregar algo al respecto? Los temas anteriormente mencionados pueden ser conocidos y aplicados parcialmente o generalmente dentro de la institucin, pero es de difcil identificar su marco terico para ver un buen resultado.
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Anexo 5 Entrevistas desplazamiento
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INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBJETIVO 1) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Directivos - profesores Lugar: IED. BOSCO II 2:30 p.m. Entrevistado: Objetivo: Analizar Ivn Lpez Cargo: Docente de Sociales Fecha: 14 de noviembre - 07 Hora:
relacionadas con el desplazamiento forzado en Colombia. Entrevista # 1 Identifica en la Institucin los estudiantes que viven desplazamiento? De que manera? Identifico a los estudiantes en las charlas que he tenido con algunos nios, quienes hablan de situaciones de personas en desplazamiento, pero nunca lo han dicho expresamente. En un caso especial he observado a un nio en clase y lo veo muy callado, muy prudente en su actuar. Qu acciones concretas realiza la institucin para apoyar a los estudiantes en situacin de desplazamiento forzado? Qu tipo de seguimiento y acompaamiento se les hace? El seguimiento que se hace desde trabajo social busca es un apoyo institucional a estos nios en desplazamiento. en situacin de
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Cmo vive Usted esta problemtica al interior de la escuela? No es una problemtica, es un reto, una posibilidad de apoyo para ese nio que esta necesitando una oportunidad, una ayuda. Interacta con nios desplazados? Si s, Cmo es esta interaccin en el aula de clase? Se interacta de manera normal, sin rotularlos o excluirlos o estigmatizarlos por su problemtica. Cmo es esta interaccin fuera del aula de clase? Fuera del aula se interacta normalmente como con todos los estudiantes. Si hay alguna consideracin se hace de una manera prudente sin que el estudiante note una diferencia. Cmo describira la relacin entre estudiantes afectados por este problema con los que no estn afectados directamente? Considero que ambos tanto el desplazado como el que no lo es se tratan de manera igual. Si en algn momento lo perciben no hay una continuidad en el manejo de la situacin, o en pensar al otro como nio desplazado.
Considera Usted que el colegio est haciendo una aproximacin adecuada a esta problemtica? Considero que desde el proyecto del colegio (PEI) favorece siempre a todos los estudiantes, tambin a los estudiantes en condiciones de desplazamiento. Deseara agregar algo al respecto?
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Seria interesante mayores relaciones a nivel interinstitucional para apoyar el proceso educativo con estos nios que llegan en situacin de desplazamiento a nuestra institucin.
INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBJETIVO 1) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Directivos - profesores Lugar: IED. BOSCO II Entrevistado: ngela Monroy Objetivo: Analizar Fecha: 14 de noviembre - 07 Hora: 2:30 p.m. Cargo: Docente de bsica primaria
relacionadas con el desplazamiento forzado en Colombia. Entrevista # 2 Podra narrarnos su experiencia en relacin con el fenmeno del desplazamiento forzado en el pas? Identifica en la Institucin los estudiantes que viven desplazamiento? De que manera? En realidad no identifico con toda claridad quienes son los nios desplazados, esa es una informacin que se puede encontrar en secretara, en el mbito personal creo que es difcil identificarlos ya que como nios tienen mayor capacidad de adaptabilidad Qu acciones concretas realiza la institucin para apoyar a los estudiantes en situacin de desplazamiento forzado? en situacin de
