Secretaria de Educacin en el Estado Coordinacin para abatir el rezago educativo

DIPLOMADO EN EDUCACIN Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

PROYECTO:

EN LA CREATIVIDAD MIS EMOCIONES Y MIS SENTIMIENTOS TAMBIN CUENTAN

PRESENTA: VICTOR HUGO REYES SOTO. MAESTRO EN EDUCACIN CON CAMPO EN PRCTICA DOCENTE

H. ZITCUARO, MICHOACN, JUNIO DE 2011.

TABLA DE CONTENIDOS. Introduccin.

Problematizacin.

Justificacin.

Delimitacin espacio-temporal.

Metodologa.

Fundamentacin terica.

Cronogramas de trabajo.

Informe final.

Bibliografa.

Anexos

INTRODUCCION. Los cambios planteados a nivel mundial a la educacin escolar y a los sistemas educativos nacionales han implicado la ampliacin de reas que la educacin debe de favorecer y as, alcanzar el nivel de formacin en competencias que ahora se define en el perfil de ciudadano que dicha educacin debe de promover. En esta lnea se han delimitado reas denominadas transversales que aunque no se perciben como rea escolarizadas a alcanzar, si inciden directamente en el logro y alcance de la misma; una de dichas lneas es la educacin y el desarrollo de la creatividad, en esta lnea se inscribe el presente proyecto que trata de incidir en el desarrollo de la creatividad y la educacin de las emociones en el campo de la educacin especial en el mbito de la escuela primaria. Este proyecto est conformado por los siguientes apartados: -Problematizacin. Donde se establece el eje rector del desarrollo de la propuesta al que se busca dar respuesta y alternativa de solucin, se hace una revisin del estado actual de la situacin y se delimitan los ejes de accin. - Justificacin. Donde se exponen las razones y los alcances a nivel personal, familiar y profesional que generan el proyecto. -Delimitacin espacio-temporal. Donde se establece el lugar, el periodo de aplicacin y la poblacin con la que conjuntamente se llevo a cabo el proyecto. -Objetivos. Donde se establece la intencionalidad y el mbito de incidencia de este proyecto; estos objetivos son: GENERAL: Desarrollar en l@s ni@s una autopercepcin ms acorde a sus necesidades y posibilidades como personas y no solo como alumnos, permitindoles generar una actitud crtica y creativa para valorar sus logros y reconocer sus limitaciones para continuar trabajando sobre las mismas. ESPECFICOS: *Fomentar en l@s alumn@s el desarrollo de una identidad positiva al reconocer sus sentimientos y los de otr@s, valorando sus manifestaciones sin ningn tipo de distincin o discriminacin.

*Promover en los padres de familia la construccin de su papel como agentes educativos de l@s hij@s. *Promover en l@s maestr@s el desarrollo de una visin ms positiva de l@s alumn@s valorando sus logros para apoyarles en la solucin de sus dificultades. -Metodologa de trabajo. Donde se establece la metodologa que se utilizo para el desarrollo del proyecto. -Fundamentacin terica. Donde se establecen los conceptos, los enfoques y las lneas que permiten delimitar y sustentar el campo de accin y aplicacin del proyecto. -Plan de trabajo. Donde se establece lo que se va a realizar para darle cauce de posible solucin o alternativa a la problemtica sobre la que se pretende incidir. -Informe de trabajo. Donde se establecen los logros y dificultades que se dieron en la aplicacin y desarrollo de la propuesta de trabajo. -Anexos. Donde se da cuenta de algunas evidencias del desarrollo d ela propuesta de trabajo. Para quien pretende modificar su hacer docente, siempre es necesario buscar y comprender las diferentes lecturas que se le dan a la realidad educativa y a la complejidad que la misma conlleva, para recuperar o imaginar a partir de estas las posibilidad de accin en su mbito, por lo que te invitamos a que revises esta propuestas y ojala puedas obtener de ella, acciones, ideas o posibilidades para tu prctica educativa.

PROBLEMATIZACION. Cmo ayuda la creatividad a los alumnos de la educacin primaria en la

identificacin, expresin y manejo de sus emociones y sentimientos? Formacin inicial. En este aspecto hubo muy pocas propuestas de formacin en el desarrollo de mis estudios como docente, licenciado y maestro, la creatividad era definida por el criterio personal de cada quien, o era vista como privativa del rea artstica y como un don, no como un mbito de la personalidad que pudiese ser desarrollada por la educacin. Formacin permanente. Esta ha sido ms enfocada al desarrollo de

estrategias, conocimientos o estrategias de ls llamadas asignaturas bsicas o aspectos laterales a la funcin docente (organizacin y gestin, evaluacin de en el enfoque general, desarrollo de valores) ms enfocados como recetarios, sin que la creatividad haya sido considerada como un eje de formacin para mejorar la prctica docente. Disposicin docente. Conocer, analizar y actualizar ejes de accin que permitan una mejora en el trabajo docente ha sido una actitud permanente en mi prctica, con la disposicin de aplicar, monitorear y evaluar para ajustar o mejorar lo realizado. Organizacin de los docentes. A pesar de las sugerencias de los estudiosos de la necesidad de compartir metas comunes y visiones significativas de la educacin y el aprendizaje como colectivo escolar sigue primando una visin individualista de la atencin educativa lo que conlleva que las lneas o acciones colectivas que pudiese desarrollarse puedan verse limitadas, considerando a la creatividad y las emociones como algo poco importante a abordar en la accin docente colectiva. Hbito de lectura. Trato de realizar lecturas para tener ms informacin que me permita lograr una reflexin ms fundamentada de mi hacer, pero sobre la creatividad no haba realizado ms que lecturas generales pero sin propuestas

de accin un anlisis ms pormenorizado de la misma y de su relacin con las emociones. Actividades enfocadas al desarrollo de la creatividad. Antes de enfocaban como actividades artsticas sin percibir que la creatividad puede ser desarrollada en otras acciones escolares, educativas o de expresin personal de las emociones.

JUSTIFICACIN: En un mundo cambiante como el que nos toca vivir en este momento histrico, se hace necesario el desarrollo de habilidades de bsqueda, anlisis, reflexin y asuncin de posturas, de visin, ideas o creencias que nos permitan darle una significacin a los distintos niveles de la realidad que enfrentamos; el asumir una postura conlleva la necesaria revisin crtica en niveles de profundidad cada vez ms marcados de tal manera que no nos quedemos con lo aparente o familiar y podamos tener una visin epistemolgica de la realidad ms sistemtica y rigurosa para fundamentar nuestros juicios y valoraciones de la misma; si esta situacin es necesaria para todos los campos, lo es doblemente en el campo educativo y ms an en la funcin que el docente desarrolla: ser crtico, buscar alternativas a las diferentes problemticas que se van enfrentando conlleva el desarrollo de procesos mentales ms organizados, causales, holsticos y complejos que forman parte de nuestro modo de ir construyendo la realidad y los fenmenos que la conforman y que al ser parte de nuestra personalidad permiten construir climas ulicos que den cauce al desarrollo, mediacin, facilitacin y coordinacin para que los alumnos desarrollen en su estilo de aprendizaje-intelectuales, sociales, volitivos, afectivos, axiolgicos, ticos y filosficos-. El desarrollo de estos procesos nos son espontneos dependen de lneas sistemticas de formacin y actualizacin para la funcin docente; la visin personal de modificar mi prctica para responder mejor a las necesidades de aprendizaje que presentan los alumnos a los que mi labor docente debe de apoyar me llevaron a tomar este diplomado, donde la creatividad puede ser la base de un proceso educativo ms humanstico, metacognitivo e integral para la educacin escolarizada y para mi intervencin, bajo esta idea este diplomado puede generar lneas de cambio en mi accin y mi visin personal de la educacin, de la dimensin personal que conlleva el encuentro educativo, tanto para los alumnos, los padres de familia, los docentes como para m; la idea es que esta revisin de la realidad y mi papel en ella me permita ser mejor persona y as proyectarlo en todos los mbitos que

conforman mi universo personal y por ende, con las personas con las que tengo contacto en los mismos.

DELIMITACIN ESPACIO-TEMPORAL. El proyecto: En la creatividad mis emociones y sentimientos tambin cuentan se aplicara en el Aula de Apoyo de educacin Especial de la Escuela Primaria Rural Federal Guadalupe Victoria, turno matutino que pertenece a la zona escolar 100 del sector 23 de educacin primaria de Zitcuaro, Michoacn, este proyecto se desarrollar con 28 alumnos que asisten al aula de apoyo, dicha poblacin est conformada por alumnos de los tres ciclos de educacin primaria, en un rango de edades de 6 a 14 aos, su aplicacin se llevara a cabo del mes de enero al mes de junio de 2011. Esta poblacin presenta necesidades de apoyo en el manejo de la escritura, la comprensin lectora, la expresin de ideas, sentimientos y valoraciones personales, dificultades en la dinmica familiar que inciden en su rendimiento escolar, ausencia de lmites y reglas de comportamiento y niveles de exigencia parental y violencia fsica o verbal como sinnimo de educacin de parte de los padres.

OBJETIVOS. GENERAL: Desarrollar en l@s ni@s una autopercepcin ms acorde a sus necesidades y posibilidades como personas y no solo como alumnos, permitindoles generar una actitud crtica y creativa para valorar sus logros y reconocer sus limitaciones para continuar trabajando sobre las mismas. ESPECFICOS: *Fomentar en l@s alumn@s el desarrollo de una identidad positiva al reconocer sus sentimientos y los de otr@s, valorando sus manifestaciones sin ningn tipo de distincin o discriminacin. *Promover en los padres de familia la construccin de su papel como agentes educativos de l@s hij@s. *Promover en l@s maestr@s el desarrollo de una visin ms positiva de l@s alumn@s valorando sus logros para apoyarles en la solucin de sus dificultades.

METODOLOGA. El proyecto se lleva a cabo en la modalidad del funcionamiento del modelo de aulas de apoyo y utilizando la estructura de grupos de crecimiento con algunos ajustes dadas las caractersticas de la poblacin y el contexto de la escuela primaria, as como el mtodo colaborativo y la investigacin-accin. Se desarrollaran actividades que abarcaran un amplio rango de emociones, gustos, preferencias y modalidades de accin y formas de expresin: el reconocimiento y la valoracin de la diversidad de biografas personales que nos dan identidad y nos definen como las personas que somos, la toma de conciencia de nuestro propio cuerpo y la expresin del self que se da a travs del mismo y sus potencialidades y capacidades, el identificar y buscar la informacin de manera crtica que nos permita comprender diferentes tramas textuales, la identificacin y manejo de diferentes emociones en nuestro diario vivir y en la relacin con los otros, los gustos y preferencias as como el respeto a la divergencia que puede haber entre los propios y los de los dems, el empoderamiento hacia los alumnos al descubrir que ellos tambin pueden ser autores de textos propios, interesantes y valiosos como los escritores profesionales, el identificar las fuentes de angustia, miedo y preocupacin en nuestras vidas y como poder asumirlos para trabajarlos y lograr equilibrarlos, la elaboracin de libros de vida donde proyectamos lo valioso de nuestro ser y nuestra historia, la construccin colectiva de las conductas ms eficaces para la convivencia grupal y las acciones de autorregulacin para mantener dicha convivencia en un clima colaborativo y el destacar y valorar lo que cada uno aporta al crecimiento del grupo a travs de su hacer, sentir, pensar y actuar, as como sesiones de aprendizaje conjunto con los padres y madres de familia de los alumnos. La evaluacin del proyecto se realizar a travs de diferentes tcnicas e instrumentos: bitcora docente, registros anecdticos, escalas valorativas, listas de cotejos, rbricas, hojas de autoevaluacin, clarificacin de valores, asambleas, autoevaluacin docente y coevaluacin grupal, durante todo el proyecto y al final del mismo.

FUNDAMENTACIN TERICA.

LOS

DINAMISMOS

HUMANOS

FUNDAMENTALES.

EL

PENSAMIENTO CRTICO Y EL PENSAMIENTO CREATIVO.

La creatividad ha empezado a adquirir una importancia relevante en el campo de la educacin, dicho campo ms que ser un sector independiente comienza a volverse un mbito transdisciplinario de investigacin y anlisis, tal visin puede dar lneas fundamentales para dicho campo, pero se hace necesario definir qu es la creatividad, cmo enfocarla, qu tipo de metodologas pueden favorecerla para hacerla una realidad en el saln de clase y en la formacin integral de los alumnos y los docentes. Varios enfoques tericos, a pesar de sus divergencias comparten ciertas lneas comunes: considerar el acto creativo como eje de la resolucin de problemas, el inconsciente como fuente de la creatividad y la conceptualizacin de que el acto creativo ocurre sbitamente. A continuacin se revisan algunas de estas lneas. Creatividad como solucin de problemas: Este eje est condicionado por la misma concepcin de problema del que se parta, dado que la solucin es considerada como algo nuevo y original, pero es necesario distinguir entre problemas creativos y soluciones creativas y evitar as enfocar a la misma bajo un criterio utilitario y buscar criterios distintos para estimar la creatividad; solucin de problemas y creatividad, por tanto no son sinnimos sino trminos compatibles. Creatividad e inconsciente: Bajo la idea psicoanaltica freudiana la creatividad es sustituto o subrogado del juego; marca una analoga entre el proceso de la fantasa, la formacin onrica y el acto creativo: la experiencia desencadenante-deseo, fantasa o creacin-, el anclaje a las huellas mnmicas-deseos reprimidos, situaciones idealizadas, deseo de crear-, la bsqueda de salida o realizacin-el

soar, la proyeccin de futuro situacional o la obra creada-. As, pues la represin de deseos es la fuente de energa de la creatividad. En este enfoque, Poincar y Rusell se alejan de la idea clsica freudiana de la creatividad y plantean que el self subliminal no es inferior al self consciente, ni puramente automtico: discierne, posee tacto, delicadeza, posibilidad de eleccin y vaticinio. La creatividad da lugar a la eleccin de algunos pensamientos sobre otros en el fluir continuo de los mismos en la conciencia, dado que le parecen pertinentes o familiares para la situacin, dejando de lado otros que no le parecen significativos o pertinentes, el alejamiento momentneo de la situacin o las soluciones y la revisin ms especfica y profunda de las vas de solucin para determinar de manera inmediata la que le parece la ms adecuada y pertinente. Creatividad y pensamiento divergente: En esta idea el pensamiento divergente permite que bajo una situacin dada el individuo es capaz de extraer una variedad de resultados que se pueden obtenerse de la misma fuente, en cambio el pensamiento convergente establece que la informacin que proviene de cierta informacin previamente dada condiciona la produccin que se da posteriormente de la misma; estas conceptualizaciones influyen de manera general en el anlisis de los factores que subyacen en el acto creativo: la persona creativa, el proceso creativo, los productos creativos, la influencia del medio ambiente, la naturaleza del acto creativo, su condiciones de surgimiento y desarrollo y cmo propiciarlo, aunque an no se ha podido explicar satisfactoriamente las relaciones complementarias entre stos; as pareciera que la creatividad depende del pensamiento libre de coerciones y de una amplia variedad de ideas que permitan la originalidad, la novedad a travs de nuevas relaciones entre los elementos pero partiendo de un conocimiento a fondo de lo establecido previamente. Como vemos, la creatividad implica, de manera general, dos aspectos esenciales: producir algo nuevo y que lo producido sea valioso; estos ndices permiten ampliar el campo de la creatividad y no reducirlo al genio creativo sino dando la oportunidad a que obras modestas y poco trascendentes puedan ser consideradas creativas, lo que nos lleva a considerar a la creatividad en tres niveles:

a) Modesta: lo creado slo vale para el individuo y su crculo social de referencia amigos, familia-. b).Trascendente al medio: lo creado es valorado en ambientes laborales y profesionales. c).Trascendente a la humanidad: lo creado va ms all de la poca y el espacio histrico de su creacin y de su agente creador. Adems, segn Mauro (1995), en la creatividad hay que considerar: -Fondo y forma: inventar cosas nuevas e inventar nuevas formas de hacer las cosas comunes. -Cosas e intangibles: se pueden crear productos as como ideas, actitudes, relaciones, etc. -Pensamiento convergente y divergente: el pensamiento va a puntos de vista o ndices ya establecidos o busca caminos poco estructurados para construir. -Interpretacin de la realidad y transformacin: creatividad en la esfera de las ideas y la bsqueda de productos en el mundo fsico y social. -Utpica e integradora: se busca en el mundo de la fantasa soar despierto- y al resolver problemas reales y crear tecnologa se trasciende el mbito de la imaginacin y se engarza con la realidad por medio de la creacin til y valiosa.

LA CREATIVIDAD: CARACTERSTICA DE LA PERSONALIDAD, PROCESO O PRODUCTO?

En la conceptualizacin variopinta de la creatividad sta ha sido vista como algo concerniente a la personalidad, para algunos es un proceso y para otros es un producto; analicemos estos enfoques:

Caracterstica de la personalidad: Segn Mauro (1995) la creatividad

no est determinada inflexiblemente por la herencia biolgica ya que no hay una ley que relacione determinantemente a la misma con un alto grado de talento; la salud fsica y mental ya que hay que ir ms all del espacio comn del genio loco y ver a la creatividad como fuente de seguridad, plenitud, gozo, motivacin y promotora del desarrollo de la autoestima; la edad ya que se considera que los genios creativos lo han sido en el ocaso de su vida pero los mismos desde nios o jvenes lo han manifestado, el sexo ya que la misma depende de la intuicin, la sensibilidad y la autonoma, caractersticas del carcter no de gnero. Propone, entonces, el siguiente perfil de la personalidad creativa:

-Inteligencia inquisitiva: inteligencia como inquietud, deseo de profundidad, curiosidad, bsqueda de relaciones nuevas entre distintos elementos para resolver diversas situaciones. -Versatilidad: buscar en situaciones conocidas lo que est oculto y producir hiptesis novedosas. -Intuicin: ir al meollo de la situacin sin preocuparse tanto por la lgica o el mtodo. -Imaginacin: asociar, combinar, integrar cosas heterogneas y dispares entre s. -Fineza de percepcin: enfocar las situaciones para determinar las percepciones ms tiles o interesantes. -Autoestima: valorarse y confiar en s mismo buscando reas o aspectos de la realidad con las que no se est conforme para poderlas transformar. -Independencia: anticonformismo y cierta dosis de rebelda. -Tenacidad: seguir en el camino a pesar de los obstculos y fatigas. -Flexibilidad: apertura a la experiencia, permitirse la ambigedad reconociendo los propios yerros, cuestionando ideologas, evitando la rigidez y la seriedad absoluta.

-Valor: tomar riesgos, asumirlos y enfrentarlos. -Decisin: capacidad de pasar de lo pensado a la accin que le d concrecin. -Ambicin: motivacin al logro. -Autocrtica: aceptar con humildad las limitaciones, ser receptivo a las aportaciones y observaciones de otros para integrarlas junto con sus ideas de la situacin. -Entrega: compromiso personal a la obra, la verdad y la vida. Para Stenberg, citado por Lpez Fras (2000), la integracin del mbito afectivo y del cognoscitivo son fundamentales en la personalidad creativa y en base a esta integracin propone su teora de autogobierno mental, la cual define estilos intelectuales que funcionan en base a los siguientes criterios: 1 Funcionamiento de los poderes en un gobierno.

a): Estilo legislativo: crea sus propias reglas y busca solucionar problemas poco estructurados que le brinden apertura y flexibilidad. b). Estilo ejecutivo: se sujeta a reglas y tiende a la resolucin de problemas

estructurados que se ajusten a procedimientos conocidos para su resolucin. c). Estilo judicial: preferencia por resolver problemas que impliquen la utilizacin de procesos cognitivos superiores-anlisis, evaluacin y juicio de ideas, reglas, estructuras-. 2 Formas de autogobierno.

a). Estilo monrquico: resueltos, con gusto por dirigir, simplificadores, intolerantes, inflexibles con tendencia de atencin a una sola meta a la vez. b). Estilo jerrquico: conscientes, tolerantes y flexibles acercndose de manera equilibrada a los problemas. c). Estilo oligrquico: es tambin flexible, consciente y tolerantes pero con problemas para establecer prioridades.

d). Anrquico: piensa de manera simplificada, es de actuar inconsciente, sin reflexin, intolerante y sin habilidad para establecer prioridades. 3 Nivel de procesamiento.

a). Estilo globalista. Ve la situacin en todas sus partes evitando detalles, son conceptualizadores abstracto. b). Estilo localista: van a los detalles percibiendo las situaciones por partes, son prcticos y utilizan preferentemente el pensamiento concreto. 4 mbito. e idealistas, utilizando preferentemente el pensamiento

a). Estilo interno: menor sensibilidad social, introvertidos, reservados y orientados a la tarea. b). Estilo externo: extrovertidos, socialmente ms sensitivos, lo que facilita el trabajo en equipo. 5 Tendencia al autogobierno.

a).Estilo conservador: apego a las reglas sin mucha preferencia a los cambios ni a las situaciones ambiguas. b). Estilo progresista: va ms all de las reglas, le gustan los cambios y los enfrenta, no le preocupan las ambigedades en las situaciones. Powell seala algunas condiciones para fomentar el pensamiento creador pero que engarzan con las caractersticas de la personalidad creativa: *Buena dosis de autoconfianza-independencia, autonoma, tolerancia y manejo de la tensin, independencia de juicio-. *Actividad infatigable. Sus descubrimientos no son por azar sino resultado del saber y el hacer intencionados-diligencia, disciplina y compromiso total-.

*Reflexin profunda de la actividad o problema. Mostrar inters por el problema y hacer uso del acopio de informacin obtenida previamente-intuicin, inspiracin-. *Les gusta el desorden. El desorden es un potencial para la creacin dado que motiva a la personalidad creadora a la bsqueda tenaz del mtodo ms difcil y de mayor alcance para lograr nuevas posibilidades. *Despliegue de la creatividad en un campo especializado. Implica el inters y la motivacin para desarrollarse en reas de preferencia o habilidad. Segn Rodrguez la personalidad creativa manifiesta algunas caractersticas agrupadas en reas: A. Cognoscitiva. Fineza de percepcin o atencin educada. Imaginacin. La capacidad de generar imgenes a partir de los datos. Discriminacin. Distinguir los datos relevantes y diferenciar a estos de sus fuentes, as como no conformarse con recetas de lo ya hecho. Curiosidad intelectual. Apertura a la experiencia y a la flexibilidad as como capacidad de riesgo mental. B. Afectiva. Autoestima. Para crear es necesario una dosis de confianza en s mismo. Soltura, libertad. No ceirse a reglas rgidas, sino buscar, explorar con libertad. Pasin. Entusiasmarse con la propia bsqueda. Audacia. Apartarse de lo establecido para afrontar riesgos y resistir las crticas. Profundidad. Ir ms all de lo superficial y lo aparente.