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No conozco ninguna accin que realice la institucin, se que en el mundo se esta desarrollando un proyecto de investigacin y apoyo a los nios desplazados. Qu tipo de seguimiento y acompaamiento se les hace? Realmente no lo se, pero considero que son situaciones particulares que debe asumir la escuela, convirtindose esta en un agente resiliente, ofrecindole a las personas posibilidades para superar los procesos de perdida. Interacta con nios desplazados? Si s, Cmo es esta interaccin en el aula de clase? Considero que la interaccin es muy poca, he observado que hay un nio muy introvertido que es desplazado del Tolima, es muy tmido con los nios y los docentes. Pero no he podido acercarme a l. Cmo es esta interaccin fuera del aula de clase? La interaccin fuera del aula es mas cuestin de apoyo familiar para su integracin en el colegio Cmo describira la relacin entre estudiantes afectados por este problema con los que no estn afectados directamente? No hay una diferencia particular en la relacin. Deseara agregar algo al respecto? La institucin debe dar un carcter integrador, incluir en el currculo esa experiencia de los nios. En el mbito de contenidos hacer una ampliacin temtica con delacin con los otros ambientes de socializacin en otras regiones del pas.
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INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBJETIVO 1) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Directivos - profesores Lugar: IED. BOSCO II Entrevistado: Javier Lpez Objetivo: Analizar Fecha: 14 de noviembre - 07 Hora: 2:30 p.m. Cargo: Docente de biologa
relacionadas con el desplazamiento forzado en Colombia. Entrevista # 3 Podra narrarnos su experiencia en relacin con el fenmeno del desplazamiento forzado en el pas? Identifica en la Institucin los estudiantes que viven desplazamiento? De que manera? En la institucin yo identifico a los nios en desplazamiento porque sus ritmos de aprendizaje es menor en relacin con los otros estudiantes, al venir de un contexto rural , les cuesta adaptarse al colegio por lo fsico o estructural, por ejemplo el nio que tengo como desplazado en la construccin de textos refiere al campo: los atardeceres, el paisaje natural. Son nios mas sensibles a los cambios. La mayora de los nios desplazados tienen dificultad para insertarse en los ritmos escolares. Son nios menos agresivos, un poco retrados al inicio del proceso, pero al adaptarse son muy pilosos. en situacin de
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Qu acciones concretas realiza la institucin para apoyar a los estudiantes en situacin de desplazamiento forzado? Al nivel del curso, como profesor tengo en cuenta el desplazamiento como una necesidad educativa especial para intervenir con mas sentido con la pretensin de favorecer un proceso de duelo. Qu tipo de seguimiento y acompaamiento se les hace? No veo que se haga algn tipo de seguimiento en la situacin de desplazamiento. Cmo vive Usted esta problemtica al interior de la escuela? Interactu con los nios desplazados en el aula de manera normal, incluyndolo dentro de la dinmica del aula. Cmo describira la relacin entre estudiantes afectados por este problema con los que no estn afectados directamente El nio tiene una relacin distinta mas por su historia que por la visin del compaero, con sus pares es igual, en especial por el juego, un juego que es propositito para el nio de la ciudad. Considera Usted que el colegio est haciendo una aproximacin adecuada a esta problemtica? El colegio no esta trabajando de manera intencional pero la misma filosofa Salesiana favorece su adaptacin a los procesos educativos regulares. Deseara agregar algo al respecto?
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Las investigaciones al respecto son bastante descriptivas, pero no hay un buen acompaamiento constante. Requiere de un equipo interdisciplinar para profundizar en estrategias pedaggicas.
INTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBEJTIVO 1) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Padres de familia Lugar: IED. BOSCO II Entrevistada: Yamile Mondragon Entrevista # De que manera se vio afectado(a) por la situacin de desplazamiento? El motivo de mi desplazamiento es que esta uno es constante prisin y amenaza que tiene que estar uno de parte de ellos, sufrimos mucho porque siempre que llegaban nos tocaba irnos a dormir a los cafetales, todos los das mataban 3,4 personas violaban nias y se las llevaban y nunca se aparecan, eso era una presin siempre cin miedo, siempre a las 5 p.m. nos tocaba coger los nios e irnos a dormir al monte , nadie poda permanecer en las horas de la noche en sus casas, por ltimo mi esposo le comentaron que se uniera a ellos pero el se neg y se lo llevaron y lo amarraron, logro soltarse y se vino para Bogot yo me quede con mis tres hijos y al otro da iban por mi, los vecino me avisaron y logre escaparme, pero el miedo era terrible el que mas sufri fue Luiguy que vio muchas cosas que un nio a la edad de el no ve. Gracias a Dios Fecha: Marzo 7 de 2008 Cargo: Madre de Familia Hora: 2:30 p.m.