C. Volitiva. Tenacidad. No rendirse ante las crticas para explorar a fondo su idea. Tolerancia a la frustracin. Es importante superar los fracasos y continuar buscando. Decisin. Saber cmo moverse y qu decisiones tomar a cada momento de manera oportuna. La creatividad puede ser un eje fundamental de integracin de la personalidad, que de por s es rica, compleja e interesante.

La creatividad como proceso . Abarca las fases y mecanismos

involucrados en el acto creativo. momentos: Para Penagos se desarrolla en cuatro

1 Preparacin. Existe un problema para el sujeto, ste hace recopilacin de la informacin de la informacin sobre el mismo -percepcin, memoria, valoracin-. 2 Incubacin. Corrige y busca datos faltantes anlisis y procesamiento de la informacin-. 3 Iluminacin. Es el darse cuenta del problema y su situacin. 4 Verificacin. Evaluacin de lo realizado sobre el objeto, el proceso o el resultado generado. Para Rodrguez Estrada las etapas del proceso creativo son: a). Cuestionamiento. Algo se percibe como problema, inquietud, curiosidad, inters y hbitos de reflexin para ver ms all de la superficie y apariencias. b). Acopio de datos. Bsqueda de informacin mediante lecturas y experimentos.

c). Incubacin. Intensa actividad mental donde las ideas estn siendo asimiladas para comprenderlas. d). Iluminacin. Reestructuracin del campo perceptivo y aparicin de la solucin. e). Elaboracin. Llevar a cabo la idea planteada como solucin. f). Comunicacin. Dar a conocer lo creado. Powell seala tres fases de este proceso: Incubacin. El trabajo creador consiste en leer, descubrir y explorar para aumentar el fondo de conocimientos, perfeccionar las aptitudes fundamentales, eliminar lo trillado y lo ordinario; digerir el saber, moldear el problema antes de expresarlo. Ilustrativa. Una solucin o idea nueva surge de repente y, con frecuencia, en medio de otra actividad. Refuerzo. Los chispazos de discernimiento no producen nada sin un esfuerzo racional, consciente y perseverante que permita relacionar la motivacin, el saber, el subconsciente y la prctica para producir trabajo creador. Olson marca cuatro fases de su acrnimo de las acciones a seguir en el proceso creativo (DO IT): Define (definir). Delimitar el problema. Open (mente abierta). Abrirse a muchas posibilidades o alternativas de solucin. Identify (identificacin). Identificar la mejor solucin. Transform (transformacin). Concretarla en una accin efectiva.

La creatividad como producto . Se refiere a la resolucin de problemas

que lleven a lograr un producto (objeto o idea) original, innovador o a la integracin de varios productos que den origen a uno distinto.

Perkins propone las siguientes etapas para generar un producto creativo: a). Anlisis de un diseo. Este debe ser sistemtico, dividiendo al objeto en diferentes aspectos partes, formas, materiales, funciones- para identificar sus caractersticas. b). Comparacin de diseos que pertenecen a una misma familia de funcin o uso del producto-. Manejar criterios de comparacin relevantes o esenciales para la naturaleza del producto, delimitando qu tiene en comn o diferente de un producto anterior que haya cumplido con la misma funcin o alguna similar. c). Evaluacin del diseos. Despus del proceso comparativo puede valorarse el grado de avance y perfeccionamiento de producto analizado respecto a su antecesor (evaluacin externa), as como sobre las caractersticas del producto (evaluacin interna) para cuestionar ventajas y desventajas que el mismo presente. d). Creacin de un diseo. La evaluacin permite identificar problemas que posibiliten establecer alternativas de solucin para mejorar o disear un nuevo producto que cumpla de modo ms consciente y eficaz con la funcin del objeto anterior.

Enfoque integral de Guilford: personalidad-proceso-producto.

Percibe la creatividad en funcin de los procesos, contenidos y productos del pensamiento, relaciona la inteligencia con el pensamiento convergente y la creatividad con el pensamiento divergente; para este autor el pensamiento convergente permite evaluar lgicamente, criticar y seleccionar la mejor idea de un grupo de stas, en tanto el pensamiento divergente permite pensar de manera original y diversa en la elaboracin de ideas; en la creatividad se define que es el pensamiento divergente quien la permite al flexibilizar la mente para ir ms all de los patrones cerrados y convencionales pero el pensamiento convergente permite establecer un punto de vista crtico una vez concebida la idea para poder as concretarla en el proceso creativo. Guilford propone las siguientes caractersticas esenciales de la creatividad:

-Fluidez. Es la habilidad para generar ideas no importando si son buenas o malas, lo que importa es la generacin del mayor nmero de ideas. -Flexibilidad. Aceptar las ideas de los dems y manipular cambios, transformaciones, replanteamientos, diseos a travs de la movilidad del pensamiento para buscar otras respuestas, permitindose la ambigedad, la variedad, la heterogeneidad y los absurdos. -Redefinicin. Delimitar tanto el problema como la situacin, la idea o el objeto en general. -Originalidad. Puede ser valido imitar ideas previas para dar surgimiento a una forma preferente con un estilo distinto. -Elaboracin. Desarrollar ideas novedosas para concretarlas en un producto o solucin. -Sensibilidad. Percibir un fenmeno en todas sus implicaciones para buscar alternativas ms all de lo evidente a travs de nuevas relaciones entre los elementos o construir uno nuevo para darle solucin.

Modelo integrador de Guilford (cuadro 1) Enfoques Creatividad como caracterstica de la personalidad Creatividad como proceso Factores Fluidez, flexibilidad, originalidad, sensibilidad. Fluidez, flexibilidad, redefinicin, originalidad. Creatividad como producto Redefinicin, originalidad, elaboracin.

AMBITOS Y PATRONES DE EXPERIENCIA DE LOS DINAMISMOS HUMANOS FUNDAMENTALES.

El desarrollo del pensamiento crtico y del pensamiento creativo implica mbitos y patrones de experiencias que permiten su contextualizacin y encuadre: mbitos: *Inmanentes-proporcionados por la capacidad humana. (cuadro 2) *Inmediatame nte conscientes *Medianament e conocidospor mediados De sentido es) y la De la teora- De la De cia la Sensaciones sentimientos. y Experiencias y prcticas irreflexivas

intencionalidad del logicomatemtic prcticos(habilidad la naturaleza, y la

concienticid

autoconcien

comn- os, ciencias de ad destrezas, ciencias sociales de filosofa.

el significado-

tericos (creencias humanas y opiniones)

*Trascendente s-no proporcionados -

Mediatos-mundos revelacin origen trascendentede

Inmediatos-slo en autnticas experiencias

mediados por una msticas

Patrones de experiencia (cuadro 3)

Niveles de operacin Amor sin fronteras(5) Libertad- responsable(4) Libertad-responsable(4) Razn(3) Razn(3)

Patrn Patrn mstico Patrn filosfico Patrn dramtico Patrn cientfico Patrn del sentido comn(el hombre como hacedor y conocedor)

Inteligencia(2) Experiencia(1)

Patrn esttico Patrn biolgico

cmo

funciona

esto?:

los

actos

conscientes

que

se

realizan

son

intencionadamente dirigidos a diferentes mbitos o campos de objetos cognoscibles que se organizan en grupos de operaciones que caen dentro de uno o varios patrones de experiencias conscientes que encuadran y le dan orientacin a las mismas y seleccionan o destacan niveles de operacin, aunque el uso de patrones puede ser integrados, es decir, no son uno a la vez ni excluyente entre s, pero el uso continuado de unos u otros dan patrones de experiencia especficos sobre los cuales se desarrollara el pensamiento creativo y crtico. De acuerdo a Lonergan aplicando el mtodo trascendental se favorece la construccin de la verdad a travs de la superacin de los obstculos epistemolgicos y las valoraciones empricas o momentneas, lo que implica el desarrollo del pensamiento crtico, del pensamiento creativo y de la criticidad.

El pensamiento creativo.
Bajo la premisa de la estructura dinmica de nuestra conciencia, del pensamiento creativo y su accin creativa es donde surge y se desarrolla lo que conceptualizamos

como cultura en su sentido ms amplio objetos, estructuras, signos y relaciones que dan cuenta de nuestra huella como especie en el planeta- dndole forma humana a la misma. La creatividad eje del pensamiento crtico y del acto creativo- se encuentra en el segundo nivel de operaciones del mtodo trascendental y con los patrones de experiencia esttico y el del sentido comn. En el caso del patrn esttico, relativo a la experiencia y creacin de la belleza, la bsqueda y la concepcin de la obra de arte, es el que de manera general se asocia a la creatividad, pero sta en relacin al patrn de experiencia del sentido comn se relaciona en dos niveles: la del hombre como conocedor el saber ms y mejor, cuestionndose por lo novedoso o extraoy como hacedor construir el mundo material y dndole forma humana, en mejoramiento continuo para satisfaccin de sus necesidades vitales-. El pensamiento o la accin creativa empieza, como deca Newton, con una paciente y educada atencin para percibir desde otros ngulos a la realidad, tratando de descomponerla o desestructurarla para despus, en un proceso de bsqueda que inicia con el cuestionamiento a los datos de la realidad, la utilizacin plena de la imaginacin que nos permita construir o buscar imgenes mentales del fenmeno o problema tratando de comprenderla para despus mediante una idea sbita (insight) llevar a concebir y formular un producto propio, novedoso y valioso. (Rodrguez Estrada 1990). Segn Bono (1991) es mejor hablar de pensamiento lateral dado que alguien puede ser <muy creativo> pero inflexible y cerrado en su idea sin poder ver y entender otras propuestas, en cambio un pensador lateral se encuentra siempre abierto a cambiar de percepcin cuando sea pertinente y necesario dada su capacidad de mirar las cosas de diferentes maneras; algunos autores identifican al pensamiento lateral con el pensamiento divergente y a ste como sinnimo de creatividad; segn Rodrguez Estrada citando a Guilford el pensamiento creativo presenta algunas de las siguientes caractersticas:

I.

Fluidez. La cantidad de ideas que el sujeto puede encontrar en relacin a una situacin o tema determinado.

II. III.

Flexibilidad. La variedad y heterogeneidad de ideas e crea y producidas. Viabilidad. La capacidad de producir soluciones que puedan ser llevadas a cabo en la realidad; siendo en esta caracterstica donde el pensamiento creativo y el crtico se unen: primero se verifica la viabilidad del producto o la propuesta.

As pues, la creatividad implica para varios autores una cualidad del pensamiento que conlleva rasgos de originalidad, la valoracin de la misma se ve condicionado por la cultura y las instituciones histricamente imperantes; la creatividad es, sin embargo, un trmino polismico, por lo que algunos autores prefieren hablar de acto creativo, que al no ajustarse a los esquemas preestablecidos implica para quienes tiene contacto con ste la sensacin de lo sbito-inspiracin-y de ser valorado con esquemas que dicho acto viene a transformar o romper, por lo que la comprensin y valoracin del mismo requiere de esquemas referenciales nuevos o distintos, as la creatividad implica cambio, fluidez, originalidad, referenciado en un producto tangible, mediante la evaluacin del acto mismo por el autor, dicha evaluacin puede ser en s misma, creativa.

El pensamiento crtico y su desarrollo.

Un proceso que pretenda ser verdaderamente educativo debe ensear pensar y a tomar decisiones, segn seala Lpez Calva (1998), tendiendo a la bsqueda de la verdad, del bien, la justicia, la belleza y la trascendencia mediante el desarrollo de dos elementos fundamentales que revisaremos a continuacin: El pensamiento crtico y la criticidad. Segn Lpez Calva podemos entender a la criticidad como la tendencia fundamental del hombre a buscar la verdad mediante el cuestionamiento reflexivo que le da dinamismo a dicha bsqueda y al pensamiento crtico como el tipo de pensamiento ordenado, claro y sistemtico dirigido a la bsqueda o actualizacin de la criticidad.