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nos venimos de halla y nunca quiero volver, ni sentir lo que siente un ser humano en un caso de estos que es indescriptible.
Que hechos en
concreto hicieron que dejara su lugar de origen y
emigraran a la ciudad? Fue que amenazaron de muerte a mi esposo por no querer pertenecer a las fuerzas insurgentes y tambin el temor a ser masacrados porque alguien de la familia no estaba de acuerdo con ellos los mataban a todos, tambin que a los nios de 8 o 10 aos si ellos queran se los llevaban y por el hecho de que mi esposo se les haba escapado ellos pensaban llevarse a mi hijo el mas grande, esto fue lo que mas se hizo salir de mi pueblo. Cules han sido las situaciones ms difciles que les ha tocado enfrentar en esta nueva realidad? Aqu en Bogot, al llegar a Bogot a una ciudad que no conocamos con nios pequeos y tener que sobrevivir, con nios es muy difcil por la situacin econmica. En el pueblo haber tenido que ver tanto muerto, tener que ir a una misa para enterar quince y hasta 18 personas que son como de la familia y no poder decir nada, aguantar todos los atropellos y abusos de personas que no tienen
corazn. Han recibido algn tipo de ayuda? Hemos recibido ayuda de accin social, la cruz roja internacional, la accin social nos ha ayudado con salud, educacin y ayuda humanitaria y tambin nos est ayudando familias en accin con un subsidio de nutricin y 174
subsidio escolar cada dos meses siempre cuando cumplamos los compromisos que nos dicen que hagamos. Son muchas las organizaciones que nos dicen que nos ayudan, pero a mi personalmente no he recibido dichas capacitaciones como para uno saber a que tiene uno derecho. Encontraron dificultades para el ingreso de los hijos a la escuela? Tuvimos dificultad para ingresarlos al colegio porque llegamos a fines de noviembre. En el primer desplazamiento que fue a Ibagu Tolima no tuvimos dificultad conseguimos colegio rpido, nos atendieron muy bien por ser desplazados de Falan Tolima. En el segundo desplazamiento que fue hacia Bogot si tuvimos
dificultades porque llegamos a finales de noviembre, ya no haba cupos, busque y busque y ya no haba nada y por ese motivo mis hijos no pudieron estudiar un ao, eso fue en el 2004, ellos no pudieron estudiar ese ao y por eso creo que me fue mal. Como han asumido ellos esta nueva etapa de su vida? Mis hijos lo han asumido bien , menos Luiguy que fue como el que mas vivi los acontecimientos vividos a el si le afecto porque tenia problemas de miedo, le tenia miedo a la polica y toda persona armada polica, ejercito pero ya es algo por lo que pasamos y estamos bien, los otros dos el mas pequeo en ese tiempo estaba bebe y no vio nada y el grande pues el vio y escucho muchas cosas pero el es el mas grande y piensa de otra forma y yo le hablo y el entiende mas que Luiguy que a la edad de 5 aos vio cosas que yo creo nadie ha visto. Ellos en este momento estn bien y se que eso para ellos quedo superado, para ellos quedo como en el olvido. 175
Considera usted que el colegio apoya el proceso de adaptacin de su hijo a la nueva realidad? De que manera? Me parece que algunos profesores si saban que eran nios desplazados por la violencia y en cierto modo si les ayudaron hablndoles y tenindoles un poco de paciencia, en mi caso si me han tenido en cuenta los nios con respecto a esto yo creo que el colegio no estaba en ese tiempo como informado de lo que pasaba. INTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBEJTIVO 1) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Padres de familia Lugar: IED. BOSCO II Entrevistada: Luz Marina Vargas Entrevista # De que manera se vio afectado(a) por la situacin de desplazamiento? El motivo de mi desplazamiento fue por amenazas, ellos queran que nos armramos y nos obligaban a comprar armas y el que no quera se tenia que ir porque no aceptaban gente que ni estaba de acuerdo con ello o sea la guerrilla. Como no quisimos aceptar lo que ellos queran nos dijeron que tenamos que irnos porque sino ellos no respondan con lo que nos pasara. Fue cuando tome la decisin de venirme para Bogot eso hace cinco aos me vi afectada en muchas cosas como el cambio de territorio. Dejar todas las cosas pues no nos Fecha: Marzo 7 de 2008 Cargo: Madre de Familia Hora: 2:30 p.m.