El pensamiento crtico presenta tres caractersticas fundamentales (Lippman 2009): 1- Autocorreccin. Descubre las propias deficiencias y yerros y corrige sus procesos. 2- Sensible al contexto. Considerando el contexto de referencia identifica el momento y la pertinencia en la expresin de sus juicios para que sean tiles. 3- Referencia a un parmetro. Tiene claridad en los marcos de referencia, los alcances y limitaciones de los juicios emitidos. Estas caractersticas permiten el desarrollo de una auto apropiacin crtica que puede ser cada vez ms profunda y consciente en la construccin del conocimiento y de la verdad; este es un proceso holstico y dialctico que lleva a la bsqueda de la verdad y a la asuncin de posturas fundadas y ticamente sustentadas. Esta bsqueda y construccin responde a las exigencias de lo que Lonergan (1988) llama estructura dinmica del conocimiento humano que se sirve de los dinamismos humanos fundamentales cuyo fin ltimo es permitir al hombre hacerse a s mismo, es decir, humanizarse de forma integral. En esta idea se hace necesario desarrollarlo a travs del llamado mtodo trascendental (Lonergarn: 1988), el cual no slo permite el desarrollo del pensar crticamente sino adems el descubrimiento y adopcin de valores que llevan a la accin concreta: el pensar crticamente est mediado por valores y no es neutral; as la vivencia de valores pasa siempre por el filtro del pensar crtico, para asumirse ambos en una toma de postura ante la realidad. El mtodo trascendental implica cuatro pasos para su desarrollo: 1. Obtener datos de la realidad mediante el atender a travs de la percepcin mediada socialmente, sin cuestionar, mediante las operaciones sensibles: ver, or, oler, tocar, gustar. 2. Interrelacionar, analizar y comprender mediante el entender a travs de operaciones como el inquirir, imaginar. comprender, concebir y formular, que

dan como resultado insights que permiten una comprensin inicial de la realidad. 3. Al comprender es pertinente reflexionar sobre la certeza de lo comprendido a travs del juzgar mediante la reflexin, el acopio de pruebas, la ponderacin de evidencias y el juzgar para elaborar juicios incondicionados porque han cumplido con todas las condiciones para ser emitidos; por tanto un juicio compromete a quien lo realiza ya que lo lleva a asumir una postura reflexiva y tomar decisiones; por tanto los niveles y operaciones de la estructura dinmica del conocimiento no son slo conscientes sino intencionados: el alumno que aprender a pensar crticamente va resolviendo problemas de manera autnoma sin necesidad de recetas, frmulas preestablecidas o memorizaciones y descubre gradualmente el sentido de su ser y existir as como el de la existencia misma. 4. Al llegar a este nivel el alumno empieza a cuestionarse la pertinencia tica de su hacer y de su saber a travs del valorar mediante las operaciones de deliberar, valorar y decidir para orientar libremente su accin mediante las actitudes como ejes perceptibles de los valores que la guan, trascendiendo la esfera puramente racional e integrndola a las esferas de la inteligencia, la afectividad y la libertad en sus deliberaciones, valoraciones y decisiones, para evitar la impulsividad, el inters puramente individual, la ideologa dominante, las leyes o costumbres y as mediante el discernimiento de lo ms valioso para s, en base a las circunstancias que vive y teniendo como finalidad mxima su crecimiento y el de la humanidad, es decir, vivir el valor como lo que es, una nocin trascendental, para llegar a la conciencia plena y dirigirlo hacia sus objetivos, dndose criterios para determinar si est alcanzando dichos objetivos, a travs de juicios de valor que le permitan afirmar lo bueno, lo valioso, lo ms necesario, cuyos criterios de verdad dependern de su propia autenticidad como sujeto a travs del conocimiento de su realidad humana, evitando los pre-juicios derivados de la falta o parcialidad de

conocimiento de dicha realidad y auto trascendindose al responsabilizarse de los juicios de valor que emite. El pensamiento crtico se relaciona fundamentalmente con el tercer nivel de operaciones -juzgar- cuyo resultado es, por tanto, como ya se sealo, la afirmacin de un juicio de verdad, pero sin un comprensin adecuada no hay posibilidad de juicio verdadero, por lo que es necesario apropiarse de los dos niveles de operaciones previos antes de desarrollar el tercero: la habilidad de reunir pruebas, la metodologa para ponderarlas y la capacidad de juzgar con certeza; dado que , formar personas crticas implica que sepan pensar por s mismas, ofreciendo razones e identificando qu criterios orientan o fundamentan dichas razones. Luego entonces vemos que la criticidad es la potencialidad que tiende fundamentalmente a a conocer la realidad con verdad cuyo acto o ejercicio es el pensamiento crtico, sealado con antelacin y que se relaciona, en mayor medida, con los patrones cientficos y filosficos (cuadro 3). Y por ltimo: en el uso del mtodo trascendental se espera que al desarrollar un pensamiento cada vez ms crtico la persona sea capaz de aplicarlo de manera inter niveles es decir, que atienda, entienda, juzgue y valore su experiencia, su inteligencia, su razn y su ejercicio de la libertad.

EDUCACION DE LA CREATIVIDAD. AMBITOS.

La facultad de crear brinda al sujeto mltiples posibilidades de expresin de todo aquello que le proporciona placer, que le interesa o preocupa, tal facultad puede seguir un curso especfico u otro dependiendo de la estimulacin que reciba o deje de recibir a travs de la creacin de ambientes que permitan la motivacin para explorar y experimentar el mundo, partiendo de necesidades especficas del sujeto para buscar soluciones a las mismas. La creatividad no debe limitarse a la realizacin de actividades <artsticas>, sino llevarla ms all dado que la misma permite responder de forma ingeniosa a una

situacin vital. Sigue en discusin si la creatividad es un talento innato o es una facultad que se puede desarrollar, segn unos y otros ofrecen razones para afirmar sus posturas pero la combinacin de factores hereditarios <la informacin gentica que el nio posee y que se manifiesta en su comportamiento desde el nacimiento>, factores individuales <experiencias, necesidades socio-afectivas familiares, culturales,> y factores ambientales <condiciones y caractersticas del grupo

familiar y del hogar, la escuela, el contexto socio-comunitario> constituyen el potencial creativo que se ha de desarrollar en sus fortalezas y reas de oportunidad a travs de la percepcin y valoracin de si y de sus posibilidades para encontrar satisfaccin en sus logros y motivacin para superar los obstculos que enfrente.

Estimular la creatividad. El papel de la familia.

Estimular el desarrollo del potencial creativo puede llevar al nio a ser una persona que cuente con mayores recursos prcticos para enfrentar el contexto en el que se encuentre: activo, curioso, participativo, alegre, confianza en los dems, expresa sus ideas, anhelos, sentimientos, pensamientos, emociones,, temores y frustraciones as como la capacidad de resolucin de los problemas que enfrenta de manera cada vez ms autnoma; por eso es necesario alentar el juego libre sin reglas, sin tiempo- ya que es el medio para experimentar, crear a partir de los familiar para generar algo nuevo de manera autnoma, independiente y con la inclinacin a aprender de las fallas cometidas sin frustrarse, por lo que se hace necesario brindarle afecto as como ayudarle a construir la visin del mundo como espacio vital en el cual se desarrollara como persona a travs de la satisfaccin de lo creado. La educacin familiar conlleva para un logro ms adecuado de la personalidad del sujeto la estimulacin en todos los mbitos que le conforma; esto implica tambin a la creatividad, pero tal estimulacin puede dar mejores logros si se conoce la manera de estimular al sujeto en cada una de las etapas del desarrollo, pero no para pretender acelerarla sino para fortalecerla, respetando el ritmo de maduracin del sujeto.

La educacin escolar y la creatividad.

La educacin escolar ha dado una importancia muy marcada a las llamadas asignaturas bsicas: espaol y matemticas en la intervencin educativa que forma parte de su razn de ser, se considera que es primordial que el alumno sepa leer, escribir y hablar correctamente y sepa contar y hacer uso de las llamadas operaciones bsicas como sinnimo de una educacin bsica, entendida sta no como lo necesario que un alumno debera de manejar para continuar aprendiendo, sino como lo mnimo necesario para considerarse educado, las formas metodolgicas para abordar el desarrollo de tales asignaturas son condicionadas por las conceptualizaciones que la institucin maneja de las mismas as como de su finalidad y objetivos que se persigan con stas: al ser concebida como objeto escolar se prima su desarrollo como conceptos a manejar sin dar la posibilidad de que impacten en el desarrollo del pensamiento y la criticidad de manera ptima para favorecer el mbito creativo del aprender a aprender tan de boga actualmente. Poco se valora el impacto de la creatividad en la formacin de los alumnos y la manera en que el docente puede influir para el desarrollo de la expresin y apreciacin artstica, del pensamiento crtico, del mbito creativo del pensamiento y como estas lneas de desarrollo integral favorecen las habilidades cognitivas como la atencin, la concentracin, el anlisis, el conocimiento de s mismo, de su cuerpo y el manejo expresivo del mismo, permiten la auto realizacin y la confianza en s mismo, as como la disciplina y el trabajo cooperativo en el grupo. La educacin y desarrollo de la creatividad pone nfasis en la vida emotiva de los alumnos, que muchas veces es obviada o ignorada en el proceso educativo, pero que es fundamental para el desarrollo de s mismo y la construccin personal del conocimiento; cuando los alumnos en la escuela tienen la oportunidad de vivenciar una experiencia artstica, emocional, tecnolgica o intelectual y se les permite comentar sobre esas vivencias, hacen uso de procesos mentales que les permiten retomar lo que observan, oyen , sienten, piensan para as concebir ideas, expresarlas, argumentarlas, confrontarlas con sus compaeros y enriquecerlas. De esta forma las experiencias creativas y crticas favorecen significativamente el desarrollo de diversos aspectos de la inteligencia de los alumnos y promueven en

ellos otras formas de conocer su mundo, de ver cualidades nuevas no percibidas antes, disfrutando o realizando diversas situaciones en forma creativa bajo marcos nuevos de construccin, interpretacin y significacin. La educacin escolar debe de potenciar, por tanto, el surgimiento y la expresin de la individualidad del alumno proporcionndole amplias posibilidades para tal fin, donde el elemento ms importante para esto es la actitud flexible en pensamiento y mtodos de parte del profesor a travs de la aceptacin del nio y su manifestacin en un ambiente que promueva el trabajo creador, problematice la realidad con amplio margen de tiempo para construir las soluciones a dicha problematizacin, fomentando la interrogantes crticas en cada etapa, mediante el empleo continuo de la imaginacin y la ideacin de mtodos para evaluar y premiar el trabajo creativo mediante una relacin que lleve al nio a construir las nociones de que lo que se somete a juicio es la accin y no a l como persona y que es vlido reconocer y ponderar la diversidad en todas sus manifestaciones <de actividad, de individualidad y de personalidad>; para esto la organizacin escolar debe de transitar hacia una escuela comprehensiva que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso acadmico y personal. Parece claro que los procesos de cambio que harn posible el progreso hacia este tipo de escuela se vertebran en torno al currculo enfocado en forma transversal. De todas maneras el desarrollo de la creatividad no puede reducirse a una mera cuestin curricular, organizativa o metodolgica; el desarrollo de la creatividad es ms que todo eso, es una manera distinta de entender la educacin y, si se quiere, la vida misma y la sociedad. El progreso del centro hacia estas condiciones as como su consolidacin y mantenimiento responde siempre a procesos progresivos, no ajenos a las dificultades, que suponen la negociacin compartida de significados por parte del profesorado; en definitiva la toma de conciencia y la responsabilidad de llevar a cabo un conjunto de innovaciones que afectan a todo el centro. Estos procesos podran resumirse en:

Colocar en el centro de la razn de ser de la institucin el desarrollo de la personalidad de todos los alumnos sin excepcin de acuerdo a su ritmo, posibilidades, intereses, necesidades, aspiraciones y deseos.

Implicacin de todo el profesorado en las finalidades que se persiguen y negociacin de los objetivos. Este proceso compromete tanto la responsabilidad individual como la necesidad de consenso que incrementa la conciencia de equipo y lo cohesiona.

Optimizacin de los recursos existentes, tanto materiales como personales. Potenciacin de las responsabilidades individuales como contribucin al proyecto de equipo y exigencia de la interdependencia positiva; en definitiva de la participacin de todo el profesorado.

Promocin de la reflexin sobre la prctica; de la crtica responsable y de la necesidad de acuerdos. Incorporacin de la autoevaluacin como factor de progreso.

Por tanto los profesores deben desarrollar en los nios el sentido de la maravilla y el misterio, la imaginacin para que piensen y aprendan de manera creativa, desarrollen su perseverancia y motivacin, recompensando el pensamiento lateral de manera respetuosa, tolerantes ante la ambigedad y promoviendo la prctica en cotas amplias sin criticarlas o etiquetarlas. A su vez el contacto con los padres tiene que ser un proceso de ida y vuelta: de la escuela al hogar y viceversa, la comunicacin insuficiente entre ambos mbitos puede limitar el progreso del nio; el profesor tiene que actuar como interprete del trabajo del nio ante los padres que a veces al no entenderlo intentan imponer sus normas e ideas y tratan de corregir todo lo que no se ajusta a sus patrones convencionales limitando as el desarrollo creador del nio; debe de ayudar a los padres a ampliar las experiencias creadoras de los nios a travs de la argumentacin, la experimentacin, el descubrimiento y la construccin con la tolerancia de las ideas divergentes, tratando de responder positivamente a la

peticiones pero tambin orientndole a la investigacin para que descubra por s mismo las respuestas y compartiendo con l las experiencias estimulantes. Una escuela que permita el desarrollo creador se caracteriza por brindar a cada alumno la oportunidad de crear ideas, movimientos, adaptacin y construccin con variedad de medios y materiales, permitindole al nio descubrirse a s mismo, demostrar la calidad nica de sus ideas, y que esa unicidad sea aceptada por profesores y compaeros. De acuerdo a Bronstein (2001) algunas actitudes en la escuela que pueden ayudar a fomentar la creatividad son las siguientes: Partir de los intereses de los nios ya que estos determinan el aprendizaje, y aunque se tenga que cumplir con determinados objetivos y contenidos es necesario no dejar de lado los intereses de los nios para que se sientan estimulados a la indagacin personal y desarrollen sus ideas. Ajustar el programa a cada nio segn sus capacidades y ritmos de trabajo, la educacin es una sola pero ajustada a cada nio para que estos desarrollen sus potencialidades sin que esto implique hacer un programa para cada alumno sino diversificar el currculo <tiempos, metodologa, apoyos, evaluacin> Ayudar a los nios a concretar sus ideas en acciones. Aprender experimentando posibilita su creatividad y el desarrollo integral de su personalidad aprovechando su curiosidad, el deseo de saber y el inters de responder a preguntas y descubrir nuevos mundos, valorando y reafirmando positivamente el docente la originalidad, la imaginacin, la flexibilidad del pensamiento y la fluidez de ideas. Buscar diversos enfoques a los problemas. Se deben buscar distintas posibilidades de solucin a los problemas e invitar a los alumnos a reflexionar sobre dichas posibilidades, llevndoles a que las verdad construida es momentnea y siempre es posible continuar amplindola, modificndola o

cambindola por una percepcin, respuesta o juicio cada vez ms acertado y cercano a la verdad ms profunda. La autoevaluacin y la autocrtica. Permitir que los nios aprendan a valorar su propio trabajo y obtengan satisfaccin por los logros reales para motivarse no por buscar las recompensas externas para que se sientan en deseo de mejorar y desarrolla una percepcin de s mismo ms positiva al sentirse capaz y en posibilidad de ser mejor. Estimular la sensibilidad. Desarrollar en los nios la posibilidad de ver lo oculto, de ir ms all de las apariencias, de la percepcin momentnea y global, de experimentar con diversos temas y materiales, recursos, herramientas y estructuras que puedan ayudarle a la construccin de nuevos conceptos, relaciones, ideas, sensaciones. Aprender a travs el cuerpo. Permitir ejercicios a actividades que lleven a la percepcin del cuerpo como totalidad y a cada parte desde su funcionalidad y posibilidad creativa, a travs del apoyo docente que le provea de un sentimiento de seguridad fsica y emocional. Ayudar a superar la frustracin y el fracaso. En el desarrollo creador el nio debe de ir construyendo las dos partes del proceso: no slo el xito o el logro adecuado de los objetivos es posible, la frustracin es una parte esencial del proceso y debe ser percibida como necesaria para el crecimiento personal. Evitar diferenciacin por el gnero. Es necesario evitar la discriminacin de gnero para evitar coartar la creatividad y el libre desarrollo de todas las personalidades del grupo. Por ltimo, diramos que reconocer la actividad creadora de un artista enriquece a la humanidad, pero es muy raro entre los educadores que reconozcan en la escuela que toda realizacin personal original de un nio acrecenta la riqueza cultural del grupo y aumenta en l su poder de autoeducacin. Esto, por s mismo, bastara para justificar una pedagoga de la actividad creadora.

La creatividad y las emociones.

Los programas escolares se basan actualmente ms en las demandas de las distintas asignaturas que en ayudar a los alumnos a ocuparse en trminos personales de los problemas de la conducta humana: su necesidad de autodefinicin, de establecer relaciones constructivas con los dems y de ejercer algn control sobre lo que le ocurre; la educacin escolar por tanto no presenta mucha significacin para los alumnos y poco impacto en el mbito humano del alumno, primordialmente en al campo de las emociones y su reflejo en el desarrollo del alumno como sujeto y como ciudadano. De acuerdo a Weinstein (1973) esto se debe primordialmente a que la eduacin

escolar presenta. 1. Falta de correspondencia entre los mtodos de enseanza y los estilos de aprendizaje de los alumnos. La pertinencia o adecuacin depende en parte de cmo se ensea. 2. Empleo de material ajeno o muy poco relacionado con el conocimiento que tiene el alumno de su campo de experiencias fsicas. La significacin depende de qu se ensea. 3. Empleo de mtodos y materiales de enseanza que no toman en consideracin los sentimientos del alumno. Los sentimientos que despiertan en el alumno las experiencias pueden contribuir a que ste se implique ms activamente en el tema. 4. Empleo de un temario que no toma en consideracin las preocupaciones de los educandos. Las preocupaciones movilizan sentimientos en forma mucho ms intensa. Bajo esta idea, si queremos una educacin que alcance una formacin integral debemos de considerar dos dimensiones del sujeto: la cognitiva y la emocional para promover un desarrollo realmente humano del mismo.

Las emociones han sido estudiadas desde diversas teoras, sin embargo, stas coinciden en considerar que las mismas no son simples eventos subjetivos del corazn sino complejas estructuras con tres niveles: mental-informacin que las induce-, neurofisiolgica-respuesta del organismo- y expresiones-responsable de su manifestacin externa<gestos, posturas, movimientos>-, que aparecen cuando las percepciones o valoraciones mentales dan significado a un suceso externo; en otras ocasiones provienen del interior del sujeto inducidas por experiencias o imaginaciones y en ocasiones pueden alterar el funcionamiento mental del sujeto; as pues, en el mbito educativo se hace necesario el trabajo intencionado con las emociones de los alumnos, del docente y de los padres de familia para ayudar a desarrollar lo que Daniel Goleman llama inteligencia emocional, la cual es entendida como una metahabilidad, es decir, la habilidad de adquirir nuevas habilidades, por eso, la inteligencia emocional determina en qu medida uno podr utilizar correctamente otras habilidades que posee, incluida la inteligencia.

Competencias de la inteligencia emocional.

La inteligencia emocional implica el desarrollo de ciertas competencias para permitir al sujeto el desarrollo de este mbito de manera cada vez ms profunda, siendo las mismas las siguientes: -Conocer las propias emociones. Esta es la competencia fundamental sobre la que se construyen las dems, incluido el autocontrol, es decir, la toma de conciencia y el manejo de las emociones son dos partes del mismo proceso. -Dominar las emociones. La idea es el equilibrio emocional no la represin de emociones ya que cada una de stas tiene su valor y su significado, aun las llamadas emociones negativas que no son en s mismas perjudiciales, dado que toda emocin sirve a la adaptacin, el perjuicio est en su grado elevado de intensidad o duracin, convirtindose entonces en un estado emocional. -Motivarse a uno mismo. Es un elemento bsico para el aprendizaje, ya que un sujeto motivado se implica activamente en su aprendizaje, as pues, las emociones son tambin un factor de motivacin: el rendimiento acadmico es una funcin no

solo del talento, sino de la capacidad de superar la derrota. Esta capacidad, junto con la de diferir gratificaciones inmediatas a favor de otras a largo plazo pero de orden superior, la capacidad de controlar la frustracin, y de otras de la gama de manejo de las propias emociones constituyen elementos importantes del control emocional4 -Reconocer las emociones de los dems. Es gracias a Carl Rogers que se tiene el concepto de empata, la cual consistira en percibir el marco de referencia de la otra persona, con los significados y componentes emocionales que contiene, es una percepcin de <como s> uno fuera la otra persona, pero sin perder esa condicin de <como s>. Dicha empata se construye sobre la toma de conciencia de uno mismo, de estar ms abierto a captar las propias emociones para ser hbil en captar las de los dems, no solo en los canales verbales, sino principalmente en canales no verbalestono de voz, gestos, expresiones faciales y corporales, etc.-Establecer relaciones sociales. Una clave de la competencia social se basa en la forma de expresar las propias emociones en las relaciones con los dems, dado que las emociones se contagian por cierta asertividad emocional es importante ayudar a los alumnos a que sean capaces de manifestar energa positiva contagiosa como elemento bsico de su inteligencia emocional. Una educacin que pretenda ser humana no puede dejar de lado el mbito emocional de los alumnos ni desconocer su incidencia en el desarrollo de la personalidad y de la creatividad ya que el conocimiento puede generar sentimientos pero son los sentimientos los que generan la accin, dado que al menos que el conocimiento est relacionado con un estado afectivo del alumno, la probabilidad de que llegue a influir en su conducta es muy limitada, pero lo afectivo debe de ser promovido y valorado por s mismo, ya que por lo regular las zonas de afecto son prescritas y muchas veces limitadas y estrechamente definidas por lo cognoscitivo con el nico fin de ponerlas a su servicio; ocuparse de las inquietudes ntimas de los nios significa reconocerlo y respetarlo, ya que al dar validez a sus experiencias y sentimientos le estamos diciendo, fundamentalmente que sabe algo, en cambio

cuando el maestro le seala al nio que su experiencia que trae consigo nada tiene que ver con el conocimiento valioso que la escuela la va a proporcionar, se le est diciendo que l no es valioso, pues l es su experiencia; por tanto la escuela debe de promover, si pretende una formacin integral el desarrollo de la personalidad del alumno, su habilidad para las relaciones interpersonales y la capacidad crtica y creativa de percepcin para identificar, expresar y evaluar sus propios sentimientos, inquietudes y opiniones y compararlos de manera respetuosa con los otros integrantes del grupo para enriquecerlos; en suma, se debe de promover una educacin que atienda al nio no al alumno, ese es el reto.