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dejaron sacar nada, tenamos un negocio y todo toco dejarlo all porque ellos as lo decidieron Que hechos en concreto hicieron que dejara su lugar de origen y
emigraran a la ciudad? Que si no nos armbamos y seguamos con ellos nos hacan dao. Cules han sido las situaciones ms difciles que les ha tocado enfrentar en esta nueva realidad? Tener que llegar a una ciudad tan grande sin conocer a nadie, ni tener amigos, yo en mi caso me vine para ac porque haba venido una vez pues me pareca que era una ciudad donde llega todo mundo y nadie les da nada Han recibido algn tipo de ayuda? He recibido ayuda por parte de accin social como la yuda humanitaria que se trata de 3 meses de mercado, 3 meses de arriendo, tambin capacitaciones para trabajo, tambin como se monta un negocio. Tambin estamos postulados para el subsidio de vivienda por parte del gobierno nacional que es otra ayuda que nos dan pues es prioridad para poblacin desplazada. Encontraron dificultades para el ingreso de los hijos a la escuela? En mi caso no he tenido ninguna dificultad siempre me han colaborado. Como han asumido ellos esta nueva etapa de su vida? Con mucha dificultad porque ella la nia estaba de cinco aos cuando nos toco venirnos de all para ac y fueron tantas cosas que cambian, no estaba enseada a pasar necesidades, en cambio aqu si le toco que acostumbrara a que no haban las cosas porque no tenamos dinero, en el caso
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del nio pues no entenda lo que pasaba porque estaba muy pequeito solo tenia un ao. Considera usted que el colegio apoya el proceso de adaptacin de su hijo a la nueva realidad? De que manera? Considero que los profesores que han tenido a mis hijos les han colaborado en el aprendizaje, los nios estn ahora bien, yo los veo bien y espero que sigan bien. INTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBEJTIVO 1) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Padres de familia Lugar: IED. BOSCO II Entrevistada: Carmela Zipa Entrevista # 1. De que manera se vio afectado(a) por la situacin de Fecha: Marzo 7 de 2008 Cargo: Madre de Familia Hora: 2:30 p.m.
desplazamiento? El afectamiento inicial fue en lo econmico, a mi me toco reciclar en el Norte con los nios, despus a ellos les toc trabajar, ellos trabajaban para darse el estudio, ahora el subsidio los ayuda para los zapatos, la ropa y todo. 2. Que hechos en concreto hicieron que dejara su lugar de origen y emigraran a la ciudad? Fue una amenaza de llevarse a mi hijo con ellos, la FARC, nosotros vivamos en el campo, nosotros salimos a los 15 minutos despus de eso, cogimos para Bogot porque aqu viva la mam de mi esposo. Al 178
principio me provocaba devolverme, pero me quede, vamos a cumplir 6 aos.
3. Han recibido algn tipo de ayuda? Las ayudas han sido de accin social que apoya con arriendo y mercado por 3 meses.
4. Encontraron dificultades para el ingreso de los hijos a la escuela? Al principio fue muy difcil entrar los nios al colegio. Una vez me vine aqu toda la noche para esperar el turno y despus de tanto esperar nos dieron el cupo. 5. Como han asumido ellos esta nueva etapa de su vida? Al inicio fue muy duro, ahora es regular, yo no vivo tan afanada, ya los nios no tienen que trabajar para estudiar. Ellos salan del colegio y corran a ayudarnos a trabajar. 6. Considera usted que el colegio apoya el proceso de adaptacin de su hijo a la nueva realidad? De que manera? En este colegio los nios se han sentido muy bien, y yo estoy muy contenta los nios aqu se han sentido bien, eso los ha ayudado a ellos y a mi. 7. Deseara agregar algo? Lo ms urgente hoy es una casita propia lo que nos dara mucha seguridad y futuro.
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Anexo 6 Entrevistas prcticas pedaggicas y currculo
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INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBJETIVO 3) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Directivos - profesores
Lugar: IED. BOSCO II Entrevistado: Sandra Charry