CRONOGRAMAS DE TRABAJO. PLAN DE TRABAJO DEL MES DE: ___ENERO de 2011_________________ ACTIVIDAD: En qu nos parecemos y en qu somos diferentes?y Palomas mensajeras OBJETIVO: Valorar la diversidad grupal y establecer acuerdos de relacin grupal para el trabajo COMO QUINES CUNDO CUNTO Y CON QU CMO MIDO (INDICADOR)

-Se colocan l@s alumn@s formando un crculo en el patio. -Se marca con gis una circunferencia al centro de la formacin. -Se les comenta que a una seal indicativa (adentro!), l@s alumn@s que tengan las caractersticas sealadas debern de ingresar al centro de la circunferencia de manera rpida. -L@s ni@s que no alcancen a entrar en la circunferencia o no tengan las caractersticas sealadas, pierden. -En el transcurso del juego, el coordinador resaltar las caractersticas del grupo que se vayan destacando (las ms comunes, las menos frecuentes). -Posteriormente en el aula se anotarn en una cartulina dos columnas: las caractersticas ms

Mtro Vctor 24 y 25 de Hugo Reyes enero de 2011 Soto y alumn@s que asisten al aula de apoyo

Gis, Rotafolio con las cartulinas, caractersticas libro: No haycomunes y nadie como diferentes del t. grupo $30.00

comunes en una y las menos frecuentes en otra, destacando la singularidad de cada un@ en diversos aspectos (fsicos, emocionales, preferencias, disgustos, etc.) -Posteriormente se formaran parejas y platicaran sobre aspectos familiares, gustos y preferencias personales, lo que les agrada de s mism@s y de sus compaer@s del saln. -Despus cad@ alumn@ presentara a su compaer@ y comentara lo que le pareci ms interesante de lo que haya dicho; si hay dificultades el coordinador apoyar con preguntas para facilitar la presentacin. -El coordinador destacar la importancia de identificarnos como nic@s y valorar la diversidad de nuestro grupo. 2.Palomas mensajeras -Se les solicita a l@s ni@s que escriban en una tarjeta alguna conducta que tenemos que llevar a cabo para Mtro Vctor 31 de enero de Tarjetas, Gua de Hugo Reyes 2011 palomas observacin Soto y mensajeras alumn@s que elaboradas asisten al por los aula de alumn@s,

tener una buena apoyo convivencia en el saln al trabajar juntos. -Se les pide que lean al grupo cada un@ lo que anot en su tarjeta, se escucha y se consensa si la sugerencia es clara y entendible para tod@s y nos es til para la convivencia como grupo. -Si hay necesidad de modificar o reajustar lo escrito, quien lo escribi hace los ajustes y relee lo escrito. -Una vez hecho esto, se les pide que elaboren su paloma mensajera y le coloquen su mensaje para luego colocarla en la tira que se pondr a lo largo del saln. -Cuando la ocasin se presente, se descolgar una de las palomas y se le entregar a quien no est llevando a cabo la conducta sugerida y se le solicita al grupo que comente por qu se le entreg sta al alumn@. -Posteriormente se le pide al alumn@ que recibi la paloma mensajera que enuncie que va a realizar para cumplir con el mensaje de la misma y que la

cordel $50.00

coloque en su lugar.

PLAN DE TRABAJO DEL MES DE: ____FEBRERO DE 2011________ ACTIVIDAD: __Mi yo de papel, Cmo me siento-Las mscaras y Gustos y siluetas OBJETIVO: Valorar la individualidad y las formas de expresarla, identificar sus sentimientos y construir formas adecuadas de expresarlos y fomentar el conocimiento de los miembros del grupo COMO QUINES CUNDO CUNTO Y CON QU CMO MIDO (INDICADOR)

de Mtro Vctor 16 y 17 de Papel Escala peridico, cinta Hugo Reyes febrero de 2011 estimativa maskin, Soto , -Previamente al marcadores, alumn@s desarrollo de la tarjetas. actividad con que asisten Libro: peridico y cinta al aula de Crisantemo. maskin se preparan apoyo y hojas del tamao de padres de $50.00 l@s ni@s para familia de poder dibujar su l@s silueta completa. mism@s -Se organizan en parejas y se les pide que en el peridico extendido, dibujen su silueta, primero un@ integrante de la pareja y despus otr@. -Hecho esto, cada un@ recorta su yo de papel con las manos, tratando de respetar el contorno de la silueta y agregan detalles al mismo (cabellos, ojos, orejas, etc.)

3. Mi papel.

yo

-Pegan las figuras en las paredes del saln; en una tarjeta anotan su nombre y lo colocan a un lado de su yo de papel. -Se les invita a escuchar la lectura del texto: Crisantemo, iniciando con la siguiente secuencia de dilogo: *Te gusta tu nombre? *Sabe qu significa? *Alguna vez tus compaer@s te han hecho sentir avergonzad@? Por qu? -Despus a travs de la audicin de lectura se escucha el texto. -Se concluye resaltando la importancia y el valor de cad@ un@ de l@s integrantes en s mism@s y para el grupo. 4. Cmo me siento y Las mscaras -Se forma un crculo con l@s alumn@s, comentndoles el coordinador que cada un@ de nosotr@s vive muchos sentimientos que Mtro Vctor 23 y 24 de Tarjetas conBitcora docente que Hugo Reyes febrero de 2011 rostros denoten Soto y diferentes alumn@s emociones, que asisten hojas, pizarrn, al aula de marcadores, apoyo. mscaras de cartulina, libro: Mantenerse feliz.

pueden cambiar durante el da. -El coordinador les pide que seale una de las tarjetas que muestren cmo se sienten en ese momento. -Cada ni@ sealara el sentimiento que vive en ese momento y expresar por qu se siente as. -El coordinador les platicar acerca de una experiencia de su niez donde vivi una situacin que le hizo sentir triste o feliz. -Despus se les entrega una hoja a cada ni@ para que dibujen y describan brevemente sus sentimientos al experimentar alguna situacin similar. -Hecho esto, se sentaran en crculo, con sus hojas. -Se definirn las normas de intervencin: tod@s tienen derecho a participar, tod@s deben de escuchar a quien habla, respetarle y ponerle atencin, hablaran de un@ en un@ y no se quitaran la palabra para podernos entender. -Despus se

$40.00

empiezan a compartir los dibujos y los escritos personales. -Algun@ ni@ anota en el pizarrn las situaciones de agresin y va marcando cuando se repitan. -Despus de manifestar sus sentimientos se les proporciona una cartulina donde est dibujado el contorno de una mscara pero sin detalles. -Tendrn que dibujar en la misma la expresin que denote la emocin o su sentir que han compartido, utilizando los diversos materiales que se les proporcionen. -Al finalizar la tarea individual, se pide a l@s ni@s que se agrupen segn el tipo de emocin o sentir que han representado. -Se les proporciona una hoja, segn la emocin que representen y tendrn que ponerse de acuerdo, para de manera breve y por escrito, explicar por qu se sienten as. -Esta hoja se pega

en las paredes, quien as lo desee, y se comparte con el grupo. -Al terminar de compartir el coordinador puede comentar algunas semejanzas y diferencias entre lo compartido, si fue fcil o no participar, cmo se sintieron al compartir su experiencia, etc. -Despus se aplica una estrategia de relajacin con l@s ni@s y el coordinador comenta que es triste que l@s hayan lastimado y que es importante decir cmo se sienten antes las agresiones de otr@s, agradecindoles su participacin y disposicin para compartir algo valioso de ell@s. 5. Gustos siluetas y Mtro Vctor 28 de febrero Hugo Reyes de 2011 Soto y -El coordinador alumn@s comenta cmo somos parecidos a que asisten otr@s en los gustos, al aula de las preferencias, los apoyo. sentimientos, etc., pero al mismo tiempo somos nic@s Revistas, Bitcora docente. catlogos, Escala descriptiva hojas, resistol, tarjetas, bolsa transparente. $50.00

-Se les solicita que den ejemplos en los que sealen en que se parecen a otr@s y en que son nic@s. -El coordinador comenta que como en algunas cosas somos diferentes (por ejemplo en los gustos), vamos a representar algunos de stos. -L@s alumn@s hojean revistas o catlogos y van a recortar cosas que les gusten y las van a pegar en hojas de papel. -Al concluir se le solicita que los peguen alrededor de la silueta. -Despus observan lo que cada quien peg en sus hojas y comentan las semejanzas y las diferencias entre las composiciones. -Cada ni@ platica a sus compaeros qu peg en su hoja y por qu lo hizo. -El coordinador comenta que aunque tod@s somos diferentes en algo, esos gustos que no son iguales a los nuestros tambin deben de respetarse porque es lo maravilloso de

ser diferentes. -Se les plantean tres preguntas al grupo en una hoja para que respondan a las mismas, pero cuidando que stas sean respondidas en tarjetas separadas sin escribir su nombre. -Se les pide que tod@s pongan sus tarjetas en una bolsa transparente, se saca una tarjeta y alguien del grupo tiene que adivinar a quin pertenece esa respuesta. -El coordinador debe cuidar que la tarjeta no le toque a quien la escribi y quien lo hizo debe de guardar silencio para que el resto del grupo adivine de quien se trata. -Cuando alguien adivina se le pregunta en qu se fijo para saber de quin era esa tarjeta, si no es el caso el coordinador va dando pistas resaltando algunas de las caractersticas (de la personalidad o fsicas) de quin la escribi. -Se cierra la actividad destacando la

oportunidad que nos da el compartir el trabajo de conocer un poco ms a l@s compaer@s del grupo para que la convivencia entre nosotr@s sea cada vez ms armnica.

PLAN DE TRABAJO DEL MES DE: _____________MARZO DE 2011 ACTIVIDAD:Mi vida en un libro, Los miedos en el aparador se esfuman y Como se miedoso y no morir en el intento OBJETIVO: Promover la expresin de sus sentimientos en un libro personal, identificar sus temores y buscar formas de manejarlos y manejar sentimientos de angustia a travs del humor. COMO QUINES CUNDO CUNTO Y CON QU CMO MIDO (INDICADOR)

Mtro Vctor 15 y 16 de Fotografas deHoja de 6.Mi vida en un Hugo Reyes marzo de 2011 personas sentimientos, libro. significativas Soto, bitcora docente. para l@s alumn@s que -Se les solicita ni@s, hojas o asisten al aula previamente a l@s cuaderno para ni@s que traigan de apoyo y el libro de padre de fotografas de vida, papel personas lustre y china de familia de l@s significativas para mism@s. colores, ell@s. imgenes o -Se les pide a recortes, hoja cada ni@ que en de una o dos hojas sentimientos, peguen las colores, fotografas de las crayones, personas que temperas, quieren y decoren acuarelas, esas hojas como pinceles, papel cada quien lo bond, tarjetas. desee. $90.00 -Terminado la decoracin de las

hojas se sientan en crculo y cada ni@ mostrar a sus compaer@s sus fotografas y les dir de quien se trata en cada caso. -El coordinador apoya con preguntas para que l@s ni@s amplen su presentacin hasta haberla hecho tod@s.* -Despus les plantea algunas preguntas sobre sus sentimientos: me siento feliz cuando, me siento triste cuando, me siento asustado cuando, me siento triste cuando, mi mam piensa que soy, mi pap piensa que soy etc. -Compartido esto, se les da una hoja de sentimientos para que lo escriban. -Luego se les comenta que van a pintar lo que han expresado y escrito, definiendo ell@s lo que ilustrarn y cmo lo van a realizar. -Posteriormente

se les pide que anoten en una tarjeta su nombre y el ttulo del dibujo. -Se colocan en el saln y cada ni@ explicar lo que pint y cmo se sinti al hacerlo. -Despus cada ni@ comentar que le gust o llam ms la atencin del trabajo de sus compaer@s. 7. Los miedos en Mtro Vctor 23 y 24 de Hojas, LibroGua de el aparador se Hugo Reyes marzo de 2011 Ramn observacin esfuman preocupn, Soto, proyector y Lap alumn@s que * Antes de leer: top, organizador asisten al aula -Pedir a l@s grfico mapa ni@s que en de apoyo y de personajes, padre de parejas hagan una 100 tiras de lista de familia de l@s estambre situaciones en las mism@s. grueso de 24 que se hayan cms cada una, sentido nervios@s 50 tiras de o preocupad@s. estambre -Entre todo@s se grueso de 15 revisa la lista y se cms cada una, buscan un palillo de 15 situaciones cms, telas, comunes o papel china de diferentes. diferentes -Se les pide que colores, reflexionen en pegamento, torno a las ojitos para siguientes tteres. preguntas: + Qu sentimos $60.00 cuando estamos nervios@s o preocupad@s?