Fecha: 28 de octubre - 07 Hora: 12:30 p.m. Cargo: Departamento de bienestar
Objetivo: Analizar la manera especfica de cmo se percibe el diseo y desarrollo curricular en las instituciones. Entrevista # 1 Sandra Charry 1. Podra describir cul es el proceso que se sigue para el diseo y desarrollo del currculo en su Institucin? Para el diseo y desarrollo del currculo en la institucin se han definido criterios de formacin que parten de la filosofa salesiana y el horizonte
institucional, donde se establece la carta de navegacin del quehacer pedaggico y formativo a los estudiantes. Tambin se han tenido en cuenta criterios a partir de la investigacin de realidad juvenil y otros parmetros propios de la legislacin educativa como los estndares, los lineamientos curriculares, las polticas educativas. El avance ms reciente dentro de nuestra institucin tiene que ver con el diseo de la
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malla curricular a partir del contexto de nuestros estudiantes y los estndares curriculares. 2. Quines participan en el diseo y en la implementacin del currculo institucional? Quienes participan en el diseo e implementacin del currculo son los directivos y docentes. 3. Qu elementos y/o actividades conforman el currculo institucional? Los elementos o actividades que conforman el currculo institucional son todas las actividades que van encaminadas al desarrollo del proceso formativo de los estudiantes no solo a nivel acadmico, sino de convivencia, de relaciones interpersonales, desarrollo espiritual entre otros. INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBJETIVO UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Directivos - profesores Lugar: IED. BOSCO II Entrevistado: Tatiana Contreras Fecha: 28 de octubre - 07 Hora: 12:30 p.m. Cargo: Docente de espaol
Objetivo: Analizar la manera especfica de cmo se percibe el diseo y desarrollo curricular en las instituciones. Entrevista # 2 Tatiana Contreras 1. Podra describir cul es el proceso que se sigue para el diseo y desarrollo del currculo en su Institucin?
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Para el desarrollo del diseo y desarrollo del currculo se tienen en cuenta los procesos de evaluacin anteriores a partir de diagnsticos de arrea; de esta manera se pueden realizar los cambios o propuestas para los nuevos currculos. 2.Quines participan en el diseo y en la implementacin del currculo institucional? Los que participan en el diseo e implementacin del currculo son los docentes de cada rea y se implementan con los estndares curriculares
evaluados, luego de su diseo son observados por coordinacin acadmica y rectora.
3.Qu elementos y/o actividades conforman el currculo institucional? Los elementos y actividades que conforman el currculo son los procesos de evaluacin por rea y desempeos, proceso y diagnsticos temticos, proyecto de aula y proyecto institucional INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBJETIVO 3) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Directivos - profesores
Lugar: IED. BOSCO II Entrevistado: Alexander Silva
Fecha: 28 de octubre - 07 Hora: 12:30 p.m. Cargo: Docente de sociales
Objetivo: Analizar la manera especfica de cmo se percibe el diseo y desarrollo curricular en las instituciones. 183
Entrevista # 3 Alexander Silva 1. Podra describir cul es el proceso que se sigue para el diseo y desarrollo del currculo en su Institucin? Para el proceso del diseo del currculo se tiene en cuenta el PIPO (Plan de intervencin por objetivos), que es el manejado por la Fundacin Educativa Don Bosco para el seguimiento de los procesos curriculares. Los objetivos se han planteado dando respuesta y/o solucin a problemticas dadas con antelacin. 2.Quines participan en el diseo y en la implementacin del currculo institucional? En el diseo del currculo participan las diferentes reas y sus docentes, el ncleo animador (Rector, coordinadores) observan y hacen las diferentes acotaciones al desarrollo o planeacin del currculo.
3.Qu elementos y/o actividades conforman el currculo institucional? Los elementos y actividades que conforman el currculo institucional son propios de las reas y asignaturas, teniendo como fondo un eje transversal que es el emprendedurismo y la educacin tcnico empresarial; as mismo la identidad educativa pastoral del Sistema Pedaggico de San Juan Bosco, llamada Sistema Preventivo. INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBJETIVO 3) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA 184