+ Cmo actuamos cuando estamos nervios@s o preocupad@s? + Nos gustara poder controlar lo que sentimos al estar nervios@s o preocupad@s? *Al leer: -Se les comenta a l@s ni@s que se va a realizar la lectura de un texto que se llama: Ramn preocupn, se les plantean las siguientes preguntas: -De qu se tratar este texto? -Por qu ser preocupn Ramn? -Ramn se ve preocupado? Cmo est? -Se establece el propsito de la lectura: vamos a leer para investigar cmo solucion Ramn su problema de ser tan preocupn. -Se realiza la lectura comentada, intercalando diferentes preguntas durante la misma con la intencin de que

l@s alumn@s empleen sus estrategias de lectura. *Despus de leer: -Se les pide que comenten, apoyados en los cuestionamientos del coordinador, la informacin que permita responder al propsito de lectura que se estableci. -Se pregunta acerca de los diferentes personajes que aparecen en el texto, se les pide que elijan un@ de estos y elaboren su mapa de personaje. -Al terminar su mapa de personaje se comparten y se comentan las impresiones de l@s alumn@s sobre los personajes de la historia. -Se les pide que piensen por un momento, cules son las cosas o situaciones que les producen temor, angustia o preocupacin y por qu les provoca esto. -Definidos cules

son sus temores, angustias o miedos los van a anotar en una hoja. -Hecho esto se les solicita que piensen de qu manera pueden superar cada uno de los puntos anotados. -Se colocan en crculo, se les seala que a una indicacin, pasaran las hojas de mano en mano, por la derecha y que cuando se diga alto se detendrn cuidando que cada un@ tenga una hoja y que sta no sea la suya. -Inmediatamente despus, se pide a un@ ni@ que inicie la lectura en voz alta de la hoja que le toc y enseguida se pregunta al resto del grupo qu comentarios podran hacer al respecto para superar tal situacin. -Se contina con esta dinmica hasta que tod@s hayan ledo mnimamente una

vez la hoja que les toc. -La actividad se cierra indicando a l@s participantes tomen su hoja y que se desharn de esas emociones arrugando la hoja con fuerza, rompindola y arrojndola a la basura. -El coordinador comenta a l@s ni@s que tendrn una ayuda para poder manejar estas emociones con alguien que les apoyar igual que como hizo el protagonista de la historia, van a elaborar su mueco quitapesares, proporcionando las siguientes indicaciones: + Doblar por la mitad las tiras para el cuerpo y atarlas a 3 cms, de las orillas. + Atar los dos extremos de las tiras de estambre para los brazos. + Colocar estas tiras de los brazos, en medio de las tiras dobladas por la

mitad. +Atar por debajo de los brazos e igualar las tiras de los brazos, centrndolas. + Lo que queda hacia debajo de la cintura del mueco se separa en dos tiras y se ata a 2 cms, del final de las mismas. + Caracterizar su mueco con diferentes materiales (ropa, ojitos, etc.) -L@s ni@s le pondrn nombre a su mueco y lo presentan al resto del grupo. -El coordinador lee el prrafo del texto que hace referencia a los muecos quitapesares y seala a l@s alumn@s que por la noche, antes de dormir, le platiquen sus temores y preocupaciones a su mueco y que en la siguiente sesin comentaran qu ha pasado con sus temores.

8.Como miedoso y morir en intento

se no el

-Preguntar a l@s alumn@s si conocen la forma en que se dan las indicaciones para hacer funcionar algn juguete o aparato, lo que se requiere para que quien sea sepa cmo funciona, qu se dice del producto, en dnde lo dice, cmo lo haceninstructivos.-, para qu lo hacen. -Pedir que te den algunos ejemplos de instructivos que conozcan. -Presentar a l@s alumn@s varios instructivos, pide que elijan uno y por parejas, lo revisen, gua la revisin con algunos cuestionamientos (forma, tipo y tamao de letra, ilustraciones, lenguaje que utiliza, etc.), con esto l@s ni@s comentan sobre el tipo de instructivo que escogieron y definen cul es la

Mtro Vctor 28 y 29 de Instructivos Hugo Reyes marzo de 2011 diversos, hojas, ilustraciones, Soto, lpices de alumn@s que colores, asisten al aula marcadores. de apoyo y padre de $20.00 familia de l@s mism@s.

Instructivo elaborado por los alumnos, bitcora docente.

utilidad del mismo. -Anotar las opiniones en el pizarrn y se comentan entre los alumnos. -Comentar con l@s alumn@s que seguramente tod@s han visto o han sabido de alguien que ha sentido miedo. -Preguntar qu haran si un amig@, familiar o compaer@ es vctima del miedo o preocupacin como Ramn. -Se divide al grupo en tros o parejas y se les comenta que ahora van a elaborar un instructivo original y chistoso sobre qu hacer ante una persona que est sufriendo un ataque de miedo. -El coordinador ejemplifica en el pizarrn el bosquejo de un instructivo como el que est solicitando. -Al concluir sus instructivos se les invita a leer y releer para que verifiquen si sus ideas son claras y completas, si las palabras estn

bien escritas y si es necesario modificar alguna parte de su texto; recordarles que si tienen alguna duda sobre cmo se escribe alguna palabra pueden consultar su diccionario. -Al finalizar se les dice que lean sus textos al grupo para revisar la claridad y chiste de los instructivos. -Solicita que despus de cada lectura se reconozca el trabajo del equipo brindndoles un aplauso. -Terminado su instructivo se les solicita que lo copien en su libro de vida y lo compartan con sus familiares y amigos. -Cierre la actividad reconociendo el trabajo de l@s alumn@s y sealando sus logros en los productos elaborados. PLAN DE TRABAJO DEL MES DE: ____ABRIL DE 2011__________ ACTIVIDAD: Y tus miedos? yBuuuuuuhhh!, a escribir un cuento de terror. OBJETIVO: Diferenciar entre elementos reales y ficticios que provocan temor y elaborar cuentos de terror para sublimar esta emocin.

COMO

QUINES

CUNDO

CUNTO Y CON QU

CMO MIDO (INDICADOR)

Mtro Vctor 6 y 7 de abril Hugo Reyes de 2011 Soto, alumn@s que asisten al -Proponga una aula de apoyo y conversacin sobre los miedos padre de familia de l@s personales, organice a l@s mism@s. alumn@s en parejas para que hablen sobre algo que le produjo o les provoca miedo, que expresen sus motivos para sentir miedo, compartan sus experiencias y traten de analizar si sus temores se deben a riesgos reales o a personajes y situaciones imaginarias; se les proporciona un ejemplo de algn temor real y de uno imaginario a travs de la narracin de una experiencia personal. -Se analiza con el grupo algunas de las experiencias narradas que se refieran a un riesgo real-alguna situacin o ser 9. Y tus miedos?

Hojas con el Autoevaluacin de ejercicio de los alumnos. los temores, hojas, cartulinas, marcadores, revistas, colores, resistol. $40.00

que pueda daarnos-. -Se les proporciona la hoja de los seres, fenmenos, situaciones y lugares que pueden causar temor. -Al trmino de esto invtel@s a compartir sus registros y comentan las coincidencias de sus temores y por qu creen que esto sucede. -Pida que busquen informacin sobre algo real que les provoque miedo en revistas, peridicos, libros, documentales de televisin. -Con la informacin que lleven a la siguiente sesin anotaran en una hoja la informacin que permita conocer mejor eso que les provoca miedo, as como las medidas de prevencin para no sufrir daos. -Se intercambia con algn@s compaer@s su escrito para

revisar si las ideas estn claras, si no hay duda de lo que se quiso decir, si no hay palabras o frases que se repitan mucho y se anota al margen de la hoja estas observaciones. -L@s alumn@s regresan sus hojas al escritor@ original para que haga los ajustes necesarios considerando las observaciones hechas a su escrito. -Despus en una cartulina pasaran su escrito en limpio, lo ilustraran si as lo quieren y se colocar en las paredes de la escuela invitando a l@s alumn@s de otros salones a leerlos as como a los padres de familia. 10.Buuuuuuhhh!, Mtro Vctor 11, 12, 13 y 14 a escribir un Hugo Reyes de abril de cuento de terror. Soto, alumn@s 2011 que asisten al -Previo a la realizacin de la aula de apoyo y actividad es padre de familia necesario que de l@s selecciones del mism@s. texto a leer a l@s alumn@s las Libro: De Bitcora docente, qu tienes rbrica de miedo?. desempeo. Organizador de ideas. Hoja del ejercicio Frases de puro miedo. Hojas. Lpices

palabras que ell@s leern, procurando que sean de diferente categora gramaticalsustantivo, adjetivos, verbos, preposiciones, artculos, etc.,-que se encuentren en diferentes partesal principio, en medio y al final de una oracin o prrafo- y que sean suficientes para que tod@s l@s alumn@s puedan participar. -Explica a l@s ni@s que en esta ocasin leern el cuento pero de una manera especial: t vas a leer la mayor parte del texto, pero en ocasiones dejaras en suspenso la lectura para que ell@s la completen, leyendo slo la palabra siguiente. -Da ejemplos necesarios para que quede clara la actividad; uno de ellos puede ser el siguiente: comienza a leer el ttulo y detente para que l@s ni@s lean la