Directivos - profesores
Lugar: IED. BOSCO II Entrevistado: Luz Marina Gutirrez Objetivo: Analizar las
Fecha: 28 de octubre - 07 Hora: 12:30 p.m. Cargo: Docente Biologa de las prcticas pedaggicas,
caractersticas
institucionales y sociales relacionadas con la promocin de la formacin en competencias ciudadanas. Entrevista # 4 Luz Marina Gutirrez Podra Usted relatarnos el desarrollo normal de una de sus clases en la que considere haya tomado lugar un proceso de formacin en competencias ciudadanas. Magistral El primer momento de mi clase se toma asistencia, en el transcurso del tiempo hablamos del tema que se va a tratar e indago con los chicos en algunas preguntas que responden a partir de sus propios presaberes y lo que tienen en su entorno. Se aclaran dudas de los estudiantes, se explica el tema y se hacen ejercicios respectivos a dicho tema. Me gusta evaluar a final de clase lo visto en el aula. Se dejan actividades para realizar en casa y en el colegio utilizando la socializacin con los compaeros trabajen las competencias laborales. Prctica para aclarar dificultades en donde se
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Es una labor que se realiza en el laboratorio, se ayuda con la asistencia diaria para educar a los estudiantes desde la puntualidad hasta el uso de los materiales para empezar una prctica en la elaboracin de alimentos. El estudiante a partir de la experimentacin; demuestra los presaberes y las diferentes temticas vistas en clase engrandeciendo sus conocimientos y llevndolos a las actividades diarias de cualquier persona. Anualmente evalu lo que lo que se esta realizando en cada clase. Qu actividades para evaluar el aprendizaje desarrolla en sus clase? INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBJETIVO 3)
UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Directivos - profesores Lugar: IED. BOSCO II Entrevistado: Sandra Castro Objetivo: Analizar las Fecha: 28 de octubre - 07 Hora: 12:30 p.m. Cargo: Docente de tecnologa de las prcticas pedaggicas,
caractersticas
institucionales y sociales relacionadas con la promocin de la formacin en competencias ciudadanas. Entrevista # 5 Podra Usted relatarnos el desarrollo normal de una de sus clases en la que considere haya tomado lugar un proceso de formacin en competencias ciudadanas. Al inicio, se les de la bienvenida o saludo al grupo que entra al saln, se da espacio para que se acomoden y hacer el respectivo llamado a lista. 186
Si es inicio de tema, realizo una prueba escrita sobre los presaberes del estudiante, sepa o no de lo que se esta hablando y luego con esa misma respuesta se comienzan las respectivas aclaraciones dando un lineamiento a la clase y siguiendo una secuencia lgica del tema.(Esto en una clase magistral), adems para que el estudiante no se duerma, se realiza la dinmica de: A mayor participacin, ms puntos positivos. Para la clase prctica, por obvias razones resulta ser ms interesante puesto que cada uno quiere sobresalir en su grupo y se esmera por aprender y dar a conocer su trabajo. Para esta clase, se tuvo que dar unas instrucciones previas o conceptos sobre el tema realizado una especie de laboratorio, generalmente el estudiante trae su material y en el saln se les genera los medios o herramientas para que lleven a caso un proceso de manufactura. En algunos casos se les suministra el material al estudiante, de esta prctica se plantean unas preguntas relacionadas con el tema de estudio y que se resuelven durante la experiencia. Qu actividades para evaluar el aprendizaje desarrolla en sus clase?
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Anexo 7 Entrevistas integradas
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INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBJETIVOS INTEGRADOS) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Directivos - profesores Lugar: IED Juan Luis Londoo Entrevistado: Marlen Colorado Entrevistada por: Yamile Gmez Entrevista Integrada # 1 1. Podra narrarnos su experiencia en relacin con el fenmeno del desplazamiento forzado en el pas? En la Institucin son muy pocos los nios que han sufrido la situacin de desplazamiento, se piensa que en esa zona viven muchos desplazado pero esto no es cierto, en la ltima retroalimentacin que se hizo en la institucin no se percibi que existieran estudiantes por situacin de desplazamiento y que muchos de los estudiantes provienen de la misma zona, y ese ha sido su lugar de asentamiento. Los estudiantes que vienen desplazados se van rpido, cuando logran ubicarse se van, muchos se devuelven a su lugar de origen. En el colegio considero que el 5% de los estudiantes son desplazados. El apoyo que le brinda la institucin al estudiante que viene en situacin de desplazamiento es darle el cupo de forma inmediata, se le colabora econmicamente, aunque manifiesta que no hay un programa establecido, solo se ubica dentro del colegio. Fecha: 27 de octubre - 07 Hora: 10:30 p.m. Cargo: Coordinadora acadmica
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Al estudiante en esta situacin no se le logra evidenciar, no es notoria su presencia, pero manifiesta que cualquier estudiante que llegue como nuevo a la institucin es muy bien acogido, hay muchos maestros humanitarios que les ayudan con el uniforme. Para atender al estudiante se sortea la situacin mas apremiante y se da apoyo desde enfermera para la parte correspondiente a la nutricin. 2. Cmo se trabaja la formacin en competencias en su Institucin? Existen en la institucin unos criterios generales que orienten la formacin en competencias ciudadanas? de esos criterios? La formacin en competencias se trabaja en forma integrada al rea de sociales y tica, estas definen los criterios y aportan los contenidos y la S s, Cules son algunos
aplicacin. Esta formacin no existe como asignatura concreta sino que va unido a los contenidos de las reas de sociales y tica. La formacin de competencias ciudadanas se trabaja en la institucin desde la evaluacin institucional y desde su rediseo, se toma la evaluacin se mira tanto las fortalezas como las debilidades y solo el rea de sociales y tica realizan la reflexin. No se ha tenido ningn documento de base, solo se toma la evaluacin y los contenidos que tienen el rea y que se manejan desde all. Las actividades que se realizan se hacen desde la planeacin del rea, con talleres y clase formal y grupal.
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Anteriormente no se tenia en cuenta ninguna lineamiento, pero desde que salieron este ao (2007), el rea de sociales se ha preocupado por tenerlos presente. Podra describir cmo se tiene en cuenta desde el currculo las prcticas pedaggicas para la formacin en competencias ciudadanas? Con referencia al currculo la evaluacin institucional da los elementos para generar los cambios, se complementan algunas asignaturas para incrementar y ver las problemticas. Dentro del currculo se desarrolla la asignatura del desarrollo de pensamiento que en los ltimos grados se convierte en filosofa y esta va articulada. Tambin se tienen en cuenta las necesidades del consejo acadmico, la ctedra de lecto escritura desde el grado 0 hasta undcimo, esto ha generado que los estudiantes estn mejorando en su hbito lector interpretacin, ya que anteriormente se hacia evaluacin con un solo item y ahora se realiza a travs de una pregunta que permite que el estudiante interprete, donde se da intensidad desde el plan de estudios. Todos participan en el diseo del currculo donde los padres de familia dan su aporte pero este es muy poco, la evaluacin de los estudiantes se centra en criticar, para que les den ms cosas y los docentes y cada rea con su evaluacin y requerimientos que se tienen para generar cambios desde el consejo acadmico. Se tiene en cuenta no solo la parte acadmica, sino las actividades. El proyecto de aula el cual permite la formacin intelectual. A su vez se hace 191
nfasis en donde se maneja la parte de la tecnologa, todas las arreas deben manejarla, como elemento de proyecto tecnolgico. Los proyectos que se manejan pastoral, lectoescritura, peridico y emisora y los de ley. En el rea de convivencia se trabaja la resolucin de conflictos con el proyecto Orin y el de participacin democrtica. Cada materia aporta a la parte del proyecto tecnolgico, a la fecha se esta planeando el proyecto de conciencia social, el consejo estudiantes trabaja por su propia comunidad y facilitan mercados.