Colores Lentes de escritor Revistas, fotografas, peridicos. Hojas de foamy Marcadores Perforadora Listn. $60.00

siguiente palabra (De qu ) si ell@s leen tienes miedo, seala que slo deben de leer la palabra que sigue, por lo tanto deben prestar atencin a la separacin de palabras, es decir, a los espacios en blanco entre una y otra palabra, tienes es una palabra y miedo es otra y ell@s deben de leer slo la primera. -Al trmino de la lectura, recurdales dejar siempre un espacio en blanco despus de cada palabra cuando escriban. -Explica a l@s ni@s que cada quien escribir un cuento de miedo para formar una coleccin que formara parte de la biblioteca escolar, para ello, deben de recordar los elementos de un cuento. -Invtal@s a decidir quines sern los personajes y qu suceder. Pregunta quin podra ser el

personaje central, qu ttulo le pondrn a su historia, si han pensado qu pasar al principio, qu pasar despus y cmo terminar. -Pdeles que por pareja comenten la primera idea de su cuento; a manera de ejemplo escribe en el pizarrn un organizador de ideas y llnalo en colaboracin con tod@s: *Ttulo: *Personaje principal: *Otros personajes: *Lugar de accin: *Problema: *Primero: *Despus: *Al final: -Despus de esto pide a cada un@ que escriba las ideas para su cuento aprovechando el organizador, que usarn despus para redactar su borrador. -Comenta a l@s alumn@s que su cuento puede tener mayor impacto si se agregan algunas

palabras que enfaticen las caractersticas adjetivosde lugares, situaciones, personas, etc., proporciona algunos ejemplos. -Invtalos a que ell@s piensen en personajes, acciones, lugares, sentimientos, etc., y digan las palabras que usaran para describirlos. -Proporciona a l@s alumn@s la hoja de las frases de puro miedo comentndoles que les servir para su cuento, porque en ella aprendern frases impactantes; sin embargo deben consultar el diccionario para estar segur@s del significado de los adjetivos que utilizaran, de modo que pueden aplicar sus frases de manera adecuada. -Solicita a l@s ni@s que redacten su cuento tomando como base el organizador de ideas que

hicieron; explica que ampliaran esas ideas para definir cmo y cundo aparecen los personajes, el orden de las acciones, la descripcin de los escenarios, las actitudes de los personajes, etc. -Pide que formen parejas e intercambien sus borradores; cada quien revisar el borrador de su compaer@ con el fin de proponer cambios que mejoren la redaccin de los cuentos utilizando sus lentes de escritor. -Para guiar este trabajo anota en el pizarrn algunas preguntas, por ejemplo: *El cuento tiene ttulo? *Sabemos quin es el personaje principal? *Dice qu problema enfrenta? *El orden de la narracin permite entender la historia? *Se dice cmo el personaje principal resolvi

la historia? *La forma de resolver el problema es razonable? -Pide a l@s ni@s que anoten sus observaciones o sugerencias con un lpiz de color distinto al que uso el escritor del texto para que ste las vea fcilmente y las considera al corregir o modificarlo. -Para concluir se devolvern los borradores para que cada quien escriba un segundo borrador de su cuento tomando en cuenta las observaciones de su compaer@ con quien form pareja. -Explica a l@s alumn@s que nuevamente intercambiaran sus borradores, los leern y revisarn de acuerdo con las pautas que anotes en el pizarrn, por ejemplo: *Los nombres propios estn escritos con la letra inicial

mayscula? *Las oraciones interrogativas y exclamativas tienen los signos correspondientes? *Despus de punto, la oracin siguiente inicia con maysculas? *Las palabras estn separadas correctamente? *Estn bien usados los tiempos verbales? *Hay coincidencia entre el sujeto y el verbo? *Ambos estn en singular o en plural? -Pide a l@s ni@s que devuelvan los borradores para que cada quien corrija el suyo y prepare su publicacin; sugiere que ilustren su cuento con dibujos, fotografas, recortes de revistas, de peridico, etc., y no olviden poner el nombre del aut@r en su cuento. -Pide a l@s ni@s que se pongan de acuerdo para organizar una comisin para recopilar los

cuentos que escribieron y otra comisin para entregarlos al encargado de la biblioteca escolar. Pregunta qu les falta para su libroportada-, que elijan cmo la van a realizar y no olviden poner en ella su grado y grupo.

PLAN DE TRABAJO DEL MES DE: ____MAYO DE 2011_____________________ ACTIVIDAD: _El rbol y.Organicemos nuestra exposicin del aula de apoyo OBJETIVO: Evaluar el trabajo realizado y compartir con los padres de familia los productos elaborados durante el proyecto. CUNTO Y CON QU CMO MIDO (INDICADOR)

COMO

QUINES CUNDO

11. El rbol. -Pide a l@s ni@s que dibujen un rbol en las pginas de su libro de vida o si lo prefieren en una cartulina y lo decoren como quieran. -Comenta con ell@s que es necesario que vayan pensando qu les gust y qu no les gust del trabajo realizado y lo vayan anotando en una hoja.

Mtro Vctor 3 de mayo Hugo de 2011 Reyes Soto y alumn@s que asisten al aula de apoyo

Revistas. Autoevaluacin del Colores. trabajo Cartulinas o papel bond. Marcadores. Pegamento. Tijeras. Libro de vida. $40.00

-Despus pide que recorten de las revistas, imgenes fotogrficas, dibujos, ilustraciones que les ayuden a representar lo que les gust y lo que no les gusto del trabajo realizado. -Pdeles que peguen en su rbolfollaje y/o tronco- lo que les gusto. -En la tierra de su rbol dibujen o peguen lo que no les gust del trabajo realizado. -Cuando terminen solicita que compartan su trabajo con el grupo, explicando lo que representaron a travs de sus recortes o dibujos y sealen las semejanza que haya con algn@s de sus compaer@s. -Se colocan los rboles en la pared y se les pide que los observen con calma. -Despus cometan que les gusto o llamo la atencin de los rboles expuestos. -Organizados en asamblea se les pide que evalen el

trabajo del coordinador y el proyecto de manera espontnea, si no hay participacin, proponle algunas pautas para evaluar: *Qu fue lo que ms les gust del trabajo del coordinador/del proyecto? *Qu no les gusto del trabajo del coordinador/del proyecto? *Qu cosas creen que aprendieron? *Cmo se sintieron con lo realizado? *Qu les pareci el trabajo de ustedes? Por qu?

12.Organicemos nuestra exposicin del aula de apoyo -Se les comenta a l@s alumn@s sobre la necesidad de que los padres de familia conozcan los trabajos que han realizado. -Se les solicita opiniones sobre que se puede hacer para llevar esto a cabo. -Si no se propone la

Mtro Vctor 23, 24 y 26 Invitaciones. Hugo de mayo de Crteles. Reyes Soto, 2011 Trabajos de alumn@s l@s que asisten alumn@s. al aula de Sillas. apoyo, Mesas. padre de Cinta familia y adhesiva. maestr@s $60.00 de l@s mism@s.

exposicin, el coordinador puede sugerirla, y comentar sobre la organizacin de la misma. -A travs del dilogo y de preguntas se define con l@s alumn@s que se tiene que hacer para organizarla. -Se les sugiere, sino surge de ell@s elaborar invitaciones para dicho evento. -L@s ni@s determinan el motivo de la invitacin, el destinatario y los datos que contendr sta descripcin de la actividad, fecha, hora, lugar-. -Organizados en equipos, l@s ni@s se pondrn de acuerdo para redactar las invitaciones. -Despus intercambian los borradores de sus invitaciones, los leen y comentan lo que puede mejorarse o hace falta. -Los borradores son devueltos, los revisan de nuevo, hacen los ajustes

necesarios para mejorar sus textos y corrigen la ortografa y convencionalidades . -Despus cada equipo escribe las versiones definitivas de la invitacin en una hoja o cartulina, brindndoles sugerencias de elementos a considerar para la presentacin. -L@s ni@s se encargan de entregar a los destinatarios las invitaciones. -Para organizar la exposicin se le pide a cada ni@ que escoja los trabajos que ms le gustaron y comente como los puede presentar. -Elaboran crteles con el nombre del autor@ de cada trabajo. -Se les comenta que cada ni@ se preparara para platicar a l@s invitad@s que es lo que ms le gusto del proyecto, cmo lo hizo y qu aprendi durante el desarrollo del mismo. -Para esto el coordinador puede

proponer algunos ejes para realizar la pltica: *En qu nos parecemos y en qu somos diferentes. *Cmo nos sentimos por ser diferentes. *Cmo nos tratan por ser diferentes. *Cmo podemos expresar lo que sentimos. *Qu necesitamos para ser felices. -El da previo a la exposicin se les pide que adornen el espacio donde se va a llevar a cabo la misma con los diferentes trabajos que eligieron.

INFORME FINAL El impacto del proyecto fue notorio en la mayora de los alumnos que lograron desarrollar estrategias de autorregulacin para el manejo de sus emociones y su manifestacin en la relacin con los otros y dentro de la escuela, en algunos casos esto se dio solo a nivel inicial, dada la edad de algunos de los nios y las dificultades ms profundas que viven en su dinmica familiar. A nivel de los padres de familia, hubo algunos cambios al concienciarse en ellos la posibilidad de cambio en su manejo emocional hacia los dems, principalmente sus hijos, aunque en este rubro hace falta un trabajo ms profundo dadas las estructuras de base que forman las actitudes y valoraciones de ellos as como el papel que se atribuyen a s mismos como educadores. En el caso de la prctica docente me permiti desarrollar un anlisis y reflexin sobre la misma, para descubrir las reas de oportunidad que puede darse en ella, as como a reconceptualizar la creatividad y tratar de favorecerla en las diferentes actividades con las personas con las que comparto la experiencia educativa, a favorecer el desarrollo del pensamiento crtico no slo en los alumnos sino tambin en m para ver ms all de lo evidente y tratar de buscar una acercamiento ms real a la bsqueda y construccin de la verdad, as como el desarrollo de posturas y asuncin de valores para mi vida cotidiana. As pues, como apunte final destacamos la necesidad de dar apertura en la escuela a las emociones como elemento indisoluble del ser humano en el sentido ontognetico del mismo, de una educacin que forme habilidades que permitan enfrentarse mejor a la situaciones conflictivas, que van en aumento, que inevitablemente acontecen en la vida diaria; una educacin que d prioridad al nio sobre el alumno, ese es el reto.

BIBLIOGRAFIA. BROWNE, Anthony. Ramn preocupn. SEP-F.C.E. Libros del rincn. Mxico. 2008. Coleccin: Al sol solito. CORBET, Pie. Para escribir historias de terror. SEP-Correo del Maestro-Ediciones La Vasija. Libros del rincn. Mxico. 2006. Coleccin: Pasos de luna. DUARTE, Becerra, Carmen (diseadora): Filosofa de la creatividad. Antologa. Mdulo I en: Diplomado Educacin y desarrollo de la creatividad. Coordinacin para abatir el rezago educativo. SEE. Michoacn. Septiembre 2010. ------------------------------------------------------ Creatividad y criticidad. Antologa. Mdulo II en: Diplomado Educacin y desarrollo de la creatividad. Coordinacin para abatir el rezago educativo. SEE. Michoacn. Septiembre 2010. --------------------------------------------------La Creatividad en el Aula. Antologa.

Mdulo III en: Diplomado Educacin y desarrollo de la creatividad. Coordinacin para abatir el rezago educativo. SEE. Michoacn. Septiembre 2010. ERLBRUCH, Wolf. El pato y la muerte. SEP-Ocano. Libros del rincn. Mxico.2007. Coleccin: Pasos de luna. HENKES, Kevin. Crisantemo. SEP-Everest. Libros del rincn. Mxico. 2007. Coleccin: Al sol solito. MONREAL, Violeta. De qu tienes miedo? SEP-Everest. Libros del rincn. Mxico. 2007. Coleccin: Al sol solito. MURPHY, J. Patricia. Mantenerse feliz. SEP-Lerner editores. Libros del rincn. Mxico. 2006. Coleccin: Al sol solito. ONTORINA, Pea A. etal. Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Qu cambiar para aprender y cmo aprender para cambiar. Narcea ediciones. Madrid. 2008. Coleccin: Educacin hoy.

SNUNIT, Mijal. El pjaro del alma. SEP-F.C.E. Libros del rincn. Mxico. 2005. Coleccin: Astrolabio. STRADLING, Jan. No hay nadie como t. SEP-McGraw-Hill. Libros del rincn. Mxico. 2002. Coleccin: Pasos de luna.

ANEXOS