INSTRUMENTO: Entrevista Semi-estructurada (OBJETIVOS INTEGRADOS) UNIVERSIDAD DE LA SALLE MAESTRA EN DOCENCIA Directivos - profesores Lugar: IED. Bosco II Entrevistado: Claudia Algarra Entrevista # 2 1. Podra narrarnos su experiencia en relacin con el fenmeno del desplazamiento forzado en el pas? Mi experiencia realmente inicia a partir del conocimiento de la realidad del contexto familiar e individual, de nuestros estudiantes, utilizando como tcnica la visita domiciliaria, ya que me ha permitido conocer situaciones difciles de familias desplazadas por la violencia, que desafortunadamente no han sido atendidas adecuadamente por el Estado. Cabe destacar que otras Fecha: 30 de octubre - 07 Hora: 8:00 a.m. Cargo: Trabajadora social
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familias sin ser desplazadas gozan de los privilegios que el estado debera brindar a una verdadera familia desplazada. Realmente en nuestra institucin las nicas acciones que se realizan con los estudiantes es el acompaamiento y si el caso lo amerita se vinculan al proyecto de jvenes en alto riesgo el cual busca prestar alguna ayuda ya sea econmica o materialmente para subsanar alguna necesidad bsica
Cabe destacar que en nuestra institucin las familias desplazadas son difcilmente identificadas debido a que ellos prefieren estar en anonimato para proteger la vida. Con los nios y jvenes desplazados la interaccin es buena son nios que buscan superarse, sin embargo en algunos de ellos se ve niveles de no muy marcados, pero en ocasiones esto dificulta que se
agresividad
relaciones fcilmente con otros. 2. Cmo se trabaja la formacin en competencias en su Institucin? Existen en la institucin unos criterios generales que orienten la formacin en competencias ciudadanas? de esos criterios? Realmente no soy muy conocedora frente a este aspecto dentro de la institucin, tengo entendido que el rea de Ciencias Sociales trabaja aproximadamente 84 competencias ciudadanas. Cabe destacar que S s, Cules son algunos
muchos de nuestros docentes desconocen el trabajo en competencias ciudadanas uno porque este tema no es muy claro para ellos o si lo trabajan esto no se evidencia dentro del trabajo con nuestros estudiantes. En cuanto a los criterios los desconozco. 193
3. Podra describir cmo se tiene en cuenta desde el currculo las prcticas pedaggicas para la formacin en competencias
ciudadanas? Partamos de la idea que nuestro currculo es flexible, y se traza a partir de conocer las necesidades de nuestra poblacin por ello es tan importante el conocer la realidad de nuestras familias. Las prcticas pedaggicas ms usuales para el fomento de las competencias ciudadanas estn relacionadas con el desarrollo de la participacin ciudadana de los estudiantes, en cuanto a eleccin del gobierno escolar, trabajo con el manual de convivencia y talleres de liderazgo. Todas estas prcticas se desarrollan bajo la direccin del departamento de sociales.
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CRITERIOS CURRICULARES PARA LA FORMACION DE COMPETENCIAS CIUDADANAS EN CONTEXTOS DE DESPLAZAMIENTO:

ISABEL SOFA MOLINA MENDOZA. YAMILE GMEZ SNCHEZ

Desarrollo de competencias ciudadanas.

CRITERIOS CURRICULARES PARA LA FORMACION DE COMPETENCIAS CIUDADANAS EN CONTEXTOS DE DESPLAZAMIENTO:

ASESORA MARIETA QUINTERO

ISABEL SOFA MOLINA MENDOZA. YAMILE GMEZ SNCHEZ

Desarrollo de competencias ciudadanas.

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logre despertar entre los estudiantes desplazados o los

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Educativas, objetos de estudio, con relacin a poblacin desplazada. -

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normalmente jefes de hogar entre 20 y 40 aos, en su mayora

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trabajar y actuar conforme a la

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transformacin y la contextualizacin de los ambientes educativos donde se apliquen.

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presente estudio se realiz dentro de los ambientes escolares

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PASO 6 PASO 7 PASO 8 Poblacin

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Lugar_____ Fecha Hora EntrevistadoCargo

Lugar___________ Fecha Hora_